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Por: Brenda Nelly Santos Guevara
bree.santos@gmail.com
Lic. en Ciencias Qumicas del ITESM.
Maestra en Administracin Educativa
egresada de la Escuela de Ciencias de
la Educacin.
Maestra de ctedra en el IUSAM,
adems de Tutora en Lnea en
Preparatoria y de Licenciatura en
Educacin en el Centro de Educacin
en Lnea.
Ha laborado en distintas instituciones
educativas: UTM, CEL, EDEC
de Monterrey, PEGL, el Colegio
Bilinge Madison en MYP, adems de
instructora de talleres de ciencias del
Programa de Calidad en MadScience,
D.F.
COMPETENCIAS DOCENTES
EN CIENCIAS NATURALES
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Resumen
Actualmente la Educacin Media Superior en Mxico se rige bajo las normas
de la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) expedida por la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) en la cual se determina que la educacin
para este nivel ser por competencias. Para ello se establece claramente el Perfil
de Egreso y el Perfil Docente. Reconociendo la importancia que tienen las
Ciencias Naturales en la vida personal y acadmica como medio para desarrollar
y mejorar algunas de las competencias genricas del perfil del egresado, se
plantea la interrogante sobre el perfil del docente en las materias de ciencias
naturales que ser un gua en el proceso de enseanza-aprendizaje basado
por competencias. El docente tendr que facilitar la formacin del perfil del
egresado as como la comprensin de los contenidos propios de sus materias en
un enfoque contextualizado ya que en una educacin basada en competencias
se espera que el alumno sea capaz de demostrar su destreza y habilidades
(actitudinales, cognitivas, afectivas, etc.) adems de poseer conocimientos
especficos de cada asignatura.
Como etapa preliminar se han determinado una jerarquizacin de las
competencias del Perfil Docente aplicado a las Ciencias Naturales. La finalidad de
esta investigacin es proponer un inventario de competencias para los docentes
de ciencias naturales en Educacin Media Superior mediante la revisin de
la literatura pertinente y apropiada, as como la triangulacin de informacin
para determinar cules son esas competencias deseables y necesarias en los
docentes. Se parte del supuesto de que una persona difcilmente podr favorecer
o facilitar un proceso que no forma parte de s mismo.
Palabras clave: competencias, docente, perfil, ciencias naturales
Abstract
Nowadays High School in Mexico is governed by the Integral High School
Reform (RIEMS) issued by the Secretaria de Educacin Pblica (SEP) in which
is determined that this education level will be competencies based on. The
Graduate Profile and Teachers Profile had been clearly established.
Concerned about the importance of Natural Sciences at personal and academic
life as a way to develop and improve some of the generic graduate profile
competencies, is that we are faced questioning on the profile of teaching sciences
as a guide in the teaching-learning process based on competencies. Teachers
have to facilitate the training on graduate profile and understanding the specific
topics of their subjects in a contextualized approach as a competency-based
education because it is expected that students could be able to demonstrate
their skills and abilities (attitudes, cognition, affective, etc.) besides having
specific knowledge of each subject.
As a preliminary step for this research has been identified a list of hierarchal
competencies from the Teachers Profile applied to Sciences.
The purpose of this research is to propose a list of teachers competencies
for High School through a review of relevant and appropriate literature
through a triangulation to determine what these competencies are desirable
and necessary for science teachers. It is assumed that a person is unlikely to
promote or facilitate a process that is not part of him.
Keywords: Skills, teachers, profile, science
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Introduccin
La educacin en sus distintas reas y niveles en Mxico se est
enfrentando al cambio de paradigma al reorientar el proceso de
enseanza-aprendizaje a la educacin basada en competencias. El
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) ha establecido el Perfil de
Egreso y el Perfil Docente para la educacin media superior (EMS)
como estrategia a los tres grandes retos que enfrenta la educacin en
este nivel: cobertura, calidad y equidad; responder a las exigencias del
mundo actual y atender las caractersticas propias de los adolescentes
(SEP, Hacia la Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de
Diversidad., 2008). Al basar el proceso de enseanza-aprendizaje en
competencias, se espera abarcar elementos homogneos dando como
resultado un egresado, de la educacin formal, en el nivel que sea,
con las mismas competencias de otro egresado de una institucin
diferente en el mismo nivel, de acuerdo al perfil de egreso especfico
del SNB.
