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Programas de Formacin Continua

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Presentacin
Las acciones de formacin continua para docentes, derivadas del Plan Nacional de Desarrollo
y del Programa sectorial de educacin 2013-2018, reconocen que el pas requiere profesionales
especializados para hacer realidad el desarrollo econmico y social a travs de impulsar la
calidad, la equidad y la inclusin, para ello se enmarcan tres prioridades que conforman el
Sistema Bsico de Mejora y que son el establecimiento de la Normalidad Mnima Escolar, la
Mejora del Aprendizaje y Abatir el Rezago Escolar. Estas acciones necesitan de profesionales
con un alto desarrollo de sus competencias fundamentales, como un gran dispositivo para
fortalecer la transformacin institucional de las escuelas. En particular se busca optimizar los
procesos que inciden tanto en las prcticas pedaggicas de los docentes como en las tareas de
gestin institucional, escolar y pedaggica que realizan las escuelas como ejes de una ruta de
cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativo de los alumnos. En
estos procesos el papel de la asesora acadmica en la escuela se considera de vital
importancia para apoyar, tutorar y acompaar a los colectivos docentes, incluso en esta
propuesta se intenta gestionar conocimientos con el uso de herramientas de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin, con el afn, de generar espacios propicios para su mejora
continua y sobre todo que permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los
alumnos y, por consiguiente, incrementar significativamente sus niveles de logro educativo.

El presente curso forma parte de un trayecto acadmico iniciado ya hace tres ciclos
escolares. Ha sido un espacio en donde se han reunido profesionales que fungen como asesores
en distintas instancias del sistema educativo nacional. En cada curso se han ido abordando
temticas cuyo fin ha sido favorecer la reflexin de su quehacer cotidiano, de los enfoque
educativos actuales y sobre todo de estrategias que permitan redefinir las prcticas
pedaggicas para poder cumplir con su misin encomendada. La escuela pblica necesita de
apoyo, acompaamiento y asesora o tutora cercana para poder fortalecerse o transformarse
ya que los desafos de la sociedad actual exigen redoblar esfuerzos para garantizar el
desarrollo de competencias de la niez mexicana.

Han sido muchos los contenidos abordados en este trayecto de desarrollo profesional,
para tener un panorama general basta con hacer una mirada retrospectiva para destacarlos. As
tenemos que en el curso de Asesora acadmica a la escuela I se plantearon cuestionamientos
relevantes sobre la funcin de asesora, se mir su impacto a travs de los resultados
educativos, se analizaron datos desde la investigacin educativa que describen hallazgos
sobre los tipos de asesoramiento en instituciones escolares y finalmente se describi el gran
desafo que se tiene en la escuela pblica mexicana desde hace un lustro, es decir la
transformacin de un modelo educativo centrado en la mecanizacin y la memorizacin
hacia una educacin que promueva competencias para la vida. El recuento permiti concluir que
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falta mucho por hacer, primero para reivindicar a la funcin misma y segundo que se necesita
contar con ms herramientas y condiciones distintas en los diferentes mbitos a fin de que las y los
asesores tengan lo fundamental y puedan realizar su labor con xito. Hasta este momento no hay
un marco normativo que permita legitimar el papel que juegan y esto dificulta el desarrollo de sus
funciones y por tanto del impacto de su intervencin en el espacio escolar.

En el curso de Asesora Acadmica a la escuela II se reconoci que hay una multiplicidad
de tareas que realizan los asesores tcnicos pedaggicos, sin embargo pocas tienen que ver con
brindar el apoyo para la mejora escolar. Se han convertido en operadores de programas educativos y
en capacitadores, lo cual de entrada beneficia a los colectivos escolares y a las y los docentes
porque es una va para lograr una apropiacin conceptual y un acercamiento a las propuestas
educativas vigentes, sin embargo el impacto es incipiente, por ello se introdujo el anlisis del
paradigma de la gestin del conocimiento. Se hizo una revisin de los elementos que lo conforman y
se coloc en la mesa de discusin: Si el asesor puede ser un trabajador del
conocimiento. Las conclusiones manifiestan que efectivamente el asesor puede ser un gestor
de conocimiento ya que la meta es generar conocimiento para la transformacin
organizacional y eso se traduce en establecer o promover condiciones para cambiar, para mejorar
o para transformar las condiciones educativas en caso de ser necesario.

Ante este recuento en el Curso La Asesora Acadmica a la Escuela III se pretende
ofrecer elementos conceptuales para seguir profundizando en el enfoque de la gestin del
conocimiento y adems se brindan herramientas que permitan hacer efectivos los medios para
concretarlo. Es decir, se abunda sobre como conformar, fortalecer o consolidar una comunidad
de prctica o una comunidad de aprendizaje, en estos espacios se pueden afianzar
transformaciones a la realidad educativa ya que los profesionales que las integran lo asumen
como principio rector para generar conocimiento que le permita brindar un mejor servicio.
Adems se plantea la posibilidad de conformar comunidades de prctica en entornos
virtuales. Una implicacin que se deriva de esta aspiracin es la revisin de contendidos
que permitan entender el vnculo entre asesora acadmica en todas sus expresiones y el uso
de las TIC. Para ello se realiza un recuento de los recursos tecnolgicos que pueden
contribuir con esta tarea. El abanico de recursos es amplio por ello solo se acot la focalizacin
en el anlisis de las herramientas que tienen como meta lograr aprender buscando, aprender
compartiendo y aprender interactuando. Para que se percibiera el alto impacto que la
internet ha tenido en la conformacin de comunidades de prctica virtuales se hace una
basta exploracin de espacios que han sido elaborados ex profeso para valorarlos, se hace una
revisin exhaustiva de cmo se accede, de quines son los usuarios, pero de manera prioritaria
cmo se genera conocimiento para garantizar que se trascienda en el modelo educativo vigente.

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Es tambin en este curso en donde se abordan las habilidades sociales para promover el
cambio en la escuela. El cabildeo y la negociacin son condiciones que permiten hacer viable la
posibilidad de conformar una comunidad de prctica presencial o virtual. Se trata de
posicionar la propuesta para que se tomen las decisiones desde la estructura educativa local y
adems de convencer o persuadir a las y los actores principales, es decir, a las y los maestros para
que se incluyan en estos espacios y puedan ir ratificando sus saberes y transformando los
necesarios para lograr una educacin de calidad.

En conclusin: La gestin del conocimiento es una temtica central en las instituciones
educativas de este siglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y as
mismo se traslada a toda condicin de trabajo educativo. El reto del futuro est en que los
centros educativos desarrollen diferentes concepciones y prcticas pedaggicas lo que
significar modificar el modelo de enseanza de manera integral: Cambios en el papel del docente,
cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas
organizativas de la clase, cambios en las modalidades pedaggicas de los procesos de
enseanza, etc., todo esto con una simple consigna: Consolidar al sistema educativo como un
pilar clave en el desarrollo de las personas a efecto de tener cada da una mejor educacin dentro
de la sociedad de la economa del conocimiento. En este marco se circunscribe el presente curso.

Para la realizacin de esta propuesta de trabajo se elabor el Material del Participante, como
material bsico que utilizarn los docentes; en l podrn seguir el desarrollo del curso y contar con
un espacio para registrar y sistematizar, tanto los productos de cada una de las actividades, como
las conclusiones que se construyan en cada una de las sesiones.

Datos generales del curso
Nombre: La Asesora Acadmica a la Escuela III
Destinatarios:
Maestros frente a grupo, Directivos escolares, Supervisores y Personal de
apoyo tcnico-pedaggico de Educacin Bsica
Ni vel
Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indgena, CAPEP, Primaria
Regular, Primaria Indgena, Primaria Multigrado, Secundaria General y
Tcnica, Telesecundaria, Educacin Especial, Educacin Artstica,
Educacin Fsica, Educacin Extraescolar
Duracin:
40 horas.

Modalidad: Presencial
Tipo de
Curso:
Programa de Formacin Continua 2013-2014


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Fundamentacin

Actualmente los contrastes se acentan y van imprimiendo una marcada polarizacin que
tiende a la profundizacin de las brechas sociales, y culturales y en consecuencia
generacionales. Mientras que en algunos sectores sociales se ve una acelerada y vertiginosa
incorporacin al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), a la
generacin de conocimiento tcnico y cientfico y al manejo de las redes para trascender los
lindes espacio temporales con el fin de participar en el concierto global. Tenemos en el otro
extremo a sistemas educativos que van a diferente ritmo y al parecer en otra direccin. Lo que
sin lugar a dudas va disminuyendo la posibilidad de tener una educacin equitativa, inclusiva y
de calidad.

En Mxico se coincide con este escenario. En diferentes ejercicios de evaluacin del
logro educativo, los estudiantes que cursan la educacin bsica, han obtenido resultados bajos.
No se cumple con las expectativas, por el contrario se concluye que hace falta mucho por hacer
para lograr el desarrollo de las competencias que les permitan afrontar las condiciones del
momento socio histrico actual.

La escuela tiene un papel importante y un compromiso ineludible para con sus alumnos, ya
que stos, los alumnos, se estn enfrentando constantemente a una serie interminable de datos
cognitivos a veces no sustentados cientficamente y que por lo tal se convierten en una
informacin fragmentada y deformada. Debemos reconocer que la escuela debe superar su
actual estatus quo si no quiere ser rebasada, an en el papel de informadora, que no digamos
en su funcin bsica de impulsar la construccin del conocimiento. Uno de los papeles de
la escuela, en lo que ha generacin de conocimiento se refiere, estriba en desarrollar en
los alumnos competencias para buscar, seleccionar e interpretar estratgicamente ese caudal de
informacin que se genera inconmensurablemente.

Esta realidad es contundente, merece ser atendida con prontitud y con decisiones
firmes. Hay avances, se ha dicho, en diferentes espacios pblicos pero el panorama nacional
plantea reas de oportunidad para ser atendidas con urgencia.

Del contexto descrito se deriva el gran desafo de la educacin en el siglo XXI el:
Garantizar que todas las nias y los nios tengan oportunidades de aprendizaje acordes a la
denominada sociedad del conocimiento. El reto no es menor, est planteado y corresponde a
todos los actores educativos centrar sus esfuerzos para su cumplimiento.


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El presente curso pretende contribuir con esta gran misin. Por ello se reivindica la
relevancia de la asesora acadmica como una de las vas para consolidar el logro educativo en las
aulas y en las escuelas; esta figura es clave porque es el soporte para que en las escuelas y en los
colectivos docentes se puedan generar conocimientos que transformen prcticas pedaggicas y en
ese mismo sentido se transforme favorablemente la realidad descrita.

Para lograrlo se definieron los siguientes tres ejes: Con el primero se pretende
redimensionar la asesora acadmica a partir del enfoque de la gestin del conocimiento,
lo que lleva a concebir al asesor tcnico pedaggico como gestor de conocimiento. Esto
implica de forma inmediata comenzar con la recuperacin del conocimiento tcito, es decir los
saberes docentes que se han constituido en la base de las buenas prcticas y que a partir de ellos
se abran espacios para la visibilizacin de los mismos, para su socializacin y para su valoracin
colectiva. La siguiente tarea es la consolidacin del conocimiento explcito, en donde esas
"prcticas efectivas" puedan ser consideradas como una base de reflexin y construccin para otras
y otros colegas. Finalmente, un reto impostergable es la conformacin de comunidades de prctica
en donde los profesionales de la educacin en sus zonas de influencia puedan generar esos
saberes y los traduzcan en realidades para las nias y los nios.

El segundo eje pretende mostrar un escenario de posibilidades en el uso de las TIC con
el fin de conformar una comunidad de prctica virtual. Con estas herramientas se
pueden abrir espacios que permitan la comunicacin, el dialogo, la interaccin y la generacin de
conocimiento entre profesionales de la educacin. Se rompe con los lmites del espacio y del
tiempo, adems que se ampla la posibilidad de aprender con y junto a otros colegas. El sentido de
colectividad se amplia y el impacto puede ser mayor.

Y finalmente con el tercer eje se pretende invitar a la reflexin para dimensionar
las habilidades sociales que son necesarias para que los asesores como gestores de
conocimiento puedan movilizar prcticas que en determinado momento inhiben el trabajo en
colectivo y la definicin de tareas para el fortalecimiento o la mejora escolar. Una comunicacin
efectiva permite la adherencia de todos los actores involucrados, tanto del personal directivo como
del personal docente, as como la de los diferentes agentes educativos de las comunidades en las
que se instala la escuela.

Para cerrar cabe expresar que la gestin del conocimiento es el paradigma, que los
asesores tcnicos pedaggicos son los gestores que permitirn conformar comunidades de
prctica que establezcan como prioridad hacer realidad que todas las nias y los nios tengan
oportunidades de aprendizaje para afrontar el momento que les toc vivir.

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Es a partir de este contexto y del establecimiento de estas prioridades que la Subsecretara
de Educacin Bsica -a travs de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en
Servicio y la coordinacin acadmica de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
sede Mxico-, ha definido un trayecto de desarrollo acadmico para la Asesora Acadmica a
la Escuela dirigido a personal de apoyo tcnico pedaggico, que busca establecer una
secuencia de temas actuales, innovadores y pertinentes a las necesidades de mejora de sus
funciones y tareas.

Los ejes centrales del presente curso son:






















GESTOR
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En conclusin, este curso busca desarrollar y fortalecer las habilidades tecnolgicas y
las habilidades sociales de las y los asesores tcnico pedaggicos para conformar y consolidar
estrategias que permitan legitimar comunidades de prctica y comunidades de aprendizaje. El
desafo central es el uso de las herramientas y recursos tecnolgicos de la informacin y
comunicacin para difundir, divulgar los saberes y los haceres que emanen del conocimiento
tcito de los agentes educativos ya que esto es lo que posibilita que la escuela pueda
transformarse para brindar oportunidades de aprendizaje de calidad a la niez y la juventud
mexicana.

Los temas que han ido abordando durante los tres cursos son:
Asesora I Asesora II Asesora III
Propsito: Propsito: Propsito:
Fortalecer y desarrollar
Competencias de gestin,
institucional, escolar y
pedaggica, orientados a transformar
los procesos de tutora, asesora Y
acompaamiento acadmico e
impulsar acciones que repercutan en
el logro educativo y en la ampliacin
de oportunidades de aprendizaje
para los alumnos de educacin
bsica de nuestro pas.
Establecer los conceptos,
los pr i nci pi os y l as
i mpl i caci ones
fundamentales de la
gestin del conocimiento
como referentes para
redimensionar las tareas
inherentes a la asesora y
el acompaamiento
acadmi co a l as
escuel as de educacin
bsica y, con base en
el l o, atender l os
desaf os que enfrentan
los docentes para mejorar
la calidad, pertinencia y
equidad educativa en el
contexto del siglo XXI.
Analizar las implicaciones y
potencialidades de incluir las
nuevas tecnologas de la
informacin en las areas de
asesora acadmica a las
escuelas, y dimensionar su
uso como un medio para
estimular la generacin y el
intercambio del conocimiento
acorde a las necesidades de
la innovacin en las escuelas
y en los colectivos docentes
para as poder avanzar hacia
la consolidacin de un
servicio educativo de calidad.
Contenido de las sesiones de
curso.
Contenido de las sesiones
de curso.
Contenido de las sesiones
de curso.
1. Por qu asesorar a las
escuelas o a los colectivos
escolares?
2. Qu tipo de asesoramiento se
requiere? A quin le
corresponde asesorar?
3. Las propuestas curriculares o el
desarrollo de competencias,
sobre qu asesorar
4. Cmo asesorar y acompaar
para impulsar el cambio
pedaggico en el aula?
5. Por dnde empezar? Cules
son las dimensiones para
generar el cambio pedaggico?
6. Cmo sostener el cambio
pedaggico?
1. Los desafos de la
educacin del siglo XXI:
EL ATP como Trabajador
del Conocimiento
2. EL ATP frente a la tarea
de la Gestin del
Conocimiento
3. Entre la tradicin y la
innovacin: Las
competencias
profesionales del ATP
4. Un nuevo ATP para una
nueva escuela
5. Construyendo realidades
y experiencias de cambio:
Algunos casos de estudio
6. Construyendo realidades
y experiencias de cambio:
Compartiendo experiencia
1. El asesor tcnico
pedaggico como gestor
de conocimiento
2. La conformacin de
comunidades de prctica
y comunidades de
aprendizaje para la
investigacin y la
innovacin educativa
3. Herramientas
tecnolgicas y
aprendizaje colaborativo.
4. Rutas para la generacin
de conocimiento.
5. Actores clave para
impulsar la gestin de
conocimiento en una
comunidad de prctica.
6. Estrategias de
comunicacin para
dinamizar la asesora
acadmica en la escuela

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Caractersticas del curso.

El Curso La Asesora Acadmica a la Escuela III, est conformado por los elementos que a
continuacin se describen:

En particular, el curso se propone que los participantes desplieguen
competencias para que:

Consoliden la apropiacin conceptual y referencial de los elementos
terico-metodolgicos de la gestin del conocimiento.
Entiendan los desafos que impone la nueva tarea de construccin y
generacin de conocimiento para el fortalecimiento y la transformacin
educativa.
Identifiquen las tareas que promueve desde la funcin que desempea
y los retos que se derivan de la gestin de conocimiento en entornos
virtuales.
Hagan un balance de las estrategias que se emplean para brindar
asesora, acompaamiento a la escuela y distinguir los alcances y las
reas de oportunidad a partir del uso de las Tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Utilicen diversas herramientas tecnolgicas para impulsar el trabajo en
redes y desarrollar comunidades de aprendizaje y de prctica en la era
digital.
Reconozcan que para instalar una comunidad de prctica requieren de
la participacin de diferentes actores educativos.
Empleen estrategias de cabildeo y de negociacin para instalar una
comunidad presencial o virtual en su rea de influencia.









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Propsitos

Propsito general:
Analizar las implicaciones y potencialidades de incluir las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin en las reas de asesora acadmica a las escuelas, y dimensionar su uso como un
medio para estimular la generacin y el intercambio del conocimiento acorde a las
necesidades de la innovacin en las escuelas y en los colectivos docentes para as poder
avanzar hacia la consolidacin de un servicio educativo de calidad.

Propsitos especficos:
Sesin 1
El asesor tcnico pedaggico como gestor de conocimiento
Reconceptualizar los elementos bsicos que constituyen el marco ref erencial del
paradigma de la gestin del conocimiento, para que a partir de un proceso de revisin
crtica se establezcan pautas e indicadores que permitan orientar y avanzar hacia la
revaloracin de la funcin de asesora acadmica en su relacin con el docente y la
escuela.

Sesin 2
La conformacin de comunidades de prctica y comunidades
de aprendizaje para la investigacin y la innovacin educativa
Conocer y realizar una revisin minuciosa sobre las condiciones para conformar una comunidad
de prctica y una comunidad de aprendizaje virtual ya que son un espacio en donde fluye, se
produce, se intercambia, se divulga y se crea conocimiento y por lo tanto se fortalecen las
prcticas docentes para impulsar y concretar logro educativo.

Sesin 3
Herramientas tecnolgicas y aprendizaje colaborativo
Realizar una revisin detallada de comunidades de prctica virtuales para identificar las
herramientas tecnolgicas que promueven el aprendizaje colaborativo, con el fin de recuperar
los elementos que impulsan el acompaamiento para la generacin de conocimiento en pro de
la mejora y la innovacin educativa.

Sesin 4
Rutas para la generacin de conocimiento
Identificar los medios que pueden emplear para buscar, intercambiar y producir
conocimiento, seleccionando los recursos de las tecnologas de la informacin y la
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comunicacin que les permitan impulsar la conformacin de una comunidad de prctica virtual.

Sesin 5
Actores clave para impulsar la gestin de conocimiento
en una comunidad de prctica
Ubicar las tareas a emprender para impulsar un plan de asesora acadmica desde el
enfoque de la gestin del conocimiento e identifiquen los actores que pueden contribuir para
poder conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de prctica en su mbito o zona de
influencia con el fin de impactar en el logro educativo de las y los estudiantes.

Sesin 6
Estrategias de comunicacin para dinamizar la asesora acadmica en la escuela
Reconocer que el cabildeo y la negociacin son estrategias para tratar de promover cambios
hacia un nuevo modelo de escuela a travs de la conformacin de comunidades de prctica.


Descripcin de las sesiones

Sesin 1
El asesor tcnico pedaggico como gestor de conocimiento
Para desarrollar los contenidos de esta sesin se parte de un recuento de los elementos
que conforman el paradigma de la gestin del conocimiento, con este marco de referencia se
hace una valoracin de las posibilidades que tiene el asesor tcnico pedaggico para realizar sus
funciones a partir de este enfoque. Tambin se introduce el trmino e-competencias ya que
permite impulsar el apoyo hacia los colectivos escolares empleando herramientas tecnolgicas
para sumar esfuerzos sin tener como lmites el espacio y el tiempo.

Sesin 2
La conformacin de comunidades de prctica y comunidades
de aprendizaje para la investigacin y la innovacin educativa
Las actividades de esta sesin permiten destacar las caractersticas de las comunidades de
prctica virtuales. Se identifica el tipo de usuarios que las integran, los mecanismos que
emplean para intercambiar informacin, para socializar y para generar conocimiento en pro de
un servicio educativo de calidad.

Sesin 3
Herramientas tecnolgicas y aprendizaje colaborativo
Con las actividades de esta sesin se reflexiona sobre el impacto que han tenido las TIC en la
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conformacin de redes sociales. Tambin se hace una revisin de comunidades de prctica y
de comunidades de aprendizaje que han usado los entornos virtuales para realizar un
acompaamiento tecnolgico. Para ver su impacto se disean indicadores que permiten
identificar los sitios que solo almacenan informacin y los que son un espacio que
efectivamente promueven la produccin de conocimiento.

Sesin 4
Rutas para la generacin de conocimiento
Con la realizacin de las actividades de esta sesin harn una exploracin de los recursos
tecnolgicos que permiten: Aprender buscando, aprender interactuando y aprender compartiendo.
Adems se promueve su acceso hacia sitios que les brindan orientaciones (tutoriales) para
construir su propio espacio virtual y as conformar una comunidad de prctica.

Sesin 5
Actores clave para impulsar la gestin de conocimiento
en una comunidad de prctica
En esta sesin se aborda a la comunicacin como un instrumento de gestin que pretende la
movilizacin social. Se centra la atencin en estrategias comunicativas concretas como la
movilizacin social, adems se identifica a los actores que pueden crear sinergia en la propuesta
de conformar una comunidad de prctica en su rea de influencia.

Sesin 6
Estrategias de comunicacin para dinamizar
la asesora acadmica en la escuela
Las actividades de esta sesin tienden a identificar que el cabildeo y la negociacin son
dos rutas que cuentan con estrategias para impulsar proyectos o planes de asesora en
las escuelas o con los colectivos docentes. Adems se concluye abriendo la posibilidad
de que se disee un plan de accin que les sirva como base para la conformacin, el
fortalecimiento y la consolidacin de una comunidad de prctica presencial o virtual-.


Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje en las que participarn los integrantes del grupo son de tres tipos:

1. Actividades de inicio. Estn diseadas con la intencin de dar a conocer el propsito
y los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a
los participantes sobre los temas que se abordarn en ellas y recapitular sobre los
contenidos abordados en la sesin anterior y que, en algunos casos permiten
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problematizar en torno a aspectos crticos de la funcin que realizan.
2. Actividades de desarrollo. Son aquellas elaboradas con la intencin de que los
asistentes conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesin.
Estas actividades tendrn la oportunidad de sistematizar, organizar, concluir y
poner en juego su experiencia sobre la asesora en los colectivos escolares.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear
oportunidades de interaccin y colaboracin, para propiciar la construccin conjunta de
representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se
aborden en cada sesin e integrar las participaciones para concluir, cuestionar y construir
significados compartidos.
3. Actividades de cierre. Tienen como objeto lograr la puesta en comn de los contenidos
revisados y de los aprendizajes. Adems, en este tiempo, se pretende revisar los
productos en funcin del logro del propsito propuesto para cada una de las jornadas
de trabajo. Son de carcter obligatorio.

Recomendaciones para desarrollar las sesiones y las actividades
Sugerencias generales:
Desde el principio del curso, establezca con el grupo las reglas o acuerdos que se adoptarn
para el mejor desempeo de las sesiones y la creacin de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones; -sea exhaustivo- al
respecto. Es importante consensuarlos para que se involucren todas y todos los
participantes.
Antes de cada sesin, revise los propsitos, los temas que se abordarn en ella y las
actividades que se proponen, con la finalidad de dosificar el tiempo destinado a cada
actividad de acuerdo con las caractersticas del grupo (nmero de participantes, funcin
que desempean, formacin acadmica, nivel educativo que atienden, dinmica interna,
etc.)
Al inicio de cada secuencia de actividades, se describe el propsito de
sta, es importante que lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para
asegurar que se obtendrn los aprendizajes y productos esperados.
Es importante que al trmino de cada sesin, solicite los materiales que se emplearn en la
siguiente reunin (libros, registros, planes de clase, plumones, hojas, etc.)
Es necesario que al cierre de cada sesin haga un balance de lo realizado y adems es
recomendable que socialice con el grupo las conclusiones derivadas de las
reflexiones y de las experiencias vividas durante las actividades de aprendizaje.
Siempre que se realicen trabajos de equipo, circule entre ellos para corroborar que
hayan comprendido las instrucciones y se alcancen los productos esperados, o bien,
interactuando con ellos para resolver las dudas que se presenten.
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Promueva entre los participantes la libre expresin de las dudas que surjan alrededor de las
tareas encomendadas o del anlisis de los materiales, en el momento en el que lo requieran.
De libertad a los participantes para compartir sus ideas entre todos los miembros del
grupo, en caso de que algunas no sean precisas, orinteles cuestionndolos hasta que
reorienten su comentario. Apyese en otros participantes.
Solicite a los participantes una copia de las actividades extra clase desarrolladas
durante el curso, pues forman parte de los productos que se considerarn para la evaluacin
del curso.
Conserve los productos elaborados, por los participantes para contar con
evidencias en caso de que surja algn problema al trmino del curso.

Evaluacin
Dadas las caractersticas del curso: La Asesora Acadmica a la escuela III se requiere de
una evaluacin permanente en la que la comprobacin de las evidencias de aprendizaje
se irn recopilando durante cada una de las sesiones, sin embargo, se pueden distinguir dos
momentos diferentes:

1. Evaluacin durante el desarrollo del curso
2. Evaluacin final

En la evaluacin durante el desarrollo del curso se consideran los siguientes aspectos:
a) La participacin durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones
del trabajo en equipo, anlisis de los textos sugeridos, etc.)
b) La elaboracin de los trabajos extra clase y la presentacin de los resultados
obtenidos. En este caso el coordinador evaluar los trabajos extra clase como
parte del puntaje de la sesin en la que se propuso.








SIMBOLOGA:


INDIVIDUAL EQUIPO PLENARIA
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SESIN 1

El asesor tcnico pedaggico como gestor de conocimiento

Propsito
Que los participantes:
Reconceptualicen los elementos
bsicos que constituyen el marco
referencial del paradigma de la gestin
del conocimiento, para que a partir de
un proceso de revisin crtica se
establezcan pautas e indicadores que
permitan orientar y avanzar hacia la
revaloracin de la funcin de asesora
acadmica a la escuela.
Preguntas clave
Cules son los elementos bsicos de la
gestin del conocimiento?, Puede el
docente concebirse como gestor de
conocimiento? Qu tareas o funciones
deberan considerarse para que los
docentes realicen en el marco de la gestin
del conocimiento, los nuevos alfabetismos y
las e-competencias?

Productos parciales:
Cuadro comparativo de los conceptos: Asesorar, acompaar, tutorar y
gestionar conocimiento.
Caracterizacin del rol del asesor como gestor de conocimiento ante los nuevos
alfabetismos y las e-competencias.
Listado de e-competencias: conceptualizacin e implicaciones

Materiales:
Cobo Roman, Cristbal (2010). Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El
nuevo mundo del trabajo y las asignaturas pendientes de la educacin en
Razn y palabra. Primera revista electrnica en Amrica Latina Especializada en
comunicacin, Disponible en:
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03-M73Cobo.pdf
SEP (2010). Un modelo de Gestin para la Supervisin Escolar. Modulo V.
Mxico, D.F.
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1. Actividades de inicio.

