CURSO DE ACTUALIZACIN PARA DOCENTES POSTULANTES A LA

CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010

TEORIAS DEL APRENDIZAJE
I. Piaget (TEORA COGNITIVA)
Es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa por los
cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona, desde
el nacimiento hasta la madurez. Veamos los conceptos ms relevantes de su
teor!a"
El funcina!ient "e la inteligencia# A$i!ilaci%n & Ac!"aci%n
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia
como proceso de naturaleza biolgica. #ara $l el ser humano es un organismo vivo
que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. #or una
parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, % por otra
hacen posible el progreso intelectual.
El "e$a''ll cgniti( para #iaget se produce a trav$s de una secuencia invariante
de etapas, siendo las siguientes"
Sen$'i)!t'a (* + , a-$)
&os ni'os aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad
f!sica, motora. &os sentidos de visin, tacto, gusto, o!do % olfato ponen a los
ni'os en contacto con cosas de distintas propiedades. (prenden qu$ tan
le)os se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los o)os %
cabeza para seguir un ob)eto en movimiento, mover la mano, % el brazo para
recoger un ob)eto. El ni'o no slo escucha o ve un sona)ero, aprende a
sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. &a tarea es aprender a coordinar secuencia
sensoria motoras para resolver problemas simples.
P'e.e'acinal (, )/ a-$)
&os ni'os adquieren el lengua)e % aprenden que pueden manipular los
s!mbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden mane)a el
mundo de manera simblica, pero todav!a no son capaces de realizar las
operaciones mentales reversibles. *no de los principales logros de este
periodo es el desarrollo del lengua)e, la capacidad para pensar %
comunicarse por medio de palabras que representan ob)etos %
acontecimientos.
o Jueg Si!0%lic# *n ni'o de + a'os puede utilizar un ob)eto para
simbolizar otro ,un osito por su mam-. Simulan una serie de hechos"
ir de compras, )ugar a la casita, o )ugarn al doctor.
o Ra1na!ient T'an$"ucti(# .btener piezas separadas de
informacin % unirlas para formar una hiptesis o llegar a una
conclusin.
o Sinc'eti$!# /onsiste en cometer errores de razonamiento al
intentar vincular ideas que no estn relacionadas. 0am tuvo un
beb$ la 1ltima vez que fue al hospital, de modo que la prxima vez
que va%a al hospital se esperar errneamente que traiga a casa
otro beb$.
o Egcent'i$!# 2ncapacidad para tomar el lugar de otro para
imaginar el punto de vista de otra persona.
o Ani!i$!# (tribuir a los ob)etos inanimados cualidades de los seres
vivos.
o Cent'aci%n# los ni'os en esta etapa no pueden pensar de manera
lgica, concentran la atencin en un aspecto o detalle de la situacin
a la vez % son incapaces de tomar en consideracin otros detalles.
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o Cn$e'(aci%n# &a tendencia a practicar la centracin se revela en
las tareas de conservacin. E)emplo, los ni'os pueden llegar a la
conclusin de que ha% ms agua en un plato poco profundo que en
un vaso porque el plato es ms ancho, aunque ha%an visto que el
agua era vertida del vaso al plato.
o Cla$ificaci%n# significa que es posible pensar en los ob)etos en
t$rminos de categor!as o clases. &os ni'os muestran la capacidad
limitada para clasificar los ob)etos en categor!as.
o I''e(e'$i0ili"a"# incapacidad para reconocer que una operacin
puede realizarse en ambos sentidos. E)emplo, no entienden que si
se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede
trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma
cantidad de agua.
O.e'acine$ Cnc'eta$ ,3esde los 4 a los 55 a'os de edad-
0uestran ma%or capacidad para el razonamiento lgico, pueden realizar
diversas operaciones mentales" arreglar ob)etos en clasificaciones
)errquicas, comprender las relaciones de inclusin de clase, de serializacin
,agrupar los ob)etos por tama'o % orden alfab$tico- % los principios de
simetr!a % reciprocidad ,por entre s!-. /omprenden el principio de
conservacin, es decir, que es posible pasar un l!quido de un envase alto a
uno aplanado sin alterar la cantidad total del l!quido.
o C!0inat'ia# 6abilidad para combinar dos o ms clases en una
clase ma%or.
o Re(e'$i0ili"a"# &a nocin de que cada operacin tiene una
operacin opuesta que la revierte.
o A$ciati(i"a"# &a comprensin de que las operaciones pueden
alcanzar una meta de varias maneras.
o I"enti"a" & Negaci%n# &a comprensin de que una operacin que
se combina con su opuesto se anula, % no cambia. *n e)emplo es
que dar 7 % quitar 7 resulta en cero.
O.e'acine$ 2'!ale$ ,55 a'os de edad en adelante-
&os adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en
t$rminos lgicos ms abstractos. Son capaces de utilizar la lgica propositiva
para la solucin de problemas hipot$ticos % para derivar conclusiones. Son
capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas %
construir teor!as sobre ellas, puede usar el razonamiento deductivo para )ugar
el papel de cient!ficos en la construccin % comprobacin de teor!as. #ueden
usar un lengua)e metafrico % s!mbolos algebraicos como s!mbolos de
s!mbolos. Son capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible,
pueden pensar en lo que podr!a ser, pro%ectndose en el futuro % haciendo
planes.