Ahora bien, para llevar a cabo esta labor es necesario que los
docentes estn capacitados y preparados de acuerdo a los objetivos
del sistema educativo nacional del cual forman parte para hacer
posible la encomienda de encaminar su quehacer educativo diario
hacia los propsitos nacionales que van a la par de la estrategia
nacional proyectada para la vida de sus habitantes. Y ms que esto,
es imprescindible que los docentes cuenten con un catlogo de
competencias que les permita y faculte para ser los facilitadores del
aprendizaje por competencias de los estudiantes a su cargo.
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La Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha establecido el Perfil
del Docente de Educacin Media Superior en el cual se describen las
competencias bsicas que un docente del SNB debe tener, sin embargo,
no hay un perfil especfico del docente en ciencias naturales, rea de
la educacin que se encuentra en la denominada crisis cientfica que
engloba el panorama de la dificultad de ensear ciencias naturales a
los estudiantes de preparatoria como resultado de distintos factores
entre los cuales sobresalen los de carcter actitudinal y relevancia de
lo que se les ensea (Gmez & Pozo, 2006), (Izquierdo, 2006).
Las ciencias naturales, toman un papel importante dentro de la
formacin de los estudiantes de un sistema educativo formal, ya
que la alfabetizacin matemtica y cientfica de todas las personas
se convierte de esta manera en una necesidad para la igualdad
de oportunidades en el siglo XXI, como lo ha sido en los siglos
anteriores (Goi, 2008).
La UNESCO ha declarado de forma explcita la importancia
de ensear ciencias naturales como un medio para fomentar y
desarrollar el pensamiento crtico que permite dar solucin a
distintos problemas en diferentes reas. Por otro lado, las ciencias
naturales son las encargadas de desarrollar las habilidades necesarias
para la interaccin responsable con el medio que nos rodea.
De esta manera resulta evidente la necesidad de atender a la
enseanza de las ciencias naturales para evitar o disminuir el fracaso
escolar en esta rea, as sea por la dificultad de los contenidos, las
tcnicas didcticas empleadas o por tradicin (Gmez & Pozo, 2006).
La UNESCO mediante la Conferencia Mundial sobre la educacin
superior, ha externado la visin y accin que se tomar para dirigir
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la educacin mundial de forma que las nuevas generaciones debern
estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos
e ideales (UNESCO, 1998). Esta declaracin sobre la educacin
superior, nos lleva al planteamiento lgico de solicitar a la EMS
postular candidatos con las caractersticas mnimas establecidas para
el perfil de ingreso o admisin en la educacin superior.
La relevancia de dirigir esfuerzos desmedidos hacia este nivel de la
educacin no solamente est sentada en la realidad de ser la ltima
enseanza formal que recibe la mayor parte de los mexicanos, tambin
est determinada en las estadsticas que nos llevan a darnos cuenta
que en la edad que estn transitando por este nivel, tambin es la
poca en que las personas estn tomando decisiones importantes. Si
esto fuera poco, sera necesario recordar que no se debe perder de
vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad
de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos (SEP, 2009).
La preocupacin hacia la enseanza de las ciencias naturales es, como
ya se mencion antes, la relevancia que tiene la formacin cientfica
ms all de datos y conocimientos meramente cientficos. Las ciencias
son un camino innegable para el desarrollo de competencias bsicas y
para la vida. Por lo tanto, aparece como necesaria la reforma en esta
rea ya que en los ltimos aos se han ido introduciendo cambios en
los libros de texto: ms ilustraciones, ms lecturas y ancdotas, algo
de historia, pero stos han afectado ms la forma que el fondo y la
qumica [o las ciencias naturales en general] que se ensea contina
siendo demasiado abstracta y generando frustracin en profesores y
alumnos (Izquierdo, 2006).
La formacin cientfica debe ayudar a los alumnos no slo a entender
las ideas establecidas, sino a entender de dnde vienen dichas ideas.
Los estudiantes se deben preparar para lidiar con ambigedades,
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hacer juicios acerca de qu aceptar o qu cuestionar, reconsiderar
suposiciones y adaptar nuevos descubrimientos. Deben aprender qu
significa una medida y qu no significa. Deben aprender cmo evaluar
sus datos y ver sus implicaciones. En resumen [] la habilidad de
responder efectiva y productivamente a nuevas situaciones y nuevos
conocimientos as como a desarrollarlos (Redish & Hammer, 2009).