Esta actividad tiene como propsitos: Realizar una presentacin de los participantes que
conforman el grupo de trabajo, generar un ambiente social positivo que permita el
intercambio de experiencias, establecer los acuerdos para el desarrollo del curso y hacer
un recorrido preliminar sobre los contenidos que se abordan en el presente trayecto
acadmico recuperando las nociones bsicas del enfoque de la gestin del conocimiento y
la funcin de la asesora acadmica a la escuela.


Estimados colegas: Reciban la ms cordial bienvenida a este trayecto de desarrollo profesional.
Se dise y elabor con la intencin de ofrecerle un espacio de reflexin para contribuir con la
funcin que desempea da con da. Se incluyeron contenidos que pueden brindarle una
oportunidad para redimensionar la forma en cmo se acerca a las escuelas y a los colectivos
escolares. De antemano se reconoce su entrega y profesionalismo y se les desea xito.


Cuando llegue su turno, presntese indicando lo siguiente:

Su nombre
Su formacin profesional
Su lugar de trabajo, y
La funcin que desempea.
Participe en la revisin grupal del apartado
a) Propsitos del curso
Si as lo desea puede escribir sus:
Dudas o comentarios sobre el propsito del curso











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Para registrar sus expectativas del curso considere las siguientes secciones:

Ruta temtica del curso
Ejes o categoras temticas del curso
Qu s sobre las temticas Mis dudas sobre las
temticas















Comparta con las y los compaeros del grupo sus certezas y sus dudas.
Participe en la revisin grupal de los siguientes apartados:
o Introduccin al curso
o Organizacin de las sesiones
o Evaluacin del curso
Confronte sus saberes previos con lo ledo en los apartados Y con los
comentarios del coordinador.

Mis conclusiones sobre el sentido y las temticas del curso









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Colabore con la construccin conjunta de los acuerdos para la realizacin del trabajo en el curso;
tome en cuenta: Horarios, descansos, tipo de interaccin que se espera, uso de los materiales,
etc.

Acuerdos del grupo
























Para contextualizar y problematizar:
En el curso de La asesora acadmica a la escuela II se hizo un acercamiento
conceptual, terico y metodolgico al paradigma denominado: Gestin del
conocimiento. Este seguir siendo el punto de referencia para el presente trayecto
acadmico, por ello es necesario hacer un recuento de los elementos que lo constituyen.
Para lograr este balance inicial es importante que realice las siguientes actividades.


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Primero: Escribir la respuesta de las siguientes preguntas:
Qu implica el paradigma de la gestin del conocimiento?

Cules son los elementos que lo conforman?

Qu relacin existe entre gestin de conocimiento y asesora acadmica a la escuela?
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22


Segundo: Leer el siguiente texto y a partir de su contenido establecer un listado de las
caractersticas del trabajador del conocimiento.
Traduccin del discurso de Steve Jobs
Discurso que Steve lobs, CEO de Apple Computer y de Pixar Animation Studios, dict el 12 de Junio
de 2005 en la ceremonia de graduacin de la Universidad de Stanford.













"Tienen que encontrar eso que aman"

Me siento honrado de estar con ustedes hoy en su ceremonia de graduacin en una de las
mejores universidades del mundo. Yo nunca me gradu de una universidad. La verdad sea
dicha, esto es lo ms cerca que he estado de una graduacin. Hoy deseo contarles tres
historias de mi vida. Eso es. No es gran cosa. Slo tres historias.

La primera historia se trata de conectar los puntos
Me retir del Reed College despus de los primeros 6 meses y segu yendo de modo
intermitente otros 18 meses o ms antes de renunciar de verdad. Entonces por qu me
retir?

Comenz antes de que yo naciera. Mi madre biolgica era joven, estudiante de
universidad graduada, soltera, y decidi darme en adopcin. Ella crea firmemente que deba
ser adoptado por estudiantes graduados. Por lo tanto, todo estaba arreglado para que
apenas naciera fuera adoptado por un abogado y su esposa; salvo que cuando nac,
decidieron en el ltimo minuto que en realidad deseaban una nia. De ese modo, mis padres
que estaban en l ista de espera, recibieron una ll amada en medio de la noche
preguntndoles: "Tenemos un nio no deseado; lo quieren?". Ellos dijeron "Por supuesto".
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Posteriormente, mi madre biolgica se enter que mi madre nunca se haba graduado de
una universidad y que mi padre nunca se haba graduado de la enseanza media. Se neg a
firmar los papeles de adopcin definitivos. Slo cambi de parecer unos meses ms tarde
cuando mis padres prometieron que algn da yo ira a la universidad.

Luego a los 17 aos fui a la universidad. Sin embargo, ingenuamente eleg una
universidad casi tan cara como Stanford y todos los ahorros de mis padres de clase obrera
fueron gastados en m matrcula. Despus de 6 meses yo no era capaz de apreciar el valor
de lo anterior. No tena idea de lo que quera hacer con mi vida y no tena idea de la manera
en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo. Y aqu estaba yo, gastando todo el
dinero que mis padres haban ahorrado durante toda su vida. As que decid retirarme y
confiar en que todo iba a resultar bien. Fue bastante aterrador en ese momento, pero
mirando hacia atrs fue una de las mejores decisiones que tom. Apenas me retir, pude
dejar de asistir a las clases obligatorias que no me interesaban y comenc a asistir
irregularmente a las que se vean interesantes.

No todo fue romntico. No tena dormitorio, dorma en el piso de los dormitorios de amigos,
llevaba botellas de Coca Cola a los depsitos de 5 centavos para comprar comida y caminaba
11 kilmetros, cruzando la ciudad todos los domingos en la noche para conseguir una buena
comida a la semana en el templo Hare Krishna. Me encantaba. La mayor parte de las cosas
con que tropec siguiendo mi curiosidad e intuicin resultaron ser inestimables
posteriormente. Les doy un ejemplo: en ese tiempo Reed College ofreca quizs la mejor
instruccin en caligrafa del pas. Todos los afiches, todas las etiquetas de todos los cajones
estaban bellamente escritos en caligrafa a mano en todo el campus. Debido a que me haba
retirado y no tena que asistir a las clases normales, decid tomar una clase de caligrafa para
aprender. Aprend de los tipos serif y san serif, de la variacin de la cantidad de espacio
entre las distintas combinaciones de letras, de lo que hace que la gran tipografa sea lo que
es. Fue hermoso, histrico, artsticamente sutil de una manera en que la ciencia no logra
capturar, y lo encontr fascinante.

Nada de esto tena incluso una esperanza de aplicacin prctica en mi vida. No obstante,
diez aos despus, cuando estaba diseando la primera computadora Macintosh, todo tuvo
sentido para m. Y todo lo diseamos en la Mac. Fue la primera computadora con una bella
tipografa. Si nunca hubiera asistido a ese nico curso en la universidad, la Mac nunca
habra tenido tipos mltiples o fuentes proporcionalmente espaciadas. Adems, puesto que
Windows slo copi la Mac, es probable que ninguna computadora personal la tendra. Si
nunca me hubiera retirado, nunca habra asistido a esa clase de caligrafa, y las computadoras
personales no tendran la maravillosa tipografa que tienen. Por supuesto era imposible
27
24

conectar los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universidad. Sin embargo, fue
muy, muy claro mirando hacia el pasado diez aos despus.

Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; solamente pueden
conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que confiar en que los puntos de
alguna manera se conectarn en su futuro. Tienen que confiar en algo su instinto, su
destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspectiva nunca me ha decepcionado, y ha
hecho la diferencia en mi vida.

La segunda historia es sobre amor y prdida
Yo fui afortunado descubr lo que amaba hacer temprano en la vida. Woz y yo
comenzamos Apple en el garage de mis padres cuando tena 20 aos. Trabajamos duro y en
10 aos Apple haba crecido a partir de nosotros dos en un garage, transformndose en una
compaa de US$2 mil millones con ms de 4.000 empleados. Recin habamos presentado
nuestra ms grandiosa creacin la Macintosh un ao antes y yo recin haba cumplido los
30. Y luego me despidieron. Cmo te pueden despedir de una compaa que comenzaste?
Bien, debido al crecimiento de Apple contratamos a al guien que pens que era muy
talentoso para dirigir la compaa conmigo, los primeros aos las cosas marcharon bien. Sin
embargo, nuestras visiones del futuro empezaron a desviarse y finalmente tuvimos un
tropiezo. Cuando ocurri, la Junta del Directorio lo respald a l. De ese modo a los 30 aos
estaba afuera. Y muy publicitadamente fuera. Haba desaparecido aquello que haba sido el
centro de toda mi vida adulta, fue devastador.

Por unos cuantos meses, realmente no supe qu hacer. Senta que haba decepcionado a la
generacin anterior de empresarios que haba dejado caer el testimonio cuando me lo
estaban pasando. Me encontr con David Packard y Bob Noyce e intent disculparme por
haberlo echado a perder tan estrepitosamente. Fue un absoluto fracaso pblico e incluso
pensaba en alejarme del valle. No obstante, lentamente comenc a entender algo Yo
todava amaba lo que haca. El revs ocurrido con Apple no haba cambiado eso ni un
milmetro. Haba sido rechazado, pero segua enamorado. Y as decid comenzar de nuevo.
En ese entonces no lo entend, pero sucedi que ser despedido de Apple fue lo mejor que
poda haberme pasado. La pesadez de ser exitoso fue reemplazada por la liviandad de ser un
principiante otra vez, menos seguro de todo. Me liber para entrar en uno de las etapas ms
creativas de mi vida.

Durante los siguientes cinco aos, comenc una compaa llamada NeXT, otra compaa
llamada Pixar, y me enamor de una asombrosa mujer que se convirti en mi esposa. Pixar
continu y cre la primera pelcula en el mundo animada por computadora, Toy Story, y
25

ahora es el estudio de animacin ms exitoso a nivel mundial. En un notable giro de los
hechos, Apple compr NeXT, regres a Apple y la tecnologa que desarrollamos en NeXT
constituye el corazn del actual renacimiento de Apple. Adems, con Laurene tenemos una
maravillosa familia. Estoy muy seguro de que nada de esto habra sucedido si no me
hubiesen despedido de Apple. Fue una amarga medicina, pero creo que el paciente la
necesitaba.

En ocasiones la vida te golpea con un ladrillo en la cabeza. No pierdan la fe. Estoy
convencido que lo nico que me permiti seguir fue que yo amaba lo que haca. Tienen que
encontrar eso que aman. Y eso es tan vlido para su trabajo como para sus amores. Su
trabajo va a llenar gran parte de sus vidas y la nica manera de sentirse realmente satisfecho
es hacer aquello que creen es un gran trabajo. Y la nica forma de hacer un gran trabajo es
amando lo que hacen. Si todava no lo han encontrado, sigan buscando. No se detengan. Al
igual que con los asuntos del corazn, sabrn cuando lo encuentren. Y al igual que cualquier
relacin importante, mejora con el paso de los aos. As que sigan buscando hasta que lo
encuentren. No se detengan.

La tercera historia es sobre la muerte
Cuando tena 17 aos, le una cita que deca algo parecido a "Si vives cada da como si fuera
el ltimo, es muy probable que algn da hagas lo correcto". A m me impresion y desde
entonces, durante los ltimos 33 aos, me miro al espejo todas las maanas y me pregunto:
"Si hoy fuera en ltimo da de mi vida, querra hacer lo que estoy a punto de hacer hoy?" Y
cada vez que la respuesta ha sido "No" por varios das seguidos, s que necesito cambiar
algo.

Recordar que morir pronto constituye la herramient a ms importante que he
encontrado para ayudarme a decidir las grandes elecciones de mi vida. Porque casi todo
todas las expectativas externas, todo el orgullo, todo el temor a la vergenza o al fracaso
todo eso desaparece a las puertas de la muerte, quedando solamente aquello que es
realmente importante. Recordar que van a morir es la mejor manera que conozco para
evitar la trampa de pensar que tienen algo que perder. Ya estn desnudos. No hay ninguna
razn para no seguir a su corazn.

Casi un ao atrs me diagnosticaron cncer. Me hicieron un scanner a las 7:30 de la maana
y claramente mostraba un tumor en el pncreas. Yo ni saba lo que era el pncreas. Los
doctores me dijeron que era muy probable que fuera un tipo de cncer incurable y que mis
expectativas de vida no superaran los tres a seis meses. Mi doctor me aconsej irme a casa
y arreglar mis asuntos, que es el cdigo mdico para prepararte para la muerte. Significa
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intentar decirle a tus hijos todo lo que pensabas decirles en los prximos 10 aos, decirlo en
unos pocos meses. Significa asegurarte que todo est finiquitado de modo que sea lo ms
sencillo posible para tu familia. Significa despedirte.

Viv con ese diagnstico todo el da. Luego al atardecer me hicieron una biopsia en que
introdujeron un endoscopio por mi garganta, a travs del estmago y mis intestinos,
pincharon con una aguja mi pncreas y extrajeron unas pocas clulas del tumor. Estaba
sedado, pero mi esposa, que estaba all, me cont que cuando examinaron las clulas en el
microscopio, los doctores empezaron a llorar porque descubrieron que era una forma muy
rara de cncer pancretico, curable con ciruga. Me operaron y ahora estoy bien.

Fue lo ms cercano que he estado a la muerte y espero que sea lo ms cercano por unas
cuantas dcadas ms. Al haber vivido esa experiencia, puedo contarla con un poco ms de
certeza que cuando la muerte era un til pero puramente intelectual concepto: Nadie quiere
morir. Incluso la gente que quiere ir al cielo, no quiere morir para llegar all. La muerte es
el destino que todos compartimos. Nadie ha escapado de ella. Y es como debe ser porque la
Muerte es muy probable que sea la mejor invencin de la Vida. Es el agente de cambio de la
Vida. Elimina lo viejo para dejar paso a lo nuevo. Ahora mismo, ustedes son lo nuevo, pero
algn da, no muy lejano, gradualmente ustedes sern viejos y sern eliminados. Lamento ser
tan trgico, pero es muy cierto.

Su tiempo tiene lmite, as que no lo pierdan viviendo la vida de otra persona. No se dejen
atrapar por dogmas es decir, vivir con los resultados del pensamiento de otras personas.
No permitan que el ruido de las opiniones ajenas silencien su propia voz interior. Y ms
importante todava, tengan el valor de seguir su corazn e intuicin, que de alguna manera
ya saben lo que realmente quieren llegar a ser. Todo lo dems es secundario.

Cuando era joven, haba una asombrosa publicacin llamada The Whole Earth Catalog, que
era una de las biblias de mi generacin. Fue creada por un tipo llamado Steward Brand no
muy lejos de aqu en Menlo Park, y la cre con un toque potico. Fue a fines de los 60,
antes de las computadoras personales y de la edicin mediante microcomputadoras, por lo
tanto, en su totalidad estaba editada usando mquinas de escribir, tijeras y cmaras
polaroid. Era un tipo de Google en formato de edicin econmica, 35 aos antes de que
apareciera Google: era idealista y rebosante de hermosas herramientas y grandes conceptos.
Steward y su equipo publicaron varias ediciones del The Whole Earth Catalog, y luego
cuando segua su curso normal, publicaron la ltima edicin. Fue a mediados de los 70 y yo
tena la edad de ustedes. En la tapa trasera de la ltima edicin, haba una fotografa de una
carretera en el campo temprano en la maana, similar a una en que estaran haciendo
27

dedo si fueran as de aventureros. Debajo de la foto deca: "Mantnganse
hambrientos. Mantnganse descabellados".

Fue su mensaje de despedida al finalizar. Mantnganse hambrientos. Mantnganse
descabellados. Siempre he deseado eso para m. Y ahora, cuando se gradan para empezar
de nuevo, es lo que deseo para ustedes. Permanezcan hambrientos. Permanezcan
descabellados.
Muchas gracias.

Para profundizar con la caracterizacin de los aspectos clave que conforman el
modelo, es necesario que lea los siguientes fragmentos. Puede subrayar lo ms
relevante.

Tercero: Leer los siguientes textos para ampliar sobre la gestin del conocimiento.
Los prrafos fueron seleccionados del Material para el participante del curso:

Asesora acadmica a la escuela II: Gestin del conocimiento y
las nuevas competencias para la asesora acadmica


Gestin del conocimiento

Qu es la gestin del conocimiento?
Una rpida revisin de las definiciones dadas acerca de la gestin del conocimiento pone en
evidencia un cierto caos conceptual, atribuible, entre otras causas, a la relativa juventud de la
disciplina, que conlleva la ausencia de un cuerpo doctrinal slido y estructurado, y a la
diversidad de disciplinas de origen de los autores que abordan la temtica.

Tras un detenido anlisis de las definiciones y las caractersticas propias de la creacin y gestin
del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesos sistemticos
(identificacin y captacin del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del
conocimiento; y su utilizacin) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y,
consecuentemente, a la generacin de una ventaja competitiva para la organizacin y/o para el
individuo.



28

Trabajador del conocimiento
Qu es un trabajador del conocimiento?
Un trabajador del conocimiento es un individuo que posee un conocimiento especfico, un
saber, y lo utiliza para trabajar. Entendemos hoy por saber al conocimiento efectivo en la
accin; es un medio para obtener resultados que se ven fuera de la persona, en la sociedad, en
la economa.

Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea til en s mismo, no brinda un producto
fsico como un traje o una cartera. Produce conocimientos, ideas, informacin, productos
intiles por s mismos; alguien debe apropiarse de ellos, integrarlos en una tarea para que
sean productivos. Esta afirmacin tiene como consecuencia que el trabajador del conocimiento
necesita de una organizacin donde pueda integrar sus conocimientos en un todo mayor.
Son trabajadores del conocimiento tanto los investigadores cientficos y los cirujanos, como
los dibujantes, los gerentes o los empleados que trabajan con una computadora.

Caractersticas del trabajador del conocimiento
A diferencia del trabajador manual, el trabajador del conocimiento es dueo de los medios de
produccin, son sus conocimientos, son porttiles, estn entre sus dos orejas. Es una persona
que se identifica con su rea de especializacin, no con su empleador. La organizacin es un
recurso, un espacio donde aplicar sus conocimientos. Su lealtad no se obtiene a travs del
salario sino a travs de la oferta de oportunidades para su desarrollo. No puede, ni debe, ser
supervisado.

Estas caractersticas, evidentemente, plantean importantes desafos a las
organizaciones tanto en lo que se refiere a la gestin como en lo que se refiere a la
organizacin. Respecto de la gestin, deben generar el mbito adecuado para el despliegue de
las capacidades de los trabajadores del conocimiento; en cuanto a la organizacin, no puede
ser de jefes y subordinados sino de equipos. Segn Peter Drucker (1999) "In terms of actual
work on knowledge worker productivity, we will be in the year 2000 roughly where we were in
the year 1900 in terms of the productivity of the manual worker."

No es mucho lo que se sabe actualmente sobre la productividad del trabajador del
conocimiento, pero se conocen algunas cosas que s funcionan para incrementarla. Por
empezar, hacer al trabajador del conocimiento ms productivo requiere un cambio de actitud
tanto del trabajador como de la empresa. Del trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que
implica ser un trabajador del conocimiento y de la empresa porque es responsable de generar
el ambiente para que los aportes del trabajador del conocimiento puedan generarse y ser
aplicados.
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Responsabilidades del trabajador
Ser un trabajador del conocimiento implica autogestionarse, esto es: concentrarse en su tarea,
aquella que generar la contribucin especfica que slo ese trabajador puede hacer; controlar
el propio tiempo decidiendo en qu invertirlo; reconocer sus puntos fuertes y dbiles; la forma
de desempearse; la forma de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo y
crecimiento y por los resultados que genera. Vamos a concentrarnos en el primer punto, la
definicin de la tarea.

Ciclo de conversin del conocimiento
Procesos de conversin del conocimiento
Lo ms interesante de los estudios realizados por los autores japoneses fue el descubrimiento
de cmo el conocimiento tcito se converta en explcito en situaciones de trabajo. Ese proceso
de conversin, de tcito a explcito sugiere tres caractersticas que hacen a la creacin de
conocimiento; a) expresar lo inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metforas y
analogas b) pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido y c) aceptar las
condiciones de ambigedad y redundancia.

Las metforas y analogas son formas de expresar de manera simblica aquello que se intuye,
aquello que se sabe o se siente pero que an no puede ser pensado como informacin. Ese
lenguaje es muy efectivo para empezar a poner en palabras lo que se conoce de manera tcita
y as comenzar a comunicarlo a otros. De esta manera el conocimiento tcito, que siempre
es de un individuo, comienza a transformarse en conocimiento compartido. La actividad
ldica de generar metforas, lemas y analogas promueve el dilogo acerca de las creencias y
representaciones, las imgenes mentales y percepciones. Y ese juego dialgico est teido de la
imprecisin y ambigedad que caracteriza la bsqueda del conocimiento.

Es evidente que bajo el paradigma de una gestin escolar de caractersticas administrativas o
burocrticas, preocupadas por tramitar informacin, establecer objetivos y medir resultados, los
procesos de creacin de conocimiento resulten poco atractivos, cuando no decididamente
inapropiados. Porque en ese juego inicial hay algo fuera de control, algo imprevisto, caos,
creacin.

A diferencia de otros autores, Nonaka y Takeuchi no conciben al conocimiento explcito y tcito
como entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interaccin entre s
a travs de un proceso de conversin del conocimiento que supera la idea racionalista del
aprendizaje como proceso deductivo y la idea empirista de aprendizaje como tabula rasa,
donde la transformacin de conocimiento es bsicamente unidireccional de conocimiento
explcito a tcito.
30

Una organizacin con capacidad de innovacin, una escuela que aprende, una comunidad de
aprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relacin
entre el conocimiento explcito y el conocimiento tcito. Nonaka y Takeuchi presentan un
modelo de creacin de conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a
partir de los cuales se produce la gestin/ generacin de conocimiento: Socializacin,
Exteriorizacin, Combinacin e Interiorizacin (Grfico 1).

1.- Socializacin: del conocimiento tcito al tcito. Es el proceso que se da al compartir
experiencias dentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van definiendo los
"modos en que se hacen las cosas aqu" pero esto suele ser algo, que an conformando
modelos mentales y habilidades, no es explcito y se accede a l por la observacin, imitacin o
prctica. Si bien su reconocimiento implcito promueve la integracin del individuo al grupo
este proceso no proporciona una comprensin sistemtica sobre el saber hacer, ni puede ser
comunicado an. En la Socializacin, la experiencia compartida genera conocimiento tcito.

2.- Exteriorizacin: del conocimiento tcito al explcito. Mediante el dilogo y la reflexin
compartida, el uso de metforas y analogas, la combinacin de procesos inductivos y
deductivos, "el saber hacer las cosas de determinado modo" puede ser exteriorizado y
convertirse en conceptos. La metfora es un mecanismo de comunicacin que resulta muy til
para reconciliar discrepancias de significado. La exteriorizacin es bsicamente un proceso
creativo-cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados para nombrar los
modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que los miembros de una
escuela tienen. En la exteriorizacin, el dilogo y la reflexin compartida generan conocimiento
explcito.
31


3.- Combinacin: del conocimiento explcito a explcito. El conocimiento explcito
asume la forma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificacin y
categorizacin. Los individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explcito
a travs de conversaciones, bases de datos, bibliografa, en congresos, jornadas, foros, redes,
instancias de capacitacin y formacin. En la combinacin, el intercambio de
informacin genera conocimiento explcito.

4.- Interiorizacin: del conocimiento explcito al tcito. El conocimiento explcito por
exteriorizacin o combinacin es apropiado por los sujetos y la organizacin, mediante la
experiencia de "aprender haciendo". Las nuevas prcticas pasan a formar parte de nuevas
representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tcito para recomenzar la
espiral de creacin. En el proceso de interiorizacin suelen resultar de gran utilidad las
narraciones de aquello experimentado durante el proceso de "aprender haciendo", la memoria
registrada en documentos facilita la apropiacin del conocimiento.

El proceso de conversin del conocimiento se organiza en un ciclo en espiral, que
comienza con el conocimiento tcito y finaliza, por Internalizacin, en otro
conocimiento tcito, se organiza en cinco fases: compartir el conocimiento tcito, crear
conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y expandir el conocimiento.
Consideramos que este ciclo es un aporte interesante para pensar las bases de un proceso
de asesoramiento para la mejora escolar y es por eso que hemos buscado ponerlo a
prueba en el estudio de un caso de mejora que constituye lo central de este artculo.
32

Concluya este apartado con la elaboracin de argumentos que aludan a:

1.- La asesora acadmica desde la gestin del conocimiento: Caractersticas e
implicaciones.










2.- Puede ser el docente, el directivo y el apoyo tcnico pedaggico o el equipo de asesora
un gestor o gestores del conocimiento?











Participe con sus comentarios en la plenaria y anote las conclusiones ms relevantes del
tema.


33

Espacio para mis conclusiones
La gestin del conocimiento y la asesora acadmica en la escuela

2. Potencialidades, implicaciones y vas para su concrecin

Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca redimensionar la funcin del
equipo de apoyo tcnico pedaggico a partir de un modelo basado en el revaloracin
del conocimiento tcito que permita generar mejora y cambio en los espacios
educativos.
Preguntas clave:Cmo se concibe la funcin de asesora a partir de las
polticas educativas vigentes? Cules son sus principales funciones? Quin
tiene la tarea de asesorar? Cul es el rol que juega un asesor o un equipo
tcnico pedaggico? Asesorar, acompaar o tutorar? Qu se entiende por
estos conceptos? Es el asesor gestor de conocimiento para la mejora del
logro educativo?


Revise el cuadro
1
que se incluye a continuacin y describa los elementos
que lo constituyen, despus de una mirada general focalice su atencin en
la extrema derecha y ubique los apoyos con que se cuentan en la
supervisin escolar para cumplir con su funcin.

1
SEP (2010). Un modelo de Gestin para la Supervisin Escolar. Modulo V. Mxico, D.F. La Subsecretaria de
Educacin Bsica en el marco del fortalecimiento de la gestin institucional, desde el Programa Escuelas de
Calidad, ha elaborado una serie de cuadernillos que pretenden ser un apoyo para orientar por un lado al personal
docente y directivo con la planeacin institucional a partir de un enfoque estratgico y por otro redimensionar el
trabajo que se realiza desde la Supervisin escolar.
34



Ubique las tareas de: La asesora, el acompaamiento y la tutora.


Complete el siguiente cuadro. No tiene que consultar ningn documento solo haga
un balance de todo el bagaje que ha construido en torno a estas nociones:

Asesora Acompaamiento Tutora
Qu entiendo Qu entiendo Qu entiendo
35

Asesora Acompaamiento Tutora
Qu implica Qu implica Qu implica



Es tiempo de trabajar en equipo, siga las indicaciones del coordinador para incorporarse en
alguno de los seis subgrupos que se conformaron.
Comenzarn a hacer la revisin del texto: No lo leer todo, se subdividir as que est
atento a lo que se le asigne a su equipo.
SEP, (2010) "Un modelo de Gestin para la Supervisin Escolar". Modulo V. Mxico, D.F.
Los equipos se han organizado para trabajar temticamente. El aspecto a tomar en cuenta
para el anlisis se incluye en la parte inferior.
2 equipos: Asesora
2 equipos: Acompaamiento
2 equipos: Tutora

Se sugiere que recupere los elementos que describan el sentido ms profundo del tipo de
apoyo que se brinda o debe ofrecerse a las escuelas.

Asesora Acompaamiento Tutora
Lo que se establece en el Modelo de gestin para la supervisin escolar









A continuacin se incluyen los textos para desarrollar la presente actividad. Si as lo desea
haga anotaciones al margen y si termina antes de que se concluya con el tiempo puede avanzar
con la lectura de los otros textos incluidos o consultar su CD en l est incluido el texto
completo.
36


Asesora (2 equipos)

Para lograr tal propsito, desde la propuesta se define el concepto de asesora como un "proceso
de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas
educativos asociados a la gestin y organizacin escolar, as como a la enseanza y a las
prcticas de los directivos y docentes"
2


Uno de los principales intereses de este sistema es la asesora acadmica, ya que est orientada,
fundamentalmente, a incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos. Pone su
nfasis en la escuela, toda vez que la comunidad escolar est involucrada en tal propsito. Al
mismo tiempo promueve algunas formas de organizacin que favorecen el logro de sus objetivos,
como el trabajo colaborativo, el colegiado y los acuerdos por consenso.

