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Escuelas para la democracia. Cultura, organización y dirección de instituciones educativas

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Cultura
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas
María Teresa González González

I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

Edita: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria D. Legal: SA-803-2005 ISBN: 84-95302-26-8 Autores: Serafín Antúnez Marcos María Teresa González González Xesús R. Jares Miguel López Castro Julián López Yáñez Emilia Moreno Sánchez Marita Sánchez Moreno José Luis San Fabián Maroto Miguel Ángel Santos Guerra Xurso Torres Santomé Manuel Zafra Jiménez

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Cultura, organización y dirección de instituciones educativas

Escuelas para la Democracia

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ÍNDICE
PRÓLOGO I REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN CULTURA

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Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas María Teresa González González Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo Xurso Torres Santomé Análisis de las organizaciones educativas bajo la perspectiva de género Emilia Moreno Sánchez ORGANIZACIÓN

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El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja Julián López Yáñez Los conflictos en las organizaciones educativas Xesús R. Jares La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas Miguel Ángel Santos Guerra Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía José Luis San Fabián Maroto DIRECCIÓN

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El sentido de la dirección en una escuela democrática Serafín Antúnez Marcos La mejora de las estrategias de dirección Marita Sánchez Moreno II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN

239 261

Una experiencia organizativa de atención a la diversidad Manuel Zafra Jiménez Una experiencia educativa de apertura a la comunidad Miguel López Castro EPÍLOGO

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Presentación Me complace presentar el libro “Escuelas para la democracia. Cultura, organización y dirección de instituciones educativas”, que recoge la actividad llevada a cabo en el seminario del mismo nombre, que patrocinó la Consejería de Educación de Cantabria, dentro del programa de cursos que la UIMP desarrolló en Santander en el verano de 2004. Se trata, por tanto, de un libro que es fruto de la clara apuesta que la administración educativa de la Comunidad de Cantabria ha hecho por apoyar acciones formativas de relevancia académica y profesional. Este libro es, pues, una contribución relevante a la formación permanente del profesorado ya que recoge voces prestigiosas y autorizadas en el mundo de la educación, bajo la dirección de una de las figuras más entusiastas del panorama educativo español, como es el profesor Miguel Ángel Santos Guerra. La formación permanente del profesorado es uno de los ámbitos más importantes que integran el modelo educativo que, con ánimo y decisión, estamos desarrollando en Cantabria, convencidos de que es un recurso primordial para poder garantizar una educación de calidad para todas las personas. Nuestro modelo educativo cree firmemente que un sistema educativo no es de calidad si no garantiza una buena educación básica a todos quienes están en la edad obligatoria escolar. Ello nos lleva a sustentarnos a dos pilares fundamentales; por un lado, una atención a la diversidad que incluye y trata adecuadamente a todos y cada uno de los alumnos y alumnas; por otro, una organización del centro escolar que permita y facilite un funcionamiento coherente con la atención inclusiva de calidad que se pretende. Estamos convencidos de que, en el momento actual, la formación permanente no debe girar tanto en torno a la actualización científica y didáctica como alrededor del tipo de cuestiones señaladas. Si estas no están presentes en la institución escolar, con significatividad y autenticidad, hablar de calidad será terminología hueca. La formación sobre estos aspectos y el tratamiento de los mismos en la práctica del aula y del centro es lo que, hoy por hoy, va a permitir distinguir los peores de los mejores profesionales, los centros valiosos de los que lo son menos. Así, pues, queda justificada nuestra apuesta por este tipo de contenidos formativos; en este caso concreto, sobre la organización y dirección de una escuela democrática, más inclusiva y formativa; al servicio, en definitiva, de una educación mejor. Me queda sólo desear que la apuesta por la edición de este libro sea de gran utilidad al profesorado que lo lea y sirva, de verdad, para los propósitos que persigue. Santander, septiembre de 2005 Rosa Eva Díaz Tezanos, Consejera de Educación de Cantabria

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PRÓLOGO
Miguel Ángel Santos Guerra

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ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas PRÓLOGO Miguel Ángel Santos Guerra

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scuelas para la democracia” pretende ayudar a pensar sobre la naturaleza de la institución educativa, sobre su estructura y funcionamiento. Como un entramado de instancias para aprender a convivir y como unidad funcional de aprendizaje. Pretende también animar a diseñar, desarrollar y evaluar experiencias atractivas y eficaces para el aprendizaje de la democracia. La organización escolar (algunos prefieren hablar de organización educativa) es un campo de conocimiento que se ha desarrollado inusitadamente en los últimos años. Se han multiplicado las investigaciones, se ha profundizado el análisis, se han diversificado las parcelas de estudio... Lo que era una semilla minúscula se ha convertido en un árbol gigantesco (Santos Guerra, 2005). También ha cobrado importancia la realidad organizativa de las escuelas, superando la inicial concepción de sirvienta (ancilla didacticae) que tuvo respecto a la didáctica. - Saben hoy los teóricos que no basta aplicar miméticamente a la escuela las teorías procedentes de la organización empresarial. Porque la escuela no es una empresa (Laval, 2004). Aquellas eran teorías de amos que buscaban a toda costa la mayor y mejor explotación del trabajo de los obreros. Saben que la pretendida asepsia no existe y que hay unas dimensiones ideológicas, éticas y políticas que impregnan el desarrollo organizativo. Los aspectos meramente formales han sido iluminados por el entramado de perspectivas micropolíticas. - Saben hoy los legisladores que si tiene importancia reformar el curriculum, no es menor la importancia de modificar las estructuras organizativas que harán posible el éxito. En alguna ocasión he utilizado la metáfora del “coche en los riscos”. Se puede diseñar un magnífico coche, de línea aerodinámica, motor potente y bajo combustible. Pero si no se dispone de buenas carreteras para que circule, si no existe un buen conductor que lo maneje, si se pone a circular ese maravilloso vehículo en lo más alto de un risco, se destruirá la maquinaria y se condenará al conductor a una inevitable frustración. - Saben hoy los profesionales de la educación que la organización en sí misma

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encierra un cúmulo grande de aprendizajes para sus integrantes. A través del curriculum oculto el profesorado y el alumnado aprenden actitudes, principios y formas de comportamiento. El contenido no está sólo en los libros, está también en la estructura y el funcionamiento de la organización. - Saben hoy los ciudadanos que las escuelas constituyen un lugar de encuentro, un faro cultural, un Aula viva en la que se puede dialogar, trabajar e intercambiar experiencias. La comunidad educativa siente como suyo este espacio de reflexión y de acción que es una organización escolar. Por eso ha sido excelente el criterio del Gobierno de Cantabria de dedicar un Seminario de la prestigiosa UIMP a reflexionar sobre la Organización y la Gestión de Centros Educativos. Estaban llamados a realizar estas reflexiones importantes expertos del país y también profesionales de la educación que están inmersos en procesos de acción en el marco de las organizaciones. El Seminario ha tenido dos campos preferentes de reflexiones y en cada uno de ellos se han planteado dos dimensiones complementarias. Los campos: Una de las parcelas de la reflexión se ha centrado en la concepción, la estructura y el funcionamiento de las organizaciones. La otra en la dirección educativa y en sus diferentes formas de manifestarse y de perfeccionarse. Las dimensiones: Ambas parcelas se han abordado desde la doble perspectiva teórica y práctica. Nos importaba reflexionar, teorizar, profundizar en la comprensión. Pero también nos importaba ofrecer testimonios reales de experiencias directivas y organizativas innovadoras. Este segundo tipo de aportaciones no sólo permite descubrir cómo pueden llevarse a cabo ideas innovadoras, sino que trata de estimular la voluntad para poner en marcha otras nuevas. Fui presentando a los profesionales que acudieron a la cita en Santander, en el inigualable marco del Palacio de la Magdalena, mediante una metáfora que le confería a cada uno similitudes con una parte significativa del cuerpo humano. No era una atribución casual sino fundada. Preferí esta opción metafórica a la tradicional visión académica por entender que la obra de estos reconocidos profesionales era de sobra conocida por los asistentes. Y porque cada vez estoy más convencido de que la dimensión emocional resulta decisiva para entender a las personas y para intervenir en las instituciones. María Teresa González, los ojos. Porque sabe contemplar la realidad micropolítica de las organizaciones con atención, con lucidez y perspicacia. Porque tiene unos ojos educados para mirar y para ver lo que es verdaderamente significativo en la realidad. Porque tiene el idealismo de los ojos bien abiertos.

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Nosotros vamos a mirar la cultura de las organizaciones a través de los ojos azules de María Teresa. A través de sus ojos se puede mirar dentro de ella y descubrir a una persona sencilla, inteligente y generosa. Sus enseñanzas ayudarán a otros a ver el mundo a través de ojos limpios y amorosos. Dice Rubem Alves (1996): “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestras palabras. Así el profesor no muere nunca...”. María Teresa González, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia impartió una conferencia sobre el tema “Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas”. José Luis San Fabián, los oídos. Porque sabe escuchar lo que dice la realidad, lo que dice la organización, lo que hablan, susurrando o a voces, las estructuras, las personas y las cosas. Él sabe muy bien que hablan los espacios, los tiempos, las estructuras, las normas, las rutinas, el poder... escucha atentamente lo que dicen los informantes en investigaciones que constantemente practica. Porque escucha la voz de la amistad cuando algo le demandan. Sabe que un educador es un profesional de la escucha. Y como escucha mucho también tiene mucho que decir. José Luis San Fabián, Profesor Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Oviedo impartió una conferencia sobre el tema “La participación en las organizaciones educativas”. Manuel Zafra, las manos. Porque sus manos están hechas para el saludo, para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con su manos da la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a más de 800 estudiantes de secundaria en su Instituto), abre las puertas, señala el camino… Con sus manos trabaja cada día en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran, ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo índice acusa con severidad y orienta con precisión. Su mano está permanentemente tendida a los más desfavorecidos de la sociedad. Manuel Zafra, Director del IES Federico García Lorca de Fuentevaqueros impartió una conferencia sobre el tema “Una experiencia organizativa de atención a la diversidad”. Jorge Torres, la cabeza. Es un ejemplo de cabeza bien hecha, no sólo bien llena. Algunas de sus obras son un referente nacional e internacional para comprender la educación en tiempos de neoliberalismo, el sentido de la globalidad, la importancia del curriculum oculto, el valor de la interculturalidad.

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Ha sabido pasar, como dice Paulo Freire, de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica. Sabe descubrir los hilos ocultos, las tramas subterráneas, las intenciones aviesas. Tiene un don especial para desvelar los manejos de la perversidad política y social. Piensa especialmente en y para quienes nadie suele pensar: los más desfavorecidos. Es una cabeza con un discurso crítico, exigente, riguroso y coherente. Es un catedrático de la vida. Sabe que la neutralidad no existe y que cuando se alardea de ella se trata de una mala coartada. Tiene poco pelo pero, como dice, Eduardo Galeano, “si el pelo fuera algo importante, estaría dentro de la cabeza”. Jorge Torres Santomé, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Coruña impartió una conferencia sobre el tema “La respuesta de las organizaciones a las exigencias de la interculturalidad”. Emilia Moreno, la sangre. Los amigos son como la sangre, que acude a la herida sin necesidad de llamarla. Sabe que la sangre de todos es del mismo color, especialmente, como buena feminista, la de hombres y mujeres. Fue una antigua alumna, allá por los años 84, en la Universidad de Málaga. Una alumna inquieta, dinámica, “pura sangre”. Le duele la sangre de las mujeres maltratadas, de las mujeres heridas, de las mujeres degolladas, de las mujeres rotas, de las mujeres muertas. Sólo tiene mala sangre ante la injusticia, la maldad y la opresión. Sé que daría su sangre por sus dos hijas. Emilia Moreno García, Profesora Titular del Departamento de Didáctica Y Organización Escolar de la Universidad de Almería impartió una conferencia sobre el tema “El análisis de las organizaciones bajo la perspectiva de género”. Jesús Rodríguez Jares, el corazón. Porque sufre con los que sufren. Quien le conoce sabe de la efusividad de sus abrazos, de la sinceridad de su afecto, de la solidaridad emotiva de sus acciones. Tiene un corazón tan grande que le caben incluso sus enemigos. Desde ese infatigable latido de su corazón ha escrito interesante obras sobre la paz, la convivencia, la solución de conflictos. Su preocupación por los otros hace que estén presentes en su vida los problemas humanos. Comparte en numerosas actividades la emoción de sus sentimientos y la claridad de sus ideas. Contagia a los demás de sus inquietudes y preocupaciones. Está aquí porque va a donde el corazón le lleva. Jesús Rodríguez Jares, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Coruña impartió una conferencia sobre el tema “Los conflictos en la organización”. Julián López Yáñez, los brazos. Porque trabaja no sólo en tareas académicas sino en unas estimulantes y atractivas navegaciones marítimas. Porque sus

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brazos acogen amistosamente. Y porque luchan contra la desigualdad, la injusticia, la ignorancia, la opresión y la miseria. Sus brazos sostienen a los más débiles a través de un compromiso con la verdadera educación. Ayuda e invita a los docentes a levantar los brazos de la dignidad. Nunca le veréis con los brazos caídos. Julián López Yáñez, Profesor Titular de Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla, impartió una conferencia sobre el tema “El análisis de las organizaciones educativas a través del estudio de casos”. Miguel López Castro, la boca. Hay que oírle cantar flamenco para entender el arte y la emoción. Su palabra llega a los oídos de los alumnos con la fuerza de una invitación y de un consuelo. Su palabra se dirige a la comunidad de su escuela de Totalán, en la que todos participan para desarrollar un proyecto de escuela cooperativa. Con la boca se habla, se besa y se canta. Con la boca se denuncia y se grita la injusticia y la opresión. Con la boca se saborea. Y de ahí viene etimológicamente la palabra saber, que es saborear y que es conocer. La boca de Miguel López está protegida por un respetable bigote que le confiere solvencia y categoría. Miguel López Castro, Director del Colegio Público de Totalán (Málaga) impartió una conferencia sobre el tema “Una experiencia organizativa de apertura a la comunidad”. Serafín Antúnez, los pies. Porque es un mensajero de buenas noticias pedagógicas. Recorre kilómetros para compartir lo que sabe, lo que ha escrito, lo que ha vivido. No hay lugar al que llegues por el que no haya pasado o esté a punto de llegar. “Dichosos los pies del que anuncia la paz”. Deja huella en las personas con quienes trabaja y convive. Avanza, camina, hace camino al andar. Nunca está parado en el desaliento, en la rutina, en el pesimismo. Sé de qué pie cojea. Del pie de la bondad que le impide decir que no a la invitación de un amigo para trabajar en el mes de julio. A tus pies. Serafín Antúnez, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad Central de Barcelona impartió una conferencia sobre el tema “El sentido de la dirección en una escuela democrática”. Marita Sánchez, la piel. La piel es la bandera de la vida, es la patria del ser humano, es la frontera de la dignidad. La piel guarda todo lo que es importante. Es el puente con el exterior. La piel da cohesión a todas las partes del cuerpo, a todas reúne y a todas da sentido. Dice Carlos Fuentes (2004) en “Inquieta compañía”: “La piel con la que nos presentamos ante la mirada de los otros, ya que sin esa capa que nos cubre de pies a cabeza, seríamos solamente una

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desparramada carnicería de vísceras perecederas, sin más armadura final que el esqueleto”. Marita es una persona abierta y a la vez reservada. Comunicativa y a la vez silenciosa, de todos y a la vez muy suya. En la piel sentimos los dolores, sufrimos las heridas de las injusticias. ¿Quién es el dueño de las heridas? ¿El que las recibe? ¿El que las causa? El dueño de las heridas es el que las cura: el amor. Marita Sánchez Moreno, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla impartió una conferencia sobre el tema “La mejora de las estrategias de la dirección”. Miguel Ángel Santos Guerra, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, impartió una conferencia sobre el tema “El aprendizaje de las organizaciones educativas”. Conferencias, mesas redondas, prácticas organizativas, discusión de documentos, intercambio de experiencias... Todo puesto al servicio de la comprensión y de la mejora de las organizaciones educativas. Las pretensiones del Seminario (reflexionar, intercambiar, comprender, indagar...) aterrizaron en un cúmulo de propuestas que plantearon los ponentes y asistentes al curso. Y, también, en un Manifiesto por la Educación que se reproduce como Epílogo en una clara y contundente invitación a la reflexión y al compromiso. La finalidad de la formación ha de estar encaminada a la mejora de las prácticas. El tiempo, el esfuerzo y el dinero han de estar puestos al servicio de la mejora de las prácticas. Eso es lo que hemos pretendido, con el mayor empeño, los patrocinadores, los ponentes y los asistentes al Seminario. Invitamos a sumarse a este empeño al lector o lectora que se asomen a estas páginas. REFERENCIAS ALVES, R. (1996): La alegría de enseñar. Octaedro. Barcelona. FUENTES, C. (2004): Inquietante compañía. Ed. Alfaguara. Madrid. SANTOS GUERRA, M.A. (2005): La organización es un árbol. Pasado, presente y futuro de la organización en España. Decanato de la Facultad de Ciencias de la Educación. Santiago de Compostela. Miguel Ángel Santos Guerra Catedrático Universidad de Málaga

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Cultura
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas
María Teresa González González

I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

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De acuerdo con el título que encabeza este capítulo, en las páginas que siguen se desarrollan algunas reflexiones y consideraciones en torno a la cultura organizativa y, más específicamente, cómo conocerla y transformarla. Me referiré, pues, a la organización educativa particular y a los procesos que habrán de desarrollarse en su seno con vistas a posibilitar modificaciones en los significados y modos de actuar de la misma. Conviene, sin embargo, tener presente un dato fundamental: las organizaciones educativas no son de ninguna manera impermeables ante la cultura social dominante y los conflictos que ésta acarrea. Inmersas en la sociedad, no son torres de marfil ni pueden cerrarse a las influencias y demandas de las condiciones económicas, políticas y sociales. Las culturas que se configuran en el centro escolar se relacionan estrechamente con las culturas de la sociedad más amplia. Los valores y creencias hegemónicos en el escenario social - en nuestros días, los propios de la cultura neoliberal primacía del individualismo, del interés particular sobre el general, de la competitividad, del pragmatismo, la tendencia a la rentabilidad a corto plazo, etc. (Pérez Gómez, 1998) - no se detienen a las puertas de la organización educativa. Mas allá de las convicciones personales, dichos valores y creencias inciden en los políticos que gobiernan la institución escolar; impregnan los intercambios formales o informales entre docentes, alumnos y familias; condicionan el modo de funcionar del centro, y finalmente influyen en la percepción de los acontecimientos tanto como en la definición de los problemas organizativos y de las soluciones consideradas legítimas. No puede ignorarse esa impronta que sobre las organizaciones educativas marca la cultura social más amplia. Es un punto de referencia estratégico si se pretende analizar y comprender la cultura construida en los centros escolares, cuestionar algunos de sus rasgos y emprender caminos para re-construirla. En las páginas que siguen se comentarán algunas de estas cuestiones. Tres de ellas recibirán un tratamiento más detallado:

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NTRODUCCIÓN

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- En primer lugar, me detendré en la expresión “cultura” de las organizaciones educativas. Es un concepto complejo al que se asocian múltiples significados y conviene clarificar y precisar de qué estamos hablando cuando hablamos de cultura organizativa. No es una cuestión baladí, pues una determinada manera de comprender qué es la cultura organizativa conlleva, también, una forma específica de entender cómo puede ser transformada. - En segundo lugar, abordaré algunas cuestiones relacionadas con “conocer” la cultura. Lo haré desde la consideración de que en un contexto de mejora, y si se pretende que los cambios no sean sólo cosméticos y superficiales, es imprescindible que los integrantes de la organización educativa reflexionen sobre la cultura que opera en la misma. Conocer la cultura de la organización constituye un imprescindible punto de partida y prerrequisito para poder transformarla. Comentaré, pues, algunos aspectos relativos a cómo acometer esa exploración. Mi foco de atención se situará, específicamente, en cómo los docentes en el centro escolar pueden explorar la cultura en la que están inmersos cuando quieren transformar la organización. - En tercer lugar, aludiré al otro término incluido en el título de esta exposición, “transformar”: trataré de argumentar que la transformación de la cultura escolar constituye un proceso que abarca al conjunto de la organización educativa; es decir, conlleva la modificación y el cambio a la luz de determinados valores y creencias y, al tiempo, su materialización en procesos y prácticas organizativas 1. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CULTURA DE LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA? Son múltiples acotaciones conceptuales las que podemos encontrar en la bibliografía al uso sobre el término cultura organizativa. Habitualmente se utiliza para aludir a aspectos de la vida y funcionamiento del centro escolar que no son del todo tangibles. Se trata del conjunto implícito de supuestos, creencias, valores y normas no escritas que subyace a lo que se piensa y se hace en la organización, así como su materialización en artefactos, prácticas y relaciones entre sus miembros. Hablar de cultura organizativa es un modo de expresar que en las organizaciones educativas, además de las regulaciones formales y de las actuaciones visibles, existe una dimensión que se ha ido generando progresivamente, a partir de experiencias compartidas, de percepciones y vivencias subjetivas respecto de la organización y lo que ocurre en ella, incluyendo los modos particulares de relacionarse social y profesionalmente y de ir haciendo las cosas. Es una dimensión frecuentemente implícita, que no es fácil de captar, ni posee un carácter formal; está ligada a condiciones concretas, a un mundo de significados intersubjetivos y a la lógica del funcionamiento organizacional.

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La cultura organizativa: ¿una variable o una metáfora? Las organizaciones, al tiempo que cobran sentido en coordenadas socioeconómicas, políticas y culturales determinadas, no se configuran como tales independientemente de los individuos que la constituyan, de sus interacciones e interpretaciones sobre lo que en ellas acontece. Dicho en otros términos, las organizaciones son culturas: se van configurando socialmente por sus integrantes (Smircich 1983, González, 1994). Se construyen a medida que las personas concretas, en contextos y condiciones organizativas particulares, interpretan los acontecimientos, negocian su significado, resuelven problemas y conflictos, se enfrentan a retos y, a veces, a fracasos, etc. A través y como consecuencia de tales procesos de interacción y negociación se irán generando, sosteniendo y recreando creencias, valores, supuestos relativa o completamente implícitos, códigos normativos explícitos o tácitos, patrones más o menos rutinarizados de acción; en definitiva, se irán generando determinados modos de comprender los acontecimientos y de actuar en relación con ellos, configurando así una manera de “ser y hacer organización”. O lo que es lo mismo, se irá generando una cultura organizativa particular. No se está hablando, pues, de un componente o de una variable de las organizaciones1, sino reconociendo que éstas no pueden ser pensadas ni independientemente de las culturas sociales más amplias imperantes en la sociedad, ni al margen de cuáles sean los parámetros valorativos, de interpretación y significación sobre los cuales sus miembros redefinen e interpretan normativas legales, construyen determinados modos de relacionarse, actuar, concebir y enfrentarse diariamente al quehacer y a las diversas situaciones y procesos en los que están inmersos. Una perspectiva tal conlleva entender que la cultura impregna los diversos ámbitos o dimensiones de la organización: sus estructuras y cómo se utilizan; las diversas formas y contenidos de las relaciones interpersonales, de las realidades micropolíticas y de las interacciones profesionales que se desarrollan en ella; los procesos curriculares y organizativos a través de los cuales se articula su funcionamiento cotidiano; las interacciones que se mantienen con el entorno, etc. Transformar la cultura, en esa línea, viene a significar transformar la organización. ¿Cultura o culturas? Generalmente, se suele hablar de cultura (en singular) de las organizaciones. Ello puede llevar a pensar que las organizaciones tienen “una” cultura unitaria, coherente, compacta y unívoca que comparten todos sus miembros. Sin embargo, dentro de cada centro escolar particular, la cultura no es

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monocromática. El tejido cultural de nuestras organizaciones educativas no es, no suele ser, homogéneo: valores, creencias, supuestos y prácticas no son mantenidos simultáneamente por todos los integrantes de la organización, no siempre son plenamente compartidos ni siempre existe acuerdo sobre los modos de hacer y las rutinas que conllevan. Es relativamente frecuente que nos encontremos con inconsistencias e incluso contradicciones en valores que orientan a los miembros de la organización, y no es excepcional que personas y grupos tengan experiencias diferentes (bastante heterogéneas) de la organización global. A nadie se le escapa el papel que en ello desempeñan las dinámicas de poder ni el hecho de que los conflictos, las diferencias y los desacuerdos a menudo son más significativos para los miembros que los acuerdos, los consensos o lo que realmente comparten en el centro escolar. De modo que aunque hablamos de cultura de las organizaciones educativas, esta utilización del singular no debe oscurecer la presencia de diversidad de fines, planteamientos, tensiones, redes relacionales, dinámicas y estructuras de poder. No debe hacernos ignorar que en ellas circulan, a veces en alianza y otras veces en colisión, posturas, concepciones, creencias, valores, intereses diferentes; no se pasará por alto que además de una cultura que puede calificarse de “hegemónica” (mantenida e impuesta por un equipo directivo, por ejemplo), coexisten otras configuraciones cultivadas por grupos de miembros, cada una con sus creencias, normas y valores específicos. En definitiva, más que de cultura (en singular), en relación con nuestras organizaciones educativas habríamos de hablar de culturas y de subculturas, ligadas a miembros que la constituyen (culturas de alumnos, de profesores, de directivos, de padres y madres, que tampoco son siempre unitarias o compactas), a unidades formales (culturas departamentales, por ejemplo), o a grupos informales de estudiantes, de padres y madres, de docentes, por separado o en alianzas diversas, que mantienen, defienden y cultivan su propio modo de entender y hacer organización. Hay, en síntesis, un mosaico de culturas, alguna hegemónica, otras minoritarias, o incluso dominadas. La organización es un proceso dinámico de alianzas y de conflictos entre estas configuraciones culturales. Cultura de las organizaciones educativas Habitualmente hablamos de la cultura de “las” organizaciones educativas. Este plural es importante, pues indica que cada una de ellas –aunque comparte con otras rasgos y características comunes– configura a lo largo del tiempo su propia cultura; que no existen organizaciones educativas exactamente iguales (aunque lo sean en términos formales), y que, en definitiva, cada cultura supone una historia y un contexto; es pues situacionalmente única ya que está ligada a personas

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concretas que se relacionan y atribuyen significados a la realidad específica en la que trabajan, que construyen y negocian socialmente respuestas especificas a las demandas concretas que tienen delante. También esa expresión de “cultura de las organizaciones” puede remitirnos a la idea de que diferentes tipos de organizaciones educativas (centros de primaria, de secundaria, públicos, privados) –la categoría “organizaciones educativas” no es homogénea– tienden a configurar rasgos culturales particulares y propios. Por ejemplo, hoy está bastante documentado el hecho de que podremos diferenciar entre culturas de centros de Educación Primaria y cultura de centros de Educación Secundaria, pues en cada caso, las enseñanzas que se imparten, las características de los alumnos que reciben, las estructuras organizativas con las que se cuentan, la formación inicial de su profesorado, etc. contribuye a que esos tipos de centros escolares se caractericen por desarrollar, en términos generales, culturas organizativas diferentes (González, 2003). Por sintetizar, en los apartados que siguen me referiré al conocimiento y transformación de los valores, creencias y supuestos que se materializan en las prácticas y modos de actuar de las organizaciones educativas. Insistiré en que ambos son procesos complejos pues han de operar en torno a los significados y comportamientos en el centro escolar, sus valores, creencias, supuestos dados por sentado –con frecuencia diversos y fragmentados, dada la coexistencia de subculturas y orientaciones culturales diferentes– y su correspondiente reflejo en las rutinas, costumbres y regularidades que caracterizan el funcionamiento cotidiano de y en la organización educativa.

