Didctica de matemticas

Aportes y reflexiones
Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.)
Editorial Paids Educador
Primera edicin !""#
$uinta reimpresin !""%
&uenos Aires
Este material se utiliza con fines
exclusi'amente didcticos
NDICE
Lista de autores..................................................................................................................................... "
Prlogo................................................................................................................................................ !!
1. Matemtica para no matemticos, por Luis A. Santal.................................................................(!
2. La didctica de las matemticas por Grecia Glvez.....................................................................)"
3.prender !por medio de" la resolucin de pro#lemas por Roland Charnay.................................*!
$. Los di%erentes roles del maestro por Guy Brousseau....................................................................+*
&. El sistema de numeracin' un pro#lema didctico por Delia Lerner y Patricia Sadovsy........."*
(.Di)idir con di%icultad o la di%icultad de di)idir por !r"a Saiz....................................................!,*
*.Clculo mental en la escuela primaria por Cecilia Parra...........................................................(!"
+.La geometr,a- la psicog.nesis de las nociones espaciales / la ense0an1a de la geometr,a
en la escuela elemental por Grecia Glvez......................................................................................(%)
CP23L4 5
EL 6I62EM DE N3ME7CI8N' 3N P749LEM DID:C2IC4
Delia Lerner y Patricia Sadovsy,
con la cola#oracin de Susana $ol"an
Donde se expresa nuestro reconocimiento -acia.
/Emilia 0erreiro por1ue sus in'esti2aciones pioneras /aun1ue ya clsicas/so3re el sistema de escritura
permitieron 'islum3rar la reconstruccin de otros sistemas de representacin por parte de los ni4os.
/5uy &rousseau por1ue sus in'esti2aciones nutren nuestro tra3a6o y nos o3li2an a repensar una y otra 'ez la
didctica de la matemtica.
/7odos a1uellos 1ue /como 5. Sastre 8. 8oreno y so3re todo Anne Sinclair/ estudiaron la representacin
num9rica desde una perspecti'a psico2en9tica.
/:os maestros y los c-icos 1ue con sus afirmaciones y sus interro2antes -acen crecer d;a a d;a la propuesta
1ue lle'amos a la prctica.
/:as escuelas 1ue al3er2an nuestro tra3a6o. Ae1ualis 8artin &u3er <umen 6ard;n de Infantes 8unicipal de
=ilde.
/>a1uel 5utman por su cola3oracin en la primera etapa de esta in'esti2acin.
I. De cmo / por ;u. se inici la in)estigacin ;ue es o#<eto de estas pginas
?a3;a 1ue encontrar una respuesta. A pesar de los di'ersos recursos didcticos puestos en 6ue2o el
acceso de los ni4os al sistema de numeracin se2u;a constituyendo un pro3lema. A pesar de nuestros
esfuerzos por materializar la nocin de a2rupamiento /no slo en 3ase diez sino tam3i9n en otras 3ases/ la
relacin entre esas a2rupaciones y la escritura num9rica se2u;a siendo un eni2ma para los ni4os.
Pero la cuestin era ms 2ra'e a@n. al entre'istar ni4os con los 1ue no tra3a63amos didcticamente
constatamos una y otra 'ez 1ue los famosos Ame lle'o unoB y Ale pido al compa4eroB /ritual in-erente a las
cuentas escolares/ no ten;an nin2@n ';nculo con las unidades decenas y centenas estudiadas pre'iamente.
Esta ruptura se manifesta3a tanto en los ni4os 1ue comet;an errores al resol'er las cuentas como en a1uellos
1ue o3ten;an el resultado correcto. ni unos ni otros parec;an entender 1ue los al2oritmos con'encionales
estn 3asados en la or2anizacin de nuestro sistema de numeracin (:erner D. !""().
Estas dificultades le6os de ser una particularidad de los ni4os con los 1ue -emos tra3a6ado fueron
detectadas y analizadas en el marco de estudios realizados en otros pa;ses (Camii C. y Camii 8.
!",DE!",,F Sellares > y &assedas 8. !",)F &ednarz &. y Gan'ier &. !",(). Al constatar 1ue los ni4os no
comprenden ca3almente los principios del sistema di'ersos in'esti2adores proponen alternati'as didcticas
tam3i9n diferentes. De este modo Camii su2iere poster2ar la ense4anza de las re2las del sistema de
numeracin en tanto 1ue &ednarz y Gan'ier intentan perfeccionar el tra3a6o so3re el a2rupamiento
explicitndolo a tra'9s de distintas materializaciones y planteando situaciones en las 1ue a2rupar resulte
si2nificati'o por ser un recurso econmico para contar rpidamente cantidades 2randes.
<in2una de estas dos propuestas toma en cuenta un -ec-o 1ue la didctica constructi'ista no puede
i2norar. dado 1ue la numeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tam3i9n fuera de ella los
ni4os tienen oportunidad de ela3orar conocimientos acerca de este sistema de representacin desde muc-o
antes de in2resar en primer 2rado. Producto cultural o36eto de uso social cotidiano el sistema de numeracin
se ofrece a la inda2acin infantil desde las p2inas de los li3ros las listas de precios los calendarios las
re2las los talonarios de la panader;a las direcciones de las casas...
HCmo se aproximan los ni4os al conocimiento del sistema de numeracinI A'eri2uarlo era un paso
necesario para dise4ar situaciones didcticas 1ue dieran oportunidad a los c-icos de poner en 6ue2o sus
propias conceptualizaciones y confrontarlas con las de los otros 1ue les permitieran ela3orar di'ersos
procedimientos y explicitar ar2umentos para 6ustificarlos 1ue los lle'aran a descu3rir la2unas y
contradicciones en sus conocimientos 1ue 3rindaran elementos para detectar los propios errores 1ue /en
suma/ los o3li2aran a cuestionar y reformular sus ideas para aproximarse pro2resi'amente a la comprensin
de la notacin con'encional.
Era necesario entonces /antes de ela3orar una propuesta didctica y someterla a prue3a en el aula/
emprender un estudio 1ue permitiera descu3rir cules son los aspectos del sistema de numeracin 1ue los
ni4os consideran rele'antes cules son las ideas 1ue -an ela3orado acerca de ellos cules son los pro3lemas
1ue se -an planteado cules son las soluciones 1ue -an ido construyendo cules son los conflictos 1ue
pueden 2enerarse entre sus propias conceptualizaciones o entre 9stas y ciertas caracter;sticas del o36eto 1ue
estn intentando comprender.
:as entre'istas cl;nicas 1ue realizamos con pare6as de ni4os de cinco a oc-o a4os
!
no slo
confirmaron nuestras expectati'as /al poner de manifiesto la rele'ancia de los conocimientos construidos por
los c-icos so3re la numeracin escrita/ sino 1ue adems nos depararon una a2rada3le sorpresa. desde un
principio fue posi3le esta3lecer re2ularidades al analizar los datos 1ue o3ten;amos.
:a aparicin y reaparicin de ciertas respuestas /ideas 6ustificaciones conflictos/ fue el disparador
1ue nos lle' a es3ozar antes de lo pre'isto posi3les l;neas de tra3a6o didctico. Es por eso 1ue mientras
continu3amos realizando entre'istas cl;nicas empezamos a poner a prue3a en el aula al2unas acti'idades.
Como suele suceder cuando lle'3amos a la prctica cada una de estas acti'idades la propuesta se i3a
a6ustando y enri1ueciendo. por una parte nosotros descu3r;amos nue'os pro3lemas 1ue era necesario
resol'erF por otra parte los c-icos esta3lec;an relaciones y nos sorprend;an con pre2untas o con
procedimientos 1ue a3r;an nue'as perspecti'as para el tra3a6o didctico.
$ueda muc-o camino por recorrer. es necesario dar respuesta a nue'os interro2antes /sur2idos a
partir de lo 1ue a-ora sa3emos/ so3re el proceso de apropiacin de la numeracin escritaF es imprescindi3le
tam3i9n 1ue la propuesta dise4ada sea o36eto de una in'esti2acin didctica ri2urosa 1ue permita ela3orar
conocimiento 'lido so3re la ense4anza y el aprendiza6e del sistema de numeracin en el contexto escolar.
De todos modos los resultados ya o3tenidos son suficientes para poner en tela de 6uicio el enfo1ue
1ue -asta a-ora se -a dado a la ense4anza del sistema de numeracin y para mostrar la eficacia de otra
modalidad de ense4anza 1ue fa'orece una comprensin muc-o ms profunda y operati'a de la notacin
num9rica.
II. Donde se cuenta la =istoria de los conocimientos ;ue los ni0os ela#oran so#re la numeracin escrita
H$u9 conclusiones podr;an extraer los c-icos a partir de su contacto cotidiano con la numeracin
escritaI H$u9 informacin rele'ante podr;an o3tener al escuc-ar a sus padres 1ue6arse del aumento de los
precios al tratar de entender cmo sa3e su mam cul de las marcas de un producto es la ms 3arata al 'er
1ue su -ermano recurre al almana1ue para calcular los d;as 1ue a@n faltan para su cumplea4os al ale2rarse
por1ue en la panader;a Aya 'an por el treintiB y su pap tiene el treinta y cuatro al pre2untarse 1u9 tiene 1ue
'er la direccin 1ue escri3i su mam (Crdo3a #,*") con la indicacin 1ue le est dando a su -ermana
(Aten9s 1ue 3a6ar al cuatro mil oc-ocientosB) ... I Dic-o de otro modo. H1u9 podr;an aprender los c-icos al
presenciar situaciones en las 1ue los usuarios del sistema de escritura 1ue los rodean nom3ran escri3en y
comparan n@merosI Pre2untas como 9stas nos -ac;amos antes de iniciar la in'esti2acin.
Supon;amos 1ue los ni4os constru;an tempranamente criterios para comparar n@merosF pens3amos
1ue /muc-o antes de sospec-ar la existencia de centenas decenas y unidades/ al2una relacin de3;an
esta3lecer entre la posicin de las cifras y el 'alor 1ue ellas representanF cre;amos 1ue los c-icos detecta3an
re2ularidades al interactuar con la escritura de fra2mentos de la serie. Al2unas producciones no
con'encionales 1ue -a3;amos 'isto reiteradamente en las aulas nos lle'aron a formular dos suposiciones. 1ue
los c-icos ela3oran criterios propios para producir representaciones num9ricas y 1ue la construccin de la
notacin con'encional no si2ue el orden de la serie aun1ue 9sta desempe4e un papel importante en esa
construccin.
Para 'erificar /y tam3i9n para precisar/ estas suposiciones dise4amos una situacin experimental
centrada en la comparacin de n@meros y otra centrada en la produccin.
:a primera era una 'ariante del 6ue2o de la 2uerra. utilizamos un mazo de 'einte cartas con n@meros
comprendidos entre el * y el )! y con un @nico di3u6o en cada carta /el 1ue identifica3a el palo/ de tal
modo 1ue la comparacin se 3asara exclusi'amente en la escritura num9rica. Al finalizar cada mano
ped;amos a los ni4os 1ue 6ustificaran las decisiones tomadas durante el 6ue2o.
:a consi2na 1ue da3a inicio a la se2unda situacin era. APiensen un n@mero muy alto y escr;3anloB.
Comenza3a lue2o una discusin en la 1ue los ni4os opina3an so3re la escritura del compa4ero y decid;an
cul de los dos -a3;a escrito un n@mero mayor. :o 1ue ocurr;a despu9s depend;a muc-o de las respuestas y
!
Entre'istamos a *D ni4osF los inte2rantes de cada pare6a pertenec;an al mismo 2rado o seccin.
ar2umentos proporcionados por los c-icos y aun1ue toma3a la apariencia de un Adictado de cantidadesB se
trata3a de un dictado cuya caracter;stica central era el de3ate so3re las escrituras producidas.
:os datos 1ue reco2imos mostraron una alentadora coincidencia con los o3tenidos en el marco de la
in'esti2acin 1ue estn realizando &ressan >i'as y Sc-euer y nos permitieron delinear el recorrido de los
c-icos en su intento por conocer el sistema de numeracin. Intentaremos explicitar los aspectos esenciales de
ese recorrido.
Cantidad de cifras y ma2nitud del n@mero o AEste es ms 2rande Hno 'es 1ue tiene mas n@merosIB
:as afirmaciones de los ni4os entre'istados muestran 1ue ellos -an ela3orado una -iptesis 1ue
podr;a explicitarse as;. ACuanto mayor es la cantidad de cifras de un n@mero mayor es el n@meroB.
Jeamos al2unos e6emplos.
/Alina (+ a4os primer 2rado) al 6ustificar sus decisiones en el 6ue2o de la 2uerra afirma 1ue () es
mayor 1ue * Apor1ue 9ste (() pero ella no lo nom3ra por1ue desconoce su denominacin oral) tiene dos
n@meros y tiene ms y 9ste (*) tiene un solo n@meroB.
/:oli (+ a4os primer 2rado) afirma /en la misma situacin/ 1ue !( es mayor 1ue + Apor1ue tiene
ms n@merosB.
/Alan (+ a4os primer 2rado) pone en e'idencia 1ue la -iptesis referida a la cantidad de cifras 1ue
constituyen un n@mero es muc-o ms fuerte 1ue cual1uier otra consideracin 'inculada al 'alor a3soluto de
cada cifra.
(El experimentador -ace una contrasu2estin 1ue esta3a pre'ista en el dise4o de la situacin y 1ue
fue rec-azada por todos los ni4os cuando se compara3an n@meros de una y dos cifras.)
Esperimentador Alan
A m; me di6o un c-ico el otro d;a 1ue el ms 2rande
era 9ste (") por1ue ac -a3;a un dos y un uno y el
nue'e era ms 2rande 1ue el dos y el uno.
Despu9s te cuento. Jos primero dec;me 1u9 penss
de lo 1ue di6o.
HPor 1u9I
HSe forma un n@mero soloI
(Se r;e) HCuntos a4os tieneI
<ada 1ue 'er. Kn a4o.
LPor1ue 1u9 tienen 1ue 'er el dos y el unoM Se %or"a
un n&"ero solo.
N s; por e6emplo al'o de cien son tres n&"eros y
%or"an un n&"ero solo.
En el caso de Gonat-an y Se3astin (primer 2rado) la -iptesis 1ue 'incula la cantidad de cifras a la
ma2nitud del n@mero no se refiere slo a los n@meros de una y dos cifras sino 1ue se -a 2eneralizado a la
comparacin de n@meros ms 2randes.
Experimentador Gonat-an Se3astin
A-ora les 'oy a pedir a los dos 1ue
escri3an el mil cinco.
(A Se3astin.) 0i6te cmo lo
escri3i Gonat-an.
HN por 1u9 escri3iste as; el mil
cincoI
Si se lo tu'ieras 1ue explicar a otro
c-ico H1u9 le dirinI
El otro d;a un nene me di6o 1ue el
mil cinco se escri3;a as;.!DDD *
(Am3os escri3en con'encionalmente
<o s9.
:e dir;a 1ue es con un uno un cero
otro cero y un cinco.
!DD*)
lo escri3imos los dos i2ual.
Por1ue 9ste (!DDD) es mil y 9ste
Experimentador Gonat-an Se3astin
8il cinco
H7e parece 1ue est 3ien as; H HPor
1u9I
HPor 1u9 tiene 1ue ir acI
HN 9ste (!DDD*) entoncesI
HCmo te das cuentaI
H:os 1ue tienen ms n@meros son
ms 2randesI
Es otro n@mero.
Por1ue tiene ms n@meros tiene un
cero ms.
S;.
es cinco.
<o. Por1ue el cinco tiene 1ue ir
ac (se4ala el @ltimo cero de
!DDD).
Por1ue en 'ez del cero 'a el
cinco.
S;.
Es ms.
Por1ue tiene ms.
S;.
Como se puede o3ser'ar en las @ltimas l;neas del e6emplo anterior el criterio de comparacin 1ue los
c-icos -an construido funciona aun cuando ellos no conozcan la denominacin oral de los n@meros 1ue estn
comparando.
(
Se trata entonces de un criterio ela3orado fundamentalmente a partir de la interaccin con la
numeracin escrita y en forma relati'amente independiente del mane6o de la serie de los nom3res de los
n@meros. Se trata tam3i9n de una -erramienta poderosa en el m3ito de la notacin num9rica ya 1ue
permitir comparar cual1uier par de n@meros cuya cantidad de cifras sea diferente.
A-ora 3ien esta -erramienta /1ue era mane6ada ya por todos los ni4os entre'istados para esta3lecer
comparaciones entre n@meros de una y dos cifras y 1ue muc-os de ellos utiliza3an tam3i9n para comparar
n@meros compuestos por ms cifras/
)
no se 2eneraliza de forma inmediata a todos los casos.
0ue uno de nuestros su6etos el 1ue nos mostr al2unas de las dificultades por las 1ue de3e atra'esar
esta 2eneralizacin. Pa3lo (+ a4os primer 2rado) despu9s de -a3er afirmado /como los ni4os anteriormente
citados/ 1ue es mayor Ael 1ue tiene ms n@merosB siempre 1ue se trata3a de comparar un n@mero de una
cifra con otro de dos y tam3i9n en al2unas situaciones donde se compara3an n@meros de dos y tres cifras
(,(# y ,) !), y )" etc.) -ace afirmaciones contradictorias cuando se trata de comparar !!( y ,". En efecto
9l dice en primer t9rmino 1ue !!( es mayor 1ue ," (se4alndolos no conoce las denominaciones) Apor1ue
tiene ms n@merosB pero lue2o cam3ia de opinin. A<o es ms 2rande 9ste (,") por1ue , ms " es !% y
entonces es msB.
Dado 1ue en los otros casos Pa3lo no -a3;a apelado para nada a la suma de los 'alores a3solutos de
las cifras y -a3;a tomado la cantidad de cifras como criterio @nico para esta3lecer la comparacin pensamos
1ue es la 2ran diferencia entre los 'alores a3solutos de las cifras de am3os n@meros lo 1ue lo lle'a a poner en
tela de 6uicio el criterio de comparacin 1ue -a3;a utilizado consistentemente en todos los casos anteriores a
renunciar a 9l y a ela3orar otro espec;fico para esa situacin. Ca3e pre2untarse por 1u9 Pa3lo no apela
expl;citamente al 'alor de los d;2itos 1ue componen esos n@meros sino al resultado 1ue se o3tiene al
sumarlos.
#
Aun1ue Pa3lo fue el @nico de los su6etos entre'istados 1ue puso en 6ue2o otro criterio de
comparacin adems del 3asado en la cantidad de cifras consideramos si2nificati'a la informacin 1ue 9l
aporta por1ue confirma 1ue /como ocurre con otros o36etos de conocimiento/ la 2eneralizacin est le6os de
ser inmediata. Adems el criterio alternati'o utilizado por Pa3lo da cuenta de un pro3lema 1ue
pro3a3lemente se planteen todos los c-icos en determinado momento de la construccin. Hcmo se puede
explicar 1ue un n@mero cuyas cifras son todas A3a6itasB (!!!D por e6emplo) sea mayor 1ue otro formado por
cifras Amuy altasB (""" por e6emplo)I
Si 3ien es necesario profundizar en el estudio del proceso a tra'9s del cual se construye este criterio
de comparacin /cmo se conci3e cmo se 2eneraliza 1u9 conflictos de3e afrontar/ es induda3le 1ue su
ela3oracin constituye un paso rele'ante -acia la comprensin de la numeracin escrita.
:a Posicin de las cifras como Criterio de comparacin o Ael primero es el 1ue mandaB
(
Cuando los ni4os conocen el nom3re de los n@meros 1ue estn comparando 6ustifican sus afirmaciones apelando no
slo a la cantidad de cifras sino tam3i9n al lu2ar 1ue ocupan en la serie num9rica oral. A!( es mayor por 1ue tiene ms
n@meros atrs por1ue + para a3a6o tiene menos atrsB (Alan) .
)
:a informacin 1ue tenemos so3re el proceso de 2eneralizacin es aun insuficiente. no todos nuestros entre'istados
tu'ieron la oportunidad de comparar n@meros de tres o ms cifras por1ue esta cuestin se plante slo en ciertos casos
en funcin de las respuestas 1ue los ni4os suministra3an.
#
Esta es una de las cuestiones 1ue ser necesario se2uir in'esti2ando.
Al comparar numerales de i2ual cantidad de cifras los ni4os es2rimen ar2umentos a tra'9s de los
cuales se e'idencia 1ue ellos ya -an descu3ierto 1ue la posicin de las cifras cumple una funcin rele'ante
en nuestro sistema de numeracin.
/:ucila (* a4os preescolar) despu9s de afirmar 1ue (! es mayor 1ue !( lo 6ustifica as;. APor1ue el
uno (en !() es primero y el dos es despu9sF por1ue (en (!) el dos es primero y el uno es despu9sB.
/<adia (+ a4os primer 2rado) no consi2ue explicar cmo se da cuenta de 1ue )! es mayor 1ue !).
Se le pre2unta entonces cmo se lo explicar;a a otro c-ico y ella responde. A$ue se fi6e dnde est el ) y
dnde est el ! o dnde est el ! y dnde est el )B.
/Alina y so3re todo Ariel (+ a4os primer 2rado) son ms expl;citos.
Experimentador Alina Ariel
HPor1u9 2an 9steI ((!)
(El experimentador pide
6ustificacin de la decisin 1ue
ellos tomaron cuando los n@meros
comparados eran !( y (l.)
Pero son los mismos n@meros
HAl re'9sI HNeso 1u9 tiene 1ue
'erI
HN por 1ue ser 1ue se diferencia
por el primeroI
H<o -ay una raznI
HJos sa39s 1u9 n@mero es 9steI
HN 9steI
HN de a-; pod9s sacar al2o para
darte cuenta de cul es ms altoI
HDnde est primeroI
De acuerdo. A-ora me con'enciste
S; pero al re'9s
S; por1ue 9ste ((!) esta despu9s y
9ste(!() est primero.
Por1ue 9ste ((!) es ms alto 1ue
9ste(!().
Al re'9s.
7iene 1ue 'er muc-o. Este (el ( de
(!) es ms alto 1ue 9ste (el ! de
!() y se diferencia por el primero
Por1ue s;.
LNo 1u9 s9M
Jeintiuno
Doce.
?acemos la cuenta 8ira. uno dos
tres... (si2ue contando -asta doce)
ac esta el doce... trece catorce...
(si2ue contando -asta 'eintiuno)
'eintiuno. HJisteI H?icimos la
cuentaI
(:ue2o al comparar (! y () Ariel
dice 1ue este @ltimo es mayor
por1ue tres es ms 1ue uno y ante
una pre2unta del experimentador
aclara 1ue en este caso se fi6a en el
se2undo n@mero Apor1ue en el
primero -ay un dos y un dosB.)
