El autor Marcel Lesne visualiza la formacin sobre el cual se ejerce, el lo divide en

tres modelos importantes:

* Modelo de formacin centrado en las adquisiciones: este modelo se caracteriza
por que reduce la nacin de formacin a la del aprendizaje en su aceptacin ms
estricta. El proceso de formacin se organiza en funcin de los resultados
constatados y evaluables, cuya proteccin pretende garantizar un nivel definitivo de
competencia en trminos de conocimiento, de comportamientos de sus actuaciones y
habilidades.

De aqu de la lgica interna de formacin, que es la didctica racional, con sus
progresiones, sus adiestramientos sistemticos y sus controles en cada etapa.
Lgica externa de la formacin, que plantea la formacin como preparatoria a la
actividad profesional es decir anteriores a ella y que se ajusta a requisitos
presupuestales.

Estas dos lgicas logran explicar quiz menos por su racionalidad frecuentemente
reafirmada que por su profunda y casi indeleble inscripcin de las estructuras
alternativas.

* Modelo centrado en el proceso: se caracteriza la nacin porque puede
comprenderse como una concepcin ms abierta que incluye adems de los
aprendizajes sistemticos, todo tipo de experiencias en donde los efectos de
sensibilizacin, de liberacin o de movilizacin de energa sean buscadores no
reconocidos sino hasta despus de experimentarlo, se derivan dos ramas la actividad
de formacin y la prctica de oficios que juntas no dan el orden de aplicacin solo la
transferencia.

* Modelo centrado en el anlisis: se caracteriza por un proceso cuyas implicaciones
sean complejas donde los efectos formadores son parciales, pero principalmente
pueden ser inesperados y pedaggicos. Se fundan en lo imprevisible y lo no
dominante.

Esto nos lleva a un objetivo de adquisicin para saber analizar; en trminos generales
significa definir componentes de un conjunto, sus alternativas, sus disposiciones
entorno a la manera de aprender su estructura y funcionamiento.
Con los procesos se busca saber analizar las situaciones implicadas en obligarse a
tomar distancia en relacin con ellas, analizar sus propias reacciones.

El autor Jack Beillerot opone dos modelos de formacin de enseanza:

* Racionalista: concibe la formacin como una adquisicin cientfica de alto nivel, por
un lado en las disciplinas que se ensean y por otro lado en psicopedagoga.

* Situacional: sin negar los aspectos precedente en el modelo. Este se impone ante
el primero.

El autor Georges Belbenoit nos habla de dos modelos de formacin, inspirado en una
pedagoga del conocimiento y una pedagoga del pleno desarrollo.

El autor Pierre Bourdieu nos dice que la prctica no implica ni incluye ni incluye el
dominio de la lgica que en ella se expresa.



Tambin nos habla de las metas transformadoras que son:

* Enfoque funcionalista: porque se emplea para construir una pedagoga de la
formacin de los enseantes, deductivamente a partir de un anlisis de funciones de
la escuela en la sociedad.

* Enfoque cientfico recae sobre las prcticas de formacin y pretende legitimarse
segn sus criterios y procedimientos.

* Enfoque tecnolgico que se basa en la prctica pedaggica y se utiliza tcnicas de
saber hacer.


* Enfoque situacional es todo el enfoque que desarrolle una problemtica de
formacin basada en la relacin del sujeto con las situaciones en las cuales est
implicado.

EL ENCUENTRO MAESTRO-ALUMNO

Kember identifico cinco concepciones generales de la enseanza en educacin
superior que caen dentro de dos amplias orientaciones:

* Enseanza centrada en el maestro/orientada por el contenido.

1 concepcin maestro/expositor ensear bien consiste en tener completo
conocimiento acadmico.

2 concepcin reconoce que el maestro puede estructurar y ordenar ms
efectivamente el curriculum y la informacin transmitida.

3 concepcin es transitoria entre la forma sustancialmente distinta de entender la
enseanza y se asocia frecuentemente con notable desarrollo en la comprensin de
la practica.

4y5 concepcin describe la accin cualitativa distinta en la que el estudiante se
convierte en el centro de atencin.

* Enseanza centrada en el estudiante/orientada por el aprendizaje.

Tiene cinco dimensiones y son: maestro, enseanza, estudiante, contenido y
conocimiento.

LA ENSEANZA Y SU ESCENARIO

El ensear nos permite a una forma de conocimiento, a un saber vinculado, al sentido
comn ms que a lo cientfico.
Se constituye a travs de nuestra experiencia, informacin, conocimientos y modelos
de pensamiento que vamos recibiendo a travs de la tradicin, la educacin y los
medios de comunicacin social. En sentido amplio podr decir que designa una
persona de pensamiento social, producido y que cumple dos funciones: hacer que lo
extrao resulte familiar y lo invisible perceptible.




La buena educacin era la que s obtena resultados acordes con los objetivos que se
haba establecido con anticipacin.
Segn Jackson ser justificado en el trato es dominar el contenido, ser equilibrado es
reconocer errores, corregir y devolver los deberes o tareas.

Se utiliza el manejo de habilidades, estrategias y tcnicas, no todos los caminos que
elige el docente conducen a una buena enseanza.
El logro del aprendizaje es solo un intento, pero nunca una certeza.
Enseanzas : tcnicas, moral, epistemolgico, poltica no pueden quedar fuera de la
formacin del docente.

La perspectiva en que se ubica Ferry es una perspectiva psicosociolgica. Es decir
que todo aspecto que tenga que ver con la formacin, los contenidos, los recorridos y
las actitudes, se mira procurando encontrar la articulacin entre el recorrido
personal y las exigencias institucionales de la formacin profesional. Qu
significa ser docente? Desear ensear? Acaso el deseo de ensear sea estar en
contacto directo con los estudiantes para ayudarlos en su desarrollo y en su
adquisicin, pero el sostn, el resorte es el placer que se tiene al estar en contacto
con los estudiantes.