2. LA MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ES UN ASUNTO CULTURAL. LA NECESIDAD DE CONOCER LAS CULTURAS A la hora de plantear reformas y mejoras no siempre se ha tenido en cuenta que las organizaciones educativas configuran su propia cultura y que ésta impregna las distintas facetas de las mismas. Comúnmente se ha prestado más atención a asegurar diseños y proyectos de cambio bien avalados y articulados que a pensar cómo es la cultura de los centros escolares a los que van destinados. La progresiva evidencia de que proyectos de reforma sólo han provocado cambios superficiales, que únicamente han rozado la epidermis de la actividad educativa, ha llevado a que en las dos últimas décadas se insista, sobre todo por parte de los teóricos, en que los cambios y mejoras en educación son, en gran medida, un asunto cultural. Diversos análisis sobre los procesos de cambio y mejora escolar han ido contribuyendo a ello, al constatar, aspectos como los siguientes (Bolivar, 1996,

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1996a; Escudero, 1999; Evans, 1996; Fullan, 1993, 1994, 1995; A. Hargreaves, 1996; Stoll y Fink 1999): • En los procesos de cambio entran en interacción y, frecuentemente, en colisión culturas diferentes (por ejemplo la de los reformadores y gestores y la de los profesores; Viñao, 2002). Las innovaciones y cambios que se proponen a los centros escolares chocan con las estructuras dominantes, los valores, los hábitos arraigados en ellos, generando incertidumbres y resistencias. Los cambios y reformas no se desarrollan en la práctica de un modo fiel y lineal, sino que son interpretados, filtrados y llevados a cabo de acuerdo con asunciones, creencias, actitudes, patrones de acción de la cultura escolar existente. El nivel de puesta en práctica de cambios y mejoras está ligado a la discrepancia percibida entre las expectativas de la cultura, particularmente la de los profesores, y las exigencias de innovación. En ese sentido, se ha señalado que la cultura organizativa opera como fuerza conservadora y que no es infrecuente que ante cambios propuestos se generen resistencias, más o menos acusadas en función del grado de disonancia de los cambios propuestos con la cultura existente, o, como señalaron Rossman et al. (1988), en función de si lo que se pretende cambiar afecta a las normas sagradas o profanas de la organización. • Los cambios no se producen únicamente por mandatos externos. La realidad y las prácticas educativas en el centro escolar en general y en sus unidades organizativas en particular, están fuertemente determinadas por creencias arraigadas, por relaciones de trabajo entre sus miembros asentadas en valores, supuestos y modos de hacer dados por sentado, por normas sólo escritas en el papel de la costumbre, que definen lo que es normal, aceptable y legítimo. Todo ello, que configura la práctica en la organización, y que habitualmente denominados “cultura,” no se alterará únicamente por lo que se establece en los diseños de reformas o por la introducción de cambios en las estructuras formales –nuevos órganos, funciones y responsabilidades, procedimientos de actuación, etc.– Las prácticas educativas cambian más paulatinamente y a medida que los procesos de trabajo en los centros escolares se vayan asentando sobre valores, creencias, supuestos, concepciones, etc. que orienten la actuación en direcciones diferentes a las habituales. Como ya indicaba Fullan en 1993 cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar normas, hábitos, habilidades y creencias (p.49) La mejora de una organización educativa, pues, no se articula sólo sobre remover estructuras y formalidades, ni es sólo una cuestión técnica. Es un proceso de reconstrucción de la cultura, o sea de los significados, las implicaciones y los compromisos en el centro escolar.

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Se trata de reconstruir la vida que discurre por sus estructuras, sus procesos y relaciones La mejora no será real si no afecta a la compleja red de valores, creencias, normas, relaciones sociales y de poder, que configuran al centro escolar. La cultura se constituye, pues, en un foco imprescindible de cambio. Como ha señalado Smyth (2001) sólo es posible el cambio fundamental al nivel de la escuela cuando la cultura escolar es considerada la clave de la reforma escolar. Por estas razones, cambiar la cultura no es pues un suceso puntual, no ocurre de un día para otro ni, como acabo de señalar, depende sólo de cambios estructurales. Es, más bien, el resultado de un largo y lento proceso de transformación en el que el conjunto de los miembros de la organización se implica en dinámicas de trabajo que capacitan al centro para desarrollar la propia cultura innovadora. Ésta constituye una de las condiciones para la mejora de las organizaciones educativas y, al tiempo, un objetivo que cualquier proyecto de innovación debe obligatoriamente seguir. 2.1. CONOCER LA CULTURA No es posible transformar la cultura si no conocemos aquello que queremos transformar, si ignoramos o pasamos por alto las condiciones culturales únicas y ya arraigadas en cada organización. El proceso de transformación se ha de iniciar, pues, con el análisis y reflexión sobre las mismas. Como ya señalé anteriormente, cualquier centro escolar tiene una historia, en él se han ido generando y asentando determinados modos de hacer y pensar, ciertas regularidades y prácticas corrientes. Todo ello en su conjunto ha de ser tomado en cuenta y sobre ello construir. El proceso de explorar y conocer la cultura ha de llevarse a cabo en el seno de la propia organización y por parte de sus integrantes. Difícilmente podría ser realizado por personas externas, sobre todo cuando carecen de las claves para interpretar lo que acontece en dicha organización. Aunque existe un considerable acuerdo acerca de esta necesidad de conocer la cultura organizativa desde dentro como punto de partida para poder reconstruirla, los planteamientos sobre el particular son diversos. Es más fácil decir que hemos de explorar y conocer la cultura de nuestros centros que afrontar esta tarea con cierta sistemática y profundidad. En la bibliografía sobre el tema es relativamente común la preeminencia de un enfoque según el cual es el director o directora del centro escolar quien habrá de explorar y conocer la cultura para, a partir de ahí, iniciar procesos de cambio y modificación de la misma. Pero también encontramos otros planteamientos que insisten en considerar tal exploración como parte de un proceso de mejora en el que ha de implicarse el centro escolar en su conjunto. En el primer caso –Deal (1993), Deal y Peterson (1998), Peterson y Deal (1998)–

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se sugiere que el director llegará a ser consciente del modo en que se hacen las cosas en la organización si indaga sobre una serie de aspectos: lo que se ve y oye en la organización y lo que no se ve ni oye; las conductas que se recompensan y valoran, y las que se denostan; los temas que están en el aire pero que nunca se plantean abiertamente: lo que se silencia; los planes que ha ido desarrollando el centro y que puedan indicar cuáles son los aspectos considerados importantes en el mismo; las prácticas que están ligadas a buenos logros de aprendizaje, las que habría que analizar para conocer sus efectos, las que impiden el aprendizaje; el cómo y para qué de la utilización del tiempo disponible; los asuntos que se tratan u obvian en las reuniones; lo que creen los miembros acerca de qué es y significa el centro; qué personas juegan un papel clave en la red cultural y qué valores representan; cómo se relacionan y trabajan conjuntamente los profesores, etc. Desde este enfoque se entiende que el director –u otros agentes– una vez explorada y valorada la cultura, reforzará aquellos aspectos más positivos y reorientará los menos positivos de acuerdo con su visión. Uno de los puntos flacos de este planteamiento tiene que ver con el hecho de que esa visión la compartirán, probablemente, ciertos miembros del centro escolar y la comunidad educativa, pero no otros: se trata de cambios culturales que son impuestos desde la dirección del centro y en torno a los cuales quizá sólo se construyan consensos aparentes. Como ha señalado Agnus (1989), no cabe suponer o dar por sentado de las expectativas culturales de aquellos que trabajan en la organización se encarnarán en los valores particulares del líder (p.71). Al atribuir tal centralidad en la exploración de la cultura organizativa de un centro escolar a su director, se está pasando por alto que los demás miembros del centro y la comunidad educativa también poseen creencias, valores, posturas y planteamientos acerca de los diversos aspectos de la realidad organizativa. Es importante posibilitar que salgan a la luz. Tratar de conocer la cultura organizativa requiere, en ese sentido, la implicación de los integrantes del centro escolar, entre otras razones porque la implicación en la exploración y en la valoración de la cultura existente constituye, por sí misma, un modo de que se enganchen en el proceso de transformarla. Bajo la expresión “integrantes” del centro escolar se suele incluir únicamente a los profesionales que trabajan en el mismo. Sin duda ellos ocupan un lugar importante en el proceso de exploración y análisis cultural. No obstante, la cultura no es el dominio de algunos miembros (profesores, por ejemplo). Como ya señalé, se construye y reconstruye continuamente a través de la interacción más o menos conflictiva entre grupos que coexisten en el centro escolar (alumnos, padres, equipo directivo, grupos formales o informales de profesores) que tratan de que su particular perspectiva y concepción de lo que ha de ser el centro escolar esté presente en la vida organizativa. Los individuos y grupos dentro de una

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organización educativa, por tanto, no comparten igualmente una cultura común, y la relación de cada uno con lo que acontece, su vivencia de ello y el cómo lo interpreta, será parcial o completamente diferente. En ese sentido, cualquier intento de explorar y representar la cultura es, necesariamente, un proceso sesgado, ya que incluirá unos aspectos pero excluirá otros. Las representaciones que tienen los alumnos de la cultura del centro no es la que presentan los docentes, sus vivencias sobre el particular no coincidirán necesariamente con las vivencias y experiencias de los profesores. En cualquier caso, cómo ven la cultura los profesores es un elemento indispensable, pues en ellos descansará gran parte del proceso de reconstrucción cultural. Me referiré, pues, a los procesos a través de los cuales los docentes pueden explorar la cultura de la organización en la que desempeñan su actividad profesional. Se hace aquí indispensable movilizar procesos de trabajo articulados en torno al diálogo, la reflexión, el análisis crítico de la realidad construida en la que se está inmerso. Procesos que posibiliten el análisis conjunto de las perspectivas, los supuestos, los valores sobre los que se está funcionando y las prácticas, e incluso las rutinas, que generan. De este modo se dibuja una toma de conciencia de la realidad cultural de la organización. Y es entonces que se podrá emprender el proceso de transformación desde criterios valorativos, es decir ideológicos, convenientemente debatidos y legitimados. No obstante, estamos ante una cuestión que reviste cierta complejidad. Si los procedimientos técnicos son necesarios, éstos serán siempre insuficientes y no alcanzarán a suministrar tal conocimiento cultural. A ello se une el hecho de que los que forman parte de la organización educativa, como dice Santos Guerra (2004), son peces en el agua, y en esa situación no siempre es fácil captar y comprender la realidad cultural de la que se forma parte: lo que acontece parece natural y lógico, y no se piensa ni cuestiona lo que sucede y porqué; no se ve todo desde donde uno está; cada uno mira desde una particular perspectiva, etc. Aún siendo conscientes de tal complejidad cabe pensar, como así manifiesta por ejemplo D. Hargeaves (1999), que se puede facilitar el proceso de conocimiento de la cultura del y en el centro escolar en la medida en que sus miembros dispongan de algún tipo de material que les oriente en su exploración de las diferentes facetas de la cultura organizativa. Sin duda, se trata de una opción que tiene sus puntos fuertes y débiles. En todo caso, es una opción a considerar. Uno de los modos de elaborar tales materiales o instrumentos de ayuda es basarse en tipologías de cultura escolar elaboradas por distintos estudiosos del tema. Cada tipo cultural describe diversos rasgos y características que definen

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(idealmente) a una determinada cultura. Aunque, desde luego, las tipologías no pueden captar las sutilezas de cada organización educativa en particular, es posible echar mano de descripciones de tipos de cultura, posiblemente unas más alejadas y otras más próximas a la del centro escolar en cuestión, para desencadenar el proceso de exploración del que estoy hablando. Como señalan Stoll y Fink (1999) las tipologías podrían ser usadas por los educadores como valiosas herramientas para ayudarles a identificar su centro con un tipo concreto y a analizar sus implicaciones en el desarrollo de la escuela (p.147). Son diversas las tipologías de cultura escolar que podemos encontrar en la bibliografía (López Yañez et al. 2003). Cabe mencionar a título ilustrativo la de A. Hargreaves (1996), que toma como punto de referencia la forma y contenidos de relación profesional entre docentes, y distingue entre cultura “individualista, de colaboración, balcanizada y de colegialidad forzada”. Por su parte, D. Hargreaves (1997) al cruzar la dimensión de dominio instrumental - el control social y orientación a tarea - y la de dominio comprensivo - que refleja la cohesión social y de relaciones - establece cuatro tipos de cultura que denomina “cultura de invernáculo, tradicional, de bienestar y de supervivencia”. Igualmente Stoll y Fink (1999), a partir del cruce de dos dimensiones, la de eficacia-ineficacia y la de mejora-empeoramiento distinguen cuatro tipos culturales que etiquetan como “escuelas que avanzan, escuelas que caminan, escuelas que pasean, escuelas que luchan, y escuelas que se hunden”. Rosenholtz (1989) habla de culturas en “movimiento” y culturas “atascadas”; Deal y Peterson (1998) establece la distinción entre cultura “positiva” y culturas “tóxicas”; Handy y Aitken (1986) diferencian entre “cultura de club, de rol, de tarea y de persona”; otros autores han contrapuesto lo que denominan un cultura “burocrática” a un cultura “colegial”, etc. Tipologías como las anteriores que, como acabo de decir, identifican rasgos y características de tipos idealizados de culturas escolares, se pueden convertir así en materiales para explorar aspectos diversos de las culturas de nuestras organizaciones. Los docentes disponen de una breve descripción de cada tipo cultural, a partir de la cual habrán de calibrar cuál se acerca más a la situación del centro, para intentar clasificarlo en algún tipo de los que ofrece el instrumento (D. Hargreaves, 1999). Ello generará ocasiones para hablar, analizar, discutir, reflexionar conjuntamente sobre la organización, qué pasa y por qué en ella y, también, acerca de cómo se considera que debería ser. Cabe utilizar descripciones que existan (tipologías ya hechas), o también inventar las propias, así como partir de una tipología y adaptar los términos o combinarlos de otra manera. Este procedimiento, como decía, tiene puntos fuertes y débiles, y así lo reconoce el propio D. Hargreaves. Sus principales puntos fuertes o ventajas radican en aspectos como los siguientes:

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- Los conceptos que se incluyen en las tipologías son relativamente fáciles de entender, lo que permite que en la exploración y análisis puedan participar también padres y alumnos, siempre y cuando se les aporte una breve explicación sobre el particular. - Un material de esta naturaleza puede permitir, en función de cómo se utilice, elaborar un mapa de la cultura real y la que se consideraría ideal, a partir del cual explorar posibilidades de cambio y mejora. Este debate, señala D. Hargreaves, puede favorecer que haya bastante acuerdo sobre qué sería una cultura ideal y la discusión podría centrarse en qué es lo que está inhibiendo al centro a moverse hacia ese ideal; puede sin embargo que no haya acuerdo sobre cuál es el ideal, y ello permitiría tomar conciencia de que las mejoras han de abordarse con más tiento y sensibilidad, etc. - Instrumentos de estas características, no son sino una excusa para el diálogo y la reflexión; generan posibilidades para que los profesores puedan mantener discusiones ricas sobre su centro escolar y la práctica en el mismo, y puedan sacar a la luz cómo ven y valoran la cultura del centro. No olvidemos, sin embargo, que cómo ven la cultura los profesores está ligado a sus propias vivencias y experiencias en la organización. Otros protagonistas, por ejemplo, los alumnos y alumnas tendrán otras, que muy probablemente no coincidirán con la de los docentes. Por otra parte, el principal punto problemático que plantea un procedimiento de esta naturaleza es que las organizaciones educativas no se ajustan a uno u otro tipo de cultura: los diferentes aspectos y facetas del funcionamiento organizativo puede tener rasgos que se corresponden con varios tipos culturales2,de modo que será difícil que los miembros identifiquen su centro escolar con un tipo único. Las culturas organizativas son una mezcla de tipos que varían con el tiempo y según situaciones, no son estáticas ni “puras”, y eso no es fácil de captar sea cual sea el instrumento que elaboremos. A lo anterior puede añadirse que los miembros de la organización pueden estar influidos por las etiquetas que se utilicen (por ejemplo, individualismo, colaboración, centro dinámico, centro estancado), que para ellos, en función de su experiencia, nunca serán neutrales. Por eso algunos instrumentos en esta línea, aunque se basan en tipologías, se utilizan a fin de identificar qué rasgos del centro escolar se acercan o alejan de aquellos descritos en varios tipos culturales y cuáles se considera debería tener la organización. A partir de ahí se comenta, analiza y discute conjuntamente (D. Hargreaves, 1999). En cualquier caso, el proceso de exploración que se lleve a cabo al objeto de conocer la cultura de la organización educativa requiere desarrollar dinámicas de trabajo entre los docentes que permitan sacar a la luz los supuestos tácitos

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y las intenciones que subyacen a la organización y su modo de funcionar, que habitualmente se dan por sentado y, por tanto, permanecen ocultas. Más allá de los materiales o apoyos que utilicemos en el proceso, éste exige, necesariamente, un esfuerzo consciente por hacer familiar lo no-familiar, por hacer visible lo invisible, por traspasar el nivel de la inmediatez de las acciones cotidianas para acceder, y en su caso cuestionar, los valores y supuestos más profundos que las apuntalan: qué relaciones legitiman en el centro escolar; en qué medida tales valores y supuestos sirven a los intereses de algún grupo en particular; cómo se relacionan con las ideologías de la sociedad más amplia, etc. Ello difícilmente será posible si no se generan en el seno de la organización dinámicas que posibiliten hablar y acceder a valoraciones e interpretaciones de los distintos miembros, compartir ideas, indagar, analizar, discutir reflexionar sobre la realidad en la que se está inmerso, sus significados, y sus múltiples expresiones culturales. El propio proceso de exploración y análisis, en el que se comparte conocimiento sobre la organización y su cultura, y en el que los profesores nombran, reconocen y abordan aspectos quizá no tratados o discutidos habitualmente, es también un modo de promover el aprendizaje y colaboración organizativa. 3. TRANSFORMAR LA CULTURA PARA CAMBIAR LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS En las organizaciones educativas las situaciones y problemas con los que se enfrentan sus miembros se abordan de un modo práctico, generalmente sin cuestionar los supuestos que orientan las actuaciones. La exploración y la reflexión sobre la cultura de la organización ha de constituir una oportunidad para poner entre paréntesis esa postura práctica, ese interés por lo que tiene una aplicación inmediata, y para situarse más allá de lo que es inmediatamente evidente. Sólo así los miembros podrán problematizar lo que se da por sentado en el centro escolar, es decir sólo así se podrá hacer explícito y cuestionar aquello que subyace a la experiencia en la organización y abrir el camino para otras prácticas concretas. Semejante exploración sobre la cultura que se ha ido configurando en la organización no debiera contentarse con hacer consciente lo oculto y lo dado por sentado, con desvelar y cuestionar los supuestos, intenciones e intereses subyacentes. También ha de estar orientada a la acción; ha de constituir la base para considerar otras alternativas, para reconocer la existencia de otros modos de pensar y actuar en las situaciones escolares; en definitiva, ha de constituir la base para la reorientación y el cambio. Pero, ¿para qué y porqué transformar la cultura? Lisa y llanamente, para

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posibilitar cambios y mejoras en la educación que se oferta, y porque la cultura es el sustento de otros aspectos ligados a la mejora de las organizaciones educativas (liderazgo, estructuras, desarrollo profesional, currículo, etc.) Como señala Noguera (2003): A no ser que cambien las culturas de las escuelas, no cambiará nada. O sea, no importa qué currículo introducimos, o cuántos cambios hacemos en la organización (ej. horario por bloques, comunidades más pequeñas…); si no cambian las creencias, las normas y las relaciones, nada cambiará (p.5) En relación con el tema que nos ocupa, conviene plantear dos consideraciones: • En primer lugar, las culturas organizativas se transforman paulatinamente: no existe un camino predeterminado, una fórmula que podamos seguir o aplicar para ello, pues no estamos ante un proceso exclusivamente técnico. Es un proceso dinámico, sometido a reconstrucción en nuestro diálogo sobre lo que hacemos, porqué y con qué efectos. Es también un proceso complejo en el que entran en juego muchas condiciones y factores que no siempre son fáciles de manejar. A esa complejidad contribuye la existencia de micropolíticas en el centro escolar (redes de poder e influencia que lo atraviesan; intereses en juego defendidos en espacios formales e informales; conflictos explícitos u ocultos; grupos, en definitiva, que luchan dentro de la organización para configurar la cultura y para hacer de sus visiones la norma de lo que defiende el centro escolar) y, por tanto, la presencia de un tejido cultural posiblemente fragmentado. Ello impone un escenario en el que, más que un camino lineal, será preciso tratar de encontrar vías para que las subculturas, las contraculturas, las diversas orientaciones culturales presentes en el centro escolar puedan interactuar tan libre y tan abiertamente como sea posible. Habrá de abordarse el conflicto, las posturas diversas, las tensiones y presiones con vistas a que los miembros puedan orientar sus correspondientes poderes e influencias en el desarrollo de una orientación cultural más asumida y compartida. Las diferencias, la diversidad de creencias y prácticas, las incertidumbres, los dilemas y las tensiones serán, por definición puede decirse, nuestros compañeros de viaje. • En segundo lugar, es necesario tener presente que el proceso de transformación cultural requiere la conjugación de dos aspectos mutuamente interconectados: Por un lado hemos de contemplar los sistemas de valores y creencias que se desea cultivar en el centro: qué valores, qué principios han de nutrir

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e impregnar el funcionamiento de la organización y la educación que ofrece. Dicho en otros términos, hemos de atender al contenido de la cultura. Por otra parte, y al tiempo, es preciso atender a los procesos y estrategias de los que se echa mano para materializar ese contenido cultural en actuaciones concretas, en proyectos y formas de trabajar que penetren las prácticas de la organización, las experiencias de sus miembros y participantes, y los resultados que se generan. O lo que es lo mismo, hemos de atender también a los procesos. Ambos aspectos (contenido y procesos) son indisociables. La transformación de las culturas de las organizaciones educativas no se agota en acordar qué valores y creencias han de configurar dicha cultura. Serán una mera declaración de intenciones si no se articulan las condiciones, contextos y prácticas necesarias a la realización de los mismos. Pero tampoco estamos ante un asunto exclusivamente metodológico: más allá de qué y cómo hacer, transformar las culturas organizativas supone abordar para qué, en qué direcciones y al servicio de qué principios y valores deben ser transformadas. Acerca del “contenido” de la cultura El primer aspecto al que aludía –valores, creencias, principios o, en términos más genéricos el “contenido”–, es crucial en el proceso de transformación cultural. Tratar de configurar una cultura organizativa determinada supone que se asuma una idea clara de hacia qué organización pretendemos ir trabajando, cuál es el norte, sentidos y propósitos de la misma y, por tanto, de la educación por la que se quiere apostar. Sin duda, son las facetas curriculares y pedagógicas las que deben constituir el contenido básico del desarrollo del centro y su cultura, pues si no se atiende a ellas corremos serios riesgos de que el potencial educativo que puedan anidar los procesos de transformación cultural se termine convirtiendo en una fórmula meramente gerencial. Por esto mismo, el funcionamiento de la organización educativa no es una cuestión sólo técnica: esos valores y principios básicos que entendemos han de orientar e impregnar el devenir de la misma constituyen el referente sobre el que orquestar otras dimensiones organizativas (curriculum, liderazgo, estructuras, relaciones...) Representan una visión de los compromisos que asume la organización, que da sentido –explícita o implícitamente– a sus decisiones, prioridades y actuaciones a lo largo del tiempo, y asegura un mínimo de coherencia entre ellas. Sin embargo, además de asumir y estar comprometido con ciertas creencias, valores, concepciones y convicciones, también importa cuáles son, sobre qué

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versan y qué propuestas pedagógicas se sustentan. Westheimer (1999) al referirse a las comunidades educativas y a la insistencia en que éstas se articulen sobre creencias compartidas, advierte: “Qué creencias deberían ser compartidas es una cuestión espinosa que casi siempre se evita. Todos podemos estar de acuerdo en que las escuelas deben tener un propósito común. Pero cuál es el propósito importa, no sólo el tenerlo; y es aquí donde tantas orientaciones para construir comunidades educativas terminan y donde comienza el trabajo verdaderamente difícil de construir comunidad” (p. 97). Si en la anterior cita el término “comunidad” lo sustituimos por “cultura”, diríamos que no sólo se trata de construir una cultura compartida; también importa cuál es su contenido, y ello nos conduce necesariamente a un interrogante clave: ¿de qué cultura, de qué valores, creencias, significados y compromisos estamos hablando, cuáles se pretende construir y promover en el centro, y cómo se traducirán en el trabajo entre los docentes, con los alumnos, con las familias y con la comunidad? Es una cuestión importante porque las visiones sobre qué ha de ser, cómo ha de funcionar y qué educación ha de ofertar el centro escolar no son, desde luego, asépticas y neutrales. Los integrantes del centro escolar pueden compartir creencias, valores y principios pese al carácter disfuncional de los mismas, sea porque apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales para los estudiantes; porque asienten procesos y prácticas educativas injustas; en fin, porque impidan la reflexión crítica sobre ciertas actuaciones organizativas cotidianas, o mantengan la creencia según la cual el cómo se están haciendo las cosas en el centro y en sus aulas es el mejor y único modo. Es evidente que las creencias, valores, supuestos y concepciones educativas que se sostienen en el centro escolar tienen implicaciones diferentes. Achinstein (2002,) lo expresa con una claridad meridiana cuando afirma: “No todas las visiones educativas son iguales. Visiones diferentes provocan experiencias extremadamente distintas para los alumnos, las escuelas, las comunidades educativas más amplias y la sociedad” (p.136). Cuando nos situamos en el contexto de organizaciones educativas públicas, algunos de los valores que han de presidir la reconstrucción de la cultura organizativa están fuera de toda duda (Gimeno, 2001; Escudero, 2002; Guarro, 2002). Sin detenerme en ello, quisiera sin embargo apuntar que tienen que ver con una organización que:

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- En virtud de la igualdad de acceso a la educación, no mantenga en ningún caso posiciones selectivas o discriminatorias respecto a su alumnado. - Desarrolle una buena educación para todos, posibilitando al máximo de potencialidades de cada individuo independientemente de su origen social, étnico o de género. - Mantenga conexiones y establezca puentes con la comunidad de la que forma parte. Una organización, en ese sentido, sensible a lo que ocurre en su entorno, que se mantiene permeable y no se encierra alrededor de sus propios modos de entender cómo hacer, pues ello supondría excluir directa o indirectamente a aquellos que no se ajustan a lo que ocurre dentro. - Ofrezca a los ciudadanos oportunidades para el crecimiento personal, social y moral, y sea un espacio de relaciones e intercambios entre los sujetos alumnos, profesores, familias- presididos más por vínculos humanos y morales (respeto, consideración y cuidado personal, reconocimiento de la diversidad y peculiaridades de cada uno, desarrollo de la solidaridad, la participación…) que por que vínculos productivos (rentabilidad, competitividad, individualismo, pragmatismo…). - Sitúe el conflicto en el centro del trabajo, sin silenciarlo; mantenga actitudes críticas con lo que se está haciendo en la organización, dé cabida al intercambio de las diversas posturas y perspectivas de aquellos implicados en el centro escolar. -Intente crecer y desarrollarse a través de un funcionamiento democrático, y tienda a una distribución del poder cada vez más equitativa. Una organización educativa pública no debería renunciar a valores como los anteriores cuando sus miembros se implican en procesos de mejora y cambio; constituyen un norte necesario e imprescindible, particularmente en las coordenadas neoliberales del momento. Como ha señalado Santos Guerra (2003): “No es fácil compaginar la filosofía dominante de la sociedad con la de una escuela para la democracia. El individualismo, la obsesión por la eficiencia, la productividad, la competitividad, el pragmatismo, el eclecticismo son los ejes sobre los que se sustenta la cultura hegemónica actual. Pero la escuela ha de estar basada en la superación de desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis ¿Cómo compaginar esas dos corrientes que sustancialmente se oponen?” (p.20).