II. V&gt$3& (TEORA SOCIO C4LT4RAL)
P'inci.ale$ i"ea$ "el aut'" podemos considerar que su propuesta contiene
cuatro aspectos principales"
La cn$t'ucci%n "el cnci!ient" consider que los ni'os constru%en
paso a paso su conocimiento del mundo, % que al hacerlo no son seres
pasivos sino que analizan % 8revisan8 las ideas que provienen del exterior.
#ara Vigots9i el aprendiza)e siempre involucra a seres humanos que crean
sus propias representaciones acerca de la nueva informacin que reciben: el
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conocimiento ms que ser construido por el ni'o, es co;construido entre el
ni'o % el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendiza)e siempre
involucra a ms de un ser humano.
Influencia "el a.'en"i1a5e en el "e$a''ll" *na de sus ms importantes
propuestas es la 8zona de desarrollo proximal8, que es el rea que existe
entre la e)ecucin espontnea que realiza el ni'o utilizando sus propios
recursos % el nivel que puede alcanzar cuando recibe apo%o externo ,las
pistas o claves que el maestro le da para facilitar su traba)o o incluso el apo%o
emocional para que conf!e en s! mismo-. Vigots9i ampl!a este concepto
indicando que la interaccin social no debe darse exclusivamente con los
profesores sino con muchas otras personas" familiares, amigos, etc. Este
autor habla de los l!mites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual
reporta ciertas operaciones % tareas que los ni'os no pueden realizar a
ciertas edades % por lo que hemos de reflexionar al menos en tres formas en
las que se puede actuar"
5. <econocer la importancia de las diferencias individuales % saber entender
a cada ni'o en sus dificultades en particular.
+. Evaluar tambi$n las habilidades de intercambio social para resolver
problemas % no slo las espontneas.
7. #lanear con ms cuidado el tipo de experiencias sociales % culturales a
las cuales se va a exponer al ni'o.
La e"ucaci%n & el cnte6t $cial" se'ala que la estructura mental de todos
los seres humanos es similar % comprende dos niveles de funcionamiento" el
alto ,procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres
humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones %
cu%as formas espec!ficas var!an de una cultura a otra- % el ba)o ,funciones
innatas, forman parte de nuestra herencia biolgica-.
Pa.el "el lengua5e en el "e$a''ll" (firma que el lengua)e es un
mecanismo del pensamiento % quiz la herramienta mental ms importante,
es el medio por el que la informacin ha pasado de una generacin a otra. El
aprendiza)e ;experiencia externa; que es transformado en una experiencia
interna, se logra por medio del lengua)e.

III. Ga'"ne' (INTELIGENCIAS 74LTIPLES)
Entiende la inteligencia humana como un con)unto de habilidades, aptitudes o
capacidades que denomina inteligencias que se manifiesta por la capacidad de
resolver problemas % elaborar productos en un contexto cultural.
#ara =ardner la inteligencia es un atributo innato % por lo tanto heredado, tiene una
ra!z biolgica % es el resultado de la interaccin del su)eto con el medio cultural en
que vive. Su teor!a pretende abarcar las propuestas de #iaget, V%gosts9% % >runer.
=ardner propone que el su)eto puede conocer el mundo en que vive, al menos, a
trav$s de ocho modos diferentes, tesis conocida como teor!a de las inteligencias
m1ltiples. Estas inteligencias son la musical, la cin$tico;corporal, la lgico;
matemtica, la ling?!stica, la viso;espacial, la naturalista o ecolgica, la inteligencia
interpersonal % la intrapersonal. @ambi$n estudia la existencial o filosfica, la
espiritual, la emocional, etc.
#ara desarrollar habilidades que expresan estas inteligencias se requieren algunos
requisitos"
Aivel suficiente de comprensin mental ,habilidad intelectual-
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#ercepcin de que las metas buscadas son apropiadas % posibles
Aivel de motivacin ptimo
&as inteligencias m1ltiples en el aula"
INTELIGENCIA EL AL47NO
DESTACA EN
LE G4STA APRENDE 7EJOR
&B=2/. ;
0(@E0C@2/(
0atemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de
problemas, pautas.
<esolver
problemas,
cuestionar, traba)ar
con n1meros,
experimentar.
*sando pautas %
relaciones, clasificando,
traba)ando con lo
abstracto.
&2A=D!S@2/.;
VE<>(&
&ectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras.
&eer, escribir,
contar cuentos,
hablar, memorizar,
hacer puzzles.
&e%endo, escuchando %
viendo palabras,
hablando, escribiendo,
discutiendo % debatiendo.
/.<#.<(& ;
E2AES@FS2/(
(tletismo, danza, arte
dramtico, traba)os
manuales, utilizacin
de herramientas.
0overse, tocar %
hablar, lengua)e
corporal.
@ocando, movi$ndose,
procesando informacin a
trav$s de sensaciones
corporales.
ES#(/2(&
&ectura de mapas,
grficos, dibu)ando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando.
3ise'ar, dibu)ar,
construir, crear,
so'ar despierto,
mirar dibu)os.
@raba)ando con dibu)os %
colores, visualizando,
usando su o)o mental,
dibu)ando.
0*S2/(& /antar, reconocer
sonidos, recordar
melod!as, ritmos.
/antar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar m1sica.
<itmo, melod!a, cantar,
escuchando m1sica %
melod!as.
2A@E<#E<S.A(&
Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo conflictos,
vendiendo.