Desde hace 30 0 40 aos se ha impuesto progresivamente otra concepcin de la
formacin de docentes que la llamara disciplinaria -pedaggica , sino
profesional-personal. Hoy podemos concebir el oficio de docente como una
profesin, pero la idea de una profesin docente no es todava compartida por
todos. Esta idea de que la profesin docente es una profesin que compromete a la
persona y por consiguiente involucra el trabajo con aspectos psicolgicos, es para
Ferry una visin de porvenir.

Acerca del concepto de formacin.-

En una primera acepcin Ferry va a decir que cuando se habla de
dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formacin que son los soportes de
la formacin. Pero esto no es la formacin. En una segunda acepcin se dice
que formacin consiste en la implementacin de programas y contenidos de
aprendizaje.

Se habla de que los estudiantes "reciben una formacin". Esto remite a una imagen
de que algo se consume, se recibe del exterior y que se digiere ms o menos bien.
Un programa de aprendizaje que hace que haya cierta cantidad de etapas fijadas
de manera racional forma parte de los soportes y condiciones de la formacin,
pero no es la formacin. Entonces, qu es la formacin? Formarse es adquirir
una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. La
formacin es diferente de la enseanza y el aprendizaje.

La enseanza y el aprendizaje pueden entrar en la formacin, pero la formacin
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio o
una profesin.

El hablar de formacin profesional presupone conocimientos, habilidades, cierta
representacin del trabajo a realizar, la concepcin del rol, etc.





Esta dinmica de formacin es un desarrollo de la persona que va a estar
orientado segn los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posicin. Una
formacin no se recibe. Nadie puede formar a otro. Hablar de un formador y de un
formado es hablar de un polo activo y de uno pasivo, aqul que es formado. El
individuo se forma, es l quien se desarrolla. Kas, demuestra que existen
fantasas con respecto a la formacin que se sitan entre dos extremos. Una , la del
escultor que crea otro a su imagen, lo modela, le da su forma.

Y otra fantasa que se presenta cuando comenzamos a criticar la manera de
representarse el acto de formacin, es la de que " los individuos se forman por sus
propios medios, a travs de sus propios recursos."Ninguna de estas dos fantasas
corresponde a la dinmica formativa.

Por un lado, uno se forma a s mismo, pero uno se forma slo por mediacin. Los
formadores son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias,
los accidentes de la vida, la relacin con otros.

Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculum no son la formacin en
s sino medios para la formacin. Ferry ve tres condiciones para realizar este
trabajo sobre s mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relacin con la
realidad. Esta formacin slo puede hacerse en los lugares previstos a tal propsito.
El docente que da clase trabaja para los alumnos. No se forma. La experiencia de un
trabajo profesional no puede ser formadora.

En conclusin cada sistema educativo es diferente e importante si se aplica de la
manera correcta con el mtodo o modelo que mas ayude a lograr una excelente
enseanza.

El modelo centrado en el proceso pienso que me ha servido porque considero que es
el mejor elemento para que lleves una programacin de todo lo que se va a ver el
semestre, el hacer poder planear con exactitud todas las actividades programadas.

la enseanza que tengo en este momento es el de transicin porque poco a poco
estoy aprendiendo a explotar mis actitudes, mis habilidades y aptitudes con medio de
la experiencia que he logrado tener por medio de platicas con mis otros compaeros
de trabajo , la experiencia en este caso forma parte importante de mi desempeo
laboral porque hay muchas cosas que aprendes que en los libros no te los dan.

Los enfoques que nos llevan a la meta transformadora son los cuatro: el enfoque
funcionalista nos ayuda a descubrir cul va a hacer la forma en que vamos a ensear
explicndole a la sociedad los mtodos utilizados.

El enfoque cientfico, lo utilizamos para la formacin de nosotros mismos referente a
los criterios que vamos a utilizar con base a la educacin. El enfoque tecnolgico, se
utiliza para estar actualizado con la tecnologa para poder tener una clase interesante.

El enfoque situacional, nos sirve para adaptarse a cada situacin de la escuela no
todos cuentan con la infraestructura necesaria para poder utilizarla en el saln de
clases.






En el nivel medio superior todava se emplea el hecho de terminar tu programa a
tiempo , pero no se ponen a pensar si el tiempo te alcanza porque para eso hacen
muchas actividades que perjudican nos quitan horas por dichas actividades escolares,
por eso el maestro se las tiene que ingeniar para poder cumplir con lo que la
institucin exige, sin importar si el alumno aprender o no.

yo soy una de las personas que tarto de cumplir con terminar todo el programa pero
explicando lo mejor posible, como lo hago, pues me quedo en horas que no me
corresponden para que mis alumnos aprendan al mximo como debe ser .

Si yo trabajara como me lo exige mi institucin me sentira utilizada , porque solo
hara lo que ellos quieren, mas sin embargo he tenido problemas por trabajar fuera de
mi horario pero no me importa porque al final o al terminar mi programa tengo la
satisfaccin de decir que mis alumnos estn bien preparados en mi materia.

Los autores R. Usher e I. Bryant dicen que: El concepto de adulto necesitado de
educacin est construido sociohistricamente y, en este proceso constructivo, es
preciso tener en cuenta que el conocimiento acadmico de las necesidades
educativas del mundo adulto se asocia a los resultados de investigaciones.

Por regla general, la iniciativa o el impulso para emprender una investigacin suele
provenir de contextos institucionales, siendo su propsito servir para la toma de
decisiones desde los mbitos poltico o administrativo.

Tales decisiones, paradjicamente, acaban afectando a personas a quienes por otras
vas se les puede estar negando el derecho a pronunciarse respecto a sus propias
vidas.