A esto se agregara la facilidad para trasladar dichos procesos a
distintas reas de su vida personal. Es necesario reconocer que
muchos de los alumnos de preparatoria no tendrn otro acercamiento
a las ciencias naturales al terminar sus estudios de este nivel, ya sea
por la naturaleza de la preparacin profesional que decidan o bien
porque no les interese, o simplemente porque no continen sus
estudios. Partiendo de este entendido, se mencionara que no se est
intentando crear cientficos que produzcan ciencia, simplemente
se est tratando de proveer a nuestros alumnos con herramientas
necesarias para el desarrollo de su vida personal.
Es claro que lograr que el alumno desarrolle estas competencias
recae en la labor del docente, si bien no es el nico responsable.
Por lo mismo debiera estar preparado para esta aventura y que los
resultados que de ella obtenga sean exitosos tanto para el mismo
como para sus alumnos. Una va para alcanzar el perfil docente
requerido es hacer una revisin de las competencias deseables para
quien est a cargo de estas asignaturas partiendo del Perfil Docente
(PD) para la EMS que ha definido cules son las ocho competencias
genricas para cualquier persona que se desenvuelva en este nivel
considerando que resultara complicado ayudar a otra persona a
desarrollar competencias que uno mismo no posee o domina.
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Metodologa
Debido a la naturaleza e inters de este trabajo, se ha elegido una
investigacin cualitativa que d respuesta a la pregunta: cules
deben ser las competencias docentes para favorecer el desarrollo del
Perfil de Egreso?
En esta primera etapa se han seguido los siguientes pasos:
1. Recopilacin y revisin bibliogrfica sobre el tema.
2. Revisin del Perfil de Egreso y Perfil Docente de la EMS.
3. Se elabor un cuestionario de cuatro preguntas. En la primera de
ellas sobre la opinin sobre si hay (o debe haber) diferencia entre los
docentes de ciencias naturales y otras materias. La segunda sobre
cules seran esas diferencias, quien contesta la primera pregunta
como afirmativa debe seleccionar entre una lista de trece opciones
que reflejan las ocho competencias del Perfil Docente para EMS. En
la tercera parte seleccionan en orden de importancia numerando del
1 al 13, siendo 1 la que consideren ms importante. Para terminar
se les pregunta si hay alguna otra competencia (o caracterstica) que
consideren necesaria, y mencionar cul sera.
4. Se reparti un cuestionario breve a un grupo de docentes del rea
de ciencias naturales para conocer desde su perspectiva cules de las
ocho competencias del perfil consideran ms importantes para la
enseanza de sus materias.
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5. El ltimo da de clases, se reparti un cuestionario muy similar al
de los docentes a un grupo de alumnos de preparatoria candidatos a
graduarse.
6. Se tabularon las respuestas obtenidas.
7. De acuerdo a los resultados preliminares se jerarquizaron las
competencias del Perfil del Docente segn los dos grupos.
8. Se obtuvieron las primeras conclusiones.
Resultados
Siguiendo la secuencia mencionada en la metodologa, se presentan
los resultados obtenidos en este punto de la investigacin para dar
respuesta a la pregunta: cules deben ser las competencias docentes
para favorecer el desarrollo del Perfil de Egreso?
Bajo la premisa de que una persona difcilmente podr favorecer
el desarrollo y dominio de competencias, con las que uno mismo
no cuenta, y considerando que es primordial que el profesor
posea competencias en relacin con la preparacin de actividades
susceptibles de generar aprendizajes efectivos (Argudn, 2005), no
es de extraar que exista una correspondencia entre las competencias
genricas del perfil del egresado y las del perfil docente de EMS,
tal y como lo expresa el documento Competencias que Expresan
el Perfil Docente de la Educacin Media Superior, lo que responde
directamente a la pregunta es necesario que el docente tenga las
competencias del Perfil del Egresado?.
