APRENDER A PENSAR: EN BUSCA DEL SENTIDO

Flix Garca Moriyn

Publicado en en Aprender a Pensar, n 5 (Madrid, 1992 p!"s# 29$%9
1. INTRODUCCION
Posiblemente, una de las consecuencias de la escolarizacin universal y obligatoria de
los nios y adolescentes, impuesta de forma generalizada a partir de la Segunda Guerra
Mundial aunque ya haba empezado a imponerse mucho antes, fue la necesidad de buscar
nuevos mtodos que garantizaran el aprendiza!e a todos los nios" #sto e$igi atender a las
diferencias especficas, buscando una adecuacin a las muy diversas capacidades e intereses
de los alumnos, pero tambin oblig a replantearse los ob!etivos de todo el sistema educativo,
dado que los planes de estudio anteriores estaban orientados hacia ob!etivos muy diferentes,
asequibles tan slo a una parte minoritaria de la poblacin
%
" Se produ!o entonces un desa!uste
entre los antiguos sistemas educativos y las nuevas e$igencias planteadas por la asistencia
masiva de los nios, desa!uste que se va notando m&s seg'n van pasando los aos de esco(
larizacin, not&ndose de forma acentuada a partir de los %) u %% aos" *o es de e$traar que
empecemos a descubrir en estos momentos fennemos tan amplios como el analfabetismo
funcional o que haya un gran acuerdo respecto a las graves carencias de los alumnos despus
de haber cumplido todo el perodo de escolarizacin obligatoria" #n parte, estos problemas
graves pueden tener su origen en esa incapacidad de los sistemas educativos para partir de los
intereses reales de los alumnos y provocar el desarrollo de las capacidades diferenciadas de
todos y cada uno de ellos"
Para completar el cuadro de problemas que deben ser resueltos, podemos aadir a lo
anterior el progresivo aumento de la comple!idad en las modernas sociedades industrializadas"
#s, igualmente, una tendencia que procede de antiguo, pero que empieza a manifestarse con
mucha mayor fuerza a partir de los aos cincuenta, coincidiendo con una aceleracin de los
procesos de transformacin econmica y social
+
" #sta mayor comple!idad es la que ha
contribuido a que se imponga y generalice la escolarizacin universal y obligatoria, pues los
ob!etivos educativos mnimos e$ceden con mucho las posibilidades de la familia o de los
n'cleos sociales m&s pr$imos" ,l mismo tiempo, esa mayor comple!idad y la permanente
transformacin que la acompaa ponen en cuestin cu&les deban ser esos ob!etivos mnimos,
aunque tambin aqu podramos encontrar un cierto acuerdo general en algo tan vago y difuso
%
" Son muchos los autores que han llamado la atencin sobre este punto" Posiblemente
uno de los autores cl&sicos que m&s ha criticado esa falta de adecuacin sea -#.*S/#0*,
-,S012 Class, Codes and Control" 000 3ol" .outledge 4 5eagan Paul" 1ondon %67%(78
+
" 9n autor cl&sico que llam la atencion sobre este problema es :#;#<, =>?*2
Democracy and Education" @ree Press" *eA <orB %6CC D%E ed", %6%CF" M&s recientemente,
podemos citar ->/50*, =";"G #1M,*:=.,, M"G M,10/H,, M"2 Aprender, horizonte sin
lmites. Informe al Club de Roma. Santillana" Madrid, %676"
En busca del sentido, p. 2 de 9
como aprender a ser uno mismo, aprender a pensar, u otras caracterizaciones que tienden a
poner el nfasis en el desarrollo de algunas habilidades b&sicas, tanto en el &mbito del pensa(
miento como en el del comportamiento" #n todo caso, el hecho es que las dificultades no
parecen haber disminuido durante estos 'ltimos aos, sino m&s bien aumentado, y del mismo
modo parece que los esfuerzos realizados en el campo de la educacin se quedan siempre algo
cortos o llegan siempre algo tarde"
#l hecho es que desde hace unos treinta aos, casi todos los sistemas educativos del