En consecuencia, el conocimiento que se genera en tales situaciones ni responde a
principios democrticos ni contribuye a la democracia educativa o social.
Democratizar la produccin del conocimiento sobre educacin de adultos supone dar
voz a quienes pueden resultar afectados por las posibles consecuencias.

En tal sentido puede decirse que este libro propone un ejercicio ejempiar de
democracia educativa. A travs de su lectura somos hbilmente guiados, a partir de la
deconstruccin del paradigma cientfico dominante, hacia la construccin alternativa
de una nueva racionalidad que adopta como principios la hermenutica y la
conversacin.
Para aqul que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo
que ha hecho, de hacer un balance reflexivo. Entonces slo hay formacin cuando
uno tiene un tiempo y un espacio para este trabajo sobre s mismo. Reflexionar
es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento s hay
formacin. El tercer aspecto de la formacin es una distancia que se establece
con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representrsela y la realidad
queda figurada por representaciones. Cuando se est en un lugar o en una accin
de formacin se trabaja sobre las representaciones. Por ejemplo, cmo hacer en
la clase para presentarse, para exponerle el problema a los estudiantes, para
lograr su inters, etc.

Los modelos de la formacin.-

La nocin de modelo es bastante ambiga en el campo de la educacin. No hay un
modelo mejor que otro. Cada uno elegir aqul que sea mejor para l. En pedagoga
y en formacin es interesante tener varios modelos y permitir a docentes y
formadores adoptar el modelo que sea ms conveniente para su situacin particular.

Hay autores, como Marcel Lesne, que presentan tipologas de modelos que
escapan a la dicotoma entre pedagoga tradicional ( enseanza magistral) versus
escuela nueva o pedagoga activa. Marcel Lesne plantea tres modelos. Se toma
como referencia el proceso de socializacin de los individuos.

Primer modelo: tipo transmisivo con orientacin normativa. Se trata de una
concepcin en la que el estudiante debe interiorizar las
normas transmitidas por los formadores. Segundo modelo:
tipo incitativo con orientacin personal.

Aqu hay un desplazamiento sobre aqul que se forma. Tercer modelo: tipo
apropiativo centrado sobre la insercin social. Se centra en el acto de apropiacin
del que se forma, que trata de encontrar su lugar dentro del contexto social y por lo
tanto profesional.

El modelo se vincula con actitudes hacia la formacin y hacia la persona en
formacin.El primero se parece al proceso de ensear- aprender. El segundo se
vincula a los mtodos activos.

El formador es una persona de recursos puesto a disposicin de aqullos que
se forman. Dominan los aspectos psicolgicos de la formacin.

El tercero da mayor importancia a la insercin social. El acto de formacin es por el
que se relacionan el individuo que se forma y
las actitudes sociales y profesionales. Rogers que desarroll un modelo
no directivo, gener mucho debate. Es posible el enfoque no directivo?
Se ha confundido no directividad con "laisser-faire".










Las intervenciones del docente no son impositivas, invitan al estudiante a
reflexionar sobre su propio recorrido. Las intervenciones del docente no son
impositivas, sino que invitan a reflexionar al estudiante sobre su propio trayecto.

El modelo que construy Ferry a fines de los sesenta y que se public en El
trabajo en grupo hacia la autogestin educativa toma como modelo la
"esquematizacin elucidadora".

Distingue tres modelos: el carismtico, el de ajuste y el de liberacin. El primero
se centra en la persona del maestro como funcin educativa. El segundo, en el
conocimiento del alumno y el tercero, en la relacin maestro- alumno.

Modelo carismtico.-

Max Weber califica de carismtico el dominio fundado en la entrega fuera de lo
corriente, que basa su fuerza coercitiva en el carcter sagrado o en el herosmo o
en la ejemplaridad de una persona. En la literatura pedaggica se ha basado la
eficiencia del educador en diversas formas de trascendencia, como la trascendencia
sacerdotal, la de la persona moral, la del don pedaggico, la del compromiso, la de la
gestin cultural.

Modelo de ajuste.-

En este modelo el docente se ocupa de ajustar su intervencin a las necesidades
y a las posibilidades del alumno. La bsqueda de tecnicidad pedaggica centra el
problema en el estudiante como objeto de transformaciones educativas. El docente
requiere para ello de una slida formacin psicolgica, sociolgica, pedaggica.

Modelo de liberacin.-
El modelo de liberacin se centra en la relacin entre docente y estudiante y no en
ellos. Pueden diferenciarse tres corrientes que se
inspiran en el psicoanlisis, en la
psicosociologa y en las investigaciones institucionales dentro de este modelo. El
aspecto de
transmisin del saber siempre est presente en la preocupacin del docente y
en las aspiraciones de los estudiantes, pero aparece subordinado a la prctica
de una buena relacin.


La relacin teora- prctica en la formacin.-

Se produce una confusin con respecto a la formacin docente cuando se dice ,"la
teora son los saberes disciplinarios y la prctica es la pedagoga". Esto no es as, ya
que todos los saberes tienen al mismo tiempo dimensiones tericas y prcticas, en lo
que se refiere a los saberes disciplinarios.

Las prcticas pedaggicas no pueden funcionar si no es con relacin a teoras, que a
veces son teoras implcitas, pero en definitiva son teoras.







Cuando hablamos de formacin profesional tratamos de formacin prctica,
cuando se habla de formacin docente es obvio que se trata de una formacin en
las prcticas de la enseanza. Cuando se habla de prcticas se designa lo que se
hace, lo que se produce. Lo que se hace y lo que se produce es siempre una
transformacin. Ferry propone un esquema en el que analiza por grados cmo
puede avanzarse en la teorizacin. Es una escala de teorizacin con diversos
niveles.