@ener amigos,
hablar con la gente,
)untarse con gente.
/ompartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
2A@<(#E<S.A(&
Entendi$ndose a s!
mismo, reconociendo
sus puntos fuertes %
sus debilidades,
estableciendo
ob)etivos.
@raba)ar solo,
reflexionar, seguir
sus intereses.
@raba)ando solo,
haciendo pro%ectos a su
propio ritmo, teniendo
espacio, reflexionando.
A(@*<(&2S@(
Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones,
identificando la flora %
la fauna.
#articipar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
@raba)ar en el medio
natural, explorar los seres
vivientes, aprender
acerca de plantas % temas
relacionados con la
naturaleza.
IV.Je'!e 8'une'. (APRENDIZAJE POR DESC48RI7IENTO)
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El aprendiza)e por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las
herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se
desea aprender.
/onstitu%e un aprendiza)e bastante 1til, pues cuando se lleva a cabo de modo
idneo, asegura un conocimiento significativo % fomenta hbitos de investigacin %
rigor en los individuos. Gerome >runer atribu%e una gran importancia a la actividad
directa de los individuos sobre la realidad, tiene variadas formas que son
apropiadas para alcanzar diferentes tipos de ob)etivos, adems sirve para
individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin
% reordenacin de datos para llegar a una nueva categor!a, concepto o
generalizacin. #ueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma
inductiva de descubrimiento.
a) La lecci%n a0ie'ta "e "e$cu0'i!ient in"ucti(# aquella que
proporciona experiencia a los ni'os en un proceso particular de
b1squeda" el proceso de categorizacin o clasificacin. Ao ha% una
categor!a o generalizacin particulares que el profesor espera que el
ni'o descubra. &a leccin se dirige a 8aprender cmo aprender8, en el
sentido de aprender a organizar datos. En este tipo de descubrimiento,
la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los ni'os con
edades comprendidas entre los seis % los once a'os ,estadio intuitivo o
concreto #iaget-.
E)emplo" entregar a los ni'os fotograf!as de varias clases de alimentos %
se les pidiera que las agruparan. (lgunos ni'os podr!an categorizarlas
como 8alimentos del desa%uno8, 8alimentos de la comida8 % 8alimentos
de la cena8. .tros podr!an agrupar los alimentos como carnes, verdura,
frutas, productos lcteos, etc. .tros incluso podr!an agruparlos en base
al color, la textura o el lugar de origen.
El ni'o es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se
espera que el hacerlo as! va%a aprendiendo a observar el mundo en
torno su%o % a organizarlo para sus propios propsitos.
0) La lecci%n e$t'uctu'a"a "e "e$cu0'i!ient in"ucti(# es aquella
cu%o fin principal es que los ni'os adquieran un concepto determinado.
El ob)etivo principal es la adquisicin del contenido del tema a estudiar
dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento. En este
tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los ni'os con
edades comprendidas entre los ocho a'os en adelante ,estadio concreto
o formal #iaget-.
E)emplo" dar a los ni'os una cantidad de fotos % pedirles que colocaran
cada una en un grupo. Esas fotos podr!an incluir compradores en una
tienda, un padre le%endo un cuento a dos ni'os % un grupo de ni'os
traba)ando en una clase. &a discusin sobre las fotos se referir!a a las
seme)anzas % diferencias entre los grupos. Hinalmente, se desarrollar!an
los conceptos de grupos primarios, secundarios % no integrados.
Descubrimiento deductivo: implicar!a la combinacin o puesta en relacin
de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados espec!ficos, como en la
construccin de un silogismo. *n e)emplo de silogismo seria 0e di)eron que
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no so% nadie. Aadie es perfecto. &uego, %o so% perfecto. #ero slo 3ios es
perfecto. #or tanto, %o so% 3ios.
a- La lecci%n $i!.le "e "e$cu0'i!ient "e"ucti(# Esta t$cnica de
instruccin implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar
silogismos ,conclusiones- lgicos, que pueden dar lugar a que el
estudiante corri)a los enunciados incorrectos que ha%a hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los
ni'os con edades comprendidas entre los 55 % 5+ a'os en adelante
,estadio formal #iaget-.
b- La lecci%n "e "e$cu0'i!ient $e!i"e"ucti(" Es en la que los ni'os
piensan inductivamente en un sistema deductivo. &legan a reglas o
propiedades observando datos espec!ficos. #ero las reglas o
propiedades que pueden descubrir estn controladas por el sistema en
que traba)an. El sistema ,esto es, los elementos con los que se traba)a %
la operacin que se utiliza- limita los posibles resultados. El resultado
educativo es que el proceso de ense'anza se simplifica, %a que se
reduce en gran medida la probabilidad de que los ni'os lleguen a una
conclusin inesperada.
*n e)emplo de leccin de descubrimiento semideductivo ser!a aquel en
que se pidiera a los ni'os que hicieran una lista de veinte n1meros
enteros que ellos mismos eligieran. Se les podr!a pedir entonces que
dividieran cada n1mero por dos. Hinalmente, se les podr!a decir que
vieran cuntos restos diferentes obten!an % que agruparan el n1mero de
acuerdo con el resto obtenido. /uando la clase comparara los
resultados, encontrar!a que ha% dos grupos de n1meros" los de resto
cero, llamados pares, % los de resto uno llamados n1meros impares.
c- La lecci%n "e "e$cu0'i!ient 9i.t:tic)"e"ucti(# es aquella en
que los ni'os utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general,
esto implicar hacer hiptesis respecto a las causas % relaciones o
predecir resultados. &a comprobacin de hiptesis o la prediccin ser!a
tambi$n una parte esencial de la leccin.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los
ni'os con edades comprendidas entre los 55 % 5+ a'os en adelante
,estadio formal #iaget-.