mundo occidental est&n en procesos de renovacin, reforma o transformacin, no e$istiendo
muchas garantas de que esas reformas no vayan a hundirse r&pidamente en el pozo sin fondo
de los problemas planteados" :entro de todas las propuestas innovadoras que han ido
surgiendo en el mundo de la educacin, podemos centrarnos en aquellas que decidieron
prestar una atencin preferente al desarrollo de las destrezas cognitivas o habilidades de
pensamiento" , partir de los aos sesenta surgen diversos programas dedicados al enriqueci(
miento de la capacidad de pensar, que tienen como motivacin de fondo esa problem&tica
global a la que hemos hecho mencin, m&s otras motivaciones especficas para cada una de
las propuestas
I
" #s por eso por lo que, !unto con un aire de familia que todos ellos comparten,
cada uno cubre &mbitos diferentes y al final terminan siendo en gran parte incomparables"
Jarece, por tanto, de sentido entablar una disputa que pretenda dirimir la mayor o menor
calidad de cada uno de esos programas, aunque puede tener bastante sentido el intentar
precisar cu&les son las caractersticas especficas de cada uno y su contribucin al proceso
educativo"
2. RAICES ESPECIFICAS DE FILOSOFIA PARA NIOS
2#1# &ducacin y de'ocracia
1as diferencias suelen proceder, al menos parcialmente, de las races, en el sentido de
los diferentes conte$tos en los que cada programa surgi y los problemas especficos que
intent resolver" Si dirigimos la atencin a esas races que van a sustentar el programa de
@ilosofa para *ios, nos encontraremos ya con algunas diferencias sustantivas" MattheA
1ipman, profesor de filosofa en la 9niversidad de Jolumbia en *eA <orB durante los aos
sesenta, constat (como seguimos constatando nosotros en estos momentos( que sus alumnos
universitarios no se caracterizaban por un dominio fluido de destrezas cognitivas b&sicas, y al
mismo tiempo percibi que a esas edades ya resultaba m&s difcil remediar el problema, o
supona una e$cesiva prdida de tiempo y energa intentar resolverlo" :e ah su primera
conclusin elemental2 ser& necesario buscar procedimientos adecuados para garantizar que en
los aos anteriores del proceso educativo, desde los primeros momentos, esas habilidades
b&sicas se desarrollen y se consoliden
K
"
I
" #ntre las obras que ofrecen una panor&mica general sobre estos programas, podemos
destacar *0J5#.S>*, ."S"G P#.50*S,:"3"G SM0/?, #"#"2 Ensear a pensar. Aspectos de la
aptitud intelectual" PaidsLM#J" -arcelona, %6M7"
K
" 10PM,*, M"G S?,.P, ,"G >SJ,*<,*, @"2 Philosophy in the classroom" /emple
9niv" Press" Philadelphia, %6M)"
En busca del sentido, p. 3 de 9
#l problema no sera tan grave para 1ipman si no fuera porque parece que hay algo
m&s en !uego" =unto a las nefastas consecuencias personales que tiene el haber recibido una
educacin inadecuada, podemos percatarnos de que nos estamos !ugando tambin el sentido
de una sociedad que pretende llegar a ser democr&tica" 1as revueltas estudiantiles de los aos
sesenta parecen indicar, entre otras cosas, que los sistemas democr&ticos occidentales no
parecen muy inclinados a la discusin racional de los problemas" Pero tambin debemos
admitir que una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que podamos considerarnos
una sociedad democr&tica es, precisamente, la e$istencia de personas que sean capaces de
pensar por s mismas de una forma crtica y creativa, en el marco de un di&logo solidario con
las dem&s personas que nos rodean
8
" #n nuestras sociedades son desgraciadamente muchos
los que terminan careciendo de las capacidades imprescindibles para poder hablar y pensar
con una voz propia"