Primer nivel.-
Hay un primer nivel que Ferry llama nivel de la prctica o nivel del hacer. Los que se
quedan en este nivel, no tienen necesidad de tomar distancia con su prctica. Su
manera de hacer, su produccin es emprica. Se encuentran en el mero nivel de la
prctica, del hacer.

Segundo nivel.-
Cuando con respecto a estas prcticas la persona se pregunta cmo hacer se
produce un discurso sobre este hacer. Este pasaje del hacer a las indicaciones
acerca del hacer
muestran un despegue de la prctica. En este segundo grado de la escala el
docente se
sita en un nivel que se puede llamar tcnico. Las tcnicas son objeto de
aprendizaje, muchas formaciones profesionales consisten en transmitir tcnicas,
en responder a la pregunta de cmo hacer, an para situaciones complejas. El que
se sita en este nivel ya no es ms un simple practicante, se convierte en tcnico,
posee y domina un saber hacer. Constituye el primer grado, si se puede decir, del
saber. Una gran parte de esa formacin ocurre en el aula donde se presentan
esquemas, se muestran cules son las diferentes operaciones y cul es la
secuencia de estas operaciones. ste es el nivel donde se responde a la
pregunta "cmo hacer". Es el nivel del conocimiento tcnico.

Tercer nivel.-
En este nivel ya no se trata simplemente de contestar a la pregunta de "cmo
hacer2, sino "qu hacer " y " para qu hacer". Se puede llamar a este nivel el nivel
praxiolgico. Es un nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es slo la prctica,
la praxis es la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que
es necesario analizar y en el que habr que tomar decisiones referentes al plan de
ejecucin de lo que se hace. Un formador experto no slo tiene que tener al alcance
de la mano tcnicas, sino adquirir la capacidad de captar cules son las
expectativas y necesidades del pblico al que se dirige, de comprender estas
demandas, o sea, no responder mecnicamente a lo que se le pide sino
preguntarse sobre la significacin de esta demanda, interpretarla. Pensar qu
hacer en funcin de las interpretaciones, de las preguntas que se le hacen y de
otros factores, como del tiempo del que dispone, la diversidad del pblico al que se
dirige, la disposicin del aula, tambin el lugar en el plan de estudios, etc. En ese
momento el formador va a situarse sobre el plano o nivel praxolgico. Es en este
nivel cuando podemos empezar a hablar de teorizacin. Porque no se trata de
reproducir de manera idntica recorridos o desarrollos que ya se practicaron ,sino
que se va a pensar, reflexionar sobre el sentido de estos trayectos. Se tratar
de despegarse de su accin a travs de alguna mediacin.





El encuentro con colegas, el intercambio de experiencias, la lectura de libros, no
slo tcnicos, sino de aqullos que lo lleven a la reflexin psicolgica, a la
significacin social y poltica de su accin son formas posibles de mediacin. Ah
nos encontramos en un proceso de teorizacin.
Es a travs de incluir estas mediaciones que se supera el transmitir modelos,
modelos de saber hacer.

Es importante conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el recorrido del
formador consiste en ir ms all, en elaborar una problemtica entendiendo por
ella un
conjunto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera
permanente a inventar nuevas soluciones para nuevas situaciones en las que uno
est inmerso. Schon ( La formacin de profesionales reflexivos. Bs.As.
Paids.1992) habla de prcticos reflexivos, el prctico que tiene capacidad de
pensar, de reflexionar sobre su accin en todos sus aspectos, y no slo en los
tcnicos sino tambin en los ideolgicos, sociales, psicolgicos, todo lo que est en
juego en la complejidad de una realidad dada.

Cuarto nivel.-
Es el que podramos llamar el nivel cientfico. Este nivel cientfico consiste en la
respuesta a otra pregunta que es qu sucede con los sistemas a los que
pertenecemos cuando emprendemos acciones? Cules son las estructuras de
los sistemas en cuestin? Cules son los procesos que se desarrollan en
este campo de accin? Aqu se da la espalda al hacer prcticas para situarnos en
un plano distinto que es el del conocimiento y tratamos de avanzar en l.
Conocimiento, por ejemplo, socioinstitucional sobre el funcionamiento escolar,
sobre funcionamiento de grupos reducidos, sobre proceso de comunicacin
docente-estudiante, etc.

Conocimiento dentro de lo que se llama ciencias de la educacin. Su objetivo es
conocer y entender cmo funciona el sistema y cmo funcionan los actores de ese
sistema, y no pensar una mejor accin posible. sta es la diferencia que segn Ferry
hay entre las ciencias de la educacin y la pedagoga, porque la pedagoga es una
reflexin terico-prcticaque trata de responder a problemas
prcticos. Estos cuatro niveles que describe Ferry son cuatro niveles de
teorizacin. Pero este cuarto nivel llamado cientfico no hay que ubicarlo justo
despus de los otros tres. Porque cuando uno pasa a este nivel es lo que el filsofo
francs Bachelard, llamaba "la prctica de la teora ", porque es un prctica
intelectual, una prctica de actividades lgicas. Y es obviamente "una" prctica,
pero no es "la prctica". Por eso dijo Bachelard que cuando se llega a este plano
haba un corte epistemolgico. Porque no est en la continuidad de las
interrogaciones sobre la accin sino que est dentro de las interrogaciones sobre la
prctica.




2




No est en la continuidad de las interrogaciones sobre la accin. El
mtodo experimental en las ciencias humanas puede ser usado,
pero no es el nico posible. En el estado actual de las ciencias
humanas hay grandes dificultades para hacer reconocer la
legitimidad de un enfoque clnico que corresponde a otro tipo de
cientificidad que no es la del mtodo experimental. Lo importante
es la pedagoga, es decir la reflexin terico-prctica sobre el
proceso de ensear-aprender lo ms cerca posible de la complejidad
de lo real.