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Las competencias del bachiller y del docente ptimamente se
encuentran en constante retroalimentacin unos de las competencias
y desempeo de los otros, tal como se muestra en la figura 1. Esto
da lugar a la revisin peridica de los modelos de aprendizaje en
el momento adecuado en que la necesidad de un cambio debe ser
diagnosticada con su consecuente implementacin en bien de un
proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias y el logro
del Perfil de Egreso. Las competencias no estarn necesariamente
correspondidas en una forma literal pero s implcita. Es por esto
que la reflexin debe estar presente antes, durante y despus de
completar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ambos perfiles deben tener una correspondencia. Debido a que las
competencias clave de cada perfil son distintas en cuanto a que si,
por ejemplo el alumno tiene que actuar de una forma especfica, el
docente debe construir el ambiente y procurar las condiciones para
que el alumno se comporte de la manera esperada. Las competencias
de ambos perfiles no pueden ser iguales, pero s deben estar implcitas
Competencias docentes, competencias del bachiller y modelos didcticos
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porque no podra ser que uno (el docente) propicie algo que no se
espera del otro (el alumno). En este sentido es que las competencias
deberan ser un poco a la inversa en cuanto a que uno procura y crea
mientras el otro acta, aunque realmente ambos estn actuando.
Tal como se menciona en la fundamentacin del Perfil del Docente
de la EMS, sobre las caractersticas de las competencias docentes,
se refiere: deben ser conducentes a formar personas que renan las
competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS (SEP,
2008). Es en este sentido que deben ser complementarias, y opuestas
a la vez, en tanto que mientras uno, el egresado, debe mostrar un
dominio especfico, el otro, el docente, debe provocar ese dominio.
En la metodologa se mencion la aplicacin de un cuestionario
breve de cuatro preguntas para recoger informacin sobre posibles
diferencias encontradas entre alumnos y docentes en comparacin
de aquellos que imparten asignaturas del campo de las ciencias
experimentales y los de otros campos disciplinares. A la vez, se realiz
una jerarquizacin de las ocho competencias del perfil docente de
acuerdo a la opinin de cada uno de los tres grupos participantes en
esta parte del proceso. La lista de competencias o atributos dados es
la siguiente:
1. Personalidad
2. Forma de expresarse o comunicarse
3. Organizacin
4. Inters por aprender cosas nuevas y actualizarse
5. Dominio de los temas de las materias que imparte
6. Planeacin previa de las clases y actividades
7. Uso de la tecnologa
8. Seguimiento al proceso de aprendizaje de sus alumnos
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9. Fomento al pensamiento crtico
10. Fomento a la participacin e inters de sus alumnos en la materia
11. Participacin en eventos organizados por la institucin
12. Disposicin para trabajar en equipo con sus compaeros
13. Otra
La primera pregunta que se les hizo fue si consideraban que haba (o
deba haber) una diferencia entre los docentes de ciencias naturales
y otras reas. En el caso del grupo de los docentes del rea todos
contestaron que s. Mientras que en el grupo de los alumnos, el 74%
seal que s hay una diferencia entre sus profesores de ciencias
naturales y los de otras materias. Se puede advertir que otra razn
para las respuestas obtenidas en la pregunta 1, es la urgencia por
terminar o incluso falta de inters de los alumnos y/o docentes ya
que al contestar no, se les peda pasar a la pregunta 3. Aplica de igual
manera para la pregunta 2 cuando se les pregunt por alguna otra
diferencia identificada que no haya sido incluida en la lista.
La principal diferencia que los alumnos encuentran es en el uso de la
tecnologa y el dominio de los temas que imparten (respuesta de la
pregunta 2), sin especificar si es en sentido positivo o negativo. Los
resultados de la segunda pregunta se muestran en las figuras 2 y 3.
Los alumnos han encontrado diferencias y atributos de los contenidos
de los distintos campos disciplinares que asocian a sus profesores.
Adems de evocar el aspecto emotivo y afectivo de su experiencia
en las materias y la sensacin de accesibilidad a la materia a travs
del profesor. Es decir, la materia es fcil o difcil dependiendo del
profesor.
Los alumnos estn contagiados de la idea generalizada y preconcebida
de las personas que hacen y se interesan en la ciencia como el
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prototipo del cientfico loco (Gmez & Pozo, 2006). Entonces, las
caractersticas personales del profesor han de ser diferentes, incluso
antes de conocerlo y sin llegar a hacerlo, la persona que les imparte
la materia de ciencias es diferente a las dems personas de otras
materias.