Otros su6etos explicitan con mayor claridad a@n cmo de3e aplicarse el criterio de comparacin
3asado en la posicin de las cifras. J9amos cmo lo expresa 5uillermo.
5uillermo Nael
(Na decidi 1ue (! es mayor 1ue !(.)
7ienen los mismos n@meros. <ada ms 1ue ac
el dos est adelante y ac est atrs.
El 1ue ms 'alor tiene es :os dos tienen 'alor.
el de adelante.
S; los dos tienen 'alor. Pod9s
5uillermo Nael
fi6arte en el de atrs. Pero pri"ero
%i(te en el de adelante.
P...Q Si el primer n@mero de una carta
es i2ual al primer n@mero de la otra y
el se2undo es uno ms alto 1ue el
otro s; importa el se2undo.
:os ni4os citados -an descu3ierto ya /adems de la 'inculacin entre la cantidad de cifras y la
ma2nitud del n@mero/ otra caracter;stica espec;fica de los sistemas posicionales. el 'alor 1ue una cifra
representa le6os de ser siempre el mismo depende del lu2ar en el 1ue est9 u3icada con respecto a las otras
1ue constituyen el n@mero. Sa3en tam3i9n 1ue si se comparan dos n@meros de i2ual cantidad de cifras ser
necesariamente mayor a1uel cuya primera cifra sea mayor y por eso pueden afirmar /como lo -icieron
muc-os de los su6etos entre'istados/ 1ue Ael primero es el 1ue mandaB. Sa3en adems 1ue cuando la
primera cifra de las dos cantidades es la misma -ay 1ue apelar a la se2unda para decidir cul es mayor.
:lama la atencin el -ec-o de 1ue para muc-os ni4os los ar2umentos estrictamente referidos a la
numeracin escrita ten2an prioridad so3re los 'inculados a la serie num9rica oral. Alina y Ariel por e6emplo
6ustifican ori2inalmente sus afirmaciones apelando a la posicin de las cifras en los n@meros escritos (AEstn
al re'9sB ASe diferencia por el primeroB) y slo aportan ar2umentos referidos a la serie oral (AS; por1ue
9ste P(!Q est despu9s y 9ste P!(Q est primeroB) cuando el experimentador los insta a -acerlo.
A-ora 3ien tal como lo o3ser'ramos en relacin con la -iptesis referida a la cantidad de cifras el
criterio de comparacin 3asado en la posicin de las cifras est le6os de construirse de una 'ez y para
siempre ya 1ue su 2eneralizacin re1uiere tam3i9n la superacin de al2unos o3stculos. Es lo 1ue nos
muestra Alina 1uien /a pesar de -a3er aplicado consistentemente este criterio en casi todos los casos/
tropieza con una dificultad cuando se trata de comparar (* y !+.
(:a situacin se produce durante el Gue2o. :a carta de Alina tiene el n@mero (* la de Ariel el
n@mero !+.)
Experimentador Alina Ariel
H $ui9n 2anI 5an Ariel.
El por1ue 9ste ((*) tiene un dos y
un cuatro (M) y 9ste (!+) un uno y
un seis P...Q).Este ((*) tiene un
n@mero menos y 9ste (se4alando
el + de !+) un n@mero ms.
<o 2an ella.
L<oM Pero se cuenta con el
primero.
Alina parece sostener a1u; 1ue es mayor el n@mero 1ue contiene la cifra ms alta
independientemente del lu2ar en 1ue ella est9 u3icada. Parece 1ue tam3i9n en este caso el 'alor a3soluto de
los n@meros puede -acer dudar de la 'alidez de un criterio 1ue se considera3a 'lido para muc-os otros
casos.
Por otra parte como lo muestran claramente al2unas respuestas de Ariel (APor1ue s;B ANo 1u9
s9MB) el conocimiento 1ue los ni4os tienen so3re la 'ariacin del 'alor de las cifras en funcin del lu2ar 1ue
ocupan no 'a acompa4ado /ni muc-o menos precedido/ por el conocimiento de las razones 1ue ori2inan
esta 'ariacin. Estos ni4os no sospec-an a@n 1ue Ael primero es el 1ue mandaB por1ue representa 2rupos de
!D si el n@mero tiene dos cifras de !D( Si tiene tres... en tanto 1ue las si2uientes representan potencias
menores de la 3ase !D.
7oda';a no -an descu3ierto la re2la del sistema (la a2rupacin recursi'a en 3ase !D) pero esto no les
impide en a3soluto ela3orar -iptesis referidas a las consecuencias de esa re2la /la 'inculacin entre la
cantidad de cifras o su posicin y el 'alor del n@mero/ y utilizarlas como criterios 'lidos de comparacin de
n@meros. A partir de estas -iptesis ellos podrn sin duda plantearse /y el maestro podr plantearles/
interro2antes 1ue los conducirn a tra'9s de aproximaciones sucesi'as a descu3rir las re2las del sistema.
En efecto en tanto 1ue Ariel no intenta 6ustificar su afirmacin /contesta con un lacnico Apor1ue
s;B cuando se le pre2unta por 1u9 Ase diferencia por el primeroB/ otros ni4os -an encontrado ya una
explicacin de ese criterio 1ue ellos mismos -an ela3orado. Es lo 1ue nos muestra por e6emplo 5uillermo
(+ a4os primer 2rado) 1uien se 'e o3li2ado a explicitar su ar2umentacin para con'encer a su compa4era.
Experimentador 5uillermo Nael
HCul es ms altoI (se estn
comparando (* y )!).
(A Nael) H$u9 te parece lo 1ue 9l
diceI H:o entend9sI
Explicle me6or 5uillermo.
Este ()!).
Este ()!) es ms alto. HPor 1u9I
Por1ue mir. no tiene nada 1ue 'er
el se2undo n@mero con el primero
por1ue ac tres y ac (( de (*)
dos. Dos es menos 1ue tres. Esto
es treintiuno y esto es veinticinco
no treinticinco.
8ir primero 'iene el diez y
se2undo salts diez diez diez as;
HnoI Entonces se cuenta diez
'einte treinta... entonces al treinta
le saca"os cinco y nos 1ueda
'einticinco y ac ()!) al treinta le
a're'a"os uno nos 1ueda treinta
y uno.
A m; me parece 1ue 9ste((*)
por1ue tiene un dos y un cinco y
9ste ()!) tiene un tres y un uno.
8s altos son 9stos n@meros
(se4alando las cifras de (*).
<o (ri9ndose).
5uillermo no -a o;do a@n -a3lar de AdecenasB (aca3a de in2resar en primer 2rado)F ni si1uiera
afirma 1ue la primera cifra de un n@mero de dos cifras se refiere a AdiecesB. Pero 9l sa3e muy 3ien 1ue esa
primera cifra se refiere a al2o del orden de los A'eintiB AtreintiB o AcuarentiB en lu2ar de representar
simplemente AdosB AtresB o AcuatroB y sa3e tam3i9n 1ue esos n@meros /'einte treinta etc./ se o3tienen
contando de a diez en el orden de la serie.
Sin disponer del extraordinario mane6o operatorio 1ue refle6a el @ltimo ar2umento de 5uillermo
otros ni4os -an proporcionado ar2umentos similares al primero 1ue 9l aporta. Se2uramente este tipo de
6ustificacin se -ace posi3le cuando los ni4os lo2ran coordinar lo 1ue -an descu3ierto en la escritura
num9rica /1ue el 'alor de una cifra 'ar;a en funcin de la posicin 1ue ocupa/ con la informacin 1ue les
aporta la serie num9rica oral. a partir de la cual ellos pueden esta3lecer inter'alos constituidos por A'eintisB
AtreintisB etc9tera.
A-ora 3ien H1u9 ocurre cuando los ni4os intentan com3inar los conocimientos 1ue ellos -an
construido con los 1ue les -an impartido en la escuelaI Para responder a esta pre2unta tomaremos como
e6emplo a los @nicos ni4os de primer 2rado 1ue incluyeron en sus respuestas la pala3ra AdecenasB.
Experimentador Loli Alan
(:os ni4os afirmaron 1ue 'eintiuno
es mayor 1ue
doce)
HCmo sa3en 1ue es ms 2rande
si los dos tienen
los mismos n@merosI
No no me doy cuenta muy 3ien
por1ue son los mismos n@meros.
HCulI
HN 'eintiunoI
Ac ((!) el dos est delante y ac
(!() est atrs. S;.
S; pero no estn i2ual ordenados.
Esto (!() es una decena
LA-M L<oM Es una docena.
No no lo s9...$u9 es 'eintiuno una
decena... L1u9 se yoM
Experimentador Loli Alan
HKna decenaI S; tiene una dos.
Ac (se4ala el ( del (!).
El 'einte s; en el 'einte s; -ay dos
decenas.
Creo... Ho noI
<o no tiene nin2una decena. El
uno no es nin2una decena y el dos
tampoco
HPor 1u9 introduce Alan el t9rmino AdecenaBI 7al 'ez por1ue sospec-a la existencia de al2una
relacin entre ese t9rmino y el 'alor de la cifra 1ue aparece u3icada AadelanteB en los n@meros de dos cifras.
Pero esta sospec-a es suficientemente 'a2a como para 1ue 9l pueda afirmar 1ue (! Ano tiene nin2una
decena el uno no es nin2una decena y el dos tampocoB.
En el caso de :oli ocurre al2o diferente. aun1ue ella no acude espontneamente al concepto de
decena /sino a la posicin de las cifras/ para explicar por 1u9 (! es mayor 1ue !( parece comprender 1ue el
( de (! representa dos decenas. Su respuesta final muestra claramente cmo lle2 a comprenderlo. puede
entender 1ue en (! -ay dos decenas por1ue ese ( no si2nifica para ella AdosB sino A'eintiB.
Ca3e pre2untarse entonces. Haprender el concepto de decena ayuda realmente a conocer los
n@merosI HO es ms 3ien el conocimiento de los n@meros /y de su escritura/ lo 1ue ayuda a comprender el
concepto de decenaI
Algunos nmeros privilegiados: el rol de los nudos
:a apropiacin de la escritura con'encional de los n@meros no si2ue el orden de la serie num9rica.
los ni4os mane6an en primer lu2ar la escritura de los nudos /es decir de las decenas centenas unidades de
mil... exactas/ y slo despu9s ela3oran la escritura de los n@meros 1ue se u3ican en los inter'alos entre
nudos.
Jeamos ante todo las respuestas de los ni4os.
)*peri"entador Gisela
Escri3; un n@mero el 1ue ten2as
2anas 1ue te parezca 3astante alto.
HCul es 9seI
HN el dos mil cmo se escri3eI
HEse es el dos milI
HN 9ste ((DD) cul esI
HN 9steI (tapando un D del !DDD)
HN el tres milI
HN cmo escri3ir;as el dos mil 1uinientosI
HN el 1uinientosI
Ac ten9s el dos mil (se4alando una escritura
anterior) y ac el 1uinientos...<o te ser'ir para nada
para escri3ir el dos mil 1uinientosI
(Escri3e !DDD).
El mil.
(Escri3e (DD.)
(A2re2a un cero a su escritura anterior.)
Doscientos.
El cien.
(Escri3e )DDD).
(5ran desconcierto.) <o me acuerdo.
(Escri3e DD*.)
S;... (<o se anima.)
El caso de Nadia (6 aos, primer grado) es an ms claro:
)*peri"entador +adia
A-ora te 'oy a pedir 1ue escri3as un n@mero 1ue 'os
pienses 1ue es muy alto
S;.
HCul esI
HN mil cmo esI
HCmo te parece 1ue ser dos milI
HN cuatro mil I
H <ue'e mil I
H Diez mil I
N dec;me... 8il cien Hcmo te parece 1ue esI
H <o existe H
H8il 1uinientosI
H8uy altoI
Joy a escri3ir como mximo mil (escri3e "DD).
<o'ecientos.
(Escri3e !DDD.)
(Escri3e (DDD.)
(Escri3e #DDD.)
(Escri3e "DDD.)
(Escri3e !DDDD.)
(8uy sorprendida.) H8il cienI Para m; ese n@mero
no existe.
(Piensa un lar2o rato y lue2o escri3e !DDD!DD.)
(Escri3e !DDD*DD.)
Si 3ien la mayor;a de los ni4os entre'istados escri3;an ya en forma con'encional los nudos de las
decenas las centenas y las unidades de mil o3tu'imos al2unas respuestas 1ue pro'een indicios so3re el
camino 1ue los ni4os recorren para ela3orar estas escrituras. O3ser'emos por e6emplo las producciones y
reflexiones de C-ristian (* a4os preescolar) en la si2uiente situacin.
)*peri"entador Christian Ru#,n
P...R
HN cmo escri3ir;an ustedes el
cienI
HCmo esI
HN el doscientosI
HN el trescientosI
Este (marcando el primer n@mero
escrito por C-ristian) Hes el cienI
HN cul es el ciento unoI
A- <o yo lo puedo escri3ir
3astantes 'eces el cien.
Kn uno (lo escri3e) y dos ceros
(los escri3e)
No no lo s9 escri3ir.
Joy a escri3ir todos los n@meros
desde el cien -asta donde se
termina el cien.
!DD !DD (DD
cien ciento ciento
uno dos
S;.
Este (marca su se2undo n@mero.
(Escri3e !DD.)
Ac est el doscientos (escri3e
(DD).
(Escri3e )DD)
)*peri"entador Christian Ru#,n
HN es i2ual 1ue 9steI (Se4alando el
primero.)
A-M H El 1ue tiene el cero ms
2rande es ciento unoI
(Es ciertoMM)
A6...HN ciento cinco cmo ser;aI
&ueno cuando termines a'isnos.
(8ientras tanto se pide a >u39n
1ue escri3a ciento treinta ciento
treinta y oc-o doscientos
'eintitr9s 1uinientos.)
N 'os C-ristian Hpodr;as escri3ir
1uinientosI
&ueno explicme lo 1ue
Jos di6iste antes 1ue i3as a escri3ir
-asta 1ue se aca3ar el cien
HCundo se aca3a el cienI
HCul era 9seI
HN 9steI (se4alando el 1ue 9l aca3a
de producir).
HN te parece 1ue puede ser 1ue
1uinientos y ciento cinco se
escri3an i2ualI
HN cmo nos damos cuenta de cul
es culI
!DD).
S;... no por1ue 9ste (se4alando el
primer !DD) tiene el cero ms
c-i1uito y 9ste (marcando el
se2undo) tiene el cero ms 2rande.
S; y el uno tam3i9n es ms
2rande.
Esper 1ue 1uiero escri3ir desde el
uno -asta donde termina el cien.
(C-ristian -a escrito. !DD !DD (DD
)DDD #DD)
H $ui9n no lo sa3e al 1uinientosI
Espero 1ue me sal2a 3ien el cinco.
(Escri3e *DD.)
(:ee)
!DD !DD (DD )DD #DD
cien ciento ciento ciento ciento
uno dos tres cuatro
(Piensa un rato) I3a a escri3ir -asta
ciento nue'e (a2re2a a su serie
*DD)
!DD !DD (DD )DD #DD *DD
Es el ciento cinco (se4alando *DD)
El mismo mirMM (mostrando la
escritura anterior de *DD 1ue 9l
mismo -a3;a producido.)
$uinientos.
Ciento cinco.
<o.
?a2o uno 2rande y uno c-i1uito.
(Escri3e !D*.)
(Escri3e.
!)D
!),
(()
*DD.)
)*peri"entador Christian Ru#,n
HCon los mismos n@merosI
HCon raya cul esI
HN sin rayaI
HN milI
A 'er Hcmo lo escri3ir;anI
A 9ste (al 1ue -a3;a interpretado
antes como 1uinientos) le -a2o una
raya . *DD y al otro lo de6o sin
raya.
$uinientos.
Ciento cinco.
No lo s9 escri3ir.
(Escri3e !DDD.) Cmo no 'oy a
sa3er escri3ir el mil si antes escri3;
el cien milM (Efecti'amente lo
-a3;a escrito as;. !DD!DDD.)
(?a escrito mientras tanto a
pedido del experimentador siempre
en forma con'encional. !!D
"DD")("D%)
!DDD
C-ristian mane6a ya la escritura con'encional de la se2unda y la tercera potencia de la 3ase (!DD y
!DDD). HCmo utiliza el conocimiento de la escritura de cien para producir los n@meros si2uientesI Parece
1ue no la utiliza como 3ase para producir los otros nudos de las centenas /9l dice 1ue no sa3e escri3ir
doscientos y 1uinientos parece ser una forma fi6a pro3a3lemente conocida a tra'9s del 3illete de *DD
australes/
*
sino para -ipotetizar acerca de la escritura de los n@meros comprendidos entre cien y ciento diez.
El supone 1ue estos n@meros tendrn dos ceros /como cien/ y 1ue se diferenciarn de cien por la cifra
inicial. El pro3lema es 1ue esta -iptesis no le permite diferenciar /utilizando n@meros distintos/ cien de
ciento uno y se2uramente es por eso 1ue apela al tama4o para diferenciarlos. >esulta adems impactante
constatar 1ue el -ec-o de conocer la escritura con'encional de 1uinientos no lo lle'a a dudar de su -iptesis
/en efecto si2ue afirmando 1ue *DD representa ciento cinco/ sino a emplear un recurso no num9rico para
diferenciar las dos escrituras.
+
A-ora 3ien 'arios ni4os nos pro'eyeron /tra3a6ando en el aula/ escrituras aparentemente in'ersas a
las de C-ristian pero cuyo si2nificado nos parece similar. ellos escri3en cuatrocientos como !D# trescientos
como !D) seiscientos como !D+. Estos ni4os piensan 1ue la escritura de los otros nudos de las centenas
conser'a caracter;sticas de la escritura de !DD. tam3i9n tienen tres cifras pero en este caso se mantienen las
dos primeras /el uno y el cero iniciales de !DD/ y se expresa la diferencia 'ariando el @ltimo n@mero.
7odos estos datos su2ieren 1ue los ni4os se apropian en primer t9rmino de la escritura con'encional
de la potencia de la 3ase (!DD es decir !D
(
en este caso) y 1ue la escritura de los otros nudos
correspondientes a esa potencia se ela3ora so3re ese modelo conser'ando la cantidad de cifras manteniendo
dos de las cifras 1ue componen cien y 'ariando la otra. El caso de C-ristian indica 1ue un procedimiento
similar podr;a ser utilizado /al menos por al2unos ni4os/ para reconstruir la escritura de los n@meros
u3icados entre !DD y !!D. El pro3lema 1ue se les plantear entonces ser el de encontrar una manera de
diferenciar num9ricamente la escritura de doscientos y la de ciento dos la de 1uinientos y la de ciento cinco
etc9tera. :a 3@s1ueda de esta diferenciacin se2uramente conducir a descu3rir 1ue en el caso de los nudos
((DD )DD etc.) lo 1ue 'ar;a /en relacin con la escritura de cien/ es el primer n@mero en tanto 1ue en el
caso de !D! ... !D" lo 1ue 'ar;a es el @ltimo.
El papel de la numeracin hablada
:os ni4os ela3oran conceptualizaciones acerca de la escritura de los n@meros 3asndose en las
informaciones 1ue extraen de la numeracin -a3lada y en su conocimiento de la escritura con'encional de
los nudos.
Para producir los n@meros de cuya escritura con'encional no se -an apropiado a@n los c-icos
yuxtaponen los s;m3olos 1ue conocen disponi9ndolos de modo tal 1ue se correspondan con el orden de los
t9rminos en la numeracin -a3lada.
*
Cuando se entre'ist a C-ristian los australes esta3an a@n en curso.
+
Aun1ue el recurso 1ue utiliza C-ristian pueda parecer extico tal 'ez resulte ms pertinente si se recuerda 1ue otros
sistemas de numeracin /como por e6emplo el romano/ -an apelado a 2raf;as del mismo tipo para diferenciar n@meros
(J y- ).
Jeamos al2unas escrituras y 6ustificaciones de los su6etos entre'istados 1ue ilustran claramente lo
1ue intentamos decir.
/:ucila y Santia2o (los dos tienen cinco a4os y asisten al 6ard;n de infantes) escri3en.
!D, !D"
:os dos interpretan sus escrituras como Adiecioc-oB y Adiecinue'eB respecti'amente.
/Nael -ace al2o similar pero adems nos lo explica.
8ientras est re2istrando su punta6e en el 6ue2o de la 2uerra anota Adiecioc-oB como !D, y 6ustifica
diciendo 1ue diecioc-o se escri3e as; Apor1ue -ay un diez 1ue es un uno y un cero entonces se ponen los
dos con el oc-oB.
5uillermo /su compa4ero 1ue escri3e con'encionalmente los n@meros de dos cifras/ o36eta. AL<oM
Por1ue es como pasa con el 'einte o con el treinta... Por1ue el cero se usa para el treinta pero no se usa para
el treinta y uno ni para el treinta y dos ni para el treinta y tres. P ... Q De tres n@meros no se puede no se
puede P ... Q por1ue el cien se escri3e as; P !DD QB. Nael lo escuc-a atentamente pero un rato despu9s escri3e
treinta y cuatro como )D# y /al mirar la escritura con'encional de 5uillermo ()#)/ afirma. APara m; se
puede -acer de las dos manerasB.
/ 8art;n (+ a4os primer 2rado) escri3e.
%DD (* !DDD ,DD )(
setecientos 'einticinco mil oc-ocientos treinta y dos
,DDD (DD +DDD )DD #*
oc-o mil doscientos seis mil trescientos cuarenta y cinco
En el @ltimo caso corri2e su escritura despu9s de interpretarla y lo -ace as;. +)DD#*.
/Dan (+ a4os primer 2rado) escri3e tam3i9n +DDD)DD#*F al i2ual 1ue 8art;n considera incorrecta su
escritura pero la corri2e de otra forma. +)D#*.
/Daniela (* a4os preescolar) 1ue escri3e con'encionalmente todos los n@meros de dos y tres cifras
1ue le proponemos y tam3i9n un n@mero de cuatro cifras (!D)+) -ace al2o diferente cuando le pedimos 1ue
escri3a mil 1uinientos treinta y seis. Su produccin ori2inal es. !DDD *DD )+
la lee as;. mil 1uinientos treinta y seis
e inmediatamente la corri2e. !DDD*)+.
:ue2o escri3e oc-o mil 1uinientos treinta y cuatro. , !DDD *DD)# y en se2uida rectifica. , !DDD*)#.
Para cuatro mil ciento cuarenta y cinco produce. # !DDD !#*.
/ C-ristian /1uien como -emos 'isto en el punto anterior escri3e con'encionalmente cien y mil
pero produce los n@meros comprendidos entre !DD y !!D 3asado en una -iptesis 1ue le es propia/ escri3e
en forma con'encional tam3i9n un milln (!.DDD.DDD). Sin em3ar2o cuando le solicitamos 1ue escri3a otros
n@meros sus producciones son las si2uientes.