Parece fcil saber qu constituye a la educacin de personas
adultas como un campo limitado de estudio dentro de la
educacin. La respuesta est en la diferen- ciacin de las personas
adultas como aprendices y en un conjunto de prcticas edu-
cativas organizadas para tal fin. Sin embargo, remontndonos a los
orgenes de su inters cientfico nos encontramos con
importantes dificultades relacionadas con su objeto de estudio y
sus procesos de institucionalizacin, que en muchas ocasio- nes
han venido a limitar, en lugar de estimular, la investigacin y la
prctica de esta realidad educativa.

UNA REVISIN HISTRICA DEL CAMPO DE
CONOCIMIENTO DE LA
EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS: EN UNA BSQUEDA
PERMANENTE DE ESPECIFICIDAD
Aunque normalmente se considera que la Educacin de Personas
Adultas comenz a desarrollarse a partir de la Segunda Guerra
Mundial, existen datos que demues- tran que la enseanza
organizada de personas adultas se remonta al siglo XIX.

El primer libro en lengua inglesa que menciona directamente un
campo especial denominado Educacin de Personas Adultas es
The History of Adult Education de J. H. Hudson, publicado en
Londres en 1851, aunque el doctor Thomas Pole ya
haba
publicado A History of the Origin and Progress of Adult Schools en
1816.




2


No obstante, los progresos ms notables en el campo han
ocurrido durante la segunda mitad del siglo XX. Durante el perodo
de rpida expansin de las ciencias sociales, especialmente en los
aos cincuenta y sesenta, la investigacin de la educa- cin de las
personas adultas se organiz en relacin a tres asunciones:

1) la investigacin y la teora de la educacin de las personas
adultas forma parte de los cuerpos de la Pedagoga (la
pedagogizacin de la educacin de personas adultas);

2) la investiga- cin en la educacin de las personas adultas
es el punto de encuentro de otras disci- plinas
relacionadas con sta (modelo interdisciplinar);


3) la educacin de las personas adultas tiene suficiente entidad
para organizarse en una ciencia distinta (Andragoga).

De esta forma, los primeros discursos tericos han estado
dominados por el modelo pedaggico que conceba la educacin
de personas adultas como una pro- longacin del sistema formal,
prestando menos atencin a la educacin de perso- nas adultas
no formal e informal. La prctica de la educacin de personas
adultas sigue la lnea establecida en estos discursos, prolongando
a las personas adultas la funcin conservadora que tiene la
escuela obligatoria, con un marcado carcter compensador y
asistencialista.
Este contexto de dependencia al sistema escolar, junto a su
marginalidad en las ciencias sociales, produjo un encorsetamiento
del campo que se convirti en una segu- ridad confortable para
muchos investigadores. En esta lnea, la educacin de personas
adultas empieza a ser considerada un campo de aplicacin prctica
de las investigacio- nes de otras disciplinas de las ciencias sociales,
como la psicologa o la sociologa.
Por el contrario, para otros especialistas, esta doble
dependencia de la educa cin de las personas adultas (respecto al
sistema escolar y a otras disciplinas acad- micas) se convertir en
una restriccin intolerable que les conducir a la bsqueda de su
propia especificidad.
En relacin a la reivindicacin del estatus de ciencia de la
educacin de las per- sonas adultas, el profesor de Pedagoga
Social de la Universidad de Amsterdam, Ten Have, desarrolla en
1950 una teora general del proceso educativo de las personas

2



adultas al que denomin Andragologa y, finalmente, Andragoga .
Aunque sta se dar a conocer al resto del mundo en la dcada
de los setenta de la mano del nor- teamericano Malcolm Knowles
con su libro, The Modern Practice of Adult Education: Andragoga
versus Pedagogy.
A partir de entonces, los argumentos de la Andragoga
norteamericana, fuerte- mente influenciados por las posiciones
de la psicologa humanista, dominarn los
3
debates cientficos en nuestro campo de conocimiento .


En cualquier caso, ser despus de la Segunda Guerra Mundial
cuando asistimos a un verdadero inters por el desarrollo de
la investigacin en Educacin de Personas Adultas. Inters que
viene acompaado por una aumento de la demanda social de
actividades de educacin para personas adultas, consecuencia de
la nece- sidades formativas de la postguerra.
La educacin de las personas adultas se instrumentaliza para
cubrir las nuevas necesidades del crecimiento econmico y
combatir el fascismo. Dos teoras son relevantes para discutir la
educacin de las personas adultas en esa poca: la Teora del
Capital Humano y la Teora de Filtro.

La primera de estas teoras se convierte en uno de los principales
fundamentos de la expansin educativa vivida en los aos cincuenta
y sesenta, al enfatizar la estrecha rela- cin entre educacin y
crecimiento econmico. La premisa de la que parte la Teora del
Capital Humano es la relacin que pareca existir entre la
educacin de las personas adultas y el aumento de la productividad.
La idea era que la educacin de las personas adultas conduca a un
mejor salario porque confera competencias e incrementaba
la
capacidad del colectivo trabajador para desarrollar su trabajo de
forma eficiente .





2


El desarrollo de la Andragoga norteamericana y europea han discurrido por
caminos diferentes. As,en Europa est ms vinculada a la nocin de
trabajo social ante la necesidad de un aumento de asistencia pblica y de
educacin popular, consecuencia del reciente creado Estado del
Bienestar tras la Segunda Guerra Mundial. De esta forma, la Andragoga
acaba convirtindose en 1970 en una disciplina acadmica en las
universidades de Noruega, hasta que el edificio del Estado del Bienestar
alemn,empieza a mostrar algunas fisuras, y los recortes econmicos
obligan a los profesionales que trabajan en el trabajo social y los que
trabajan en la educacin de las personas adultas a seguir caminos
diferentes. Los primeros, se refugian en el mbito sanitario; los segundos,
en la educacin formal y la formacin vocacional. En 1988 la Andragoga
pierde su status como disciplina autnoma (Van Gent, 1996).