2#2# (a crisis de la cul)ura occiden)al
1as races del programa son, sin embargo, algo m&s profundas alcanzando problemas
de fondo que la cultura occidental viene arrastrando desde hace ya mucho tiempo" :e sobra
son conocidas las tesis de Ma$ ;eber sobre las caractersticas de las sociedades occidentalesG
de hecho, han llegado a convertirse en un marco de comprensin que casi nadie pone en duda,
siendo esta universal aceptacin lo que las hace m&s v&lidas, incluso aunque no sean del todo
acertadas" Pues bien, ;eber mantiene que en las sociedades occidentales se ha producido una
ruptura, que l considera irreversible, entre lo que podemos llamar razn tcnica, preocupada
por cuestiones de verdad y manipulacin de la realidad, cuyo paradigma seran las ciencias
e$perimentalesG razn de fines, preocupada por las cuestiones que se refieren al destino de los
seres humanos y de las sociedades, que intenta resolver los problemas relativos a lo bueno y
lo malo y a la felicidadG por 'ltimo, razn esttica, que apuntara a la dimensin m&s creativa
del ser humano, aquella en la que la b'squeda del sentido nos lleva a descubrir nuevas
dimensiones en el mundo que nos rodea o a crear &mbitos en los que aparezcan posibilidades
no contempladas hasta entonces
C
" #l proceso en con!unto es denominado por el mismo ;eber
un proceso de NdesencantamientoN"
;eber, intentando llevar a la pr&ctica su propuesta de una neutralidad valorativa en el
an&lisis de los problemas sociales, procura no hacer ninguna valoracin de este procesoG
vivimos en un mundo NdesencantadoN, y eso es algo con lo que debemos contar" >tros autores
8
" #$iste un notable paralelismo entre la propuesta de 1ipman y sus colaboradores y el
traba!o de Paulo @reire, paralelismo que ha sido e$plcitamente reconocido por ambos" /ambin
sera posible encontrar un paralelismo con la obra de ?abermas, aunque en este caso e$istan
diferencias importantes respecto a la forma de concebir la comunidad ideal de di&logo"
C
" #ste an&lisis aparece en toda la obra de ;eber, pero de forma m&s especfica en
;#-#., M"2 Economa y sociedad, parte 0, cap" 0" @"J"#" M$ico, %67), donde e$pone la
escisin entre diferentes niveles de racionalidad" #l papel de esa escisin en la historia de >cci(
dente puede verse en ;#-#., M"2 a !tica protestante y el espritu del capitalismo" Penn(
sula" -arcelona, %6C6"
En busca del sentido, p. 4 de 9
no se han resignado a esa pretensin de neutralidad de ;eber y han adoptado una posicin
fundamentalmente crticaG de alguna manera podramos decir que casi todos los filsofos del
s" OO han coincidido en el an&lisis y tambin casi todos ellos lo han valorado como algo
negativo que debe ser superado, si bien han podido diferir en las propuestas ofrecidas"
Posiblemente el primero en mencionarlo e$plcitamente fue ?usserlG para l, la cuestin es
relativamente clara" :esde :escartes se ha impuesto en la cultura europea un racionalismo
e$cesivamente formalizado y restrictivo que ha terminado llev&ndonos a un calle!n sin
salida" 1a prdida de una visin global y universalizadora del sentido de la humanidad,
ofrecida tradicionalmente por la filosofa, ha conducido a un escepticismo que pone en !uego
el ideal de una sociedad que quiere regirse conforme a la razn filosfica y que mantiene la
aspiracin infinita a darse normas a s misma mediante el desvelamiento de una humanidad
genuina y verdadera" ?ace falta, pues, para superar esa crisis y el cansancio europeo, que la
razn, el espritu, se vuelva sobre s mismo para, en una tarea infinita, intentar dar razn y
sentido de s mismo
7
" #l problema del sentido viene, en cierta manera, a superar el problema