8il ciento cinco. !DDD !DD *
Dos mil. ( !DDD
Diez mil. !D !DDD
Cien mil. !DD !DDD
Al comparar su escritura de cien mil con la de >u39n (!DD.DDD) C-ristian considera posi3les las dos
escrituras. ASi yo le sacara 9ste (el ! de !DDD) y pusiera un punto i2ual dice cien milB. Pero en se2uida
se4ala. A7am3i9n s9 escri3ir un milln diezB y escri3e. !DDDDDD!D. ACuando escri3;s un milln diez
/a2re2a/ no pod9s sacarle el uno (el de diez) por1ue no sa39s si es 9se. N entonces Hcmo adi'ins 1u9
n@mero esI <o sa39s 1ue es diezB. (En otros t9rminos este uno no puede reemplazarse por un punto como
ocurre con el ! de !DDD en cien mil).
:a -iptesis se2@n la cual la escritura num9rica resulta de una correspondencia con la numeracin
-a3lada conduce a los ni4os a producir notaciones no con'encionales. HPor 1u9 ocurre estoI Por1ue a
diferencia de la numeracin escrita la numeracin -a3lada no es posicional.
En efecto si la or2anizacin de la numeracin -a3lada fuera posicional la denominacin oral
correspondiente a #%D* por e6emplo ser;a Acuatro siete cero cincoBF sin em3ar2o la denominacin
realmente utilizada para ese n@mero explicita adems de las cifras cuatro siete y cinco las potencias de diez
correspondientes a esas cifras (cuatro "il setecientos cinco).
Otra cuestin 1ue de3e ser tomada en cuenta es la de las operaciones in'olucradas en la numeracin
-a3lada y en la numeracin escrita.
En la numeracin -a3lada la yuxtaposicin de pala3ras supone siempre una operacin aritm9tica
operacin 1ue en al2unos casos es una suma (mil cuatro si2nifica !DDD S # por e6emplo) y en otros una
multiplicacin (oc-ocientos si2nifica , x !DD por e6emplo). En la denominacin de un n@mero estas dos
operaciones aparecen en 2eneral com3inadas (por e6emplo cinco mil cuatrocientos si2nifica * T !DDD S # U
T!DD) y /como para complicarle la existencia a 1uien intente comprender el sistema/ un simple cam3io en el
orden de enunciacin de las pala3ras indica 1ue -a cam3iado la operacin aritm9tica in'olucrada. cinco mil
(* U !DDD) y mil cinco (!DDD S *) seiscientos (+ U !DD) y ciento seis (!DD S +). Para colmo de males la
con6uncin AyB U1ue representa lin2V;sticamente la adicinU slo aparece cuando se trata de reunir decenas y
unidades.
A-ora 3ien Hpodemos afirmar 1ue las escrituras no con'encionales produci as por los c-icos son
efecti'amente aditi'as yEo multiplicati'asI Cuando ellos escri3en doscientos cincuenta y cuatro como
(DD*D# Hpiensan 1ue el 'alor total de ese n@mero se o3tiene sumando (DDS*DS#IF cuando escri3en # !DDD
para cuatro mil Hestn representando la idea de 1ue el 'alor total de ese n@mero se o3tiene multiplicando # T
!DDDI HComprenden los ni4os las operaciones 1ue parecen estar in'olucradas en sus escrituras o 3ien 9stas
resultan simplemente del esta3lecimiento de una correspondencia con la numeracin -a3ladaI
<os interesa encontrar respuestas para los interro2antes formulados por1ue la suma y la
multiplicacin por las potencias de la 3ase estn tam3i9n in'olucradas en la numeracin escrita
con'encional. Por lo tanto si los c-icos descu3rieran las operaciones implicadas en la numeracin -a3lada
este conocimiento ser;a rele'ante para entender cmo funciona la numeracin escrita.
:a numeracin escrita es al mismo tiempo ms re2ular y ms -erm9tica 1ue la numeracin -a3lada.
Es ms re2ular por1ue la suma y la multiplicacin se aplican siempre de la misma manera. se "ultiplica cada
cifra por la potencia de la 3ase a la 1ue corresponde se su"an los productos resultantes de esa
multiplicacin.
%
Es ms -erm9tica por1ue en ella no -ay nin2@n rastro de las operaciones aritm9ticas
in'olucradas y por1ue /a diferencia de lo 1ue ocurre con la numeracin -a3lada/ las potencias de la 3ase no
se representan a tra'9s de s;m3olos particulares sino 1ue slo pueden inferirse a partir de la posicin 1ue
ocupan las cifras.
?emos iniciado inda2aciones destinadas a responder las pre2untas antes planteadas. :os datos
reco2idos -asta a-ora muestran 1ue los c-icos 1ue producen notaciones en correspondencia con la
numeracin -a3lada pueden -a3er descu3ierto o no las relaciones aritm9ticas su3yacentes a ella. mientras
1ue al2unos 'inculan /por e6emplo/ la escritura (DD *D # a la adicin de (DD *D y # otros la 6ustifican
apelando exclusi'amente a las pala3ras 1ue constituyen la denominacin oral del n@mero representado. Estos
resultados /muy insuficientes a@n/ lle'an a suponer una pro2resin posi3le desde una simple
correspondencia entre el nom3re y la notacin del n@mero -acia la comprensin de las relaciones aditi'as y
multiplicati'as in'olucradas en la numeracin -a3lada.
:as escrituras num9ricas no con'encionales producidas por los ni4os estn -ec-as entonces a ima2en
y seme6anza de la numeracin -a3lada. A-ora 3ien 1uien ad-iere a la escritura no con'encional Hlo -ace en
forma a3soluta o es simultneamente partidario de la notacin con'encionalI
En las escrituras num9ricas realizadas por cada ni4o en el curso de una entre'ista coexisten
modalidades de produccin distintas para n@meros u3icados en diferentes inter'alos de la serie. En efecto
ni4os 1ue escri3en con'encionalmente cual1uier n@mero de dos cifras ()* ## ,) etc.) producen escrituras
en correspondencia con la numeracin -a3lada cuando se trata de centenas (!DD)* para ciento treinta y
cinco (DD(, para doscientos 'eintioc-o etc.). Del mismo modo ni4os 1ue escri3en con'encionalmente
n@meros de dos y tres cifras apelan a la correspondencia con lo oral cuando se trata de escri3ir miles.
escri3en /por e6emplo/ !)* #,) o "#( en forma con'encional pero representan mil 'einticinco como
!DDD(* o mil trescientos treinta y dos como !DDD)DD)( o !DDD))(.
Sin em3ar2o la coexistencia de escrituras con'encionales y no con'encionales puede aparecer
tam3i9n para n@meros de la misma cantidad de cifras. al2unos c-icos escri3en con'encionalmente n@meros
entre cien y doscientos (!,%!%# etc.) pero no 2eneralizan esta modalidad a las otras centenas (y anotan
entonces ,DD"# para oc-ocientos no'enta y cuatro o "DD(* para no'ecientos 'einticinco). Por otra parte
muc-os ni4os producen al2unas escrituras con'encionales y otras 1ue no lo son en el interior de una misma
%
#,!* W # U!D
)
S ,. !D
(
S !.!D
!
S *. !D
D
centena o de una misma unidad de mil. ,D# (con'encional) pero ,DD#* para oc-ocientos cuarenta y cincoF
!DD+ para mil seis pero !DDD)(# para mil trescientos 'einticuatro.
Se4alemos finalmente 1ue la relacin numeracin -a3lada numeracin escrita no es unidireccional.
as; como la informacin extra;da de la numeracin -a3lada inter'iene en la conceptualizacin de la escritura
num9rica rec;procamente los conocimientos ela3orados so3re la escritura de los n@meros inciden en los
6uicios comparati'os referidos a la numeracin -a3lada. Jeamos por e6emplo lo 1ue ocurre con C-ristian (*
a4os) al comparar cien mil y mil cien.
)*peri"entador Christian
HCmo escri3ir;as mil cienI
Cien mil es un n@mero. 8il cien Hes otro n@meroI
HPero es el mismo n@meroI
Por e6emplo si yo di2o 1ue ten2o cien mil australes o
mil cien australes Hes lo mismoI
HN cundo ten2o msI HCuando ten2o cien mil o
cuando ten2o mil cien australesI
HN cmo te das cuenta de 1ue mil cien es msI
<o cien mil.
<o es i2ual. Es al re'9s.
<o por1ue est al re'9s el n@mero.
Cuando ten2o mil cien.
Por1ue en mil cien est el mil primero y el mil es
ms 2rande 1ue el cien.
(>espuestas similares se producen lue2o al comparar
diez mil y mil diez.)
C-ristian aplica a la numeracin -a3lada un criterio 1ue como sa3emos -a ela3orado para la
numeracin escrita. AEl 1ue manda es el primeroB. El razonamiento su3yacente al ar2umento 1ue es2rime
parece ser el si2uiente. cien mil y mil cien estn compuestos los dos por los mismos s;m3olos /mil y cien (o
!DDD y lDD)/F para sa3er cul es mayor -ay 1ue fi6arse en el de adelante. C-ristian supone 1ue esta re2la /
'lida para la numeracin escrita/ es 'lida tam3i9n para la numeracin -a3lada y es esta suposicin de una
co-erencia mayor 1ue la existente la 1ue lo induce a error.
E'identemente no es tarea fcil descu3rir 1u9 es lo 1ue est oculto en la numeracin -a3lada y 1u9
es lo 1ue est oculto en la numeracin escrita aceptar 1ue lo uno no coincide siempre con lo otro detectar
cules son las informaciones pro'istas por la numeracin -a3lada 1ue resulta pertinente aplicar a la
numeracin escrita y cules no descu3rir 1ue los principios 1ue ri2en la numeracin escrita no son
directamente traslada3les a la numeracin -a3lada...
N sin em3ar2o a pesar de todas estas dificultades in-erentes al o36eto de conocimiento los ni4os se
apropian pro2resi'amente de la escritura con'encional de los n@meros 1ue antes produc;an a partir de la
correspondencia con la numeracin -a3lada. HCmo lo -acenI Es lo 1ue trataremos de mostrar en el prximo
punto.
Del conlic!o a la no!acin convencional
Dos de las conceptualizaciones 1ue -emos descrito en los puntos anteriores lle'arn a los ni4os a
conclusiones potencialmente contradictorias.
/por una parte ellos suponen 1ue la numeracin escrita se corresponde estrictamente con la
numeracin -a3lada
/por otra parte ellos sa3en 1ue en nuestro sistema de numeracin la cantidad de cifras est 'inculada
a la ma2nitud del n@mero representado.
:a primera de estas conceptualizaciones se aplica fundamentalmente a la escritura de n@meros
u3icados en los inter'alos entre nudos en tanto 1ue estos @ltimos son representados en forma con'encional.
En consecuencia las escrituras producidas por los ni4os para los n@meros u3icadosa entre dos nudos
determinados tendrn ms cifras 1ue las 1ue representan a los nudos mismos. ellos escri3irn
con'encionalmente por e6emplo (DDD y )DDD pero dos mil setecientos oc-enta y dos ser representado
como (DDD%DD,( (o e'entualmente como (DDD%,().
El ni4o podr;a aceptar 1ue dos mil setecientos oc-enta y dos se escri3a con ms cifras 1ue dos mil
puesto 1ue el primero es mayor 1ue el se2undo. Pero si 9l piensa simultneamente 1ue un n@mero es mayor
cuantas ms cifras ten2a Hcmo puede aceptar 1ue dos mil setecientos oc-enta y dos se escri3a con ms
cifras 1ue tres milI De este modo la escritura producida a partir de una de sus conceptualizaciones /la
correspondencia con la numeracin -a3lada/ resulta inacepta3le si se la e'al@a a partir de otra de sus
conceptualizaciones /la 'inculacin entre cantidad de cifras y ma2nitud del n@mero.
HCmo mane6a el ni4o esta contradiccin entre sus conceptualizacionesI H7oma conciencia de ella
de inmediatoI HEn 1u9 se apoya para resol'erlaI
:os datos reco2idos -asta a-ora su2ieren 1ue en un comienzo la contradiccin detectada por el
o3ser'ador no se constituye en un conflicto para los ni4os. Jeamos al2unos e6emplos.
)*peri"entador Christian Ru#,n
A-ora les 'oy a pedir 1ue escri3an
cuatro mil ciento tres.
HCul es ms 2rande cuatro mil o
cuatro mil ciento tresI
HCul es ms 2randeI
N el cinco mil Hcmo esI
Jamos a discutir cul es la
diferencia entre lo 1ue pusieron los
dos.
Parece 1ue 9l no est de acuerdo
Entonces entre cuatro mil ciento
tres y cinco mil HCul es msI
HCuatro mil ciento tres es ms 1ue
cinco milI
D sea 1ue.....
<o no me lo creo. H8e pueden
explicar un poco ms por 1u9 el
cuatro mil ciento tres es ms 1ue el
cinco milI
HJos >u39n 1u9 penssI
#!DDD!DD).
Siempre es ms 2rande 1ue cuatro
mil.
Por1ue cuatro mil es un cuatro y
tres ceros pero cuatro mil ciento
tres tiene ms de tres cerosF por1ue
mir cont. uno dos tres cuatro
cinco (mientras cuenta los ceros de
su escritura).
*!DDD
(Para C-ristian es lo mismo.)
H<o te acords de 1ue antes
di6imos 1ue pod;amos poner el mil
con uno o sin unoI H<o te
acordsI
Siempre es ms 9ste.
(#!DDD!DD)).
<o.... 9ste.... s;. S; 9ste es ms
por1ue mir 1u9 diferencia. tres
ceros ac y ac... HCuntos cerosI
(Interrumpe) LA-M pero eso s; una
cosita ms 1ue un milln <O es
esto no te creas .ue es el &lti"o
n&"ero in%inito.
S; por1ue 9ste (*!DDD) tiene
menos ceros.
#DDD!D).
*DDD (el cinco lo escri3e en espe6o)
(Se2@n >u39n no -ay 1ue poner el
uno.)
Cuatro mil ciento tres.
Este (#DDD!D)).
)*peri"entador Christian Ru#,n
HPor 1u9I
HPor1ue tiene ms n@merosI
Por1ue es ms 2rande.
S;.
C-ristian y >u39n se centran exclusi'amente en la cantidad de cifras de las escrituras 1ue ellos
mismos -an producido y parecen i2norar cual1uier otra consideracin acerca del 'alor de los n@meros
representados. HPiensan ellos realmente 1ue cuatro mil ciento tres es mayor 1ue cinco milI HO 3ien sa3en
1ue cinco mil es mayor 1ue cuatro mil ciento tres pero no pueden -acer inter'enir a1u; este conocimientoI
:a duda momentnea de C-ristian (A<o... 9ste... s; P ... QB) es en este caso el @nico indicio de 1ue 9l podr;a
tener al2@n moti'o para cuestionar el 6uicio 1ue emite 3asndose en la cantidad de cifras.
:as respuestas de 5isela (* a4os preescolar) muestran ms claramente 1ue no es suficiente con
conocer el 'alor de los n@meros para tomar conciencia del conflicto ni /menos a@n/ para contrarrestar las
conclusiones fundamentadas en la cantidad de cifras.
)*peri"entador Gisela
(Se est tra3a6ando con dinero. 5isela -a contado
3illetes de a diez y de a cien)
HN cmo forms mil 1uinientosI
8uy 3ien. N mil 1uinientos Hcmo se escri3irI
Pro3 como a 'os te parezca
H$u9 n@meros te parece 1ue tiene mil 1uinientosI
H7endr unoI
HN cincoI
HN ceroI
&ueno escri3;lo como a 'os te parece 1ue es.
H7e parece muy lar2o para ser mil 1uinientosI
HSer o no ser mil 1uinientosI
A6. HCmo escri3ir;as dos mil 1uinientosI
Escuc-me una cosa. HCul es ms dos mil
1uinientos o tres milI (Se4alando )DDD 1ue 5isela
-a3;a escrito antes con'encionalmente).
0orm tres mil con la plata.
HN dos mil 1uinientosI
HN 1u9 es ms. dos as; y uno as; (dos de mil y uno de
1uinientos) o tres as; (tres de mil)I
A-ora fi6te cmo estn escritos. Jos di6iste 1ue 9ste
()DDD) es tres mil y 9ste ((DDD*DD) es dos mil
1uinientos HnoI
HN cul es msI
N con la plata (se4alando los montoncitos) Hcul es
msI
Con 9ste y con 9ste (toma un 3illete de mil australes y
otro de 1uinientos) .
<o s9.
(Piensa un lar2o rato.)
P...Q
S;.
S;.
S;.
(Escri3e !DDD*DD.) )s "uy lar'o.
S;.
S; es.
(Escri3e (DDD*DD.)
Dos mil 1uinientos.
(7oma tres 3illetes de mil.)
(7oma dos 3illetes de mil y uno de 1uinientos.)
7res as; (se4alando los tres 3illetes de mil).
S;.
Este (se4ala (DDD*DD).
7res mil.
)*peri"entador Gisela
N ac (se4alando las escrituras) Hcul es msI
HN no importa 1ue con la plata sea ms 9ste (montn
de tres mil australes)I
Este ((DDD*DD).
<o no importa.
Es induda3le 1ue 5isela sa3e /al menos con referencia al dinero/ 1ue tres mil representa una
cantidad mayor 1ue dos mil 1uinientos. Sin em3ar2o cuando se le pide 1ue compare los n@meros tomando
en cuenta la representacin escrita 1ue -a -ec-o de ellos parece Aol'idarB el si2nificado y centrarse
@nicamente en la cantidad de cifras de los si2nificantes 1ue -a producido. Adems /y a pesar de -a3er
se4alado ella misma 1ue su escritura !DDD*DDB era muy lar2a para representar ese n@mero/ no parece
ad'ertir contradiccin al2una entre sus afirmaciones sucesi'as. Es como si ella pensara. ASi me fi6o en los
3illetes tres mil es msF si me fi6o en los n@meros escritos es ms (DDD*DDB.
De este modo al centrarse alternati'amente en el referente y en el si2nificante /sin relacionar para
nada estas dos centraciones/ 5isela e'ita tomar conciencia del conflicto 1ue se le plantear;a si pudiera tomar
en cuenta simultneamente am3as cuestiones.
:as respuestas de otros su6etos nos muestran 1ue tarde o temprano -ay 1ue enfrentarse con el
conflicto.
)*peri"entador Dany /0 a1os, pri"er 'rado2
(Se estn comparando oralmente pares de n@meros
sin referir las comparaciones a nin2@n material
concreto.)
HCul ser ms 2rande oc-ocientos o setecientos
cincuentaI
HCmo escri3ir;as oc-ocientosI
HN setecientos cincuentaI
Oc-ocientos es ms 2rande.
(Escri3e ,DD.)
(Escri3e %DD*D.)
(Se 1ueda perple6o contemplando los n@meros 1ue
-a escrito.)
/Otros ni4os despu9s de -a3er producido escrituras en correspondencia con la numeracin -a3lada
se4alan de inmediato 1ue Ason demasiados n@merosB y /le6os de limitarse a se4alarlo como lo -a3;a -ec-o
5isela/ -acen reiterados intentos de modificar su produccin para lo2rar reducir la cantidad de cifras. Es lo
1ue -acen por e6emplo 8art;n y Dan (citados en el punto anterior) cuando transforman su escritura ori2inal
para seis mil trescientos cuarenta y cinco (+DDD)DD#*) en +)DD#* y +)D#* respecti'amente. Ante cada
pedido del experimentador estos ni4os 'uel'en a producir una escritura en correspondencia con la
numeracin -a3lada pero se muestran insatisfec-os con el resultado y lo corri2en suprimiendo uno o ms
ceros de la escritura ori2inal. Sin em3ar2o el resultado de estas correcciones coincide slo en al2unos casos
con la escritura con'encional por1ue los ni4os siempre de6an por lo "enos un cero. mil treinta y seis por
e6emplo lle2a a ser escrito como !D)+ (a partir de !DDD)+) en tanto 1ue la 'ersin final de mil 1uinientos
treinta y seis es !D*)+.
/:uciana tam3i9n ad'ierte el conflicto pero intenta resol'erlo modificando la lectura del n@mero en
lu2ar de corre2ir su escritura.
)*peri"entador Luciana Leandro
HCmo escri3ir;an oc-o mil
no'ecientos 'einticuatroI
Comparen lo 1ue pusieron los dos.
(Escri3e ,DDD"DD(#.)
&ueno... (Se r;e). Entonces a-ora
yo lo leo de otra forma. oc-o mil
"illones no'ecientos 'einticuatro.
(Escri3e ,"(#.)
(Se4alando la escritura de :uciana)
L<oM Xse es muy alto.
:uciana comprende muy 3ien /y comparte/ la o36ecin formulada por :eandro. Se2uramente es por
eso 1ue propone una nue'a interpretacin de su escritura -aci9ndola corresponder con un n@mero muc-o
ms alto tan alto como para representarse por una escritura de nue'e cifras. Sin em3ar2o cuando se le pide
/unos minutos despu9s/ 1ue escri3a siete mil 'einticinco y mil 1uinientos ella anota. %!DDD(* y !DDD*DD.
:a primera manifestacin de 1ue los ni4os comienzan a -acerse car2o del conflicto es entonces la
perple6idad la insatisfaccin frente a la escritura por ellos producida. Esta insatisfaccin lle'a lue2o a
efectuar correcciones diri2idas a Aac-icarB la escritura /o a interpretarla atri3uy9ndole un 'alor mayor/ pero
estas correcciones son posi3les slo despu,s de -a3er producido la escritura. De este modo los a6ustes
efectuados por los su6etos antes citados representan una compensacin local. ellos lo2ran encontrar una
solucin ms o menos satisfactoria reduciendo la cantidad de cifras pero esta solucin no funciona a@n en
forma anticipatoria y por eso 'uel'en a enfrentarse con el conflicto frente a cada nue'o n@mero 1ue intentan
escri3ir.
HCmo lle2an los ni4os a encontrar una solucin 1ue les permita superar el conflicto planteadoI
El proceso e'idenciado por <adia a lo lar2o de las dos entre'istas 1ue tu'imos con ella con un
inter'alo de 1uince d;as entre am3as nos ayudar a responder a esta pre2unta. Durante el primer encuentro
sus respuestas son similares a las de al2unos su6etos 1ue ya -emos citado.
)*peri"entador +adia
(Ella -a escrito antes con'encionalmente (DDDU#DDDU
"DDDU!DDDD y -a producido otras escrituras
U!DDD!DD para mil cien y !DDD*DD para mil
1uinientos/ esta3leciendo correspondencia con la
numeracin -a3lada.)