Por otra parte, la opinin generalizada, tanto de la sociedad, como
de los alumnos y la personal del profesor, adems de la disciplina
aprendida durante su formacin profesional conllevan a que en la
prctica algunos docentes se muestren diferente en su forma de
ser a la de compaeros de otras reas, independientemente de las
caractersticas y serie de actitudes propias de su campo disciplinar.
Los docentes de ciencias naturales tienen el sentimiento compartido
por otros colegas de la dificultad de ensear en sus materias, as
como atraer el inters de los alumnos. Lo que viene a representar un
reto importante para ellos no es el dominio de los contenidos sino
lo referente a los alumnos. Al estar en contacto con docentes del
mismo campo disciplinar, se comparten experiencias del aula y de
forma natural la preocupacin es cmo realizar su labor en sus clases
dejando de lado y dando menos importancia a la misma situacin en
otras reas disciplinares. El docente adems de estar preocupado y
ocupado con la imparticin de sus clases, tambin est entretenido
en atender a las demandas administrativas y requerimientos de sus
superiores. Esto se refleja en la respuesta a la pregunta dos (figura 3)
en la que resaltan aspectos de organizacin, planeacin, motivacin
de los alumnos, seguimiento a su proceso de aprendizaje, uso de la
tecnologa y otra.
En la respuesta otra (opcin 13 del listado de atributos) se les
pidi especificar cul es la otra diferencia no incluida en el perfil. La
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respuesta del nico alumno que seleccion esta opcin y mencion
especific a qu se refera es realizan experimentos, investigaciones
y se interesan por descubrir nuevas cosas.
En el caso de los docentes, las respuestas fueron manejo del mtodo
cientfico y llevar a cabo experimentos que comprueben la teora.
Estas respuestas pueden ser consideradas como soporte a la idea de
que las ciencias naturales son exclusivas para algunos privilegiados
y requieren otro tipo de competencias como puede ser la destreza
para realizar experimentos dentro de un laboratorio, as como la
investigacin.
Diferencia de atributos identificadas por los alumnos.
Los nmeros 1 a 13 corresponden a la lista de atributos antes mencionada.
Diferencia de atributos identificadas por los docentes de ciencias naturales.
Los nmeros 1 al 13 corresponden a la lista de atributos mencionada
en el texto.
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Las respuestas de los docentes fueron muy similares entre s, ya que
la importancia que le dan a distintos atributos obedece al mismo
criterio, en este grupo particular. Mientras tanto, para los alumnos
es importante o apreciable la personalidad del maestro, seguido del
fomento al pensamiento crtico y la planeacin que realiza antes de
dar la clase.
En la pregunta 3 se ofrecieron las mismas opciones, eliminando la
referente a la personalidad y la opcin de otra para apegarse al
perfil docente. Se les pidi que enumeraran del 1 al 11, siendo 1 la
ms importante, el orden de posesin de la cualidad que favoreca el
proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos por los dos grupos
se presentan en la tabla 1. La jerarqua se obtuvo segn el nmero de
coincidencias en cada atributo.
La discrepancia existente entre las jerarquas sigue estando regida
por las razones que se consideraron para las preguntas 1 y 2. Sin
embargo, la principal causa que se percibe o entiende es la prioridad
que cada grupo da a las competencias del perfil a partir de sus
necesidades y experiencias.
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Tabla 1. Jerarqua de las competencias docentes para favorecer el aprendizaje
de las ciencias naturales segn los tres grupos participantes
Por su parte el grupo de docentes pudo ser influenciado en su
percepcin de la jerarqua tanto en las razones presentadas
anteriormente en combinacin con la experiencia directa que
han tenido con sus alumnos y lo que mejor les funciona a la vez
que compaginan las polticas departamentales y requerimientos
administrativos con sus propias competencias. Mientras que con los
alumnos tambin se considera que el orden dado es en funcin de
su experiencia al tomar las clases, su creencia o percepcin, y sus
necesidades como alumnos.
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Para los docentes aparece en primer lugar la competencia sobre
el dominio de los temas que imparte. Al respecto se mencionar
nuevamente que una competencia profesional de primer orden de
importancia es poseer el conocimiento relacionado a la profesin.