de la verdad y de la certeza, tanto porque pretende superar esa escisin entre sub!etivismo y
ob!etivismo, como porque pretende recuperar, a travs de una vuelta al mundo de la vida, una
visin global y unitaria de la razn humana" #n esa tradicin fenomenolgica se mueven
autores como Merleau(Ponty, .icoeur, Gadamer o .orty, con valiosas ideas para el propio
programa y para la tesis central que he pretendido recoger aqu"
1a #scuela de @ranBfurt, con ,dorno, ?orBheimer, Marcuse y @romm, recoge tambin
ese mismo problema de la vida escindida en las sociedades occidentales y de la ruptura de la
razn en partes incone$as" Jon una radicalidad mayor, no se limitan a situar en :escartes el
origen del problema, sino que lo consideran presente en los mismos orgenes de la tradicin
filosfica occidental
M
" Pero lo que nos interesa m&s en estos momentos es sealar cmo estos
autores, sin duda menos inclinados al idealismo que ?usserl, apuntan a las implicaciones
sociales y polticas de esta concepcin reduccionista de la razn" >lvidar que la razn es algo
m&s que un instrumento tcnico de dominacin y manipulacin nos conduce a una sociedad
sometida en la que los seres humanos terminan siendo seres unidimensionales y en la que el
miedo a la libertad acaba provocando la aceptacin falazmente gozosa del nazismo" Juando
apostamos por una plena recuperacin de la razn humana, no empobrecida ni reducida, no
estamos slo buscando una me!ora de sus resultados o una ampliacin de sus posibilidades, ya
sea en la resolucin de problemas o en el planteamiento de cuestionesG estamos apostando por
la construccin de una sociedad en la que la libertad y la solidaridad sean algo m&s que
palabras huecas"
,lgo antes que los autores que acabamos de mencionar, tambin :eAey reivindicaba
un concepto de razn m&s integral, m&s globalizador, que el que vena siendo habitual tanto
en las ciencias e incluso en la sociedad" *o slo se niega a aceptar una ruptura radical entre
7
" ?9SS#.1, #"2 a crisis de las ciencias europeas y la fenomenolo"a
trascendental" Jrtica" -arcelona, %66%"
M
" ?>.5?#0M#., M" y ,:>.*>, /";"2 Dial!ctica del iluminismo" Sur" -uenos
,ires, %67%" pp" KM(8I" Ponen el relato de las sirenas en la >disea como e!emplo de esa
dialctica del iluminismo que conduce a la reificacin, la dominacin y la escisin entre ob!eto y
su!eto"
En busca del sentido, p. 5 de 9
los !uicios de hecho y los !uicios de valor, es decir, entre la ciencia y la tica
6
, sino que
tambin busca una reconciliacin entre esas dos dimensiones del e!ercicio racional de los
seres humanos y la dimensin esttica, en la labor creadora del arte
%)
" 1a clave para poder
establecer una continuidad entre esas diferentes dimensiones del ser humano la encuentra
:eAey en una concepcin de la razn como la capacidad de relacionarse con el medio
ambiente y poder reestructurarlo, buscando al mismo tiempo un desarrollo armnico de
nuestros propios impulsos e instintos que nos lleve a una vida constantemente enriquecida"
:esde esta concepcin es f&cil comprender la preocupacin manifestada e$plictamente por
:eAey respecto a la educacin del pensamiento, de esa capacidad de refle$in en la que se
consigue una continuidad entre lo que pensamos y lo que hacemos" Jiencia, tica y arte no
son dominios separados, sino tres dimensiones interrelacionadas de un mismo esfuerzo por
dotar nuestra vida de sentido
%%
"
Puiz&s deberamos terminar ya aqu, pero parece necesario al menos recordar una
'ltima caracterstica que podemos descubrir en esas races profundas del planteamiento de
@ilosofa para *ios" /ambin es posible encontrar en casi todos los autores anteriormente