*n e)emplo de este tipo de leccin ser!a aquel en que se mostrara a los
estudiantes un experimento tradicional, tal como una )arra de agua
puesta a calentar, cerrada, % enfriada, con la consiguiente rotura de la
)arra. Se les pedir!a despu$s que determinaran qu$ aspectos de este
procedimiento no podr!an cambiarse sin que cambiaran los resultados.
Esto requerir!a que identificaran las variables % las cambiaran de una en
una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada
variable.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo
relaciona o campara dos elementos particulares % advierte que son similares
en uno o dos aspectos. #or e)emplo, un canguro es como una zarig?e%a,
porque los dos llevan a sus beb$s en bolsas. *na )irafa es como un avestruz,
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porque ambos tienen el cuello largo. *n coche es como un caballo de
carreras, porque los dos van deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al
pensamiento estereotipado, % as! mucha gente sugiere que es un
pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a
percepciones divergentes o imaginativas del mundo, % por eso mucha gente
caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce ms com1nmente como
pensamiento imaginativo o art!stico. Es el tipo de pensamiento que produce
analog!as o metforas. #or e)emplo la frase 8la niebla viene a pasos de un
gato peque'o...8. (qu!, las caracter!sticas particulares de la niebla se
relacionan con las caracter!sticas particulares de un gato.
a) La lecci%n "e "e$cu0'i!ient t'an$"ucti(# es aquella en que se anima
a los ni'os a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la
leccin ser!a desarrollar destrezas en los m$todos art!sticos de b1squeda.
&a seleccin % organizacin de los 8datos8 o materiales espec!ficos estar
en gran parte controlada por el ni'o.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los ni'os
con edades comprendidas entre los I a'os en adelante ,estadio concreto o
formal #iaget-.
&os factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son
cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del ni'o con los
materiales % la cantidad de tiempo disponible para le experimentacin con
los materiales, por mencionar solamente unos pocos.
V. Da(i" Paul Au$u0el. (APRENDIZAJE SIGNI2ICATIVO)
En la d$cada de los 4JKs, las propuestas de >runer sobre el (prendiza)e por
3escubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los ni'os constru%eran su conocimiento a trav$s del descubrimiento de
contenidos. (usubel considera que el aprendiza)e por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendiza)e por exposicin ,recepcin-, %a que $ste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caracter!sticas. (s!, el aprendiza)e
escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
ense'anza, % puede lograr un aprendiza)e significativo o memor!stico % repetitivo.
3e acuerdo al aprendiza)e significativo, se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos: pero tambi$n es necesario
que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
@ipos de (prendiza)e Significativo"
o (prendiza)e de representaciones" es cuando el ni'o adquiere el
vocabulario. #rimero aprende palabras que representan ob)etos reales
que tienen significado para $l. Sin embargo no los identifica como
categor!as.
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o (prendiza)e de conceptos" el ni'o, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra 8mam8 puede usarse tambi$n
por otras personas refiri$ndose a sus madres. @ambi$n se presenta
cuando los ni'os en edad preescolar se someten a contextos de
aprendiza)e por recepcin o por descubrimiento % comprenden
conceptos abstractos como 8 gobierno8, 8pa!s8, 8mam!fero8
o (prendiza)e de proposiciones" cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos
en donde afirme o niegue algo. (s!, un concepto nuevo es asimilado
al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Esta asimilacin se da en los siguientes pasos"
VI.Te';a .$ic$cial
Elabor una Te';a "el "e$a''ll "e la .e'$nali"a" a la que denomin 8Te';a
.$ic$cial8. En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales
,crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las
personas-"
5. Cnfian1a 8<$ica ($. De$cnfian1a. ,Esperanza-,desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 5I meses-. Es la sensacin f!sica de confianza. El bebe
recibe el calor del cuerpo de la madre % sus cuidados amorosos. Se desarrolla
el v!nculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas
importantes: es receptivo a los est!mulos ambientales es por ello sensible %
vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms
tempranas que proveen aceptacin, seguridad, % satisfaccin emocional %
estn en la base de nuestra desarrollo de individualidad. 3epende entonces del
sentimiento de confianza que tengan los padres en s! mismos % en los dems,
el que lo puedan refle)ar en sus hi)os.
+. Autn!;a ($. Ve'g=en1a & Du"a ,Voluntad-,desde los 5I meses hasta los 7
a'os aproximadamente-. Esta etapa est ligada al desarrollo muscular % de
control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento % progresivo %
no siempre es consistente % estable por ello el bebe pasa por momentos de
verg?enza % duda. El ni'o empieza a experimentar su propia voluntad
autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas
formas en la conducta del ni'o, % se dan oscilando entre la cooperacin % la
terquedad, las actitudes de los padres % su propio sentimiento de autonom!a
son fundamentales en el desarrollo de la autonom!a del ni'o.