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Es ésta una tensión con la que han de convivir las organizaciones educativas, sobre todo las públicas. Porque, como ya apunté anteriormente, los centros escolares no pueden cerrarse a las condiciones sociales imperantes: el neoliberalismo también se infiltra en ellos. Pero la presencia de esa tensión entre los valores neoliberales y los democráticos ha de representar una ocasión para hablar de ella, hacerse consciente de su existencia, desvelar sus claves y sus implicaciones. Clarificar qué y cómo se oponen los valores democráticos a los de esa cultura hegemónica actual y a sus prácticas constituye una vía imprescindible en el proceso –inevitablemente plagado de luchas, oposiciones y alianzas– de consolidación de la cultura organizativa democrática. Es precisamente por ello que conviene tener presente un par de precisiones: • Como ya apuntaba antes, el cambio cultural no se agota en la adhesión formal a ciertos valores. Adhesiones y declaraciones formales son relativamente sencillas de realizar, entre otras razones porque posiblemente nadie en la organización las contravenga. No se trata de declarar grandes valores, adherirse formalmente a ciertas creencias y presuponer que todos los miembros, por el hecho de no mostrar desacuerdos explícitos, las asumen y comparten: semejante camino nos lleva a eludir la discusión, el análisis, la reflexión sobre las razones, los valores, los porqué y para qué orientar la acción en el centro escolar en sentidos diferentes y considerados mejores que los habituales. Y en esa elusión, es muy posible que la discusión y clarificación en torno al currículum y los procesos de enseñanza aprendizaje a desarrollar en el centro –núcleo sobre el que ha de girar la actuación en la organización– tienda a limitarse más a cuestiones de cómo hacer, que a las relativas a porqué, para qué y al servicio de qué educación. Se trata, pues, de discutir, clarificar y negociar conjuntamente qué valores y principios han de estar en la base del funcionamiento organizativo y educativo. Ello conlleva hablar de ellos en el centro, deliberar y contrastar ideas, concepciones y planteamientos diferentes, negociar significados e implicaciones para los miembros, acordar qué márgenes de interpretación personal han de ser respetados y qué mínimos habrían de ser vinculantes para todos los integrantes del centro. Clarificar y negociar colectivamente valores, creencias, concepciones es, en cualquier caso, complejo porque distintos miembros del centro pueden mantener visiones y concepciones diferentes: por esto es preciso sacarlas a la luz y debatirlas, con lo que ello supone de entrar en conflictos, afrontarlos y buscar puntos de encuentro, evitando el quedarse en meros consensos simbólicos.

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Los valores, creencias, principios y propósitos, o si se prefiere, la visión a cultivar de la organización no debería limitarse a las aspiraciones y deseos de algún sector de la organización (por ejemplo directivos); habrá de ser conjuntamente construida –y en ese proceso de construcción conjunta es fundamental el contenido de los valores sobre los que se discuta y decida (por ejemplo inclusión/ exclusión) –, porque si no es una visión con la que estén comprometidos la mayor parte de los miembros, difícilmente contribuirá a que la organización se oriente, piense, analice, planifique, actúe en función de esos valores.

El contenido de la cultura ha de materializarse en prácticas organizativas Si hablamos de modificar la cultura de la organización educativa y mantenemos, como ya se ha comentado, que ésta impregna a todas las facetas del funcionamiento organizativo, el contenido de los valores, principios y creencias a los que aludía antes habrá de articularse y reflejarse en aspectos como, por ejemplo: - Los procesos de construcción curricular y los criterios que se utilicen en el centro escolar para ello, para pensar en la naturaleza de los contenidos escolares, reflexionar sobre las tareas y actividades que se propondrán a los alumnos, los criterios y modalidades de evaluación de los aprendizajes. - Los modos en que se plantea el trabajo académico en las aulas y se lleva a cabo la enseñanza. - La revitalización de estructuras y roles institucionales existentes, o la creación de otros nuevos si así se requiere. - Las dinámicas y contenidos de participación que se desarrollan en la organización. - Las formas y modos de relación con los alumnos en el aula y en el centro en general. - El modo en que se abordan las cuestiones de orden y disciplina; las normas de conducta consideradas más adecuadas, el grado de implicación de los alumnos en el establecimiento de las mismas; el mantenimiento de esas normas en el aula y, también más allá del aula, etc. - Las relaciones, formas y contenidos de relación con la comunidad educativa de la que forma parte el centro escolar. - Los modos de coordinación y trabajo en colaboración de los profesores, en y entre los equipos, departamentos, grupos de trabajo, etc.

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Se comprende entonces que la transformación cultural exige, también, cultivar aquellas condiciones organizativas que la posibiliten. Una de ellas, como se viene insistiendo en los últimos años, tiene que ver con las relaciones profesionales de colaboración que se desarrollen en el centro, relaciones que impliquen a los miembros en el desarrollo de la organización y los comprometa con las visiones que se hayan debatido y acordado. La cultura se produce y reproduce en el tiempo y las interacciones entre personas que trabajan en la organización juegan un papel importante en ello. Los miembros del centro escolar no absorben pasivamente los valores y significados; los construyen en interacción. Las relaciones de trabajo en colaboración entre los miembros de la organización constituye un rasgo básico de una cultura para la mejora (Hopkins, 2001). La persistencia de normas de privacidad, aislamiento e individualismo en la organización educativa –gestadas por el modo en que la institución escolar a lo largo de su historia ha propiciado y legitimado ciertas estructuras, relaciones y condiciones de trabajo organizativo, y reflejadas en el funcionamiento del centro escolar como si fuese un agregado de comportamientos individuales– contribuye a generar contextos organizativos poco propicios para el aprendizaje profesional y para llevar a cabo mejoras en la organización. En tal sentido, una condición básica para posibilitar la reconstrucción cultural es romper esa ideología individualista, promover la colegialidad y el trabajo en colaboración. O lo que es lo mismo, dar pasos para desarrollar la interrelación e interconexión entre miembros, la coordinación, la interdependencia, las dinámicas de discusión y reflexión crítica sobre la práctica, el desarrollo de proyectos conjuntos como eje sobre el que articular el trabajo y el aprendizaje de aquellos que integran la organización (Fullan,1999). Dar pasos, por tanto, para desarrollar la capacidad organizativa de indagar, valorar críticamente la experiencia disponible e incorporar y abrirse a nuevas ideas y prácticas educativas. Así pues, es importante desarrollar la capacidad de que los miembros de la organización trabajen juntos, pero también lo es el que por los circuitos del trabajo conjunto circulen contenidos, temas, cuestiones, y propuestas pedagógicas relevantes para la mejora de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje en el centro escolar. La colaboración profesional juega un rol estratégico en la reconstrucción cultural de las organizaciones educativas, tanto como la individualidad. En efecto, trabajar sobre referentes comunes y acordar conjuntamente líneas de actuación y prioridades, indagar críticamente en torno a la educación, sus procesos y sus resultados en el centro escolar, no tiene porque anular las singularidades respectivas de cada uno, la creatividad, la novedad, las divergencias. Hablar de colaboración no significa hablar de uniformidad, porque, como escribe Fullan

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(1993), las fuentes de diferencia son tan importantes como las ocasiones de convergencia (p.36). La colaboración profesional es una condición fundamental en la transformación de la cultura organizativa, pero no puede significar la anulación de la diversidad, la búsqueda de la homogeneidad, la unanimidad de creencias, la evitación de conflictos y divergencias. Los dilemas, los retos y las tensiones también juegan un papel de primera importancia en la construcción cultural, que siempre queda, y no puede sino quedar, inacabada. La armonía y la estabilidad no se llevan bien con la diversidad y la transformación. POR CONCLUIR Explorar y conocer la cultura organizativa, ponerla deliberadamente en relación con las condiciones sociales, políticas y económicas de la educación, y desvelar cómo se refleja en la práctica educativa y con qué consecuencias, es una condición necesaria para tomar conciencia de las bases profundas sobre las que se asientan nuestras acciones y para explorar vías y alternativas de mejora. La transformación cultural transcurre con lentitud en la vida de cualquier centro escolar. Constituye un camino sin fin, que nos ha de llevar a hacer de nuestras organizaciones configuraciones progresivamente más propicias para una educación rica y valiosa para todos los alumnos, contextos ricos para el aprendizaje de los estudiantes y de los profesores. Pero indefinidamente mejorables, en sus formas y en sus contenidos.

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La consideración de la cultura como una variable organizativa es propia de planteamientos gerencialistas, inspirados fundamentalmente en el mundo empresarial. Según los mismos, la cultura es el elemento que proporciona el “pegamento” normativo y social que mantiene
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unida a una organización. Como tal variable, se entiende que puede ser “aislada” y gestionada con vistas a una mayor eficacia, productividad y excelencia organizativa. Así, es común en nuestros días hablar de “gestión cultural” y defender que la construcción, por parte de los directivos, de una cultura organizativa que proporcione a los miembros valores y creencias en base a los cuales habrán de orientar sus acciones es fundamental, pues las organizaciones que han desarrollado -que tienen- cierto tipo de cultura, pueden lograr mejores resultados y ser más eficaces. Por ejemplo, si tomamos la tipología de A. Hargreaves (1996) es fácil comprender que el centro escolar puede ser individualista en unos aspectos, balcanizado en otros o presentar rasgos propios de la cultura de colaboración en otros.
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Mª Teresa González González Universidad de Murcia

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Cultura
Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo
Jurjo Torres Santomé

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ecir que vivimos en una sociedad en crisis resuena a tópico, pues es difícil encontrar un momento histórico en el que esa expresión no haya sido escrita o pronunciada por quienes trataban de pensar sobre ella y, por tanto, acerca del sistema educativo. No obstante, en el momento presente las razones de esta crisis tienen que ver con un conjunto muy amplio de transformaciones sociales, políticas, culturales, laborales y familiares que se están produciendo simultáneamente. La educación se hizo obligatoria y la masificación que conlleva este proceso no revisó presupuestos que explicaban un tipo de instituciones escolares pensadas para las élites. El acceso obligatorio a las instituciones de enseñanza de toda la población en edad escolar las puso y sigue poniendo en cuestión. La diversidad de estudiantes, con identidades culturales y lingüísticas muy distintas no encaja nada bien en unos centros docentes pensados para uniformizar e imponer un canon cultural que casi nadie ponía en cuestión, porque además, tampoco ese era un debate permitido ni estimulado. Pero en el escenario social de fondo en el que los centros escolares se ubican las revoluciones políticas, sociales, culturales, económicas y laborales se suceden a un ritmo vertiginoso. Existe un notable consenso en que el pasado siglo XX fue el de las mujeres. Las mujeres lograron conquistas a una gran velocidad y de un calado como nunca, hasta el momento, ningún otro colectivo social marginado y silenciado había conseguido. Los logros feministas corren parejos a la desestabilización de los poderes y roles de los hombres. Nadie había preparado a los hombres para compartir el poder con las mujeres; más bien todo lo contrario. Tanto el mundo discursivo como el de las rutinas cotidianas y laborales estaba construido sobre la base de la inferioridad de las mujeres y, por consiguiente, de su falta de derechos. El propio sistema educativo también contribuía a la reproducción de ese estado de cosas tanto en sus formas organizativas, segregando por género mediante escuelas para niños distintas a las de las niñas, como con la existencia de asignaturas y especialidades diferenciadas, e incluso también con contenidos curriculares distintos en aquellas disciplinas que se denominaban de la misma manera. Pero, en ese mismo siglo, además de la revolución feminista se produce otra, la de la infancia. El siglo XX es el del descubrimiento de la infancia y, por tanto, de los derechos de las niñas y niños. Es ya a comienzos del siglo XX que la feminista

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y educadora sueca Ellen KEY pronostica, con el título de uno de sus libros más importantes, que ese iba a ser “el siglo de los niños” (1906). Es principalmente en la primera mitad del siglo XX cuando todo el conocimiento especializado, o sea, la Medicina, las Neurociencias, la Psicología, la Pedagogía, la Sociología y la Antropología llegan a ser plenamente conscientes de que las niñas y los niños no son personas adultas en miniatura, sino seres con una identidad y características específicas. Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y la educación de las niñas y niños se plantea la urgencia de definir los Derechos de la Infancia. El año 1989, será una fecha clave en estas conquistas, pues es el año en el que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño (Resolución 44/25, de 20 de noviembre). Éste va a ser el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante para todos los gobiernos que incorpora toda la gama completa de derechos humanos: derechos civiles y políticos, así como derechos económicos, sociales y culturales de las niñas y niños. De este modo, todas las políticas públicas se van a ver forzadas a pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles. Las implicaciones de este centrarse en la infancia se van a hacer notar en todos los ámbitos de las sociedad. Obviamente, el mundo de la educación va a sufrir grandes revoluciones conceptuales y, lógicamente, metodológicas, pero también el resto de las esferas sociales. Una vez más, los hombres, especialmente en su rol de padres y maestros, comienzan a encontrarse en medio de un huracán de reivindicaciones infantiles. Ahora van a ser las voces infantiles quienes demanden participar y compartir el poder. Ni la familia ni las instituciones de enseñanza habían sido pensadas con tales presupuestos de base, sino todo lo contrario. Hasta el siglo XX, e incluso buena parte de él, a la infancia había que domesticarla, arrancarla de una especie de estado salvaje, por lo tanto, carecía de derechos, sólo tenía obligaciones. Los modelos educativos tradicionales, al igual que la figura del padre, estaban construidos sobre la base de una implícita cosmovisión conservadora que asume que el mundo es peligroso y difícil y que las niñas y niños son malos por naturaleza, y que la tarea de los adultos, especialmente del padre, es convertirlos en buenos. El buen padre, el estricto, es la autoridad moral que sostiene y defiende a la familia; le dice a su esposa qué debe hacer, y enseña a sus hijos e hijas lo que es correcto y lo que está mal. La única manera de ser fiel a esta misión educadora es mediante una rígida y dolorosa disciplina. “Quien bien te quiere te hará llorar”, propugna un refrán popular, fruto de tantos años de dominio patriarcal. Partiendo de estas premisas, se admite que la disciplina tenga que recurrir al castigo moral y físico durante la infancia. Mediante una severa educación las niñas y niños interiorizarán como disciplina interna toda una serie de normas de conducta y valores que seguirán orientando sus comportamientos como personas adultas. Desde parámetros patriarcales, un ser adulto responsable y bien educado tiene que ser “disciplinado-acrítico”, o sea, obediente y sumiso ante las figuras adultas sustitutivas del padre, las autoridades públicas. Esta es la forma de ir conformando

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personas adultas con miedo a la libertad; esos seres de quienes nos habla Erich FROMM, que aprendieron a abdicar de su libertad y que sólo saben someterse a aquellas personas e instituciones sustitutivas de las figuras paternales autoritarias. Son hombres y mujeres sin confianza en sí mismas que no saben asumir sus responsabilidades como sujetos libres. En la actualidad, los resultados de las elecciones para gobernar este mundo de personas como George W. Bush, del actor Arnold Schwarzenegger o, en nuestro caso de José María Aznar o Manuel Fraga Iribarne, ponen de relieve la vigencia de estos modelos disciplinarios conservadores. Pensemos en la cantidad de conflictos entre estudiantes y docentes que, en la actualidad, podrían explicarse tomando en consideración estas transformaciones. El comportamiento autoritario de muchos docentes es similar al que en el hogar patriarcal ejercía el varón sobre “su” mujer, hijas e hijos. El propio vocabulario empleado, recurriendo a los posesivos, subraya las dimensiones de dominio, egoísmo y autoritarismo que caracterizaban las conductas de los varones. El siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Los avances espectaculares no sólo se producen en los derechos de las mujeres, de los niños y niñas, sino también en los de las personas discapacitadas. Éstas dejan de vivir escondidas, se hacen visibles e inician la conquista de cada uno de los derechos reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos para todas y cada una de las personas. Las propuestas de coeducación, de Educación Infantil, la escuela inclusiva, la educación antirracista logran un avance muy notable y sin vuelta atrás. En el momento presente es difícilmente imaginable pensar en un retroceso social de estas conquistas, dada la solidez de las luchas reivindicativas llevadas a cabo, y que continúan en la actualidad; así como la vigilancia a la que son sometidas estas prácticas por numerosos colectivos y organizaciones sociales, profesionales y políticas. No quiero con ello decir que estas metas de una auténtica igualdad de derechos ya están logradas y aseguradas, ni mucho menos, pero sí subrayar la importancia de este tipo de logros a lo largo del siglo XX. Si opto por destacar lo positivo es porque, de este modo, podemos recobrar nuevos bríos para continuar luchando en el presente, especialmente ahora que desde discursos pseudoprogresistas o claramente conservadores, más o menos explícitos, se argumenta que no se avanza nada o, incluso, que vamos a peor. Reconocer los avances, además de poner de manifiesto algo objetivo, ayuda a insuflar más ánimos entre quienes se incorporan a estas luchas, incentiva las formas de análisis y evaluación de los logros y obstáculos presentes en el camino y, en consecuencia, sirve para incrementar la presión y las luchas sociales para corregir los déficit del momento presente en el ejercicio de los Derechos Humanos. Una evaluación del siglo XX pone de relieve, asimismo, que este es el momento más claro en la historia de la humanidad en el que las políticas de colonialismo alcanzan mayor repudio. Podemos decir que es el siglo que anuncia con mayor claridad el fin de los colonialismos.

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La democracia se ve como el modelo político más justo con el que organizar la vida social de las personas, instituciones y pueblos. La Ilustración ya había puesto unos cimientos sólidos y, a partir de ahí, los distintos pueblos comenzaron a tratar de construir un nuevo mundo. El siglo XX vio como se enterraron numerosas dictaduras, tanto fascistas como comunistas, y los distintos modelos colonialistas de explotación se encontraron sin argumentos racionales para su reproducción, de ahí la desaparición de muchos de estos regímenes políticos, sociales, económicos y culturales. Es preciso no olvidar que en nuestro siglo todavía persisten estos modelos de explotación, pero en menor número y, lo que es más importante, sostenidos únicamente por la fuerza de las armas y no de la razón. No obstante, es preciso poner de manifiesto que en la actualidad están surgiendo nuevas y muy agresivas formas imperialismo1, pero también arrecian por doquier las denuncias sobre su existencia, al tiempo que desde numerosos frentes se descubren sus nuevos modos de operar. Es preciso ser muy conscientes de que todos estos avances se hicieron realidad en la medida en que el derecho a la educación se va extendiendo a pueblos, etnias y capas sociales que antes se vivían privados de este derecho. El acceso a la educación, además de ser un logro avalado por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es uno de los mejores instrumentos para su propagación y su implementación. La educación sirve para hacer comprender a las personas que otro mundo es posible; contribuye a hacerlas conscientes de la necesidad de hacer todo lo necesario para construir sociedades más justas, democráticas y solidarias. Son las ciudadanas y ciudadanos educados los que van a contribuir de manera decisiva a la promulgación de legislaciones para hacer realidad los derechos humanos y la democracia. Podemos decir que los sistemas educativos son uno de los pilares fundamentales para ir construyendo un mundo más justo; son uno de los recursos primordiales mediante el que todas y cada una de las personas llevan adelante la conquista de sus derechos, así como los de las comunidades y pueblos en los que viven y trabajan. Todo esta clase de conquistas, tiene repercusiones en el sistema educativo y, lógicamente, no siempre el profesorado es consciente de cómo afectan a su trabajo los derechos conquistados por la ciudadanía, por los colectivos organizados y las luchas de los distintos pueblos. El avance de las ideologías progresistas en el siglo XX, en especial hasta la década de los ochenta, supuso un punto de apoyo de gran valor en esta lucha por la expansión de los valores de la democracia, no obstante, un golpe muy contundente y un notable freno en este avance lo marca la caída del Muro de Berlín, el 9 de Noviembre de 1989. Caída que supieron aprovechar y promocionar mejor las ideologías conservadoras y neoliberales. Es obvio que la caída de ese símbolo horroroso representaba el inicio del funeral de las dictaduras comunistas pero, una vez más, el apabullante dominio mediático de los grupos conservadores y neoliberales trató de tirar también al niño por el desagüe con el agua sucia. Quisieron convencer a la humanidad de ya no había lugar para otro tipo de ideologías que no fueran las suyas. Parecía que nos quedábamos huérfanos de

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ideologías comprometidas con la justicia social y la democracia. Lo peor es que desde los sectores de la derecha neoliberal se aprovechó de modo muy eficaz este primer momento de desconcierto y, en bastantes casos, de desolación, ante lo que se podría denominar como la muerte del marxismo estalinista, para tratar de erguirse como la única alternativa viable. De ahí que, en aquellos años, se hicieran bastante populares expresiones como “el fin de la historia2”, “el fin de las ideologías3”, y otras semejantes. En realidad, lo que se estaba produciendo es que se acababa la tutela de las tradicionales ideologías comunistas, definidas y controladas por la URSS; que se habían quedado fuertemente esclerotizadas. A partir de ese momento, se marca un punto de inflexión en el que se hace obligatorio que todas las personas, no únicamente los “vigilantes de las esencias”, piensen, debatan y decidan cómo debe ser un mundo más justo, democrático y solidario. Es en esta nueva dinámica como los movimientos sociales cobran una decisiva importancia y se reafirman como colectivos muy activos. Pero también es necesario destacar que, a partir de ese momento, las ideologías conservadoras aliadas con los modelos económicos neoliberales supieron crear un nuevo escenario en el que también las instituciones escolares y, por consiguiente, el profesorado pudieron comprobar como se les movía la tierra debajo de los pies. La inseguridad y, por consiguiente, una vivencia de estar continuamente en crisis, incluso desorientados, se instaló como nota idiosincrásica en el ambiente reinante en los centros escolares. El triunfo de las opciones neoliberales contribuyó a la puesta en marcha de todo un conjunto de acciones destinadas a tratar de reducir a la ciudadanía a un estatus de personas consumidoras. La filosofía consumista se expandió a un ritmo vertiginoso, y continúa haciéndolo en aquellos países que se van incorporando al mercado global. Como resultado de este estado de cosas, las tradicionales formas de socialización sufren un proceso de erosión en la medida en que las instituciones de llevarla a cabo, o sea, la familia, la escuela y la iglesia, se enfrentaron a rivales de la envergadura de los grandes medios de comunicación de masas y de redes virtuales como las que, día a día, surgen sobre la base de Internet. Podemos decir que lo que, en el presente, se vive como amenaza mayor son los procesos de “desocialización”. La cultura de la superficialidad, la dictadura de las modas y de la comunicación rápida, sumada a la falta de tiempo y espacio, están dando lugar a grandes transformaciones. Un ejemplo, es la reducción del lenguaje a dimensiones muy esquemáticas; pensemos en el “idioma” que está creando la juventud para comunicarse con sus teléfonos móviles y correos electrónicos, recurriendo a una constante eliminación de las letras vocales y de muchas consonantes que consideran “sobrantes”, en su necesidad de economizar caracteres para abaratar sus facturas telefónicas. Estamos ante un nuevo lenguaje que, además, se acompaña de “emoticones” que, cual modernos jeroglíficos, resultan indescifrables a cualquier persona no iniciada, novata. El consumo, la búsqueda de dinero para permanecer en el mercado, y del éxito, al precio que sea, parecen, en muchos momentos, el motor de la vida de las personas.

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A todo este panorama hay que añadirle, en el momento actual, las consecuencias de las políticas militaristas e imperialistas de los EEUU sobre los países que no están bajo su paraguas. Políticas que provocan reacciones imprevisibles en ciertos sectores de la población de esos países que se niegan a someterse, aun más, a semejantes intereses imperialistas, tales como los actos de terrorismo del 11 de Septiembre de 2001 en EEUU o del 11 de Marzo de 2004 en Madrid. El manejo por parte del poder de esos irracionales actos terroristas creo que explica, en gran medida, el hecho de que las sociedades actuales parezcan estar construidas sobre la base de miedos compartidos, mas que de responsabilidades compartidas. Los discursos públicos de los grupos conservadores y neoliberales apelan insistentemente a la defensa militar, a la urgencia de más medidas represivas para garantizar la seguridad en las ciudades, aun a costa de renunciar a muchas de las libertades conquistadas, tales como el derecho a la intimidad y privacidad, a la presunción de inocencia, a la libertad de reunión y agrupamiento, a la posibilidad de viajar libremente, a la libertad de expresión, el derecho a la asistencia letrada desde el momento de una detención, el derecho a no recibir información oficial manipulada y falsa, etc. La reclamación de un endurecimiento de las penas y las políticas de reclusión en cárceles de los miembros de las clases sociales más desfavorecidas, por motivos cada vez más nimios, se van convirtiendo en hegemónicas (Loïc WACQUANT, 1999). Banderas de tamaños enormes, situadas en los lugares más visibles y de gran valor simbólico (como por ejemplo, en la Plaza de Colón, en pleno centro de Madrid), y con la menor excusa, aparecen como signo de patriotismo y de estímulo a cerrar filas en defensa de valores conservadores a los que se pide adhesión irreflexiva. Militarismo y absolutismo moral vuelven a impregnar los discursos y el ambiente. Con este panorama de fondo, el disenso se presenta cual amenaza para la democracia. Las argumentaciones autoritarias, populistas y cínicas reemplazan al debate público en una sociedad, a la que los grandes poderes mediáticos conservadores y neoliberales, declaran como única viable, sin otras alternativas; de ahí el anuncio del “fin de la historia” de Francis Fukuyama. Dificultades para analizar el presente. Una de las dificultades para constatar el avance del conservadurismo y neoliberalismo es que estas filosofías e ideologías apenas van a recurrir a conceptos novedosos, idiosincrásicos. Entre sus peculiaridades cabe resaltar la sutileza con la que van introduciendo resignificaciones en los conceptos que históricamente fueron construidos por los movimientos sociales e ideologías de izquierdas. Conceptos como, por ejemplo, democracia, libertad, calidad, excelencia, autonomía o equidad tienen diferentes significados según el contexto en el que se hable. Tanto en los discursos construidos desde la izquierda como desde la derecha se proclama que esos ideales son el paraguas que justifica sus respectivas movilizaciones.