mencionados una com'n referencia al car&cter dialgico de la razn" Posiblemente el camino
com'nmente aceptado por todos ellos para ir m&s all& de esa escisin, asociada habitualmente
a un cierto solipsismo, es recuperar el car&cter dialgico de la razn, tal y como ya haba sido
propuesto por Scrates y Platn" #s en el di&logo intersub!etivo donde podemos acceder a la
verdad, el bien y la belleza, superando tanto el escepticismo como el dogmatismo" #so ya lo
haba visto muy bien Peirce, pero ah podemos encontrarnos tambin con la insistencia
husserliana en la intencionalidad y la intersub!etividad, que luego desarrollan todava m&s si
cabe autores de la corriente hermenutica como pueden ser 1evinas, .icoeur o Gadamer, o
'ltimamente, aunque quiz&s en un sentido diferente alguien como .orty" 1a propuesta de
Peirce de aspirar a una comunidad de investigacin en la que se comparte un mismo
compromiso por la b'squeda de la verdad y del sentido se convierte en un concepto medular
de todo el programa de @ilosofa para *ios
%+
"
6
" :#;#<, ="2 o"ical conditions of a scientific treatment of morality. 9niversity of
Jhicago Press, %6)I
%)
" #s un tema recurrente en :#;#<, ="2 Art as E#perience. Milton, -ach and Jo",
%6I8" *o debemos olvidar que el tema es de nuevo recogido por un autor fundamental en la
tradicin hermenutica, Gadamer, dedicando precisamente al arte un captulo entero de su obra
$erdad y %!todo.
%%
" Se pueden citar numeroso fragmentos de :eAey, pero quiz&s baste con mencionar el
tratamiento m&s sistem&tico del problema en :#;#<, ="2 C&mo pensamos. 'ue(a e#posici&n
entre pensamiento refle#i(o y proceso educati(o. Paidos" -arcelona, %6M6"
%+
" Sera e$haustivo enumerar todas las obras de los autores citados que guardan relacin
con este tema" , riesgo de ser arbitrario, prefiero ceirme a dos autores, Peirce y Gadamer"
En busca del sentido, p. 6 de 9
3. PENSAMIENTO CRITICO Y PENSAMIENTO CREATIVO
Podemos alcanzar ahora una me!or comprensin de lo que puede suponer @ilosofa
para *ios dentro del con!unto de propuestas educativas, dirigiendo otra vez nuestra atencin
al mundo de la investigacin e innovacin educativa que mencion&bamos al principio de este
artculo" <a en los aos cincuenta, -loom e$pona una ta$onoma de obetivos educativos que
lleg a convertirse en una fuente de obligada referencia para todo el mundo dedicado a la
educacin" #n dicha ta$onoma aparecan actividades cognitivas de diferente nivel,
empezando por las de ba!o nivel Dcomo establecer diferencias y comparacionesF, pasando por
las intermedias Dcomo clasificar, establecer series o realizar analogasF, para terminar en las de
alto nivel Drazonamiento silogstico y uso de criteriosF
%I
" Por las mismas fechas se comenzaba
a hablar de pensamiento crtico, como la me!or manera de e$presar la pretensin de insistir en
el desarrollo de destrezas b&sicas de razonamiento que pudieran me!orar el nivel educativo de
los alumnos" 1a idea de que el pensamiento debe ser crtico es, obviamente, mucho m&s
antigua, pero es en aquellos momentos cuando adquiere un sentido especfico en el mundo de
la educacin" :esde entonces, el movimiento en favor de una introduccin del pensamiento
crtico en la enseanza no ha hecho m&s que crecer, e$perimentando un fuerte impulso nueva(
mente en los aos M)"
Pues bien, partiendo de las races especficas que antes mencion&bamos, la primera
matizacin importante realizada por @ilosofa para *ios es la de que no es posible hablar de
una !erarquizacin rgida entre los diferentes niveles de pensamiento, como tampoco es
posible hablar de una estricta correspondencia entre el nivel de pensamiento y el nivel de