En este sentido hay una concordancia en la prioridad de estos dos
grupos partiendo del supuesto de que al contar con esta competencia
se ha avanzado en solamente una parte de los requerimientos para
facilitar el proceso de aprendizaje. Ya que como se ha mencionado
antes, no es suficiente dominar los temas. Sin embargo, es el
dominio el que permitir hacer razonable y racional a la materia
para contextualizarla de acuerdo a los alumnos (Izquierdo, 2006).
Adems, el docente debe tener los medios para hacer que el alumno
use y aplique sus conocimientos, parte de estos medios son su
conocimiento de los temas.
Ante la necesidad de que el alumno use sus conocimientos, entra
en juego la competencia acerca de la comunicacin y forma de
expresarse. Se requiere la competencia de comunicacin tanto para
expresarse como para interpretar la gran cantidad de informacin
disponible a nuestro alcance (Posada, 2004). La comunicacin es una
actividad esencial del ser humano, por ello su importancia. Por otro
lado, la comunicacin es una de las bases centrales de los sistemas
educativos y nos permiten tomar decisiones adecuadas.
Dentro de esta competencia se incluyen las competencias
interpretativa, argumentativa, propositiva (Posada, 2004). Se
considera adems que no es una casualidad que aparezca en primer
lugar, tanto en el Perfil del Egresado como en el Perfil Docente, la
competencia comunicativa. Por un lado, como se ha mencionado, el
sistema educativo est basado fuertemente en la comunicacin. Es
por este motivo que resulta un tanto lgico que en dos de los grupos
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aparezca enseguida de la competencia del dominio de los temas que
imparte.
Por otro lado es clara la importancia de la competencia en
comunicacin y saber expresarse adecuadamente segn el receptor
ya que el alumno puede estar entendiendo algo especfico y el
profesor estar refirindose a otro producto o accin. Un docente
puede estar esperando una respuesta determinada o enfocada hacia
una direccin, sin embargo no obtener la respuesta que busca, no
porque el alumno no la conozca o no sea capaz de llegar a ella, sino
por un malentendido entre ambos. El estudiante responder a lo que
cree que se espera de l y el docente evaluar de acuerdo a lo que
esperaba obtener. El enfoque por competencias sugiere centrarse en
los procesos ms que en las respuestas. De esta manera el docente se
dar cuenta de la asimilacin en sus alumnos.
Otro aspecto relevante sobre esta competencia es la retroalimentacin
constante de ambos lados, si bien se da prioridad y se hace nfasis en
la devolucin que obtiene el alumno sobre la evolucin del dominio
de sus competencias tanto genricas como disciplinares. En el
enfoque por competencias se fomenta la autoevaluacin reflexiva del
estudiante y la retroalimentacin integral realizada por el docente.
Los dos grupos coinciden en la importancia dentro de las primeras
prioridades las cualidades de planeacin y organizacin. Nuevamente,
un docente debe ser capaz de realizar y desarrollar sus propias
competencias a la vez que favorece y propicia en sus alumnos el
dominio de las que le corresponden de acuerdo al perfil del egresado.
Esto lo har mediante la planeacin y organizacin tanto de los
contenidos como de todas aquellas acciones, intencionales o no, que
ocurran dentro del aula.
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Tanto alumnos como docentes estn de acuerdo, aunque no se
exprese claramente, en que un curso exitoso y el dominio de una
competencia, est regido por una planeacin pertinente y adecuada
referenciada al contexto de cada grupo sobre los actos educativos.
Igualmente la consecuente organizacin de los sucesos, ya que de
otra forma, sin estas dos competencias, el logro de los objetivos
iniciales se vera seriamente lastimado.
La competencia sucesiva es el uso de la tecnologa. Esta competencia
est directamente relacionada al manejo de la informacin. En este
sentido se puede mencionar que el uso de la tecnologa se emplea
para aplicar estrategias de solucin de problemas y pensamiento
crtico para el uso de la tecnologa (Annimo, 2001).