Tiene siete propsitos generales: impulsar la mejora continua del desarrollo educativo que afecta
el proceso de enseanza-aprendizaje; apoyar los procesos formativos necesarios para el
desarrollo profesional del personal docente y directivo; proponer acciones para que dicho
personal se apropie de los planes y programas segn su nivel, del enfoque intercultural y de
enseanza; de igual forma de los enfoques tericos y metodolgicos; la comprensin del contexto
social donde se ubica la escuela y el respeto por la filiacin cultural de los alumnos y sus
comunidades; apoyar el diseo de estrategias para resolver diferentes problemas educativos;
orientar el trabajo colegiado para la evaluacin de la situacin educativa del plantel, de la mejor a
de la gestin escolar, del intercambio de experiencias educativas y del uso ptimo de los recursos
tecnolgicos, materiales y financieros

Los contenidos de la asesora que el SAAE propone son la mejora de los procesos y contenidos
de la enseanza y el aprendizaje, al considerar la diversidad cultural y social; la formacin de una
cultura escolar democrtica; la transformacin y mejora continua de la" gestin escolar con el fin
de crear un ambiente favorable al hecho educativo; el desarrollo intelectual y profesional de los
directivos, docentes y colectivos escolares para la mejora de su prctica.

Otro de sus apartados es el relativo a los procesos de asesora acadmica, en el que se aborda
de manera particular en qu consiste la asesora y cmo se disea. Para el SAAE, la asesora
tiene como base la visin y las prioridades del centro escolar; no hay estrategias
predeterminadas, cada asesora implica un diseo "contextualizado y pertinente a la naturaleza y
al grado de desarrollo en que se encuentra cada centro escolar"
3
118. El asesoramiento se
disea a partir de diferentes elementos y procesos de diversos campos del conocimiento, los
cuales interactan entre s, reconfigurndose siempre de forma distinta









2
117SEP-PRONAP, (2005) Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora acadmica a la escuela; p. 25
3
118 Ibdem; p. 28
37


Acompaamiento (2 equipos)

Desde su ptica, la funcin asesora es compartida entre todos los agentes de cambio. Ms
que asesora, se brinda apoyo mutuo. El lugar del asesor se ve reconstruido "codo con codo"
entre l y el asesorado, sea ste profesor, director u otro miembro de la comunidad escolar,
ya que son ellos los principales agentes de los procesos de mejora. En este sentido, estaran
apoyndose e integrndose a otras estructuras de asesoramiento, con las que su capacidad
se vera potenciada y proyectada hacia nuevas perspectivas, propias de una comunidad
profesional de aprendizaje

Esta modalidad de apoyo surge asociada con la funcin bsica de asegurar y fomentar la
puesta en prctica de cambios y reformas elaboradas desde la poltica, de los tcnicos o los
tericos, a travs de diagnsticos y programas o propuestas de formacin del profesorado
para disminuir el error, y aunque esto sigue siendo as, tambin existe el ejercicio de agentes
de cambio o de apoyo externo a la escuela que colaboran en una comunidad de aprendizaje
para que sta encuentre su forma para desarrollarse y mejorar. Segovia seala el norte:

Saber asumir que, sea cual fuere la tarea o funcin prioritaria encomendada, sta se ha de
poner siempre al servicio de una filosofa de cambio en la que el centro es la unidad bsica y
principal agente de su cambio y mejora, frente a lo cual slo cabe ayudar, facilitar y mediar,
en la medida de lo estrictamente necesario para que dicho proceso se desarrolle y se
mantenga en el tiempo productivamente. Por lo que en lo sucesivo se abordan las funciones
de asesoramiento ajustadas a las necesidades y capacidades de cada centro, sin perder la
perspectiva de qu se entiende hoy por cambio, mejora, desarrollo profesional, institucional y
1 curricular, participacin, colaboracin y autonoma.
4


Tutora (2 equipos)

Otra alternativa para mejorar el aprendizaje entre pares o entre niveles es la metodologa de
la relacin tutora
5
, la cual representa una estrategia para conformar comunidades, cuya base
sea el dilogo y la ayuda mutua en el desarrollo de competencias. Con esta metodologa se
pretende lograr una mejor relacin de enseanza-aprendizaje en el mbito de la gestin
pedaggica, pero la expectativa ms all y es el fundamento para crear una red permanente
de trabajo profesional que aumente el rendimiento acadmico de las escuelas y multiplique
las oportunidades para monitorear e innovar, con el fin de mejorar permanentemente el
servicio educativo

La relacin tutora tambin busca instalar sus principios en la prctica de los asesores
tcnicos que proporcionan apoyo acadmico a las escuelas, incluyendo a los supervisores
en el desarrollo de la misma tarea, de forma que la apropiacin de la metodologa por parte
de estos actores educativos se convierte en una estrategia para extender sus beneficios y
para contribuir al crecimiento profesional de docentes y directivos, as como para enriquecer
el trabajo de los grupos colegiados.

Con esta metodologa se pretende ensear y aprender con inters, al tomar en cuenta la
relacin entre el que ensea y el que aprende y la forma en que se adquiere el conocimiento
o las competencias. En la relacin tutora, el encuentro es cara a cara, en pie de igualdad,

4
110 Ibidem; p. 185
5
119 Actualmente, esta metodologa se trabaja con el Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo, que
se impulsa desde la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
38

como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y estatura moral; es una
ocasin propicia para dialogar sobre los temas de inters y de este modo aprender con los
otros. Su finalidad es desarrollar el gusto e inters por aprender a aprender por cuenta propia
y llevar a buen trmino el aprendizaje, as como mejorar la calidad de las relaciones,
procesos y resultados en las escuelas.

La relacin tutora en las escuelas y diferentes medios educativos se da de manera cotidiana
entre maestros o entre pares, sin que medie metodologa alguna, esto ocurre en los
momentos en que, en medio de un clima de confianza, se consulta a un experto en un tema,
y ste proporciona a otro u otros una orientacin especfica. A veces, buscan juntos una
solucin o investigan en distintos medios; de esta manera se propicia la ayuda mutua. Las
bases tericas sobre la relacin tutora nicamente proporcionan los referentes necesarios
para formalizar una dinmica de aprendizaje, que es de suyo natural.



Con la revisin realizada como marco elaboren conclusiones con respecto a los
siguientes cuestionamientos:

Cmo se estn instrumentando estos apoyos en su zona de influencia?, Cul de
ellos ha tenido o tiene ms impacto? Desde los parmetros establecidos en el modelo
de gestin para la supervisin escolar es posible que el asesor o equipo asesor pueda
gestionar conocimiento para la mejora y el cambio educativo? Puede concebirse la
asesora gestin del conocimiento?

Espacio para mis conclusiones
Asesora, acompaamiento y tutora
I nn
39




Despus de argumentar ya est en posibilidad de elaborar el primer producto de la
sesin, es un: "Cuadro comparativo de los conceptos: asesorar, acompaar, tutorar y
gestionar conocimiento"
Es de suma relevancia que considere la siguiente estructura para tener una visin
detallada de cada una de las dimensiones mencionadas. Despus de elaborarlo no olvide
entregarlo al coordinador del curso.

Cuadro comparativo:
Categora Asesorar Acompaar Tutorar
Gestionar
conocimiento
Definicin

Tareas

Propsito

A quin le
corresponde?

Implicaciones

40

Categora Asesorar Acompaar Tutorar
Gestionar
conocimiento
Estrategias de
accin

Descripcin de
alguna
experiencia

Resultados
obtenidos

Logros

Dificultades




A partir de su experiencia y de la profundizacin que ha realizado sobre la temtica
expuesta comparta datos y argumentos que permitan establecer una caracterizacin
amplia y detallada sobre: "El docente asesor como gestor del conocimiento:
Potencialidades, implicaciones, funciones, estrategias y vas para su concrecin"

41


Espacio para mis conclusiones
"El docente asesor como gestor del conocimiento: Potencialidades,
implicaciones, funciones, estrategias y vas para su concrecin"



3. Las e-competencias

La gestin del conocimiento es un tema que est constituido por una base
conceptual y terica profunda, por ello con las actividades que a continuacin se
sugieren se pretenden favorecer un acercamiento que permita revalorar,
redimensionar y revitalizar las tareas inherentes a la asesora acadmica en la
escuela.
Preguntas clave:
Cules son los aspectos que caracterizan los nuevos alfabetismos? Qu son
las e-competencias? Un gestor del conocimiento posee este tipo de
competencias? Existe alguna relacin entre las e-competencias y las funciones
que debera realizar o que realiza un docente, directivo o asesor tcnico
pedaggico?

42



Para iniciar escriba lo que entiende por: e-competencia. Este registro inicial le servir de
punto de partida para verificar y ampliar cuando hayan realizado las actividades
subsiguientes.

Las e-competencias son:


Espere a que se integren equipos de trabajo, si en el espacio donde se realiza el taller
hay equipo de cmputo e internet acceda al hipervnculo (link) que corresponda al
equipo al que pertenece.
Si no tienen acceso a internet pueden ubicarse por equipos para ver los videos que se
incluyen en el CD que se le proporcion la iniciar el curso. Son los que se incluyeron en
el siguiente listado.
Y si solamente cuentan con un equipo de cmputo el coordinador abrir el siguiente
link: (Si desea profundizar puede acceder en internet o localizarlo en el CD que se les
proporcion. http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530 )

Equipo 1:
Aprendizaje invisible http://youtu.be/yvLHwtRLGsQ

Equipo 2:
Aprendizaje invisible, cmo aprender a pesar de la escuela
http://www.youtube.com/watch?v=9E_BHOOdkJk

43

Equipo 3: Las e-competencias
http://video.google.es/videoplay?docid=470257857050687530

Equipo 4:
El aprendizaje formal y el informal http://youtu.be/vrtnbZfhR4E

Equipo 5:
El conocimiento http://www.youtube.com/watch?v=s1EtEl9yAGE

Equipo 6
El aprendizaje invisible http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=3PUU0AZK_oo

Para hacer el anlisis del video tome en cuenta los conceptos clave que se
manejan, los argumentos que sustentan los planteamientos del conferencista y
finalmente piense en cmo se ve impactada la funcin de asesora acadmica en la
escuela a partir de los sealamientos expresados.

Mis conclusiones en torno a las e-competencias.




La base de la siguiente actividad es la lectura del texto de:
Cobo Roman, Cristbal. (2010) "Nuevos alfabetismos, viejos problemas: El nuevo mundo
del trabajo y las asignaturas pendientes de la educacin" en Razn y palabra. Primera
revista electrnica en Amrica Latina Especializada en comunicacin. Disponible en
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N73/MonotematicoN73/03- M73Cobo.pdf

Es un texto extenso pero es trascendental para entender la era digital, los nuevos
alfabetismos y las e-competencias. Con este acercamiento podrn profundizar sobre los
aspectos ya planteados en el video y los elaborados inicialmente por usted mismo.
44


NUEVOS ALFABETISMOS, VIEJOS PROBLEMAS: EL NUEVO MUNDO DEL TRABAJO Y
LAS ASIGNATURAS PENDIENTES DE LA EDUCACIN
6

Cristbal Cobo Roman
7


Resumen
Este trabajo propone una revisin de las nuevas tendencias en el mundo del trabajo, su
orientacin hacia los servicios, la gestin del conocimiento y el uso de las nuevas tecnologas.
Bajo este marco se analizan algunos de los desafos que debe enfrentar la educacin actual y
propone un marco de anlisis en relacin a aquellas competencias y habilidades que
contribuiran a formar a un trabajador e-competente, adaptable y en permanente aprendizaje.
Palabras clave
e-competencias, trabajador del conocimiento, nuevas tecnologas, sociedad del conocimiento,
educacin.

Este texto busca analizar las tendencias relacionadas con las demandas del mercado laboral
de los prximos aos (2010-2020) en Europa e Iberoamrica y su vnculo con el desarrollo de
habilidades insertas en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Las observaciones y tendencias aqu expuestas buscan describir los desafos que ha de
enfrentar la formacin de una fuerza laboral competente y en permanente estado de
actualizacin. La revisin documental aqu descrita est orientada a identificar pautas y
criterios de utilidad para el diseo de polticas pblicas tanto en educacin como en formacin
de capital humano.

Entre las interrogantes que detonan este breve anlisis destacan las siguientes preguntas:
Cmo afectan las nuevas demandas del mundo del trabajo a las estrategias educativas
actuales? La incorporacin de nuevas tecnologas en los entornos de aprendizaje ha resultado
suficiente para preparar mejor a quienes se incorporan al mundo del trabajo? La educacin

6
Parte de los resultados de esta investigacin fueron realizados gracias al financiamiento del Economic and Social
Research Council (ESRC) y Social Science Research Council (SSRC). Este studio se realize en Centre on Skills,
Knowledge and Organisational Performance (SKOPE), Universidad de Oxford. htip://www.e-k.,..ipetenue.org/

7
Profesor e investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Mxico). Corresponsable del
proyecto-libro de investigacin: Aprendizaje Invisible (U. Minnesota-FLACSO, 2010). Adems coordina el
Departamento de Comunicacin y Nuevas Tecnologas de FLACSO-Mxico. Durante el 2009 fue investigador
invitado del Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance (SKOPE) de University of Oxford
premiado por el Economic and Social Research Council (ESRC) y el Social Science Research Council (SSRC) para
desarrollar un studio europeo sobre ecompetencias. Ha sido coordinador acadmico del programa "From
Information to Innovative Knowledge: Tools and Skills for Adaptive Leadership" de la Universidad de Minnesota y
FLACSO Mxico, el cual se ha impartido en toda Amrica Latina. En Mxico ha sido profesor de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, de la Universidad
de Guadalajara y de laUniversidad de Colima.
45

est cambiando ms all de la adopcin de nuevos dispositivos tecnolgicos? A estas
interrogantes se anteponen las palabras de Zygmunt Bauman:

"Al menos en la parte "desarrollada" del planeta se han dado, o estn dndose ahora, una
serie de novedades no carentes de consecuencias y estrechamente interrelacionadas, que
crean un escenario nuevo y sin precedentes para las elecciones individuales, y que presentan
una serie de retos nunca antes vistos" (Bauman: 2007: 7)

Esta oportuna reflexin de Bauman ofrece un punto de partida para conceptualizar los "tiempos
lquidos" en que vivimos, sujetos a profundas redefiniciones e incertidumbres. En el caso
puntual de este documento, el anlisis de estas transformaciones atender particularmente el
binomio: educacin-preparacin laboral. Si bien en muchas latitudes de las sociedades del
conocimiento existe un consenso de la necesidad de incorporar mejoras sustantivas en la
educacin, en muchos casos se observa que esas mejoras se han limitado a cambios parciales
y, por sobre todo, a la adquisicin de "prtesis" educativas, ms conocidas como tecnologas
digitales.

El trabajador del conocimiento
En cuanto a las transformaciones del mercado del trabajo, as como del sector productivo, estas
redefiniciones comienzan a evidenciarse con significativa anterioridad al cambio de siglo. Dos
casos evidentes de ello son los trabajos de Bell (1976) y Machlup (1962).

Un ejemplo clsico de esta reconceptualizacin del mundo laboral es el trmino "trabajadores
del conocimiento", acuado por Drucker en 1959, el cual hace referencia a aquellos sujetos
que trabajan principalmente con informacin o, bien, gestionan conocimiento en su empleo.
Individuos que cuentan con los saberes, habilidades y destrezas para adquirir, procesar,
administrar y comunicar conocimientos de manera adecuada en diferentes contextos de
trabajo.

Lo interesante de la conceptualizacin que propona Drucker, hecha justo hace cincuenta
aos, es su comprensin de cmo el conocimiento jugara un papel central en las actividades
diarias del sector productivo y de servicios.

Indudablemente que el perfil de este trabajador del conocimiento ha evolucionado de manera
simultnea a la maduracin de fenmenos como: la globalizacin, la expansin de los
mercados, la masificacin de las nuevas tecnologas, la incorporacin de la mujer en la fuerza
productiva, la valorizacin de las economas orientada a los servicios, entre otros
46


Fuerza laboral y competencias
El desarrollo constante de habilidades y competencias hoy resultan acciones estratgicas
para poder acceder a una mejor calidad de vida y tambin de empleo. Sin embargo, su
adquisicin a menudo resulta ms difcil para quienes ms los necesitan: aquellos que estn
"atrapados" en empleos mal remunerados, con difciles condiciones laborales y precarios
niveles de formacin.

En este marco, uno de los desafos centrales es soslayar la brecha entre la poltica del mercado
laboral, las demandas de empleo del sector productivo y el tipo de formacin profesional que
reciben los trabajadores. En otras palabras la articulacin entre empleo, educacin y polticas
pblicas.

Bajo un anlisis comparativo la OCDE (2006) destaca algunos elementos centrales en la
correlacin entre inversin en capital humano, productividad de la fuerza laboral y el
crecimiento de las naciones. Este organismo internacional destaca la falta de correspondencia
entre aquellas habilidades enseadas en las escuelas y las requeridas por las empresas,
agregando que muchos pases estn experimentando serios vacos y desajustes. Fenmeno
que afecta directamente los niveles de empleabilidad de su fuerza de trabajo actual, as como de
las dcadas venideras.

En esta lnea se identifica que hoy en da las naciones enfrentan dificultades para mejorar los
niveles de formacin de su fuerza de trabajo, particularmente de los trabajadores menos
cualificados (low skilled workers). La OCDE destaca que avanzar en este mbito resulta
especialmente estratgico si se toma en consideracin que existe una estrecha relacin entre la
cualificacin de la fuerza laboral y la productividad de una nacin.

Mundo Plano
A continuacin se ofrece una revisin sobre tendencias que se identifican tanto en el continente
europeo as como en la regin iberoamericana. Estos antecedentes denotan cmo las
redefiniciones del mercado productivo habrn de incidir en las estrategias educativas y de
capacitacin de sus respectivas naciones.

Europa
1) El estudio "Nuevas competencias para nuevos empleos", publicado por e European
Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop, 2008) sugiere que el
continente europeo est experimentado un cambio general del sector primario
(particularmente en la agricultura) y las industrias manufactureras tradicionales hacia
47

los servicios y la economa de conocimiento. sta se plantea como una tendencia clave
particularmente durante la prxima dcada.
2) En su anlisis se indica que ms de 20 millones de nuevos puestos de trabajo se
crearn durante el periodo 2006 y 2020 en la UE-25. En esta lnea, destaca el que casi
las tres cuartas partes de los puestos de trabajo en la UE-253 estarn insertos en el
sector de servicios para el ao 2020.
3) Indudablemente que estas proyecciones y el papel estratgico que juegan mbitos
como el uso del conocimiento, la innovacin y las nuevas tecnologas contrasta con
algunas de las caractersticas que hoy tiene la poblacin europea. Llama la atencin,
por ejemplo, un estudio publicado por Eurostat (2006). ste indica que ms de un tercio
(37%) de la poblacin europea no posee habilidades digitales (computer skills) del cual
el 60% posee un nivel educativo igual o inferior a secundaria.
4) De plasmarse estas proyecciones, descritas por Cedefop, profundas repercusiones
habrn de esperarse en Europa, particularmente para los sectores industriales,
educativos y de capacitacin.
5) Por ltimo, este anlisis plantea que este fenmeno afectara tambin mbitos como la
migracin, la movilidad intra-Europa, las caractersticas y duracin de la vida laboral,
los tipos de empleos y de habilidades requeridas, entre otros aspectos afines (Cedefop,
2008).

Amrica Latina/Iberoamrica
Resulta oportuno complementar estas proyecciones del panorama laboral europeo con la
realidad actual de Iberoamrica. A continuacin se ofrecen algunos extractos del documento
"Espacios iberoamericanos: la economa del conocimiento" (CEPAL, 2008).
1) La actual economa del conocimiento abre nuevas oportunidades para la
transformacin productiva de los pases iberoamericanos y plantea sustantivas
desafos en cuanto a aumentar la calidad y cantidad de recursos humanos.
2) Los nuevos paradigmas tecnolgicos como las tecnologas de informacin y de
comunicacin (TIC), la biotecnologa y la nanotecnologa, se han traducido en una
creciente demanda de recursos humanos calificados.
3) Los "servicios" representan alrededor de dos tercios del producto interno bruto de los
pases desarrollados y casi la mitad de los pases en desarrollo. A su vez, el sector
absorbe el 70% del empleo de los primeros y un tercio de la mano de obra de las
economas emergentes.
4) La rama de "otros servicios", que incluye servicios empresariales, profesionales, de
computacin, informacin, construccin, arquitectura, ingeniera, medicina y publicidad,
ha sido la de mayor dinamismo en las ltimas dos dcadas.
5) En las economas de Iberoamrica, el peso de los sectores de uso intensivo de
48

tecnologa no supera el 20% del valor agregado generado en la industria
manufacturera en su conjunto.
6) El gran rezago a nivel de educacin universitaria de los pases iberoamericanos
obedece a la reducida matrcula de estudiantes en cursos universitarios. Es
fundamental aumentar la masa crtica de la formacin en materias cientficas para
satisfacer la demanda creciente de capital humano calificado.

Resulta interesante observar que, a pesar de las diferencias estructurales entre el contexto de
la UE y la realidad iberoamericana, en ambos frentes existen elementos comunes. Entre las
complementariedades se identifican aspectos como: el papel estratgico que ha de jugar el
rubro de servicios; la importancia de contar con una fuerza laboral altamente calificada, el
papel clave del conocimiento y la innovacin, as como del uso estratgico de las tecnologas
de informacin y comunicacin.

Thompson, autor de "El Mundo es Plano" (2005) agrega que aquellos sectores de la fuerza
laboral cuyo trabajo sea potencialmente reemplazable muy probablemente quedarn
subsumidos bajo las fuerzas de un mercado globalizado en el cual todos son potencialmente
competencia para todos.

Cualquier trabajo que pueda ser llevado a prcticas rutinarias y transformado en bits y bytes
hoy puede ser "exportado" a otros pases que ya han alcanzado un rpido crecimiento de
trabajadores del conocimiento altamente capacitados que trabajarn por una pequea fraccin
del salario original.

Este autor identifica algunos vectores que aceleran esta transformacin, entre los que
destacan dos fenmenos claves: outsourcing (subcontratar proveedores que puedan ofrecer
servicios ms eficientes a costos ms reducidos que los desarrollados por la propia
organizacin) y offshoring (cuando la empresa decide llevar sus plantas de produccin a otro
pas en busca de costos ms bajos).

Estas estrategias son posibilitadas, en buena medida, por el uso ubicuo y estratgico de las
TIC que permiten conectar y "aplanar" las diferencias entre mercados, culturas y regiones.

Nuevos alfabetismos
La Estrategia de Lisboa 2000-20104 definida conjuntamente por los miembros de la UE en
materia de crecimiento, productividad y empleo, identifica ocho competencias claves para
desempearse en la sociedad del conocimiento: la comunicacin en la lengua materna; la
comunicacin en lenguas extranjeras; la competencia matemtica y las competencias bsicas
49

en ciencia y tecnologa; la competencia digital; el aprender a aprender; las competencias
sociales y cvicas; el sentido de la iniciativa y el espritu de empresa; la conciencia y la
expresin cultural.

Indudablemente que estas competencias no estn restringidas nicamente a quienes han de
emplearse en el continente europeo, sino que por el contrario, estas competencias han de ser
entendidas, por ejemplo en Amrica Latina, como pautas a considerar por quienes disean los
programas educativos actuales.

De igual modo, existen diversos aportes acadmicos orientados a apoyar los procesos
formativos de quienes buscarn emplearse en este "mundo plano". Un ejemplo interesante de
estos aportes es el estudio de Wagner quien propone siete habilidades fundamentales para
enfrentar los cambios y redefiniciones de esta era globalizada. Segn este autor las principales
habilidades (soft skills) que contribuiran a una mejor formacin de la fuerza laboral del siglo
XXI son:

1. La solucin de problemas y pensamiento crtico;
2. Colaboracin a travs de redes de cooperacin e influencia;
3. Agilidad y capacidad de adaptacin;
4. Iniciativa y espritu de empresa;
5. Eficacia comunicacional, escrita y oral;
6. Capacidad para acceder y analizar informacin, y
7. Curiosidad e imaginacin.

Wagner, postula que tanto en el mundo del trabajo como en el del aprendizaje es bsico
desarrollar la capacidad de pensar. Es decir, razonar, analizar, ponderar evidencias y tener la
habilidad para resolver problemas y para comunicarse de manera efectiva. Hoy, agrega el
autor, stas no son competencias que requieren nicamente las elites de cada pas, como
podra haber ocurrido en el pasado, sino que por el contrario han de ser entendidas como
habilidades que todos los sectores necesitan desarrollar.

De manera complementaria, Silva plantea que el mundo del trabajo requerir empleados que
sepan cmo hacer las cosas (know how) ms que entes que nicamente repliquen
procedimientos. En otras palabras, sujetos que reconozcan cul es la informacin relevante,
por qu y fundamentalmente cmo se conecta con otras fuentes. El nfasis de esta
perspectiva est en qu hacer con el conocimiento, ms all de qu unidades de
conocimientos tiene cada uno (Silva, 2008).

50

La perspectiva del trabajador del conocimiento que describe Silva se complementa de manera
interesante, adems de las ideas de Drucker, con postulados del "connectivismo" (Siemens,
2004). Algunos de los principios de esta propuesta terico pedaggica impulsada por Siemens,
plantean que el aprendizaje es un proceso que se enriquece a travs de la conexin y
vinculacin de nodos o fuentes de informacin. En esta lnea, las conexiones entre ideas y
campos del conocimiento pueden detonar insospechadas innovaciones.

Siemens destaca que la capacidad de construir conexiones entre diferentes fuentes de
informacin posibilita nuevas oportunidades de aprendizaje. Esta aproximacin conceptual
destaca que las tecnologas se convierten en herramientas facilitadoras de nuevos
conocimientos y aprendizajes. Sin embargo, este acto de "conectar saberes" es una habilidad
que ha de ser desarrollada por sujetos competentes, sean estos estudiantes o trabajadores.

Otro aporte, que ofrece postulados conceptuales que enriquecen lo aqu descrito, es Gilster
autor del libro "Alfabetismo Digital" (1997). En su trabajo escribi que la alfabetizacin digital
tiene que ver con el dominio de las ideas no de las teclas. En su reflexin subyace el inters
por promover el desarrollo de nuevos alfabetismos y competencias. Este autor sugiere que la
utilizacin de las TIC no debe limitarse al uso de una tecnologa en particular. Ello puesto que
la conexin de significados y el componente contextual cumplen un rol estratgico en la
formacin y desempeo de los trabajadores del conocimiento.

Dicho lo anterior, a continuacin se presenta un aporte conceptual orientado a "mapear" el
perfil de un trabajador del conocimiento, el cual para los trminos de este anlisis ha sido
denominado "trabajador e-competente".

Despus de haber identificado distintos aportes relacionados con el perfil de un trabajador del
siglo XXI, a continuacin se propone un esquema conceptual complementario (en ningn caso
excluyente) que busca articular diversas fuentes acadmicas y/o provenientes de organismos
internacionales.

Este ejercicio ha tenido como fin identificar aquellas competencias vinculadas al uso de las
tecnologas digitales y la gestin del conocimiento, que pudiesen apoyar el desempeo laboral
de quienes trabajan en la era de la informacin (ms detalles consultar la siguiente direccin:
tiny.cc/eskills).

Producto de esta revisin, a continuacin se propone una definicin del trmino "e-
competencias": Capacidades para la gestin de conocimiento tcito y explcito, empoderada
por la utilizacin de las TIC y el uso estratgico de la informacin. Las e-competencias van
51

ms all de la utilizacin de una TIC en particular, ya que tambin incluyen conocimientos y
actitudes orientadas al trabajo colaborativo, la innovacin y el aprendizaje constante, as como
la creacin de nuevas ideas para enfrentar problemas desconocidos en diversos contextos.

El perfil de un trabajador e-competente est constituido por cinco habilidades fundamentales:
e-conciencia; alfabetismo tecnolgico; alfabetismo informacional; alfabetismo digital y
alfabetismo meditico. Cada una de estas se describen a continuacin.