HN no'ecientos cincuenta Hcmo lo escri3ir;asI
HCmo esI
HN no'ecientos cinco cmo lo escri3;sI
HDe las dos manerasI
HPor 1u9 a no'ecientos cinco le de6s un cero y a
no'ecientos cincuenta le de6s dosI
HN no'ecientos cuarenta y oc-oI
Entre no'ecientos cuarenta y oc-o y mil Hcul es
msI
(Se 6ue2a con dinero. El experimentador pide a <adia
1ue le entre2ue tres mil australes <adia le da tres
3illetes de milF lue2o le pide dos mil trescientos
cincuenta australes <adia se los entre2a
correctamente.)
H$u9 es ms dos mil trescientos cincuenta australes
o tres milI
HCmo escri3ir;as tres milI
HN dos mil trescientos cincuentaI
HPor 1u9 9ste 1ue es menos tiene tantos n@merosI
Jos me di6iste antes 1ue dos mil trescientos
cincuenta es menos 1ue tres mil.
H 7en9s un 2ra'e pro3lemaI
(Se 1ueda pensando escri3e "DD*D mira lar2o rato
su escritura.) L8e e1ui'o1u9M
<o s9.
As; ("DD*) o as; ("D*).
Para m; es as; (se4ala "D*).
Por1ue ac ("DD*D) me e1ui'o1u9...7iene 1ue ser as;.
"D*D.
(Escri3e "D#,.)
8il.
L7res milM
(Escri3e )DDD.)
(Escri3e (DDD)DD*D.)
HCmo 1ue es menosI
<o no s9. (Est muy preocupada piensa lar2o rato.)
)*peri"entador +adia
HCul es tu pro3lemaI
A m; me parece 1ue 'os entend9s un montn
A6 Hse escri3e as;I
Entonces a 'os te parece 1ue no es as; pero como no
ten9s otra forma lo escri3;s as;.
HN cmo te parece 1ue serI HCon ms n@meros o
con menosI
HCon cuntos n@meros te pareceI
H8s o menos como culI
S;.
$ue no entiendo nada.
.(Se r;e.) ... Pero esto es muy raro... por1ue mir
(se4alando en su escritura anterior)
(DDD )DD *D
dos mil trescientos cincuenta
Para m; no (se r;e).
Por1ue no ten2o otra forma de escri3irlo... por a-ora
lo escri3o as;.
Claro.
Con menos.
7res... cuatro... al2o as;.
Como 9ste (se4ala "DDD despu9s de -a3er re'isado
sus escrituras anteriores).
Puede o3ser'arse 1ue <adia -a comenzado a Aac-icarB sus escrituras. en el caso de no'ecientos
cinco ella propone desde el comienzo dos posi3ilidades una de las cuales est en correspondencia con la
numeracin -a3lada en tanto 1ue la otra /la 1ue finalmente eli2e y 1ue coincide con lo con'encional/ tiene
un cero menos. Despu9s de corre2ir en este mismo sentido su escritura ori2inal de no'ecientos cincuenta
ella produce directamente "D#, para no'ecientos cuarenta y oc-o omitiendo esta 'ez en %or"a anticipatoria
el otro cero (de no'ecientos) 1ue se2uramente -u3iera incluido si no estu'iera tratando de controlar sus
escrituras para 1ue incluyeran menos cifras de las 1ue resultan al esta3lecer correspondencia con la
numeracin -a3lada. Sin em3ar2o la anticipacin con respecto a la supresin de ceros de6a de operar cuando
se trata de escri3ir dos mil trescientos cincuenta. Es ms. aun1ue aca3a de afirmar (en relacin con los
australes) 1ue tres mil es mayor 1ue dos mil trescientos cincuenta ella parece Aol'idarB esta afirmacin
cuando el experimentador la 'incula a la cantidad de cifras de sus escrituras y pre2unta sorprendida. AHCmo
1ue es menosIB.
A pesar de ese Aol'idoB <adia est en condiciones de reconocer 1ue se est enfrentando con un serio
pro3lema con un pro3lema 1ue tarde o temprano tendr 1ue resol'er y 1ue la lle'ar a modificar su
conceptualizacin de la escritura num9rica. :a conciencia 1ue ella tiene de la pro'isoriedad del conocimiento
(Apor ahora lo escri3o as;B) es francamente nota3le.
Aun1ue esta 'ez ella no corri2e su escritura ((DDD)DD*D) sus respuestas finales indican 1ue sa3e en
1u9 direccin -a3r;a 1ue corre2irla. se trata de lo2rar 1ue esa escritura ten2a slo cuatro cifras. HCmo
-acerloI
Este es el pro3lema 1ue 1ueda planteado al final de la primera entre'ista y <adia se2uir
reflexionando so3re 9l en nuestra ausencia. En efecto al iniciarse el se2undo encuentro ella se4ala.
)*peri"entador +adia
HPor 1u9 cre9s 1ue te e1ui'ocasteI
HCmo te diste cuenta de 1ue doscientos cinco es as;I
((D*)
HN doscientos treinta y cinco cmo esI
El otro d;a -ice todo mal me e1ui'o1u9 muc-o.
Por1ue en los n@meros altos por e6emplo el
doscientos... el doscientos cinco supon9te yo lo -ice
as;. (DD* y lo ten;a 1ue -acer as;. (D*.
Despu9s pense 1ue me e1ui'o1u9... <o s9 cmo
explicar.
()* (escri3e el cero y encima el tres).
)*peri"entador +adia
H<o 'a nin2@n cero en el doscientos treinta y cincoI
HPuede ser 1ue el otro d;a lo -ayas escrito as;. (D)*I
HN el otro d;a por 1u9 te parec;a 1ue i3a con ceroI
H<o'ecientos cincuenta y oc-o cmo lo escri3;sI
H<o lle'a cerosI H<in2@n ceroI
HN no'ecientos cincoI
HPor 1u9 ac ("D*) s; lle'a cero y ac ("*,) no lle'a
ceroI
HN 1u9 pasa si a 9ste ("D*) no le pon2o nin2@n ceroI
P ... Q
N el dos mil 1uinientos Hcmo serI
Contme cmo lo pensaste.
HN el dos mil 1uinientos cincuenta y oc-oI
L$u9 3r3aroM Explicme cmo lo -ac9s as; yo se lo
cuento a otros nenes. Ese m9todo 1ue usaste puede
ser'irles a otros c-icos.
<o.
S;.
<o s9.
"*,.
<o.
(Escri3e "D*D lo tac-a lue2o escri3e "DD y pone un
cinco so3re el @ltimo cero.) "D*
Por1ue ac ("D*) es cinco y ac ("*,) cincuenta y
oc-o... Por1ue cincuenta y oc-o son dos n@meros y
cinco es uno.
Si no le pon2o nin2@n cero es no'enta y cinco. ?ay
1ue ponerlo para 1ue se sepa 1ue es no'ecientos
cinco.
(*DD.
(Escri3e primero (DDD y lue2o el * so3re el primer
cero.)
<o s9.
(D*, (escri3e primero (DDD y lue2o so3re los ceros
*U* y ,).
Primero pon2o dos mil y despu9s 'oy poniendo...
Pon2o. 1uinientos cincuenta y oc-o por1ue si me
e1ui'oco y pon2o un cero me 1ueda suelto.
<adia -a ela3orado una estrate2ia 1ue le permite superar el conflicto planteado. ella puede a-ora Ua
diferencia de lo 1ue ocurr;a en la sesin anterior/ anticipar con exactitud la cantidad de cifras 1ue tendr el
n@mero solicitado. Esta anticipacin parece -acerse posi3le 2racias a una resi2nificacin de la relacin entre
la escritura de los nudos y la de los n@meros u3icados en los inter'alos entre ellos.
En efecto las @ltimas producciones de <adia se apoyan /como las anteriores/ en la escritura
con'encional de los nudos ("DD o (DDD en este caso) pero la forma en 1ue se utiliza esta apoyatura -a
'ariado radicalmente. en tanto 1ue antes se yuxtapon;an los s;m3olos correspondientes a las partes de la
denominacin oral del n@mero ((DDD )DD *D por e6emplo) /y se -ac;an lue2o correcciones para Aac-icarB el
numeral resultante/ a-ora la escritura del n@mero se usa como un modelo @til para fi6ar la cantidad de cifras
1ue de3e tener el n@mero a representar y lue2o se ArellenaB sustituyendo los ceros por los n@meros
correspondientes.
<otemos 1ue <adia -a descu3ierto la posi3ilidad de usar de otra manera una informacin 1ue ya
ten;a. HPor 1u9 la -a descu3ierto en este momento y no antesI Por1ue esta posi3ilidad ad1uiere sentido /
creemos/ cuando se constituye en el instrumento 1ue permite resol'er un conflicto del cual se -a tomado
conciencia. :a utilizacin de la escritura del nudo como modelo para la de otros n@meros aparece
precisamente cuando <adia se est pre2untando cmo -acer para reducir la cantidad de cifras de sus
escrituras y ms precisamente a@n cmo -acer para reducirlas a la misma cantidad de cifras 1ue
corresponde a los nudos entre los cuales estn comprendidos los n@meros 1ue intenta representar.
A-ora 3ien cuando <adia anticipa 1ue la escritura de dos mil trescientos cincuenta tendr cuatro
cifras se2uramente no se 3asa slo en el conocimiento espec;fico de 1ue dos mil se escri3e con esa cantidad
de cifras sino tam3i9n en una conclusin ms 2eneral 1ue ella /como muc-os otros su6etos/ -a ela3orado a
partir de la informacin pro'ista por la escritura con'encional. los cientos 'an con tres los miles 'an con
cuatro.
En s;ntesis las escrituras 1ue se corresponden con la numeracin -a3lada entran en contradiccin
con las -iptesis 'inculadas a la cantidad de cifras de las notaciones num9ricas. 7omar conciencia de este
conflicto y ela3orar -erramientas para superarlo parecen ser pasos necesarios para pro2resar -acia la
notacin con'encional.
?emos intentado descri3ir los ras2os esenciales del proceso a tra'9s del cual los ni4os se aproximan
a comprender la naturaleza de nuestro sistema de numeracinF -emos mostrado 1ue los c-icos producen e
interpretan escrituras con'encionales muc-o antes de poder 6ustificarlas apelando a la ley del a2rupamiento
recursi'oF -emos puesto en e'idencia conceptualizaciones y estrate2ias 1ue los c-icos ela3oran en relacin
con la notacin num9rica.
Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo 1ue los c-icos sa3en las pre2untas 1ue se -acen los
pro3lemas 1ue se plantean y los conflictos 1ue de3en superar. Es tam3i9n una decisin didctica tomar en
consideracin la naturaleza del o36eto de conocimiento y 'alorar las conceptualizaciones de los c-icos a la
luz de las propiedades de ese o36eto. :a posicin 1ue en tal sentido -emos asumido inspira tanto el anlisis
de la relacin existente entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de numeracin como la cr;tica a
la ense4anza usual y el tra3a6o didctico 1ue proponemos. De todas estas cuestiones -a3laremos en los
puntos si2uientes.
III. De las relaciones entre lo ;ue sa#en los ni0os / la organi1acin posicional del sistema de
numeracin
Se2@n afirman los ni4os un n@mero es mayor 1ue otro Apor1ue tiene ms cifrasB o Apor1ue el
primero es el 1ue mandaB. El sa3er 1ue as; se expresa Hse refiere a propiedades de los n@meros o a
propiedades de la notacin num9ricaI
:a pre2unta 1ue antecede puede resultar extra4a. estamos tan acostum3rados a con'i'ir con el
len2ua6e num9rico 1ue en 2eneral no distin2uimos lo 1ue es propio de los n@meros como tales /es decir del
si2nificado/ de las propiedades del sistema 1ue usamos para representarlos. Sin em3ar2o esta distincin es
necesaria.
En efecto mientras 1ue las propiedades de los n@meros son uni'ersales las leyes 1ue ri2en los
distintos sistemas de numeracin producidos por la -umanidad no lo son.
AOc-o es menor 1ue diezB es una afirmacin 'lida en cual1uier cultura independientemente del
sistema de numeracin 1ue en ella se utilice. Pero si esta afirmacin se 6ustifica ale2ando 1ue Aoc-o tiene
una sola cifra y diez tiene dosB se est es2rimiendo un ar2umento 1ue es espec;fico de los sistemas
posicionales ya 1ue en los noUposicionales la cantidad de cifras no est relacionada con el 'alor del n@mero.
A-ora 3ien H1u9 tiene el sistema posicional 1ue los otros no ten2anI :a posicionalidad 6ustamente.
Ella es la responsa3le de la relacin cantidad de cifrasU'alor del n@meroF de ella depende tam3i9n la 'alidez
de Ael primero es el 1ue mandaB.
En nuestro sistema de numeracin /como es sa3ido/ el 'alor 1ue representa cada cifra se o3tiene
multiplicando esa cifra por una cierta potencia de la 3ase. Si un n@mero tiene ms cifras 1ue otro
necesariamente inter'endrn en su descomposicin potencias de diez de "ayor 'rado 1ue las in'olucradas
en el otro y en consecuencia ser mayor.
Por otra parte cuando se trata de dos n@meros de la misma cantidad de cifras /excepto en el caso de
1ue los dos empiecen con la misma cifra/ es la primera la 1ue determina cul es el mayor por1ue esa cifra
indica por cunto -ay 1ue multiplicar la potencia de 2rado ms alto 1ue Ainter'ieneB en el n@mero. Por
razones similares si las primeras cifras fueran i2uales la responsa3ilidad de determinar el n@mero mayor
ser;a transferida a la cifra conti2ua y as; sucesi'amente.
El contraste con sistemas noUposicionales contri3uye a aclarar la cuestin. Jeamos por e6emplo lo
1ue ocurre en el sistema de numeracin e2ipcio (*DDD a. C.) 1ue era aditi'o y dispon;a de s;m3olos slo
para representar las potencias de !D. As; el n@mero )D*) se anota3a.
En el sistema e2ipcio la cantidad de s;m3olos de un n@mero no informa acerca de su ma2nitud. para
representar por e6emplo """" se utiliza3an )+ s;m3olos en tanto 1ue !D.DDD se anota3a con uno solo.
Adems cada s;m3olo representa3a siempre el mismo 'alor ocupara el lu2ar 1ue ocupara y si 3ien
una con'encin esta3lec;a cierto orden de anotacin esta con'encin pod;a alterarse sin 1ue por ello
cam3iara la interpretacin del n@mero representado.
Es induda3le 1ue si nuestros entre'istados -u3ieran sido ni4os e2ipcios del *DDD a. C. -u3i9ramos
o3tenido resultados muy diferentes. Como se trata de seres nacidos en los um3rales del si2lo YYI inmersos
en una cultura di2italizada sus conceptualizaciones apuntan a la or2anizacin posicional de nuestro sistema
de numeracin.
Sin em3ar2o como ya 'imos no todo es posicional en la 'ida de los ni4os. :a numeracin -a3lada
'iene a interponerse en el camino de la posicionalidad y da ori2en a producciones Aaditi'asB. Estas
producciones son fcilmente interpretadas no slo por los adultos sino tam3i9n por los compa4eros 1ue ya
escri3en con'encionalmente los n@meros en cuestin lo cual pone de manifiesto una induda3le 'enta6a de
los sistemas aditi'os. su transparencia.
En efecto para interpretar un n@mero representado en forma aditi'a /ya sea en un sistema como el
e2ipcio o en las aproximaciones de nuestros c-icos 3asadas en la numeracin -a3lada/ es suficiente sumar
los 'alores de los s;m3olos utilizados.
,
Kn sistema posicional es al mismo tiempo muc-o menos transparente y muc-o ms econmico 1ue
un sistema aditi'o.
Es menos transparente por1ue el 'alor de cada s;m3olo depende de la posicin 1ue ocupa y por1ue
esa posicin es el @nico rastro de la presencia de una potencia de la 3ase. A diferencia de lo 1ue ocurre al
interactuar con otros sistemas 1ue utilizan s;m3olos espec;ficos para anotar las potencias de la 3ase para
interpretar un n@mero representado en un sistema posicional es necesario in%erir cul es la potencia de la
3ase por la 1ue -ay 1ue multiplicar cada cifra.
Es ms econmico por1ue 6ustamente como consecuencia de la posicionalidad una cantidad finita
de s;m3olos diez /en nuestro caso/ es suficiente para anotar cual1uier n@mero.
"
En un sistema como el
e2ipcio en cam3io la cantidad de s;m3olos necesarios para 1ue sea posi3le anotar cual1uier n@mero no es
finita. si se dispone de s;m3olos para uno diez cien mil diez mil cien mil y un milln /son los 1ue
pro3a3lemente existieron en la cultura e2ipcia/ se puede escri3ir cual1uier n@mero -asta nue'e millones
no'ecientos no'enta y nue'e mil no'ecientos no'enta y nue'e pero ser necesario crear un nue'o s;m3olo
para anotar diez millones. :a creacin de este nue'o s;m3olo permite extender la escritura a todos los
n@meros menores 1ue cien millones pero la representacin de este @ltimo exi2ir un nue'o s;m3olo y esta
exi2encia 'ol'er a presentarse cada 'ez 1ue aparezca una nue'a potencia de la 3ase.
Econom;a y transparencia no son 'aria3les independientes. cuanto ms econmico es un sistema de
numeracin menos transparente resulta. Kn sistema como el e2ipcio es casi una traduccin de las acciones
de contar a2rupar y rea2ruparF fue necesario ocultar esas acciones detrs de la posicionalidad para lo2rar un
sistema cuya econom;a es indiscuti3le.
$uienes como los c-icos intentan apropiarse de nuestro sistema de numeracin de3ern desentra4ar
lo 1ue 9l oculta. Ellos empiezan /como -emos 'isto/ por detectar a1uello 1ue les resulta o3ser'a3le en el
marco de la interaccin social. A partir de estos conocimientos multiplican sus pre2untas acerca del sistema
y con ellas lle2an a la escuela. :as respuestas 1ue ofrece el m3ito escolar Hson 'erdaderamente respuestas a
las pre2untas 1ue los c-icos se planteanI Hde3er;an serloI HEs 'lido el esfuerzo de la escuela por explicitar
todo a1uello 1ue el sistema de numeracin ocultaI H7iene sentido el intento de e'itar 1ue los c-icos se
,
Entendemos 1ue cuando los c-icos producen una escritura como !DDD*DD (!*DD) estn usando !DDD y *DD como
As;m3olos ori2inalesB.
"
Actualmente estamos intentando esta3lecer cmo y cundo descu3ren los ni4os esta caracter;stica de nuestro sistema.
enfrenten con la comple6idad de la notacin num9ricaI HPor 1u9 reducir la reflexin so3re el sistema al ritual
asociado a las unidades decenas centenas ... I
I5. Donde se cuestiona el en%o;ue usualmente adoptado para ense0ar el sistema de
numeracin
:a modalidad 1ue en 2eneral asume la ense4anza de la notacin num9rica puede caracterizarse as;.
/Se esta3lecen topes definidos por 2rado. en primer 2rado se tra3a6a con los n@meros menores 1ue
cien en se2undo con los menores 1ue mil y as; sucesi'amente. Slo desde 1uinto 2rado se mane6a la
numeracin sin restricciones.
/Kna 'ez ense4ados los d;2itos se introduce la nocin de decena como con6unto resultante de la
a2rupacin de diez unidades y slo despu9s se presenta formalmente a los ni4os la escritura del n@mero
diez 1ue de3e ser interpretada como representacin del a2rupamiento (una decena cero unidades). Se utiliza
el mismo procedimiento cada 'ez 1ue se presenta un nue'o orden.
/:a explicitacin del 'alor posicional de cada cifra en t9rminos de AunidadesB AdecenasB etc. para
los n@meros de un cierto inter'alo de la serie se considera re1uisito pre'io para la resolucin de operaciones
en ese inter'alo.
/Se intenta AconcretarB la numeracin escrita materializando la a2rupacin en decenas o centenas.
Dic-o de otro modo. -ay 1ue tra3a6ar paso a paso y aca3adamente -ay 1ue administrar el
conocimiento entre2ndolo en cmodas cuotas anuales -ay 1ue transmitir de una 'ez y para siempre el sa3er
socialmente esta3lecido.
Es as; como los n@meros 'an presentndose uno a uno y lo -acen concienzudamente. adems de dar
su nom3re se esfuerzan por ex-i3ir su patrimonio en materia de decenas y unidades. Aportan informacin
ex-austi'a so3re sus datos personales pero el espectro de sus relaciones es tan limitado 1ue se reduce a los
'ecinos ms cercanos.
Se pretende simultneamente 2raduar el conocimiento y arri3ar desde el comienzo al sa3er oficial.
HSon compati3les estas dos pretensionesI Si se recorta tan drsticamente el uni'erso de los n@meros
posi3les si /al introducir los n@meros de a uno y predeterminar un tope para cada 2rado/ se o3staculiza la
comparacin entre diferentes inter'alos de la serie y se dificulta la 3@s1ueda de re2ularidades Hse est
propiciando realmente el acceso a las re2las 1ue or2anizan el sistema de numeracinI N si esto no es as;
Hcul es el Asa3er oficialB 1ue efecti'amente se est impartiendoI
Sa3er aca3ado y 2raduacin del sa3er parecen incompati3les. ?a3r 1ue renunciar a la ilusin de
comunicar de inmediato el sa3er definiti'o o 3ien -a3r 1ue renunciar a la dosificacin del conocimiento. O
tal 'ez -aya 1ue renunciar a am3as.
APaso a paso y aca3adamenteB es /por otra parte/ una consi2na 1ue los c-icos no estn dispuestos a
acatar. ellos piensan al mismo tiempo so3re los AdiecesB los millones y los miles ela3oran criterios de
comparacin fundados en el contraste entre ran2os de n@meros ms o menos ale6ados pueden conocer la
notacin con'encional de n@meros muy AaltosB y no mane6ar la de n@meros menores. :os c-icos tampoco
necesitan /record9moslo/ apelar a AdecenasB y AunidadesB para producir e interpretar escrituras num9ricasF
sa3er AtodoB acerca de los numerales no es entonces re1uisito para usarlos en contextos si2nificati'os.
Anticipamos una o36ecin posi3le. aun1ue se pueda prescindir de unidades y decenas cuando slo se
trata de leer y escri3ir n@meros no ser posi3le de6arlas de lado en el momento de resol'er operaciones. Esta
o36ecin es parcialmente 'lida. lo es si se piensa en los al2oritmos con'encionales /en los famosos Ame
lle'o unoB y Ale pido al compa4eroB/ como @nico procedimiento posi3leF de6a de serlo cuando se admiten
al2oritmos alternati'os.
HPor 1u9 pensar en al2oritmos alternati'osI Por1ue los procedimientos 1ue los c-icos ela3oran para
resol'er las operaciones tienen 'enta6as nada desprecia3les si se los compara con los usuales en la escuela.