En cuanto a los alumnos, es comprensible debido a la familiaridad
que ellos tienen en el uso de las distintas tecnologas que estn a su
alcance, de forma que, si bien ellos las dominan incluso mejor que sus
profesores, adquiere otro sentido una clase que integra estas tcnicas
captando la atencin de ellos de una manera distinta. Bien puede ser
que un motivo de que esto sea as es que asocian la falta del uso
de la tecnologa con una clase tpica y tradicionalista que, en su
opinin, solamente requiere que ellos retengan la informacin que
se les est proporcionando. En cambio, al sentir que el docente hace
esta integracin y tiene ese gusto por lo actual, siente el proceso
educativo ms cercano a s mismo y a su realidad. Desde la perspectiva
del docente el mayor recurso que tiene el profesor es uno mismo, en
segundo lugar las dems herramientas, como las tecnolgicas.
Independientemente de la institucin en la que trabaja, se espera
que el docente tenga la actitud de prepararse, ser activo y resolutivo
en su propio proceso de aprendizaje y dominio de las competencias
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profesionales. Si la educacin es dinmica, el docente tambin tiene
que serlo. El dominio de esta competencia permitir contextualizar
los contenidos de acuerdo a las caractersticas de su grupo. A la vez
que favorece a la competencia del dominio de los contenidos.
La secuencia de competencias plasmada en la tabla 1, lleva como
siguiente grado de importancia para los dos grupos el seguimiento
al aprendizaje del alumno. En el enfoque por competencias, no es
suficiente llevar un control de la evaluacin y acumulacin de
evidencias que demuestren el grado de dominio de una competencia.
Independientemente de los estudios que se han realizado sobre la
parte emocional y afectiva de los alumnos, se establece una relacin
entre la competencia intelectual y socio-afectiva, tanto del docente
como del alumno.
De acuerdo con Morn (citado en Posada, 2004) el desarrollo de
la inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo,
curiosidad, pasin), que es a la vez resorte de la investigacin
filosfica o cientfica. Es decir, no se puede dejar de lado el aspecto
emocional y afectivo del alumno pretendiendo enfocarse solamente
en su inteligencia racional. Para ello Posada (2004) cita a Einstein
expresando que no descubri nada con su mente racional, lo que
hace pensar, por la cita y opinin del autor, que el conocimiento y la
ciencia, se dan desde la parte irracional de las personas.
La competencia referente al fomento al pensamiento crtico se
ubica en noveno lugar para los docentes y en octavo lugar para
los alumnos. Aparentemente la diferencia no es mayor que en los
niveles precedentes, sin embargo, en este punto cabe la duda sobre
si el docente del grupo de docentes del rea est favoreciendo su
necesidad personal y profesional o al aprendizaje del alumno al
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elegir en octavo lugar su disposicin para trabajar en equipo con sus
compaeros (no la disposicin del alumno para trabajar en equipo).
De otra manera, el conflicto inicia en este punto en el que no es muy
clara la necesidad que se est tratando de cubrir, si la del alumno
o la del docente. O bien, si se est considerando que la diversidad
de opiniones y experiencias personales sobre un tema y/o actividad
especfica mediante la unin de esfuerzos, resulta enriquecedora para
el alumno.
Por un lado, el alumno empieza a categorizar a partir de sus
necesidades respondiendo lo que l considera que es mejor para s,
tal vez dando por supuesto que el resto no le afecta ni le incumbe
directamente. En cierto sentido da por un hecho que al cumplir
con las competencias anteriores est asegurando que el docente ha
hecho lo que le corresponde, desde su perspectiva, y tal vez est
suponiendo que ese perfil le basta para que l como alumno haga el
resto o simplemente que con estas caractersticas ya se le facilit lo
suficiente su proceso de aprendizaje.
As pues se encuentra una explicacin a por qu el fomento a su
participacin e inters en la materia por parte del profesor quede
en noveno lugar para el grupo de alumnos. Es posible que bajo su
percepcin no requiera que el docente lo motive siempre y cuando lo
anterior se cumpla. De la misma manera, el estudiante no considera
que exista una aportacin significativa a su aprendizaje el trabajo
en equipo de sus profesores. Mucho menos si participa o no en los
eventos institucionales.
Algunos de los participantes de ambos grupos expresaron que
existen cualidades necesarias que no estaban contempladas en la
lista. Las categoras de estas competencias se muestran en la tabla 2.
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Algunas de las caractersticas, como organizacin y planeacin, s se
incluyeron en la lista sin embargo, se recalcaron como importantes.