E-Conciencia: Esta habilidad cognitiva se caracteriza por la comprensin del papel que
juegan las TIC en la sociedad de la informacin. Est basada en el entendimiento de cmo
estos instrumentos pueden resultar perjudiciales y/o benficos para el desarrollo de la
sociedad. Es un acto de cognicin influenciado por los crecientes flujos de informacin y
conocimiento orientado a la generacin de valor agregado en diversos contextos. Un usuario
e-conciente cuenta con la capacidad de entender y responder a los desafos de una sociedad
que asigna especial importancia a la idea de "aprendizaje para toda la vida". Este
entendimiento incluye la habilidad para vincular los mbitos sociales, culturales, legales y
ticos relacionados a las TIC ("ciudadana digital").

Alfabetismo Tecnolgico: Este alfabetismo guarda relacin con el uso diestro de los medios
electrnicos tanto para estudiar y trabajar como para el ocio. Est representado por la
habilidad de interactuar tanto con hardware y software as como con aplicaciones vinculadas
con la productividad, la comunicacin o la gestin. Este alfabetismo incluye el uso estratgico
de Internet y otras vas electrnicas de comunicacin para actividades como: generar redes de
colaboracin, intercambio de informacin, trabajo a distancia, entre otras. Las tecnologas
incluidas en esta competencia evolucionan de acuerdo a la transformacin de las TIC.

Alfabetismo Informacional: Es la habilidad de comprender, evaluar e interpretar informacin
proveniente de diferentes fuentes. El concepto de alfabetismo informacional va mucho ms
all que la capacidad de leer, puesto que significa leer con significado, entender crticamente y
al mismo tiempo ser capaz de analizar, ponderar, conectar e integrar diferentes informaciones,
datos y conocimientos. Requiere la capacidad de hacer juicios informados en relacin a
aquello que se encuentra dentro o fuera de Internet. Incluye la capacidad de evaluar el grado
de confiabilidad y calidad de la fuente, determinando cmo y cundo la informacin es
apropiada para una determinada audiencia o contexto.

Alfabetismo Digital: Es la capacidad para generar nuevo conocimiento apoyado en el uso
estratgico de las TIC. Los principales aspectos vinculados con la alfabetizacin digital
combinan la habilidad para conseguir informacin relevante (dimensin instrumental) as como
52

producir y administrar nuevo conocimiento (dimensin estratgica). Estar alfabetizado
digitalmente implica utilizar las TIC para acceder, almacenar, organizar, integrar, y compartir
informacin y conocimiento en mltiples formatos.

Alfabetismo Meditico: Este alfabetismo tiene que ver con comprender cmo los medios de
comunicacin tradicionales estn transformndose dentro del entorno de los medios
electrnicos. Esta habilidad incluye el entendimiento de cmo funcionan los medios, cmo
evolucionan hacia nuevos formatos, sus plataformas y modos de interaccin.
Finalmente, incluye el saber cmo los medios producen y generan significado as como sus
implicancias sociales, legales, polticas y econmicas.

Comentarios finales

Las cinco habilidades descritas son entendidas como competencias transversales, no
excluyentes. Es decir, tomando en consideracin los criterios aqu expuestos (ej.: Estrategias
de Lisboa 2000-2010; Wagner: 2008; Silva: 2008; Siemens: 2004 y Gilster: 1997) es necesario
avanzar hacia una estrategia integradora de las competencias, que trascienda con creces las
habilidades y conocimientos aqu descritos.

Este "trabajador e-competente" ha de ser capaz de utilizar sus habilidades para incrementar
sus niveles de empleabilidad.

Sin lugar a dudas, estas e-competencias trascienden con creces la utilizacin instrumental de
las TIC. El uso de estas herramientas ha de orientarse a empoderar las capacidades
intelectuales de generar, procesar y comunicar el conocimiento.

De no tomarse en consideracin las tendencias aqu descritas, se corren al menos dos riesgos
inminentes: 1) Se seguir beneficiando a aquellos sectores que han tenido los medios para
adquirir una formacin de excelencia, excluyendo al resto de la poblacin a trabajos mal
remunerados o al desempleo y 2) Si no se encuentra una fuerza laboral con las competencias
requeridas en el mercado del trabajo interno, la "importacin" de "capital humano calificado"
detonar profundas redefiniciones que sin duda pondrn en problemas a la fuerza de trabajo a
nivel nacional.

Hoy no hay duda de la inminente necesidad de articular planes y estrategias conjuntas y de
largo plazo, entre agentes de los sectores pblico, productivo-laboral y educativo.

Un desafo clave que ha de enfrentar la educacin de nuestros das es poner nfasis en la
53

transferibilidad y aplicabilidad de estas e-competencias en diferentes contextos. Es decir, un
estudiante/trabajador e-competente en permanente estado de aprendizaje (y desaprendizaje),
que aproveche tanto las instancias formales como las informales para actualizar sus saberes,
pero por sobre todo capaz de adaptarse de manera continua a los cambios de un entorno cada
vez ms confuso, complejo e interdependiente.

Bibliografa
Bauman, Z. (2008) Tiempos lquidos. Vivir en una poca de incertidumbre. Ciudad de Mxico:
Tusquets/CONACULTA. Bell, D. (1976) El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid: Alianza.
Drucker, P. (1959) Landmarks of Tomorrow: A Report on the New 'Post-Modern' World. New York: Harper. Gilster,
P. (1997). Digital Literacy. NY: John Wiley & Sons, Inc.
Machlup, F. (1962) The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton
University Press
OECD. (2006). Skills Upgrading, New Policy Perspectives. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and
Development.
Thomas L. Friedman (2005) The World is Flat: A Brief History of the Twenty-first
Century. NY: Farrar Straus & Giroux
Wagner, T. (2008). The Global Achievement Gap. Philadelphia: Basic Books.




Las conclusiones girarn en torno a los siguientes ejes, considrelos y haga las
anotaciones que crea pertinentes para poder participar en la plenaria.

Las e-competencias: definicin e implicacin para la vida cotidiana.
Los nuevos alfabetismos y el uso de las tecnologas.
La era digital: desafos para la asesora a la escuela.

Rescate ideas clave que se construyan en el grupo cuando se intercambien opiniones
ya que le permitirn tener insumos para redactar el texto; El rol del gestor de
conocimientos ante los nuevos alfabetismos y las e-competencias,
Es posible el intercambio de ideas con otros compaeros, puede socializar con ellos
solo que recuerde que tiene un tiempo asignado para la elaborar sus propio texto.
Recuerde hacer la entrega de sus productos ya que son la base para la evaluacin.





54

Espacio para mis conclusiones
Las e-competencias











4 Actividad de cierre

Las actividades de cierre tiene la finalidad de hacer una relectura de los cuestionamientos
para esta sesin. Tiene la oportunidad de resolverlos en plenaria para aclarar dudas.





Participe en la confrontacin de los propsitos con las tareas realizadas. Si tiene
dudas es el momento propicio para aclararlas.
Tome nota de la explicacin del coordinador en torno a la elaboracin de la actividad
extra clase: Listado de e-competencias: Conceptualizacin e implicaciones.












55

Sesin 2

La conformacin de comunidades de prctica y comunidades de aprendizaje para
la investigacin y la innovacin educativa

Propsito
Que los participantes:
Hagan una revisin minuciosa sobre las
condiciones, para conformar una comunidad
de prctica y una comunidad de aprendizaje
virtual, ya que son un espacio en donde fluye,
se produce, se intercambia, se divulga, se
crea conocimiento y por lo tanto se fortalecen
las prcticas docentes para impulsar y
concretar el logro educativo.
Preguntas clave:
Qu son las comunidades de prctica
virtuales?
Qu se entiende por comunidades de
aprendizaje virtual?
Qu funcin desempean en la adquisicin
de aprendizajes y creacin de conocimientos
en los colectivos Escolares?
Cul es el papel del docente, directivo y del
asesor Tcnico Pedaggico ante los
mecanismos de generacin de conocimiento?


Productos parciales:
Cuadro de las caractersticas de una comunidad de prctica y de una
comunidad de aprendizaje en entornos virtuales.
Construccin de un declogo para conformar una comunidad de
prctica virtual.
Materiales:
Sanz Martos, Sandra (2005). Comunicacin. Diez mdulos destinados a
los responsables de los procesos de transformacin educativa de IIPE
Buenos Aires, pp. 20-25. En: Lara Navarra, Pablo (coord.). "Uso de
contenidos digitales: tecnologas de la informacin, sociedad del
conocimiento y universidad" [monogrfico en lnea]. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 2, no 2). UOC.(
Universitat Oberta de Catalunya).
1. Actividades de inicio

Con la siguiente actividad se pretende compartir con las y los participantes la agenda de
trabajo para el desarrollo de la presente sesin.



Participe en la lectura colectiva de los propsitos del curso y si quiere hacer comentarios
puede hacerlos. No se quede con dudas.

56

Para contextualizar y problematizar:
En el curso "La asesora acadmica a la escuela II" se hizo una revisin detallada de los aspectos
que caracterizan a las comunidades de prctica y comunidades de aprendizaje. Considerando
que ya hay un marco de referencia previo complete el siguiente cuadro:

Categoras Comunidad de prctica Comunidad de aprendizaje
Qu es?



Cmo funcionan?



Quines las integran?



Cmo se conforman?



Qu impacto tienen en
las instituciones o en los
profesionales que las
conforman?

Qu tipo de
actividades realizan?


Quines las lideran?


Cules conoce?



57





Una vez que haya integrado la informacin ya est en posibilidad de poder participar en
una lluvia de ideas, ya puede contribuir con la caracterizacin de las rutas para la
generacin de conocimiento.



Espacio para mis conclusiones

Las comunidades de prctica y de aprendizaje




2. Condiciones para su instrumentacin
Las siguientes actividades estn encaminadas a que los participantes reflexionen
sobre las nociones que han construido en torno a las comunidades de prctica y de
aprendizaje ya que estas son el hbitat que posibilita que el conocimiento fluya, se
forje, se intercambie, se difunda y lo ms importante se genere para impulsar
mejora y logro educativo.

Preguntas clave:

Cules son las dimensiones que constituyen la base de una comunidad de
prctica? Por qu elegir esta va para la generacin de conocimiento?
Cmo y cul es el vnculo que se establece entre las TIC y las comunidades
de prctica? Quines son los agentes que las conforman?










De manera individual lea los fragmentos que estn incluidos en el material del participante del
texto de Sandra Sanz, "Uso de contenidos digitales: tecnologas de la informacin, sociedad
del conocimiento y universidad" y responda los siguientes cuestionamientos:
58


Cules son las dimensiones que constituyen la base de una comunidad de
prctica?
Por qu elegir esta va para la generacin de conocimiento?
Cmo y cul es el vnculo que establece entre las TIC y las comunidades de
prctica?
Quines son los agentes que la conforman?
59

El texto a revisar es:
Comunidades de prctica virtuales: Acceso y uso de contenidos
Sandra Sanz


INTRODUCCIN A LAS COMUNIDADES DE PRCTICA
A Etienne Wenger se le puede atribuir el hecho de acuar el concepto de
comunidad de prctica (CP), que utiliz junto a Jane Lave (1991) en el libro
publicado Situated learning. Legitimate peripheral participation. En este trabajo se
refleja la idea de que el aprendizaje implica participacin en comunidad y que la
adquisicin de conocimientos se considera un proceso de carcter social. Dicho de
otro modo, por primera vez se pone de relieve la concepcin del aprendizaje como
un hecho colectivo frente a la idea clsica que lo limita a un proceso individual. A
quienes tambin se les atribuye la paternidad del trmino segn algunos
autores es a John Seely Brown y Paul Duguid (1991), quienes en su artculo
Organizational learning and communities of practice (Organization Science [vol.
2, n.o 1]) apuntan el trmino a travs del estudio del caso de la empresa Xerox.
Segn estos autores, el anlisis del trabajo cotidiano de los re paradores de
fotocopiadoras de Xerox tuvo una vital importancia en la emergencia del trmino
comunidad de prctica.
Posteriormente a estas dos publicaciones han sido muchos los autores que se han
atrevido a definir el concepto de CP. Pero fue otra vez Wenger (1998) quien en su
libro Communities of practice: Learning, meaning and identity (Cambridge
University Press) fij las tres premisas o dimensiones como l las denomina en
las que se asienta una CP: el compromiso mutuo, la empresa conjunta, y el
repertorio compartido, vanlos una por una:

Compromiso mutuo. El hecho de que cada miembro de la CP comparta su propio
conocimiento y reciba el de los otros tiene ms valor que el poder que, en otros
crculos mas clsicos, parece adquirir el que lo sabe todo. El conocimiento parcial
de cada uno de los individuos es lo que le da valor dentro de la CP.
Empresa conjunta. La CP debe de tener unos objetivos y necesidades que cubrir
comunes, aunque no homogneos. Cada uno de los miembros de la CP puede
comprender ese objetivo de una manera distinta, pero aun as compartirlo. Los
intereses y las necesidades pueden ser distintos y, por tanto negociados, pero
deben de suponer una fuente de coordinacin y de estmulo para la CP.
Repertorio compartido. Con el tiempo la CP, va adquiriendo rutinas, palabras,
herramientas, maneras de hacer, smbolos o conceptos, que esta ha producido o
adoptado en el curso de su existencia y que han formado parte de su prctica.
60

As pues, vemos como las CP son diferentes del resto de los equipos de trabajo de las
organizaciones por diferentes razones. Consideremos, para empezar, por qu lo son de los
grupos de trabajo convencionales: en primer lugar, el grupo-equipo de trabajo lo crea el
director del departamento o del rea para llevar a cabo un proyecto especfico. Los miembros
del equipo son seleccionados a partir de las aptitudes y experiencias que pueden aportar a
ste. Segn Wenger y Snyder (2000), las CP, en cambio, son informales y se organizan ellas
mismas, lo que no quiere decir que las CP sean equipos sin estructura: la tienen y sta se
basa en establecer sus propias agendas y elegir a sus propios lderes. Pero s que es cierto
que son mucho ms flexibles. Las CP consiguen superar la lenta jerarqua tradicional, pero al
mismo tiempo mantienen una forma organizacional ms duradera fuera de las
fronteras estructurales tradicionales que los cambios que pueda imponer la propia
organizacin. Las CP tienen una habilidad que los equipos de trabajo convencionales no
tienen y es la de poder establecer conexiones con personal de otros departamentos dentro de
la misma organizacin (Lesser y Stork, 2001).

Resumiendo, una CP es un grupo de personas que comparten una preocupacin, un
conjunto de problemas o un inters comn acerca de un tema, y que profundizan su
conocimiento y pericia en esta rea a travs de una interaccin continuada (Wenger,
McDermott y Snyder, 2002) y, como tal, no debe confundirse con el resto de grupos de
trabajo, que son formales, que trabajan juntos por designacin de un superior, para
desarrollar un proyecto o trabajo concreto, y que estn sujetos a la duracin de ese
proyecto, o trabajo, o a los cambios que puedan darse en la organizacin de la empresa.
LAS TECNOLOGAS DE LA I NFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN Y LAS
COMUNIDADES DE PRCTICA
Las CP pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera de los dos modelos, presencial o
virtual, es igualmente vlido, pero es fcil intuir que las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin (TIC) pueden contribuir de manera positiva a la implantacin y el
desarrollo de las CP. Lesser y Stork (2001) apuntan estas cuestiones como ventajas que las
TIC aportan a la prctica de estas CP:
1. Visibilidad del experto de cara a la CP. Probablemente por las veces que interviene
(nmeros de mensajes) o por los comentarios que hacen el resto de los miembros
sobre l, es mucho ms fcil en un tipo de CP que utiliza como canal de
comunicacin l as nuevas t ecnol ogas i dent i f i car qui n es el expert o de
l a CP.
2. Mantener la memoria, por ejemplo, en temas de movilidad. El espacio de trabajo
virtual comn permite almacenar, organizar y descargar presentaciones, herramientas
y otros materiales. Adems, el sistema de repositorio y los metadatos permiten la
identificacin del autor del documento y facilitan la identificacin del autor del
documento, al mismo tiempo que el contexto en que se desarroll, y refuerza la
credibilidad y el valor del contenido.
3. Visibilidad de la CP. Permite entender el contexto a los nuevos incorporados. Con un
,

simple vistazo, revisando los mensajes de la CP, un recin llegado puede captar y
entender en qu consiste la actividad de la CP.
61

4. Relatos estructurados para preservar la memoria de la CP. Son relatos orales y
entrevistas recogidos a travs de tecnologas multimedia como audio o vdeo. En este
apartado, los autores, haciendo un guio al futuro, piensan en la posibilidad de dejar
registros de conversaciones donde conservar el vocabulario (palabras, conceptos o
smbolos) de cara a nuevos miembros (repertorio compartido de Wenger).
AGENTES QUE INTERVIENEN EN LAS COMUNIDADES DE PRCTICA
Pero no basta con la ayuda de las TIC para que una CP funcione. En el caso de las CP.
virtuales ms si cabe que en las presenciales es necesaria la figura de un moderador-
animador. ste es el encargado de animar y dinamizar el enriquecimiento mutuo y el
intercambio de experiencias. Este animador debe ser un miembro respetado de la CP; es
fundamental que sea alguien perteneciente a la CP porque slo un participante puede
apreciar las cuestiones importantes que estn en juego en la CP lo que es importante
compartir, las ideas emergentes y, sobre todo, las personas que forman la CP y las relaciones
que se crean y se pueden crear entre ellas (Vsquez, 2002).
Pero las funciones del moderador no se quedan ah. Segn Etienne Wenger et al. (2002), el
moderador o coordinador (como l lo denomina) tiene las siguientes funciones clave:
Identificar temas importantes que deben tratarse en el mbito de la CP.
Planificar y facilitar las actividades de la CP. ste es el aspecto ms visible del papel del
moderador.
Conectar informalmente a los miembros de la CP, superando los lmites entre las
unidades organizacionales, y gestionar los activos del conocimiento.
Potenciar el desarrollo de los miembros de la CP.
Gestionar la frontera entre la CP y la organizacin formal, como por ejemplo los
equipos y otras unidades organizacionales.
Ayudar a construir la prctica, incluyendo el conocimiento base, la experiencia
adquirida, las mejores prcticas, las herramientas y los mtodos, y las actividades de
aprendizaje.
Valorar la salud de la CP y evaluar las contribuciones de los miembros a la
organizacin.
Un buen moderador de una CP tiene conocimiento y pasin por el tema de la CP a la que
pertenece. Debe ser un miembro respetado por el resto de los integrantes del grupo pero,
generalmente, no es el experto lder en su campo. Es importante que no se confundan los
papeles, porque si el moderador es el lder puede provocar limitaciones en el nmero de
intervenciones de los miembros del grupo. As mismo, el moderador debe disponer de libertad
para poder gestionar bien las intervenciones, distinguir las aportaciones interesantes,
guardar, los documentos adjuntos que se vayan presentando, realizar resmenes peridicos,
etc. Como ya hemos visto, las TIC proporcionan importantes ventajas a las CP virtuales y el
moderador o coordinador debe saber aprovecharlas.
GESTIN DE LA INFORMACIN Y LOS CONTENIDOS DE LA COMUNIDAD
Dentro de una CP se puede generar informacin de distinta tipologa que puede venir marcada por
su origen o por la clase de contenido que se deriva del intercambio de informacin. El origen viene
marcado por donde se genera la informacin (Duart, Lara y Saig, 2003):
62

reas comunicacin:
Asncronas: correo electrnico, foros, listas de distribucin.
Sncronas: chats, videoconferencias, etc.
reas de edicin de recursos de informacin.
Espacio de edicin y/o distribucin de documentos, con variados formatos de salida
(Word, pdf, html, mp3).
Tambin es importante saber quin genera los contenidos. En las CP los
generadores son todos los miembros de la CP sin distinguir categoras (salvo el moderador
y los posibles lderes). Por ltimo, tambin podemos clasificar la informacin por el anlisis
de los contenidos de los mensajes, que segn McElhearn (1996) pueden englobarse en estas
categoras bsicas:
Intercambio de informacin. Bajo la frmula de comunicacin peticin, respuesta y difusin,
se han detectado tres subclases:
Consulta de contenidos que se corresponden con los objetivos de la CP.
Consulta de contenidos que no se relacionan con los objetivos de la CP.
Consulta de actividades derivadas de los objetivos de la CP, como planteamiento
de
casos o propuestas de soluciones a los casos hipotticos planteados.
Anuncio. Publicacin de informacin de inters general, como por ejemplo presentaciones,
problemas informticos (software, hardware y plataforma), jornadas y encuentros.
Ruido. Mensajes vacos o repetidos.
Una vez hemos detectado el tipo de informacin y/o conocimiento que se puede
encontrar una CP, ser tarea del moderador-coordinador identificarla, clasificarla y
gestionarla; esto es, asignar espacios oportunos para almacenar los documentos que
los miembros de la CP adjunten a sus mensajes, realizar resmenes peridicos de
las intervenciones ms interesantes, compilar un glosario de los conceptos derivados de la
prctica de la CP derivados" del repertorio compartido y preparar un espacio de recursos
donde ofrecer listados de sitios web y bibliografa relacionada con el mbito de la CP. En
definitiva, toda la informacin debe quedar preparada para poder ser volcada en el
repositorio de sistema de gestin de conocimiento general de la organizacin , de manera
que se pueda adaptar al sistema y sea fcilmente recuperable.

Revise sus respuestas iniciales y confrntelas con la informacin obtenida a partir de la
lectura del texto.
Elabore un "Cuadro de las caractersticas de una comunidad de prctica y de una
comunidad de aprendizaje en entornos virtuales".
Si lo juzga pertinente intercambie informacin con las y los integrantes que estn a su
lado o con otros colegas. Se pretende que tenga el mayor nmero de ideas posible.
Compartir enriquece.
63

Cuando ya haya intercambiado informacin suficiente tome tiempo para reestructurar
su cuadro y reelabrelo para que entregue la versin final ya que es un insumo para su
valoracin de la sesin de trabajo.

Antes de entregar participe en el intercambio grupal, considere su cuadro como base
para organizar y sustentar sus intervenciones. Si an es necesario incorporar datos a su
producto final, hgalo. Esta tarea tiene como meta que no quede duda alguna de los
elementos que le dan sentido a la conformacin de comunidades de prctica en entornos
virtuales ya que es el hbitat para concretar acciones en el marco de la gestin del
conocimiento.
_____________________________________________________________________
ESPACIO PARA MIS CONCLUSIONES
Condiciones para la instrumentacin de las comunidades de practica






3. Comunidades de prctica y de aprendizaje virtuales

En el transcurso de las siguientes actividades se pretende lograr que las y los
participantes identifiquen los elementos clave para la conformacin de una comunidad
de prctica virtual.
Peguntas clave: Cules son los elementos clave que constituyen una
comunidad de prctica virtual?

64


Intgrese a un equipo y lea los apartados que se han incluido del texto: "Uso de
contenidos digitales: tecnologas de la informacin, sociedad del conocimiento y
universidad" de Sandra Sanz.
Focalice su lectura en la identificacin de los elementos base que permiten la
conformacin de una comunidad de prctica en un entorno virtual.
Comunidades de prctica virtuales: Acceso y uso de contenidos
Sandra Sanz
UN CASO INCIPIENTE DE COMUNIDAD DE PRCTICA VIRTUAL EN LA UOC
(Universitat Oberta de Catalunya)
Veamos un ejemplo de una incipiente CP en el entorno de la UOC. Como ya es conocido, su modelo
de aprendizaje, basado en una docencia totalmente virtual, se realiza a travs de una plataforma
(campus virtual) diseada para este fin. El equipo docente es de diferente naturaleza: el
profesorado a tiempo completo que se encuentra fsicamente en la sede de la universidad y el
profesorado a tiempo parcial (profesores-consultores y profesores-tutores) que colabora desde
cualquier rincn de la geografa catalana o espaola. Los profesores
.,
consultores son los
encargados de la docencia en el aula con los estudiantes. Para llevar a cabo esta labor, los
consultores (que es como habitualmente se les denomina) se valen de unos materiales didcticos
desarrollados por un autor experto en la materia, un plan docente
8
sobre un calendario acadmico
elaborado por ellos mismos, unas guas de estudio (GES)
9
de los mdulos del material de la
asignatura, que tambin generan los propios consultores, y unas pruebas de evaluacin continua
(PEC)
10
, que tambin idean y redactan ellos. Adems, se da la circunstancia, en no pocas ocasiones, que
de una misma asignatura deriva ms de un aula (circunstancia sta que viene marcada por el nmero
de estudiantes) y cada una de estas aulas tieneun consultor distinto. El modelo pedaggico de la
UOC, que est centrado en el estudiante
11
, no permite que el hecho de disponer de dos o ms
consultores que imparten una misma asignatura pueda afectar de ningn modo al alumno, por lo
que los consultores de una misma asignatura deben trabajar en grupo para idear, generar y redactar los
documentos quecitaba anteriormente: planes docentes, GES y PEC. Adems de estos documentos,
el consultor debe realizar ahora s de manera individual una serie de tareas comunes, algo
pautadas pero ms libres, que son el mensaje de bienvenida, dinamizar las aulas creando actividad
en los foros o en los espacios de debate, animar a los estudiantes a seguir la evaluacin continua,
etc. As pues, la comunicacin entre los profesores responsables de las distintas asignaturas y los
consultores debe ser constante y fluida, pues la labor de los primeros entre otras es que
las premisas descritas ms arriba se cumplan. Todo esto provoca que el canal de
comunicacin y la principal herramienta de trabajo sea el correo electrnico que funciona a travs de
la propia plataforma. As pues, el campus virtual de la UOC es a la vez espacio docente y espacio
de trabajo interno. En muchas ocasiones, estas labores internas se desarrollan en lugares ideados
para trabajar en grupo o las salas de consultores o tutores, donde los profesores (internos y externos,
es decir, profesor propiamente dicho y consultor) confeccionan los planes docentes de las
asignaturas, pulen aspectos de los materiales didcticos o mejoran cuestiones sobre los modelos de
evaluacin. Por ejemplo, en los Estudios de Ciencias de la Informacin y de la Comunicacin por parte

8
El plan docente es donde se presenta el enfoque y los objetivos de la asignatura, adems de la temporalizacin del
semestre y la bibliografa, entre otros aspectos fundamentales para el correcto seguimiento del curso.
9
La gua de estudio es un tipo de documento que complementa el contenido de los materiales docentes en la que se aclaran conceptos y se apuntan las ideas
ms importantes con el fin de ayudar al estudiante a seguir la asignatura.
10
La prueba de evaluacin continua es un tipo de actividad que permite tanto al profesor-consultor como al propio estudiante comprobar la evolucin en su
aprendizaje.
11
Los lectores que deseen profundizar en las caractersticas del modelo pedaggico o de aprendizaje de la UOC pueden acudir al libro de Josep M. Duart y
Albert Sangr (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: EDIUOC / Gedisa.
65

de algunos profesores es una prctica habitual. Es una manera de optimizar esfuerzos a la hora de
dar directrices y de resolver cuestiones que surgen constantemente en un sistema que, por novedoso,
es muy cambiante. As mismo, es altamente positivo que el consultor de Cdiz y el de La Corua se
conozcan, que el grupo est ms cohesionado, que los consultores que se encuentran lejos de la
sede de la organizacin se sientan amparados y acogidos, lo mismo que se pretende para los
estudiantes que se encuentran en las mismas circunstancias pero que disponen de otros mecanismos
diseados para tal fin (como los tutores de inicio, los tutores de continuidad o todo el equipo de atencin
al estudiante). Tambin que la manera de trabajar sea ms o menos la misma independientemente
de las asignaturas que estn cursando hace que los estudiantes reconozcan rpidamente los
distintos documentos y se habiten con comodidad a los diferentes elementos del aula.
De estas salas de consultores elegiremos el grupo correspondiente al rea de asignaturas de
gestin de la informacin (GI) en las organizaciones. Aqu nos encontramos con un grupo cohesionado
que comparte su prctica diaria como profesores-consultores de diferentes asignaturas de una misma
rea, y donde muestran cmo escribir los mensajes de bienvenida, cmo dinamizar las aulas, cmo
motivar a los estudiantes a seguir la evaluacin continua, cmo evitar el abandono de los estudiantes,
etc.; en resumen, todo lo que les preocupa y forma parte de sus obligaciones como consultores, pero
que por tratarse de un trabajo menos pautado o por no existir una nica solucin posible necesitan de
la experiencia de los dems. La bsqueda incansable de posibles soluciones para seguimiento de
los estudiantes y su motivacin es la empresa conjunta de esta incipiente CP. Veamos algunos
ejemplos: Comenzamos otro semestre y espero que ste sea tan fructfero como el anterior ; hola
consultores del grupo de gestin, necesito vuestra ayuda-opinin. Una estudiante me ha presentado
en la primera PEC sobre planificacin de unidades de informacin una intranet como si fuera una
unidad de inf...; ...a m me funcionan bastante bien dos cosas: /) contactar con cada estudiante por
separado despus de cada PEC felicitndole, animndole, etc., lo que toque en cada caso, y 2) pocos
das antes de que se cierre el plazo enviar un mensaje al tabln dando un empujoncito a los indecisos;
yo intento enviarles varios mensajes de nimo y planificacin del estudio de la asignatura durante el
semestre y, con ello, se consigue un mayor nmero de estudiantes en el examen final (EF); creo
que una manera indirecta de participacin sera la obligatoriedad, en alguna de las PEC, de participar en
debates, en realizar actividades relacionadas con los mdulos de estudio, etc., de manera que punten
en la nota de la PEC hacia arriba o hacia abajo, etc. Dos temas estrella que ocuparon el 40% de la
temtica de los mensajes de este semestre fueron cundo era ms adecuado hacer pblicos denunciado
en el aula y si se deba confirmar que el alumnado haba efectuado correctamente la entrega de las
PEC: ...me he dado cuenta de que algunos estudiantes estn acostumbrados a trabajar con la PEC
en el momento en que se carga la GES; colocarla muy temprano puede llevar al alumno a la
tentacin de realizarla sin haber trabajado suficientemente los materiales de la asignatura; para
calmar los nimos lo que hago es publicar un mensaje en el tabln del aula en el que les comunico que
prximamente se publicar la PEC por lo que deben ultimar el estudio del material; debemos enviar
una confirmacin individual a cada alumno de que hemos recibido correctamente la PEC
correspondiente o debemos esperar, como dice Pablo, a que finalice el plazo de entrega para publicar
la lista de estudiantes que han entregado sus PEC?; yo confirmo individualmente la recepcin de la
PEC y al final traslado una informacin general sobre los presentados en el aula; cuanto ms azcar,
ms dulce... me parece la mejor solucin; etc.