Kna des'enta6a e'idente de los al2oritmos con'encionales es 1ue /por exi2ir 1ue se sume o reste Aen
columnaB aislando cada 'ez las cifras 1ue corresponden a un mismo 'alor posicional/ lle'an a perder de
'ista cules son los n@meros con los 1ue se est operando. Al2o muy diferente ocurre con las propuestas de
los ni4os ya 1ue /como 'eremos en el prximo punto/ las formas de descomposicin 1ue ellos ponen en
prctica permiten conser'ar el 'alor de los t9rminos de la operacin.
Por otra parte en tanto 1ue la anticipacin del resultado se -ace dif;cil (o imposi3le) cuando se
empieza a sumar o a restar por la derec-a /es decir por el menor 'alor posicional/ la persistente decisin de
los ni4os de empezar por la iz1uierda explicitando el 'alor representado por las cifras
!D
pone en primer plano
el clculo aproximado lo cual -ace posi3le controlar el resultado.
Es as; como los procedimientos de los c-icos -acen desaparecer la diferencia entre cuentas Acon
dificultadB y Asin dificultadB.
Si la interpretacin de las cifras en t9rminos de decenas y unidades no es re1uisito para la lectura y
escritura de n@meros si tampoco es condicin necesaria para resol'er operaciones Hpor 1u9 tomarla como
punto de partidaI HJaldr la pena in'ertir tanta ener2;a en un intento cuyo resultado casi ine'ita3le es el
recitado mecnico de los t9rminos en cuestinI
El esfuerzo por lo2rar 1ue los c-icos comprendan al2o tan comple6o como nuestro sistema de
numeracin /y por e'itar el ries2o de una mera memorizacin/ -a lle'ado a utilizar diferentes recursos para
materializar el a2rupamiento.
Kno de estos recursos consiste en crear un cdi2o 1ue introduce s;m3olos espec;ficos /c;rculos
cuadrados trin2ulos/ para representar a1uello 1ue en nuestro sistema slo puede inferirse a partir de la
posicin. las potencias de diez. :os s;m3olos en cuestin de3en sumarse para determinar cul es el n@mero
representado.
El parecido con el sistema e2ipcio es nota3le. N a este parecido se refiere el n@cleo de nuestra
o36ecin. parad6icamente para 1ue los ni4os comprendan la posicionalidad se -ace desaparecer la
posicionalidad.
Kna cr;tica similar puede aplicarse a otro de los recursos usuales en la escuela. poner en
correspondencia la cifra u3icada en el lu2ar de las unidades con elementos sueltos la u3icada en el lu2ar de
las decenas con AataditosB de diez la 1ue est en el lu2ar de las centenas con AataditosB de cien. Esta manera
de proceder tiene la 'enta6a de apelar a la a2rupacin realizada por los c-icos en lu2ar de partir de un cdi2o
impuestoF sin em3ar2o si se considera el resultado final de la a2rupacin presenta el mismo incon'eniente
1ue la materializacin a tra'9s de fi2uras 2eom9tricas. la posicin de6a de ser rele'ante para entender de 1u9
n@mero se trata ya 1ue sea cual fuere el orden en 1ue est9n colocados los ataditos y los palitos sueltos el
total de elementos ser siempre el mismo.
El supuesto su3yacente a los dos recursos descritos parece ser el si2uiente. para 1ue nuestro sistema
de numeracin resulte comprensi3le es necesario transformarlo en otro sistema de numeracin.
0inalmente analizaremos la utilizacin del 3aco un instrumento 1ue /a diferencia de los materiales
anteriores/ refle6a claramente la posicionalidad del sistema.
Dos ideas su3yacen al empleo didctico del 3aco. a2rupar y rea2rupar son acciones imprescindi3les
para comprender la posicionalidad la representacin de una cantidad en el 3aco puede traducirse
directamente a la notacin num9rica con'encional y esa traduccin arro6a luz so3re la or2anizacin del
sistema.
:os dos supuestos son o36eta3les desde nuestra perspecti'a. Por una parte como -emos 'isto la
nocin de a2rupamiento no es el ori2en de la comprensin de la posicionalidad. los c-icos descu3ren este
principio de manera totalmente independiente de las acciones de a2rupar y rea2rupar o36etos lo ela3oran a
partir de su accin intelectual so3re las escrituras num9ricas 1ue los rodean. Por otra parte Hpara 1u9 apelar a
una traduccin si la 'ersin ori2inal est al alcance de la manoI
De todos modos si el 3aco fuese -oy /como lo fue en la anti2Vedad/ un instrumento de clculo
socialmente 'i2ente su utilizacin en la escuela estar;a se2uramente 6ustificada. Dadas las condiciones
actuales Hno -a3r 1ue decidirse a sustituir el 3aco por la calculadoraI
A-ora 3ien todos los recursos concretizadores 1ue -emos analizado tienen en com@n la esperanza de
reconstruir una relacin entre la notacin num9rica y las acciones de a2rupar y rea2rupar. Esta relacin 1ue
efecti'amente posi3ilit la in'encin de los di'ersos sistemas de numeracin producidos en el curso de la
-istoria ya no est presente en el uso social 1ue se -ace del sistema. 7al 'ez es por eso 1ue los c-icos no
necesitan pensar 1ue al2uien form oc-enta y oc-o 2rupos de diez y despu9s rea2rup formando oc-o
2rupos de cien para entender 1ue en ,,D el primer oc-o representa oc-o cientos y el se2undo oc-o
AdiecesB.
:a notacin num9rica aparece ante los c-icos como un dato de la realidad. es necesario entender lo
antes posi3le cmo funciona para 1u9 sir'e en 1u9 contextos se usaF a'eri2uar por 1u9 lle2 a ser como es
no es tan ur2ente para ellos 1uiz por1ue comprenderlo no puede ser de nin2una manera un punto de partida
y s; puede constituirse en el punto de lle2ada 1ue se -ace posi3le despu9s de un lar2o y comple6o recorrido.
Al2o est fallando en el 6ue2o de pre2untas y respuestas 1ue /se2@n este enfo1ue/ tiene lu2ar en el
aula. se ofrecen respuestas para a1uello 1ue los c-icos no pre2untan se i2nora 1ue ellos ya encontraron
!D
Si se trata /por e6emploU de sumar )) y )* un procedimiento posi3le ser;a. ,D S !D W "DF "D S !D W !DDF !DD S !D W
!!DF !!D S , W !!,.
al2unas respuestas y 1ue toda';a se -acen muc-as pre2untas se e'ita formular interro2antes 1ue podr;an
orientar la 3@s1ueda de nue'as respuestas.
Si no es restrin2ir la numeracin si no es explicitar el 'alor de las cifras en t9rminos de decenas y
unidades si no es apelar exclusi'amente a los al2oritmos con'encionales si no es apoyarse en
concretizaciones externas al sistema si no es apuntar de entrada al sa3er aca3ado.... Hcul ser entonces el
camino 1ue puede trazarse en el contexto escolar para andar entre los n@merosI
5. Donde se intenta re%le<ar la )ida num.rica del aula
34...5 La ense1anza directa del sa#er de%initivo es i"posi#le. 4...5)l uso y la destruccin de
los conoci"ientos precedentes %or"an parte del acto de aprender. )n consecuencia, hay .ue ad"itir
una cierta reor'anizacin didctica del sa#er, .ue ca"#ia su sentido, y hay .ue ad"itir 6al "enos a
t7tulo transitorio6 una cierta dosis de errores y contrasentidos, no slo del lado de los alu"nos, sino
ta"#i,n del lado de la ense1anza.8
G. BR9:SS)A:
APor1ue no ten2o otra forma de escri3irlo por a-ora lo escri3o as;.B
<ADIA
7ra3a6ar con la numeracin escrita y slo con ellaF a3ordarla en toda su comple6idadF asumir 1ue el
sistema de numeracin /en tanto o36eto de ense4anza/ pasar por sucesi'as definiciones y redefiniciones
antes de lle2ar a su @ltima 'ersin. Son 9stas las ideas 1ue desde un comienzo orientaron nuestro tra3a6o
didctico.
Del uso a la reflexin y de la reflexin a la 3@s1ueda de re2ularidades 9se es el recorrido 1ue
propondremos una y otra 'ez.
Ksar la numeracin escrita es producir e interpretar escrituras num9ricas es esta3lecer
comparaciones entre esas escrituras es apoyarse en ellas para resol'er o representar operaciones.
Ksar la numeracin escrita /cuando uno est intentando apropiarse de ella/ -ace posi3le 1ue
aparezcan en un contexto pleno de si2nificado pro3lemas 1ue actuarn como motor para desentra4ar la
or2anizacin del sistema.
:a 3@s1ueda de soluciones lle'ar a esta3lecer nue'as relaciones a reflexionar so3re las respuestas
posi3les y los procedimientos 1ue condu6eron a ellas a ar2umentar a fa'or o en contra de las diferentes
propuestas a con'alidar ciertos conocimientos y desec-ar otros. En el curso de este proceso comienzan a
imponerse las re2ularidades del sistema.
:as re2ularidades aparecen ya sea como 6ustificacin de las respuestas y de los procedimientos
utilizados por los c-icos /o al menos por al2unos de ellos/ ya sea como descu3rimientos 1ue es necesario
propiciar para -acer posi3le la 2eneralizacin de ciertos procedimientos o la ela3oracin de otros ms
econmicos.
El anlisis de las re2ularidades de la numeracin escrita es /de ms est decirlo/ una fuente
insustitui3le de pro2reso en la comprensin de las leyes del sistema por parte de los ni4os.
A-ora 3ien si pretendemos 1ue el uso de la numeracin sea realmente el punto de partida de la
reflexin si esperamos 1ue sea efecti'amente posi3le esta3lecer re2ularidades resulta entonces necesario
adoptar otra decisin. tra3a6ar desde el comienzo y simultneamente con diferentes inter'alos de la serie. De
este modo se -ar posi3le fa'orecer comparaciones entre n@meros de la misma y de distinta cantidad de
cifras promo'er la ela3oracin de conclusiones /tales como Alos cienes 'an con tres los miles 'an con
cuatroB/ 1ue funcionarn como instrumentos de autocontrol de otras escrituras num9ricas propiciar el
conocimiento de la escritura con'encional de los nudos y su utilizacin como 3ase de la produccin de otras
escrituras lo2rar /en suma/ 1ue cada escritura se construya en funcin de las relaciones si2nificati'as 1ue
mantiene con las otras.
Introducir en el aula la numeracin escrita tal como es tra3a6ar a partir de los pro3lemas 1ue plantea
su utilizacin... son dos consi2nas 1ue nos sumer2en ineludi3lemente en la comple6idad del sistema de
numeracin.
El desaf;o 1ue este enfo1ue plantea es e'idente. supone correr el ries2o de enfrentar a los c-icos con
pro3lemas 1ue a@n no les -emos ense4ado a resol'er o3li2a a tra3a6ar simultneamente con respuestas
correctas /aun1ue a 'eces parciales/ y con respuestas errneas as; como a encontrar formas de articular
procedimientos o ar2umentos diferentes para -acer posi3le la socializacin del conocimiento. Se trata
entonces de aceptar la coexistencia de diferentes conceptualizaciones acerca del sistema se trata de in'ertir
todo el esfuerzo necesario para lo2rar 1ue la di'ersidad /en lu2ar de constituirse en un o3stculo/ opere a
fa'or del pro2reso del 2rupo y de cada uno de sus miem3ros.
El tra3a6o en el aula est as; te4ido de pro'isoriedad. no slo son pro'isorias las conceptualizaciones
de los ni4os tam3i9n lo son los aspectos del o36eto 1ue se ponen en primer plano los acuerdos 2rupales 1ue
se promue'en las conclusiones 1ue se 'an formulando los conocimientos 1ue se consideran exi2i3les.
Comple6idad y pro'isoriedad son entonces didcticamente insepara3les. Si se decide a3ordar la
comple6idad -a3r 1ue renunciar a esta3lecer de entrada todas las relaciones posi3les -a3r 1ue
pronunciarse por la reor2anizacin pro2resi'a del conocimiento. >ec;procamente si uno se atre'e a a3ordar
la comple6idad es precisamente por1ue -a aceptado la pro'isoriedad.
Comple6idad y pro'isoriedad son ine'ita3les. :o son por1ue el tra3a6o didctico est o3li2ado a
tomar en cuenta tanto la naturaleza del sistema de numeracin como el proceso de construccin del
conocimiento.
El sis!ema de numeracin en el aula
Al pensar el tra3a6o didctico con la numeracin escrita es imprescindi3le tener presente una
cuestin esencial. se trata de ense4ar /y de aprender/ un sistema de representacin. ?a3r 1ue crear entonces
situaciones 1ue permitan tanto de'elar la or2anizacin propia del sistema como descu3rir de 1u9 manera este
sistema encarna las propiedades de la estructura num9rica 1ue 9l representa.
Dado 1ue el sistema de numeracin es portador de si2nificados num9ricos /los n@meros la relacin
de orden y las operaciones aritm9ticas in'olucradas en su or2anizacin/ operar y comparar sern aspectos
ineludi3les del uso de la numeracin escrita. >esultar tam3i9n imprescindi3le producir e interpretar
escrituras num9ricas ya 1ue produccin e interpretacin son acti'idades in-erentes al tra3a6o con un sistema
de representacin.
Estas cuatro acti'idades 3sicas /operar ordenar producir interpretar/ constituyen e6es alrededor de
los cuales se or2anizan las situaciones didcticas 1ue proponemos.
A-ora 3ien cuando /frente a las exi2encias 1ue nos plante la escritura de este art;culo/ intentamos
clasificar las situaciones realizadas en el aula descu3rimos 1ue no era posi3le formar simplemente cuatro
2rupos (uno correspondiente a cada e6e). En efecto producir interpretar ordenar y comparar son acti'idades
tan estrec-amente 'inculadas en la prctica didctica 1ue se -ace dif;cil diferenciarlas con claridad. por una
parte para comparar n@meros y para realizar operaciones resulta en 2eneral necesario producir o interpretar
notaciones num9ricasF por otra parte en muc-os casos la relacin de orden inter'iene en la produccin e
interpretacin de escrituras num9ricas.
Es por eso 1ue optamos por constituir dos 2randes cate2or;as. la primera comprende todas las
situaciones didcticas 1ue de al2@n modo se 'inculan a la relacin de orden la se2unda a3arca a1uellas 1ue
estn centradas en las operaciones aritm9ticas. Produccin e interpretacin aparecen incluidas en cada una de
estas dos cate2or;as.
Se2uramente esta clasificacin estar su6eta a sucesi'as re'isiones. Como dir;a <adia APor ahora la
-acemos as;B.
"# $i!uaciones didc!icas vinculadas a la relacin de orden
:a relacin de orden est presente en las situaciones propuestas de dos maneras diferentes. en
al2unos casos es el e6e de la acti'idad 1ue se planteaF en otros casos inter'iene como estrate2ia para
resol'er situaciones 1ue no estn centradas en ella.
;. ;. :na consi'na< co"parar n&"eros
HPor 1u9 proponer acti'idades centradas en la comparacinI Cuando los n@meros se representan a
tra'9s del sistema decimal posicional la relacin de orden /como -emos 'isto/ ad1uiere una especificidad
'inculada a la or2anizacin del sistema. Es 6ustamente esa especificidad la 1ue se pretende mo'ilizar a partir
de las situaciones de comparacin 1ue se proponen a los ni4os.
Supon2amos por e6emplo 1ue -emos decidido instalar en el aula diferentes Ane2ociosB /cuyo
funcionamiento ser'ir como fuente de m@ltiples pro3lemas aritm9ticos/ y 1ue estamos or2anizando el
AZioscoB. :es contamos a los c-icos 1ue con los caramelos 1ue tenemos (todos i2uales) armaremos 3olsitas
1ue contendrn cantidades diferentes (# (+ +( )D !( y #D) y 1ue los precios de esas 3olsitas son (en
centa'os) los si2uientes. #* !D #D +D (* ,*. :es pedimos entonces 1ue decidan cul es el precio de cada
tipo de 3olsita y lo anoten. :ue2o se propondr 1ue en pe1ue4os 2rupos confronten sus anotaciones y 1ue
en caso de discrepancia ar2umenten a fa'or o en contra de las distintas producciones. 0inalmente se
discutir con todo el 2rupo a fin de esta3lecer acuerdos.
Esta situacin re1uiere 1ue los ni4os ordenen /sea cual fuere la estrate2ia 1ue utilicen para -acerlo/
los dos con6untos de n@meros presentados ordenamiento 1ue estar orientado por un supuesto se2uramente
compartido por la mayor;a de los ni4os. cuanto mayor sea la cantidad de caramelos mayor ser el precio de
la 3olsita.
:os criterios de comparacin a los 1ue apunta esta acti'idad
/Bel primero es el 1ue mandaB Aa mayor cantidad de cifras...B
!!
no necesariamente sern puestos en
accin por todos los miem3ros del 2rupo. Sur2en entonces dos pre2untas 1ue /con toda 6usticia/ el lector se
estar formulando en este instante. Hcmo resuel'en la acti'idad 1uienes no utilizan criterios 'inculados al
sistemaI H1u9 aprenden los ni4os 1ue ya -an ela3orado esos criteriosI
:a di'ersidad como de costum3re -ace su aparicin a tra'9s de las respuestas de los c-icos. al2unos
realizan /con mayor o menor esfuerzo/ el ordenamiento correcto otros ordenan al2unos n@meros y
a'enturan una secuencia posi3le para los dems -ay 1uienes no se atre'en a -acer nada sin consultar y
tam3i9n -ay 1uienes se limitan a copiar las anotaciones de al2@n compa4ero.
Para los ni4os 1ue realizan el ordenamiento sin esfuerzo el momento de la discusin es tam3i9n el
momento del aprendiza6e. por una parte la necesidad de fundamentar su produccin los lle'ar a
conceptualizar a1uello 1ue -asta ese momento era simplemente un recurso 1ue utiliza3an pero so3re el cual
se2uramente a@n no -a3;an reflexionadoF por otra parte la ela3oracin de ar2umentos para apoyar o re3atir
las producciones de sus compa4eros enri1uecer su conceptualizacin. $uienes lo2ran ordenar los n@meros a
tra'9s de un proceso 1ue incluye muc-as autocorrecciones aprenden tanto durante este proceso /la tarea para
ellos toda';a constituye un desaf;o/ como cuando tienen 1ue defender su produccin frente a los dems.
:os c-icos 1ue esta3lecen un orden parcial /ya sea por1ue se 3asan slo en la serie num9rica oral y
ordenan entonces las escrituras num9ricas cuya denominacin conocen ya sea por1ue utilizan @nicamente el
criterio 1ue permite comparar n@meros de diferente cantidad de cifras/ aprenden a lo lar2o de toda la
situacin. En efecto mientras ordenan se 'en o3li2ados a plantearse una pre2unta 1ue tal 'ez a@n no se
-a3;an formulado. en 1u9 3asarse para esta3lecer comparaciones entre los n@meros 1ue no pudieron incluir
en el ordenamientoF durante la discusin las ar2umentaciones de sus compa4eros a3rirn el camino -acia la
respuesta. 0ormularse una nue'a pre2unta constituye un aprendiza6e por1ue es el punto de partida para la
ela3oracin de un nue'o conocimientoF escuc-ar la respuesta 1ue otros dan a esa pre2unta siempre -ace
posi3le al2@n pro2reso. puede ocurrir 1ue esa respuesta /en el me6or de los casos/ se asimile
inmediatamente como propia o 1ue 2enere nue'as pre2untas o 1ue /por lo menos/ permita enterarse de 1ue
esas pre2untas tienen respuesta y descu3rir entonces 1ue 'ale la pena 3uscarla.
:os ni4os 1ue no arries2an nin2una respuesta sin consulta pre'ia aprenden por1ue tam3i9n se -acen
pre2untas y por lo tanto lo 1ue sus compa4eros les contestan ad1uirir necesariamente al2@n si2nificado en
relacin con la pre2unta formulada. puede ser 1ue confirme lo 1ue ellos -a3;an pensado pero no se atre';an a
ase2urar 1ue entre en contradiccin con sus ideas pre'ias y 2enere entonces nue'as pre2untas o 1ue resulte
una informacin nue'a 1ue -a3r 1ue comenzar a procesar. Es dif;cil sa3er en cam3io 1u9 aprenden los 1ue
se limitan a copiar /son muc-as las causas 1ue pueden moti'ar esta actitud/ y por eso es fundamental
incitarlos a reflexionar so3re lo 1ue -an anotado y a encarar la responsa3ilidad de producir una respuesta
propia. 7anto los 1ue consultan sin cesar como los 1ue @nicamente copian estn emitiendo se4ales 1ue ser
necesario re2istrar. -a3r 1ue inter'enir orientndolos -acia formas de tra3a6o ms autnomas.
Intentar 1ue los c-icos se consulten a s; mismos antes de apelar a una ayuda externa 1ue cada uno
recurra ante todo a lo 1ue sa3e acerca de la numeracin -a3lada y de la numeracin escrita y descu3ra 1ue
al2unos de sus conocimientos son pertinentes para resol'er el pro3lema planteado es tal 'ez la me6or manera
de promo'er la autonom;a.
Alentar la utilizacin de materiales donde aparecen n@meros escritos en serie /cent;metro
almana1ue re2la etc./ -ace posi3le 1ue los c-icos aprendan a 3uscar por s; mismos la informacin 1ue
necesitan. Apelar a estos portadores resulta adems @til para todos los c-icos. los 1ue estn en condiciones
de ordenar todos los n@meros propuestos podrn utilizarlos para 'erificar su produccinF los 1ue pueden
-acer ordenamientos parciales descu3rirn cmo completarlos ya 1ue se2uramente sa3en 1ue /en esos
materiales/ Alos n@meros 1ue estn despu9s son mayoresBF los 1ue a@n no utilizan criterios de comparacin
descu3rirn 1ue en el soporte los n@meros propuestos aparecen u3icados en un cierto orden lo cual /adems
!!
<tese 1ue es necesario ele2ir los n@meros de tal modo 1ue efecti'amente permitan mo'ilizar los criterios en
cuestin.
de permitirles efectuar el ordenamiento solicitado/ tal 'ez los lle'e a pre2untarse so3re las razones de ese
orden.
En s;ntesis en el curso de esta situacin todos los c-icos tienen oportunidad de 3uscar una
respuesta todos crecen 2racias al tra3a6o cooperati'o todos realizan al2@n aprendiza6e.
Situaciones similares a la planteada pueden proponerse apelando a contextos diferentes. ordenar las
edades de los familiares de los c-icos inte2rantes de un 2rupito decidir el orden en 1ue sern atendidas en la
Apanader;aB las personas 1ue -an sacado determinados n@meros esta3lecer comparaciones entre las alturas
de los miem3ros del 2rupo /expresadas en cent;metros/ despu9s de -a3erse medido... Por otra parte todas
las situaciones incidentales en las 1ue esta3lecer un orden es rele'ante /por e6emplo cuando se leen noticias
en las 1ue aparecen encuestas de opinin so3re al2@n pro3lema de actualidadU pueden dar lu2ar a discusiones
acerca de los criterios de comparacin.