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El propio modelo político de democracia corre el riesgo de acabar simplificado y circunscrito al mercado, como proyecto económico, referido a las posibilidades de abrir negocios y, asimismo, de votar cada cuatro años a personalidades de la política que, cada vez, rinden menos cuentas al público. Problemas similares tiene el ejercicio del concepto de libertad, en el momento presente casi reducido a libertad de elección en el mercado de bienes de consumo. Democracia y libertad son propuestas que están siendo leídas exclusivamente desde posturas de fondo de un exagerado individualismo. Sólo se pretende que existan libertades y derechos individuales, nunca colectivos; una prueba de esto es el desconocimiento que la mayoría de la población tiene de las legislaciones referidas a los Derechos de los Pueblos. Este individualismo posesivo se puede constatar en las últimas reformas educativas, como la Ley Orgánica de Universidades (LOU. BOE, 24 de Diciembre de 2001) y la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE. BOE, 24 de Diciembre de 2002), en la que el sistema educativo es contemplado prioritariamente, por no decir casi exclusivamente, como subordinado a las demandas del mercado de trabajo que realiza, exclusivamente, la patronal (Jurjo TORRES, 2003). Los intentos de destrucción de la enseñanza pública La institución escolar neoliberal está sometida exclusivamente a los dictados de la oferta y la demanda, de ahí la insistencia de los gobiernos que comulgan con esa ideología de incrementar el poder de las familias, dándoles posibilidades para la elección de centros. Sin embargo, el Estado no les va ofrecer información relevante acerca de lo que implican las distintas alternativas de educación existentes en la comunidad. Con lo cual, la publicidad se convierte en un elemento básico para condicionar esa toma de decisiones; pero únicamente la enseñanza privada y la concertada disponen de recursos económicos y contactos en los principales medios de comunicación de masas para hacer publicidad. En la medida en que ésta suele ser controlada por los grupos conservadores y neoliberales existen mayores posibilidades de incidir en esas elecciones de las familias, así como en las presiones que éstas pueden ejercer sobre los propios centros escolares seleccionados para influir en sus idearios de centro y proyectos curriculares. Merced a la enorme presión de los medios de comunicación que controlan los grandes grupos empresariales, la educación adopta tintes exclusivamente utilitaristas. Lo que se dice que importa y, por consiguiente, el tipo de educación que van a demandar las familias y el propio estudiantado, son los saberes que van a servir para intercambiar en el mercado laboral, o sea, para garantizar el éxito económico y social. Los contenidos ofertados son, en consecuencia, analizados y seleccionados desde ópticas pragmatistas y mercantilistas. Son un instrumento para alcanzar prestigio social y poder económico. De ahí, el fuerte resurgir de conceptos mercantilistas y conservadores como “capital humano” que desarrolló Gary

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Becker en 1964, para referirse a las dimensiones utilitaristas del conocimiento y de la educación. Los saberes y los contenidos de los programas escolares se perciben como instrumentos imprescindibles para participar en la guerra de la competitividad económica. Pero no sólo el sistema educativo en sus etapas obligatorias y niveles más reglados va a tomar estos tintes, sino también la educación menos formal. Así, por ejemplo, son muchas las personas que consideran la educación permanente o “a lo largo de la vida” de modo reduccionista; únicamente como los aprendizajes que será necesario realizar para poder seguir trabajando en alguna empresa, para continuar en el mercado laboral y obtener mayores beneficios económicos. Son los aspectos utilitaristas lo único que se demandan para asegurar un puesto de trabajo, para poder seguir siendo parte de las demandas que realiza el mundo empresarial. Se trata de construir y reconstruir el “capital humano” imprescindible para las políticas de empleo que exigen las políticas macroeconómicas que dictan organismos mundialistas como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, el Consejo de Europa o la Organización Mundial del Comercio. Estamos, una vez más, ante el “homo economicus”, un ser humano reducido a constituir un elemento más de la cadena productiva, una clase de mercancía económica; se trata de instruir a trabajadoras y trabajadores eficaces, flexibles, polivalentes y fieles a los intereses de quien les contrata. Muy rara vez en la consideración de la educación permanente se muestra la preocupación por la formación y actualización cultural, política y social; por mejorar las capacidades críticas y reflexivas de las personas, por fomentar mayores compromisos con aquellos colectivos sociales que están sufriendo algún tipo de marginación e injusticia; por perfeccionar el ejercicio de sus deberes y derechos como ciudadanas y ciudadanos democráticos, solidarios y generosos. Parece como si un notable anti-intelectualismo, inmoralidad e in-humanidad se estuviera apoderando del mundo. Dado el fuerte peso que, en la actualidad, consiguieron las vigentes políticas economicistas neoliberales, todos aquellos servicios públicos que tienen posibilidades de generar beneficios económicos e, incluso, simbólicos son traspasados a grandes grupos empresariales. El mundo de la educación permite obtener ambos tipos de beneficios. Por una parte, dado que últimamente el Ministerio y las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas suelen recurrir a la estrategia de la concertación, estos grupos empresariales y religiosos se aseguran un mínimo de rentabilidad económica. Las actividades extraescolares junto con otros servicios, como el comedor y el transporte escolar, son los que permitirán obtener ganancias mucho más significativas. Por otro lado, estos grupos se aseguran la posibilidad de adoctrinar en sus valores e ideologías al alumnado que escolarizan. Una de las organizaciones que en la Unión Europea, curiosamente, están saliendo menos a la luz pública, pero que está desempeñando un papel importante es la “Mesa Redonda Europea de Empresarios” (The European Round Table of Industrialists - ERT). Este es el más influyente lobby empresarial en el

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ámbito de la Unión Europea. Fue constituido en Paris en 1983 y mantiene una vida pujante en la actualidad. Entre sus integrantes encontramos a los directivos de grandes empresas multinacionales como Telefónica, Volvo, Nestlé, British Airways, Rolls-Royce, BP, Heineken, Philips, Pirelli, Bayer, Volkswagen, Nokia, Danone, Renault, etc. Este lobby tiene entre sus distintos focos de atención también el ámbito de la educación; vienen presionando por un determinado tipo de educación al servicio del sector productivo que ellos representan. Esta clase de megaempresas, promotoras de políticas económicas neoliberales, tienen un gran peso político, de modo especial en el momento presente de globalización de los mercados. Son grupos empresariales que aprendieron a coaccionar a los gobiernos con las amenazas de deslocaciones de sus factorías y despidos de trabajadores y trabajadoras. La ERT cosechó sus éxitos más notables a finales de los años 80 y principios de los 90, cuando, presionando sobre el Tratado de Maastricht, logró que se vieran satisfechos sus deseos de un Mercado Único y la consolidación de las Redes Transeuropeas de Infraestructuras de Comunicaciones (Trans-European Networks) para el transporte, las telecomunicaciones y la transmisión de energías. Su influencia se dejó sentir de un modo decisivo en las ayudas de la Unión Europea, tales como los Fondos Estructurales y los Fondos de Cohesión. Esta organización es una institución clave en la promoción de los modelos económicos neoliberales y, asimismo, en el recorte de poder de los Estados que integran la Unión Europea. El predominio en los discursos educativos de conceptos como “calidad”, “competitividad” y “excelencia” tiene mucho que ver con esta organización de multinacionales. Tales conceptos acostumbran a tener éxito debido a que son presentados como filosofías neutrales, incontaminados por las ideologías políticas cuando, en realidad, sirvieron para consolidar las posiciones más conservadoras, sobre la base de desplazar el lenguaje político del ámbito de la educación. Para los seguidores de los discursos de la calidad y de la excelencia, ya vivimos en un mundo donde hay igualdad de oportunidades, por lo tanto no tiene sentido hablar de clases sociales, racismo, sexismo, injusticias y desigualdades sociales y, mucho menos, relacionar estas dimensiones con el fracaso escolar. El famoso énfasis en la “cultura del esfuerzo” que promovió el Partido Popular, cuando promulgó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, es una buena muestra de lo que pretendo argumentar. Esos mismos conceptos están sirviendo, además, para resituar las concepciones más tecnocráticas y positivistas como las únicas concepciones que merecen la pena. Tengamos presente que la calidad y la excelencia se miden con modelos cuantitativos sobre la base de estándares o indicadores que nunca son sometidos a debate público y a consenso, sino que son legislados e impuestos como si únicamente se tratara de una cuestión técnica y neutral y que, por lo tanto, compete en exclusiva a los especialistas que trabajan en estas cuestiones. Estamos ante renovados intentos que tratan de recuperar el viejo mito de la ciencia objetiva y neutral y de convertir en invisibles las cuestiones ideológicas. Esta misma Mesa Redonda Europea de Empresarios publicó en 1995 un

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famoso documento dirigido a definir las políticas educativas de la Unión Europea: Education for Europeans - Towards the Learning Society. En 1997 volvió a insistir con otro impactante documento: Investing in Knowledge The Integration of Technology in European Education4. En la presentación del documento Education for Europeans (Febrero de 1995) el presidente de la ERT-Education Policy Group, François Cornélis, subraya que, “la finalidad de este documento es simplemente presentar las perspectivas de los empresarios sobre cómo creen que la educación y la formación profesional, consideradas como un todo, pueden ser adaptadas para responder de un modo más eficaz a las transformaciones económicas y sociales de la actualidad. La ERT confía en que, incorporando una perspectiva más práctica típica del mundo de los negocios, ... se pueda contribuir a cambiar la educación Europea que creemos que es algo que precisamos urgentemente” (pág. 5). De cara a promover la aceleración de estos cambios proponen la necesidad de una mayor implicación de las empresas en las instituciones escolares. “Llamamos a los empresarios a tomar parte activa en el ámbito de la educación... Apelamos a los gobiernos para que den una alta prioridad a la educación, para invitar al mundo empresarial a las mesas en las que se discuta sobre educación y a que revolucionen los métodos de enseñanza con la tecnología” (pág. 8). En el siguiente documento de este mismo grupo de presión, Investing in Knowledge, recomiendan de modo insistente que las autoridades de los gobiernos europeos y nacionales trabajen activamente para fomentar el uso de Internet y de sistemas Intranet en las instituciones de enseñanza. Otra de las líneas de trabajo en la que muchas de estas empresas multinacionales destinadas a la fabricación de hardware y software ven grandes posibilidades de negocio. Asimismo, este lobby empresarial insta a las instituciones gubernamentales de la Unión Europea a que tomen parte activa en la evaluación y el seguimiento de estas filosofías educativas, estableciendo sistemas de control de la calidad (Education for Europeans, pág. 8). En esta misión de despolitización de las prácticas sociales existe otro organismo muy relacionado con el anterior, aunque con dimensión mundialista, el Consejo de Indicadores Internacionales (International Accounting Standards Foundation - IASC)5, constituído como Fundación en el año 2000. Aunque sus preocupaciones son las de establecer estándares válidos en cualquier parte del mundo para valorar y comparar la calidad de las empresas y de los productos que están al mercado, muy pronto se realizaron aplicaciones al ámbito de la educación. Esta clase de medidas son muy valiosas para promover la mercantilización de los sistemas educativos, ya que posibilitan construir tablas comparativas de resultados. Así se facilita la contrastación de los sistemas educativos de los distintos países entre si y, dentro de cada uno de ellos, la elaboración de rankings entre las distintas comunidades autónomas, regiones, ciudades y centros escolares; del mismo modo que entre la enseñanza pública y la privada. Los resultados se obtienen mediante la aplicación de tests o cuestionarios estandarizados en los que, como es obvio, nunca se contempla la diversidad de

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situaciones que se evalúan, las características y condiciones de la heterogeneidad de los centros existentes, las peculiaridades del alumnado acogido en cada uno de ellos, las inversiones realizadas, etc. En el ámbito de la educación uno de los organismos con más tradición en este tipo de evaluaciones es la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA6), en la que España tiene como representante a Alejandro Tiana, actual Secretario General del Ministerio de Educación y Ciencia. Otro organismo comprometido con los indicadores es la OCDE, cuyo último informe PISA (Programme for International Student Assessment) de 2003 está causando gran revuelo. Se puede constatar con facilidad cómo sus resultados se manipulan en los principales medios de comunicación de masas controlados por los grupos conservadores y neoliberales para acusar de ineficacia tanto a los gobiernos progresistas como a las instituciones escolares públicas. Todo este avance en la línea de una mayor mercantilización de los sistemas educativos logró grandes éxitos, especialmente en la medida en que va acompañado por lenguajes y jergas de campos disciplinares como la psicología, sociología y pedagogía, en sus corrientes más tecnocráticas, que impiden ver el trasfondo social, cultural y político que promueven o avalan. No podemos olvidar que la consecución de la escuela obligatoria y pública fue un logro político, no una demanda empresarial. Se trataba de conformar la ciudadanía de los Estados (Luis GÓMEZ LLORENTE, 2001). Si analizamos el ataque neoliberal contra los centros escolares públicos veremos como una de sus principales líneas de acción opera sobre la desvirtuación de las finalidades de los sistemas educativos. La desmoralización del profesorado. Una de las notas que llama la atención en el sistema educativo, especialmente en la red pública, es la constatación de un profesorado que no se siente a gusto. La palabra desmoralización surge inmediatamente que alguien conversa con un grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podríamos explicarla como resultado de factores como los siguientes: 1. Una falta de comprensión de cuál es el sentido en la actualidad de los sistemas educativos y, por consiguiente, de los centros escolares. Una gran mayoría de las profesoras y profesores experimenta un notable desconcierto acerca de las finalidades de las etapas educativas en las que están trabajando. Las numerosas y simultáneas transformaciones que se están produciendo en el momento presente contribuyen a caracterizar a las sociedades como inestables. Son numerosos los rótulos con los que los diversos análisis que se realizan sobre el mundo actual tratan de definir el presente. Así, por ejemplo,

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Ulrich BECK, dice que vivimos en la sociedad del riesgo global7; Manuel CASTELLS8 habla de una nueva reestructuración del capitalismo, para dar paso a, lo que denomina, el capitalismo informacional; Kevin ROBINS y Frank WEBSTER9, conceptualizan los cambios que están teniendo lugar como el surgimiento del “capitalismo cibernético”, o sea, un sistema de control social basado en la capacidad del Estado y de las burocracias empresariales para coleccionar, procesar y utilizar grandes cantidades de información personal, en una magnitud inimaginable hasta hace pocos años, con el fin de seguir la trayectoria, tener a su disposición, coordinar y controlar datos y conductas de todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas. Zygmunt BAUMAN nos revela el advenimiento de la modernidad líquida10, en la que los códigos que se podían elegir para comportarse, como puntos de orientación estables, escasean. Se derriten los vínculos entre las elecciones individuales y los proyectos y acciones colectivas. Las pautas que encauzan las responsabilidades individuales ya no están determinadas y son aceptadas por la mayoría de la población, por el contrario, hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen. Otras personas hablan de un mundo global, multicultural e intercultural. Así, por ejemplo, Giovanni SARTORI, ya en el título de una de sus última obras nos dice que vivimos en sociedades multiétnicas11, Néstor GARCÍA CANCLINI opta por destacar la expresión culturas híbridas12. Todos estos rótulos ponen de manifiesto que existen discrepancias en la definición y explicación de lo que está aconteciendo, por consiguiente es obvio que también estas divergencias se van a percibir a la hora de las propuestas de intervención para educar a la ciudadanía que requiere el mundo del presente y de los próximos años. Esta inestabilidad e inseguridad que sale a la luz en los modos de explicar el funcionamiento de la sociedad se deja sentir también en el seno de los sistemas educativos y, por tanto, en las instituciones escolares y en el trabajo del profesorado. Las diversas reformas educativas que se promovieron en las últimas décadas y la muy escasa implicación que el colectivo docente tuvo en ellas contribuyó a acentuar el despiste de un importante sector del profesorado en todo lo relacionado con el qué hacer y sus porqués en las aulas. A estas dificultades de comprensión de las finalidades del trabajo cotidiano en los centros escolares hay que añadir la rapidez de las transformaciones y revoluciones en todos los campos del conocimiento, así como la celeridad con la que se producen las innovaciones en el mundo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Transformaciones que explican un mundo donde cada día es más frecuente ver cómo cambian, entre otras cosas, los puestos de trabajo disponibles en el sector productivo y económico. Ya podemos predecir con casi absoluta seguridad que el alumnado que en estos momentos está cursando sus estudios en el sistema educativo precisará estar actualizándose continuamente; que, a lo largo de su vida laboral desempeñará varios puestos de trabajo diferentes e, incluso, en distintos sectores productivos y, muchos de estos alumnos y alumnas, también en diferentes ciudades y países. Podemos constatar, por tanto, una crisis en la razón de ser de las instituciones

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escolares debido a una falta de consenso acerca de los fines que prioritariamente deben orientar su trabajo. Las presiones neoliberales le llevan a obsesionarse con preparar a trabajadoras y trabajadores; por otro lado, los grupos conservadores tratan de recuperar unos proclamados valores perdidos, pero que, a poco que se les pida aclaración, vemos como lo que buscan es recuperar poderes perdidos o privilegios discutibles en el presente. Su meta es reinstaurar modelos de sociedad autoritarios, con una ciudadanía obediente, sumisa y acrítica. De ahí, muchas de las alianzas que estos grupos ideológicos realizan con sectores fundamentalistas de las distintas religiones. Desde las ideologías de izquierda el concepto de educación integral y emancipadora sigue siendo un ideal con poder de movilización, aunque soy plenamente consciente de que el distintivo de “izquierda” es cada día más ambiguo y confuso. 2. Una formación inicial muy deficitaria. La corta duración de los estudios de Magisterio, impide que se puedan atender todas las facetas que este tipo de profesionalidad requiere. En sus planes de estudio prima la formación psicopedagógica, pero está completamente descuidada la información cultural relacionada con los contenidos que este profesorado trabajará en las aulas de Educación Infantil y Primaria. Por el contrario, son los contenidos culturales los que se le ofrecen y exigen al profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional, junto una completamente devaluada formación psicopedagógica, impartida a través de cursillos destinados a conseguir el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). Estas lagunas formativas cuando se accede a su puesto de trabajo por primera vez son un factor determinante en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se promueven, día a día, en las aulas. La queja constante del alumnado acerca de la poca o nula relevancia de lo que se aprende en las aulas, así como de las metodologías y formas de interrelación empleadas por el profesorado, tiene en estas carencias formativas una buena explicación. Algo que, además, se va a ver agravado por una tradición de muchos años de trabajo en las aulas con libros de texto de pésima calidad informativa y pedagógica. Este tipo de manuales escolares van acompañados del “libro del profesor”, en el que se especifica con bastante detalle todo lo que docentes y alumnado tienen que hacer en aula. En los manuales del profesorado se ofrecen, asimismo, las respuestas correctas a cada uno de los ejercicios que deben realizar las alumnas y alumnos. Se entiende que, para las personas que elaboran este tipo de materiales curriculares tan cerrados, es probable que existan docentes que no saben realizar esos ejercicios y que, por tanto, precisan que se les informe de la respuesta correcta. Es decir, podemos considerarlos como materiales curriculares insultantes, además de desprofesionalizadores. 3. La enorme pobreza de las políticas de actualización cultural y psicopedagógica del profesorado. Políticas que, además, las legislaciones existentes hasta el momento sólo contemplan como voluntarias, no obligatorias.

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A este respecto conviene tener presente que la mayoría del profesorado de Educación Infantil y Primaria mayor de 50 años finalizó sus estudios de magisterio a los 17 años de edad; sus estudios de especialización comenzaban a los 14 años de edad. Hubo que esperar a la Ley General de Educación de 1970 para ver modificada la formación inicial del cuerpo de maestras y maestros. Ninguna ley obligó a actualizarse a este tipo de docentes. Estoy seguro de que muchas maestras y maestros de aquellos planes completaron más tarde su formación, pero de forma voluntaria, debido a que eran personas responsables; no obstante, también es probable que otras personas decidiesen no hacerlo. Un Ministerio de Educación mínimamente comprometido con la calidad del sistema educativo debe definir como obligatoria la actualización del profesorado, especialmente en un mundo en el que el conocimiento y la información se producen a un ritmo vertiginoso. Asimismo, es importante subrayar el predominio de una cultura de eslóganes en gran parte de las propuestas de formación y actualización del profesorado. Las inadecuadas metodologías empleadas, la corta duración de los cursillos y los ínfimos niveles de exigencia hacen que filosofías muy ricas y valiosas acaben como palabras vacías. Este es el caso de expresiones como: “educación crítica”, “educación democrática”, “ciudadanía solidaria”, “educación reflexiva”, “educación responsable”, “enseñanza cooperativa”, etc. Son conceptos que acaban funcionando como palabras mágicas, de modo tal que, bastaría con sólo proclamarlos como intenciones en un documento oficial para hacerse realidad. De igual modo, las modas que promociona la Administración educativa y el escaso apoyo formativo que proporciona contribuyen también a esta cultura de los eslóganes. En pocos años, el profesorado pasó de oir hablar y tener que llevar a la práctica tareas como programaciones y proyectos curriculares de centro y de aula, pasando por la formulación de objetivos operativos y tener que diferenciar entre conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, hasta llegar a la última moda: las competencias. Por el contrario, no existe el mismo interés en tratar de obsesionar al profesorado con la búsqueda de la relevancia de los contenidos que ofrece a su alumnado, con el interés, significatividad y valor de las propuestas de enseñanza y aprendizaje, en función de las características de la comunidad y de sus estudiantes concretos. 4. La concepción tecnocrática de lo que debe ser el trabajo docente. El lenguaje político tiende a desaparecer de las explicaciones acerca de lo que es educar. Conceptos como justicia social, justicia curricular, democracia, desigualdades sociales, clases sociales, racismo, política, libertad, emancipación, utopía, cooperación, insumisión y solidaridad podemos comprobar como están desapareciendo con gran rapidez de los discursos y legislaciones educativas. En su lugar, un nuevo vocabulario psicológico y tecnocrático pasó a inundarlo todo. Se opta por análisis tanto del sistema educativo como de las instituciones escolares y aulas insistiendo excesivamente en argumentaciones y soluciones de corte psicológico, olvidando otras más sociológicas, políticas y pedagógicas. Este

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recurso a la “psicologización de los problemas sociales” (Jurjo TORRES, 1991) fue algo de lo que abusó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE. BOE, 4 de Noviembre de 1990) y, en especial, las políticas educativas que el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) llevó a cabo entre la segunda mitad de la década de los ochenta y toda la de los noventa, momentos en los que estuvo gobernando el Estado. Recordemos, por ejemplo, como se promovió un discurso sobre el constructivismo psicológico cual conocimiento mágico para solucionar todos los problemas en las aulas. A través de cursillos y conferencias se explicaba este modelo psicológico del aprendizaje, pero la mayoría del profesorado no llegaba a comprender la relación de lo que escuchaba con su práctica cotidiana en las aulas. A partir de ahí, el constructivismo pasó a ser otro de los eslóganes que incluir en la documentación obligatoria que el profesorado redactaba para presentar a la Inspección. Papeles en los que se explican y justifican los proyectos pedagógicos que va a implementar en el centro, pero que acaban como papel mojado, sin implicaciones reales para las tareas que proponen al alumnado. Recurrir a psicologizar las cuestiones educativas quiere decir, entre otras cosas, que los valores sociales, las dimensiones culturales que consideramos importantes, al igual que las posibilidades humanas las podemos derivar o establecer consultando a la psicología. A continuación, con los gobiernos del Partido Popular (PP), presididos por José Mª Aznar (5-5-1996 - 17-4-2004), el eslogan de la “cultura del esfuerzo” funcionó como la mejor anestesia frente a los cometidos y dimensiones políticas de la educación. Toda la derecha e, incluso, un cierto sector de la izquierda pasó a aceptar el mencionado eslogan como explicación de todas las deficiencias del sistema educativo. La “cultura del esfuerzo” es, en el marco de los discursos conservadores, fruto de la cultura patriarcal y militarista. Una cultura conservadora, también mezclada con dosis importantes de fundamentalismo religioso, que no se cansa de demonizar el placer, la alegría, el gusto, la curiosidad, la autonomía, la libertad y la utopía para, en su lugar, ofrecer las santificación por el trabajo duro y alienado, por la obediencia ciega a las autoridades. Algo que en el sistema educativo se concreta en una pedagogía tradicional y autoritaria, cuyo modelo es el estudiante-soldado, obediente, sumiso, acrítico ante las órdenes del maestrosargento. No olvidemos que hasta no hace muchos años se estuvo vendiendo un discurso, promovido por la iglesia integrista, que consideraba a cada niña y niño careciendo de la razón hasta los siete años, por lo que se encomendaba a las personas adultas su domesticación; había que enderezar su naturaleza salvaje y malvada. La pedagogía moderna, a lo largo del siglo XX, estuvo poniendo de manifiesto, con numerosas experiencias en todo el mundo, pero que ahora una gran mayoría de las nuevas generaciones de docentes desconocen, que no se puede admitir que la “la letra con sangre entra”; esta filosofía es algo que atenta contra la dignidad de cualquier ser humano. Nombres como John Dewey, William H. Kilpatrick, Paulo

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Freire, Celestin Freinet, Ovide Decroly, Francesc Ferrer i Guàrdia, Francisco Giner de los Ríos, etc., así como los numerosos Movimientos de Renovación Pedagógica creados en la década de los setenta a lo largo de todo el Estado Español son un buen ejemplo de la existencia de filosofías y prácticas democráticas alternativas. Este tipo de revoluciones pedagógicas lo que hacen es apostar por buscar la relevancia y significatividad de los aprendizajes para el alumnado concreto con el que se trabaja en cada aula, y se les hace ver que la ciencia también se puede aprender de un modo más agradable. Pensemos en la gran cantidad de programas dedicados a explicar la ciencia de un modo recreativo, divertido e interesante que promueven, con notable éxito, los museos científicos, numerosos programas de divulgación científica tanto a través de la televisión como de Internet, incluso, la mayoría de los libros de divulgación científica. Es indispensable la promoción de una educación en la que el alumnado se vea como una persona libre y que, dado que vivimos en una democracia, pueda opinar, argumentar y, en consecuencia participar y tomar decisiones informadas. Desde mi punto de vista, considero que las verdaderas soluciones no se encuentran en esa línea discursiva y de acción que sólo demanda “esfuerzo”. Mi propuesta sería insistir, y mucho, en la “cultura de la motivación”; que todo el mundo, tanto la Administración como el profesorado y las familias, nos esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones a las que se nos debe exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es cuando estaremos legitimados para demandarle también que se esfuerce. Una vez que las personas están motivadas es cuando se les puede demandar el esfuerzo. En los tratados de psicología, primero se estudia la motivación y, a continuación, el esfuerzo. Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es aquel del que ignoramos las condiciones sociales, culturales y económicas en las que vive o, también, es una persona a la que no fuimos capaces de motivar. A un sector muy importante del alumnado que las instituciones escolares etiquetan de “fracasados”, el profesorado no logró convencerles de porqué tienen que estudiar los contenidos que se le exigen, o no les ofrecen recursos didácticos que resulten más coherentes con sus personalidades y las peculiaridades de sus inteligencias. No olvidemos que Howard GARDNER (2003) nos dice que las personas tenemos hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o tres que son más dominantes. 5. La existencia de un curriculum obligatorio, “Diseño Curricular Base” (DCB), con un listado excesivamente sobrecargado de contenidos a impartir en las aulas, que acabó por desviar las miradas del profesorado, casi exclusivamente, a las cuestiones metodológicas (en el mejor de los casos) y de evaluación y de vigilancia disciplinaria del alumnado. No olvidemos, además, que estos listados apenas son leídos por el profesorado que, en muchas ocasiones,