PEC, EF, participacin, tabln, debates, actividades, mdulos, son muchos de los
trminos que forman parte de su repertorio compartido. Con el tiempo, la actuacin conjunta de los
miembros de la CP encaminada a la consecucin de una empresa, que no es otra que la de aprender y
mejorar la actividad docente, consolida el reconocimiento y el manejo de estos trminos.

Uno de los elementos que hizo que el grupo de GI funcionara como una CP fue la llegada de
un grupo importante de principiantes. Esto ocurre en el segundo semestre de 2002. Ante esta situacin
se generan las situaciones que Wenger describe en su libro Communities of practice (1998): los
veteranos se encuentran en posicin de ayudar a los novatos, pero quizs no lo saben todo, por
lo que deben acudir al resto de los integrantes del grupo para completar el conocimiento. Veamos
algunos ejemplos de fragmentos de mensajes que marcan este cambio con la llegada de los
principiantes: Agradezco a Mayte y a Pablo su nimo y su_ ayuda. La vamos a necesitar los que
somos novatos; para terminar me gustara comentaros que tambin me estreno este semestre en la
UOC y espero que en este espacio nos vayamos conociendo y sobre todo sirva para que todos
66

aprendamos un poco de todos; ...el intentar hacerlo lo mejor posible y el dar en el aula una
imagen de control de la situacin. Seguramente, esto para algunos, los ms expertos, debe de ser
una experiencia lejana; s que muchos consultores publican mensajes de este tipo, pero quizs
esto pueda servir de ayuda a los nuevos. Cada uno de los miembros de la CP escribi un mensaje
haciendo referencia a esta nueva situacin. De una manera u otra, desde el punto de vista de los
veteranos o de los novatos como ellos mismos se denominaban, eran conscientes de que
una nueva etapa estaba marcando la dinmica del grupo hasta ahora existente. Es en este momento
cuando se genera lo que Wenger denomina el compromiso mutuo. Todos esperan algo de los
dems; de repente el grupo cobra significado por s mismo. La importancia de
compartir las experiencias de aprender los unos de los otros es crucial y, de algn modo, necesitan
que todos acten bajo ese mismo criterio. Al mismo tiempo, el entorno virtual permite que esas
experiencias compartidas queden registradas, de manera que cuando se incorporan nuevos integrantes
al grupo stos podrn entender cul es la esencia de ese grupo, conocer sus objetivos y su contexto.



Los espacios del campus destinados a grupos de trabajo o las salas permiten almacenar todos los
mensajes cruzados durante varios semestres y con ellos todos los documentos y herramientas
utilizados, as como conocer los autores de dichos documentos (planes docentes, GES Y PEC)
Adems, queda reflejado quines son los expertos de cada uno de los temas, quin es el moderador
animador. La visibilidad y la preservacin de la memoria que Lesser y Stork (2001) describen como
ventajas de las TIC sobre las CP quedan totalmente evidenciadas en estos espacios diseados para tal
fin pertenecientes al campus virtual de la OUC: En la imagen del grupo de GI (Fig. 1) se muestra como
se visualizan los mensajes y como se puede acceder a ellos.

67



Adems, el profesor responsable del rea de GI, en tanto que moderador, se encarga de motivar y guiar
la participacin, adems de gestionar las aportaciones de los consultores, haciendo resmenes que
sirvan para situar las diferentes intervenciones, y almacenando en un rea del fichero los documentos que
iban aportando los miembros de la CP. De algn modo, el moderador transforma contenidos relacionados
pero dispersos en contenidos estructurados y fcilmente recuperables. Cada uno de los miembros de la
CP realiza sus aportaciones al hilo del tema que se est tratando en el seno de sta. Pero es tarea del
coordinador-moderador, cohesionar esas aportaciones agrupndolas segn su naturaleza o temtica y
almacenndolas en un lugar reconocido por la CP (fig. 2).
Si esta CP, el grupo de GI, perteneciese a una iniciativa de intercambio de experiencias y
conocimiento enmarcada en un sistema de gestin del conocimiento, todo este trabajo realizado por el
moderador, altamente til, lo hubiera sido an ms si posteriormente se hubiera volcado en el
repositorio comn del sistema. Confiemos en que en un futuro prximo la implantacin de sistemas de
gestin del conocimiento en las universidades sea una prctica ms habitual.

CONCLUSIONES
Segn Wenger, McDermott y Snyder (2002), una CP es un grupo de personas que comparten una
preocupacin, un conjunto de problemas o un inters comn acerca de un tema, y que profundizan su
conocimiento y pericia en esta rea a travs de una interaccin continuada . Las tres premisas en las
que, segn Wenger (1998), se asienta una CP son el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el
repertorio compartido.
Partiendo de la idea de que las CP pueden ser presenciales o virtuales, las TIC
proporcionan una serie de ventajas al funcionamiento de las CP. Por un lado, fomentan su
existencia facilitando comunicacin fluida y, por otro permiten ser mas visibles para el resto de la
organizacin, ya sea durante el momento de su existencia o posteriormente las tecnologas de la
informacin.
Permiten que las CP Superen las barreras de las estructuras formales de las organizaciones
formales de las organizaciones, las barreras geogrficas y las temporales. La dota de flexibilidad
y de accesibilidad, y permite a los nuevos incorporados entender su contexto rpidamente.
La figura de moderador en las CP es una figura clave para que estas funcionen
correctamente. Identificar temas importantes, planificar y facilitar las actividades de la CP,
algunas de las funciones que debe desempear un moderador-coordinador. A estas hay que
aadir una ms, tambin muy importante, que es la misin de garantizar el correcto
almacenamiento y la fcil recuperacin de los documentos y de toda la informacin que se
intercambia todo el conocimiento que se genera en el seno de una CP.
El grupo de GL de la UOC funciona como una incipiente CP, Como hemos visto, se
cumplen las tres premisas de Wenger a travs del compromiso que adquieren con el resto de
68

los miembros, con el objetivo de compartir experiencia y mejorar la accin docente y
consolidando su repertorio derivado de la prctica. En esta se puede apreciar como las TIC,
concretamente la plataforma del campus virtual contribuyen al mejor funcionamiento de la CP y
para la preservacin de su memoria.







Participe en conjunto con los integrantes del grupo y elaboren un declogo que permitir
tener referentes para la conformacin de una comunidad de prctica con el uso de las
TIC y para valorar que esta sea factible.
Este es el segundo producto de la sesin y podr ser redactado a partir del bagaje
conceptual y lingstico de cada uno de los integrantes; no se trata de homogenizar sino
de permitir que cada uno participe y aporte.

________________________________________________________________________
Declogo































































69





Espacio para mis conclusiones



Comunidades de prctica y de aprendizaje virtuales






4.- Actividades de Cierre
Las actividades de cierre en esta sesin tienen el propsito de reflexionar sobre los temas
abordados, hacer un resumen en torno al cumplimiento de productos y bosquejar las
estrategias y actividades que hay que considerar como requisitos para la elaboracin de una
comunidad de prctica.







Para cerrar la sesin es necesario elaborar un esquema que permita identificar las
primeras decisiones a considerar para poder ir construyendo una comunidad de
prctica que tenga como base el uso de los medios tecnolgicos.
Para enriquecer su produccin piense en las condiciones de su contexto laboral y a partir
de este punto inicial anote las estrategias y/o actividades para ir propiciando la integracin
de una comunidad de prctica en la era digital.

Esquema y estrategias y/o actividades




















70


SESIN 3
Herramientas tecnolgicas y aprendizaje colaborativo
Propsito
Que los participantes:
Realicen una revisin detallada de
comunidades de prctica vi rtuales
para i dentificar l as herramientas
tecnolgicas que promueven el
aprendizaje colaborativo, con el fin de
recuperar los elementos que impulsan
el acompaamiento para la generacin
de conocimiento en pro de la mejora y
la innovacin educativa.

Preguntas clave
Cmo se emplean las TIC en el campo
educativo? Qu herramientas se utilizan en
las comunidades de prctica? Cmo se
promueve el aprendizaje colaborativo en
ent or nos vi r t ual es? Cul es son l as
caractersticas de las comunidades virtuales
que i mpact an de maner a ef ect i va l a
generacin de conocimiento para la mejora
educativa?

Productos parciales:
Texto breve sobre cmo usar las TIC para impulsar el intercambio y la generacin de
conocimiento en la educacin bsica.
Ficha tcnica de tres- comunidades de prctica que logran impulsar un acompaamiento
tecnolgico efectivo.
Descripcin breve: Almaceno o genero conocimiento.
Materiales:
Grup de Trabalho de imagen e conhecimiento. Tecnologa o metodologa?
Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato mp4, 2:44 min., en:
http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y
Gutirrez M, Gabriela. Monopolios vs el eBook.






71




1. Actividades de inicio
Las actividades diseadas para esta sesin pretenden hacer una revisin de los propsitos a
cumplir durante la presente sesin. Tambin se incluyen una serie de cuestionamientos
que permiten identificar las herramientas tecnolgicas que emplean las y los participantes.

Analice el propsito y los productos de la sesin. Comparta sus dudas y expectativas
acerca de lo que se espera trabajar este da.
Para contextualizar y problematizar:
A continuacin se sugiere realizar una serie de reflexiones. Este es un ejercicio personal que
no se compartir con el grupo. Lea la categora y registre lo que juzgue pertinente.
Cuadro de nociones y conceptos:
Categora Qu es?
Para qu se
utiliza?
Lo he usado?
Cmo? y Para
qu?
Postear

LCMS

Web 2.0








72

Apps

Blogger

LinkedIn

Moddle

Twitter

Facebook

HDT

Repositorio

Otros


73

Listado de preguntas sobre el uso de los recursos tecnolgicos:
1.- Cmo y con qu se comunica a distancia?





2.- Cunto tiempo navega en internet? Por qu y cules son los sitios que ms frecuenta?
Registre la direccin de estos sitios y describa para qu lo o los utiliza.






3.- Pertenece a una red social?, Cul y porqu?, Con qu frecuencia accede a ella?










4.- Es integrante de una comunidad de prctica virtual? Cul y qu tipo de actividades
realiza?






5.- Existe usted en la red?, Es decir tiene existencia virtual, Cmo participa en ella? Ha
publicado comentarios, textos, investigaciones, etc.?





74



2. Tecnologa en red e intercambio de conocimiento
Las actividades que se proponen a continuacin tienen la finalidad de que las y los
participantes realicen un anlisis sobre cmo se emplean los recursos tecnolgicos en
diferentes mbitos profesionales y que identifiquen si este empleo genera intercambio
de conocimiento.
Preguntas clave:
Cmo se emplean las TIC en el campo educativo?


Lea el texto "Monopolios vs el e-Book" Rescate los rasgos que caracterizan el empleo de
herramientas tecnolgicas y el aprendizaje colaborativo.
Puede escribir sus notas en el siguiente espacio.


Monopolios vs. el e-Book
Texto: Gabriela Gutirrez M.
La migracin de lectores parece inevitable, pero el e-Book en Mxico avanza lento, a diferencia de
Estados Unidos y Europa. An as, su predominio en los prximos aos parece

inevitable. Las editoriales
mexicanas estn preparadas para la conversin del libro de papel al digital? Cules son las ventajas y
desventajas? El siguiente reportaje documenta cul es el principal obstculo para su desarrollo: el
acceso caro a internet y a la banda ancha.
Lista de tiles: tablet digital. As, las decenas de tiles que regularmente son solicitados podran
resumirse a un solo artculo que conjunte las ventajas interactivas de la tecnologa con la educacin.
Aunque especialistas y editoriales concuerdan en que el libro convencional no desaparecer,
tambin coinciden en que la transformacin de la industria editorial es inevitable, y ya sus
participantes ms importantes comienzan a voltear a este mercado en crecimiento.
Carlos Lpez, director editorial de la casa editora Random House Mondadori, considera que con la
incursin del libro digital se podra reducir el problema de la piratera, pues los ejemplares sern mucho
ms econmicos que los impresos. Especialmente para el sector_ digital, la firma lanza el sello
EnDebate, cuyos trabajos, de no ms de 10 mil palabras, intentarn abrirse paso de la mano de
temas de actualidad, mediando entre reportajes y ensayos. Los primeros tres ttulos con los que se
dan a conocer son: "El enemigo" (sobre Osama Bin Laden), "Lecciones de Fukushima" y
"Karama" (sobre revueltas rabes).
La industria editorial en Estados Unidos, como puntero en los e-Books, as como la Unin Europea
ya reportan crecimientos importantes en el mercado digital, mientras que el del libro impreso se
contrae. Sin embargo, esto no implica que el libro convencional_ desaparecer, seala Paola
Ricaurte, especialista en Comunicacin Digital del Tecnolgico de Monterrey.
"No esperamos que desaparezca, sino que se transforme. Como cuando aparecieron los peridicos
digitales; no implic la extincin de los impresos, pero s su reformulacin. A pesar de la nostalgia de
pasar la pgina, van a pertenecer a otra poca del consumo. Como los jvenes: casi ninguno lee
peridicos impresos, pero s los consultan en lnea", seala la experta.

Entre las ventajas de la migracin a los libros digitales en el aula, Ricaurte Quijano apunta a: "La
actualizacin permanente, son mucho ms acorde a la manera en que los jvenes consumen. T


75



puedes tener un objeto con video, audio, ejercicios; es mucho mejor a tener un libro de texto que te
puede costar 500 o 600 pesos y que no se actualiza".
A estas ventajas, Lpez Lamadrid agrega: "la portabilidad y la comodidad, que en un solo artilugio llevas
200 libros. Adems de que bajarn de precio".
Mxico tendr que reducir la brecha tecnolgica y los altos costos de conectividad (slo 32
millones de mexicanos tienen acceso a una computadora con internet, de estos una de cada tres
conexiones es de banda ancha)
Visin 2020
De las cuatro fases para la conversin del mercado impreso al digital que son: 1) 95-100 por ciento
Impreso; 2) principalmente impreso con algunos productos digitales; 3) digital_ con algunos productos
impresos, y 4) 95-100 por ciento digital, Amrica Latina tendr que superar fuertes inconvenientes para
llegar a la tercera, de acuerdo con el estudio "La industria del Libro en Amrica Latina 2008-2020",
elaborado por el especialista Albert Greco, a peticin del Centro Regional para el Fomento del Libro en
Amrica Latina y el Caribe, organismo intergubernamental auspiciado por la Unesco.
Mxico, en particular, tendr que reducir la brecha tecnolgica existente entre sus habitantes, la cual es an
mayor que en otros pases latinoamericanos como Chile o Argentina, debido a los altos costos de conectividad
(slo 32 millones de mexicanos tienen acceso a una computadora con internet, de estos slo una de cada tres
conexiones es de banda ancha) y a la baja penetracin de la banda ancha en el territorio.
"En la medida en que se abaraten un poco ms los costos de los telfonos con internet, esa brecha puede
disminuir", apunta Ricaurte Quijano.
La inequidad tecnolgica es palpable de entidad a entidad, pues mientras que en el Distrito Federal,
Nuevo Len, Sonora y Baja California, 4 de cada 10 hogares cuentan con computadora; en estados como
Chiapas, Guerrero y Oaxaca, el ndice baja a slo 1 de cada 10, informa la Encuesta en Hogares sobre
Disponibilidad y uso de las Tecnologas de la Informacin, del INEGI.

A esto se suma que apenas 5 por ciento ha realizado alguna compra en internet, de acuerdo con el
mismo Documento.
En comparacin, en Estados Unidos, lder mundial en venta de e-Books, los ingresos por libros digitales
representaron el 8.6 por ciento del total reportado por la industria editorial, es decir, 460 millones de
dlares, mientras que en Espaa fue de 74 millones de dlares.
En Mxico no existen cifras al respecto, pero se considera que no llega ni a 1 por ciento. Otro pronstico
de Greco, para el ao 2020, es que los e-Readers podrn bajar de costo hasta 50 dlares, aunque establece
"no estar seguro" de que para entonces sean la plataforma predilecta para leer libros electrnicos.
Adems, contempla que el rango de edades de los lectores digitales pasar de 15-25 aos, como sucede
actualmente, a 27-37 aos, profesionales y con una actividad remunerada.

Los nuevos e-Writers
Ya comienzan a surgir las historias espectaculares de autores, rechazados por las grandes editoriales,
que lanzan por cuenta propia su obra en formato digital y se convierten en un gran xito. El ms destacado
76


de estos casos es el de la estadounidense Amanda Hocking, de apenas 26 aos, que vendi ms de un
milln de copias a travs de Amazon.com (quien maneja una plataforma para que los autores se
autoeditan y pongan a la venta sus libros de
'
manera digital), entre 0.99 y 2.99 dlares, lo que le report
ganancias por dos millones de dlares.
Ahora, buscan llevar su historia al cine y se dice que ya firm un contrato para sacar, sus libros en formato
impreso. Y aunque la historia de Hocking ser difcil de repetir como seala Lpez Lamadrid, "habr
escritores que vendern tres copias", s muestra el alcance de las nuevas tecnologas en el sector y, ms
importante an, el posible fin del control de los grandes sellos editoriales para que los autores publiquen su
obra.
"Las editoriales estn apuradas porque saben que es una posibilidad real, que todo negocio que han tenido
durante aos se venga abajo por estas nuevas posibilidades de " distribucin y publicacin", seala Ricaurte
Quijano.
El libro digital tambin da oportunidad a los autores de tener mayores ganancias, pues mientras que, en
promedio, las editoriales les ofrecan alrededor del 5 y 10 por ciento de estas, con el e-Book los autores
ya reconocidos se han dado a la tarea de elevar sus demandas, tal y como hicieron los britnicos Martin
Amis, lan McEwan o el historiador Antony Beevor.

Y l os no reconoci dos pueden aut opubl i carse. "A medi da que reduzcas l os intermediarios,
ser en beneficio del consumidor y del autor, porque todo el dinero que se quedaba antes en el
circuito va directamente al creador", agrega la especialista.

Sin embargo, algunos escritores prestigiados, como el Premio Nobel de Literatura Mario Vargas
Liosa, an ven con desconfianza al e-Book: "Me parece que el libro electrnico se"' va a imponer, es un
hecho irreversible, y mi pregunta es si eso no va a significar una mayor
,
difusin pero tambin un
mayor empobrecimiento, abaratamiento y frivolizacin de la literatura".
El Cerlalc dio a conocer a travs de una encuesta que 25 por ciento de las editoriales
iberoamericanas ya comenzaron a publicar libros digitales y el formato ms usual fue el PDF, utilizado por
68 por ciento de las empresas...

El rezago
En 2003, Mxico tena una de las tasas ms bajas en produccin de ttulos por cada 100 mil habitantes,
la cual se fijaba en 11, por debajo de otros pases latinoamericanos como Costa Rica (31), Chile (21),
Colombia (20), Uruguay (18), Panam (16), Brasil (14), Cuba (13) y Ecuador (13). Y muy lejos de los europeos
como Luxemburgo (885), Suiza (170), Espaa (155) y Francia (108).

El e-Book puede ayudar a palear esta negatividad, aunque no necesariamente la mayor produccin de ttulos
significar mejores contenidos.

77

Asimismo, tambin se tendra que aumentar la penetracin de banda ancha en el pas, una de las ms
bajas entre los miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Dilogo Econmico, organismo que
estima que slo 0.5 por ciento de los mexicanos tiene una conexin de este tipo.

Por otra parte, la Organizacin de las Naciones Unidas seal el acceso a internet como un derecho
humano, al convertirse en "un medio clave para que los individuos puedan ejercer su derecho a la libertad
de opinin y expresin, tal como est garantizado por el" artculo 19 de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos y el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Polticos", advierte el informe
elaborado por el relator especial Frank La Rue.

La Secretara de Comunicaciones y Transportes (SCT) pondr en marcha "La Megarred", la cual
incrementar de 4 mil a 11 mil las terminales remotas de acceso gratuito en agosto cifra que elevar
a 46 mil para 2012, cada una con 16 usuarios en promedio.

Los dispositivos mviles de lectura, como los e-Readers y las tablets son importantes para el crecimiento y
consolidacin de la lectura digital, aunque el medio predominante contina siendo la computadora personal.

En cuanto a formatos, actualmente existen dos principales: el e-Pub, utilizado por la mayora de las
editoriales en Espaa, y el AZW, para Kindle, el e-Reader de la tienda virtual Amazon, lder actual en el
mercado de libros digitales.
El Observatorio de la Lectura y el Libro de Espaa estima que el sistema que permanecer ser el
e-Pub, toda vez que el AZW, al estar limitado a los ttulos que vende Amazon, es restringido para los
lectores no angloparlantes, pues el 99 por ciento de su catlogo est en ingls.

Uno de los grandes males que afecta a la industria editorial es la piratera. El Centro Mexicano de
Proteccin y Fomento de los Derechos de Autor estima que al ao se venden 10 millones de libros
pirata, alrededor de 10 por ciento del grueso de la venta de los originales








Vea los siguientes videos:
Video uno:
Tecnologa o Metodologa
Considere como ejes de anlisis los siguientes: (Argumente sus respuestas para distinguir los
factores que inciden en la situacin que se presenta).
78


Cmo se usan los recursos tecnolgicos para generar el conocimiento?
Existe alguna relacin entre lo que pasa en el video y la realidad educativa
de su rea de influencia?





Segundo video:
Video: Uso de las TIC en la sociedad actual y su potencial como herramienta de enseanza
(CEDUCAR). http://youtu.be/078icPoZC8c
Considere los siguientes ejes de anlisis para organizar sus ideas.
Herramientas de la era digital.
Formas de emplear los recursos tecnolgicos.
Implicaciones de vivir en la era digital.
Desafos para el sistema educativo.
Elabore sus conclusiones a partir de los elementos planteados en el texto y de los que
pudo observar en los videos.
Espacio para mis conclusiones
Tecnologa en red e intercambio de conocimiento
1

,-
,-
79

Lea la siguiente frase y registre lo que entienda. Puede hacer relacionar sus
apreciaciones a partir de su experiencia o de su trayectoria laboral y de los desafos o
implicaciones en los diferentes mbitos de esta inminente realidad reflejada en los
textos y en los videos.



Frase:
Lo que sea, en donde sea y cundo sea"
Destaque los retos que se relacionan directamente con la funcin que
desempea y con las condiciones que se viven en el contexto.

En equipo concluyan sobre las posibilidades de los entornos virtuales como
herramientas para el intercambio, la difusin y la generacin de conocimiento en el
mbito de la educacin bsica.
Ponga atencin para comprender la descripcin que se haga de las
caractersticas de la actividad que deber realizar: "Texto breve sobre cmo usar
las TIC para impulsar el intercambio y la generacin de conocimiento en la
educacin bsica.
3. El acompaamiento tecnolgico
Se pretende que al finalizar las siguientes actividades las y los participantes hayan analizado,
revisado y valorado experiencias que han permitido concretar comunidades de prctica y
comunidades de aprendizaje en entornos virtuales.
Preguntas clave:
Qu herramientas se utilizan en las comunidades de prctica? Cmo se promueve el
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales? Cules son las caractersticas de las
comunidades virtuales que impactan de manera efectiva la generacin de
conocimiento para la mejora educativa?

Haga una revisin individual del declogo para conformar una comunidad de prctica

80

virtual.
Es importante reconsiderar estos 10 aspectos porque con ellos elaborar las rbricas
necesarias que le permitan tener una escala para valorar los elementos que
constituyen una comunidad de prctica efectiva.




Rbricas:
Indicador























81

Rbricas:
Indicador






















Comparta su escala con los integrantes del grupo cuando sea oportuno.
Participe en la seleccin de las que estn mejor elaboradas. Se intenta tener un
parmetro comn que permita hacer una valoracin lo ms objetiva posible.
Espere a que se defina el mecanismo con el cual se har el intercambio de la escala o la
definicin de indicadores comunes.
Es necesario que solo tengan un instrumento para unificar los criterios y que con ese
referente comn puedan evaluar tanto comunidades de prctica como comunidades de
aprendizaje en entornos virtuales.
82



Incorprese a uno de los equipos.
Acceda al sitio en donde se ubica la comunidad que le corresponde revisar. Hagan la
valoracin de cada una de ellas, para ello deben tomar como referente la escala
elaborada.
Equipo 1:
Pensamiento imaginativo
http://manuelgross.bligoo.com/
Equipo 2:
Comunidad de prctica
http://fernandosantamaria.com/blog/tag/comunidades-de-practica/
Equipo 3:
Educantabria
http://www.educantabria.es/

Equipo 4:
Educacin primaria
http://patitamiss.blogspot.com/

Equipo 5:
Espacio para madres y padre
http://pequesvirtuales2011.blogspot.com/

Equipo 6:
Comunidades de prcticas con valor.
http://canteli-misitioblog.blogspot.com/2010/02/comunidades-de-practicas-de-
valor.html

Equipo 7:
Internet en el aula, Red educativa para una escuela del siglo XXI
http://internetaula.ning.com/
Equipo 8:
Buenas prcticas 2.0
http://www.ite.educacion.es/es/recursos
Equipo 9:
Fantastic infantil
http://sites.google.com/site/fantasticinfantil/
http://sites.google.com/site/fantasticinfantil/juegos-descargables/juegos-
descargablesmatemticas


83

Equipo 10:
primaria
http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/P
rimaria

Equipo 11:
educacin infantil.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/I
nfantil

Equipo 12:
Internet en el aula, Red educativa para una escuela del siglo XXI
http://internetaula.ning.com/

Cuando le corresponda a su equipo compartir la evaluacin de su comunidad
de prctica participe, mantngase atento de lo que van a presentar las y los colegas del
grupo.

Reincorprese a sus mesa de equipo y en conjunto preparen una ficha tcnica de la
comunidad revisada, pueden considerar los siguientes aspectos.

Aspectos a considerar:
Propsitos
Lugar donde se desarrolla la experiencia
Actores involucrados
Acciones previstas/implementadas
Recursos tecnolgicos empleados
Impacto
Evidencias sobre la generacin del conocimiento
Dispositivos institucionales (Cabildeo y negociaciones)

84


Ficha Tcnica
Tipo de comunidad:
Intercambien fichas tcnicas para elaborar un fichero, esto le ser de ayuda para ubicar
las comunidades de prctica o comunidades de aprendizaje exitosas.
Tendr que elaborar tres fichas y entregarlas para su valoracin.
Espacio para mis conclusiones
El acompaamiento tecnolgico
I

85


4. Actividades de cierre
Las actividades de cierre en esta sesin tienen la finalidad de dar a conocer a los
participantes la actividad extra clase que realizarn; as como reflexionar sobre los
temas abordados y recapitular en torno al cumplimiento de productos y el logro del
propsito de esta jornada.
Tiempo aprox. 30 min.