Por el contrario, el desarrollo de la Andragoga norteamericana, el ms
conocido y extendido en nuestro campo, discurre paralelamente al de
la Pedagoga, contraponindose ambos conceptos.

Mientras que la Pedagoga es el arte y la ciencia de ensear a los
nios, la Andragoga es el arte y la ciencia de ayudar a los adultos.

Mientras, para la Teora del Filtro, la finalidad de la educacin de las
personas adultas no es tanto capacitar a los trabajadores y las
trabajadoras para mejorar su productividad, sino seleccionarlos segn sus
capacidades. De esta forma, la educacin de las personas adultas no slo
se ve como una inversin, sino como una gratificacin. La hiptesis central
de esta teora era que la educacin de las personas adultas tena un
efecto positivo en la productividad por ser un medio por el que podamos
localizar a la gente adecuada para el trabajo adecuado.

En el contexto socioeconmico del momento, caracterizado por una
fuerte segmentacin laboral, los presupuestos tericos de las dos teoras
anteriormente cita- das contribuirn a difundir una imagen de la
educacin de las personas adultas difcil de desbancar. Se identifica la
educacin de las personas adultas con una formacin de segunda
categora. Su funcin no es preparar a las personas para todos los
mercados laborales, sino formar a las personas en los trabajos manuales.

La educacin de las personas adultas empieza a ser vista como una
educacin marginal, al tiempo que, paradjicamente, en lugar de
contribuir a la construccin de una sociedad ms democrtica, se
convierte en un vehculo legitimador de las desigualdades sociales
existentes.







2


INSTITUCIONALIZACIN, PROFESIONALIZACIN E INVESTIGACIN DE
LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS ADULTAS

La construccin del campo de la educacin de las personas adultas, no es
ajena al proceso de institucionalizacin de la educacin de las personas
adultas en las uni- versidades y su vinculacin a los procesos
profesionalizadores de sus educadores.

En los pases donde hay suficiente demanda social y recursos
econmicos para crear un nmero significativo de departamentos de
educacin de personas adultas, como el caso norteamericano, hay un
fuerte nfasis en aumentar el status profesional de este campo.

Para legitimar ese status, los discursos tericos defendern su
presencia en la comunidad universitaria. La educacin de las personas
adultas se concibe como un campo de estudio fuertemente especializado
para el que es necesario formar a profesionales especficos desde las
universidades.

Fue esta pretensin la que hizo que la investigacin norteamericana,
con sus estudios experimentales y sus metodologas estadsticas, marcar
la pauta de las pri- meras investigaciones realizadas.

Por el contrario, en el contexto europeo, asistimos a una rebelin contra
el fenmeno de la profesionalizacin. Dos motivos pueden explicar este
hecho:

1) Tradicionalmente, las universidades europeas estn menos interesadas
en la formacin de estos profesionales.

2) Los proveedores de la educacin de las personas adultas estn ms
vincula- dos con movimientos populares, que con contextos acadmicos.
Estas son algunas de las razones que explican que la educacin de personas
adultas europea sea definida como una actividad prctica, antes que terica.

El profesorado se muestra suspicaz respecto al papel que la universidad
puede desempear en la profe- sionalizacin del campo, al ser vista como
una torre de marfil destinada a las lites, en donde la construccin del
conocimiento se aleja de la realidad prctica.

De esta forma, la educacin de las personas adultas se redujo a un puro
pragmatismo irreflexivo que hizo un gran dao a este campo de estudio,
legitimando una infra- valorada imagen social de sus profesionales, todava
presente en el momento actual.

Coincidiendo con el desarrollo de las polticas de los estados de
bienestar, en los aos sesenta, la educacin de personas adultas se
convierte en una de las principales preocupaciones de los pases
europeos. Si bien, la investigacin europea cobrar un rumbo diferente a
la norteamericana.
2


El enfoque individual y adaptativo de la Andragoga norteamericana,
cede el paso a un enfoque europeo ms social e innovador,
fundamentado en las teoras sociales marxistas.

El choque poltico-cultural de 1968 tendr un fuerte impacto en la
educacin de las personas adultas ante la extensin de la llamada
educacin alternativa, inspi- rada en los escritos de educadores como Ivan
Illich, Paulo Freire y la Escuela de Franckfurt.

Poco a poco, la educacin de personas adultas empieza a ser vista como
el mejor instrumento formativo para crear un mundo ms justo y superar
las desigualdades sociales, centrndose, por ejemplo, en la emancipacin
de la clase trabajadora, o en
los habitantes de los barrios ms pobres .


En este contexto, Raymond Williams, en su afn por crear un mundo
mejor, con- vierte la educacin de las personas adultas en Gran Bretaa en
un autntico movi- miento social. Para este autor, la educacin de personas
adultas es un medio a travs
del cual, no slo nos adaptamos, sino que
contribuimos a los procesos de cambio .


El modelo europeo est ms interesado en los procesos constructivos de
una con- ciencia social ante los problemas de la moderna sociedad
capitalista, con la finalidad de crear una sociedad ms igualitaria y
participativa. Estamos ante los albores del nuevo paradigma de la
educacin de personas adultas ms conocido como radical o emancipador,
que se extender por Latinoamrica de la mano de Paulo Freire.


A partir de 1973, con la crisis del petrleo, la educacin formal y no formal
se ve incapaz de dar soluciones al mundo en crisis. La versin occidental
de dar muerte a la escuela, iniciada por Ivn Illich, y su intento por desvelar
que la escuela no tena futuro, va a suponer un replanteamiento global
de la educacin.

Comienzan a surgir los primeros discursos que defienden la educacin
como un proceso que abarca toda la vida, lo que implica la necesidad de
crear unas relaciones dialcticas entre el mbito educativo formal y no formal,
hasta entonces separados.