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se entera de ellos indirectamente, a través de los materiales didácticos que se encargan de su traducción práctica a las aulas; recursos que, en una proporción abrumadora, se reducen exclusivamente a los libros de texto. En consecuencia, la reflexión y toma de decisiones consecuente acerca de qué contenidos culturales enseñar y trabajar en las aulas y, en especial, por qué razones, es algo que muchas profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues ya el Ministerio o las Editoriales de libros de texto han realizado por ellos. Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados por asignaturas contribuyó, asimismo, a frenar proyectos curriculares más integrados, propuestas de trabajo en las aulas más interdisciplinares, algo que incide directamente en la motivación del alumnado de cara a implicarse en las tareas escolares que se proponen. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que allí se especifican; algo realmente muy difícil de lograr, dada la amplitud de lo legislado. Una de las salidas por las que optan las profesoras y profesores, con mayor frecuencia, y que se puede comprobar con cierta facilidad revisando la inmensa mayoría de los libros de texto que se trabajan en las aulas, es la de enseñar esos contenidos con una notable superficialidad. Revisando la mayoría de los libros de texto podemos detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, exigiendo al alumnado que se esfuerce en recordar nombres, fechas, fórmulas, conceptos y teorías, más que tratar de lograr su comprensión, análisis, juicio crítico, aplicabilidad, inferencias, sus conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se están trabajando, de un modo más o menos simultáneo, en otras asignaturas del curriculum que está cursando. Muy lejos queda aquel lema y filosofía que hizo famoso la UNESCO en los años setenta: aprender a aprender. Ni tan siquiera existe coherencia con la publicidad que acompaña a estos recursos didácticos en la que se anuncia que se promueven modelos constructivistas de aprendizaje. Si existe una publicidad engañosa en estos momentos, la de los libros de texto es una de ellas. El profesorado ya tenía dificultades para trabajar en equipo y llevar adelante proyectos curriculares integrados, pero ahora el listado con el que se desglosan los contenidos de las asignaturas, tal y como aparece en el DCB, acabó por desincentivar los proyectos de innovación educativa existentes. No solo no sirvió para animar al profesorado más vago, sino que incluso llevó a prácticas más rutinizadas a muchas de aquellas profesoras y profesores que, por ejemplo, desde mediados de los setenta y la década de los ochenta venían trabajando con Unidades Didácticas, Proyectos de trabajo y propuestas parecidas, en una línea de buscar mayores niveles de interdisciplinariedad, y procurando siempre que sus propuestas de trabajo resultaran relevantes y significativas para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas. 6. El peso de las iniciativas de la Administración de tipo burocratizante, como por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula, pero que luego ninguna de esas autoridades externas a las instituciones escolares revisa, ni requiere su cumplimiento. Sin embargo, este tipo de demandas a las

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instituciones docentes, si se llevan a cabo de una forma correcta y democrática, si están adecuadamente diseñadas, coordinadas y evaluadas pueden funcionar como un óptimo recurso para vertebrar la vida de los centros. Son una estrategia muy válida para que el alumnado perciba una mayor coherencia entre el trabajo que las distintas profesoras y profesores le proponen como tareas de enseñanza y aprendizaje. Este tipo de proyectos curriculares son los que, además, facilitan una coordinación e integración entre las distintas asignaturas de las que se compone cada curso y etapa educativa. Pero, cuando este tipo de exigencias se burocratizan, sólo sirven para ocupar mucho tiempo del profesorado, haciéndole cubrir papeles y papeles de una manera mecánica, y restándoselo a otras actividades que podrían resultar más interesantes y necesarias para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tiene como obligación promover. 7. La falta de servicios de apoyo y una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar, casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción. Es llamativo el abandono por parte de un sector muy importante de inspectoras e inspectores de educación de las funciones que la ley les impone, en especial de todo lo relacionado con la colaboración y el asesoramiento en procesos de innovación y reforma pedagógica, tal y como aparece recogido en el Art. 36 de la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG. BOE, 21 de Noviembre de 1995)13. En la actualidad, muchas profesoras y profesores ven a los cuerpos de Inspección solamente con alguna relación con la dirección de los centros escolares, pero sin ninguna relación con ellos y sin influencia en la vida pedagógica de esos mismos centros. La LOCE contribuyó a agravar esta imagen negativa de la Inspección, en la medida en que se le otorgan poderes casi absolutos para designar a la persona que ocupará la dirección de cada centro escolar. El recorte de la participación tanto del profesorado como del alumnado, familias y otros agentes sociales, únicamente sirve para desanimar todavía más al colectivo docente. Tengamos presente que los grados de participación en la vida cotidiana de los centros, según la legislación vigente, la LOCE, dependen en exclusiva de la buena voluntad del equipo directivo de turno. Una vez más, vemos como el trabajo en equipo, la democracia interna, la colegialidad corren un serio peligro de acabar como meros eslóganes, en fórmulas hueras, cuando son la base sobre la que diseñar e implementar verdaderas reformas educativas; son las claves para mudar el clima de aburrimiento y apatía que reina en muchos centros y, en resumen, mejorar la relevancia y calidad del trabajo que se realiza en las instituciones escolares y, por consiguiente, recuperar la moral del profesorado, su compromiso y alegría. 8. La ausencia de una cultura democrática en la vida y gestión de los centros y aulas escolares. La participación de las familias e incluso de una parte significativa del profesorado no acostumbra a ser una práctica habitual, algo que se agrava enormemente en el caso del alumnado, el colectivo más ausente en

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cuestiones de gestión y participación en la vida cotidiana de los centros y de las aulas. Por consiguiente, urge revisar la legislación vigente en la medida en que leyes como la LOCE agravan las posibilidades de una real democratización de la vida escolar. Preparar una ciudadanía democrática obliga a aprender y, por tanto, a practicar las destrezas y procedimientos que conlleva ese objetivo en el seno de instituciones también democráticas. O sea, se trata de ser estudiantes demócratas en centros de enseñanza en los que se estimula activamente la participación, en los que las opiniones, lo que cada uno piensa se puede expresar y debatir sin temores, ni sensación de estar haciendo el ridículo y sin represalias por parte del profesorado. En una institución escolar semejante reina la libertad de expresión y de pensamiento, tanto para estudiantes como para el profesorado. Requiere un clima escolar caracterizado por la imparcialidad y la justicia. Educar este tipo de ciudadanía exige convivir y aprender en una institución educativa en la que los procesos de toma de decisión son transparentes y en los que la participación no es reprimida, sino incentivada; donde existe una apertura de mente y no existe temor al cambio y a la innovación; un espacio escolar en el que todos los miembros participan y se responsabilizan de la organización y gestión del centro. Un centro educativo en el que las leyes y normas que rigen la vida cotidiana son fruto del debate y del consenso democrático, lo que contribuye a que todas esas personas adquieran compromisos y asuman responsabilidades que convierten la vida en esa institución en algo que anima a seguir adelante, pues los derechos de todas las personas que allí desarrollan su vida y trabajo son respetados. Todos, alumnado, docentes y demás profesionales que allí conviven, se responsabilizan de cualquiera de los servicios imprescindibles para que el centro escolar funcione se sienten partícipes de un proyecto de política educativa destinado a formar una ciudadanía más comprometida con el bienestar y la justicia social sobre la que se debe construir y mejorar nuestras comunidades, barrios, pueblos, ciudades y, en general, la sociedad. Una cosa es enseñar teóricamente lo que es la democracia y otra, muy distinta, es aprender a vivir la democracia y a perfeccionar su funcionamiento día a día. Es preciso, por tanto, incentivar las buenas prácticas e innovaciones didácticas dirigidas a crear un clima verdaderamente democrático, que anime a la participación y a comprometerse con proyectos de trabajo más colegiados; en los que todos los colectivos implicados se vean, seguidamente, obligados a rendir cuentas. Un clima democrático es imprescindible, asimismo, para poner en funcionamiento propuestas de autoevaluación periódicamente, en la línea de una continua mejora de la vida democrática y de la calidad de los proyectos educativos que se están llevando a cabo. La autoevaluación es una medida profesionalizante y, lo que es tanto más importante, contribuye a estimular la responsabilidad del profesorado. En una institución educativa que se autoevalúa periódicamente tanto el colectivo docente como el alumnado y demás agentes sociales dan cuenta y revisan con atención la vida cotidiana en sus centros, las propuestas de enseñanza y aprendizaje con las

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que están comprometidos. Es preciso enmarcar las políticas de “autoevaluación” en el marco de las medidas para promover un profesorado innovador y trabajador. Lo que no es de recibo, es supervisar las instituciones escolares recurriendo únicamente a la evaluación externa, sin dar la voz a todos los colectivos implicados en la vida de los centros. Frente a la autoevaluación, la evaluación externa tiende a generar y a servir de apoyo a regímenes de poder verticales, jerarquizados, sustituyendo las dimensiones y motivaciones intrínsecas, más profesionalizantes, por las recompensas extrínsecas, o sea, formas de coacción dirigidas a buscar principalmente el plácet de quien ordena y manda. Asimismo, supone un refuerzo a fórmulas tayloristas y fordistas de organización del trabajo, en las que las trabajadoras y trabajadores no son tenidos en cuenta ni en los momentos de planificación y toma de decisiones, ni en los de supervisión y valoración de lo realizado. Son otras personas quienes definen, operativizan y evalúan qué es la eficiencia y la validez de cualquier trabajo. En una dinámica de lograr una mayor implicación de todos los agentes que conviven en cada centro de enseñanza, además de la autoevaluación también se precisan y agradecen las evaluaciones externas, como ayuda para detectar y entender realidades que pueden estar pasando desapercibidas y que podrían ser muy relevantes. Esta evaluación externa puede provenir de colegas de otras instituciones escolares, así como de otros profesionales (por ejemplo, de docentes universitarios, de agencias de evaluación oficiales, etc.) e, incluso, de otras agencias comunitarias (por ejemplo, de los servicios sociales de los Ayuntamientos, de ONGs, etc.). Estas evaluaciones externas deberán ser contrastadas democráticamente con las personas objeto de esas investigaciones, tal y como hemos aprendido en las últimas décadas de los modelos de evaluación democrática promovidos por especialistas como Helen SIMONS, Barry McDONALD, John ELLIOTT, Ernest HOUSE, Robert STAKE, ... Trabajar con filosofías de fondo que tratan de vincular más a la comunidad local con los centros de enseñanza conlleva crear mecanismos para que esta comunidad pueda participar, lo que implica que tengan que colaborar también en los procesos de evaluación. Igual que en muchos momentos las Asociaciones de Padres y Madres se aliaron para criticar a los centros escolares, en muchos casos instrumentalizadas por grupos conservadores y neoliberales, también en otros se agruparon con el profesorado para criticar determinadas medidas políticas de la Administración. Responsabilizar más a las familias y a las asociaciones vecinales requiere incardinarlas en los procesos de autoevaluación de los centros. Obviamente, la voz del alumnado no puede silenciarse. Quien mejor que ellos para decir si lo que hacen en las aulas les interesa o no y, de manera especial, por qué razones; nadie mejor que las alumnas y alumnos para informarnos sobre sus aprendizajes, de sus intereses, sus problemas y lo que esperan del profesorado. Poner en marcha este tipo de políticas educativa comporta, además, ayudar al profesorado a aprender a autoevaluarse. En este sentido, conviene tener cierto cuidado con los modelos más estandarizados que pueda facilitar el Instituto de

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Evaluación que se crea por mandato de la LOCE, pues pueden introducirnos implícitamente, cual Caballo de Troya, modelos no democráticos de gestión de los centros. Este tipo de tests pueden contribuir a la potenciación de contenidos y perspectivas culturales e ideológicas no explícitas en las tareas de enseñanza y aprendizaje que en ellos se avalan. Es preciso insistir mucho en las ventajas de la autoevaluación de los aprendizajes y de la vida de las instituciones escolares. Promover una enseñanza reflexiva, crítica y democrática precisa de docentes y de un alumnado que sean también reflexivos, críticos y democráticos. 9. Dificultades para relacionarse, escuchar y comunicarse con el alumnado. El profesorado, especialmente los hombres, como fruto del peso de una fuerte tradición de cultura patriarcal y machista, algo que además se ve reforzado en aquéllos que tuvieron que realizar el servicio militar, cuando era obligatorio, acabaron por introyectar modelos de comportamiento autoritarios, dominantes y que, en algunos casos, no dudan en recurrir a la violencia psíquica y moral con el alumnado. Todavía existen algunos docentes que de sus estudiantes únicamente esperan y exigen sumisión, subordinación y obediencia ciega. En este sentido, no podemos ignorar que bastantes profesoras, en la medida en que fueron socializadas en estos modelos conductuales de carácter patriarcal, también acabaron por asumir este tipo de patrones en su comportamiento docente. En la actualidad, este autoritarismo en las labores educativas es totalmente incompatible con los nuevos valores, como la igualdad, tolerancia, democracia, libertad, independencia, responsabilidad, respeto, diálogo y pacifismo que se pretenden que sean dominantes, y que la institución escolar tiene la obligación legislativa y moral de inculcar en las nuevas generaciones. Las alumnas y alumnos de hoy en día nacieron y aprendieron a vivir en ambientes en los que la palabra democracia aparece por doquier; son, en expresión de Ulrich BECK (1999), los “hijos de la libertad”, de ahí que se resistan con todos los medios a su alcance a los modelos disciplinares autoritarios o militaristas que ciertos docentes pretenden imponerles. No faltarán quienes piensen que es un error incentivar la participación del alumnado, la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades que se derivan del ejercicio de la democracia, alegando que la vida fuera de los centros escolares no se singulariza por la existencia de espacios en los que se vive la democracia, pues tanto sus hogares como los lugares de trabajo y recreativos que existen en su comunidad no se rigen precisamente por modelos organizativos y de toma de decisiones democráticas; más bien, todo lo contrario. Lo que es más frecuente es encontrar como motor de la vida el egoísmo, la violencia, el autoritarismo de quien ocupa un puesto jerárquicamente superior; lugares en los que es peligroso opinar de un modo diferente al de los jefes, donde no es nada fácil exigir los derechos que, por ejemplo, están recogidos en la Constitución, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos de la Infancia.

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Para determinadas personas adultas, normalmente conservadoras o fundamentalistas religiosas, la institución escolar debe también preparar al alumnado para sobrevivir en este mundo, donde la injusticia, la violencia, la insolidaridad, la competitividad y el “sálvese el que pueda” son los valores dominantes. Quien así opina es previsible que sea una persona cuyo paso por el sistema educativo tuvo más que ver con un fuerte proceso de “adoctrinación” e instrucción, que no de educación. Son personas que consideran que en nuestro mundo nada se puede cambiar. Olvidan, no obstante, que siempre fue la utopía lo que hizo que el mundo progresara y que muchos pueblos hayan superado modos esclavistas, feudales, nazis, dictatoriales, dominantes en otros momentos del pasado. Si los frutos de tales luchas sociales convirtieron a la democracia en un modo de vida indiscutible, ahora toca hacerla realidad en todos los ámbitos de la vida social, o sea, en el núcleo familiar, escolar, laboral, en las organizaciones sociales y políticas, en las instituciones económicas, culturales, religiosas, recreativas y de ocio. En el fondo, quienes no luchan por democratizar los espacios en los que viven son quienes tienen miedo a la libertad, personas cobardes tanto para luchar por sus propios derechos como por los de los demás; son quienes nunca fueron educados para y en libertad. En las instituciones escolares democráticas el alumnado tiene clara consciencia de que el profesorado está interesado en sus opiniones, que se halla abierto al diálogo sincero, sin trampas. Son estudiantes que ven como sus ideas son tomadas en consideración, que perciben que su participación explica los modos de organización del centro y el trabajo que se desarrolla en las aulas. 10. Problemas importantes para relacionarse con las familias, fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia de información que posibilite las interacciones y la comunicación. Algo que se complica todavía más en el momento presente ante la diversidad cultural expresada en la pluralidad de idiomas, conocimientos, valores, ritos, hábitos, expectativas, ... que caracteriza a las familias del alumnado de un mismo centro escolar. Nunca en el pasado el profesorado se ha encontrado con la disparidad de culturas que en este momento tiene en sus aulas. Hoy es imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la educación, no esperar a que sean ellas las que demanden una mayor participación. Es preciso tener en cuenta que, en muchas ocasiones, son las familias más desfavorecidas social, económica y culturalmente quienes suelen ver con mayor temor y recelo al profesorado. Se hace necesario hacerles ver que su participación es posible y positiva; poniendo empeño en que constaten que su colaboración es indispensable. Lograremos un clima de auténtico diálogo con las madres y padres cuando puedan comprobar que sus ideas son escuchadas, que se valora muy positivamente su implicación en la gestión de la vida cotidiana de los centros. Llevar adelante proyectos verdaderamente educativos implica tener un

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conocimiento de las comunidades donde se ubican los centros, así como de quienes son las alumnas, los alumnos y sus familias; sólo de esta forma se puede construir un currículo relevante y poner coto al tedio, superficialidad de los aprendizajes y a las poco motivadoras tareas de enseñanza y aprendizaje. Es preciso ser conscientes de que la dimensión monocultural sigue demasiado presente en muchas aulas; todavía existe un importante sector del profesorado que no acaba de entender el significado y las implicaciones del concepto diversidad. Conviene tener muy presente que la diversidad no tiene que ver únicamente con la presencia o ausencia de estudiantes extranjeros. Una institución escolar, como comunidad de vida, debe estar dispuesta a emplear mucho tiempo para establecer relaciones personales, basadas en la confianza y en las expectativas positivas, tanto con el alumnado como con sus familias. 11. La existencia de un clima social y político que responsabiliza únicamente a las profesoras y profesores de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares de la red pública, e invisibiliza las obligaciones del resto de las Administraciones Públicas. Una prueba de este ataque al profesorado de la enseñanza pública, es el trasvase de estudiantes hacia las redes de la enseñanza privada y concertada, así como el fenómeno de la desescolarización. Un ejemplo de este tipo de propuestas que ya optan por prescindir de una manera rotunda de los centros escolares es el movimiento de la “escuela en casa” (“home school”), “crecer sin escuela” o, como algunas personas denominan, de “objeción escolar” (Jurjo TORRES, 2001, págs. 115 - 129). Este clima, asimismo, repercute en la desvalorización de la figura docente como funcionario público. Figura que muchas personas consideran equivalente a la de un profesional vago, un tanto autoritario, que hace lo que le da la gana, en función de su propia conveniencia, y a la que nadie puede contrariar. Esto, de ser cierto, sería culpa de la propia Administración a la que le interesaría propagar esa imagen para así “adelgazar” el Estado, es decir, desentenderse de los centros de la red pública y caminar a pasos agigantados hacia una total privatización del Sistema Educativo. Si existen desmanes, la Administración dispone de un cuerpo de Inspección que tiene entre sus tareas, evitar los comportamientos corruptos del funcionariado. Se olvida que esta figura contractual fue creada para garantizar la libertad de cátedra, la libertad de pensamiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues su contrato no depende del color político de quienes en cada momento gobiernan. Algo que, por ejemplo, los “idearios” de centro de la enseñanza privada no garantizan, pues allí rige la regla de “quien paga, manda”. No podemos olvidar que la figura del funcionariado es la garante de hacer realidad el carácter laico del Estado y, por consiguiente, de las instituciones escolares. En este sentido, dada la manipulación que de este mandato constitucional se viene realizando, a través de las redes de medios de comunicación que promueven y controlan los grupos conservadores y fundamentalistas

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cristianos, conviene aclarar bien qué se quiere decir cuando decimos que las instituciones públicas deben ser laicas. Según el jesuita José Ignacio GONZÁLEZ FAUS (2005), responsable del Área Teológica de Cristianisme i Justicia, el origen etimológico de la palabra laico nos puede ser de gran ayuda. Laico viene del griego laos que significa pueblo, y podemos decir que es prácticamente sinónima de la otra palabra con la que en griego se denomina pueblo, dêmos, de la que viene nuestra democracia. Una sociedad laica es una sociedad regida por el pueblo, y no por otros poderes, por sagrados que se les considere. De ahí que, según este intelectual jesuita, cuando hablamos de laicidad lo que estamos diciendo es que “un estado laico (un estado democrático) es «lego» en materias religiosas. Esto significa exactamente que no sabe o no toma postura ante ellas; no precisamente que es agnóstico o indiferente (pues esto ya son tomas de posición) sino que es «prescindente» ante las preguntas últimas y los problemas cosmovisionales. Y, dado que la religión es cosa de los ciudadanos concretos, se trata de una prescindencia respetuosa. Salvo, naturalmente, cuando las religiones o las cosmovisiones se vuelven delictivas (ellas y no alguno de sus individuos concretos)”(2005, pág. 4). 12. La realidad de un ambiente social de escepticismo, superficialidad y banalización que lo contamina todo, construido y reforzado por los medios de comunicación de masas. Vivimos en momentos en los que existe un poder descontrolado en una gran proporción de los medios de comunicación de masas y de la publicidad que neutraliza, anula, y contradice, en muchísimos casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares. No obstante, tampoco se puede perder de vista el notable distanciamiento que existe entre la inmensa mayoría de las instituciones de enseñanza y el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido, es preciso repensar el mundo de la infancia y, en particular, el de la adolescencia en relación con este nuevo entorno. Un mundo en el que, durante estas dos últimas décadas, es decisiva la influencia de la televisión, las emisoras de radio juveniles, la publicidad, Internet, los videojuegos, la telefonía móvil, los cómics, las revistas para adolescentes y los reproductores de MP3. Estos recursos se convirtieron en esenciales en su entorno cotidiano y son elementos clave en la conformación de sus rutinas básicas. Frente a este nuevo medio no es raro encontrarnos todavía con algunos docentes profesando una especie de fundamentalismo educativo que demoniza toda esta nueva cultura y estos nuevos recursos de comunicación, información, aprendizaje y de utilización del tiempo de ocio. Frente a este nuevo universo tecnológico muchas profesoras y profesores se sienten desorientados e, incluso, son bastantes los que se resisten a conocerlo e incorporarlo en su ambiente y rutinas cotidianas. Su desconcierto es grande y, como mecanismo de defensa construyen un discurso nostálgico en el que se inventan unas épocas pasadas fantásticas en las que se ven a sí mismos y a las demás personas de su entorno como buenos estudiantes, aplicados y obedientes, así como a un profesorado al que respetaban, obedecían y valoraban muy

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positivamente. Sueño que se rompe cuando cualquiera revisa los análisis que en aquellos momentos se publicaban, tanto en la prensa como en los libros y revistas más especializadas, acerca del estado de cosas en el sistema educativo. O también, cuando volvemos a abrir y releer los libros de texto, libretas y apuntes que contienen los saberes que se consideraban útiles e indispensables para comprender y participar tanto en aquellos momentos en la vida de su comunidad como para ser ciudadanas y ciudadanos en el momento presente. Esa nostalgia indulgente y fantasiosa acerca de todo tiempo pasado dificulta enormemente la comprensión y valoración de la juventud actual. El mundo contemporáneo es consecuencia de transformaciones vertiginosas y muy radicales. La globalización, la desterritorialización, la facilidad de las comunicaciones explica que tanto lugares, como culturas e instituciones se manifiesten como híbridas. Espacios en los que conviven personas de diferentes culturas, idiomas, religiones, creencias y costumbres; en síntesis, con identidades distintas y múltiples. Ámbitos en los que esas personas se sienten saturadas de estímulos que les incitan a consumir constantemente. Una notable saturación informativa a través de toda clase de nuevas tecnologías condiciona la vida cotidiana y, por consiguiente, cada una de las múltiples decisiones que cada persona realiza día a día. Este mundo consumista y voluptuoso, donde se busca con insistencia estar en un ambiente de maravilloso glamour y confort, viene fomentado por una nueva economía libidinal (Jean-François LYOTARD, 1990). Economía que aprendió a estimular muy eficazmente y de una manera continuada, nuevos intereses y deseos, explotando los sentimientos, instintos y pulsiones de las personas, tratando de convertirlas en seres siempre ansiosos, insatisfechos y estresados. Este nuevo universo es, por tanto, algo que precisa conocer en profundidad el profesorado para aprovecharlo en lo que tenga de valioso y para hacerle frente de modo eficiente en todo aquello que contribuya a la deshumanización, a la alienación y opresión de las personas. El mundo glamouroso de la publicidad, de la cultura de consumo y ocio que producen las grandes multinacionales destinadas al entretenimiento y a transportarnos a mundos de fantasía y de ensueño, no es nada raro que contradiga el mundo de valores que las instituciones escolares y el profesorado, así como las madres y padres consideran más importantes. Si siempre la cultura juvenil tuvo como razón de ser transgredir el mundo de las costumbres y valores de los adultos, en la actualidad este motivo es todavía de mayor intensidad. La ruptura de los códigos que fomentan y tratan de inculcar la mayoría de las personas adultas en la juventud, ahora ya no es algo sólo típico de la adolescencia, sino también de la infancia. Niñas y niños se incorporaron a este nuevo mundo consumista e informacional, con gran entusiasmo e impetuosidad. A la cultura de la transgresión juvenil hay que añadir ahora, la cultura de la transgresión infantil. Para darnos cuenta de este nuevo fenómeno, no tenemos nada más que ver el fuerte impacto y aceptación que tienen entre las niñas y niños series de dibujos animados como “Shin-Chan” o “South Park”. Shin-Chan tiene como personaje principal a un niño de cinco años, descarado, provocador,