Escuche la caracterizacin que hace el coordinador sobre la actividad
extraescolar: "Texto breve sobre cmo usar las TIC para impulsar el intercambio y
la generacin del conocimiento en la educacin bsica".
Si tiene dudas sobre la actividad extra clase este es un buen momento
para hacerle saber al coordinador o al grupo. Aclrela ya que su producto
es un recurso para su evaluacin.

















86

SESIN 4
Rutas para la generacin de conocimiento

Preguntas clave
Qu dispositivos se pueden usar para
buscar conocimiento? A partir de qu
recursos virtuales se puede promover la
interaccin entre pares para generar
conocimiento? A qu medios se puede
recurrir para compartirlo? La bsqueda, la
interaccin y la socializacin son las nicas vas
para la generacin de conoci mi ent o y por
t ant o l a mej ora y l a trasformacin de la
cultura pedaggica? Hay otras? Cules y
para qu sirven? Qu necesito para
conformar, fortalecer o consolidar una
comunidad de prctica en mi rea de
influencia?
Productos parciales:
Cuadro comparativo de recursos empleados para la generacin de
conocimiento en entornos virtuales.
Plan de accin para conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de
prctica virtual
Acumulo o genero conocimiento?

Materiales:



1. Actividades de inicio

Estas actividades estn diseadas para que los participantes conozcan el propsito de la
sesin.

Identifique junto con el grupo los aspectos a revisar en la presente sesi n.
Si tiene dudas exprselas para que se clarifiquen.
Para contextualizar y problematizar:
Vea el video CARTA DE UN ALUMNO A SU PROFESOR:
http://www.youtube.com/watch?v=TbxV0gQwDN0
Identifique los elementos que le permitan argumentar los siguientes aspectos:

Propsito
Que los participantes:
Identifiquen los medios que pueden
emplear par a buscar,
i nt er cambi ar y pr oduci r
conocimiento seleccionando los
recursos de l as tecnol ogas de l a
i nf ormaci n y l a comunicacin que
les permitan impulsar la conformacin
de una comunidad de prctica virtual.
1

87


Estrategias para compartir
Actitudes para intercambiar con otros
Vas y/o mecanismos para generar conocimiento.
Una vez que concluya espere el momento para compartirlo con el grupo.
2.- Aprender buscando, interactuando y compartiendo
Estas acciones estn diseadas con el fin de que los participantes reflexionen sobre
las actividades que emplean los ATP para acercarse y acompaar a las escuelas de
educacin bsica a partir de los recursos de las TIC
Preguntas clave:
Qu dispositivos se pueden usar para buscar conocimiento? A partir de qu
recursos virtuales se puede promover la interaccin entre pares para generar
conocimiento? A qu medios se puede recurrir para compartir conocimiento?
La bsqueda, la interaccin y la socializacin son las nicas vas para la
generacin de conocimiento y por tanto la mejora y la trasformacin de la
cultura pedaggica? Hay otras? Cules y para qu sirven?
Incorprese a un equipo y participe en la organizacin siguiente. Hay que trabajar
en una computadora con acceso a internet para poder entrar a las pginas que a
continuacin se describen:
88

Categora Espacios virtuales
Aprender
buscando
http://conocimientoabierto.flacso.edu.mx/

Aprender
interactuando
http://creandowikis.wikispaces.com/

Aprender
compartiendo
http://www.ayuda-internet.net/tutoriales/manual-blog-
blogger/manual-blog-blogger.html

Los siguientes cuestionamientos pueden ser los ejes que los orienten en la
exploracin que realicen.
Qu es?
Cmo funci ona?
Para qu sirve?
Qu se necesita para poder usarlo?
Podra ser utilizado para convocar a colegas de su rea de influencia?
Conoce otros recursos que tengan el mismo propsito?
Cuenta con un espacio que le permita generar conocimiento junto con
otros colegas?
Pertenece a una comunidad de prctica? Comntelo con su equipo.
Paralelamente a la respuesta de las preguntas planteadas identifique las posibilidades
de estos sitios virtuales para poderlas emplear como recurso de una comunidad de
prctica.
Se trata de que todas y todos tengan un panorama cercano de cada uno de los
recursos para ello se irn rotando.
No se necesita ser un web mster puede confiar en los tutoriales para explorar y
bosquejar una propuesta de espacio virtual a fin de acceder e intercambiar conocimiento.

Bosquejo de elaboracin de un recurso para conformar una comunidad de prctica:








89

Espacio para mis conclusiones
Aprender buscando, interactuando y compartiendo









3.- Mi comunidad de prctica

Estas actividades estn diseadas para que los participantes reflexionen sobre las
actividades que emplean los ATP para acercarse y acompaar a las escuelas de
educacin bsica a partir de los recursos de las TIC
Preguntas clave: Qu necesito para conformar, fortalecer o consolidar una
comunidad de prctica en mi rea de influencia?

Analice el siguiente esquema: De la acumulacin de la informacin hacia la generacin
y transformacin del conocimiento: a partir del bagaje obtenido con los contenidos revisados y
a partir de sus experiencias profesionales y laborales.
Distinga las implicaciones que cada uno tiene para poder desde su funcin, desde sus
condiciones laborares y con los recursos o medios con que cuenta conformar una comunidad de
prctica.



90


Genera
conocimiento
transformando
la realidad
Produce
conocimiento

Consume
conocimiento
Acumula
Informacin

"Comunidad de prctica"


Esquema:
"De la acumulacin de la informacin hacia la generacin y transformacin del
conocimiento"


Comience a construir un plan de accin para conformar una prctica virtual. Puede
considerar los siguientes elementos:

Integrantes
Estrategias de cabildeo
Mecanismos para la negociacin
Recurso para el intercambio virtual
Temtica o problemtica para comenzar la interaccin de la comunidad de prctica
Convocatoria
Agenda inicial de trabajo
Otros...



91




Espacio para mis conclusiones
Mi comunidad de prctica virtual


4.- Actividades de cierre
La presente actividad de cierre est diseada para hacer una reflexin en torno
a lo revisado en el curso.

Identifique las fortalezas de lo trabajado en la sesin y las reas de mejora.
Fortalezas y reas de mejora:









Escuche las indicaciones para la elaboracin de la actividad extra clase:
Acumulo o genero conocimiento? Se trata de elaborar un texto breve en donde
escriba en que parte del proceso se encuentra, es decir acumula, consume,
produce o genera conocimiento.

92


SESIN 5
Actores clave para impulsar la gestin de conocimiento
en una comunidad de prctica



Preguntas clave
La innovacin tiene alguna relacin con la
generacin de conocimiento para la mejora
de los resultados educativos? Qu
factores favorecen los cambios? Cules los
dificultan? Existe un marco normativo que
defina las tareas y funciones de la asesora
acadmica a la escuela? A quin le
corresponde realizar este apoyo? Cules
son los actores clave que pueden impulsar la
asesora acadmica desde el enfoque de la
gestin del conocimiento?
Productos parciales:
Listado de factores que facilitan y dificultan en su mbito laboral la concrecin de
un plan de asesora acadmica.
Diseo de por lo menos tres acciones que permitan posicionar la idea de
conformacin de una comunidad de prctica en su rea o zona de influencia.
Materiales:
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela.
Madrid, Espaa, Edit. Morata
SEP, (2010) Un modelo de Gestin para la Supervisin Escolar. Modulo V.
Mxico, D.F.
Registro de Caso realizado por una directora de Educacin Primaria del centro del
pas.
Toro A. Bernardo Jos y Martha C. Rodrguez (2000). La comunicacin y la
movilizacin social en la construccin de los bienes pblicos. BID, Bogot,
Colombia.

Propsito

Que los participantes:

Ubiquen las tareas a emprender para
impulsar un plan de asesora acadmica
desde el enfoque de la gestin del
conocimiento e identifiquen los actores que
pueden contribuir para poder
conformar, fortalecer o consolidar una
comunidad de prctica en su mbito o zona
de influencia con el fin de impactar en el
logro educativo de las y los estudiantes.

93







1.- Actividades de inicio.







Participe en el recorrido de los contenidos abordados en el curso para entender porque se
incluyen el conjunto de tpicos que se abordarn en las sesiones 5 y 6.
Para contextualizar y problematizar:
Realice las siguientes actividades y vaya registrando lo que se le solicite.
1. Describa, brevemente, una experiencia de asesora acadmica a la escuela
dentro de su trayectoria profesional reciente que haya tenido impacto en el trabajo
con uno o con varios colectivos escolares y que haya sido evidente la repercusin
en el logro de las nias y los nios.










Las siguientes actividades tienen la intencin de que las y los participantes conozcan los
propsitos y los contenidos a desarrollar durante la sesin y adems se busca que
reflexionen sobre los desafos que implican el ejercer la funcin de asesora tcnica
pedaggica con el enfoque de la gestin del conocimiento.


94

2. Enliste los factores que se presentaron y que favorecieron el logro de resultados positivos.















3. Mencione las dificultades presentadas.








4. Haga un recuento de la ruta que sigui para poder desarrollar dicha experiencia.










95

Qu hacer para impulsar la innovacin? Factores que la identifican
La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan
coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la
democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento abajo-arriba se orienta


Una vez que se d la oportunidad de compartir sus experiencias participe o en su
caso escuche lo que otros colegas han enfrentado para poder brindar el servicio de
asesora acadmica en la escuela.

2.- La mejora en la escuela: Los factores que la impulsan






Lea el fragmento retomado del texto de:
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid,
Espaa, Edit. Morata
Qu hacer para impulsar la innovacin? Factores que la identifican.
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid,
Espaa, Edit. Morata, pp. 29-32.

Las siguientes actividades estn encaminadas a que las y los participantes analicen los factores
que favorecen y los que dificultan la promocin de la innovacin en la escuela, adems se pretende
que identifiquen las funciones que se perfilan desde el sistema educativo para realizar las
operaciones del asesor y finalmente se analiza un caso para valorar las condiciones que se viven
en algunos contextos educativos.
Preguntas clave: La innovacin tiene alguna relacin con la generacin de
conocimiento para la mejora de los resultados educativos? Qu factores favorecen los
cambios? Cules los dificultan? Desde la normatividad, Qu tipos de apoyos se pueden
brindar a la escuela para impulsar la mejora? Cmo se manifiesta en la realidad
educativa el servicio de asesora acadmica? Cules son los desafos para fortalecer desde
la normatividad el apoyo de asesora acadmica?


96

hacia el logro de una educacin integral que articula las experiencias del alumnado y los
problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visin estrecha, tecnicista y
academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones
sean ms sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un
mayor clima para la libertad de accin docente y la renovacin pedaggica.
A continuacin, y sin nimo de ser exhaustivos, sealamos algunos de los factores que nos
parecen clave para promover la innovacin. i
1. Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La innovacin, por lo general,
arraiga all donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al
cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformacin del centro;
y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que
dinamizan el proceso innovador. ste se ve favorecido en la medida en que los diversos
agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptacin complicidad,
compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.
2. Redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos y otros apoyos
externos. La innovacin se enriquece con el intercambio y la cooperacin con otros
profesores y profesoras, mediante la creacin de redes presenciales insustituibles

siempre
que sea posible y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, para facilitar el intercambio de experiencias y
la reflexin crtica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas
conectadas y asociadas en funcin de distintos objetivos, mbitos de reflexin y trabajo y para
proyectos didcticos e institucionales especficos; as como todo tipo de referentes y apoyos
externos que sirvan de brjula, contraste, intercambio, crtica, identificacin, complicidad y
fidelizacin. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el
asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la
reflexin y la toma de decisiones; la colaboracin de profesores y profesoras de otros lugares
que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y crticas, enriquecen el
conocimiento escolar y la prctica docente y abren nuevas perspectivas de anlisis e
intervencin; o la existencia de colectivos y

movimientos de renovacin pedaggica. 1
3. El planteamiento de la innovacin y el cambio dentro de un contexto territorial. La tesis es la
siguiente: una escuela tiene ms posibilidades de mejorar en la medida en que exista un
movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo
institucional y pedaggico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada
escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o
mbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de
escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas
infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia
en mbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja aadida de_ que los
proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre
los centros para captar clientela en funcin de la especificidad de cada proyecto escolar y de
su estrategia de marketing para venderlo.
4. El clima ecolgico y los rituales simblicos. La innovacin requiere un ambiente de
a

bi enest ar y conf i anza, una comuni caci n f l ui da e i nt ensa en l as rel aci ones

97


interpersonales. El humor y la irona constituyen ingredientes necesarios para
desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo
colaborativo sea ms creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, _ no est
reido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se
va fraguando con el tiempo: hbitos, conductas, smbolos, historias,' lenguajes y otros rituales
que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto,
que tiene que ver con la micro poltica de la escuela y con el currculum oculto.
5. Institucionalizacin de la innovacin. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se
limiten a algunas actividades aisladas y espordicas sino que stas pasen a formar parte de
la vida del aula y de la dinmica y funcionamiento del centro. Asimismo, supone un liderazgo
democrtico ms efectivo y una mayor movilizacin y optimizacin de recursos/ y energas.
La institucionalizacin tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento
organizativo derive en una burocratizacin excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la
innovacin en una prdida del impulso inicial y en una fase de rutinizacin. Tambin a veces
las prcticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagoga oficial ms en
boga, vaco de contenido y sin apenas vida.
6. La innovacin, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar
y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las
crticas que llegan de todos lados y ciega ante los mltiples errores que nadie cuestiona ni
trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer
marcha atrs. Ante esta situacin, provocada tanto por efectos internos como externos, a los
equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias
administrativas y burocrticas, las urgencias pedaggicas de la innovacin, mediante la
conquista de tiempos y espacios para la reflexin en y sobre la accin. A veces, la nica
manera de sortear las imposiciones burocrticas innecesarias, de responder racionalmente a
la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresin o insumisin escolar.

7. Vivencia, reflexin y evaluacin. O cmo medir el xito. Hay que crear oportunidades y
posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en
profundidad y evaluadas con rigor. De ah la importancia de la escritura individual y colectiva,
del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoracin y
evaluacin sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los
avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovacin; y que identifican
los distintos procesos y progresos as como el grado de xito y eficacia. Este concepto es
extraordinariamente complejo y de difcil medicin en la cuestin que nos ocupa, pero no por
ello hay que renunciar a arbitrar todos los mtodos posibles para acceder a un conocimiento
de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovacin. I

98

En el siguiente cuadro caracterice cada factor pero cntrese nicamente en la columna de
factores que impulsan la innovacin en la escuela. Ya ms adelante contar con
informacin para poder completarlo.
Factores que impulsan Factores que impiden
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Ahora lea el fragmento "La supervisin trabaja al servicio de la escuela, siempre y
cuando..." del texto elaborado por la SEP (2010) Un modelo de Gestin para la
Supervisin Escolar.
99

Es muy importante esta actividad ya que tiene como propsito identificar cmo desde
las orientaciones de la poltica educativa actual se est considerando un espacio en
la estructura educativa para impulsar la asesora acadmica en la escuela.

Los cuestionamientos que a continuacin se enlistan pretender servir de apoyo para la
revisin del documento citado. Si as lo desea puede subrayar las ideas ms importantes y
luego resolver las preguntas:
1. Qu papel juega el asesor tcnico pedaggico ante este nuevo modelo?

2. Cules son las principales tareas que se deben realizar desde la supervisin
escolar para apoyar a los colectivos docentes?
3. Desde el equipo de supervisin se puede impulsar la innovacin o generacin de
conocimiento?
4. Sera factible conformar una comunidad de prctica presencial o virtual- desde la
supervisin escolar?
100

Un modelo de Gestin para la Supervisin Escolar

SEP. (2010) Un modelo de Gestin
para la Supervisin Escolar. Modulo V.
Mxico, D.F.
1 1 1
1La supervisin trabaja al servicio de la escuela, siempre y cuando:
Transforma la fiscalizacin por la orientacin o el asesoramiento y se ocupa de
supervisar para conocer, acompaar y planear una mejor colaboracin.
Reconoce que la escuela es nica y que atiende a su heterogeneidad.
Centra su atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de
las prcticas de enseanza de los maestros.
Fortalece los procesos de participacin y promueve nuevas formas de organizacin de
los docentes y de los directivos.
Promueve la corresponsabilidad en el cumplimiento de la misin de las escuelas de la
zona y de sus resultados educativos.
Procura que las tareas y requerimientos administrativos se lleven a cabo de manera
ms eficiente, con la finalidad de que stos no obstaculicen las tareas de orden
pedaggico.
Enriquece las propuestas de planeacin que hacen las escuelas, al aprovechar los
proyectos y programas existentes, para promover la innovacin en el aula.
Apoya a las escuelas para mejorar los servicios que ofrecen, y brinda o gestiona los
apoyos tcnicos para que alcancen las expectativas de mejora acadmica que los
docentes y directivos se han propuesto lograr.

Actualmente, la supervisin escolar se encuentra frente al reto de asumirse en la costumbre y
la exigencia de su innovacin. Muchas voces la sealan como la pieza clave del cambio
educativo y se afirma que tal propsito se puede lograr, si la supervisin se reconoce como
una instancia al servicio de las necesidades de la escuela y de su comunidad, no slo de la
administracin educativa.
[...]

La escuela y la supervisin escolar efectan procesos sistemticos de reflexin, intercambio,
evaluacin y planeacin para mejorar sus acciones y resultados; en ello resulta fundamental la
asesora proporcionada por la supervisin, misma que requiere conocer a cada escuela en su
singularidad y orientar, de manera diferenciada, su transformacin o mejora. No obstante lo
que se requiere perfeccionar en la escuela, la supervisin tambin es sujeto de reflexin,
intercambio, evaluacin y planeacin para generar intervenciones pertinentes y oportunas.
.1
La transformacin en los centros escolares considera impulsar nuevos estilos para gobernar
y administrar la escuela de manera democrtica, otras formas de ejercer la autoridad y activar
mecanismos para la toma de decisiones de manera compartida y para trabajar en los procesos
101

pedaggicos de manera colegiada y colaborativa con la comunidad.

El enfoque que orienta la nueva gestin de la supervisin escolar busca que las prcticas y
relaciones de los actores que desarrollan funciones de supervisin transiten de formas
burocrticas y administrativas a prcticas y relaciones ms democrticas; de acuerdo con
Margarita Zorrilla y Guillermo Tapia, se ejemplifica dicha transicin:

1. Del control y verificacin del cumplimiento de la norma legal o administrativa por s
misma al apoyo de los procesos escolares y docentes, a travs de la asistencia tcnica,
el monitoreo y la evaluacin de docentes y de la gestin escolar e institucional.
_
2. Del aseguramiento de la prestacin del servicio educativo, privilegiando la eficiencia en
el uso de los recursos, en un horizonte homogneo, al apoyo de los procesos escolares
para asegurar la eficacia y el logro educativo, en un horizonte que reconoce la
diversidad y singularidad de las escuelas.
_
3. Del trabajo individual del supervisor que privilegia la funcin de enlace entre las
necesidades de la administracin educativa y el quehacer de las escuelas, al trabajo
colectivo, en equipo con sus pares y con los directores, privilegiando la atencin a las
necesidades de la escuela, de los maestros, de los alumnos e indirectamente de los
padres de familia y de la comunidad.

4. De formas de trabajo rutinarias, burocrticas y sub profesionalizadas que se apoyan en
la relacin jerrquica con las escuelas, basada en posicin de autoridad, a formas
colegiadas de dilogo y acompaamiento a las escuelas, creativas y profesionalizadas;
sin relaciones jerrquicas tradicionales, sino basadas en el liderazgo.

El anlisis de los elementos sealados permite identificar las caractersticas de la nueva gestin
de la supervisin, las cuales refieren generar organizaciones de aprendizaje donde las
relaciones y prcticas de los actores educativos se dinamizan en funcin de la inclusin y la
participacin activa, de la reflexin, del dilogo informado, de las relaciones horizontales, del
trabajo colaborativo, del liderazgo compartido y de la participacin social responsable; todo,
enmarcado en los principios de corresponsabilidad en la toma de decisiones, transparencia y
rendicin de cuentas.
_





Incorprese a un equipo lea el caso que se presenta a continuacin. Registre sus
percepciones sobre la situacin que se vive en esa zona escolar.


102

Caso UNO:
En una ciudad del centro del pas, un grupo de directores de Educacin Primaria conformaron
un grupo de trabajo para iniciar procesos de mejora en sus escuelas con el "Modelo de Gestin
Estratgica", fueron identificando que la gestin escolar, la pedaggica y la institucional se
encuentran como reas de oportunidad en sus escuelas.
Unos de los puntos problemticos que presentan en comn, es el exceso de carga administrativa
que no permite optimizar el tiempo para la asesora acadmica al personal docente, por la
solicitud de informes con fotografas y evidencias que tienen que elaborar por las diferentes
campaas que en la instancia estatal que administran el servicio educativo ordena se lleven a cabo,
como son: la semana nacional de salud, aplicacin de la secuencia didctica de educacin
financiera, el programa de activacin fsica, los 5 pasos de la salud, etc. As como participar en
las colectas y entrega de recursos obtenidos que promueven la Cruz Roja, Un Kilo de Ayuda y el
Teletn.

Otra situacin que los est absorbiendo es levantar continuamente actas de hechos de cualquier
caso acontecido en la escuela de pleito entre alumnos, casos de bulling, accidentes, esto debido
a la dinmica social en que los padres de familia por cualquier situacin demandan ante los
Derechos Humanos, medios de comunicacin solicitando la destitucin de profesores y/o
directores; ya tienen bien conocido el camino, cierran la escuela, colocan cartulinas
desprestigiando a los profesores y no se mueven hasta no lograr su objetivo, que en la
experiencia se puede ver que la mayora de estas peticiones son aceptadas por las
autoridades. Los directores se estn enfrentando a situaciones de organizacin diferente, para
hacer operar los Consejos de Participacin Social con sus ocho lneas mnimo, y limitando esta
participacin en aspectos laborales y pedaggicos que no les corresponden, elaborando actas
de la conformacin de cada uno de los comits.

La estructura de la instancia estatal no deja de funcionar burocrticamente, se estn emprendiendo
acciones de construir redes de informacin a travs de sistemas virtuales, pero todava cada
rea por separado, y a los directores los meten en la dinmica de capturar los datos
estadsticos, de personal, de alumnos en archivos diferentes y que requieren del servicio de
internet, que muchas escuelas no cuentan con ello e inclusive ni con el equipo de cmputo
correspondiente.

Una de las reas de oportunidad como ya se mencion es la gestin pedaggica, preocupan
los resultados de ENLACE que en la mayora de los casos han disminuido; los docentes no
planean de acuerdo al nuevo enfoque por proyectos para el logro de los aprendizajes
esperados y por ende el desarrollo de las competencias; el trabajo en el aula continua con
103

formas de enseanza algunas tradicionales y otras que distan mucho de que los alumnos
aprendan a aprender.

Las prcticas de evaluacin continan siendo ms sumativas que formativas. Otro aspecto que
preocupa es la falta del uso de los recursos materiales y didcticos con los que se cuenta en
las aulas y en la escuela, como son las bibliotecas; por lo tanto el gusto y hbito de la lectura no
se ha desarrollado en los alumnos, tienen dificultad en fluidez, en la] velocidad para leer y por
supuesto para comprender. En las escuelas que estos directores dirigen cuentan con material
didctico para que los alumnos aprendan matemticas jugando, pero tampoco es empleado
para uso dentro de las situaciones didcticas de aprendizaje, mismas que poco pueden
apreciarse se disean y se ponen en prctica.

Est grupo tambin tiene en comn la falta de apoyo por parte de su Supervisora y Jefe de
Sector, quienes no visitan las escuelas para acompaar en la bsqueda de mejora educativa;
y no apoyan la autonoma de los centros escolares plasmada en su Plan Anual de Trabajo, la
planeacin de la escuela tiene que estar a expensas de la organizacin de las supervisin
quienes solo se dedican a bajar la informacin a la instancia estatal sin analizar si la escuela
lo necesita o no, o si tiene organizada alguna actividad relevante para la comunidad
educativa. Ante cualquier circunstancia la indicacin es "suspenda su actividad maestra, porque
debe de estar en donde yo la cito".

Cabe sealar que el equipo de supervisin ha crecido, ahora es conformado por la supervisora,
4 apoyos tcnicos pedaggicos (2 que laboran en el turno matutino y 2 en el turno vespertino) y
1 apoyo administrativo.
Consideran los directores que tienen problema de liderazgo en las escuelas que dirigen, y que la
falta de orientacin pedaggica, de seguimiento y control del trabajo educativo, va de ellos hacia
los maestros, y de la supervisin hacia los directores. Y que a pesar de tener conformado el
Consejo Tcnico de la Supervisin en la cual los directores son participes, y de haberse
distribuido las comisiones y cada comisin su plan de trabajo, existe una desarticulacin debido
a que el Proyecto de la Subdireccin de Educacin Primaria, el de la jefatura de Sector y el de la
Supervisin no tienen concordancia.

As mismo se percibe que los apoyos tcnico pedaggico de la supervisin, tienen como rea
de oportunidad la falta de capacitacin tcnica para operar los diferentes programas (Escuelas de
Calidad, Programa Nacional de Lectura, Escuela Segura, etc.), la forma como han llegado a la
supervisin es por amistad con la supervisora. En la supervisin los directores observan
problemas de falta de autoridad, ausencia de objetivos centrados en el aprendizaje y estructura
burocrtica.
104


Las acciones para promover la formacin de redes educativas y de capacitacin, no se
encuentran planeadas, ni articuladas con las necesidades de los docentes de la zona. Se han
realizado jornadas de actualizacin pero al no existir vinculacin y articulacin en lo que _ terminan
es un curso ms que no llega a tener impacto en la realidad educativa. Esto ms la propia
trayectoria profesional de los docentes ha provocado que se acente la resistencia y el poco
compromiso para el trabajo acadmico. Lo que sin duda se refleja en los resultados.

Registro de Caso realizado por una directora de Educacin que pertenece a la zona escolar en donde ocurre lo
narrado



Mis apreciaciones sobre el caso ledo.












Comparta sus apreciaciones con el equipo y ahora centre su anlisis en los siguientes
cuestionamientos:
1. Cul es el problema al que se enfrentan en el caso presentado?

2. El equipo de supervisin cumple con las funciones que le
corresponden? Si, no Por qu?

3. Cules son los factores que impiden que se trabaje en esa zona?

4. Dentro de su trayectoria profesional Ha vivido situaciones parecidas?
Cmo las ha afrontado? Qu resultados ha obtenido?

5. Suponga que en esa zona se le ha asignado como asesor acadmico
Qu acciones tendra que impulsar para emprender un proyecto de
asesora acadmica?


105




Escriba las conclusiones que crea pertinentes.




















































Participe en la elaboracin de las conclusiones finales, exprese sus opiniones ya que su
experiencia es valiosa.
106




Con lo trabajado hasta el momento puede elaborar un "Listado de factores que facilitan y dificultan
en su mbito laboral la concrecin de un plan de asesora acadmica" este es el primer producto
de la sesin. Es una actividad que deber concluir en otro momento ya que es una actividad
extra clase.
Espacio para mis conclusiones
La mejora en la escuela: Los factores que la impulsan
3. Comunicacin y movilidad social
La siguiente actividad tiene como propsito que los participantes reconozcan la
importancia de la comunicacin como un instrumento de gestin que pretende la
movilizacin social para la conformacin de una comunidad de prctica.
Preguntas clave: Cules deben ser las actitudes de comunicacin que uno debe
de adoptar para solucionar un problema en dnde todas las partes ganen? Qu
tipo de comunicacin debe de existir entre los actores de un centro educativo
con la estructura administrativa para poder solucionar los problemas que se
presentan?



Responda las siguientes preguntas primero de manera personal y despus con todo el grupo.

Anote los argumentos que juzgue pertinentes.