habilidades de pensamiento" #s decir, que es posible encontrarnos con habilidades propias del
nivel m&s ba!o en actividades de pensamiento muy comple!as o altamente creativas, del
mismo modo en que ya en los primeros aos de la infancia, aquellos en los que el nio com(
ienza hablar, todas las habilidades de pensamiento, incluidas las de m&s alto nivel, est&n
presentes, aunque sea de una manera rudimentaria y primitiva" Por otra parte, es posible
encontrar un pensamiento de alto nivel que no est& empleando habilidades cognitivas de alto
nivel" #s importante, por tanto, evitar cualquier !erarquizacin valorativa de los niveles de
pensamiento, aunque sea muy conveniente mantener su serializacin en un diseo curricular,
del mismo modo en que es muy importante no caer en visiones muy compartimentadas del
pensamiento humano
%K
" :e no tener cuidado con esto, es posible que resolvamos algunos
problemas educativos, pero quiz&s no hagamos frente a esos otros problemas m&s profundos
de toda la cultura occidental"
M>>.#, #"J"2 American Pra"matism) Peirce, *ames and De+ey" Jolumbia 9niv" Press"
*eA <orB, %6C%" y :>M0*G> M>.,/,11,, ,"2 El arte de poder no tener raz&n. a
hermen!utica dial&"ica de ,.-. -adamer" 9niv" Pontificia de Salamanca" Salamanca, %66%"
%I
" #sta seriacin de niveles de pensamiento est& recogida en la obra de @ilosofa para
*ios" ,l primer nivel corresponde fundamentalmente Elfie, programa destinado a alumnos de
preescolar" , continuacin tenemos .io y -uss y Pi#ie, que corresponden al segundo nivel" Por
'ltimo, El Descubrimiento de ,arry desarrollara las actividades del tercer nivel"
En busca del sentido, p. 7 de 9
9na primera forma de entender el pensamiento de alto nivel es, precisamente, el
equipararlo al pensamiento crtico, que tanta fuerza est& teniendo en estos momentos y en
torno al cual giran muchas de las propuestas innovadoras" #s posible que incurramos en alg'n
tipo de simplificacin, pero bien podemos definir el pensamiento crtico con un con!unto de
caractersticas claramente delimitadas" #n primer lugar, es un pensamiento que est& orientado
a la elaboracin de !uicios, entendiendo esta de una manera amplia, es decir, una actividad
que incluye resolucin de problemas, toma de decisiones, aprendiza!e de nuevos conceptos, y
en la que se incluyen !uicios pr&cticos, productivos y tericos" #n segundo lugar, el
pensamiento crtico se basa en criterios y puede ser valorado recurriendo a criteriosG estos son
razones fiables, entre las que podemos recordar la coherencia, la validez, las evidencias, los
supuestos, y otros muchos m&s especficos o m&s amplios, como podran ser los meta(criterios
y los mega(criterios, estando entre estos 'ltimos el de sentido como m&s general"
9na tercera caracterstica importante del pensamiento crtico es su capacidad de
autocorregirse, es decir, su atencin constante para descubrir sus propios fallos y rectificar lo
que no se ha hecho bien" Posiblemente sea esta capacidad autocorrectora la que m&s
directamente define en el lengua!e cotidiano lo que entendemos por una persona crtica" Por
'ltimo, el pensamiento crtico est& muy pendiente del conte$toG en este sentido supera un puro
relativismo, apuntando m&s bien hacia un relacionismo" #fectivamente, cuando vamos a
emitir un !uicio, podemos afirmar que todo depende, pero con este depende no queremos decir
que todo valga lo mismo, sino que el !uicio depender& de las condiciones especficas en las
que nos estemos desenvolviendo" /odos nos podramos dar con un canto en los dientes, por
decirlo con cierta claridad, si consiguiramos desarrollar este tipo de pensamiento en nuestras
escuelas, y no cabe la menor duda de que las diferentes propuestas, entre ellas de modo