Si 3ien muc-as de las situaciones 1ue proponemos /so3re todo al principio/ reproducen contextos
cotidianos en los cuales ordenar n@meros tiene sentido esta contextualizacin no siempre es imprescindi3le.
la a'idez de los c-icos por de'elar los misterios 1ue encierra el sistema de numeracin -ace de 9ste un o36eto
di2no de ser considerado en s; mismo. >esulta entonces posi3le y producti'o plantear al2unas acti'idades
1ue estn centradas en los n@meros como tales. Es lo 1ue ocurre por e6emplo en los si2uientes casos.
/0ormar con tres d;2itos dados todos los n@meros posi3les de dos y tres cifras y ordenarlos. Si se
permite 1ue las cifras se repitan en los n@meros 1ue se 'an a formar la acti'idad resulta muc-o ms
comple6a ya 1ue en este caso -a3r 1ue formar y ordenar treinta y seis n@meros en lu2ar de doce.
/Dado un n@mero de dos cifras (#* por e6emplo) Hdnde -ay 1ue u3icar una tercera cifra (# por
e6emplo) para 1ue 1uede formado el n@mero ms 2rande posi3leI :a situacin se plantea proponiendo
sucesi'amente diferentes Aterceras cifrasB para discutir lue2o en 1u9 casos -ay 1ue u3icarlas a la derec-a y
en cules a la iz1uierda ela3orar una conclusin 2eneral y fundamentarla.
A-ora 3ien cuando la mayor;a de los ni4os pone en 6ue2o criterios de comparacin 'lidos para
producir ordenamientos la discusin acerca de la fundamentacin puede a'anzar un paso ms. 'ale la pena
pre2untarse por 1u9 el primero es el 1ue manda por 1u9 es mayor un n@mero cuando tiene ms cifras 1ue
otro. El e6e de la discusin se -a trasladado. ya no se trata de apelar a los criterios para fundamentar el
ordenamiento se trata a-ora de 3uscar la fundamentacin de los criterios mismos. Esta reflexin conducir a
una comprensin mas profunda de la or2anizacin del sistema al promo'er 1ue se esta3lezca la relacin
entre los criterios ela3orados y el 'alor de cada cifra en t9rminos de AdiecesB o AcienesB.
Cuando se les re1uiere la fundamentacin de los criterios al2unos ni4os se 'en o3li2ados a explicitar
relaciones 1ue ya utiliza3an sin sa3erlo otros coordinan conocimientos 1ue ten;an pero a@n no -a3;an
relacionado y otros realizan un descu3rimiento 1ue se -ace posi3le para ellos slo en el marco de esta
discusin. De este modo afirmaciones como Ano importa cules sean los n@merosF si tiene tres (cifras) es
ms por1ue es de los cienes y 9stos son AdiecesB o A-ay 1ue fi6arse en el primero por1ue as; sa39s (en un
n@mero de dos cifras) cuntos Adieces -ayB son la conclusin com@n de -istorias diferentes para diferentes
c-icos.
;. = La consi'na es producir o interpretar, el orden es un recurso
Producir e interpretar escrituras num9ricas es siempre un desaf;o para 1uienes estn intentando
adentrarse en el mundo de los n@meros. AH$u9 n@mero es 9steIB y AHcmo ser el... (cincuenta y dos por
e6emplo)IB son pre2untas aparentemente muy 3anales 1ue resultan sin em3ar2o apasionantes para los
c-icos cuando se refieren a n@meros cuya escritura con'encional a@n no conocen.
Era posi3le pre'er /e6erciendo un pre6uicio didctico amplia mente compartido a 'eces tam3i9n por
nosotras mismas/ 1ue resultar;a ms interesante y producti'o tra3a6ar con los n@meros en contexto 1ue con
los n@meros despo6ados de toda referencia a su uso social. Sin em3ar2o pudimos constatar 1ue nuestros
alumnos se entusiasma3an tanto cuando les propon;amos escri3ir los n@meros del talonario de turnos para la
Apanader;aB del aula como cuando simplemente les ped;amos 1ue anotaran determinados n@meros 1ue se
interesa3an tanto por leer las direcciones de sus compa4eros como por interpretar n@meros 1ue -a3;amos
escrito en el pizarrn.
:a simple consi2na de producir o interpretar un n@mero /referido o no a un contexto cotidiano/
funciona como una c-ispa a partir de la cual se enta3lan discusiones producti'as. AEse (!D"( escrito en el
so3re de una carta) no puede ser de los cienes Hno 'es 1ue los del cien tienen tres n@meros y 9se tiene
cuatroIB AEl 1uinientos se escri3e con los ceros cuando es 1uinientos solo /o36eta Die2o al 'er 1ue 8alena
para anotar el precio *"" -a puesto en primer lu2ar [*DD[/ pero si dec;s 1uinientos no'enta y nue'e los
ceros 1uedan de3a6o de los nue'es y no -ay 1ue escri3irlosB.
7ra3a6ar con los n@meros enmarcados en el uso 1ue socialmente se -ace de ellos /es decir con los
n@meros como precios como edades como fec-as como medidas.../ es fundamental no slo por1ue les
otor2a sentido sino tam3i9n por1ue -ace posi3le entender cmo funcionan en diferentes contextos. 7ra3a6ar
con los n@meros fuera de contexto tam3i9n es si2nificati'o por1ue los pro3lemas co2niti'os 1ue se plantean
son los mismos 1ue aparecen en las situaciones contextualizadas y por1ue la interaccin con los n@meros al
desnudo pone en primer plano 1ue se est tra3a6ando so3re el sistema de numeracin es decir so3re uno de
los o36etos 1ue la escuela tiene la misin de ense4ar y los c-icos la misin de aprender.
Ilustracin !
Pri"er 'rado. Los chicos, a'rupados de a dos, de#en %or"ar todos los n&"eros .ue puedan utilizando para
ello la %echa de cu"plea1os /d7a y "es2 de los "ie"#ros de cada pare(a. >inal"ente, ordenarn de "ayor a
"enor los n&"eros %or"ados. Bruno y Leandro, .ue cu"plen a1os el ;;?@ y el ;?0, respectiva"ente, lo
hicieron as7<
HCules son entonces las situaciones de produccin e interpretacin 1ue proponemosI
Armar listas de precios o ponerlos en los art;culos correspondientes -acer las facturas in'entariar la
Amercader;aB existente fa3ricar talonarios para dar turno identificar el precio de los productos 1ue se
1uieren comprar interpretar las otras cifras 1ue aparecen en los en'ases consultar las ofertas... son
acti'idades 1ue realizan A'endedoresB y AcompradoresB en el 6ue2o de los ne2ocios.
Interpretar el 'alor de los 3illetes (fotocopiados o producidos por los c-icos) determinar el importe
de facturas de los diferentes ser'icios leer la fec-a de 'encimiento de esas facturas para decidir si se acepta
o no el pa2o llenar c-e1ues o leerlos para sa3er por cunto dinero cam3iarlos... son atri3uciones de los
Aca6erosB y AclientesB cuando el aula se transforma en un 3anco.
En el marco de estos proyectos
!(
se encadenan naturalmente acti'idades de produccin e
interpretacin realizadas a 'eces por un mismo c-ico y otras por c-icos diferentes. el Aca6eroB del 3anco
leer los n@meros de las facturas los c-e1ues y los 3illetes pero tam3i9n tendr 1ue anotar las cantidades
1ue reci3e o entre2aF los A'endedoresB producirn listas de precios 1ue sern interpretadas por los
compradores...
A-ora 3ien insertarse en proyectos y fa'orecer el encadenamiento de produccin e interpretacin no
son re1uisitos 1ue todas las acti'idades est9n o3li2adas a cumplir. :os c-icos tam3i9n aprenden muc-o
acerca de la numeracin escrita en situaciones 1ue se plantean de forma aislada y 1ue estn centradas slo en
la produccin o slo en la interpretacin. Es lo 1ue ocurre /por e6emplo/ con acti'idades de interpretacin
como el 6ue2o de la loter;a o el anlisis de la numeracin de las calles y con acti'idades de produccin como
Aescri3ir n@meros dif;cilesB o anotar n@meros dictados por el maestro o los compa4eros.
:os n@meros 1ue aparecen en las situaciones de produccin e interpretacin /propuestos por
nosotros o por los c-icos/ son n@meros cuya escritura con'encional no se -a ense4ado pre'iamente. H$u9 es
lo 1ue nos autoriza a cometer seme6ante osad;aI :o -acemos no slo por1ue sa3emos 1ue los ni4os tienen
sus ideas al respecto y por1ue aceptamos 1ue las respuestas se ale6en de lo correcto sino por1ue sa3emos
tam3i9n 1ue tienen o pueden construir recursos para producir e interpretar esas escrituras y para acercarse
pro2resi'amente a lo con'encional.
:os c-icos nos ense4aron 1ue la relacin de orden es para ellos un recurso rele'ante cuando de3en
enfrentar la situacin de producir o interpretar n@meros 1ue oficialmente no conocen cuando de3en
ar2umentar a fa'or o en contra de una escritura num9rica producida por sus compa4eros o por ellos mismos.
ANo antes nunca me acorda3a de cmo se escri3;a el 'einte el 'eintiuno y los de esa familia /explica
Cecilia a sus compa4eros/. A-ora si ten2o 1ue escri3ir el 'einticinco 3usco a-; (en el calendario) el
diecinue'e despu9s 'iene el 'einte y cuento. N ense2uida me doy cuenta. A-ora ya s9 1ue los del 'einte 'an
todos con un dos adelante.B
En otras oportunidades los c-icos acuden a la serie num9rica sin apoyarse en un soporte material. Es
as; como 0a3in lo2ra escri3ir con'encionalmente el n@mero 1uince a tra'9s del si2uiente procedimiento.
cuenta pausadamente a partir de uno como si al nom3rar cada n@mero pensara al mismo tiempo en la
notacin correspondiente. Al2o similar puede ocurrir en situaciones de interpretacin. cuando Ariel /
encar2ado de AcantarB los n@meros en el 6ue2o de la loter;a/ saca el n@mero () cuenta con los dedos para s;
mismo -asta lle2ar a decir A'eintitr9sB.
:os procedimientos empleados por los c-icos confirma3an un supuesto 1ue -a3;amos formulado al
iniciar el tra3a6o didctico. como la relacin de orden es una -erramienta poderosa para producir e interpretar
notaciones num9ricas -a3r 1ue lo2rar 1ue todos se apropien de ella. Ser necesario entonces su2erir su
utilizacin a los ni4os 1ue no la emplean por s; mismos ser necesario fa'orecer 1ue 1uienes usan esta
-erramienta la compartan con sus compa4eros.
Kn primer efecto 1ue se produce al inter'enir en este sentido es la modificacin de la escritura o de
la interpretacin ori2inalmente realizadas. Es lo 1ue ocurre por e6emplo en el caso de 8artina 1uien al
AcantarB el n@mero ,* en la loter;a comienza ley9ndolo como Aoc-o cincoB y lo2ra lue2o interpretarlo como
. oc-enta y cincoB 2racias a dos inter'enciones de la maestra. en primer t9rmino le muestra el n@mero ,D sin
nom3rarlo y le pre2unta cul esF como 8artina no responde la maestra comienza a escri3ir los nudos de las
decenas (!D (D.... ,D) y le solicita 1ue interprete cada una de las escrituras 1ue 'a produciendo.
Inter'enir de este modo es conta2ioso. si el maestro lo -ace los c-icos se darn cuenta de 1ue es una
3uena manera de ayudar a sus compa4eros y la adoptarn. Es lo 1ue ocurre por e6emplo cuando Santia2o
est intentando escri3ir el n@mero 'einticinco y 0ederico le su2iere. A0i6te en el 'einteF si el 'einte 'a con
un dos y un cero y el 'eintiuno con un dos y un uno /cmo -ac9s para escri3ir el 'einticincoIBF Santia2o
acepta la propuesta de su compa4ero cuenta -asta 'einticinco oralmente y lo anota.
A-ora 3ien el efecto ms importante 1ue estas inter'enciones persi2uen no es el 1ue se -ace sentir
de inmediato. <o se trata slo de 1ue los c-icos corri6an una escritura o una interpretacin particulares
acercndose momentneamente a lo con'encional se trata so3re todo de 1ue -a2an suya una estrate2ia de
1ue la relacin de orden est9 siempre disponi3le como un recurso al 1ue se puede apelar para resol'er
pro3lemas de produccin e interpretacin.
Por otra parte le6os de inter'enir slo en el momento en 1ue se producen o interpretan notaciones la
relacin de orden atra'iesa la discusin 1ue se enta3la con todo el 2rupo y se refle6a en los ar2umentos
es2rimidos por los c-icos.
!(
:os llamamos as; por1ue si 3ien no re@nen todas las condiciones de los proyectos cumplen al2unas 1ue resultan
esenciales. dan lu2ar a m@ltiples acti'idades 1ue se or2anizan alrededor de un e6e com@n y se desarrollan durante un
per;odo ms o menos prolon2ado (alrededor de dos o tres meses).
:a presencia de la relacin de orden en los de3ates puede ilustrarse a tra'9s de una situacin
desarrollada a principios de se2undo 2rado.
Al analizar las notaciones producidas por los c-icos ante un dictado de n@meros la maestra detecta
1ue slo uno de ellos /el +*)/ -a dado lu2ar a diferentes 'ersiones y decide por lo tanto someterlas a
discusin al d;a si2uiente. :a maestra se4ala 1ue encontr cuatro maneras diferentes de anotar Aseiscientos
cincuenta y tresB las escri3e en el pizarrn /sin identificar a los autores de cada 'ersin/ y re1uiere
ar2umentos a fa'or o en contra de las distintas escrituras. :as producciones en cuestin son.
+DD*) +*) +!DD*) +!D*)
Br#ara< :a 1ue est 3ien es 9sta (la se2unda) por1ue cuando es ciento.. no lle'a dos ceros.
Aonathan. S; es 9sa. Pero cuando uno dice ciento a 'eces lle'a cero y otras no. <o s9 cundo lle'a
cero o no por1ue ciento uno s; lle'a cero.
-icy. Esta (se4ala la tercera) no puede ser por1ue cien es otro n@mero y 'iene muc-o antes 1ue
seiscientos.
Ai"ena. S; es 9sa (la tercera) por1ue primero est el seis y despu9s el ciento.
Aulin< <o no es por1ue si no seiscientos uno ser;a +!DD! seiscientos dos ser;a +!DD(... :a tercera
es muc-o ms 2rande 1ue seiscientos cincuenta y tres por1ue tiene ms n@meros.
Brian. Esta (la tercera) es ms 2rande 1ue 9sa (la cuarta) por1ue tiene un cero ms.
-icy (a Gimena). Para m; es 9sta (+*)). <o importa 1ue uno di2a seiscientos i2ual no tiene 1ue
-a3er un cien escrito en ese n@mero.
Brian< :os ceros estn de msF si 1uer9s los pon9s adelante (DD+*)).
Aonathan. <o por1ue adelante no 'alen nada.
:os ar2umentos utilizados por los c-icos para rec-azar las notaciones no con'encionales apelan de
todas las formas posi3les a la relacin de orden. JicZy alude al orden de la serie oral Gulin y &rian recurren
tanto al criterio 1ue permite ordenar n@meros de distinta cantidad de cifras como al conocimiento de 1ue los
n@meros u3icados entre cien y no'ecientos no'enta y nue'e se escri3en con tres cifras. Estos ar2umentos
se2uirn resonando en los c-icos 1ue -a3;an producido escrituras no con'encionales /escrituras 1ue slo
Gimena defiende expl;citamente/ y lle2arn a transformarse 2racias a sucesi'as discusiones en o36eciones
1ue ellos se -arn a s; mismos.
:os aportes de &r3ara y Gonat-an -acen sur2ir un pro3lema 1ue no esta3a planteado antes de la
discusin. Hpuede tener ceros un n@mero cuyo nom3re incluye AcientoB o AcientosBI HCuntos cerosI Huno
dos o nin2unoI :a maestra toma nota de este pro3lema y en al2@n momento a3rir un espacio para discutirlo
2rupalmente ('9ase !.)).
Adems de este uso sui 'eneris de la relacin de orden /para producir interpretar y 6ustificar
notaciones/ los c-icos la emplean tam3i9n de la misma manera 1ue los adultos.
En efecto aun1ue no siempre ten2amos conciencia de ello los usuarios del sistema de numeracin
apelamos con frecuencia al orden. Hcul es el precio del art;culo cuyo cdi2o est en el listadoI Hsali en el
extracto de la loter;a el n@mero de mi 3illeteI Hpara 1u9 lado caminar si 'oy al tres mil 1uinientos de esta
calleI Plantear situaciones 1ue re1uieran u3icar ciertos n@meros en una lista seriada o determinar si esos
n@meros estn o no incluidos en ella -ar posi3le 1ue los c-icos ela3oren procedimientos 'inculados a la
relacin de orden tal como ella se encarna en nuestro sistema de numeracin. Situaciones como 9stas
encuentran un marco propicio en el 6ue2o de los ne2ocios. Es lo 1ue ocurre cuando para a'eri2uar los
precios reales de los art;culos 1ue se 'endern los c-icos 'isitan /por e6emplo/ una perfumer;a en la 1ue los
art;culos estn identificados mediante un cdi2o. el pro3lema para ellos es u3icar en la lista facilitada por la
encar2ada del comercio el n@mero de cdi2o de los productos ele2idos para determinar as; su precio. Del
mismo modo si en el Ane2ocioB se acepta el pa2o con Atar6eta de cr9ditoB antes de co3rar -a3r 1ue
consultar la lista de tar6etas rec-azadas.
Kn tra3a6o similar puede realizarse con acti'idades incidentales. 3uscar en una cuadra el n@mero de
la casa de al2uien encontrar /tomando en cuenta la informacin pro'ista por el ;ndice/ la p2ina en la 1ue
comienza el cuento 1ue leeremos.
A partir del anlisis a1u; realizado se -ace e'idente el rol rele'ante 1ue desempe4a la serie oral en el
desarrollo de la escritura num9rica. Contar ser entonces una acti'idad imprescindi3le 1ue tendr lu2ar tanto
en el marco de Alos ne2ociosB o Ael 3ancoB como en situaciones espec;ficamente planificadas para 2enerarla.
?a3r 1ue contar los art;culos existentes en los ne2ocios o los 3illetes de cada tipo disponi3les en las
distintas Aca6asB coleccionar determinados o36etos y contarlos peridicamente para controlar el crecimiento
de la coleccin -acer encuestas y determinar /por e6emplo/ la cantidad de adeptos a determinados
pro2ramas infantiles realizar 'otaciones para tomar ciertas decisiones 1ue as; lo re1uieran...
A-ora 3ien la relacin numeracin -a3ladaUnumeracin escrita es un camino 1ue los c-icos transitan
en am3as direcciones. no slo la serie oral es un recurso importante a la -ora de comprender o anotar
escrituras num9ricas tam3i9n recorrer la serie escrita es un recurso para reconstruir el nom3re de un n@mero.
Esta es una de las razones por las cuales resulta fundamental proponer acti'idades 1ue fa'orezcan el
esta3lecimiento de re2ularidades en la numeracin escrita.
!lustracin =
)n este 'rupo de pri"er 'rado, cada chico tiene su propia coleccin. Al'unos coleccionan llaverosB
otros, chapitas de 'aseosasB otros, piedritas, otros, %i'uritas... :na vez por se"ana, se deter"ina el estado
de las colecciones< Cart7n hace 'rupitos con las %i'uritas, anota la cantidad .ue hay en cada uno y lue'o
su"aB su co"pa1ero cuenta nada "enos .ue doscientos treinta %i'uritas y anota si"ple"ente el resultado.
)ste#an colecciona "onedas. )l =D?@, para sa#er /y recordar2 cuntas "onedas tiene, ,l hace
anotaciones a'rupndolas por ta"a1o. La "aestra 3traduce8, por las dudas.
Euince d7as despu,s, )ste#an tiene "uchas "s "onedas y se ve o#li'ado a encontrar una "anera
"s clara de anotar Face entonces una ta#la a partir de la cual podr evocar %cil"ente, la pr*i"a vez,
cuntas "onedas de cada tipo ha#7a en su coleccin. )l ;=?G< H "onedas de GI centavos, J "onedas de
;III australes, ;@ "onedas de =G centavos... -a su"ando los datos .ue ha anotado /H K J K ;@ K D K H2 y,
cuando o#tiene este resultado /HG2, lo anota y pide ayuda. Su"ar HG K H; es de"asiado para ,l. La "aestra
y sus co"pa1eros cuentan con ,l y es as7 co"o 6(untos6 deter"inan .ue la coleccin de )ste#an tiene ahora
00 "onedas.
!lustracin H
;.H. A la #&s.ueda de re'ularidades
El papel de las re2ularidades pudo 'islum3rarse ya tanto en las situaciones de comparacin como en
las de produccin o interpretacin. En el primer caso las situaciones apuntan precisamente a la ela3oracin
de re2ularidades ya 1ue eso y no otra cosa son los criterios de comparacin. En el se2undo caso se
e'idenciaron so3re todo a tra'9s de los ar2umentos utilizados por los c-icos para fundamentar o rec-azar
ciertas escrituras num9ricas.
HCules son las re2ularidades so3re las cuales es necesario tra3a6arI Co3ran especial importancia
/adems de los criterios para ordenar n@meros/ AleyesB como Alos [dieces[ 'an con dos los [cienes[ 'an con
tresBF Adespu9s de nue'e 'iene cero y el otro n@mero pasa al si2uienteBF A-ay diez n@meros (de dos cifras)
1ue empiezan con uno diez 1ue empiezan con dos...B
Esta3lecer re2ularidades cumple un do3le o36eti'o. -ace posi3le plantear pro3lemas diri2idos a
explicitar la or2anizacin del sistema y permite 2enerar a'ances en el uso de la numeracin escrita.
0ormular pre2untas acerca de las razones 1ue explican las re2ularidades slo tiene sentido una 'ez
1ue los c-icos las -an descu3iertoF alentar la 3@s1ueda de respuestas slo tiene sentido cuando los c-icos
estn en condiciones de -acerse car2o de las pre2untas.
El recorrido didctico in'ierte as; el orden en 1ue se plante la relacin causaUconsecuencia para
a1uellos 1ue in'entaron el sistema de numeracin. para 9stos las re2ularidades son consecuencia de la
posicionalidad re2la fundamental del sistemaF para 1uienes no tienen 1ue in'entar un sistema sino
comprender el 1ue ya existe las re2ularidades se -acen presentes antes 1ue las causas 1ue las 2eneraron.