107


1. Qu se requiere para que la comunidad lo comprenda y lo apoye?
2. Cmo movilizar a los distintos sectores sociales para que se comprometan y
participen en el logro de los propsitos de ese proyecto o reforma?
3. Cmo se articulan los intereses de las entidades que impulsan el proyecto o
reforma con los de las comunidades a quienes est destinado?
4. Cmo se logra que un actor social o un grupo respalden un proyecto?
Participe en la actividad en la actividad grupal, sus comentarios son valiosos.
Lea el siguiente texto.
Bernardo Jos Toro A. y Martha C. Rodrguez (2000). La comunicacin y la movilizacin
social en la construccin de los bienes pblicos. BID, Bogot, Colombia. pp. 4 y 15.
Introduccin
[]Todo proyecto, programa o reforma que involucre la aceptacin y el compromiso de la
voluntad de los afectados (positiva o negativamente) debe poner especial atencin a las
estrategias comunicativas. Si la propuesta de reforma o el proyecto no tienen sentido para los
implicados la implementacin tiene muchas dificultades y la sostenibilidad es dudosa.



108

El xito de una propuesta de transformacin social o poltica depende de la calidad de, al
menos, cuatro factores: diseo, planeacin, gestin y sentido.
La creacin, transformacin y difusin de sentidos y significados es la tarea de la comunicacin y
movilizacin social.
1.3 La comunicacin y movilizacin social. Conceptos y criterios bsicos.
Colectivizar una propuesta de cambio es una de las mayores dificultades que tienen que resolver
los polticos, los administradores pblicos y los lderes democrticos. Aunque exista el
conocimiento, la capacidad institucional y los recursos para hacer una reforma o introducir una
innovacin o cambio social, solo es posible hacer cambios en la sociedad a travs de la
convocacin de la voluntad de los actores implicados; es decir de las personas que puedan
convertir en acciones y decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una reforma,
innovacin, proyecto o programa.
Cualquier cambio requiere convergencia de intereses (poltica); convocacin de voluntades
(ertica, deseo); nuevas formas de comprender y ordenar la realidad (teora). Se requiere tambin,
que las personas involucradas en el cambio (los actores), puedan identificar qu tipo de decisiones
pueden tomar y cules instrumentos estn a su alcance para contribuir a los propsitos del cambio
(instrumentos de accin y participacin).
No es suficiente que una reforma, innovacin, proyecto o programa, est bien diseado y
financiado. Es necesario, adems, que sea bien comunicado, que movilice voluntades y deseos.
Los aspectos comunicativos y de movilizacin son generalmente olvidados en los procesos de
cambio y, por lo tanto, no se les asignan presupuestos ni estrategias adecuadas. En algunas
ocasiones se asignan recursos para campaas publicitarias, sin entender que la publicidad es una
estrategia importante pero insuficiente para la movilizacin social.





































Una vez concluida la lectura del texto complemente sus comentarios iniciales.




Intgrese a un equipo y lea el apartado Naturaleza de la comunicacin.

Tome en consideracin para su eje de anlisis las cuestiones que a continuacin se
listan.



1. Qu entienden los autores por comunicacin? Explique el concepto.





2. Por qu los autores afirman que la comunicacin en s misma es vaca?
109

3. Desde la perspectiva del texto, cules son los fines de la comunicacin?
4. Qu distingue al proceso de comunicacin del de movilizacin social?
5. Identifique las caractersticas que son propias del proceso de movilizacin social.
6. Cul es el papel de los re-editores? Ejemplifique un caso en el mbito de la
comunicacin de las polticas educativas haciendo una breve caracterizacin de
sus funciones.
__________________________________________________________________________
Bernardo Jos Toro A. y Martha C. Rodrguez (2000). La comunicacin y la
movilizacin social en la construccin de los bienes pblicos. BID, Bogot, Colombia.
pp. 14-15.
1.2. Naturaleza de la comunicacin.
Se entiende aqu la comunicacin como un momento constitutivo de la produccin cultural,
en cuanto los procesos comunicativos (sistemticos o no) al hacer circular, competir y
colectivizar sentidos, concepciones y significaciones, contribuyen a transformar los
conocimientos, las actitudes y los valores frente a la vida.


Se entiende aqu lo cultural como el conjunto de procesos de produccin colectiva de sentido,
de significaciones y concepciones representadas en formas simblicas, con las cuales los
hombres y las mujeres comunican, perpetan y desarrollan (transforman) su conocimiento, sus
actitudes y valores frente a la vida en todas sus esferas.

La comunicacin en s misma es vaca, es decir, no tiene un contenido propio. Se parte de dos
110

presupuestos:

La comunicacin para ser efectiva tiene que ser comunicacin de un proyecto de
intervencin.
La comunicacin no se define por los medios que usa, sino por el sentido del proyecto que
busca comunicar y movilizar.

Desde esta concepcin, la comunicacin puede ser usada desde dos grandes perspectivas:

Para potencializar las intervenciones dadas desde otras reas, es decir, para apoyar una
intervencin particular.
Como intervencin en s misma, es decir, la comunicacin usada para movilizar sectores
especficos de poblacin (Comunicacin Macro-intencional).

Para comprender bien el concepto de Comunicacin Macro-intencional, es necesario hacer la
siguiente distincin:

Comunicacin Masiva: Se dirige a personas annimas. Se construye sobre cdigos
estndar percibibles y decodificables por sectores amplios de poblacin.
Comunicacin Micro: Se dirige a personas por su especificidad o diferencia. Se construye
sobre caractersticas propias y diferenciales del receptor.
Comunicacin Macro: Se dirige a personas por su rol, trabajo u ocupacin. Se construye
sobre cdigos propios de una profesin u ocupacin.

1

Un trabajo dirigido a sectores sociales de poblacin, es de carcter macro; sin embargo, esto
no quiere decir que no sea necesario usar los tres niveles de comunicacin para el logro de los
propsitos. Para una movilizacin macro, es necesario usar los tres niveles de comunicacin.

Un proyecto macro que busca influir en los modos de pensar, decidir, actuar e imaginar un
proyecto de sociedad, debe ser concebido como una movilizacin para garantizar la
participacin de los diferentes actores del proyecto.

Qu es la Movilizacin Social?

En trminos generales, la movilizacin se entiende como la convocacin de voluntades para actuar
en la bsqueda de un propsito comn bajo una interpretacin y un sentido
compartidos.

Por ser una convocacin es un acto de libertad.
Por ser una convocacin de voluntades es un acto de pasin.
Por ser una convocacin de voluntades a un propsito comn, es un acto pblico y de
participacin.

Si el propsito de la movilizacin es pasajero (una manifestacin, una fiesta) se convierte en un
evento. Si el propsito requiere dedicacin continua, se convierte en un proceso que produce
resultados cotidianamente. A veces se confunde la movilizacin con las manifestaciones
pblicas, con la convocacin fsica de las personas en un mismo espacio.


111

A quines se dirige la Comunicacin y la Movilizacin Social? Los "re-editores".

Una movilizacin social debe dirigirse a "re-editores", es decir, a personas que tienen pblico
propio. Un "re-editor" es una persona que tiene un pblico, o un conjunto de personas frente a
las cuales tiene credibilidad y legitimidad para proponer y modificar acciones y mensajes. Un
poltico es un re-editor social porque tiene seguidores que le aceptan, en libertad, ideas y
propuestas de accin. Lo mismo puede decirse de un sacerdote o de un pastor, de un lder
social o comunitario, de un padre de familia, de un artista y de un profesor...

El secreto (la clave) para lograr una movilizacin exitosa es poder identificar el conjunto de
"reeditores" que pueden movilizar y comprometer a las personas que se requieren para lograr
los propsitos establecidos. Una reforma social ocurre cuando se logra afectar la vida cotidiana
de la sociedad.

II
En el momento del intercambio grupal escuche a las y los integrantes del grupo y participe
para contribuir con lo que se discuti en el grupo.
Con las conclusiones vertidas piense en su plan, proyecto o propuesta de asesora
acadmica e identifique a quines considera sus posibles re-editores y quines son sus
seguidores (pblico).
Regstrelos en el cuadro siguiente:
Estos son sus actores clave para impulsar una comunidad de prctica que tenga como
meta la mejora, el fortalecimiento o la transformacin de prcticas.

RE-EDITORES SEGUIDORES (PBLICO)

1.

2.

3.

4.

5.




112




Espacio para mis conclusiones



4. Estrategias para la movilizacin social en educacin
El conjunto de actividades que sigue pretende que los participantes analicen la estructura de
una estrategia de movilidad social.
Preguntas clave: Qu estrategias permiten movilizar y posicionar proyectos
para su implementacin? Puede ser un recurso para el trabajo que se realiza
desde la gestin del conocimiento?


Lea y analicen el texto Cmo se estructura una Movilizacin? Registre sus
apreciaciones.
Tome los siguientes cuestionamientos como base para acercarse a los
planteamientos de los autores.
1. Qu son los imaginarios? En qu radica su importancia?
2. Los autores proponen algunos elementos que deben estar contenidos en el
campo de actuacin de los re-editores para convencerlos de una participacin
activa. Analice en qu consiste cada uno de ellos y su pertinencia.
Comunicacin y movilidad social

113



3. Qu factor otorga estabilidad a la movilizacin y puede convertirla en un
proceso de cambio? Por qu? Fundamente su respuesta.



4. Qu significa "La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del
imaginario y de los propsitos que propone la comunicacin"?




Bernardo Jos Toro A. y Martha C. Rodrguez (2000). La comunicacin y la
movilizacin social en la construccin de los bienes pblicos. BID, Bogot, Colombia.
pp. 16-17.
Cmo se estructura una Movilizacin?
Para que una movilizacin ocurra deben solucionarse tres problemas bsicos:
Primero: Formular un horizonte atractivo y deseable. Formular un "imaginario".
Un "imaginario" es una representacin deseable y posible del futuro que queremos
construir._ Una movilizacin requiere, crear deseo, suscitar pasin. Para movilizar es
necesario definir_ nortes atractivos. Una de las funciones bsicas de la comunicacin social
es formular los objetivos y metas de una manera que sea atractiva y deseable para la poblacin
que se debe involucrar. No es suficiente que una reforma, programa o proyecto tenga objetivos y
metas tcnicamente formulados; es necesario reformular esos objetivos y metas en formas,
lenguaje y smbolos que despierten la pasin y el deseo, es decir, convertirlos en imaginarios.
Un imaginario vlidamente propuesto es, al mismo tiempo, una fuente de hiptesis que
provee de criterios para la actuacin y la seleccin de acciones. Esto lo diferencia de un simple
"slogan" o de una campaa publicitaria, aunque en trminos de difusin se requieran dichos
elementos comunicativos.
Segundo: Definir adecuadamente el campo de actuacin del re-editor.
Cuando se formula o se propone un horizonte de cambio atractivo (un imaginario), muchas
personas estn dispuestas a participar en el propsito del cambio si se les resuelve la siguiente
pregunta: Cmo puedo participar yo, aqu en mi campo de trabajo, en lo que hago todos los
das?, es decir, qu tengo que entender (comprensiones), qu debo hacer (actuaciones),
con qu puedo actuar (instrumentos) y qu decisiones debo tomar?
Muchas propuestas de cambio fracasan porque le proponen a los actores acciones y decisiones
que estn fuera de sus campos especficos de actuacin y decisin. Por esto, una movilizacin

114


debe proveer de comprensiones (conceptos y definiciones) adecuadas para que el re-editor
sepa cmo se deben entender los fenmenos que se quieren transformar. Debe indicar las
decisiones y actuaciones que estn al alcance de los re-editores en su campo de trabajo y las
explicaciones de cmo y por qu contribuyen al propsito buscado (ver un ejemplo de esto en
el recuadro No. 3
El cambio sistemtico y orientado se construye sobre la cotidianidad de los involucrados en el
proceso.

Tercero: Colectivizar la accin.
La colectivizacin significa poder tener certeza colectiva: saber que lo que yo hago y decido, en
mi campo de accin y trabajo, est siendo hecho y decidido por muchos otros, por las mismas
razones y sentidos. Esto es lo que le da estabilidad a la movilizacin y puede convertirla en un
proceso de cambio.
La movilizacin participada, a nivel macro, no requiere que las personas estn fsicamente
juntas o se conozcan. Lo que se requiere es conocer y compartir el significado y la
interpretacin, es decir, poder tener certeza colectiva. Si cada uno de los actores involucrados
en un propsito tiene la certeza de que muchas otras personas estn haciendo lo mismo que l
y buscando los mismos propsitos, el proceso se ha colectivizado. La comunicacin masiva es
fundamental en los procesos de colectivizacin. La colectivizacin requiere convocatoria.
I
Convocatoria: la convocacin a un imaginario social es el primer paso hacia la creacin de un
inters colectivo; hacia la creacin de certezas compartidas. Por ser toda movilizacin una
convocacin de voluntades, la comunicacin que le es propia debe ser de la misma naturaleza.
Este es un aspecto fundamental. La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del
imaginario y de los propsitos que propone la comunicacin. En el recuadro N
o.
4 se describe
una movilizacin dirigida al sector educativo, que ilustra los conceptos incluidos en este
aparte.
Por dirigirse a re-editores sociales legtimos, la Comunicacin Macro-intencional es una
comunicacin pblica (que conviene a todos). Es una comunicacin que carece de instrumentos
de coaccin y se fundamenta en el compromiso autnomo del re-editor. Por eso es democrtica
y por eso la movilizacin participada requiere de un modelo de comunicacin.
I


Incorprese a un equipo de trabajo, comparta sus reflexiones y comente las respuestas para
establecer un conjunto de conclusiones.
Escriba algunas sugerencias para formular una estrategia de movilizacin en el espacio
laboral donde se desenvuelve, en concreto para instalar una comunidad de prctica
presencial o virtual- para la mejora del logro educativo.
Puede guiarse con los siguientes cuestionamientos:
115


1. Qu elementos sugerira para armar una estrategia de movilizacin social?
2. A qu actores clave se dirigira y con qu estrategias se podra impactar en el
tejido social?
3. Cmo se encuentran posicionados esos actores?
4. Quines son sus seguidores?
5. Cules es su capacidad de decisin?
Despus de escuchar los comentarios expresados en la plenaria puede tomarse un
tiempo para anotar sus conclusiones

116



Espacio para mis conclusiones
Estrategias para la movilizacin social en educacin



5.- Actividades de cierre
Las actividades de cierre en esta sesin tienen la finalidad de dar a conocer lo aprendido
con la revisin de los contenidos abordados.

Escuche la explicacin del coordinador sobre la caracterizacin de la actividad extra
clase, tiene que hacer el "Diseo de por lo menos tres acciones que permitan
posicionar la idea de conformacin de una comunidad de prctica en su rea o
zona de influencia" Para ello puede recurrir a lo trabajado durante la sesin.

Revise con el grupo que se hayan cumplido los propsitos y productos previstos para la
sesin. Participe si es necesario establecer nuevos acuerdos para que en la siguiente
sesin se tomen las previsiones correspondientes y se pueda cumplir con las metas
establecidas



117



SESIN 6
Estrategias de comunicacin para dinamizar
la asesora acadmica en la escuela



Preguntas clave
Cmo nos apoya la negociacin para
promover cambios? Por qu la
comunicacin es primordial para la
resolucin de conflictos e incluso para
evitarlos? Cmo influye la
comunicacin en una comunidad de
prctica?, Cules son los elementos
que conforman una comunidad de
prctica?, Cmo constituir una
comunidad de prctica?



Productos:
Mapa de estrategia de cabildeo.
Plan de accin para conformar, fortalecer o consolidar una comunidad de
prctica virtual. ( En su versin final)

Materiales:
Sep. (2010) Un modelo de gestin para la supervisin escolar. Modulo V. Mxico, D.F.
Registro de caso realizado por una directora de Educacin Primaria en un Estado del Centro del
Pas.
Toro A. Bernardo Jos y Martha C. Rodrguez (2001). La comunicacin y la movilizacin social en la
construccin de los bienes pblicos. BID, Bogot, Colombia. Pp. 4, 15, 14-15, 16-19.
Carrizosa Agustn (2001). El cabildeo, una estrategia para incidir en las polticas pblicas. Centro de
Informacin y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. Pp. 11-17, 17-21, 21-23, 24-28, 28-34,
34-39, 39-41, 43-44 y 44-46.




1
P
P

Propsito
Que los participantes:
Reconozcan en el cabildeo y la
negociacin son estrategias para tratar de
promover cambios hacia un nuevo modelo
de escuela a travs de la conformacin de
comunidades de prctica.
118


1.- Actividades de inicio.

Esta actividad tiene la intencin de que las y los participantes conozcan el propsito de la
sesin y compartan algunos argumentos sobre su apreciacin en torno a los principales
mecanismos de comunicacin entre los niveles que conforman la estructura del sistema
educativo.

Analice junto con todo el grupo los propsitos de esta ltima sesin.
Entregue su actividad extra clase ya que no habr ms tiempo para hacerlo ya que
concluye el curso.

PARA CONTEXTUALIZAR Y PROBLEMATIZAR:

Revise el siguiente esquema, en l se encuentran ubicadas las tres estructuras que
conforman el sistema educativo. Ubique el nivel en donde est inserta su rea
laboral. Si pertenece a una mesa tcnica de asesores del estado, si trabaja en una
supervisin de zona o sector, o funge como docente, debe estar representado en
alguno de los niveles.
Intente explicar el sentido de los ciclos que caracterizan a cada nivel.

NIVELES CICLOS
NIVEL MICRO: GESTIN
ESCOLAR
NIVEL MESO: GESTIN
LOCAL

CICLO TECNICO
ACADEMICO

EVALUACIN-PLANEACIN-
MEJORA CONTINUA-INNOVACIN
SISTEMA DE SOPORTE
ORGANIZACIONAL.
-INFORMACIN Y EVALUACIN
(EQUIDAD-CALIDAD-DIVERSIDAD).
-PLANEACIN ESTRATEGICA.
-INNOVACIN EDUCATIVA.
-ADMINISTRACIN.


CICLO INSTITUCIONAL

TRABAJO COLEGIADO-
ACOMPAAMIENTO ACADEMICO-
LIDERAZGO
SISTEMA DE APOYO Y
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO.
-CAJA DE HERRAMIENTAS.
119

-CENTROS DE RECURSOS
-SISTEMA DE ASESORA.

CICLO SOCIAL

PADRES DE FAMILIA-
CORRESPONSABILIDAD-
GOBERNANZA LOCAL
SISTEMA DE COORDINACIN.
-REDES ESCOLARES, SOCIALES,
INSTITUCIONALES.




NIVEL MACRO: GESTIN DEL SISTEMA.




CICLO POLITICO.






POLITICAS NACIONALES.


-CURRICULUM NACIONAL Y
DESARROLLO CURRICULAR
LOCAL.
-SISTEMA DE ESTANDARES
NACIONALES DE LOGRO
EDUCATIVO.
-SISTEMA NACIONAL DE
INDICADORES EDUCATIVOS.
-FORMACIN INICIAL Y
CONTINUA DE DOCENTES.
-SISTEMA DE APOYO A LA
INNOVACIN EDUCATIVA.
-FONDO DE INVERSIN DIRECTA
A LAS ESCUELAS.

CICLO ADMINISTRATIVO

FINANCIAMIENTO PBLICO Y
PRIVADO.
Evaluacin y Rendicin de Cuentas





A continuacin se bosquejan tres escenarios y considerando lo que en ellos se
expresa realice lo que se le solicita.

En el primero hay factores que favorecen l o los proyectos de innovaci n en la escuela.
Seale con una flecha o flechas como se puede graficar el flujo del nivel de comunicacin para
la implementacin de las acciones del proyecto mencionado. Hay una articulacin efectiva
entre los tres niveles y cado uno toma decisiones para impulsar al otro. Han logrado una
sintona contundente de tal forma que el logro educativo que se tiene es de alto nivel.

120






En el segundo escenario intente representar como fluyen los factores que impiden la concrecin de
un plan de innovacin/mejora considerando el caso de la sesin 5. Es el caso de la escuela de
una entidad en el centro del pas. Si tienen dudas puede volver a leerlo.

Y finalmente en el tercer escenario incluya las condiciones que estn presentes en el rea en
donde usted labora.



121

Este ejercicio le permite localizar e identificar a los actores con los que puede contar
para impulsar su proyecto de asesora.
Registre cuales son los actores que posibilitan, los que impiden y la estructura a la
que pertenecen.













2.- EL CABILDEO.

De manera individual lea el siguiente texto de Agustn Carrizosa, con el fin de analizar el
concepto de cabildeo y sus propsitos.
Considere los siguientes ejes como parmetros para realizar su revisin:

1.- Qu se entiende por cabildeo y cul es su propsito?




2.- Quin es el cabildero? Cul es su papel? Desde su perspectiva, Qu caractersticas
debe poseer?




3.- Describa una situacin educativa en la que se requiera una estrategia de cabildeo.





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EL CABILDEO

Agustn Carrizosa (2001). El cabildeo, una
estrategia para incidir en las polticas pblicas.
Centro de Informacin y Recursos para el Desarrollo
(CIRD), Paraguay. pp. 11-17.



Cabil
deo
es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con poder de
decisin para que ellas a su vez con su accionar afecten las polticas pblicas.
































Cabildeo es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con
poder de decisin para que ellas a su vez con su accionar afecten las polticas pblicas.
Este puede ser concebido para lograr tanto un impacto inmediato, como uno en el mediano o
largo plazo.

Cabildeo es un estar y un hacer, es una tcnica y un arte; una tcnica, porque estudia las
formas y elementos para obtener informacin y transferirla oportunamente las personas que
tienen el poder de decisin; un arte, porque descubre y desarrolla las habilidades que tiene las
personas para emprender vnculos efectivos basndose en un dialogo informativo y persuasivo,
que intenta influir sobre otros.

Cabildeo es buscar permanentemente informacin sobre la causa o el proyecto que nos
interesa, es proporcionar datos y encontrar fuentes de informacin para provocar decisiones en
el sentido deseado, es propiciar o inducir a las autoridades para que ellas tomen las decisiones
fundadas, ya sea por lneas de accin o por sustentacin de posiciones.

El cabildeo como proceso, permite la participacin de organizaciones e individuos,
generalmente es abierto y pblico, es democrtico, capacita a los ciudadanos en como
influenciar en las polticas pblicas y fomenta el trabajo entre grupos o instancias civiles,
sociales y polticas. Permite pasar de la queja-denuncia a la solucin propositiva y cion ello
fortalecer el poder de las organizaciones de la sociedad civil.

1.2. Por qu es importante el cabildeo y el desarrollo de una estrategia para su xito.

Porque mediante el cabildeo se puede negociar e influir en los centros de toma de decisiones
polticas y econmicas, con el propsito de superar una barrera o generar apoyo a una causa o
a un proyecto especfico. Mediante el cabildeo se puede intervenir en las fuentes generadoras
de las decisiones legales, a fin de colaborar e instaurar una disposicin legal que favorezca a la
actividad promocionada o defendida, e ilustrar sobre las conveniencias o limitaciones que ella
puede suscitar.

Generalmente se utiliza el cabildeo tanto en el desarrollo de acciones especficas y puntuales
que buscan lograr un impacto inmediato, como en el marco de una estrategia de mediano o
largo plazo. Las reas en as que se puede aplicar el cabildeo son muy diversas y su versatilidad
facilita sum amplia utilizacin. Por ejemplo, se lo puede utilizar para buscar apoyo a un proyecto
o a una actividad; para intentar convencer a una persona, grupo o institucin que respalde o
modifique algn planteamiento, poltica o decisin con respecto al proyecto o actividad que nos
interesa; etc.

Dada la versatilidad de esta herramienta se la puede aplicar tanto en el mbito local, regional,
nacional como en el internacional, segn el tema de que se trate.
En la actualidad, el cabildeo es considerado un trabajo o una actividad que demanda
determinado nivel de conocimiento y de especializacin.
123





1.1 Cmo cabildear?


Si bien muchos actores vienen desarrollando acciones de cabildeo, pocos son los que lo
hacen en forma sistemtica y menos an los que lo utilizan con todo su potencial y de
manera estratgica.

Cuando intentamos convencer a alguno de la validez de nuestros planteamientos o nos
acercamos a otras personas para conocerlas con el objeto de aunar esfuerzos alrededor
de un objetivo, estamos haciendo cabildeo. Sin embargo, es solo en el marco de una
estrategia de cabildeo donde podemos identificar claramente nuestros objetivos y los
recursos con que contamos para lograr los mismos. Usando un mtodo adecuado
podemos sistematizar nuestra experiencia para revisar nuestros objetivos y reformularlos
de ser necesario. Del mismo modo, ello nos permite hallar aliados para lograr estos.

El cabildeo permite sumar esfuerzos en la misma direccin involucrando a varios actores
interesados por lograr nuestros mismos objetivos u otros similares.

Es importante conocer los planteamientos de otros grupos, personas o instituciones y as
aumentar nuestro conocimiento sobre los factores que inciden en nuestra situacin.

Normalmente, quien desarrolla el cabildeo es el cabildero: un articulador, en la acepcin
ms amplia del trmino. Es la persona encargada de llevar a cabo el cabildeo. l o ella
debe ser capaz de transmitir fcilmente el pedido de la organizacin a la cual representa,
hacer buen uso del sentido comn, saber percibir y aprovechar las oportunidades que se le
presenten en cada encuentro.

El cabildeo requiere de una estrategia pues tiene dos elementos esenciales: informacin y
tiempo. El cabildeo requiere ser planeado y organizado cuidadosamente, de forma tal que
el xito est asegurado. Una estrategia de cabildeo adecuadamente diseada nos permite
adaptarnos en forma planificada, con mayor rapidez y flexibilidad, a los cambios de la
realidad.





Participe en el intercambio grupal y vaya anotando las conclusiones que
se manifiesten en torno a:

Puede considerarse al asesor-gestor de conocimiento como "un cabildero" o puede ser
algn integrante del equipo de asesora?
124

A quin le toca "cabildear" una propuesta de trabajo de asesora acadmica?
Cules son los actores a los que debe dirigirse?
Renase, en equipo, busque compaeros con los que no haya trabajado y solicteles que
se agrupen con usted para la realizacin de las siguientes actividades.

Lean el texto que aparece a continuacin y analicen en qu consisten cada una de las
etapas de la estrategia de cabildeo sealadas por el autor.



Etapas del cabildeo




125



2.1. Etapas de la estrategia de cabildeo
Carrizosa Agustn (2001). El Cabildeo, una estrategia
para incidir en las polticas pblicas. Centro de
Informacin y Recursos para el Desarrollo (CIRD),
Paraguay.
2.1.1 Definicin del tema.

Uno de los primeros pasos en una estrategia de cabildeo es priorizar los temas sobre los
cuales deseamos actuar, tomando en cuenta los recursos materiales y humanos con que
contamos. Adems, es necesario desarrollar un anlisis de la problemtica que deseamos
resolver y de los factores que inciden en ella. Todo esto nos permitir identificar nuestros
objetivos y examinar su viabilidad.



2.1.2. Definicin del problema.
Anlisis del problema. Analizar el problema significa bsicamente absolver las siguientes
preguntas: Cul es realmente el problema que tengo y qu quiero resolver? Qu tipo
de problema es: poltico, social, econmico, administrativo o legal? Mientras ms
concreta sea la definicin de un problema, mayores son las posibilidades de solucin. Un
mtodo til para ello es la lluvia de ideas.

Identificacin de los componentes del problema. Lo que se busca con este paso es
identificar todos los componentes que podran ser modificados con nuestra accin de
incidencia. Se recomienda escoger entre uno y tres componentes, para proceder a
elaborar sus posibles soluciones en el marco de la estrategia de cabildeo.


2.1.3. Definicin del objetivo.

Este es uno de los pasos ms importantes: definir con claridad el objetivo que se quiere
lograr. Los objetivos pueden dirigirse a cambiar o modificar una poltica o a lograr una accin
o serie de acciones especficas para modificar una situacin. Por ejemplo, un objetivo dirigido
a modificar una poltica mediante una estrategia de cabildeo, sera la participacin activa d
las asociaciones de padres de familia en las reuniones de definicin del alcance de la reforma
educativa. Y un objetivo dirigido a modificar una situacin en particular, sera la declaracin del
idioma ingles como una materia opcional en la reforma educativa. Lo importante en este punto
es precisar exactamente que se pretende lograr. Mientras ms claro sea el objetivo, mayores
son las posibilidades de xito. Por ello es fundamental tener un objetivo claro y concreto. Se
debe tener siempre presente que los objetivos deben ser especficos, cuantificables, realistas
y prioritarios. As nos planteemos un objetivo dirigido a cambiar una poltica o una situacin.