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grosero, gamberro y que no para de meterse en líos. En el caso de South Park, aunque esta serie va dirigida principalmente a adultos, todos los estudios de audiencia constatan que son muchos los niños y niñas que la siguen. Esta serie tiene como protagonistas a un grupo de niños y niñas que van a la escuela del pueblo, de South Park. A través del seguimiento de sus vidas se va narrando la vida exagerada y desesperanzada de diversos personajes, pero siempre con una perspectiva procaz, gamberra, guarra y sexista. Aunque desde una mirada adulta puede releerse de modo completamente diferente, como una forma de análisis fuertemente irónica y crítica de la realidad, de los valores dominantes conservadores, sin embargo, desde el punto de vista de las niñas y niños este matiz resulta más difícil de captar. Otra serie de dibujos animados de gran impacto, pero esta vez entre el colectivo adolescente, es “Beavis and Butthead”. Dos descerebrados adolescentes, fuertemente machistas, fracasados escolares, violentos y con un lenguaje grosero muy provocador; personajes que lo único que valoran son determinados grupos de música heavy metal. No obstante, esta serie los propios adolescentes la perciben ya desde el primer momento como una sátira ácida y subversiva frente a las normas y valores autoritarios típicos de las sociedades conservadoras. Desafiar el orden establecido se está convirtiendo en uno de los estímulos más potentes para divertirse y, lo que es más importante, para construir la propia identidad como niño y niña, y por supuesto como adolescente. Esta filosofía de desafío del orden establecido y de creación de otros mundos alternativos siempre fue algo distintivo del colectivo adolescente, pero ahora podemos constatar como se están rebajando las edades de entrada de este tipo de comportamientos. El mensaje que con mayor insistencia se divulga de las nuevas redes de comunicación e información es que la transgresión de los valores y normas sociales dominantes produce placer y, lo que es más importante, que este es el camino para un más óptimo reconocimiento como igual por los compañeros y compañeras. Si la cultura de la transgresión y la del consumo explican la construcción de las identidades infantiles y juveniles es evidente que las instituciones escolares van a convertirse también en territorios en las que chicos y chicas van a tratar de desenvolver todo un conjunto de acciones, en los que van a desplegar toda una serie de comportamientos para reafirmarse como tales frente a las personas adultas, en este caso, frente al profesorado. El mundo de la moda refleja muy bien este afán de diferenciación frente al universo adulto. La publicidad con la que se incita al consumo y se generan los deseos y las necesidades que movilizan tanto a la infancia como al colectivo adolescente es un reflejo, en la mayoría de las ocasiones, de esta nueva construcción de las identidades. Ser uno mismo, estar a la moda, exige diferenciarse visiblemente de las personas adultas, lo que obliga a recurrir a modos de hablar, vestirse, comportarse, expresarse y de disfrutar típicos sólo de la infancia o de la juventud. Las conductas, lenguajes y valores juveniles sirven para marcar los límites entre su mundo y el adulto. En las producciones culturales que realiza la juventud, las personas adultas

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muy rara vez son presentadas con valores o como modelos a imitar, mas bien, todo lo contrario. La ridiculización de lo establecido, cuya génesis otorgan a las personas adultas, sirve para definirlas como culpables y, por tanto, para no otorgarles ningún poder como modelos a imitar. Las figuras de padre, madre, así como las de profesora y profesor aparecen presentadas casi constantemente como seres chapados a la antigua, trasnochados, puritanos, incapaces de comprender la realidad actual y, por ello, tampoco a las nuevas generaciones. La cultura mediática típica de esta sociedad consumista se dirige a la movilización de sueños, deseos y pulsiones, pero sin llegar a despertar a la razón, sin procurar incidir en la reflexibilidad. Un ejemplo típico es la publicidad y la rapidez de sus mensajes e, incluso, su estrategia de querer lanzar sus contenidos de un modo un tanto subliminal, para evitar los umbrales de una percepción más consciente. Conviene caer en la cuenta, asimismo, de que los contenidos de este tipo de medios de comunicación se presentan con unos marcados sesgos. La opción utilizada es la dulcificación; presentar una realidad descontextualizada, cual si viviéramos en un paraíso. Por consiguiente, lo normal es que se oculten o silencien las discriminaciones que las personas sufren en función de su clase social, género, etnia, sexualidad, idioma, religión, nivel de capacidades, etc. Con unos medios de comunicación de masas que, de manera machacona, difunden este tipo de mensajes, las instituciones docentes es lógico, en cierta medida, que aparezcan ante los ojos de la infancia y de la juventud como algo, asimismo, antiguo, rígido, nada atractivo y, además, donde no es previsible aprender cosas verdaderamente relevantes e interesantes para la vida cotidiana. En numerosísimas ocasiones, van a ser las recompensas extrínsecas el verdadero motor capaz de explicar sus actitudes y su esfuerzo en las aulas. Estudiar para aprobar se hace, pero sólo para poder recibir a cambio algún regalo, para disponer de más tiempo para jugar, para salir con la pandilla, para ir al cine, para acceder a Internet, etc. 13. El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones escolares privadas, como las únicas eficientes y responsables. El avance del mercantilismo y utilitarismo está directamente relacionado con el crecimiento de los procesos de desmantelamiento de la enseñanza pública. En este camino están siendo decisivos los apoyos de las grandes organizaciones internacionales destinadas a promover las políticas neoliberales, a presionar a los gobiernos de todas las naciones para que tomen decisiones en esta dirección. En el ámbito de la educación, desde estas posiciones, se hacía necesario romper la hegemonía de la enseñanza pública. De ahí que uno de los últimos conceptos que la política educativa neoliberal está tratando de alterar es el de “función pública”. Hasta hace muy poco, el concepto de educación pública era leído, pienso que unánimemente, como un servicio ofertado por el Estado y llevado a la práctica por funcionarios públicos en instituciones públicas. No obstante, en los últimos años los grupos conservadores y neoliberales han

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comenzado a introducir un ingenioso matiz en esa expresión para ocultar y hacer más presentables sus verdaderas intenciones privatizadoras. Hoy estos grupos tienden a sustituir el concepto “función pública”, por “misión de servicio público”. De este modo tratan de legitimar sus instituciones privadas haciéndoles aparecer en el mismo plano de legitimidad que las públicas. La enseñanza privada disimula sus intereses privados aduciendo que es “corresponsable en la prestación del servicio público de educación”. Incluso en textos que pretenden presentarse como una especie de “tercera vía” de política educativa, descafeinada, como pueden ser los promovidos por la Fundación Encuentro, en el documento, ampliamente divulgado, Informe España 200114, en su apartado “Educación en España: debate social y retos para el siglo XXI”, podemos leer un ejemplo de este proceso de manipulación lingüística: “Más allá de algunas posiciones extremistas se comparte la opinión de que escuela pública y escuela privada concertada constituyen un servicio público, dirigido al bien común de la sociedad y realizado por una doble vía; se trata de dos modelos de organizar el servicio público que están llamados a colaborar desde la equidad y no a competir. Las tensiones persistentes entre ambos modelos se deben en gran parte a la desinformación, y no pocas veces a los prejuicios históricos”. La manipulación en la argumentación es de tal grado que aquellas personas que no acepten esa visión de la realidad quedan etiquetadas como “extremistas” y/o “desinformados”. Conviene ser conscientes de que desde modelos económicos neoliberales los servicios públicos son vistos como agencias en provecho de las personas consumidoras, para satisfacer exclusivamente intereses particulares, no al servicio de ciudadanas y de ciudadanos. Las dimensiones más colectivas rápidamente son demonizadas desde posiciones políticas conservadoras como resabios de ideologías “pretendidamente” enterradas, como el socialismo o el comunismo. Una muestra de este poner por delante los intereses privados, al precio que sea, lo tenemos en la transformación que están sufriendo muchas de las instituciones escolares privadas y concertadas al transformarse de colegios en “clubes” (Jurjo TORRES, 2001). Cuando una institución escolar funciona como un club ya no son las familias quienes eligen, sino los centros quienes deciden a qué familias quieren atender. Al hacer publicidad para promocionarse los centros de enseñanza destinados a los hijos e hijas de las clases más poderosas acostumbran a informar de que en sus instituciones se exige tener un alto nivel de rendimiento, con lo cual una gran parte de las familias con menos recursos y poder cultural optan por derivar a sus hijas e hijos a centros de escolares menos exigentes, en los que se prometen o se imaginan que los aprobados se logran con mayor facilidad. Las políticas de mercantilización, en las que los centros de enseñanza funcionarían cual empresas o tiendas entre las que las familias tendrían que

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elegir para escolarizar a sus hijas e hijos, están sirviendo, entre otras muchas cosas, para que las familias más desfavorecidas social, económica y culturalmente comprueben en la realidad que sólo pueden elegir centros mal dotados. Los buenos centros, dado que tratan de competir entre sí, seleccionan a un alumnado que les garantiza sin problemas esos buenos resultados escolares. Con este tipo de políticas neoliberales lo único que se consigue es que los colegios mejor dotados y con un alumnado perteneciente a las familias de clase social alta y media alta acaben acumulando aun más recursos, pues es obvio que los resultados de sus evaluaciones les harán acreedores de toda clase de recompensas y estímulos. Por el contrario, si estas políticas neoliberales siguen adelante, los demás centros, los de la red pública, día a día, es previsible que, en la mayoría de las ocasiones, acaben aun más estigmatizados en negativo y que no puedan obtener más y mejores recursos. Tengamos presente que es muy posible que se estén cometiendo grandes injusticias con el profesorado y alumnado de estos centros públicos, pues las evaluaciones oficiales, las que realizan tanto organismos internacionales como las propias Administraciones Ministeriales, sólo tienen en cuenta los resultados finales del alumnado; no poseen estrategias que les permitan tomar en consideración de dónde arrancan estos estudiantes, qué es lo que saben cuando entran en el centro y, por tanto, en qué medida sus aprendizajes fueron muchos y relevantes, o no; tampoco evalúan las condiciones económicas, laborales, culturales y sociales de las familias del alumnado. Las clases sociales altas y medias altas disponen de suficientes recursos económicos, conocimientos, mucha información, contactos en la sociedad y tiempo, con lo cual pueden hacer un seguimiento mejor de la evolución escolar de sus hijas e hijos, así como proporcionarles toda clase de estímulos y ayudas para incrementar su formación y beneficiarse de una educación de mayor calidad. Incluso, son estas familias las que tienen más poderes para impedir que algún docente no le preste suficiente atención a su hijo o hija. Por ello, las clases sociales bajas y los grupos sociales y étnicos más desfavorecidos son los que precisan insistentemente de un Estado que se preocupe por reequilibrar estas disfunciones sociales y contrarrestar estas injusticias redistributivas y de reconocimiento. Sólo la apuesta, defensa y promoción, clara y contundente, de la enseñanza pública puede desempeñar esta misión. 14. Algo que incide seriamente en la desmotivación y queme docente es ver cómo el sector de profesoras y profesores más trabajador y comprometido con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en pro de las innovaciones pedagógicas. Situación que, a su vez, facilita que el profesorado “más pasota” se haga dueño y señor de los centros y se promueva la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes pronunciadas por este sector indolente como: “no se puede hacer nada”, “la culpa es de las familias”, etc. La inexistencia de una verdadera y democrática carrera docente contribuye

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a desmotivar al profesorado más responsable, que dedica todas las horas del día a trabajar para que sus alumnas y alumnos salgan adelante, lleguen a ser buenas ciudadanas y ciudadanos. La apuesta de la Administración, todavía vigente, por el “café para todos”, sobre la base de los famosos trienios, quinquenios y sexenios, trabajen o no trabajen, además de injusta, es promotora de vagancia y de pasotismo entre el profesorado. Incentivar el trabajo bien hecho, las buenas prácticas, el compromiso por trabajar en equipo y por las innovaciones didácticas, es una manera de estimular al profesorado, de animarlo para que no baje la guardia y que siga trabajando con esperanza; para que continúe actualizándose, manteniendo altas las expectativas acerca de las posibilidades del alumnado, y para que se aplique con ilusión, convencido de que el sistema educativo se puede mejorar, y mucho. 15. La continua ampliación de las funciones encomendadas a las instituciones escolares. Además de los contenidos académicos, los saberes de las disciplinas tradicionales, en las últimas décadas se le están confiando al profesorado un gran número de tareas adicionales. Estos nuevos encargos se ponen de manifiesto con claridad, por ejemplo, en los nombres con los que se denominan las enseñanzas transversales: educación vial, educación para el consumo, educación para la igualdad de género, educación para la paz, educación sexual, educación antirracista, educación ética, educación ambiental… El avance en el conocimiento del desarrollo del ser humano, así como el descubrimiento de sus múltiples inteligencias, tal y como pone de relieve Howard GARDNER15, vino a reforzar los lazos de dimensiones que definen al ser humano y que los modelos pedagógicos más tradicionales contemplaban de un modo muy compartimentalizado e, incluso, incomunicadas. En consecuencia, la educación intelectual dejó de ser el único foco de atención y se vio la necesidad de atender muy directamente a las dimensiones afectivas, sociales, morales, estéticas, psicomotoras e interpersonales; considerando que todas estas facetas del desarrollo funcionan y se desarrollan de un modo mucho más integrado que el que suponía el modelo de desarrollo subyacente en la organización curricular tradicional. Por tanto, todo este nuevo foco de atención conlleva nuevas exigencias para el profesorado y, es necesario reconocer, que los apoyos por parte de la Administración para facilitar que el profesorado pueda asumir este tipo de demandas no fueron suficientes en el pasado, ni lo son en la actualidad. Pero también, las distintas áreas de conocimiento y asignaturas se vieron afectadas por revoluciones epistemológicas que pusieron en cuestión todo un mundo de certezas que caracterizaba esos modelos educativos y programas de contenidos académicos más tradicionales. El conocimiento considerado como valioso dentro de cada campo disciplinar se vuelve obsoleto con demasiada celeridad. No hay nada más que fijarse en la enorme cantidad de revistas científicas que periódicamente ponen de relieve la apertura e incertidumbre de muchas de nuestras certezas. Los saberes, antes divulgados como dogmas, se presentan en la actualidad fuertemente controvertidos, tanto al profesorado

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como a la sociedad en general, lo que dificulta enormemente la selección de los contenidos a enseñar y trabajar en las aulas, así como los recursos didácticos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje y, lógicamente, las formas de evaluación a emplear. Rompiendo los muros: La necesidad de estructuras más flexibles para mejorar la coordinación y vertebración entre las actividades escolares y extraescolares. El alumnado nunca se socializó exclusivamente en las instituciones escolares, ya que el pueblo, el barrio, las plazas y las calles siempre desempeñaron un rol muy importante. No obstante, en otras épocas los centros en los que se le escolarizaba eran considerados como los espacios de la información y la cultura. En la mayoría de los pueblos la escuela era el único lugar en el que las nuevas generaciones tenían acceso a los libros; lo mismo sucedía en las ciudades con el alumnado de las clases sociales bajas e incluso un cierto sector de las clases medias bajas. Conviene no olvidar que era también de este tipo de clases sociales de donde provenía un número muy importante del profesorado (Julia VARELA y Félix ORTEGA, 1984). En general, podemos decir que para las generaciones adultas de la actualidad el mundo de los libros e, incluso, de la cultura es algo que inmediatamente se asocia con las instituciones de enseñanza. Sin embargo, las nuevas generaciones, desde las más tempranas edades, aprenden a vivir en un mundo en el que el acceso a la información y a la cultura tiene lugar en muy diversos espacios. Los museos científicos, los canales temáticos de televisión, Internet, los CD-ROM, vídeos, revistas científicas, libros de divulgación científica, centros polideportivos, parques temáticos, asociaciones y centros culturales, periódicos y emisoras de radio compiten constantemente con las instituciones escolares en su función informativa. Y es preciso reconocer que en muchos de esos medios la información es de mejor calidad, más actualizada, más relevante, más atractiva y está mejor explicada que la que circula en los centros de enseñanza. Es imprescindible asumir con contundencia este nuevo mundo de la información, lo que obliga a que también las instituciones escolares incorporen esos medios en sus rutinas cotidianas. No olvidemos que ya a principios de la década de los setenta hubo investigadores que llegaron a anunciar que la escuela ya no tenía sentido, que era una institución inútil y sobrante, dada la riqueza y variedad de recursos y soportes informativos a disposición de la población. Los títulos de algunos ensayos relevantes en aquellos años son suficientemente explícitos: La escuela ha muerto (Everett REIMER, 1973), La sociedad desescolarizada (Ivan ILLICH, 1974), Libertad y algo más ¿Hacia la desescolarización de la sociedad? (John HOLT, 1976), Crisis in the Classroom (Charles E. SILBERMAN, 1970), etc. En realidad, tanto lo que estaba aconteciendo entonces, como ahora ya mucho más visiblemente, es que se rompieron los muros que parecía blindar las instituciones escolares frente el exterior, tal y como también ya en los setenta proclamaba el título de otro libro de fuerte impacto: El aula sin muros

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(Edmund CARPENTER y Marshall McLUHAN, 1974). Los centros de enseñanza no murieron y no deben morir, pero sí precisan una notable regeneración. Es necesario que sus modelos organizativos sean mucho más flexibles, que tenga lugar una mayor apertura al entorno, tanto a la hora de aprovechar las posibilidades de los recursos materiales existentes, como de otros especialistas, trabajadores y trabajadoras que viven en la misma comunidad y en lugares más lejanos (en este caso, aprovechando las oportunidades de Internet y las webcam). Si desde hace años algunas personas venimos apostando por modelos curriculares más integrados, rompiendo las barreras de las disciplinas y propugnando mayores cotas de interdisciplinariedad, en este momento es imprescindible dar pasos también para derribar las estructuras horarias e incluso espaciales que separan las actividades extraescolares de las académicas. Esta filosofía choca frontalmente con la tendencia que se viene dando últimamente en los centros escolares de la red pública de optar por modelos horarios de jornada continuada; por concentrar la enseñanza en el horario de mañana. Soy consciente de las dificultades existentes para el modelo organizativo que estoy proponiendo. Pero puede hacerse realidad si se da una mayor implicación y coordinación entre las políticas del Ministerio de Educación y Ciencia, las Consejerías de Educación, los Ayuntamientos y Diputaciones e, incluso, asociaciones culturales, ONGs y otras instituciones existentes en cada localidad. Dado que, cada vez en más lugares, se están llevando a cabo programas de actividades extraescolares, promovidas por algunas de las instituciones antes citadas, considero imprescindible tratar de conseguir una verdadera coordinación y vertebración de este tipo de propuestas con las actividades más regladas que programan los centros. El profesorado junto con los profesionales contratados para las actividades extraescolares pueden promover propuestas de centro y de aula, basadas por ejemplo en las metodologías de proyectos curriculares integrados, rompiendo la rigidez de los actuales módulos horarios y espaciales. Sabemos que la actual fragmentación horaria de muchos centros escolares, con módulos de 50 minutos para cada asignatura, es algo que dificulta enormemente los aprendizajes constructivistas, relevantes y significativos que la inmensa mayoría del profesorado tiene como objetivo. La apuesta por módulos temporales más flexibles y extensos tendría lugar en diferentes estructuras espaciales y sobre la base de la utilización de un mayor número y variedad de recursos informativos. De este modo, derribaríamos contundentemente los muros que aíslan a los centros de enseñanza del mundo real. El profesorado se convertiría realmente en promotor, estimulador de procesos de enseñanza y aprendizaje activos, relevantes, creativos y significativos. Estos conceptos dejarían de ser fórmulas y palabras vacías de sentido y recuperarían su verdadero significado y funciones. Con esta filosofía de fondo, los centros de enseñanza tendrían asegurada una mayor relevancia formativa, pues la información con la que el alumnado entraría en contacto sería mucho más rica, de mayor calidad y más actualizada, sirviéndose para ello de recursos y tecnologías más variadas.

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de los problemas sociales». En VV. AA.: Sociedad, Cultura y Educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón. Edit. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE - Ministerio de Educación y Ciencia) y Universidad Complutense de Madrid. Madrid, págs. 481-503. TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2000). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 4ª ed. TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata. TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2003). “(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”. En Joaquín GAIRÍN y Montserrat CASAS (Coords.): La calidad en educación. Barcelona. CISS Praxis, págs. 253 - 302. VARELA, J. y ORTEGA, F. (1984): El aprendiz de maestro. Madrid. Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. WACQUANT, Loïc (1999). Les prisons de la misère. París. Raisons D´Agir.

(Notas)
Véase, por ejemplo: HARDT, Michael y NEGRI, Antonio (2002). Imperio. Barcelona Paidós. PETRAS, James (2000). Las estrategias del imperio: los EEUU y América Latina. Hondarribia. Argitaletxe Hiru.
1 2

FUKUYAMA, Francis (1992). El fin de la Historia y el último hombre. Barcelona. Planeta.

BELL, Daniel (1992). El Fin de las ideologías. Sobre el agotamiento de las ideas políticas en los años cincuenta. Madrid. Centro de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
3 4

Ambos documentos se pueden obtener en: http://www.ert.be/pf/enf_frame.htm. http://www.iasb.org http://www.iea.nl BECK, Ulrich (2002). La sociedad el riesgo global. Madrid. Siglo XXI.

5 6

7

CASTELLS, Manuel (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1. La sociedad red. Madrid. Alianza, 2ª edic., pág. 44.
8 9

ROBINS, Kevin e WEBSTER, Frank (1988). “Cybernetic Capitalism: Information,

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Technology, Everyday Life”. En Vincent MOSCO e Janet WASKO (Eds.). The Political Economy of Information. Madison. University of Wisconsin Press, págs. 44 - 75.
10

BAUMAN, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica, 2ª edic. SARTORI, Giovanni (2001). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid. Taurus.
11

GARCÍA CANCLINI, Néstor (2001). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Barcelona. Piados, edic. actualizada.
12

«Artículo 36. Funciones de la inspección educativa. Las funciones de la inspección educativa serán las siguientes: 1. Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, tanto de titularidad pública como privada. 2. Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así como en los procesos de reforma educativa y de renovación pedagógica. 3. Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los mismos. 4. Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo. 5. Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones. 6. Informar sobre los programas y actividades de carácter educativo promovidos o autorizados por las Administraciones educativas competentes, así como sobre cualquier aspecto relacionado con la enseñanza que le sea requerido por la autoridad competente o que conozca en el ejercicio de sus funciones, a través de los cauces reglamentarios».
13

Fundación Encuentro (2001). Informe España 2001: una interpretación de su realidad social. Fundación Encuentro. Madrid.
14

Este investigador reconoce, hasta el momento, nueve inteligencias: Lingüística, Lógicomatemática, Musical, Espacial, Cinestésica Corporal, Intrapersonal, Interpersonal, Naturalista y Espiritual.
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Jurjo Torres Santomé Universidade da Coruña

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Cultura
Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género
Emilia Moreno Sánchez

I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

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ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA Análisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de género / Emilia Moreno Sánchez 

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El análisis organizativo desde la perspectiva de género requiere unas consideraciones en torno a dos términos que a menudo, y no de forma inconsciente1, se consideran sinónimos. El sistema sexo-género2, afirma Dolores Ramos (1996), se construye a partir de paradigmas religiosos, legales y políticos que definen cómo deben ser las características de los hombres y de las mujeres, no sólo en el ámbito público, sino también en las relaciones familiares, en el cuidado de las hijas e hijos y del hogar. Son las condiciones culturales que se elaboran alrededor de los sexos (hombre y mujer) estableciéndose un conjunto de normas y prescripciones que la sociedad dicta, conformando los roles masculinos y femeninos y que determinan las relaciones de género. Éstos pueden definirse como un conjunto de tareas y funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una cultura o un grupo social determinado. Incluyen errores de creencia, rasgos de personalidad, prácticas, símbolos, representaciones, valores, conductas, normas, actividades y estereotipos que se asignan a hombres y mujeres durantes un proceso de construcción social. Estipulan, además, la división sexual del trabajo y, en nuestra sociedad son claramente sexistas, presentando actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las personas sobre la base de la diferencia sexual, conformando, como afirmaba Simone de Beauvoir “el segundo sexo”. Sin embargo, esta situación, aunque se da en la mayoría de las sociedades no es idéntica, ni siempre ocurrió así, lo que demuestra su naturaleza sociocultural. Las tradiciones sociales de nuestro pasado agrario son las responsables del papel secundario de las mujeres en la sociedad. Las investigaciones en antropología ponen de manifiesto que, antes de que la humanidad adoptara una forma de vida sedentaria y agrícola, las mujeres eran económica y socialmente poderosas. En las sabanas del África ancestral las mujeres “se trasladaban al trabajo” para recoger frutas y verduras, dejando a sus hijos e hijas al cuidado de sus parientes y eran las responsables de traer la comida cada noche. En estas sociedades lo

1.

GÉNERO E INVESTIGACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

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habitual eran los dobles ingresos. Sin embargo, cuando comenzó la revolución agraria los hombres dejaron de ser guerreros y cazadores para asumir las labores económicas primarias relacionadas con la agricultura (arar, podar, triturar,..) y después se convertirían en comerciantes, jefes de estado,... (Fisher, 2000). Poco a poco se fue excluyendo a la mujer del poder económico y del ámbito público relegándose su actividad a las tareas domésticas y al cuidado de la familia, desarrollándose con ellas las denominadas diferencias de género. Estas diferencias, que en la vida adulta se traducen en la asunción de los papeles propios de cada sexo, tienen entre sus primeras manifestaciones las preferencias vocacionales que demuestran en la adolescencia y, posteriormente, la elección profesional de una carrera. Dichas expectativas laborales, hasta hace poco tiempo, no aceptaban el trabajo de las mujeres fuera del hogar, salvo en caso de necesidad. Cuando lo hacen es en inferioridad de condiciones: los contratos a tiempo parcial son ocupados por mujeres; hay trabajos vetados para ellas; en otras ocasiones a igual trabajo el sueldo es inferior; el índice de paro es mayor en las mujeres… produciéndose con ello una profunda herida en la igualdad entre hombres y mujeres. La dedicación desigual al espacio doméstico va a provocar que no se comparta de forma igualitaria el ámbito público. Escenas como las de la ilustración 1, extraída de un libro de imágenes infantil (Capdevilla, Casademunt y Ribas, 1997), sirven para que niñas y niños reconozcan objetos que les son familiares, a la vez que se refuerzan y se mantienen esas situaciones.