7. Iniciati(a ($. Cul.a ,#ropsito- ,desde los 7 hasta los L a'os
aproximadamente-. &a tercera etapa de la 2niciativa se da en la edad del )uego,
el ni'o desarrolla actividad, imaginacin % es ms en$rgico % locuaz, aprende a
moverse ms libre % violentamente, su conocimiento del lengua)e se
perfecciona, comprende me)or % hace preguntas constantemente: lo que le
permite expandir su imaginacin. Es ms activo % est provisto de un cierto
excedente de energ!a, es posible ocuparse de qu$ es lo que se puede hacer
con la accin: descubre lo que puede hacer )unto con lo que es capaz de
hacer.
5. &a intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa,
+. &a intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande,
7. &a intrusin en el campo perceptual de los dems,
M. Hantas!as sexuales, ,&os )uegos en esta edad tienen especiales
connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales-. <especto de esto
1ltimo, el ni'o posee una genitalidad rudimentaria % tiene muchas veces
sentimientos de culpa % temores asociados a ello.
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M. La0'i$i"a" ($. Infe'i'i"a" ,/ompetencia- ,desde los L hasta los 57 a'os
aproximadamente-. Es la etapa en la que el ni'o comienza su instruccin
preescolar % escolar, el ni'o est ansioso por hacer cosas )unto con otros, de
compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, % %a no obliga a los dems
ni'os ni provoca su restriccin. #osee una manera infantil de dominar la
experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. &lega a
sentirse insatisfecho % descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer
cosas % de hacerlas bien % a1n perfectas: el sentimiento de inferioridad, le
hacen sentirse inferior psicolgicamente, %a sea por su situacin econmica;
social, por su condicin 8racial8 o debido a una deficiente estimulacin escolar,
pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
L. 8>$?ue"a "e I"enti"a" ($. Difu$i%n "e I"enti"a" ,Hidelidad- ,desde los 57
hasta los +5 a'os aproximadamente-. Se experimenta b1squeda de identidad %
una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas
anteriores: los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones
nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son
caracter!sticas de identidad del adolescente"
o &a #erspectiva @emporal, orientacin en el tiempo % en el espacio
o &a Seguridad en S! 0ismo
o &a Experimentacin con el <ol, $nfasis en la accin
o El (prendiza)e inter$s por el contacto con el medio ambiente % una
estrategia del aprendiza)e vital.
o #olarizacin Sexual" (decuado grado de desarrollo del propio inter$s
sexual.
o &iderazgo % (dhesin" (decuada integracin al grupo de 8pares8.
o El /ompromiso 2deolgico, orientacin valorativa % participacin en el
ambiente.
2. Inti!i"a" f'ente a ai$la!ient ,(mor- ,desde los +5 hasta los MJ a'os
aproximadamente-. &a intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros
%a que posees un sentimiento de saber qui$n eres, no tienes miedo a
perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el )oven adulto %a
no tiene que probarse a s! mismo. ( esta dificultad se a'ade que nuestra
sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos )venes la tendencia
maladaptativa que Eri9son llama promiscuidad, se refiere particularmente a
volverse demasiado abierto, mu% fcilmente, sin apenas esfuerzo % sin ninguna
profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con
tu amante, como con tus amigos, compa'eros % vecinos.

3. Gene'ati(i"a" f'ente a e$tanca!ient ,/uidado-,desde los MJ hasta los NJ
a'os aproximadamente-. #eriodo dedicado a la crianza de los ni'os la tarea
fundamental aqu! es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad % el
estancamiento la productividad es una extensin del amor hacia el futuro.
@iene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin % todas las
dems futuras" teniendo % criando los hi)os, la ense'anza, la escritura, la
inventiva, las ciencias % las artes, el activismo social complementan la tarea de
productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vie)a necesidad de
ser necesitado, el estancamiento, por otro lado, es la auto;absorcin: cuidar
de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que
no se pueden permitir nada de tiempo para s! mismos, para rela)arse %
descansar. (l final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
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CURSO DE ACTUALIZACIN PARA DOCENTES POSTULANTES A LA
CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010
sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta OPu$
esto% haciendo aqu!Q.
4. Integ'i"a" f'ente a "e$e$.e'aci%n ,Sabidur!a- ,desde aproximadamente los
NJ a'os hasta la muerte-. Esta 1ltima etapa, la delicada adultez tard!a o
madurez la tarea primordial aqu! es lograr una integridad con un m!nimo de
desesperanza #rimero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento
de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo %a
no responde como antes, )unto a las enfermedades, aparecen las
preocupaciones relativas a la muerte. &os amigos mueren: los familiares
tambi$n parece que todos debemos sentirnos desesperanzados: como
respuesta a esta desesperanza, algunos ma%ores se empiezan a preocupar
con el pasado.
TEORIA DEL DESARROLLO 7ORAL DE @OAL8ER

ETAPAS DEL DESARROLLO 7ORAL SEGBN @OAL8ERG
Eohlberg defini tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales est
relacionado con la edad. Estos niveles son"
Ni(el I # 7'ali"a" P'ecn(encinal ,de los + a los I a'os-
&os ni'os observan los patrones de otros %a sea para evitar el castigo o para
obtener recompensas. En este nivel el ni'o responde a las reglas culturales % a
las etiquetas de bueno % malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas
etiquetas %a sea en t$rminos de las consecuencias hedon!sticas o f!sicas de la
accin ,castigo, recompensa, intercambio de favores- o en t$rminos del poder
f!sico de quienes enuncian las reglas % etiquetas. El nivel se divide en las
siguientes dos etapas"
o Etapa 5. &a orientacin de obediencia por castigo
&as personas obedecen las reglas para evitar el castigo. *na accin
buena o mala est determinada por las consecuencias f!sicas.
o Etapa +. &a orientacin instrumental;relativista u orientacin por el
premio personal
&a accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente
satisface las propias necesidades % ocasionalmente las necesidades
de los otros. &a reciprocidad es un asunto de me das % te do% no de
lealtad, gratitud o )usticia.