2.1.4. Anlisis del espacio de decisin.




El espacio de decisin tiene tres componentes: 1 ) el mbito en el cual se toma la decisin,
2 )los actores que participan en ese espacio, y 3 ) el proceso de toma de decisin.

mbito en el cual se toma la decisin. Frecuentemente existen varias autoridades e
instancias involucradas en el tema de decisin, por ello es necesario elegir sobre quien o
quienes vamos a iniciar la estrategia de cabildeo. Existe una pregunta previa que nos
126

ayuda mucho en esta etapa: es una prerrogativa exclusiva de alguna institucin? Con
esta respuesta procederemos a identificar el espacio de decisin. Una vez identificado el
espacio de toma de decisin, debemos familiarizarnos con l. Los mbitos mas frecuentes
sobre los cuales se requiere incidir son: el Poder Legislativo, las Municipalidades, las
Gobernaciones, el Poder Ejecutivos y sus Ministerios.
Actores que participan en ese espacio de decisin. Una herramienta por dems til para
identificar a los actores es el mapa de poder, el cual es un ejercicio de anlisis que permite
al grupo, por un lado, identificar al actor clave (el blanco), el cual constituye la primera
audiencia, y por otro lado, reconocer a los actores secundarios (aliados, oponentes e
indecisos), los cuales conforman la segunda audiencia. El blanco es quien finalmente toma
la decisin sobre nuestra propuesta. Es aquel al que irn dirigidas todas nuestras acciones.
Cada accin debe estar pensada en funcin de cmo le afectar esta al blanco. Los
actores secundarios son: Los aliados, los indecisos y los oponentes. Nuestro desafo es
conocer con precisin el grado de influencia que tiene sobre el blanco y en qu etapa del
proceso de toma de decisin los mismos influyen (ver 3.2 Mapa Poltico o Mapa de
Influencia).

Los actores secundarios:
Aliados. Son los actores que simpatizan y estn a favor de nuestra propuesta
especfica. No son necesariamente nuestros amigos. No hay que tratar de
convencerlos. Hay que coordinar acciones con ellos a favor de nuestra propuesta.
Oponentes. Son aquellos actores que estn en contra de nuestra propuesta. No se les
debe considerar como enemigo ni catalogarlos como malas personas. Se debe tener en
cuenta que si no se puede convencerlos es mejor dejarlos de lado para ahorrar
esfuerzos. Es mejor concentrarse en aquellos a quienes es posible convencer. Si no
podemos convencerlos, entonces busquemos neutralizar su posicin.
Indecisos. Son aquellos que no tienen una opinin definida con relacin a nuestra
propuesta o no se sabe exactamente cul es su posicin. Los indecisos se pueden
convertir en un Blanco alterno. La tarea es convertir a los indecisos en aliados
potenciales.
En el cabildeo, el aliado, el oponente y el indeciso pueden cambiar de posicin
dependiendo de nuestra propuesta especfica. Hay que tener presente la importancia de
detectar el grado de influencia de los actores secundarios sobre el Blanco. Y aunque se
plantee una campaa en el mbito nacional, se debe tener en cuenta la influencia
internacional. Adems, es interesante analizar el grado de apoyo de todos los actores a
nuestra propuesta. Esta situacin se puede calificar como: apoyo totari, apoyo
condicionado, posicin neutral o en contra total.
El proceso de toma de decisin. En esta etapa es importante familiarizarse lo ms
rpido posible con el procedimiento de toma de decisiones y conocer acabadamente
cada una de sus fases. Mientras ms se conoce sobre el proceso, ms posibilidades se
tendr de influir en l. Slo conociendo el proceso de toma de decisiones sabremos cul
es el momento en que hay mayor posibilidad de influencia y por ende accionar ms. Es
ms fcil intervenir en ciertos momentos que en otros, ya sea porque existe mayor
oportunidad de acceso o incidencia o por la propia naturaleza y capacidad del grupo.



127

2.1.5. Autoanlisis
El autoanlisis es una etapa que debe ser realizada con total sinceridad, pues en ella se
analizan nuestras fortalezas y debilidades.
2.1.6. Estrategia de influencia
En el cabildeo, la estrategia es el conjunto de acciones orientadas a influir o convencer al
Blanco para lograr la aprobacin de la propuesta. Por ello, la estrategia siempre se define con
relacin a quin o quines se busca influir, es la parte ms creativa del cabildeo. [...] Lo
esencial en esta forma de cabildear es identificar bien a los aliados y pedir su intervencin de
forma oportuna.
2.1.7. Elaboracin de la propuesta Cules son las recomendaciones bsicas para
elaborar la propuesta?
Se debe tener presente que al utilizar al cabildeo como herramienta de incidencia, no
buscamos emitir un pronunciamiento en contra de un problema especfico, sino que queremos
ofrecer una solucin concreta al mismo. [...] La efectividad del trabajo de incidencia est
sustentada en los resultados alcanzados por una investigacin objetiva. sta requiere
datos estadsticos, pronunciamientos de expertos, testimonios de personas afectadas
directamente, ya que cualquier informacin falsa o no comprobable puede llevar a un resultado
equivocado, parcial o subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que est llevando a
cabo la campaa de cabildeo.
La propuesta debe estar dirigida a solucionar un problema a la vez. No se debe pretender
solucionar diez o ms problemas en una sola ocasin, pues el plan de accin perder eficacia.
Se debe tener siempre presente que no es saludable querer hacer aquello que no est al
alcance del grupo. [...] Una propuesta debe responder a qu es lo que se quiere, quin lo va a
hacer, cmo lo va a hacer y en qu tiempo se va a realizar.
La propuesta debe ser:
- cuantificable y mensurable;
- especfica y entendible, [...];
- tcnica, poltica y econmicamente factible [...];
- Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de informacin, formato y el momento de presentacin
deben configurarse en torno al ambiente poltico y a los intereses, motivaciones y posiciones de
los actores en los cuales se trata de influir, y;
- realizable en un plazo razonable, para ello se requiere la jerarquizacin de las actividades y la
calendarizacin de las mismas. Toda propuesta debe estar sustentada en argumentos
justificativos, debe estar acompaada de informacin objetiva y de datos comprobables.

La propuesta y los medios de comunicacin

La utilizacin de los medios de comunicacin en la difusin de nuestra propuesta hace que la
misma pase a ser de conocimiento pblico y por lo tanto, en cierto sentido, ms vulnerable,
puesto que al ser expuesta los oponentes a la misma buscarn argumentos para rebatirla o
iniciarn campaas en su contra, y estarn atentos a todas nuestras acciones. Pero por otro
128

lado tambin es una forma de presionar para que el Blanco haga pblica su posicin.

[...] Algo que se debe analizar con objetividad antes de iniciar una campaa pblica es nuestro
poder de convocatoria y el impacto que nuestra accionar puede lograr en el Blanco, en los
aliados, indecisos y oponentes, as como en los otros medios de comunicacin.

Promover y realizar actos de desobediencia o resistencia civil, son acciones que pueden ser
consideradas confrontativas y de fuerza, en las cuales el dilogo casi se ha acabado y la
capacidad de convencimiento es prcticamente nula. Estas actitudes no responden a la
estrategia de cabildeo donde la esencia es poder incidir y convencer a los que tienen el poder
de decisin. [...]

2.1.8. Plan de actividades y Monitoreo

Una vez recabada toda la informacin necesaria e identificados los puntos anteriores, se debe
elaborar el plan de accin, con las tareas pendientes y en detalle. Esto servir de gua. Se debe
escribir cada una de las actividades necesarias, con el nombre de la persona responsable de
sta, con el correspondiente plazo y con la descripcin de los recursos humanos y materiales
necesarios. Se debe redactar y afinar el mensaje, el cual debe ser escrito en palabras claras y
sencillas, no debe hacer valoraciones o juicios no sustentados, su lenguaje debe ser
persuasivo y no confrontativo. Se debe incluir la informacin bsica sobre la situacin y un
breve anlisis de la misma, y el cambio que se quiere lograr y sus efectos sobre la poblacin
afectada. Idealmente, debe ser un documento de una o dos pginas, las autoridades son gente
ocupada con poco tiempo para leer documentos extensos. Se debe prever las entrevistas
personales con el Blanco, indecisos, oponentes y aliados.

Es importante hacer un monitoreo peridico del desarrollo de nuestra estrategia de cabildeo y
de su impacto. Ello nos permite tomar acciones oportunas para rectificar las deficiencias
detectadas, ver en dnde estamos fallando y en dnde tenemos logros, as como hacer los
cambios que sean necesarios. En algunos casos tambin nos ayudar a reconocer que las
metas que nos propusimos no son posibles de alcanzar en la forma y el perodo en que las
planificamos, que no contamos con los aliados adecuados o que necesitamos priorizar algunos
aspectos no incluidos anteriormente. [...]

2.1.9 Evaluacin

La evaluacin en el cabildeo es un proceso que procura determinar, de la manera ms
sistmica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a la luz
de objetivos especficos.

La evaluacin nos ayuda a aprender de la experiencia, nos permite ver en donde fallamos y en
donde y como obtuvimos logros. Tambin nos ayuda a sistematizar la experiencia para el
trabajo futuro. En concreto, nos sirve para entender que se logr con nuestra intervencin; que
no se logr con la misma y que nuevos esfuerzos se requerirn para solucionar nuestro
problema, si este subsiste.




Una vez que ya tienen presente las caractersticas de las etapas del cabildeo. Retomen
el caso de una escuela en una entidad en el centro del pas planteado en la sesin 5.
129



Supongan que recin les asignaron su cambio de adscripcin y ahora ustedes son el
asesor tcnico de esa zona escolar. Ya identificaron la situacin que se vive y han
decidido impulsar un plan de asesora o mejora para transformar esa situacin. Piensen
qu deben hacer para disear una estrategia de cabildeo. Definan el problema tomando
como base la metodologa propuesta por Carrizosa. Si lo consideran pertinente, pueden
consultar el texto completo del autor que se encuentra en su material digital.


1. Con base en la situacin y la definicin del problema formulados previamente
identifiquen al blanco y la razn por la que lo eligen.









2. Focalicen a los actores secundarios y regstrenlos. Expliquen los motivos que los
llevaron a realizar esta seleccin.





Contribuya con de las etapas de la estrategia de cabildeo.
Explique si as lo decide las acciones que emprendera con el caso analizado.
Determine cules de esos actores son Aliados, cules son Oponentes o Indecisos e
incorprelos a en el siguiente cuadro.
Actores secundarios
Aliados Oponentes Indecisos




















130



Comience a elaborar "Su estrategia de cabildeo"
Para ello considere los siguientes elementos.

1. Defina el problema.






2. Formule el objetivo.









3. Elabore el Mapa de Actores para la estrategia de cabildeo.









No es un simple ejercicio para evaluacin sino que es una ruta que contribuir con su
plan de accin para conformar una comunidad de prctica -presencial o virtual-
Al final lo entregarn como parte de su plan de accin.
Tome el tiempo que se le asigne para elaborarlo.

Espacio para mis conclusiones
El cabildeo


131

3.- La negociacin
Las siguientes actividades pretenden que los participantes valoren a la negociacin como
una estrategia de intervencin que permite la participacin de actores clave para
impulsar acciones de mejora en la escuela y para poder concretar un plan de
asesora, tutora o acompaamiento.
Preguntas clave: Por qu recurrir a la negociacin? Con qu actores del proceso
educativo es viable? Qu caracteriza a una negociacin?

Realice la lectura del texto de Pilar Pozner.
La siguientes preguntas pueden orientar la revisin del texto. Comntelas.

1. Qu entiende por negociacin y cules son sus propsitos?







2. Cules son las situaciones educativas ms comunes de negociacin?







3. Bajo qu conceptos o propsitos de los expuestos se realizan?






4. Describa una de las situaciones educativas de negociacin ms comunes y la manera
en que se llev a cabo la intervencin.






132


____________________________________________________________________

Qu se entiende por negociacin?
Pozner Pilar (2001). "Modulo 6.
Negociacin", en: Gestin Educativa
Estratgica. Diez mdulos destinados a los
responsables de la transformacin
educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-
UNESCO. pp. 16-18.

La negociacin puede ser entendida como el proceso dinmico en el cual dos o ms
actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una
comunicacin para generar una solucin aceptable de sus diferencias que se explicita en un
compromiso.
Asimismo puede figurarse la negociacin como la escena en la que las partes se renen
para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la
intencin de llegar y decidir un acuerdo que disee un objetivo compartido.
Segn Roger Launay (1990), negociacin cooperativa es aquella forma de negociacin en
la que los participantes comparten en algn grado la conciencia de estar de cierta manera
interconectados por un proyecto. Este vnculo puede estar basado en intereses racionales
especficos o en una escala de valores ltimos, sociales, morales o polticos, que
comparten fuertemente. En razn de este lazo de futuro que los une, las situaciones
actuales de divergencia y desacuerdo quedan enmarcadas y acotadas a una discrepancia
puntual.
Las partes en una negociacin pueden pertenecer a la misma organizacin o a diferentes; y
pueden tener un proyecto en comn a raz de alguna de las siguientes situaciones:

Al ser parte de la misma organizacin, estn ligados por una relacin jerrquica.
Son parte de la misma organizacin, tienen igual jerarqua pero tienen una vinculacin
funcional.
Son personas provenientes de distintas organizaciones y estn obligadas por normas a
llegar a un acuerdo.
Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar
acuerdos y emprendimientos comunes.

En el sentido tradicional, la negociacin ms reconocida se asocia ms a las dos ltimas
situaciones. Sin embargo, los actuales enfoques sobre la implementacin de las polticas
sociales propugna ampliar la negociacin tambin a los mbitos cotidianos de las dos primeras,
y particularmente a aquellas en donde antes se trabajaba slo sobre la base de criterios
burocrticos.

Por lo tanto, el proceso de la negociacin va a tender a encontrar acuerdos balanceados de
similar valor, para que ambas partes sigan concertando sus esfuerzos en pos de ese proyecto
o necesidad en comn. Es una manera de conciliar las discrepancias y las diferencias para
arribar a un acuerdo que posibilita satisfacer necesidades, lograr objetivos y ampliar o cubrir
intereses diferentes.

La negociacin como estrategia supone entonces: un "tema" o intereses en disputa o
divergencia entre dos o ms actores que en un posible -o virtual espacio de reunin,
intercambio y comunicacin se proponen llegar a un acuerdo comn y a un compromiso.

133

Pero el objetivo final de las estrategias de negociacin no se encuentra slo en el mtodo en s
mismo, sino en los resultados de los acuerdos. Cualesquiera de los mtodos que se orientan a
ampliar la capacidad de negociacin de la organizacin, en realidad se preocupan
fundamentalmente por generar acuerdos que extiendan los niveles de intervencin y de accin
de la institucin para obtener mejores resultados.

Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red ms
extensa. Como lo expresa Stephen Covey (1995) "los acuerdos ganar/ganar se centran en los
resultados, liberando un enorme potencial humano individual y creando mayor sinergia",
generando asimismo mayor aprendizaje organizacional.

En ese sentido, negociacin tambin es:
Ampliacin del campo de intervencin de una organizacin.
Capacidad de asociarse para lograr ms y mejores resultados.

La mediacin, por su parte, es la prctica de negociacin en la que interviene un tercero
como mediador para colaborar a lograr un acuerdo al que las partes por s mismas no pueden
arribar.

Todas las organizaciones tienen formas de accin -implcitas o explcitas ante el conflicto. Sin
embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes, se necesita adoptar un nuevo paradigma
de resolucin de conflictos que permita fortalecer los procesos de mejoramiento continuo. Esto
no significa que deba advertirse que, normalmente, la negociacin:

No suele ser una forma predominante en las relaciones laborales y profesionales, pocas
veces forma parte de la matriz de aprendizajes personales y profesionales. A lo sumo,
se posee una nocin de negociacin basada en el doble efecto de obtener lo mximo
posible e impedir que la otra persona obtenga ms de lo estrictamente necesario. Este
enfoque que habitualmente aprendemos est basado en las concesiones, la presin y la
escasez; aqu no hay creacin o identificacin de valor.
Es una prctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que requiere
capacitacin y organizaciones que reestructuren sus espacios de poder.

La alternativa y la decisin de negociar

Desde el punto de vista terico aqu sustentado, las situaciones de conflicto son, por su
naturaleza social, estados inestables de desconfiguracin y reconfiguracin de las relaciones
sociales. En consecuencia, a toda situacin histrica de conflicto siempre ha sucedido una
alternativa de negociacin; incluso en las capitulaciones incondicionales en los conflictos
armados hay un espacio para negociar. Explcito o secreto, siempre hay un espacio para
reconstruir las relaciones sociales a partir de una transaccin entre los intereses de los
implicados. Ms aun en tiempos de "paz", sea poltica, econmica o social, la negociacin es
una situacin social normal.

La diferencia en la resolucin de los conflictos deber encontrarse en la forma de llevar
adelante los procesos de negociacin, en las decisiones sobre los comienzos, en las
estrategias, en los espacios de dilogo.

Se ha destacado que la decisin de negociar se establece sobre el estudio de los intereses de
los actores, y particularmente sobre las orientaciones reales o insinuadas de los actores. Pero
son los posicionamientos de dominacin o de asociacin los que permiten establecer grados de
consenso y de disputa sobre los cuales iniciar una negociacin.

La negociacin ser cooperativa o conflictiva como consecuencia de la decisin de los actores
de situar su espacio de negociacin en el marco de sus disposiciones y orientaciones entre los
polos del consenso pleno y la disputa plena. La cooperacin, disputa o competencia son estilos
de negociacin decididos por los actores en funcin del estudio previo del conflicto; es, por
134

tanto, una decisin de estrategias, tomada sobre un fundamento y que tiene luego
determinadas consecuencias sobre las relaciones sociales. La cooperacin o el conflicto pleno
no son situaciones blancas y negras sino los extremos de un continuum en el que se reconocen
diferentes combinaciones de consenso y conflicto. La propia idea de negociacin implica
reconocer transacciones, intercambios y creacin de nuevos valores para los implicados.







Si es posible presente las conclusiones del trabajo realizado, sino da tiempo para que
muestre la totalidad de sus hallazgos si mencione los que aporten al grupo rasgos
derivados de su anlisis.
Intgrese a un equipo y analicen las fases de negociacin y las estrategias para tratar
los conflictos que se exponen en el texto de Pozner.
Caractericen cada una de sus fases.



Fases de la negociacin









Transitando hacia la negociacin


Pozner Pilar (2001). "Modulo 6.
Negociacin", en: Gestin Educativa
Estratgica. Diez mdulos destinados a
los responsables de la transformacin
educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-
UNESCO. pp. 21-22.


[...] Los procesos de negociacin poseen como fases elementales las siguientes:

Informarse sobre qu ocurre y no slo suponerlo. Esto supone saber qu ocurre, por qu
ocurre, con quin o a quin le ocurre, cundo ocurre.

135

Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes. Para ello habr que
interrogarse sobre: qu nos interesa, qu le interesa a la otra parte, cules son los intereses
opuestos y cules los diferentes. Una imbricada combinacin hace que generalmente sea difcil
identificar cul es el objeto del conflicto. Sin embargo, el estudio del objeto del conflicto que
enfrentamos suele permitirnos "dibujar", "cartografiar" mucho ms eficazmente la arena del
conflicto, los participantes y las posibilidades de establecer un proceso de negociacin para
lograr un acuerdo.

Idear opciones alternativas con criterios para su evaluacin. Esta etapa supone crear opciones
de posibles confluencias, analizar cules son las posibles opciones entre los intereses de los
agentes en conflicto o disputa. Pueden utilizarse las tcnicas de creatividad como torbellino de
ideas, partir el conflicto para encontrar reas de encuentro, agrandar el problema, etctera.

Los criterios de evaluacin tienen que ser justos, legtimos y prcticos. Esto implica que el
parmetro de medida debe ser independiente de la voluntad de cada una de las partes. Entre
esos criterios pueden mencionarse: la tradicin, la innovacin, el valor en el mercado, los
costos, la eficiencia, el tiempo, la reciprocidad, el valor cientfico, la equidad.

Generar propuestas de negociacin. Para ello ser preciso tener habilidad para comunicarse,
generar espacios de escucha activa, dar y recibir feed-back, para encontrar una solucin que
sea beneficiosa para las partes en negociacin. Como aseguran los conocedores del tema:
"sea duro con el problema y flexible con las personas".

Ser necesario instalar el dilogo y la confianza para hablar y escuchar. Los actores tendrn
que desarrollar su asertividad, es decir, expresarse de forma clara, objetiva, prctica y directa.
Ser importante en esta etapa ser abierto mentalmente, dar y pedir feed-back: preguntando,
escuchando reflexionando, extendiendo as los espacios de accin e intervencin.

En este paso, asimismo, habr que definir la estrategia para tratar el conflicto. La negociacin
es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos. Sin embargo, cada
situacin requerir identificar la estrategia adecuada a ella y a nuestras caractersticas
personales. Entre las estrategias pueden identificarse las siguientes:

Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un compromiso que
satisfaga a sendos intereses. Se logra as el mximo de intereses por lo que se genera
valor agregado, crece la posibilidad de alcanzar los resultados y la confianza. Hay un
mayor desarrollo de las organizaciones. Este sistema busca que los adversarios y los
opuestos se encuentren en la bsqueda de consensos, alianzas y concertaciones en
una solucin integradora.

Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede llegarse a
arreglos generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se llega a crear opciones
convenientes para todos. Pactar o transar no deja de ser un acuerdo de partes iguales,
pero en el sentido de que ambas renuncian a parte de sus expectativas. El problema
ms serio de esta resolucin es que muchas veces nadie sale satisfecho del trato.

Aceptar o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se est errado en las expectativas
o ellas son muy altas. As como cuando lo que est en disputa no es relevante, esta
cesin posibilitara aumentar la confianza y la credibilidad entre las partes. El reparo
aqu es ser consciente de que se trata de una estrategia de negociacin y de no perder
la autoestima y la consideracin de los dems. (Edua Surdo, 1998)

Imponer o enfrentar. Es una estrategia del paradigma ganar-perder, pero puede llegar a
ser necesaria para cuidar cuestiones relevantes, sostener encuadres, proteger el
derecho de las mayoras y de la misin institucional. Puede darse si se tiene el poder, el
saber y la competencia. Pero si no se lo tiene, lo nico que puede lograrse es desgaste
de la relacin. (David Burin, Istvan Karl; Luis Levin, 1995) 22
136


Evitar, retirarse o contener. Puede darse otra serie de opciones a la hora de definir una
estrategia. Evitar es razonable cuando no podemos hacer nada, cuando el conflicto no
nos atae o cuando no es relevante la cuestin en disputa; o ms aun, cuando todava
no poseemos la suficiente informacin para atender la situacin. Retirarse o abandonar
real o virtualmente- la escena en la que se trata el conflicto, implicar que no habr
solucin aunque de todas formas se estar generando una comunicacin o
posicionamiento. Contener es viable y favorable cuando se estn indagando los
intereses de los diversos actores, cuando se intente ampliar la confianza, el espritu de
ganar-ganar y la participacin. Pero habr que desestimar esta estrategia en tiempos de
urgencia para posicionarse y resolver. (Sara Rozemblum, 1998)

Lograr acuerdos y ponerlos en prctica. Una vez que se identificaron las zonas y los
espacios de resolucin de conflictos, llega el momento de consagrar los acuerdos y
contratar con detalle el mismo. El apuro en este momento es mal consejero. La
reflexin, la mirada hacia los resultados y el futuro son el reaseguro para no errar. Los
puntos de los acuerdos de resolucin tienen que ponerse en marcha, tiempo y calidad:
es tiempo de accin con mayor participacin.




Actividad:

-Despus de caracterizar las fases ahora profundice su reflexin en torno a las estrategias para
resolver l o los conflictos.

-Desarrolle la fase que le asigne el coordinador del curso. Presntela al resto del grupo.

-Para terminar esta secuencia de actividades recuperen nuevamente el caso de la sesin 5.
Recuerden que ahora esa es su zona, y dadas las condiciones de la misma y las trayectorias
profesionales de las y los maestros hay una fuerte tensin que no permite que fluya
comunicacin y que esto se ha tornado en el mayor conflicto. Ante este contexto definan
acciones para poder instrumentar una estrategia de negociacin que les permita impulsar su
proyecto de asesora acadmica y la conformacin de una comunidad de prctica que permita
ir avanzando para garantizar un servicio educativo de calidad.



Estrategias para la negociacin en el caso analizado













137


-Contribuya con las conclusiones grupales.

Espacio para mis conclusiones
La negociacin


Realice la siguiente actividad, con ella se pretende completar el bosquejo iniciado en la
sesin 4 de su plan de accin para conformar una prctica virtual.
Solo falta elaborar y/o afinar los siguientes apartados para que pueda integrar su versin
final.
Recuerde que a su plan de accin le falta incluir las siguientes secciones.

1. Estrategias de cabildeo (En esta sesin ya comenzaron a desarrollar, este apartado
pueden pulirlo)










2. Mecanismos para la negociacin (Este hay que elaborarlo)






138

Para contextualizarse relea lo que lleva de su plan de accin y elabore lo que le falta, y pulan
lo que sea necesario.
Este trabajo es muy importante primero porque es el trabajo final y segundo porque puede
impactar en su desarrollo profesional.
Se trata finalmente de elaborar un plan de accin para conformar, fortalecer o consolidar
una comunidad de prctica debe contener por lo menos los siguientes apartados.
o Integrantes
o Estrategias de cabildeo
o Mecanismos para la negociacin
o Recurso para el intercambio virtual
o Temtica o problemtica para comenzar la interaccin de la comunidad de prctica
Convocatoria
o Agenda inicial de trabajo

Es necesario que comprenda que este no es un plan o proyecto de asesora, tan solo es un
plan de accin que permite definir actividades o estrategias para poder acercarse a los
actores clave del proceso educativo, es decir a las y los integrantes que conforman el equipo
de supervisin, al supervisor (supervisora) mismo(a), a los directores de escuelas, a los
colectivos docentes o a las y los profesores interesados y as instalar la idea de conformar
una comunidad que permita el encuentro, el dialogo, el intercambio, la socializacin y la
definicin de tareas para ser mejores profesionales, para lograr mejores escuelas y asi
obtener altos resultados educativos.



4.- Actividades de cierre


Las actividades que a continuacin se proponen tienen como meta hacer una ltima
reflexin en torno a lo revisado en el curso.


De manera grupal identifiquen las fortalezas de lo trabajado en la sesin e identifiquen reas de
mejora.

5.- Evaluacin del curso

Esta actividad tiene la intencin de propiciar la reflexin de los participantes en torno a
lo aprendido y su impacto en el mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas a
su cargo.


Comparta con sus compaeros cules han sido algunos de los conocimientos ms
importantes adquiridos en este curso, y su utilidad en la realizacin de la tarea asesora

Intercambie reflexiones realizadas al interior de los equipos y lleguen a conclusiones
en torno a cul puede ser el impacto de los aprendizajes adquiridos en el logro del
propsito de la educacin.

Escriba algunas de ellas.
139

6.- Despedida

Las siguientes actividades tienen la intencin de revisar el cumplimiento de propsitos y
productos del curso, y poder mencionar qu otras acciones de capacitacin debern
incluirse en las formas de acercamiento a la escuela que se llevan a cabo, e intercambiar
datos para encuentros acadmicos posteriores.

Revisen en los siguientes apartados de su material para el participante:

-Los propsitos
-La organizacin de las sesiones
-La evaluacin de la clase
-El cuadro de expectativas de la primera sesin

Identifiquen en qu medida se lograron los propsitos y expectativas del curso.





Comente qu otras acciones de formacin complementaran el trabajo de este curso.





Describa Cmo se sintieron? Y Qu aprendizajes construyeron?



























140

Bibliografa

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Sesin 3
CEDUCAR Comunidad Educativa de Centroamrica y Repblica Dominicana. Uso de las
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Grup de Trabalho de imagen e conhecimiento. Tecnologa o metodologa? Universidade
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Sesin 4
El Mago: http://youtu.be/kEDWhoCywSE