Cualidades docentes aadidas por los tres grupos participantes
A partir de estas cualidades especficas, se observa que los docentes
estn enfocados al contenido y la manera de expresarlo a sus alumnos
de forma que sean relevantes, claros y atractivos. Por su parte, el
grupo de alumnos se preocupa principalmente por la forma de
acercamiento entre ellos y sus profesores, as como en la comunicacin
y accesibilidad, nuevamente, aludiendo al aspecto emotivo y socio-
afectivo del proceso de enseanza-aprendizaje.
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Considerando que la competencia pedaggico-didctica de un docente,
debe estar formada por la integracin de distintas competencias
genricas, laborales y disciplinares, sera necesario que dentro de
la competencia docente global se incluyan (ITESM, Diferentes
Perspectivas que Forman las Bases del Concepto de Competencia):
a) Competencia para planear
b) Competencia para administrar el tiempo
c) Competencia para activar el aprendizaje
d) Competencias para introducir las nuevas tecnologas
e) Competencias para evaluar
Sin embargo, en esta propuesta, no se incluyen las habilidades de
relacin personal profesor-alumno, que como se ha visto, es muy
importante como medio para favorecer el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Conclusiones
El enfoque por competencias no resolver todos los problemas y retos
educativos a los que nos enfrentamos en la actualidad, como receta
mgica, sino ms bien es un enfoque que surge como una alternativa
de implementacin del paradigma educativo actual. No se opone a
ninguno de los paradigmas ya existentes y aplicados ya que tiene su
fundamento en distintas corrientes de psicologa y demandas que van
desde lo econmico, social y cultural. Su enfoque es multidisciplinar,
por lo tanto se enriquece de distintas reas y disciplinas. Entonces,
la labor del docente tiene una transformacin activa dentro y fuera
del aula.
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El enfoque por competencias va ms all de los objetivos de las
distintas asignaturas de un plan de estudios para la construccin
de espacios educativos complejos que respondan a las exigencias
del mundo actual. En este sentido se requiere un cambio del papel
docente.
Respecto al trabajo realizado se podr mejorar al realizar entrevistas
con distintas personas en tanto que tienen experiencia en la enseanza
de las ciencias naturales como con estudiosos del tema. Adems se
puede preguntar directamente a los grupos involucrados cul es su
modelo del profesor perfecto que facilite el proceso de enseanza-
aprendizaje. As como la implementacin de pruebas piloto tanto
de enfoques, formas de presentar la informacin a los alumnos y la
gama de actividades diseadas para una imparticin adecuada desde
el enfoque por competencias.
An falta el conocimiento concreto de los docentes sobre las
implicaciones que acarrea este enfoque a su labor ulica, queda mucho
por hacer y por investigar sobre el tema especfico de las competencias
docentes para un rea disciplinar especfica. Sin embargo, en el marco
de la RIEMS y las exigencias actuales, es necesario continuar en la
prctica de nuevas tcnicas que permitan una interpretacin ajustada
y, sobretodo, una implementacin de procedimientos actualizados
mediante la reflexin y autoevaluacin del docente en distintos
momentos del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
naturales.
El Perfil Docente Genrico para Nivel Medio Superior se encuentra
definido por la RIEMS, sin embargo, debido a la importancia de
una enseanza adecuada de las ciencias naturales como partcipes
en el dominio de las once competencias genricas expresadas en el
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Perfil de Egreso, ya que las ciencias naturales contribuyen a al menos
nueve de ellas, es necesario establecer un perfil para los docentes de
esta rea de conocimiento. Misma que ha de compaginar la visin de
ambos actores del sistema educativo: alumnos y docentes, de forma
tal que exista una conexin real y justificada entre las necesidades y
demandas de cada uno. Por un lado, el docente est preocupado por el
proceso de enseanza desde su labor, sin embargo, los discentes estn
requiriendo otras competencias como prioritarias. Se puede notar que
ambos tienen como prioridad el dominio de la materia que imparten
y la forma en que se expresa el docente. A partir de este punto las
diferencias se hacen notorias ya que el alumno est preocupado por
cmo le gustara una clase que lo motive y el docente est ocupado en
cumplir con una de sus labores desde el punto administrativo.
Es necesario recurrir a la teora que sustenta el enfoque por
competencias para definir el Perfil del Docente de Ciencias Naturales,
en conjunto con la experiencia directa de la prctica docente y las
necesidades de los alumnos a los que va dirigida dicha enseanza.

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