A-ora 3ien no es usual 1ue los c-icos se interro2uen espontneamente acerca de las causas e incluso
ocurre a 'eces 1ue la pre2unta formulada por el maestro no encuentre nin2@n eco. :a pre2unta de3e ser
formulada por1ue se trata de lo2rar 1ue los c-icos conceptualicen las re2las 1ue ri2en el sistema. Cuando la
respuesta mayoritaria es ALN 1u9 s9 yoM Llos n@meros se in'entaron as;MB -a3r 1ue sa3er poster2ar la
pre2unta -asta un momento ms propicio aun1ue no muy le6anoF si en cam3io un 2rupo aprecia3le de la
clase /no necesariamente la mayor;a/ se in1uieta ante la pre2unta y comienza a arries2ar al2una respuesta
'aldr la pena emprender la discusin. El momento propicio para 'ol'er a plantear la pre2unta y tam3i9n el
2rado de ela3oracin 1ue alcancen las respuestas dependern del con6unto de acti'idades 1ue se est9n
realizando y en particular de las re2ularidades esta3lecidas en relacin con las operaciones aritm9ticas
('9ase punto ().
:as respuestas a las 1ue aspiramos tienen aproximadamente la si2uiente forma. los AcienesB 'an con
tres cifras por1ue con dos se puede escri3ir slo -asta nue'e AdiecesB y el cien tiene diez AdiecesBF cuando
tienen dos cifras los 1ue empiezan con tres son AtreintiB y al lado se puede poner desde el cero -asta el
nue'e si -ay uno ms es otro diez es cuarenta y entonces ya no se pone tres es cuatro...
A-ora 3ien detectar re2ularidades es necesario /ya lo anunciamos/ no slo para a'anzar en la
comprensin del sistemaF es imprescindi3le tam3i9n para lo2rar un uso cada 'ez ms adecuado de la
notacin con'encional.
Si se 1uiere lo2rar /por e6emplo/ 1ue los c-icos ad1uieran -erramientas a partir de las cuales puedan
autocriticar las escrituras 3asadas en la correspondencia con la numeracin -a3lada -ay 1ue 2arantizar la
circulacin de informacin referida a las re2ularidades. De este modo se -ace posi3le 1ue ar2umentos como
A9ste (+!D*)) no puede ser seiscientos cincuenta y tres por1ue los cienes 'an con tresB /1ue en un principio
son utilizados slo por al2unos c-icos y en relacin con la escritura de otros/ lle2uen a ser patrimonio de
toda la clase y puedan aplicarse tam3i9n a la propia escritura.
Kn pro3lema concreto planteado en el aula nos permiti descu3rir 1ue esta3lecer re2ularidades es
tam3i9n un recurso para fa'orecer una ad1uisicin tan 3sica como contar. En efecto al2unos c-icos de
primer 2rado cuando tienen 1ue pasar a la decena si2uiente interrumpen el conteo o pasan directamente a
cual1uier otra decena cuyo nom3re conocen. Si 3ien lo ms -a3itual es 1ue esta dificultad se presente cuando
-ay 1ue pasar a 'einte (Adiecioc-o diecinue'e... treintaB por e6emplo) ya 1ue esta denominacin no e'oca
para nada /a diferencia de lo 1ue ocurre con las de los otros nudos de las decenas/ el nom3re del d;2ito al
1ue se refiere tam3i9n aparece con frecuencia en inter'alos posteriores de la serie (Acuarenta y oc-o
cuarenta y nue'e... no s9 msB o Atreinta y oc-o treinta y nue'e... cincuentaB).
HCmo inter'enir para 1ue estos c-icos a'ancen en el mane6o de la serie oralI Darles la respuesta
slo sir'e para 1ue la acti'idad emprendida pueda continuar /es decir para se2uir contando lo 1ue se est
contando/F su2erirles 1ue acudan a un portador puede ser ms @til por1ue -ace posi3le 1ue los c-icos al
tener 1ue crear una manera de 3uscar descu3ran por s; mismos la re2ularidadF proponer una acti'idad
espec;fica como 3uscar en los n@meros del uno al cien cules son los si2uientes de los 1ue terminan con
nue'e es un 3uen recurso para lo2rar 1ue los c-icos puedan apropiarse de la re2ularidad y utilizarla no slo
cuando cuentan sino tam3i9n cuando producen o interpretan.
En este caso est claro 1ue el anlisis de una re2ularidad o3ser'a3le en la notacin num9rica
/adems de incidir en el pro2reso -acia la escritura con'encional/ contri3uye al a'ance de la numeracin
-a3lada.
A-ora 3ien las propuestas tendientes a fa'orecer el esta3lecimiento de re2ularidades pueden partir
de una consi2na ms o menos a3ierta. una consi2na como AEncuentren en 1u9 se parecen y en 1u9 no se
parecen los n@meros 1ue estn entre el uno y el cuarentaB apunta a lo2rar 1ue los c-icos descu3ran por s;
mismos la reiteracin de la secuencia del cero al nue'e para cada decena y detecten cul es el cam3io 1ue se
produce al cumplirse cada una de esas secuenciasF una consi2na ms espec;fica como AK3i1uen todos los
n@meros de dos cifras terminados en nue'e f;6ense cul es el si2uiente de cada uno y piensen en 1u9 se
parecenB puede contri3uir a precisar las conclusiones de la acti'idad anterior cuando 9sta no -a conducido a
todas las re2ularidades esperadas o a orientar a a1uellos c-icos 1ue se desconciertan frente a una consi2na
a3ierta.
:a realizacin de cual1uiera de estas acti'idades se apoya por supuesto en la utilizacin de
portadores como el cent;metro el almana1ue o la re2la.
:as re2ularidades estudiadas no fueron slo las 1ue -a3;amos pre'isto inicialmente ya 1ue los
c-icos /a tra'9s de sus ar2umentos/ introdu6eron otras 1ue 'ali la pena someter al anlisis de todo el 2rupo.
Es lo 1ue ocurri por e6emplo cuando &r3ara y Gonat-an plantearon una relacin entre la denominacin
oral AcientoB y la existencia o no de ceros en las escrituras num9ricas correspondientes ('9anse las p2s. !*)U
#). Para 2eneralizar el interro2ante y 3uscar la respuesta se or2aniz una situacin alrededor de la si2uiente
consi2na. AK3i1uen en el cent;metro los n@meros 1ue estn entre cien y ciento cincuenta y f;6ense 1u9 pasa
con los ceros en los n@meros 1ue se llaman [ciento[... H-ay al2uno 1ue ten2a cerosI Hcules tienen y cules
noIB.
Kna 'ez esta3lecidas las re2ularidades para este inter'alo se podr propiciar su 2eneralizacin a
tra'9s del uso de soportes 1ue conten2an n@meros mayores. Como de costum3re una 'ez esta3lecida la
re2ularidad ser posi3le comenzar a pre2untarse por su si2nificado.
:a cuestin de las re2ularidades no termina a1u;. Jol'ern a aparecer en nuestro camino al analizar
las relaciones entre las operaciones aritm9ticas y el sistema de numeracin.
%# $i!uaciones cen!radas en las operaciones ari!m&!icas
El sistema de numeracin y las operaciones aritm9ticas son dos contenidos 3sicos 1ue atra'iesan la
escolaridad primaria. HCul es la relacin 1ue puede esta3lecerse entre ellosI
<uestro tra3a6o didctico anterior a esta in'esti2acin ya nos -a3;a mostrado 1ue cuando los c-icos
se enfrentan a situaciones pro3lemticas 2eneran /adems de estrate2ias propias para resol'erlas/
procedimientos ori2inales para encontrar los resultados de las operaciones in'olucradas procedimientos 1ue
estn 'inculados a la or2anizacin del sistema de numeracin decimal.
<o pretendemos a3ordar a1u; un tema tan amplio como el de las operaciones aritm9ticasF nos
centraremos en el anlisis de los procedimientos ela3orados por los c-icos para -allar los resultados ya 1ue
son ellos los 1ue 2uardan una estrec-a relacin con el pro3lema 1ue es o36eto de este cap;tulo. Sin em3ar2o
se -ace necesario aclarar 1ue los procedimientos en cuestin aparecen en ciertas condiciones didcticas. la
propuesta 1ue se -a planteado a los ni4os es resol'er un pro3lema y no una cuenta aislada se alienta la
produccin de procedimientos propios y no se ense4an de entrada los al2oritmos con'encionales.
HCul es la naturaleza de la relacin entre los procedimientos infantiles para o3tener los resultados de
las operaciones y el conocimiento 1ue los ni4os 'an ela3orando acerca del sistema de numeracinI
Se trata de una relacin rec;proca. por una parte los procedimientos de los c-icos ponen en acto
/adems de las propiedades de las operaciones/ lo 1ue ellos sa3en del sistema y por otra parte la
explicitacin de esos procedimientos permite a'anzar -acia una mayor comprensin de la or2anizacin
decimal.
:as re2ularidades 1ue es posi3le detectar a partir del tra3a6o con las operaciones tam3i9n -acen lo
suyo. contri3uyen a me6orar el uso de la notacin escrita ayudan a ela3orar estrate2ias ms econmicas
nutren las reflexiones 1ue se -acen en el aula.
=. ; Resolver operaciones, con%rontar procedi"ientos...
HPor 1u9 afirmamos 1ue los procedimientos 1ue los c-icos utilizan estn estrec-amente 'inculados a
la or2anizacin del sistema de numeracinI 7al 'ez lo me6or sea cederles la pala3ra.
/0rente a un pro3lema 1ue se resuel'e sumando trece y 'einte 8ariano (primer 2rado) -a anticipado
1ue el resultado es treinta y tres. Cuando la maestra le pide 1ue expli1ue cmo lle2 a ese resultado 9l
responde. AEn el trece -ay un diez y en el 'einte -ay dos diez ms entonces son diez ms 'einte 1ue es
treinta y tres del trece me da treinta y tresB.
/En relacin con un pro3lema en el 1ue -a3;a 1ue sumar diez trece y trece Se3astin (primer 2rado)
explica. AA m; me dio treinta y seis por1ue sum9 los tres diez y tres y tres son seis msB.
/As; explica Cecilia (primer 2rado) cmo o3tu'o el resultado de !" S (, S )!. ANo pon2o todo
desarmado todos los diez (el de diecinue'e los dos de 'einte y los tres de treinta) y despu9s me fi6o y a2re2o
los 1ue dan diez (suma el nue'e de diecinue'e y el uno de treinta y uno) y despu9s a2re2o el oc-oB.
/ Despu9s de resol'er un pro3lema sumando treinta y nue'e y 'einticinco 5iselle (se2undo 2rado)
afirma 1ue lo -izo Apensando con la ca3ezaB y a2re2a. APrimero sum9 de diez en diez y despu9s sum9 los
dems n@merosB. Como la maestra le pide 1ue expli1ue me6or 1u9 es lo 1ue sum de diez en diez ella dice.
AAl treinta y nue'e le de6o de lado el nue'e entonces es treintaF despu9s le pon2o los dos diez del 'einte es
cincuentaF despu9s sumo el nue'e y despu9s el cincoB.
/Cuando se pide a los c-icos 1ue anoten sus procedimientos y los expli1uen se o3tienen
producciones como.
/Otros c-icos de se2undo 2rado suman reiteradamente diez a uno de los t9rminos al mismo tiempo
1ue los 'an restando del otro como para lo2rar un mximo control so3re cada resultado. En efecto al sumar
(%" S !,+ (in'itados 1ue se encuentran en dos salones de una 2ran fiesta) al2unos c-icos lo -acen as;.
(DD S !DD W )DD
)DDS%"S,+
)DD ,+ ))D *+ )+D (+ ),+
)!D %+ )#D #+ )%D !+
)(D ++ )*D )+ ),D +
:os autores de esta estrate2ia -an explicitado con asom3rosa claridad una consecuencia de la
propiedad asociati'a 1ue en 2eneral permanece impl;cita al resol'er operaciones. lo 1ue se suma a uno de los
t9rminos -ay 1ue restrselo al otro. Esta estrate2ia tan re'eladora del alto 2rado de reflexin de los c-icos
so3re las operaciones muestra al mismo tiempo 1ue para ellos no resulta o3'io /como lo es para nosotros/
1ue )DD S ,+ es ),+.
/Apoyarse sistemticamente en los nudos es un recurso 1ue utilizan al2unos ni4os para confi2urar
procedimientos ms econmicos. Es as; como para terminar la cuenta del e6emplo anterior Ga'ier suma ),+
S %" de la si2uiente manera.
),+S%"
)DD
,D S %D W !*D
#*D S !D W #+D (<tese la transformacin de " S + en !D S *)
#+D S * W #+*
Del mismo modo para resol'er )+ S !#* Se3astin escri3e.
!#* S * S !D S !D S !D S ! W !,!
:ue2o explica. APuse el cinco por1ue con cinco ya s9 1ue lle2o a ciento cincuentaB. :a maestra le
pre2unta dnde esta3a ese cinco y 9l responde. AEn el treinta y seis por eso al final tam3i9n est el unoF si
no slo -u3iera sumado treinta y cincoB.
7odos estos c-icos -an tenido 1ue resol'er un pro3lema matemtico. el de ela3orar por s; mismos
procedimientos para encontrar el resultado de una operacin. Al enfrentarse con este pro3lema ellos apelan
sistemticamente a la descomposicin decimal de los t9rminos. Esta descomposicin ad1uiere distintas
formas. en al2unos casos se descomponen todos los sumandos y en otros slo uno de ellosF en ciertos casos
cada t9rmino se descompone en nudos y en otros tam3i9n los nudos se descomponen en AdiecesB o AcienesB.
Cuando esta cuestin se plantea por primera 'ez en primer 2rado no todos los c-icos utilizan
procedimientos como los 1ue -emos rese4ado. :a di'ersidad -ace nue'amente su aparicin. al2unos cuentan
con los dedosF otros trazan tantas rayitas como o36etos de3en sumar y lue2o las cuentan de a uno y otros
encuentran 'elozmente el resultado. Entre estos @ltimos -ay 1uienes no pueden explicar cmo lo -icieron
mientras otros dan explicaciones similares a las de 8ariano Se3astin o Cecilia.
Proponer a los c-icos 1ue anoten de 1u9 manera resol'ieron la operacin es dar un paso importante
-acia el pro2reso de todos por1ue esto permite 1ue cada uno de ellos tome conciencia del procedimiento 1ue
-a utilizado y por1ue la confrontacin se 'e fa'orecida al a3rirse la posi3ilidad de comparar anotaciones (y
ya no slo explicaciones orales).
Entre los c-icos 1ue inicialmente cuentan con los dedos o con mar1uitas en el papel -ay muc-os 1ue
a'anzan -acia la descomposicin decimal 2racias a la interaccin con los compa4eros 1ue la utilizan. Para
otros en cam3io resulta dif;cil a3andonar sus estrate2ias ori2inales y es necesario ayudarlos de di'ersas
maneras.
!)
proponi9ndoles 1ue recurran a los portadores intentando 1ue tiendan un puente entre su
procedimiento y el de los otros c-icos /por e6emplo su2iri9ndoles 1ue 'ayan marcando con n@meros los
nudos a medida 1ue 'an contando sus mar1uitas (el n@mero diez al lle2ar a la d9cima ... )/ tra3a6ando con
los nudos de las decenas. :as acti'idades relati'as a las re2ularidades 'inculadas a las operaciones ('9ase el
punto (() 6u2arn tam3i9n a1u; un papel importante.
A-ora 3ien H1u9 pro2resos en la comprensin del sistema pueden realizarse una 'ez 1ue se utilizan
procedimientos 3asados en el sistema decimalI
!)
Citamos a1u; entre las muc-as inter'enciones posi3les slo a1uellas 1ue se relacionan con el sistema de numeracin.
Cuando se incita a los c-icos a 3uscar estrate2ias ms econmicas /y a 'eces antes/ sur2en otras
propuestas.
/0ederico para resol'er el pro3lema en el 1ue -ay 1ue sumar treinta y nue'e y 'einticinco anota.
)D S (D W *D
*DS " W*"
*" S * W +#
:ue2o como para aclarar lo 1ue -izo a2re2a.
)D )" "
(D (* *
Cuando la maestra le pre2unta por el si2nificado de las flec-itas 0ederico responde. A:as puse para
1ue se dieran cuenta de dnde sa1u9 el treinta y el 'einte 1ue sum9 primeroB.
/ Emanuel -ace el clculo de la misma manera 1ue 0ederico y cuando la maestra le pre2unta cmo
-izo para sa3er cunto era treinta ms 'einte 9l contesta. A8ir si tres ms dos es cinco entonces treinta
ms 'einte tiene .ue ser cincuentaB.
Die2o (se2undo 2rado) explica cmo -a realizado la suma #%) S (!, anotando lo si2uiente.
0lorencia (se2undo 2rado) adems de seleccionar /en un enunciado 1ue incluye datos
superfluos/ slo los datos pertinentes para dar respuesta a la pre2unta explicita el procedimiento
1ue -a utilizado para o3tener el resultado.
:a tarea en el aula nos permiti descu3rir 1ue no se pasa fcilmente del procedimiento 1ue consiste
en sumar reiteradamente diez o cien al procedimiento utilizado por los @ltimos c-icos citados. HPor 1u9I
Se2uramente por1ue el se2undo supone una comprensin mayor del sistema de numeracin. En efecto para
descomponer cuarenta en cuatro AdiecesB /cuando se suma por e6emplo treinta ms cuarenta/ es suficiente
con sa3er 1ue cuarenta (como si2nificado) incluye cuatro diecesF en cam3io para afirmar Asi tres ms cuatro
es siete entonces treinta ms cuarenta es setentaB -ace falta -a3er entendido adems al2o fundamental en
relacin con los si2nificantes num9ricos. 1ue el tres de treinta representa tres dieces y el cuatro de cuarenta
se refiere a cuatro dieces.
Estos @ltimos procedimientos re'elan entonces 1ue los c-icos -an -ec-o una 2eneralizacin 'lida
en nuestro sistema de numeracin.
Para analizar de cerca en 1u9 consiste esta 2eneralizacin apelaremos a un se4alamiento de >.
SZemp. Este autor -ace notar 1ue nuestro sistema de numeracin /a diferencia de lo 1ue ocurre con otros
como el romano/ utiliza una posi3ilidad fundamental 1ue ofrecen los n@meros. si se suman /por e6emplo/
dos o36etos cuales1uiera y tres o36etos de la misma clase se o3tienen siempre cinco o36etos de esa clase
independientemente de 1ue los o36etos en cuestin sean elementos sin2ulares con6untos o con6untos de
con6untos. As; dos medias ms tres medias son cinco medias dos pares de medias ms tres pares de medias
son cinco pares dos docenas de pares de medias ms tres docenas de pares de medias son cinco docenas... Es
por eso 1ue la or2anizacin del sistema de numeracin autoriza a los c-icos a -acer uso de la a3straccin ( S
) W * para deducir 1ue dos AdiccesB ms tres AdiecesB son cinco AdiecesB o 1ue dos AcienesB ms tres
AcienesB son cinco !! cienesB. :a estructura Asi... entoncesB empleada por ellos sintetiza con 2ran precisin
relaciones cuya explicitacin suele re1uerir muc-as l;neas (como ocurre en este art;culo).
>esulta e'idente entonces 1ue la 3@s1ueda de estrate2ias ms econmicas para resol'er las
operaciones funciona como un motor para descu3rir nue'as relaciones in'olucradas en la notacin num9rica.
:a confrontacin de procedimientos a3re las puertas para 1ue cada ni4o pueda entender o al menos
comenzar a entender los 1ue utilizan sus compa4eros. Es lo 1ue ocurre por e6emplo en la situacin
si2uiente.
Al resol'er un pro3lema 1ue re1uiere sumar *D S %D aparecen tres procedimientos diferentes cada
uno de los cuales es utilizado por 'arios c-icos. :a maestra los anota en el pizarrn e incita a compararlos.
:os procedimientos son.
%D S !D W ,D *D S *D W !DD %D S *D W !(D
,D S !D W "D !DD S (D W !(D
"D S !D W !DD
!DD S !D W !!D
!!D S !D W !(D
8uc-os alumnos dicen 1ue el procedimiento de la derec-a no est explicado 1ue se anot el
resultado pero no se sa3e cmo se lle2 a 9l. Kno de los c-icos 1ue utiliz este @ltimo procedimiento explica.
[BNo -ice lo mismo 1ue ustedes ustedes pusieron cinco dieces ac (se4alando los de la iz1uierda) -ay uno
dos tres cuatro cinco dieces HnoI &ueno yo tam3i9n sume cinco dieces (se4ala el cinco de %D S *D) pero
los sum9 directamente por1ue cinco ms siete es doce HnoIB.
Al propiciar 1ue se esta3lezcan relaciones entre diferentes procedimientos se -ace posi3le lo2rar no
slo un acercamiento entre 9stos sino tam3i9n una mayor comprensin de la naturaleza del sistema de
numeracin por parte de todos los c-icos /tanto de los 1ue explicitan/ un procedimiento muy econmico
como de los 1ue empiezan a 'islum3rar la posi3ilidad de modificar el 1ue utiliza3an para adoptar el 1ue sus
compa4eros proponen.
De este modo la experiencia didctica -a mostrado 1ue la 3@s1ueda de procedimientos para resol'er
operaciones no es slo una aplicacin de lo 1ue los c-icos ya sa3en del sistema es tam3i9n el ori2en de
nue'os conocimientos so3re las re2las 1ue ri2en la numeracin escrita.
Por lo tanto -a3r 1ue poner en marc-a todos los recursos posi3les para lo2rar 1ue los c-icos 1ue
cuentan (o suman) de a uno acer1uen su procedimiento al de los 1ue suman de a diez y 1ue 9stos pro2resen
-acia estrate2ias ms econmicas del tipo si... entonces. :a 3@s1ueda de re2ularidades 'inculadas a las
operaciones -ar posi3le estos pro2resos... y al2o ms.
=.=. Re%le*ionar so#re las operaciones, descu#rir 3leyes8 3 del siste"a de nu"eracin
:os c-icos /lo -emos 'isto/ in'entan al2oritmos propios. Al -acerlo ponen en 6ue2o tanto
propiedades de las operaciones como conocimientos impl;citos so3re el sistema de numeracin. Explicitarlos
es un paso necesario para descu3rir leyes 1ue ri2en el sistema.
Kn procedimiento muy popular es sumar reiteradamente diez o cien. Estudiar lo 1ue ocurre cuando
se realizan estas sumas /comparando el primer t9rmino con el resultado/ permite esta3lecer re2ularidades
referidas a lo 1ue cam3ia y lo 1ue se conser'a.