especial @ilosofa para *ios, tienden a desarrollar ese pensamiento crtico"
Se trata, por tanto, de un alcanzar un pensamiento de alto nivel" Pero si slo fuera esto
nos habramos quedado a mitad de camino, sobre todo si volvemos a fi!ar nuestra atencin en
esa crisis de la cultura occidental a la que antes hacamos referenciaG incluso creo que nos
quedaramos a mitad de camino si pretendiramos hacer frente a los desafos a los que nos
estamos viendo abocados los seres humanos en los pr$imos decenios" ?ace falta apuntar de
alguna manera un poco m&s alto, hacia actividades de pensamiento de alto nivel pero que
desborden las posibilidades del pensamiento crtico y nos abran nuevos horizontes de sentido
%8
" #s en este &mbito donde desvela sus m'ltiples posibilidades la pretendida correlacin entre
ciencia, tica y arte a la que ya hicimos alusin, correlacin que est& presente precisamente en
la refle$in filosfica, y posiblemente sea la analoga de la creatividad artstica la que me!or
nos manifieste cu&les seran las caractersticas de ese pensamiento creativo que queremos
potenciar"
Si ya poda resultar difcil definir el pensamiento crtico, m&s difcil resulta todava
definir lo que podemos entender por pensamiento creativo, siendo un concepto que est& m&s
bien en fase de elaboracin, o que quiz&s vaya a estar siempre en fase de elaboracin" Por
%K
" Para este punto y los que siguen a continuacin es fundamental la obra de 10PM,*,
M"2 /hin0in" in education, todava no publicada" /oda ella se centra en los problemas que
intentamos e$poner aqu"
%8
" 10PM,*, M"2 Philosophy "oes to school. /emple 9niv"Press" Philadelphia, %6MM" c"
K y %K
En busca del sentido, p. 8 de 9
descontado que el pensamiento creativo apunta tambin a la elaboracin de buenos !uicios, en
el mismo sentido que el pensamiento crtico" 1a diferencia empieza a notarse m&s claramente
cuando pasamos a hablar de los criterios y de la sensibilidad hacia el conte$to" Por decirlo
brevemente, tomando palabras casi te$tuales de 1ipman, podemos decir que el pensamiento
crtico tiene como gua en su mayor parte un con!unto de criterios, siendo siempre sensible al
conte$toG por el contrario, el pensamiento creativo se de!a guiar en su mayor parte por el
conte$to, siendo siempre sensible a los criterios" ?ay, por tanto, un cierto sentido de
irrepetibilidad o de e$cepcionalidad 'nica e irrepetible en todo pensamiento creativo, que le
lleva a otras caractersticas decisivas como su capacidad de ampliar la propia e$periencia o de
generar nuevos conte$tos, o la posibilidad de romper con marcos de referencia establecidos y
su estrecha vinculacin con la imaginacin
%C
"
#l pensamiento creativo se asienta as en una perspectiva mucho m&s globalizadora,
posiblemente la m&s global, intentando mantener siempre una visin del con!unto en la que
pueda insertar su propia creacin" M&s all& de un inters por la verdad, el bien o la belleza,
parece estar fundamentalmente interesado por el sentido, pues de eso se trata en definitiva, de
descubrir e inventar el sentido de nosotros mismos y del mundo" :esde esta perspectiva
adquiere todo su significado la insistencia de @ilosofa par *ios en que el ob!etivo es
conseguir que los nios y profesores piensen por s mismos y que esto slo puede alcanzarse a
travs de un di&logo intersub!etivo que se desarrolla en el seno de una comunidad de
investigacin"
4. A MANERA DE CONCLUSION
?emos llegado al final de nuestro recorrido" *o hemos pretendido en absoluto ofrecer
una panor&mica global de las caractersticas fundamentales de @ilosofa para *iosG nuestro
ob!etivo ha sido m&s limitado2 mostrar en qu medida dicha propuesta adquiere todo su sen(