Ni(el II# 7'ali"a" "e cnf'!i"a" cn el .a.el cn(encinal ,de los I a
los 57 a'os-
&os ni'os ahora quieren agradar a otras personas. Son capaces de asumir los
papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si
una accin es buena seg1n sus patrones. /on lo cual, tienen en cuenta las
expectativas de la sociedad % sus le%es sobre un dilema moral.
o Etapa 7. &a orientacin de concordancia interpersonal o de ni'o
bueno;ni'a buena.
El buen comportamiento es aqu$l que complace o a%uda a otros % es
aprobado por ellos. El comportamiento frecuentemente es )uzgado
por la intencin ,tiene una buena intencin- se convierte en algo
importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. El
ni'o mantiene buenas relaciones % busca la aprobacin de los otros.
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CURSO DE ACTUALIZACIN PARA DOCENTES POSTULANTES A LA
CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010
o Etapa M. &a orientacin de le% % orden.
El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber,
mostrar respeto por la autoridad, % mantener un orden social dado
que se )ustifica en s! mismo. En todos los casos, debe respetarse la
autoridad % el orden social establecido.
Ni(el III# 7'ali"a" "e l$ .'inci.i$ !'ale$ aut%n!$ ,de los 57 a'os en
adelante, si acaso-
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. #or primera vez, la persona
reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados
socialmente % trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno
ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo
correcto % lo incorrecto. &os )uicios estn basados en lo abstracto % por
principios personales que no necesariamente estn definidos por las le%es de
la sociedad.
o Etapa L. &a orientacin legal!stica o de contrato social.
&a accin correcta tiende a ser definida en t$rminos de los derechos
generales del individuo, % de los estndares que han sido
cr!ticamente examinados % acordados por la sociedad entera. 6a%
una clara conciencia del relativismo de los valores % opiniones
personales % un $nfasis correspondiente hacia los procedimientos %
reglas para llegar al consenso. (parte de lo que es
constitucionalmente % democrticamente acordado, lo correcto es un
asunto de valores % opiniones personales.
o Etapa N. &a orientacin de principios $ticos universales.
&o correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo
con los principios $ticos auto;elegidos que apelan a la comprensin
lgica, consistencia % universalidad. Supone principios universales
de )usticia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, % de
respeto por la dignidad de los seres humanos como personas
individuales.
CUADRO RESUMEN
Nivel y estadio
Lo que ju!a que est"
bien
Raones #ara
actuar de acuerdo
$ers#ectiva social del
estadio
Ni(el C#
7'al
P'ecn(encinal.
Eta.a C"
&a orientacin de
obediencia por
castigo
Someterse a reglas
apo%adas por el castigo
obediencia por s! misma
Evitar el castigo,
poder superior de la
autoridad
#unto de vista egoc$ntrico.
Ao considera los intereses
de otros ni reconoce que
son distintos. Ao relaciona
dos puntos de vista. &as
acciones se consideran
f!sicamente, mas que en
t$rminos de los intereses
psicolgicos de los dems.
/onfusin de la perspectiva
de la autoridad.
Eta.a ,"
&a orientacin
instrumental;
relativista o
orientacin por el
premio personal
Seguir las reglas slo
cuando es por el propio
inter$s: actuar para
cumplir los propios
intereses % necesidades %
de)ar a otros hacer lo
mismo. El bien es lo que
es )usto % es un
intercambio igual.
Servir los propios
intereses en un
mundo donde se
debe reconocer que
los dems tambi$n
tienen intereses.
#erspectiva concreta
individualista. /onsciente
que todos tienen intereses
que perseguir % que pueden
entrar en conflicto: el bien
es relativo,en el sentido
concreto individualista-.
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CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010
Ni(el ,#
7'ali"a" "e
cnf'!i"a" cn
el .a.el
cn(encinal
7'al
Eta.a D"
&a orientacin de
concordancia
interpersonal o de
ni'o bueno;ni'a
buena
Vivir de acuerdo con lo
que espera la gente
cercana de un buen hi)o,
hermano, amigo, etc...
8Ser bueno8 es importante
% quiere decir tener
buenos motivos, mostrar
inter$s por los dems.
@ambi$n significa
mantener relaciones
mutuas como confianza,
lealtad, respeto % gratitud.
&a necesidad de ser
buena persona a los
propios o)os % a los
de los dems"
preocuparse de los
dems: creer en la
regla de oro: deseo
de mantener las
reglas % la autoridad
que apo%an la t!pica
buena conducta.
#erspectiva del individuo
con relacin a otros.
/onciencia de
sentimientos compartidos,
acuerdos % expectativas
que toman primac!a sobre
los intereses individuales.
<elaciona puntos de vista
a trav$s de la regla de oro
concreta poni$ndose en
lugar del otro.