AEn una casa de art;culos para el -o2ar /les contamos a los c-icos/ aumentaron !D pesos todos los
precios. Esta es la lista de los precios 'ie6os pon2amos al lado los nue'os.B Cada ni4o resuel'e la situacin
planteada. mientras 1ue al2unos anotan rpidamente el resultado otros cuentan de a uno cada 'ez 1ue suman
diez. Kna 'ez 1ue en pe1ue4os 2rupos se confronta y se corri2e se reproduce la lista en el pizarrn. ?a
lle2ado entonces el momento de analizar cmo se transforman los n@meros cuando se les suma diez.
Al comparar los precios ori2inales (!( #) *! ,( (* )+... por e6emplo) con los nue'os
correspondientes ((( *) +! ... ) los c-icos formulan re2las como las si2uientes. ASiempre 1ue a2re2s diez
te 1ueda msBF A:os n@meros de adelante cam3ian por un n@mero ms en la escalera y los de atrs si2uen
i2ualesB. A lo lar2o del tiempo y a tra'9s de las acti'idades 1ue se realicen esta @ltima ley se ir
reformulando -asta adoptar ms o menos esta forma. AE! 1ue cam3ia por el 1ue si2ue es el de los dieces
por1ue 'os sumaste diezF el otro 1ueda i2ualB.
Kna acti'idad similar puede -acerse suministrando como dato los nue'os precios y solicitando 1ue
se a'eri2Ven los 'ie6os. :as re2ularidades 1ue en este caso se esta3lecern estarn referidas por supuesto a
las transformaciones 1ue se producen cuando se resta diez.
Contar de a diez /por e6emplo los 3illetes del A3ancoB/ y anotar lo 1ue se 'a contando armar listas
de precios en n@meros AredondosB (los nudos de las decenas) 1ue -an aumentado o re3a6ado diez pesos
comparar los cam3ios 1ue se producen en los n@meros cuando se suma (o se resta) uno y cuando se suma (o
se resta) diez... son situaciones @tiles para todos y en particular para los 1ue a@n se aferran al conteo de uno
en uno.
Otra perspecti'a posi3le para analizar la misma cuestin es la 1ue se adopta en una acti'idad como la
si2uiente.
A:os empleados de una 3i3lioteca esta3an -aciendo un in'entario para sa3er cuntos li3ros -a3;a.
Jarios de ellos conta3an los li3ros existentes en las diferentes secciones e i3an anotando las cantidades
o3tenidas. Al2unas de sus anotaciones eran.
Pedro Guan 8arta Pa3lo >osaura
(D #D #D #* )
(( #* *D *D +
(# *D +D ** "
/ / / / /
/ / / / /
)+ ,D !(D !!* +"
HCmo conta3a cada uno de los empleadosI
U HCmo -iciste para a'eri2uarloI
HPodr;amos darnos cuenta de la forma en 1ue conta3an sin calcular nada limitndonos a
o3ser'ar los n@merosI
U HCmo se2uirn los apuntes de cada uno de los empleadosIB
Esta acti'idad a diferencia de las anteriores exi2e 1ue los c-icos se centren en las representaciones
num9ricas puesto 1ue es a partir de ellas como podrn descu3rir las operaciones in'olucradas en cada serie.
Kna tercera perspecti'a puede introducirse planteando situaciones como 9sta.
APa3lo esta3a leyendo un art;culo en la p2ina (* del diario. Cuando lle2 al final de la
p2ina se encontr con una notita 1ue dec;a [contin@a en la p2ina )*\ HCuntas p2inas tu'o 1ue
pasar Pa3loI HCmo te diste cuentaI H$u9 otros datos se podr;an poner en el pro3lema sin cam3iar la
cantidad de p2inas 1ue Pa3lo tu'o 1ue pasar para continuar leyendo el art;culoIB
:a @ltima pre2unta es lo 1ue distin2ue esta acti'idad de las anteriores. se trata a-ora de producir
pares de n@meros cuya diferencia es diez y ya no de inferir la transformacin operada entre n@meros dados.
Por otra parte ser interesante proponer pro3lemas 1ue permitan analizar las transformaciones 1ue
se producen en las notaciones num9ricas al sumar o restar otras cantidades AredondasB. Planteamos un
e6emplo.
AEn un 'ideoclu3 1ue aca3a de a3rir -ay !) pel;culas. Cada semana los due4os compran
diez pel;culas ms. HCuntas tendrn a las tres semanasI HNa las oc-o semanasI HNa las diez
semanasI
Otro 'ideoclu3 procedi de la misma manera pero ten;a ori2inalmente ), ';deos. HCuntos
tendr tres oc-o y diez semanas despu9sI
En un tercer 'ideoclu3 compraron tam3i9n diez ';deos por semana y al final de la 1uinta
semana ten;an ,# ';deos. HCuntos ten;an al principioIB
Este pro3lema apunta a esta3lecer re2ularidades como Asumar directamente treinta produce el mismo
resultado 1ue sumar tres 'eces diezB Asumar directamente oc-enta es lo mismo 1ue sumar oc-o 'eces diezB
Arestar cinco 'eces diez da lo mismo 1ue restar de una 'ez cincuentaB. Al centrar la comparacin en los
estados iniciales y los resultados correspondientes ser posi3le esta3lecer re2las como Acuando sumo treinta
ten2o 1ue a2re2ar tres dieces ms a los dieces 1ue -ayB Asi 1uer9s sumar oc-enta lo 1ue ten9s 1ue -acer es
a2re2arle oc-o dieces a los 1ue ya ten9sB Acuando sumamos oc-enta a 'eces el resultado tiene tres n@meros
y a 'eces tiene dosB. Estas AleyesB 1ue formulan los c-icos desem3ocarn en el reconocimiento 2eneral de
una re2ularidad 1ue -a3;a lle2ado al aula de la mano de al2unos ni4os como explicacin de uno de los
procedimientos 1ue utiliza3an para resol'er operaciones. ASi /por e6emplo/ uno ms oc-o es nue'e
entonces un diez ms oc-o dieces son nue'e dieces es no'entaB.
:a reflexin so3re los aspectos multiplicati'os in'olucrados en la notacin num9rica se -ace posi3le
tam3i9n a partir de un 6ue2o con dados. se esta3lece 1ue cada punto 'ale diez los c-icos /or2anizados en
2rupos/ arro6an el dado por turno y anotan el punta6e 1ue o3tu'ieron.
En el desarrollo del 6ue2o aparecen di'ersos procedimientos. al2unos cuentan con los dedos -asta
diez mientras se4alan un punto del dado lue2o se4alan el se2undo punto y si2uen contando -asta 'einte ... F
otros c-icos cuentan de diez en diez otros dan el resultado de inmediato sin e'idenciar cmo -icieron para
encontrarlo.
Despu9s de 'arios partidos la maestra pre2unta. ACuando salen cuatro puntos Hustedes 1u9
anotanI[[. ?ace pre2untas similares para otros n@meros 1ue aparecieron en el 6ue2o y lue2o las extiende a
otros casos posi3les.
Caestra< HCmo se dan cuentaI
>ernanda< N.. por1ue si al , le pon2o un D es ,D si le a2re2s al " un D te 1ueda "D es todo lo
mismo.
Caestra< 8iren. si sacan # ustedes se dan cuenta de 1ue es #D (escri3e los n@meros) pero H1u9 tiene
1ue 'er el # con el #DI
Leo< Ac con cuatro cosas y ac cuarenta cosas.
Caestra. Pero el #D tam3i9n tiene un #. HPor 1u9 -ay un # en el #DF
Giselle. Por1ue ac (#D) son cuatro de diez.
Ci'uel. Si conts de diez en diez con cuatro de diez ya es cuarenta por eso 'a # (en #D).
:as inter'enciones de la maestra tienden a lo2rar 1ue los c-icos reflexionen acerca de la funcin
multiplicati'a de # en la notacin #D (# x !D) y la relacionen con la interpretacin aditi'a de ese n@mero (!D
S !D S !D S !D).
Es as; como se -ace posi3le /en esta acti'idad y en muc-as otras/ utilizar la situacin de sumar o
restar reiteradamente diez como ';a de acceso a una mayor comprensin del 'alor posicional.
Acti'idades similares a las 1ue -emos descrito pueden proponerse en relacin con la suma o la resta
de cien. En este caso compiten dos candidatos pri'ile2iados. los 3illetes y la numeracin de las calles.
Pueden plantearse por e6emplo pro3lemas como los si2uientes. AHCuntas cuadras -ay 1ue caminar
para ir de >i'ada'ia al %DD a >i'ada'ia al !DDDI Hy para ir del !%DD al (DDDI Hy del (%DD al )DDDIB
A8art;n y Pa3lo 'i'en en la calle Corrientes. 8art;n 'i'e al *DD y camina cuatro cuadras para lle2ar a la casa
de Pa3loF Ha 1u9 altura 'i'e Pa3loIB 0lorencia y :orena 'i'en en la calle Crdo3a. Para 'isitarse tienen 1ue
caminar diez cuadras Ha 1u9 altura de Crdo3a est la casa de cada una de ellasI (encontrar por lo menos
diez posi3ilidades) A.
:a comparacin de diferentes situaciones conducir a esta3lecer re2ularidades tam3i9n para el caso
de los AcienesB a contrastarlas con las ya esta3lecidas para los AdiecesB a continuar reflexionando so3re la
or2anizacin del sistema de numeracin.
:a calculadora puede contri3uir a la reflexin so3re la estructura aditi'a de la numeracin -a3lada y
su 'inculacin con las re2las de la numeracin escrita si se la utiliza por e6emplo de la si2uiente manera. la
maestra dicta un n@mero 1ue los ni4os marcan en la calculadora y lue2o pre2unta 1u9 -ay 1ue -acer para 1ue
aparezca un cero en lu2ar de al2una (o al2unas) de las cifras 1ue constituyen el n@mero.
Al realizar esta acti'idad en un se2undo 2rado se dict en primer t9rmino ",!* y se pre2unt 1u9
orden -a3;a 1ue dar para 1ue el resultado fuera "D!*. 8uc-os restaron primero oc-o lue2o oc-enta y slo
despu9s oc-ocientos en tanto 1ue otros -icieron directamente la resta correcta. Cuando se discuti la
cuestin en 2rupo todos sa3;an ya 1ue -a3;a 1ue restar ,DD puesto 1ue las otras soluciones /restar , o restar
,D/ -a3;an sido descartadas por conducir a un resultado diferente del 3uscado. Cuando la maestra pidi 1ue
explicaran cmo se -a3;an dado cuenta de 1ue -a3;a 1ue restar oc-ocientos y no oc-o u oc-enta 0rancisco
respondi. AJos pod9s restar as; (",!* U !*) y eso te da nue'e mil oc-ocientosF a-; ya te ayuds un po1uito
HnoI entonces ya sa39s 1ue son oc-ocientosB.
:ue2o se dict "(+, y se pidi a los c-icos 1ue -icieran al2o para o3tener como resultado "(D,.
<ue'amente al2unos restaron primero seis y slo despu9s sesenta en tanto 1ue otros -icieron de entrada
esta @ltima resta. Durante la discusin todo el mundo esta3a de acuerdo en 1ue -a3;a 1ue restar sesenta pero
6ustificarlo no era tan fcil. 0rancisco ofreci una explicacin inesperada. ASe 6unta el seis 1ue -ay en el
n@mero 1ue pusiste con el cero 1ue -ay 1ue tener en el resultado y es sesentaB. 7ali pre2unt. AHPero 'os
cmo sa3;as desde antes 1ue ten;as 1ue sacar sesentaIB. ?u3o dos respuestas. la de Patricio fue APor1ue es
nue'e mil doscientos sesenta y oc-o entonces ten2o 1ue sacar sesenta no seisBF la de Genny fue A?ay 1ue
sacar sesenta por1ue cuando uno lee el n@mero no lee ni seiscientos ni seis lee sesentaB.
0ue instructi'o descu3rir 1ue los ar2umentos de los c-icos esta3an exclusi'amente 3asados en la
numeracin -a3lada y 1ue nin2uno de ellos /ni si1uiera los 1ue en otros casos suministra3an 6ustificaciones
del tipo Asi... entoncesB/ apela3a a1u; al 'alor posicional. Decidimos entonces plantear otras situaciones de
este tipo y al comparar casos en 1ue para un mismo n@mero el cero del resultado aparec;a u3icado en
diferentes lu2ares /por e6emplo determinar cules son las rdenes 1ue -ay 1ue dar a la calculadora para
transformar +(%* en +D%* +(D* y +(%D/ los c-icos comenzaron a tomar conciencia de 1ue en ciertos casos
-a3;a 1ue restar cienesF en otros diecesF en otros unidades. :a cuestin se aclar a@n ms cuando
propusimos partir de n@meros como #### o %%%% y cuando comparamos muc-os casos diferentes en los
cuales se trata3a de o3tener un cero u3icado en un lu2ar determinado.
:a calculadora es un instrumento 'alioso para la realizacin de estas acti'idades ya 1ue -ace posi3le
1ue cada c-ico detecte por s; mismo cundo est en lo cierto y cundo se -a e1ui'ocado autocorri6a sus
errores y empiece a plantearse la necesidad de 3uscar una re2la 1ue le permita anticipar la operacin 1ue
efecti'amente permite lle2ar al resultado 3uscado.
En s;ntesis reflexionar so3re la 'inculacin entre las operaciones aritm9ticas y el sistema de
numeracin conduce a formular AleyesB cuyo conocimiento permitir ela3orar procedimientos ms
econmicos. N -ace posi3le al2o ms. pre2untarse por las razones de esas re2ularidades 3uscar respuestas
en la or2anizacin del sistema comenzar a de'elar a1uello 1ue est ms oculto en la numeracin escrita.
!nstantneas del tra#a(o en el aula
:a maestra de primer 2rado propone una escritura no con'encional /inspirada en las producidas por
sus alumnos -asta muy poco tiempo antes/F al ela3orar ar2umentos para rec-azarla los c-icos analizan la
relacin numeracin -a3ladaUnumeracin escrita (para los n@meros comprendidos entre diez y 'einte).
En una situacin incidental sur2e la necesidad de anotar el n@mero diecinue'e. 8icaela pasa al
pizarrn y lo escri3e con'encionalmente.
Caestra. H$u9 les pareceI Hes as; el diecinue'eI
+i1os< (asienten).
Caestra. A m; me contaron unos nenes de otra escuela 1ue se podr;a escri3ir as;. !D". HA ustedes
1u9 les pareceI
Ro"n< A m; me parece 1ue ese n@mero es del cien...
Auan Al#ertoU L<oM L9se no esM H<o te das cuenta de 1ue el diecinue'e es el otroI H<o te das cuenta
de 1ue dec;s diez y nue'eI
Caestra< Pero Hdnde est el diez a1u;I (se4ala !").
Gusty< <o est en nin2una parte.
-eroL LS;M 9st a3a6o del nue'e.
Ro"n< El uno si2nifica diez lo 1ue pasa es 1ue no pod9s escri3ir un !D a cada n@mero por1ue...
LSer;a cual1uier cosaM
Caestra. HN en el diecisieteI (:o escri3e en el pizarrn de manera con'encional.)
Auan Al#erto. :o 1ue yo te di2o pasa con todos los n@meros. con el diecis9is con el diecisiete el
diecioc-o el diecinue'e...
Die'oU Cuando 'os dec;s diecisiete suena un poco diez y siete pero no se escri3e el diez y el siete.
Car7a< Pero... no decimos diez y siete (lo dice acentuando la separacin) lo decimos todo 6unto.
Caestra< N con el 1uince sucede i2ual 1ue con el diecis9is el diez y siete...
-ero< S; por1ue si le sacs cinco 1uedan diez.
:a maestra aporta un contrae6emploF los c-icos se 'en o3li2ados a precisar sus afirmaciones.
Al2uien escri3i )* todos lo interpretaron correctamente.
Caestra< HCmo se dan cuenta de 1ue es el treinta y cincoI
:n alu"no< Por1ue empieza con tres.
9tro ni1o< Por1ue cuando di2o treinta y cinco s9 1ue empieza con tres... tres... treinnn... treinta.
9tro ni1o. Por1ue diez y diez y diez son treinta -ay tres de diez.
:a maestra escri3e entonces )++ en el pizarrn y pre2unta.
Caestra< HN este n@mero cul es.M 7am3i9n empieza con tres.
:n chico. <o 9se no es de los treinta aun1ue empiece con tres. Es de la familia de los cien por1ue
tiene tres n@meros pero no s9...
:a maestra pone en duda las afirmaciones correctas de sus alumnos 9stos responden explicitando
ms claramente lo 1ue sa3en acerca del sistema.
:os c-icos de se2undo 2rado dictan Aciento treinta y tresB y dicen. AEs con un uno un tres y un tresB.
Caestra. HCmoI Hcon dos tresI
:n ni1o. &ueno es 1ue los dos son el n@mero tres pero 'alen diferente.
Caestra. HCmo puede ser 1ue el mismo n@mero 'al2a diferenteI HCmo 'amos a entender as;I
9tro ni1o< 8ir los n@meros son siempre el tres pero -ay distintos tres. Anot as;. tres tres tres. Es
el trescientos treinta y tres HnoI ?ay un tres 1ue es tres el se2undo 1ue es treinta y el otro es tres de cientoB.
Caestra. HSiempre pasa as;I
9tro alu"no. S;... Con el *** tam3i9n el del medio es cincuenta.
Caestra. No no 'eo nin2@n cincuenta a-;.
-ariosU L<oM Lpor1ue est el otro cincoM Si no est le pon9s ceroF
pero si est el cinco es cincuenta y cinco.
Dos o3ser'aciones son necesarias acerca del con6unto de acti'idades 1ue -emos propuesto.
En primer lu2ar las situaciones relacionadas con el orden y las 'inculadas a las operaciones se 'an
desarrollando de forma simultnea ya 1ue la decisin de poner en primer plano en el aula el funcionamiento
del sistema de numeracin as; lo exi2e. Cada cate2or;a de situaciones constituye un m3ito en el cual se pone
de relie'e al2@n aspecto particular de la numeracin escrita. :os aprendiza6es 1ue se realizan en estos
diferentes m3itos 'an conformando una trama a partir de la cual los c-icos or2anizan y reor2anizan su
conocimiento acerca del sistema. Optar por a3ordar en el aula el sistema de numeracin en toda su
comple6idad si2nifica tam3i9n enfrentar un alto 2rado de comple6idad didctica.
En se2undo lu2ar existe un parentesco entre al2unas de las situaciones propuestas y acti'idades muy
tradicionales en la escuela. llenar c-e1ues supone escri3ir cantidades en n@meros y en pala3ras descomponer
los t9rminos para sumar o restar lle'a a producir escrituras (como ),+ W )DD S ,D S +) 1ue e'ocan los
Ae6ercicios de descomposicinB dictar n@meros se parece muc-o... al dictado de n@meros (M).
Sin em3ar2o el parentesco no es tan cercano. Cuando se trata de llenar c-e1ues el pasa6e de las
cifras a la escritura con pala3ras (o 'ice'ersa) aparece en el marco de una situacin donde co3ra sentido. por
una parte el soporte utilizado re1uiere efecti'amente /para e'itar am3i2Vedades/ la do3le escritura del
n@meroF por otra parte la acti'idad se orienta -acia la discusin de las producciones o interpretaciones
realizadas por los c-icos. ?acia este @ltimo o36eti'o apuntamos tam3i9n al dictar n@meros. lo esperado es
1ue las producciones refle6en diferentes conceptualizaciones y constituyan /por lo tanto/ el punto de partida
para la confrontacin para el intercam3io de informacin para el acercamiento pro2resi'o a la escritura
con'encional. 0inalmente la descomposicin decimal de n@meros /le6os de constituir la consi2na alrededor
de la cual se or2aniza la acti'idad/ es una -erramienta 1ue los c-icos ela3oran para resol'er ciertos
pro3lemas.
:o 1ue importa entonces no es 1ue una acti'idad est9 catalo2ada como AtradicionalB o Ainno'adoraBF
lo 1ue importa es 1ue las propuestas de tra3a6o re@nan ciertas condiciones. partir de los pro3lemas 1ue
plantea el uso de la numeracin escrita contemplar diferentes procedimientos admitir diferentes respuestas
2enerar al2@n aprendiza6e so3re el sistema en todos los miem3ros del 2rupo fa'orecer el de3ate y la
circulacin de informacin 2arantizar la interaccin con la numeracin escrita con'encional propiciar una
autonom;a creciente en la 3@s1ueda de informacin acercar /en la medida de lo posi3le/ el uso escolar al
uso social de la notacin num9rica.
!nterca"#iar "ensa(es
A partir de los c-e1ues se deri'a otra acti'idad. mientras un 2rupito -ace una lista de n@meros
escritos con cifras otro -ace su lista escri3iendo con pala3ras los nom3res de los n@meros. :ue2o
intercam3ian sus mensa6es. el 2rupo 1ue reci3e n@meros escritos con cifras de3e anotar el nom3re de cada
uno el 1ue reci3e los nom3res de3e anotar en cifras los n@meros correspondientes.
>esulta su2esti'a la diferencia existente entre los n@meros ele2idos por los c-icos de l] 2rado y los
propuestos por los de se2undo.
Pre'untas otra vez
A?a3;a 1ue encontrar una respuestaB se4alamos al comenzar este art;culo. A-ora muy cerca del
final se -acen presentes las nue'as pre2untas. <uestro propio 6ue2o de pre2untas y respuestas nos alienta a
se2uir inda2ando.
Si la di'ersidad es tan marcada ya no de un 2rupo a otro sino dentro de cada 2rupo Hcmo
esta3lecer l;mites 1ue ten2an 'alidez 2eneral entre el tra3a6o 1ue se realiza en primer 2rado y el 1ue se lle'a
a ca3o en se2undo o en terceroI Hcmo definir cules son los sa3eres 1ue se consideran patrimonio de todos
en un momento dadoI H1u9 otras estrate2ias implementar para ayudar a los ni4os a a3andonar
procedimientos poco econmicos y pro2resar -acia a1uellos 1ue suponen conceptualizaciones ms
profundasI
Sa3emos 1ue -a3er esta3lecido re2ularidades en el sistema es una condicin necesaria para 1ue
resulte si2nificati'o interro2arse acerca de las razones 1ue las fundamentan. HPodr esta3lecerse una relacin
como 9sta entre otras ad1uisicionesI HculesI
:os c-icos encontraron AleyesB 1ue no -a3;amos pre'isto H-a3r otras cuyo descu3rimiento podr;a
contri3uir al pro2reso de la conceptualizacinB H$u9 nue'os pro3lemas es necesario incluir en nuestra
propuesta para 2arantizar 1ue los c-icos transiten con 9xito -acia la comprensin del sistemaI
:as pre2untas nos lle'an otra 'ez al aula. Por1ue aprendemos al compartir el tra3a6o con maestros y
c-icos enfrentaremos el desaf;o de se2uir 3uscando. Cuando encontremos al2una respuesta tendr sentido
emprender el prximo cap;tulo.
9I9LI4>7?
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