En esta direccin apuntan las Conferencias Internacionales sobre
Educacin de las Personas Adultas que lleva desarrollando la Unesco
desde 1972, especial mencin merece la Declaracin de Nairobi celebrada
en 1976, de la que se extrae la definicin ms unnimemente aceptada de
la educacin de las personas adul- tas y en la que se enfatiza una mayor
coordinacin de los sistemas educativos formales y no formales y la
necesidad de capacitar a las personas adultas para aprender las
necesidades bsicas que le permitan enfrentarse a un mundo en
permanente cambio.


2


A partir de este momento y hasta el presente, la educacin de
personas adul- tas se estructurar en torno al marco global de la
educacin permanente. Estamos ante el principio inspirador de una
nueva conceptualizacin de la educacin de personas adultas, ms
global e integradora. Esta nueva forma de concebir la educacin de
personas adultas, va a suponer tambin una nueva forma de investigar
en el campo.

Frente a la uniformidad y determinacin del positivismo
norteamericano, el reciente desarrollo de la sociedad de aprendizaje y la
creada Sociedad Europea para la Investigacin en Educacin de
Adultos (ESREA), junto con la ms antigua Asociacin Europea para la
Educacin de Adultos (AEEA), cambiar el dominio de la investigacin.

Se mantiene y justifica la convivencia de diversas escuelas cientficas lo
que, indiscutiblemente, orienta la investigacin de la educacin de
personas adultas hacia un modelo de aprendizaje permanente en el
que se relacionan diferentes conocimientos acadmicos y los enfoques
metodolgicos comienzan a ser ms diversos y eclcticos.

El objetivo de todas las organizaciones europeas de investigacin en
educacin de personas adultas se centrar en la creacin de redes de
investigacin con temticas tan diversas como: Bibliografa e Historias de
Vida, Ciudadana Democrtica Activa, Racismo y Xenofobia, Mujer Popular
y Educacin, etc.

La finalidad bsica que se persigue con la construccin de estas redes
europeas es doble. Por una parte, se busca aumentar el inters de los
gobiernos por mejorar este mbito de estudio y, en segundo lugar, propiciar
un acercamiento y una mayor cooperacin a nivel europeo, favoreciendo
el intercambio de experiencias en el campo.

Por lo que respecta a la situacin en Espaa, la proliferacin de grupos y
asociaciones sobre educacin de personas adultas es considerable. La
creacin del Grupo 90 (profesores de las diferentes universidades
espaolas preocupados e interesados en este mbito de estudio), y la
FACEPA (Federacin de Asociaciones Culturales y Educativas de
Personas Adultas), son un buen ejemplo de ello.

El principal objetivo de estas agrupaciones es reivindicar un modelo de
educacin de personas adultas en el seno de una sociedad democrtica y
plural que lucha por una educacin definida a partir de la voz de los
participantes.

Mencin aparte, sin duda, es de destacar la labor desarrollada por el CREA
(Centre de Recerca en Educacin de Persones Adultes), cuyo objetivo principal
es la investigacin de las relaciones entre las desigualdades sociales y
culturales as como las actuaciones educativas que contribuyan a su
superacin.

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Compuesto por profesores y profesoras de varios departamentos de la
Universidad de Barcelona y por miembros de otras instituciones y movimientos
sociales, sus lneas de investigacin han estado centradas en temas de
participacin en educacin de personas adultas, alfabetizacin numrica,
habilidades bsicas de la poblacin adulta, capacidades comunicativas y
desarrollos social, alfabetizacin funcional y, actualmente, en la educacin de
las mujeres adultas.

Concluyendo, las tendencias de la investigacin en educacin de
personas adultas en Europa y Espaa, estn apostando por el conjunto de
la poblacin, sin exclusiones sociales, tnicas, de gnero o edad;
asumiendo el compromiso que toda investigacin social debe tener en la
mejora de la sociedad, generando estrategias de intervencin que
permitan disear polticas y legislaciones que orienten y proporcionen los
medios necesarios para que la educacin de las personas adultas se
convierta en prioridad social y poltica, por su contribucin en la
construccin de una ciudadana ms democrtica, llenando los vacos
que va dejando la economa global y favoreciendo la comunicacin y el
respeto por las diferencias culturales.

En definitiva, una nueva forma de entender la teora y la prctica de la
educacin de las personas adultas, como un proyecto poltico cultural en
la que tiene cabida una pluralidad de discursos y culturas. Una educacin
en que se reconozca el derecho que tienen los individuos y las
comunidades a desarrollar sus propias diferencias y a dirigir y controlar las
acciones que les lleven a alcanzar la utopa de convivir en una sociedad
mejor.

NUEVOS VALORES DE LA EDUCACIN DE PERSONAS
ADULTAS: LA EDUCACIN PERMANENTE COMO REPLANTEAMIENTO
DE LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS ADULTAS EN LA SOCIEDAD DE
LA INFORMACIN

Los cambios en la economa y en la organizacin del trabajo, el impacto de
las nuevas tecnologas, la degradacin del medio ambiente, las
migraciones de la poblacin, el derrumbamiento del bloque socialista en
el Este europeo... exigen una nueva educacin que nos invite, no slo a
perfeccionar los conocimientos adquiridos en el pasado, sino tambin
ayudarnos a hacer frente a esas necesidades, a entender el mundo en
que vivimos y actuar en l.

La sociedad de la informacin en la que nos encontramos hace que las
instancias educativas pasen a ocupar un lugar central en la nueva
estructura social, por dos motivos principales. En primer lugar, la
educacin ser el instrumento ms importante para entrar o no quedar
excluido del crculo donde se definen y realizan las actividades sociales
ms significativas. En segundo lugar, para adaptarnos a los requerimientos
cambiantes del sistema social y productivo, necesitamos educarnos a lo
largo de toda la vida.
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El sentido de certeza investido en las instituciones educativas
modernas para impartir el conocimiento vlido a los estudiantes adultos,
se tambalea. Como individuos, los adultos y las adultas, ms que
estudiantes, nos convertimos en aprendices permanentes.