Eta.a E"
&a orientacin de
&e% % orden
/umplir los deberes a los
que se ha comprometido:
las le%es se han de
mantener excepto en
casos extremos cuando
entran en conflicto con
otras reglas sociales fi)as.
El bien est tambi$n en
contribuir a la sociedad,
grupo o
institucin.
0antener la
institucin en
marcha: imperativo
de conciencia de
cumplir las
obligaciones.
3iferencia el punto de vista
de la sociedad de
acuerdos o motivos
interpersonales.
@oma el punto de vista del
sistema que define roles %
reglas. /onsidera las
relaciones interpersonales
en t$rminos de lugar en el
sistema.
Ni(el D#
7'ali"a" "e l$
.'inci.i$
!'ale$
aut%n!$
Eta.a F"
&a orientacin
legal!stica o de
contrato social
Ser consciente de que la
gente tiene una variedad
de valores % opiniones %
que la ma%or!a de sus
valores o reglas son
relativas a su grupo. &as
reglas son mantenidas por
el contrato social.
Sentido de obligacin
de le%, a causa del
contrato social, de
a)ustarse a las le%es
por el bien de todos,
proteccin de los
derechos. Se acepta
libremente el
compromiso.
#erspectiva de acuerdos
sociales % contratos que se
fundan en valores %
derechos anteriores a la
sociedad. /onsidera
puntos de vista legales %
morales.
Eta.a G"
&a orientacin de
principios $ticos
universales
Seg1n principios $ticos
escogidos por uno mismo.
&as le%es son validas
porque se apo%an
normalmente en estos
principios.
&a creencia como
persona racional en
la validez de los
principios morales
universales % un
sentido de
compromiso personal
con ellos.
&a perspectiva es la de un
individuo racional que
reconoce la naturaleza de
la moralidad" las personas
son fines en si mismas %
como tales se las debe
tratar.
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CURSO DE ACTUALIZACIN PARA DOCENTES POSTULANTES A LA
CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010
PRO8LE7AS EN EL APRENDIZAJE
El 3S0;2V dificultades en el aprendiza)e de las habilidades acad$micas,
particularmente lectura, clculo % expresin escrita.
C.) P'0le!a$ Gene'ale$ en el A.'en"i1a5e#
.curren en la ma%or!a de las materias escolares, pueden tener or!genes distintos tanto
el ni'o como en el sistema escolar.
En los ni'os puede ocurrir que posean insuficiencias a nivel intelectual, inmadurez
neurolgica, retardo sociocultural, perturbaciones emocionales, alteraciones orgnicas
sensoriales %Ro motoras, lentitud para aprender % falta de motivacin.
( nivel de ense'anza puede ocurrir, deficiencias por parte del maestro, m$todos
inadecuados, programas r!gidos, deficiencias en la escuela, mala relacin entre
maestro % alumno, etc.
,.)T'a$t'n E$.ec;fic en el A.'en"i1a5e (TEA)#
Este trastorno se presenta en ni'os con inteligencia alrededor de la normal, carece de
alteraciones sensorio motoras o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural
familiar % educacional satisfactorio, sin embargo no logra un rendimiento escolar
normal para su edad.
(dems se caracterizan por ser errores delimitados a ciertas reas del aprendiza)e,
que se manifiestan reiteradamente % que no se solucionan con los m$todos de
ense'anza tradicionales.
&os trastornos espec!ficos estn asociados % dependen de alteraciones en el
desarrollo de la madurez ps!quica % neurolgica del ni'o.
&os trastornos espec!ficos se dividen en"
DISCALC4LIA
CA4SAS CARACTERSTICAS EVAL4ACIHN REED4CACIHN
Hallas en el
pensamiento
operatorio. Ao
mane)a conceptos
bsicos.
Hallas en
estructuracin
espacial. Escribe los
n1meros invertidos.
Errores ling?!sticos.
Ao mane)a
vocabulario
matemtico.
Errores de atencin %
memoria. .lvida
d!gitos.
(lteracin de la
lectura % escritura
de n1meros.
(lteracin de la
capacidad de
disponer los
n1meros en
adecuado orden
espacial.
/onfusin en el
tablero posicional.
3ificultad en series
num$ricas.
3ificultades en
operaciones de
clculo.
(spectos
intelectuales.
(spectos
perceptivos
motrices.
(spectos de
vocabulario
matemtico.
0ane)o de
conceptos bsicos.
Escritura de
n1meros.
.peraciones
bsicas.
Solucin de
problemas.
0ane)o de tablas
matemticas.
Estructuracin
espacio temporal.
Aociones
matemticas
bsicas"
clasificacin,
Seriacin,
conservacin.
Cmbito num$rico.
Ense'anzaR refuerzo
de operaciones
bsicas.
<azonamiento %
resolucin de
problemas
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CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010
DISORTOGRA2A
CA4SAS
CARACTERSTICAS EVAL4ACIHN REED4CACIHN
@ipo perceptivo"
3$ficit en percepcin
% memoria.
@ipo 2ntelectual:
d$ficit en
operaciones lgico
intelectuales.
@ipo &ing?!stico"
problemas de
lengua)e.
@ipo (fectivo" ba)o
nivel de motivacin.
@ipo #edaggico"
dispedagog!as
Errores
ling?!sticos
perceptivos.
Errores viso
espaciales.
Errores viso
auditivos.
Errores
relacionados con
el contenido.