tido si, trascendiendo el marco del movimiento educativo en torno al pensamiento crtico o el
desarrollo de las habilidades de pensamiento, la entroncamos con toda una lnea de refle$in
del pensamiento contempor&neo que, consciente de una profunda crisis de orientacin en la
cultura occidental, intenta superarla recuperando un e!ercicio global de la razn" 3isto desde
esta perspectiva, el programa de @ilosofa para *ios puede diferenciarse de otras propuestas
al menos en las siguientes caractersticas2
%" 3olver a una concepcin amplia de la razn" ,lgo que ya est& presente en autores
decisivos para nuestro mtodo, como es el caso de :eAey, pero que tambin est& presente en
otros autores que han pretendido superar la crisis varias veces mencionada" #stamos pensando
en el raciovitalismo de >rtega, el mundo de la vida de ?usserl, la gram&tica del lengua!e vital
a la que alude ?abermas o la dialctica negativa de ,dorno y ?orBheimer" /odos ellos
comparten un marco de referencia global en el que la razn es comprendida como algo en lo
que est& en !uego la propia vida"
+" .ecuperar una concepcin dialgica e intersub!etiva de la razn y del propio
pensamiento" #s una vuelta hacia los orgenes de la filosofa occidental, el momento en el que
Scrates dialogaba con los !venes en la plaza p'blica intentado clarificar los problemas de su
vida cotidiana y desvelar el oculto sentido que en ellos resida" Pero estamos tambin
pr$imos a la comunidad de investigacin de un Peirce, o a la intersub!etivididad sealada por
Merleau Ponty o Gadamer y todo el pensamiento hermenutico" Salindonos del campo de la
%C
" 10PM,*, M"2 /hin0in" in Education. o"c" parte 000"
En busca del sentido, p. 9 de 9
filosofa, nos encontramos con 3igotsBy y otros autores en la psicologa, o con @reire si nos
vamos hasta el terreno m&s estrictamente pedaggico"
I" Mantener profundamente unidas la preocupacin por la verdad, lo que nos lleva a
buscar los criterios m&s adecuados para elaborar buenos !uiciosG la preocupacin por la bien,
lo que nos sit'a en una concepcin del desarrollo moral, y por tanto, de la educacin moral
mucho m&s amplia que la ofrecida por 5ohlberg o por la escuela de la clarificacin de
valoresG la preocupacin por la belleza, entendida tanto en el sentido de potenciar la capacidad
creadora de los nios como en el de renovar profundamente su capacidad de observar el
mundo que les rodea" < sera precisamente la b'squeda del sentido lo que permitira recuperar
esa unidad perdida"
K" Sustentar la profunda articulacin que e$iste entre mtodo y contenido, defendiendo
que no es posible ensear a pensar si no se est& pensando sobre algo" #n este caso, los temas
adquieren una relevancia decisiva, si el ob!etivo es algo m&s que la resolucin de problemas o
un puro desarrollo instrumental de ciertas destrezas cognitivas" Pensar en el propio
pensamiento, es desarrollar la capacidad refle$iva de los alumnos" :iscutir sobre los temas
tradicionales de la filosofa occidental, es intentar recuperar la frescura originaria que
alimenta el asombro ante el mundo que nos rodea y que nos puede ayudar a ser miembros
activos de una sociedad que pretende ser m&s !usta y m&s solidaria"
#s cierto que ob!etivos tan globales pueden ser considerados como irrealizables, o
como e$cesivamente ambiciosos" #n todo caso, no nos conformaramos con menos,
posiblemente porque estamos m&s que escarmentados de una sociedad que, aferrada
ciegamente a una indudable eficacia en ob!etivos parciales y especficos, ha terminado siendo
absolutamente ineficaz en los asuntos fundamentales de los que depende una vida humana
buena"