Ilustración 1

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Los modelos que potencia la familia, los medios de comunicación y que se reproducen en la escuela favorecen los estereotipos que presentan a las niñas como sumisas, dependientes, generosas, frágiles... y a los niños como independientes, poderosos y fuertes. Es cierto que la discriminación de las niñas en la escuela no incide en los niveles de éxito escolar. Sin embargo, el trato diferencial que reciben con respecto a los varones tiene importantes repercusiones en la génesis de la personalidad femenina e incluso las alumnas más brillantes interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el ámbito público a medida que crecen. (Subirats, 1991) El entramado de factores que influyen en este proceso requiere que no sólo se modifique la oferta de asignaturas que se hace a las chicas y chicos, sino modificar cada uno de los factores que están influyendo en estos comportamientos. De hecho, son muchos los trabajos que han estudiado la diversidad de manifestaciones de sexismo en el ámbito educativo. Destacan los que se refieren a los contenidos del denominado currículo oculto, al análisis del trato que recibe lo femenino en los libros de texto y otros materiales didácticos, a las diferencias en las expectativas y decisiones profesionales de chicos y chicas. También hay investigaciones que estudian cómo el papel y la posición de las mujeres en el sistema educativo contribuye a la discriminación femenina. De esta forma, la investigación sobre el sexismo en educación pone de manifiesto situaciones en las que la desigualdad no sólo afecta al acceso a los estudios, sino a los objetivos, a los contenidos que se plantean, a los estilos de enseñanza-aprendizaje, a los materiales que se utilizan, al uso del lenguaje, a la utilización de los espacios, a las expectativas del alumnado y a las formas de organización escolar, etc. (Moreno, 2000). Además, hay que tener en cuenta que el currículum no engloba exclusivamente aspectos como los objetivos educativos, los contenidos, la evaluación, etc. sino que previamente, para determinar tales cuestiones, se debe tener en cuenta cómo, los condicionamientos socio-culturales y ambientales que afectan a la escuela, inciden a su vez sobre los elementos conformadores del sistema de enseñanza-aprendizaje (Colom, Sureda y Salinas, 1988:32), existiendo una selección partidaria e intencionada de los contenidos. La educación como proceso de socialización trasciende las fronteras de las instituciones escolares con experiencias de aprendizaje cotidianas y estableciendo vínculos entre los contenidos escolares y la vida pedagógica de las personas. Estos procesos comienzan en la infancia y abarcan desde el aprendizaje de las letras y los números de Barrio Sésamo o los Lunnis; los conceptos de “hogar y familia” de las series de televisión o las telenovelas. Entre esos conceptos se incluyen “las cosas que me enseñó mi madre”, los protocolos, culturalmente distintos que aprendimos en las casas de nuestras amigas y los años de clases que aportan un saber derivado de décadas de escolarización y, en muchos casos de educación universitaria. Las pedagogías informales (Luke, 1999) comienzan con la enseñanza de la higiene personal, los juguetes instructivos que los padres y madres compran a sus hijos

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e hijas, las lecciones maternas y paternas sobre los objetos que queman y que pueden hacer daño, la forma de cruzar la calle, de montar en bicicleta o de atarse los zapatos. Y sus consecuencias van desde las cuestiones más cotidianas y privadas hasta el desarrollo profesional y la participación en el ámbito público. Vivimos, por otra parte, un momento histórico decisivo donde la información tiene un papel fundamental en la creación de la formación de las personas y este hecho no podemos obviarlo quienes nos dedicamos a las tareas educativas, ya sea profesional o familiarmente. Existe un debilitamiento de la noción de infancia y de la capacidad de la educación de la escuela. No se considera el hecho de que la explosión de información, tan característica de nuestra era contemporánea, ha desempeñado un papel fundamental en ese proceso, hasta el punto que se cuestiona el desarrollo basado en fuerzas biológicas como señalaban Erikson, Gesell o Piaget (Steinberg y Kincheloe, 2000)3. En la ilustración 2 aparece una representación de los modelos que se refuerzan con una estética atractiva y una música agradable como armas infalibles. Estos mensajes sexistas aparecen y desaparecen continuamente en las películas de Disney donde la aparente inocencia de un mundo de fantasía aleja cualquier crítica. Estas multinacionales y su aparataje publicitario consolidan las representaciones sociales en función del sexo que la familia introduce y la escuela y el grupo de iguales refuerzan. Por ello, podemos dejar de señalar la potencia educativa que, en la transmisión de modos de comportamiento y en la configuración de las diferencias de género, tienen los medios de comunicación, que no se limitan a ser un reflejo de la realidad social, sino que de modo sutil e indirecto contribuyen a configurarla.

Ilustración 2

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Estos procesos, como la pintura de una mala restauración, pretenden tapar los verdaderos comportamientos y actitudes sexistas, manteniendo las construcciones culturales, sociales e históricas que determinan lo masculino y lo femenino y que hacen que se haya avanzado muy poco en la superación de la discriminación a la que se ven sometidas las mujeres (Moreno, 2003). Por otra parte, está fuera de toda duda que las organizaciones educativas están traspasadas por esta realidad social y los roles, que marcan diferente participación de hombres y mujeres en la sociedad, se reproducen en el sistema escolar. Esa visión, tradicional, androcéntrica, se ha considerado la única. Esta visión no sólo infravalora lo femenino, sino que invisibiliza y trata de eliminar todo lo relacionado con las mujeres. El androcentrismo considera lo masculino como la norma y lo femenino como una desviación, lo que ha supuesto que los temas de la investigación sean cuestiones objetivas y referidas al ámbito público. Las consecuencias de esta separación sobre el conocimiento son graves. La primera de ella es que se olvidan los contenidos que hacen referencia a las mujeres e incluso a las relaciones entre las personas (lo que se considera concreto). Otra consecuencia se puede observar en los métodos de investigación. Así prevalece el paradigma racionalista y las técnicas cuantitativas, desconsiderando que, cuando menos, vivimos en una situación multiparadigmática. De hecho, la metodología4 propuesta por la investigación feminista5 no defiende siquiera en exclusividad las técnicas cualitativas, sino que proporciona la diversidad metodológica. Al igual que ha sucedido en otros ámbitos ligados al poder, las mujeres han sido excluidas de la investigación y del análisis organizativo, que ha estado ciego a la variable género. Al incluir esta variable surgen nuevas preguntas: ¿Hay pocas mujeres en las organizaciones educativas? ¿Ha influido en su olvido el hecho de que se hayan intentado resolver problemas que, desde la visión androcéntrica, eran considerados más importantes? ¿Qué papel desempeñan y qué valor se les otorga para el desarrollo organizativo? En definitiva, ¿la perspectiva de análisis existente refleja con veracidad la realidad de las organizaciones educativas? Desde la perspectiva de género se trata de hacer emerger la experiencia de muchas mujeres en las organizaciones educativas: madres, maestras, educadoras, limpiadoras, directoras, ideólogas, científicas; que tienen un papel importante, especial e imprescindible, que a pesar de todo han sido olvidadas, y que por sus condicionamientos comunes pueden ser llamadas un grupo social. Desde la mirada de género importa la presencia, pero también la ausencia. Por eso el análisis organizativo desde la perspectiva de género es en sí mismo una reivindicación. Se reivindica para las mujeres un espacio propio que, como cualquier otro actualmente, pertenece en su totalidad a los hombres.

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Los juicios sexistas pautados por relaciones sociales asimétricas entre hombres y mujeres, se proyectan en el análisis de las organizaciones educativas. Estas asimetrías se pueden resumir en una serie de sesgos que están condicionando los procesos de investigación y que señalo a continuación (Villaseñor y Munevar, 2001): 1. Androcentrismo. Adopción de la perspectiva masculina en sus distintas versiones. Incluye misoginia, mantenimiento de los intereses masculinos sobre los femeninos y la defensa de la subyugación de ellas frente a la dominación de ellos.

2. Insensibilidad al género. Evidencia que ignora al sexo como variable socialmente importante en los contextos educativos. Incluye descontextualización, tratar las opciones del otro sexo como hechos, no identificar a quienes participan en un estudio por su sexo, olvidar el sexo cuando se evalúa o se postulan recomendaciones. 3. Familismo. Consiste en tratar a la familia como unidad mínima de análisis en casos donde de hecho hay personas que desarrollan ciertas acciones, tienen ciertas experiencias, sufren o soportan costos o beneficios particulares. 4. Sobregeneralización. Ocurre cuando un estudio realizado con personas de uno de los sexos presenta resultados para ambos. 5. Doble análisis. En situaciones idénticas ciertas conductas o acciones son consideradas diferencialmente basándose en el sexo.

6. Desexualización. Cuando los términos descriptivos para diferenciar a los sexos se usan de modo prescriptivo, o se les asigna estatus ontológico. Hay que tener en cuenta que estos sesgos pueden aparecer en cualquier componente del proceso de investigación, incluyendo el lenguaje y los conceptos empleados, siendo mucho más patentes en la interpretación de datos empíricos. De hecho, aunque muchas veces se presenten desagregados según el sexo, se hace con una visión restringida, lo que produce tergiversaciones y subestimaciones de registros, pues puede hacer creer que se realizan estudios donde supuestamente se estarían tomando en cuenta esas variables, u otras como la clase social o la raza, cuando tradicionalmente el estudio de las organizaciones educativas se ha realizado desde una visión que tiende a la uniformidad, tratando a todas las personas como iguales e ignorando, como afirma Santos Guerra (1999:32), que cada persona tiene capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto, unas motivaciones, expectativas, ideas previas y unos estilos relacionales particulares, e incluso unas capacidades diferentes. Hay que añadir una cuestión más, y es

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que esta diferencia se ha entendido como una desventaja y no como un valor. Esta diversidad, que es consustancial al ser humano permite construir una actividad intencionalmente diferente basada en la conversación y en el lenguaje adaptados a la idiosincrasia de cada persona (Maturana, 1991; cit, Santos Guerra 1999), reconociendo lo positivo de su particularidad y de sus aportaciones a la organización.. Por eso, no podemos hablar en términos genéricos de las personas que trabajan y viven en la escuela. Y quiero ir más allá. Tampoco es suficiente con introducir la variable sexo o género en la investigación educativa. Como afirma Ana Mañeru “el sexo no es una variable, sino una de las dos formas en las que nacemos humanos y humanas; algo significativo, que nos viene dado, y que debe estar presente en toda investigación para dar cuenta de quien observa y de quienes son observadas u observados. Se trata de investigar sin hacer abstracción del cuerpo sexuado con el que llegamos al mundo y en el que habitamos a lo largo de la vida; de ver la educación con mirada nueva en tiempos de «final del patriarcado» (Librería de mujeres de Milán, 1996 y en prensa), porque ya sabemos que no existen personas en abstracto, en neutro, pues lo que hay en el mundo, en la calle, en casa, y también en las aulas, son mujeres y hombres. Como ha escrito Virginia Woolf «Sería una pena enorme que las mujeres escribiesen como los hombres, o pareciesen hombres, porque si dos sexos son bastante insuficientes para la vastedad y para la variedad del mundo ¿cómo nos las arreglaríamos con uno solo? ¿no deberíamos investigar y fortalecer las diferencias más que las semejanzas?» (Woolf, 2003: 123)”. Por estas razones el concepto de género, que en determinados momentos históricos ha resultado una variable útil para la investigación de las personas que querían apartarse de un modelo androcéntrico, masculino y universal, se muestra insuficiente para nuestras pretensiones. Coincido con las afirmaciones de Ana Mañeru, (2005) y considero que es preferible referirse al sexo femenino o masculino, a las mujeres y los hombres concretos, porque otros términos hacen abstracción de lo femenino y de lo masculino y resultan un disparate.. 2. LAS MUJERES EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Para realizar un análisis del papel de las mujeres en las organizaciones educativas tenemos que referirnos a muchas personas. Todas ellas imprescindibles y cuyo trabajo e impronta permiten no sólo que la educación se desarrolle, sino que tenga lugar con un estilo y unos valores específicos. Voy a realizar un somero análisis, ineludible por otra parte, de las mujeres que forman parte de la comunidad educativa y de las maestras; para posteriormente centrarme en el análisis de las directoras de centros educativos, porque través de mi trabajo como docente y como investigadora, de mi trabajo intelectual, de mis opciones teóricas

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y de mi modo de poner en práctica un proyecto pedagógico, no pierdo de vista la importancia que el poder y las relaciones de género tienen en las organizaciones educativas. Cuestiones que, a pesar de la trascendencia que tienen para la vida de las instituciones educativas, apenas se han considerado en el análisis organizativo. a. La comunicad educativa: las madres, las educadoras, las limpiadoras, las cocineras. Las mujeres representan la mitad de la población mundial, pero poseen una décima parte del dinero que circula por el mundo y un centésima parte de todas las propiedades. El resto está en manos masculinas. Realizan el 53% del trabajo mundial, pero sólo la tercera parte del mismo es pagado. Los hombres realizan el 47% del trabajo y tres cuartas partes del mismo es remunerado. En los casos en que perciben remuneración por el trabajo realizado ganan entre un 20% y un 50% menos que los hombres. Son mujeres el 70% de los 1.3000 millones de personas pobres en el mundo. Una tercera parte son hombres. Más de las dos terceras partes de los 960 millones de personas analfabetas adultas en el mundo son mujeres. Igualmente, dos tercios de los 130 millones de infantes que no van a la escuela o la abandonan prematuramente, son niñas. Una de cada tres mujeres debe proveer de alimentos y educación a sus hijos e hijas sin apoyo de sus padres. Cerca del 80% de las personas refugiadas en el mundo son mujeres, niños y niñas. Sin embargo, las mujeres representan el 10% de los parlamentos del mundo, el 6% de los puestos ministeriales, y el 14% de los puestos administrativos y ejecutivos en la economía. El resto de los cargos está en poder de los hombres (Lienas, 2001). Más allá de estas abrumadoras cifras estamos en condiciones de afirmar, entre otras cuestiones, que en casi todos los países del mundo las mujeres trabajan más horas que los hombres, pero que, sin embargo, no participan de los beneficios económicos, ni ocupan el poder. Si el trabajo de la mujer se reflejara de forma fidedigna en las estadísticas nacionales, se destruiría el mito de que en el mundo son los hombres quienes mantienen el hogar. Este hecho tiene su reflejo en las organizaciones educativas. Ocupan las categorías peor consideradas y remuneradas. El personal de cocina o limpieza en los colegios de infantil y primaria son mayoritariamente mujeres6, al igual que el Personal de Administración y Servicio en las Universidades7. Estas actividades son una extensión de las labores domésticas y asistenciales del ámbito privado8. Su participación en las organizaciones se relaciona, principalmente, con la resolución de cuestiones del ámbito privado, más concretamente, doméstico y familiar y la mayor parte de las actividades relacionadas con la educación son desempeñadas por ellas.

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Sin embargo, cuando se presentan estadísticas o resultados de estudios se ignora este hecho falseándose, con ello, la realidad de las organizaciones educativas. No sólo no se realizan trabajos para estudiar a las mujeres, sino que en aquellos que se llevan a cabo y en los que están presentes, se invisibiliza la información relacionada con ellas. Un ejemplo de esto lo tenemos en el Informe sobre el estado y situación del sistema educativo (curso 2000-2001) 9, donde se afirma que “según el INCE, en octubre de 2001 alrededor de un 65% de los padres en primaria y un 58% en secundaria pertenecen a Asociaciones de Padres y Madres de alumnos, si bien el porcentaje de los que tienen participación activa se limita al 24% en primaria y un 15% en secundaria”. A simple vista lo primero que nos sorprende es la escasa participación. Si se realiza un análisis más profundo, más allá del excluyente uso del lenguaje masculino, nos encontramos con algunos errores en esta afirmación. Son las madres las que acuden de forma regular a los centros educativos (un 68,5%)10 y son ellas las que también participan, casi exclusivamente, en el Consejo Escolar y en las AMPAS (un 45% de las personas encuestadas). Algunas de las razones que explican esta circunstancia son que el padre trabaja fuera de casa, argumentando con ello la falta de tiempo para poder dedicarlo a estas actividades. Y por otra parte que, en el reparto de las tareas domésticas, es la mujer la que se ocupa del cuidado de la familia y de los temas escolares relativos a la educación de sus hijas e hijos. Sin embargo, no hay que ignorar que incluso en estas cuestiones existe una jerarquía. De hecho cuando los temas se consideran importantes, aunque sean relativos al colegio, entonces sí que acude el padre. “Que es ella (la madre) quien se preocupa de los problemas escolares (reuniones,...) debido a que su marido no tiene tiempo por su trabajo” (Informe sobre la entrevista nº 37). “El padre es el que acude a las reuniones del colegio, pero sólo cuando se tratan temas interesantes, ya que la mayoría de las reuniones que se hacen las consideran absurdas” (Informe sobre la entrevista nº 89) (Moreno, 2000). Cuando se les pregunta por su participación en las actividades del aula esta colaboración es prácticamente nula. La relación familia-escuela está basada en su conocimiento experiencial y de obligatoriedad. Estas tareas las asumen como parte de su maternaje11. Aspecto que explica también cómo, a medida que los niños y niñas crecen, el contacto de las madres con el centro va descendiendo. b. Las maestras “Es un buen trabajo para una chica (¡Pero una carrera horrible para una mujer!)”. Este es el título de un capítulo escrito por Lou Buchan (1993) en el que la autora

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relata su paso por la enseñanza como profesión. En él ilustra la discrepancia que existe entre la creencia de que la enseñanza es un buen trabajo, porque permite a las mujeres atender o al menos no descuidar sus obligaciones domésticas y la realidad de que es una mala carrera en la que tienen enormes dificultades de realización profesional. Las maestras ocupan una posición estratégica en la solución de los problemas que implican la actividad profesional, la asistencia a la familia y la compatibilidad de ambas, ya que por una parte producen y reproducen la fuerza de trabajo en la familia desempeñando su “rol femenino” como madres, esposas, hijas o hermanas, socializando además desde la escuela a sus alumnas y alumnos mediante normas y valores establecidos. Puede ser que las mujeres se decidan por profesiones consideradas femeninas porque se consideran más preparadas para ellas y sus contenidos y actividades más significativas y cercanas a sus intereses. Pero, no hay que ignorar que, por otra parte, las barreras sociales que se les imponen para acceder al mercado laboral son menores en esas profesiones. Un ejemplo de esto lo tenemos con las profesoras de Educación Infantil. Se considera la enseñanza como una especie de maternidad y que las actitudes maternales que tienen las mujeres en las aulas son beneficiosas para los niños y niñas pequeñas12. Permitiéndole combinar adecuadamente el desarrollo profesional con el discurso de la “buena madre” (Raddon, 2002) y del cuidado de los demás. De hecho, un 77,76% del profesorado de Educación Especial en España, son mujeres. Siendo este dato similar en otros contextos, como es el caso de Andalucía donde representan el 75,6% (Instituto Andaluz de la Mujer, 2004). Se trata, de creencias que han llegado a estar legisladas. Así, la Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945, en sus Artículos 19 y 20, señalaba que las Escuelas de párvulos y las mixtas estarían siempre regentadas por Maestras. Posteriormente, la Orden de 10 de febrero de 1967 (BOE de 13/febrero/1967), por la que se aprueba el reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria, también establecía que cada clase maternal estaría atendida por dos maestras. Hoy en día no existe en nuestro país ninguna normativa que excluya explícitamente a hombres o a mujeres de ninguna profesión, ni nadie intelectualmente sensato se atrevería a plantearlo. Sin embargo, las mujeres representan el 77,5% (Instituto Andaluz de la Mujer, 2004) del profesorado de Infantil y Primaria. Según los datos de un estudio nuestro13, en el que ha participado una muestra representativa de maestras de estos niveles que ejercían su docencia en colegios públicos de Andalucía, si desagregamos los datos, entre las profesoras de estas etapas, las de Infantil representan un 36,22%. Número que va descendiendo a medida que sube el nivel educativo: un 25,8% en el primer ciclo de Primaria, un 20,8% en el segundo y un 16,3% en el tercero. En secundaria también hay una

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disminución sustantiva de la presencia de las mujeres, respecto a los varones representando un 42,2% del profesorado. Algunas explicaciones a este hecho tenemos que buscarlas en los procesos educativos que he descrito anteriormente, otras las apunta Appel (1986:64) cuando señala cómo parece existir una conexión relativamente fuerte entre el ingreso de grandes cantidades de mujeres en una ocupación y la lentitud de la transformación de la tarea que ésta representa. A menudo disminuye el salario y el empleo se considera de baja cualificación. De hecho las profesiones pierden categoría a medida que son ocupadas por mujeres, formando un círculo maldito que tiene una consecuencia de doble dirección: la labor asistencial tiene una menor cualificación, por consiguiente la realizan mujeres, y como la realizan mujeres tiene menor valoración (Santos Guerra, 1998). Las profesoras ayudantes de universidad son un 42,49 %. Mientras que en los estatus más prestigiosos son minoría. Sólo el 31,6% son profesoras titulares de universidad y un 5,8% catedráticas (Instituto de la Mujer, 2004). Sin embargo, más allá de querer hacer una lectura negativa de estos hechos, quiero destacar el papel activo de las mujeres que, lejos de ser victimas pasivas, toman parte en la creación de significados que sus actuaciones tienen en las organizaciones educativas. Los procesos altamente positivos que tienen lugar en aquellos espacios ocupados por mujeres y el progresivo ascenso a parcelas hasta ahora vetadas para ellas constituyen un ejemplo de ello.

3. LAS MUJERES Y EL PODER EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS: LAS DIRECTORAS ESCOLARES Como señala Foucauld, poder y conocimiento son equivalentes, y el hecho de que hayan sido los hombres los que han definido tradicionalmente lo que es o no es conocimiento, ha asegurado su estabilidad en el poder (Leonard, 1984). Según este autor las relaciones de poder no son ni intencionadas ni subjetivas. Si, de hecho, son inteligibles, no es porque sean el efecto de otra causa que los explica, sino porque son repetidas una y otra vez con unos fines y objetivos. Se transmiten y consolidan a través de procesos formales e informales de enseñanza-aprendizaje en los que se establece y especifica la jerarquía que una persona según su sexo, su clase social, su raza está legitimada para utilizar. Se origina una relación poder−mujer que linda con lo reaccionario. Los hombres que han ostentado el poder han sido quienes determinan el conocimiento que es válido. Deciden, no sólo cómo deben comportarse las

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mujeres y los hombres, sino también qué aspiraciones deben tener y qué espacios deben ocupar. De hecho, aunque en la Constitución Española de 1978 se reconoce la igualdad ante la ley de hombres y mujeres como uno de los principios del ordenamiento jurídico, y que cada día es mayor la participación femenina en los distintos ámbitos de la sociedad; sin embargo, el poder y la responsabilidad institucional sigue siendo un terreno acotado y reservado tradicionalmente a los hombres. Según datos del Instituto de la Mujer sólo un 38,78% de mujeres ocupan la dirección de las empresas y de la Administración Pública. Este número desciende notablemente (un 17,69%) cuando estas empresas tienen 10 o más personas empleadas14. En el ámbito educativo la investigación ha puesto de manifiesto que el proceso de feminización del magisterio como profesión apenas ha introducido cambios en la jerarquía escolar. La superioridad de las mujeres en número -especialmente en los tramos iniciales de la educación, como he señalado anteriormente- no está equiparada con su presencia en los puestos de responsabilidad y de poder (Appel, 1986; Acker, 1987; Bonal, 1997; Moreno et al. 2001; Vélez et al 2002; Díez, Terrón, Flores y Centeno, 2002; Grañeras, 2003). ¿Por qué ocurre esto? Hay quien piensa que esta situación es algo natural o que son las propias mujeres quienes no quieren ejercer estos puestos15 aprendiendo con ello una peligrosa lección de impotencia. Entre otras razones, se explica por la construcción social que ha ido interiorizando la mujer a lo largo de la historia relativa al concepto de autoridad como poder y de su papel en las organizaciones educativas y que ha elaborado un discurso que inmoviliza a las mujeres profesoras ante el control de los escenarios laborales de la enseñanza y de adquirir poder en la gestión de los centros, porque han interiorizado que cualquier tipo de autoridad parece incompatible con lo femenino (Gore, 1996). Para aproximarnos al análisis del papel de las mujeres en la dirección de las organizaciones educativas no es suficiente con hablar de presencia o ausencia, por ello voy a dividir mi exposición en varios apartados: cómo se aproximan las mujeres al poder, a través del análisis de la situación de las mujeres en la dirección de los centros educativos y cómo son los procesos que tienen lugar en los centros dirigidos por ellas.

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a) Cómo se aproximan las mujeres al poder Si tenemos en cuenta los datos que hemos expuesto podemos afirmar que las mujeres enseñan y los hombres mandan. Siendo el profesorado mayoritariamente femenino (Ilustración 3), el porcentaje de directoras en los centros de Educación Infantil y Primaria es de 29,70%. En la ilustración 4 se observa su distribución en la Comunidad Autónoma Andaluza.
Ilustración 3. Distribución de profesoras y profesores de Educación Infantil y Primaria. (Elaboración propia según datos proporcionados por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, curso 2001/2002).

Estos datos ilustran gráficamente cómo la relación mujer/poder en la enseñanza es proporcionalmente inversa. A más poder, menos mujeres.

Ilustración 4. Distribución de mujeres y hombres en la dirección de los centros escolares (Elaboración propia según datos proporcionados por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, curso 2001/2002).

Podría afirmarse que se aproximan lentamente al poder, porque, aunque representan una minoría en los puestos de dirección; sin embargo, en otros cargos como secretarias (42,2%) o jefas de estudio (54,7%) sí los han desempeñado en

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mayor número. También las maestras entrevistadas afirman que son estos cargos del equipo directivo los que han ocupado en mayor proporción. Así un 13,1% han sido secretarias, un 12,8% jefas de estudios y sólo un 7,9% directoras. Más de la mitad de las maestras (un 54%) ha desempeñado “otros cargos” como pueden ser coordinación del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, representante en el Consejo Escolar o Coordinadora de Ciclo. Cuando planteamos esta pregunta a las directoras el porcentaje asciende a un 73,3% (Coronel Llamas, 2003-2005). Puede ser que la ausencia de la mujer de los cargos directivos sea porque prefieren unas estructuras laborales más flexibles, descentralizadas y menos jerárquicas, compuestas por equipos y unidades de trabajo donde las relaciones entre los miembros sean más iguales. Dinámicas que esos puestos pueden favorecer en mayor medida que formar parte del equipo directivo. O también porque, como se ha puesto de manifiesto en otros trabajos, la mujer va ocupando los puestos que los varones no quieren (Carrasco, 2003) y que les pueden servir para demostrar su valía. Cuestión que les lleva un tiempo porque juventud, inexperiencia y ser mujer son una combinación de la que desconfía el poder. Otra característica de la situación de las mujeres en la dirección es que no permanecen mucho tiempo en ella, planteándose esta tarea como una actividad temporal y no para toda la vida como suelen hacer los varones. Según datos de un trabajo de investigación realizado por María José Carrasco (2003) sobre las directoras en la provincia de Huelva, el 86,8% de los varones ejercen el cargo de director desde hace más de 10 años. Como afirma Mª Antonia García de León (1994), tenemos las migajas de poder que ellos nos dejan, tras una pertinaz presión social por nuestra parte. Lo que ocurre es que no todas las mujeres, ni en todas las ocasiones están dispuestas a esta lucha sin tregua. Suelen evitar las situaciones de conflicto. De hecho cuando hay más candidatos la mujer se retira. Pocas mujeres están interesadas en el poder por el poder en sí. El principal motivo de esta autoexclusión hace referencia a un aspecto reiterativo en la vida de las mujeres y, por ende, en este trabajo, y es el binomio trabajofamilia. La atención que requiere la pareja y el cuidado de los hijos e hijas son los argumentos más aducidos (Moreno Sánchez et. al., 2001). No parece que las mujeres estén dispuestas a sacrificar su vida familiar. Las mujeres hemos aprendido muy bien la lección que Rousseau pretendía enseñarnos respecto a nuestras responsabilidades en la vida. Este conflicto producción/reproducción, orientación de carrera/maternidad no lo tienen resuelto y existe un discurso ambivalente acerca de cómo se pueden desempeñar estos roles. En otros estudios (Raddon, 2001) se ha puesto de manifiesto que las mujeres sienten ansiedad cuando no colocan a su familia en primer lugar. De hecho, se definen como madres que trabajan y no al revés. En

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el caso de las maestras, podría pensarse que el exceso de trabajo, el cansancio o la falta de tiempo; en definitiva, la doble jornada laboral es lo que determina la decisión de las mujeres de no ocupar la dirección del centro. Así, si bien es cierto que un 58,9% cuentan con ayuda doméstica profesional, es significativo que casi un 40% ejerce la dirección sin ella y no reciben colaboración de su familia en las tareas del hogar16 (60,1%)17, considerando que, a pesar de ello, estas tareas no les restan tiempo a su trabajo. Esta afirmación la hacen un 86,5% de las directoras y un 43,7% de las maestras (Coronel Llamas, 2003-2005). Sin embargo, el argumento de que la familia constituye una barrera profesional no es asumido por las directoras, porque ello supondría admitir que relegan a un segundo plano sus responsabilidades de madre y esposa. A pesar de los esfuerzos por compaginar vida profesional y familiar, no son consideradas como las auténticas representantes del poder, que ha sido identificado como masculino, y que considera a las mujeres como “las otras”. El éxito académico y profesional se identifica con un hombre o como una mujer sin hijos (Raddon, 2001). Entre los mecanismos sutiles que mantienen y legitiman la discriminación está la negación de este hecho conformando lo que Marcela Lagarde denomina “guardianas del patriarcado”18, exhibiendo con ello una ignorancia flagrante de la Historia y, en particular, de la historia de las mujeres y de sus difíciles conquistas (García de León, 1994). Las barreras internas y externas que tienen las mujeres para ocupar los puestos de responsabilidad en las organizaciones educativas siguen siendo muchas y se conforman, no sólo, como un techo de cristal (Nicolson, 1997), sino también como un suelo pegajoso. Ello explica su lenta aproximación al poder y pone de manifiesto la complejidad del fenómeno que estamos estudiando, donde multitud de factores están actuando a un tiempo. Las mujeres, como afirma Mª Antonia García de León (1994), que eran desde siempre reinas del hogar, se han convertido en reinas del sistema educativo. Dos reinados con muchas presiones que continúan ejerciendo una violencia simbólica hacia las mujeres. b) Procesos que tienen lugar en la dirección ejercida por las mujeres Los datos anteriores ponen de manifiesto que las mujeres en los puestos de gestión y dirección tienen que enfrentarse con muchos más obstáculos que los hombres para mantener y mejorar su prestigio y su autoridad, dado el insignificante apoyo organizativo que reciben. Sin embargo, esta problemática apenas ha formado parte del análisis organizativo.