Errores referidos a
las reglas de
ortograf!a.
Evaluacin
2nformal.
Hactores
asociados a
ortograf!a"
o aspectos
intelectuales.
o (spectos
perceptivos.
o (spectos de
memoria.
o (spectos
ling?!sticos
Ao dictados, ni
copias, ni listas de
palabras.
&istados cacogrficos
,pautas para la
ense'anza de la
ortograf!a en la
escuela primaria-.
Hicheros cacogrficos
,tar)etas con palabras
de ciertas dificultad
ortogrfica en la que
suele cometer
errores-.
@ar)etas de colores.
2ntervencin de los
factores asociados"
o #ercepcin
o .rganizacin %
estructuracin
espacial.
o Vocabulario.
2ntervencin
espec!fica sobre la
ortograf!a.
DISLEIIA
CA4SAS CARACTERSTICAS EVAL4ACIHN REED4CACIHN
Hactores
Aeurolgicos
o 3ominancia
cerebral.
o &ateralidad.
Hactores /ognitivos
o 3$ficit perceptivos
% de memoria.
o 3$ficit en el
procesamiento
verbal.
@ipo (uditivo;
Honolgica
o 3iferenciar los
sonidos del habla,
analizarlos %
nombrarlos.
o <ecordar series.
o #roblemas en
rimas.
@ipo Viso; Espacial
o 3ificultades en
percepcin %
discriminacin
visual.
o Errores en
orientacin.
o #roblemas de
discriminacin.
o /onfusin entre
grupo de letras.
o 3ificultades para
transformar letras
6istoria /l!nica.
#sicomotricidad.
Huncionamiento
psicoling?!stico.
&ectoescritura.
3esarrollo
emocional.
Educacin
multisensorial.
Educacin
psicomotriz.
o Esquema
corporal
o &ateralizacin
o .rientacin
espacio
temporal.
o Entrenamiento
perceptivo
motriz.
o 3esarrollo
psicoling?!stico
.
o Entrenamiento
de la
lectoescritura.
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CURSO DE ACTUALIZACIN PARA DOCENTES POSTULANTES A LA
CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010
en sonidos.
TRANSTORNO DE LA ATENCION E AIPERACTIVIDAD# EVAL4ACION J
7ODELOS DE INTERVENCION
El concepto de hiperactividad ha ido evolucionando desde un enfoque m$dico hasta el
conductual. Es necesario tener presente que la hiperactividad como s!ntoma puede
estar presente en ms de un trastorno psicopatolgico % neurolgico infantil.
En 5SSJ, >ar9le% define el d$ficit de atencin con hiperactividad como"
un trastorno evolutivo de la atencin, del control de impulsos % de la conducta
regida por reglas, que surge en edades tempranas del desarrolloT sin que
deba ser atribuido a retraso mental, d$ficit sensorial o neurolgico grave ni
alteracin emocional severa.
CARACTERSTICAS DEL TDA
El @36 presenta una serie de caracter!sticas espec!ficas ,primarias- que la definen %
otras asociadas ,secundarias- que son las que favorecen el fracaso personal,
acad$mico % social de los ni'os que la presentan. (prender a identificarlas, asegura
tambi$n la eleccin del me)or m$todo para tratarlas.
Ca'acte';$tica$ .'i!a'ia$ Ca'acte';$tica$ $ecun"a'ia$
2natencin
2mpulsividad
6iperactividad
(gresividad
3ificultades en las relaciones
sociales
3ificultad para seguir las normas
>a)a autoestima
3ificultades de aprendiza)e
INATENCIHN" E& ni'o presenta dificultad para concentrarse, se distrae fcilmente
cuando hace su tarea, puede tener dificultad para ignorar ruidos fuertes mientras
est enfocado en la tarea a realizar.
I7P4LSIVIDAD# &os ni'os que no se detienen a pensar antes de actuar. /ontestan
antes de que la maestra acabe la pregunta, o pueden interrumpir cuando alguien
est hablando, sin querer ser desconsiderados. *n ni'o impulsivo puede golpear a
otro cuando se frustra sin considerar las consecuencias
AIPERACTIVIDAD# #uede estar en constante movimiento de pie o sentado durante
la comida o bien tratar de hacer varias cosas al mismo tiempo. #uede cambiar de
una actividad a otra sin completar alguna. /ada una de las caracter!sticas primarias
puede presentarse en intensidades distintas. #or ello, se subdivide en tres subtipos"
o Tipo inatento: #redomina el problema atencional. Son ni'os con una exagerada
facilidad para despistarse % centrarse en las tareas acad$micas.
o Tipo impulsivo-hiperactivo" Ai'os en los que predomina las conductas impulsivas
% la hiperactividad. &as primeras hacen que el ni'o emita respuestas o conductas
precipitadas. &a segunda se refle)a por la inquietud motora en momentos en los
que los ni'os que no padecen el trastorno, normalmente, permanecen quietos.
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CURSO DE ACTUALIZACIN PARA DOCENTES POSTULANTES A LA
CARRERA PBLICA MAGISTERIAL - 2010
o Tipo combinado" /uando aparecen, ms o menos por igual, la inatencin, la
impulsividad % la hiperactividad.
Se ha demostrado que el mejor tratamiento es aquel que abarca tanto el
aspecto farmacolgico combinado con una intervencin teraputica en los
contextos ms importantes en los que se desenvuelve el ni!o"
16