La sociedad actual est demandando personas capaces de adaptarse
a la multiplicidad de los cambios que la vida contempornea est
generando. La persona adulta educada ser aquella que sea capaz de
hacer frente a esos cambios, al tiempo que es capaz de llevar a cabo
otros nuevos y dar soluciones a los problemas imprevistos que se le
presentan a lo largo de su existencia.

Por consiguiente, la finalidad de la educacin de las personas adultas no
radica en proporcionar conocimientos para que las personas los memoricen,
sino en alentar un proyecto educativo que favorezca el desarrollo global de la
persona , para adaptarse, comprensiva y crticamente, a los cambios sociales
y poder influir en su direccin.

Porque los cambios no son procesos naturales, sino que, por el
contrario, son el resultado de decisiones y acciones tomadas en la
formacin social y dentro de las instituciones del Estado.

CUADRO
La educacin permanente y los cambios de la sociedad contempornea
















Fuente: Edwards, R (1997): Changing places. London: Routledge, p. 63.

Richard Edwars insistiendo en un cambio otorga tres significados diferentes a
la sociedad de aprendizaje :

a) como una socie- dad educada;



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b) como un mercado de aprendizaje; c) como una red de aprendizaje.

Una sociedad de aprendizaje como sociedad educada o el discurso
modernista de la educacin permanente

En este tipo de discursos, el aprendizaje permanente es alcanzado a
travs de estrategias que proporcionan oportunidades a los adultos y
adultas para aprender qu, cundo y cmo ellos y ellas quieren. Las
estrategias se centran, en particular, en aquellos estudiantes
desaventajados, o quienes han fracasado en la educacin inicial. De esta
forma, la nocin de una sociedad de aprendizaje se vincula con la
nocin de un discurso recuperador o compensador y, como tal, debera
ser ms exactamente denominado como una sociedad centrada en la
educacin.

En tales discursos, el objetivo de la educacin es proporcionar
oportunidades para las personas adultas con la finalidad de capacitarles
como ciudadanos activos en la formacin social existente. La educacin
permanente es concebida como una forma de socializacin en las normas
y prcticas de la comunidad.

b) Una sociedad de aprendizaje como un mercado de aprendizaje en la
sociedad neoliberal

La nocin de sociedad de aprendizaje est dirigida por los principios
del mercado, la relevancia econmica y el individualismo. Un mercado de
aprendizaje que est al servicio del sistema econmico, actuando de la
misma forma, es decir, con- tribuyendo a aumentar la diferenciacin
social, porque no todas las personas tienen las mismas oportunidades
para poder elegir y consumir en los hipermercados de los cursos y masters
que las diferentes instancias educativas le ofrecen.

c) Una sociedad de aprendizaje como redes de aprendizaje o el discurso del
pensamien- to postmoderno de la educacin permanente.

La sociedad es vista como un espacio interactivo de mltiples
sentimientos, fronteras y costumbres de sociabilidad compartidas,
mediante redes de aprendiza- je constituidas y mediatizadas por las
tecnologas de la comunicacin. El conoci- miento es asimilado a
informacin que puede ser comunicada por los medios elec- trnicos. Los
procesos educativos comienzan a individualizarse y las instituciones
educativas se encuentran desconcertadas ante la funcin que deben
cumplir.

Estas tres formas de entender la sociedad del aprendizaje no solo no
son exclu- yentes, sino que en muchos discursos de la educacin
permanente, se mantienen las tres. Aunque, es la sociedad de aprendizaje
entendida como un mercado de apren- dizaje la que despunta como la
tendencia dominante en la sociedad de hoy.

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Consecuentemente, ante esta realidad presente, la educacin de las
personas adultas debe tener como principal finalidad no slo ayudar a la
personas a adaptarse a esa sociedad de aprendizaje que est al servicio
del orden socioeconmico existente, sino que debe preguntarse el porqu
y a quin beneficia y, por supuesto, poder cambiarla como construccin
histrica que es, por una sociedad de apren- dizaje ms democrtica.

De esta forma, la educacin de personas adultas no slo nos ayudar a
comprender el mundo en el que vivimos, sino que impedir que nos
dejemos llevar acrtica- mente por los cambios sociales, a veces, tan
esperanzadores y, otras veces, tan devastadores para los fines de
libertad, equidad, tolerancia y justicia social, tan ansiados por los
educadores y las educadoras que nos sentimos comprometidos con un
modelo crtico de educacin de personas adultas.

Para concluir, quisiera retomar la palabra democracia, para no olvidar
que en la sociedad global presente, la finalidad o meta de la educacin de
las personas adul- tas es educar para la ciudadana, como se pone de
manifiesto en la V Conferencia Internacional de la UNESCO celebrada en
Hamburgo en 1997, en donde se recogen las grandes directrices que la
educacin de las personas adultas debe afrontar para estar ms cerca de
este gran objetivo:

1. Formacin de ciudadanos responsables, comprometidos y activos.

2. Estimular un sentido de solidaridad y sensibilidad a la diversidad.

3. Capacitar a los sectores de la poblacin que tienen ms posibilidades de
entrar en la categora de los excluidos en la sociedad global de la
informacin.

4. Orientar a la gente para que aprenda a definir sus metas de desarrollo y
realizacin.

5. Hacer una poltica educativa en materia de educacin de personas adultas
que se comprometa en ofrecer educacin permanente para toda la
poblacin.

6. Que se brinde apoyo econmico a las mujeres conforme las condiciones
de vida.

7. Un replanteamiento de los currcula de enseanza que tenga en cuenta
las anteriores recomendaciones.







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