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La cuestión con la que nos encontramos es que a diferencia del género, la gestión y el liderazgo sí que han recibido un tratamiento profuso en la teoría organizativa. Aparecen como aspectos centrales en el análisis organizativo y son abordados desde las más diferentes y contrapuestas posiciones. La incorporación de la perspectiva de género en la comprensión de estos procesos supone explorar en las profundidades de la constitución de las relaciones sociales y de poder insertas y consustanciales a la realidad organizativa. No se puede obviar que en los últimos treinta años ha habido un mayor interés organizativo por estas cuestiones, y el punto de vista feminista ha dado un enfoque diferente al estudio de las organizaciones educativas. Ferguson, 1984; Hall, 1988; Blackmore 1989; Alvesson y Due Billing, 1992; Fennell, 1995; Kenway y Modra, 1992; Reynolds, 1995, son algunos de los que realizan interesantes aportaciones. La investigación ha puesto de relieve la importancia de las mujeres en la cultura y su experiencia refresca el clima organizativo de los centros. Las mujeres valoran los procesos colaborativos, el diálogo, la participación y ejercen el poder estableciendo redes colaboradoras, informales y propiciando la cohesión y los vínculos entre los miembros de la organización. Esta circunstancia no es algo exclusivo de nuestra sociedad, sino que parece darse en otras muchas, como ha puesto de manifiesto la psicóloga Marilee Monnot (1995) al estudiar tribus de Kenia, Etiopía y Camerún, donde analizó las conversaciones entre hombres y mujeres, concluyendo que éstas utilizaban el lenguaje para dar énfasis a la cooperación y a las relaciones, mientras que los hombres lo hacían para la reflejar competencia y búsqueda de rango. De nuevo tenemos que remitirnos a los procesos educativos y de socialización para comprender estos comportamientos, ya que a las niñas se las alienta más a juegos de cooperación y al diálogo, mientras que a los niños a los competitivos y a resolver los conflictos de forma violenta. Algunos estudios ponen de manifiesto que estas conductas se instalan en la primera infancia, debido, entre otras razones, a que se estimula a las niñas para que establezcan relaciones seguras con la madre, mientras que es frecuente que los chicos rompan este estrecho lazo para cultivar amigos masculinos, juegos masculinos y formas masculinas de interacción, desarrollando un sentido del yo separado y autónomo (Fisher, 2000). De ello se deduce también la necesidad masculina de estatus, de lucha. Las pedagogías informales, que comienzan en la familia, configuran nuestro conocimiento y nuestras identidades. Tienen una idea más cualitativa del poder. Considerando que si acceden a la dirección es para trabajar en la línea que tienen prevista. En este sentido son constantes y exigentes. Ellas viven la dirección del centro, no como un ejercicio de poder, por prestigio social o por una mayor remuneración, sino como la oportunidad de mejorar la realidad educativa.

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En nuestro estudio (Coronel Llamas, 2003-2005) consideran que el ejercicio del poder genera distancia en el trato y enfrentamientos con sus colegas (65,6%) y que la consideran controladora de su trabajo (18,8) ¿puede esto repercutir en la valoración que hacen de la dirección y por eso están poco tiempo en los cargos? Para ellas tareas más importantes en el ejercicio de su dirección son la gestión y organización (43,1%) y favorecer un buen clima personal (41,7%). Es decir, a pesar de valorar las relaciones con las personas no descuidan sus funciones. A diferencia de un modelo anglosajón donde existe una preocupación por el alumnado, ésta no es una cuestión que les preocupe dentro de sus funciones, dada la autonomía del profesorado dentro de nuestro sistema educativo y en esta línea tampoco valoran la representación del centro o la búsqueda de recursos. Las actividades a las que dedican más tiempo son la gestión (el 51%) y al liderazgo pedagógico (90%), invirtiendo de 1-5 horas. Entendiendo la gestión como burocracia y el liderazgo como la relación de influencia entre quien se erige como líder y quienes colaboran a través de la que intentan cambios reales que reflejen sus objetivos comunes, presentando como características (Rost, 1994:7): - La relación está basada en la influencia de carácter multidireccional y no coercitiva. - En esta relación todas las personas que intervienen desarrollan el liderazgo. - Todo el grupo intenta llevar a la práctica cambios reales. - Los cambios son reflejo de los deseos comunes. Entienden la dirección como trabajo en equipo (83,3%) y el diálogo es la principal estrategia de resolución de conflictos (53,2%), así como la mejora de la convivencia (16,8%). Este hecho se ha demostrado por otros trabajos (Young, 1993), cuyos resultados destacan que en los centros dirigidos por mujeres, con independencia de su edad, experiencia y número de años desempeñando la dirección, tenían lugar procesos de colaboración en mayor proporción que en los que la dirección estaba ejercida por varones. En nuestro trabajo también tenemos bastantes indicios que nos corroboran este hecho. Podemos concluir, que al igual que en la revisión de los estudios realizados el trabajo relacionado con la gestión y el liderazgo desarrollado por las mujeres, se caracteriza por: Liderazgo como responsabilidad de todas las personas.

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Constitución de estructuras menos burocratizadas, priorizando las relaciones sociales y el sentido de comunidad. Capacidad para activar conexiones con las personas y el “aprender con los demás”. “Dejar hacer” potenciando profesionalmente a los colectivos a través de sus propios conocimientos e ideas. Participación y diálogo como procesos educativos. Clara preferencia por enfoques cooperativos y consultivos. Estilo colaborativo, compartido y no competitivo. Desarrollo de políticas de cuidado y apoyo mutuo.

Es decir, el énfasis en las personas y los procesos democráticos. Este estilo de dirección cercano, preocupado por las relaciones y por las personas, por sus problemas y sus necesidades, crea no sólo satisfacción personal, sino un buen clima de trabajo. En el centro se genera una cultura, como denomina Hargreaves (1996), colaborativa. Una cultura donde hay lugar para el conflicto y la discrepancia, pero donde también hay mecanismos que permiten su resolución. Este estilo femenino contribuye el establecimiento de un ambiente más humanizado y más creativo beneficiándose con ello las organizaciones educativas, donde las necesidades y las dinámicas actuales exigen nuevos estilos de dirección y liderazgo. Estas realidades y problemáticas requieren respuestas más flexibles y ello exige una prioridad sobre las personas y no sobre las estructuras burocráticas. El análisis de las organizaciones desde la perspectiva de género, considerando la existencia de mujeres y hombres, es una excelente oportunidad de rescribir la teoría organizativa, contribuyendo a dibujar una imagen más real de las instituciones educativas.

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(Notas)
La asimilación de los conceptos sexo y género no es gratuita. Desde los presupuesto androcéntricos se pretende asignar a cada sexo cuestiones culturales que actúan socialmente con la potencia de postulados biológicos constituyéndose en el archivo viviente de las personas.
1

El género se define como una construcción simbólica que contiene un conjunto de atributos socioculturales asignados a las personas a partir de su sexo (Lagarde, 1997:27). El sexo es la condición biológica, hombre o mujer.
2

En el libro de Shirley R. Steinberg y Joe L. Kincheloe (Comps.) (2000) aparecen numerosos ejemplos que confirman este planteamiento hasta el punto que reconocen a las empresas comerciales como nuevos educadores. Los patrones de consumo desarrollados por la publicidad de las corporaciones habilitan a las instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. Ahora los pedagogos más importantes ya no están en los colegios o en las familias, sino que se encuentran en la factoría Disney o forman parte de los publicistas de McDonald´s. Son los responsables de producir prototipos y la manera en la que debe interpretarse el pasado y comprenderse el futuro. Construyen la infancia para hacerla compatible con el consumismo y con otros planteamientos ideológicos como el machismo o el racismo.
3

Entiendo por metodología el análisis teórico que define un problema de investigación y cómo la investigación debería proceder (Harding, 1987).
4

Se considera la investigación feminista como un paradigma de investigación que al mismo tiempo pregunta nuevas cuestiones o teorías y busca procedimientos y métodos
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adecuados. Sobre si existe una verdadera investigación feminista se puede encontrar un análisis más detallado en Sara Harding (1991): Whose Science? Whose Knowledge?. New York, Cornell University Press y en Sara Harding (1996):Ciencia y feminismo. Madrid, Morata. Según datos del Anuario Andaluz de las Mujeres 2001. Perspectivas de género. Sevilla, Instituto de Estadística de Andalucía.
6

Un 65 % según el Instituto Nacional de Estadística (INE): Indicadores Sociales en España, 2003.
7

En el 1º trimestre de 2004 las mujeres han ocupado básicamente el sector servicios (un 82%), mientras que en otros sectores, como es el caso de la industria sólo lo hacían el 11,5% (Elaboración propia del Instituto de la Mujer, en función de los datos de la EPA, INE, 2004).
8

Informe sobre el estado y situación del sistema educativo (curso 2000-2001). Consejo Escolar de Estado. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002.
9

Según datos de un trabajo donde se presentan los resultados de un estudio que tenía la finalidad de conocer la realidad participativa de padres y madres en la escuela. Se seleccionaron un total de 180 personas que tenía hijos e hijas en colegios públicos de Málaga capital. La información se obtuvo a través de la realización de entrevistas y de la aplicación de cuestionarios. MORENO SÁNCHEZ, Emilia (2000): “A por las notas va la madre: la participación familiar en el centro escolar”. En LORENZO, Manuel y otros: Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Grupo Editorial Universitario, Granada, Pág. 1379-1387.
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Con este concepto quiero expresar aquellas acciones relativas al cuidado de los hijos e hijas, que puede realizar cualquier persona del entorno de las mujeres, incluidos los varones, y que son diferentes de las que implica la función biológica de la maternidad.
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Como afirmaba Pestalozzi (1827) el amor materno representa la forma de relación ideal con los más pequeños y de la cual deben aprender aquellas personas que se dedican a la educación formal de estos niños y niñas. Rousseau (1792) también contribuyó a reforzar esta concepción señalando que el contraveneno más eficaz contra las malas costumbres es el atractivo de la vida doméstica; la algarabía de los niños, que se cree inoportuna, acaba siendo grata (...). Cuando la familia es viva y animada, las faenas domésticas son la ocupación más querida de la mujer y el más suave sosiego del marido.
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Coronel Llamas, José Manuel (coord.) (2003-2005): La mujer en la dirección de los centros escolares: un análisis de las barreras que dificultan el acceso a la dirección y de los procesos de gestión y liderazgo escolar. Financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (Convocatoria de Ayudas a Proyectos I+D, BOE 15 de enero de 2002, referencia BSO 2002-01954). Con este trabajo estamos realizando, en primer lugar y mediante un estudio tipo encuesta, un análisis de las barreras – internas y externas – que obstaculizan el acceso de las mujeres a la dirección de los centros escolares de infantil y primaria de la Comunidad Autónoma Andaluza. Para ello hemos seleccionado
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una muestra representativa de maestras de Educación Infantil y Primaria que imparten docencia en colegios públicos de Andalucía (un total de 622 docentes de una población de 25509 y otra muestra de directoras 206 de entre una población de 501. Pretendemos contribuir a la reducción de factores evitables y la elaboración de políticas que potencien el ejercicio en los cargos directivos sin discriminación por razón de sexo. En un segundo momento, mediante el estudio de casos de colegios seleccionados en las ocho provincias andaluzas, estamos explorando los rasgos distintivos de las política de gestión escolar y el desarrollo del liderazgo educativo de las mujeres orientado al cambio en las prácticas y la mejora organizativa. Es un objetivo prioritario documentar sus experiencias, analizar las dificultades con las que se enfrentan, sus modos y estilos de trabajo desde su posición como mujeres en estas organizaciones. Elaboración a partir de la Encuesta de Población Activa del INE (4º Trimestre de 2003)(Instituto de la Mujer, 2004).
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En un trabajo previo titulado “¡Yo no quiero se directora! Poder y género en las organizaciones escolares” (Moreno Sánchez, Emilia et al., 2001, Comunicación presentada en las VI Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Educativas, celebradas en Granada) concluíamos que cuestiones como la doble jornada y los prejuicios hacia las cualidades consideradas tradicionalmente femeninas, junto con la propia autoexclusión de las relaciones de poder -y que son el resultado de procesos educativos sexistas que han configurado la personalidad femenina en este sentido- constituyen las principales dificultades que tienen las mujeres para ocupar los puestos de responsabilidad en las organizaciones escolares.
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Datos que coinciden con encuesta sobre usos del tiempo realizada por el Instituto de la Mujer (2001) que cuantifica la dedicación al trabajo de la casa y al cuidado de la familia en la que dedican diariamente 5,09 horas las mujeres, mientras que los hombres sólo invierten 1,35 horas.
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La dedicación a las responsabilidades familiares es uno de los principales obstáculos para el progreso de las mujeres, aunque, ellas no lo admiten. Las mujeres son las que ocupan los trabajos a tiempo parcial para poder compaginarlos con las tareas del hogar y las que en menor proporción trabajan en el ámbito público. En Andalucía, sólo un 39,97% de las mujeres trabajaban y cuando lo hacen son las que se dedican al cuidado de los hijos e hijas: un 96, 38% de las mujeres se piden excedencia por el cuidado de los hijos/hijas y un 98,46% de los permisos de maternidad (Elaboración del Instituto de la Mujer a partir del Instituto Nacional de la Seguridad Social, 2004).
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También se denominan “abejas reinas”. Las abejas reinas son únicas en la colonia, mientras las obreras trabajan para ella. Cuando la colonia se hace demasiado numerosas nacen nuevas reinas. Al nacer la primera reina, la colonia se desdobla y una parte emigra con la vieja reina, conservando la diferencia y el elitismo (S. Baster y M. Lansing: Queen Bee Síndrome, en Women and politics, The University of Michigan Press, 1983: 132; cit. García de León, Antonia: Elites discriminadas. Sobre el poder de las mujeres. Anthropos, Barcelona, 1994).
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Emilia Moreno Sánchez Universidad de Huelva

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El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja
Julián López Yáñez

I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

Organización

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A principios de la era industrial el mundo, más que nunca, parecía por hacer, en construcción. Las máquinas, cada vez más sofisticadas, eran las protagonistas de la nueva era. La energía que éstas producían era el motor de la nueva sociedad, como antes lo habían sido el comercio o la guerra. Las ciencias sociales vieron en la acción humana el equivalente a la energía que la industria se encargaba de producir y canalizar. La acción humana era orientada, estructurada, coordinada por sofisticadas organizaciones sociales de tal manera que el conjunto social funcionaba de modo bastante homogéneo y adecuado a las necesidades humanas. Era una época complaciente, donde las organizaciones aparecían como las máquinas o los engranajes de una gran y beneficiosa ingeniería social. Las estructuras organizativas podían ser diseñadas para garantizar un comportamiento altamente eficiente del conjunto –la superestructura– coordinado mediante un puñado de reglas del juego, esencialmente económicas. Este sueño de la posibilidad de diseñar un mundo a la medida de las necesidades humanas, nos ha acompañado durante casi todo el convulso y terrible siglo XX, resistiendo sorprendentemente las miserias de dos guerras mundiales, el hambre, las enfermedades, los genocidios, la pobreza y las injusticias sociales. Sin embargo, las rebeliones estudiantiles en Berkeley, en París, en Praga y en otros lugares durante los años sesenta arrojaron las primeras dudas significativas –al menos en lo que a los científicos sociales se refiere- sobre la viabilidad de ese sueño, que hoy podemos ya dar por enterrado bajo los escombros de las torres gemelas o entre los hierros retorcidos de los trenes de Madrid. Estamos ante un «mundo desbocado» –según la expresión de Giddens (2000)–, en el interior de la «sociedad del riesgo» –según la expresión de Beck (1998)–. En este contexto, el activismo de las ciencias sociales, es decir, la posición de la acción humana como núcleo central tanto de sus dispositivos teóricos como de sus programas de investigación, aparece ahora como algo insensato si no se lo equilibra adecuadamente mediante un esfuerzo de comprensión de los fenómenos sociales que dé cuenta de su trascendental complejidad. Por supuesto, siempre hay que intervenir -incluso quedarse de brazos cruzados es un modo de intervención- y en el campo de estudio de las organizaciones no podemos escapar a la presión de un día cualquiera, en el que innumerables decisiones deben ser

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ntroducción

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tomadas. Pero esta compulsión hacia la acción que atraviesa las ciencias sociales no justifica el apego de éstas a lo que Morin (1995: 13) ha llamado el viejo modelo que «considera a la sociedad como una máquina determinista trivial y a los individuos como cretinos sociales, compartimentados en clases, status, papeles y otros hábitos». Como muchas otras ramas de las ciencias sociales, la teoría de la organización está tratando, desde diferentes puntos de vista, de captar la complejidad de la actividad humana, en su caso dentro de las organizaciones. Para ello debe pasar la página de la visión que ha sido la dominante desde el nacimiento de las organizaciones industriales: el ‘paradigma raíz’ o ‘heredado’, la visión positivista y racionalista de las organizaciones; una visión simplificadora y obsesionada por el control y por una idea de la eficacia entendida como el logro de objetivos tangibles. Frente a esta visión, el análisis, la comprensión de los substratos profundos del funcionamiento de las organizaciones constituye el núcleo de las nuevas perspectivas. Frente a la obsesión por el liderazgo, emerge ahora la necesidad de conocer cómo son construidas las tramas de poder sobre las que actúan tanto los líderes como los seguidores, las que en buena medida modelan el comportamiento de ambos. Frente a la obsesión por las tecnologías del cambio planificado, emerge la necesidad de conocer las dinámicas instituyentes, los mecanismos naturales de desarrollo y de aprendizaje organizativos insertados en la historia institucional, la memoria de la organización. Frente a la obsesión por proveer a los directivos de un conjunto de técnicas eficaces para la resolución de los conflictos, emerge el interés por conocer los mecanismos de autorregulación propios de cada organización, los que actúan independientemente de las decisiones de los directivos o del buen hacer de los responsables de los departamentos orientación o de recursos humanos. Frente a la formación impuesta desde arriba, emerge la preocupación por conocer los mecanismos de socialización, las tramas ideológicas que dan sentido, sostienen y legitiman el comportamiento humano en las organizaciones, garantizando una cierta continuidad incluso en medio de épocas turbulentas. Desde la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla estamos tratando de desarrollar una perspectiva de análisis de las organizaciones educativas que las problematice desde la perspectiva de la complejidad (López Yáñez, 2002; 2003b; 2003a; López Yáñez et al., 2003). Por la extensión de este texto sólo podremos ofrecer una síntesis de los presupuestos básicos de nuestra perspectiva de análisis, los cuales serán ilustrados con algunas conclusiones de una investigación reciente, titulada «La innovación educativa en contextos críticos y su contribución al desarrollo comunitario»1. En ella analizamos ocho instituciones educativas ubicadas en una comarca deprimida de la provincia de Sevilla –la Sierra Norte- junto con sus comunidades locales de referencia. Nuestro propósito fundamental fue analizar la identidad profunda de estas instituciones, su cultura institucional, sus redes de poder y sus dinámicas sociales, relacionando todo ello con su vinculación a la comunidad social y su compromiso con la búsqueda de respuestas alternativas a la situación de crisis

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de la comarca. Esperamos que mediante esta combinación de teoría y ecos de la práctica, pueda verse con más claridad el modo en que analizamos las organizaciones educativas. Pero empecemos por algunas pinceladas teóricas para enmarcar nuestro enfoque. La complejidad de las organizaciones Como acabamos de plantear, nuestra mirada sobre las organizaciones es cada vez menos reduccionista. Y cada vez más trata de captar su complejidad interna y la complejidad de sus interacciones con el entorno. En definitiva, las organizaciones aparecen hoy día como entidades que producen y gestionan su propio conocimiento, el conocimiento que necesitan para desarrollar su función social. Esto es, como entidades que aprenden en el marco de una sociedad en la que también de manera creciente, la capacidad para aprender aparece como una de las ventajas competitivas más importantes, tanto en los individuos como en los grupos, en una sociedad en la que nada permanece incuestionado e inalterable durante mucho tiempo. Estos cambios exigen nuevos roles en los directivos de las organizaciones sociales y nuevos enfoques de la acción directiva. La imagen de gestor eficaz se va quedando cada vez más pequeña e insuficiente para la dirección de las organizaciones modernas. Ante la creciente complejidad interna y externa, a los directivos les compete la obligación intelectual de comprender el contexto sobre el que actúan, sobre el que desarrollan la acción directiva, y de comprender la propia organización en tanto que construcción histórica y social. Sin esa comprensión su actuación discurrirá, en cierto modo, ciega y correrá el riesgo de comprometer el trabajo, el desarrollo, la paz o la felicidad de quienes trabajan y viven en el mismo contexto. Sin esa comprensión, y sin la capacidad de análisis necesaria para generarla, cualquier proceso de cambio o de desarrollo de la institución se verá comprometido, si no colapsado por fuerzas desconocidas o no adecuadamente valoradas. Una vez garantizada su capacidad para analizar y comprender la complejidad de la vida institucional, los directivos necesitan adoptar nuevos roles para ejercer una verdadera influencia sobre los procesos de transformación de las instituciones. La organización como entorno de un sistema social La estructura de una organización no explica íntegramente el funcionamiento organizativo. La vida organizativa se desarrolla bajo esta estructura. Si encontramos centros escolares que adoptan un funcionamiento coherente e integrador entre sus unidades y sus procesos, siendo que no disponen de una estructura fuertemente acoplada que garantice esto, entonces podríamos concluir razonablemente que existen otros mecanismos que ocupan el lugar de la estructura para producir esa capacidad de integración (capacidad que toda organización necesita en alguna medida). Esos mecanismos no pueden

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residir más que en la dinámica de relaciones sociales que es tan inherente a toda organización como lo es la estructura. Entonces, si queremos comprender verdaderamente a las organizaciones hemos de analizarlas como sistemas sociales antes que como entidades materiales. Desde este punto de vista, la acción organizativa es vista como un emergente o como un resultado de la interacción social entre los individuos, en el espacio delimitado y en el tiempo regulado por la organización. La idea de las organizaciones como construcciones sociales no es nueva. Lotto (1990: 42) ha caracterizado muy bien esta perspectiva: “Cuando vemos la acción como el emergente de la interacción social, la perspectiva adopta una epistemología fenomenológica -la organización como realidad social compartida-. La idea sería que la realidad no hay que buscarla fuera de aquí para ser descubierta e interpretada, sino que dicha realidad es definida subjetivamente, a la vez que mantiene a través de las interacciones sociales, algún tipo de referencia respecto a cierta realidad objetiva. La diferencia entre estas realidades subjetiva y objetiva consiste en que la realidad objetiva constituiría la base de una variedad de realidades subjetivas. Las realidades subjetivas se establecen como el orden individual mediante el que se interpreta y da sentido a la realidad objetiva. Mediante el lenguaje y la interacción, se definen e interpretan los fenómenos, convirtiéndose en categorías que expresan la realidad tanto subjetiva como objetiva”. La idea de que los individuos reinterpretan continuamente el mundo social que tienen a su alrededor ha influido notablemente sobre los presupuestos y las estrategias necesarios para el análisis de las organizaciones. Esto es muy importante, porque la forma en que los sujetos construyan su visión de la organización va ha influir poderosamente en las acciones que emprendan a continuación. Efectivamente, si hay algo característico de los seres humanos es que asignamos continuamente diferentes significados a los hechos que percibimos. Esos significados cambian en función de las circunstancias y cambian también, ante el mismo acontecimiento, de unos grupos sociales a otros. Esto implica que en la organización coexisten diferentes visiones sobre ésta y sobre su entorno; visiones que, además, son permanentemente negociadas en el interior del sistema social. “Para nosotros, mirar a las organizaciones en términos culturales es entenderlas constituidas y mantenidas simbólicamente, dentro de patrones más amplios de significado. Así como la tarea del antropólogo consiste en interpretar, descodificar y reconstruir los sistemas de significados de grupos específicos, nuestra tarea puede ser entendida coma la de interpretar, descodificar y reconstruir el significado de las organizaciones en la edad moderna. Y así como estudiar una cultura significa para el antropólogo estudiar la construcción del mundo [por parte de los sujetos], el estudio de la organización puede significar estudiar la construcción de la organización” (Smircich, 1985: 66).

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Sin embargo, la idea de las organizaciones como construcciones sociales se enfrenta con un escollo analítico. Nuestra experiencia nos dice que las organizaciones cuentan con una gran cantidad de elementos que están dados de antemano, por ejemplo, el edificio, el mobiliario, los recursos materiales, los recursos personales o las normas de rango superior que las gobiernan. Nada de esto es construido por la organización. Sin embargo, creemos que hay argumentos suficientes para pensar que las estructuras invisibles, que sí son construidas socialmente, condicionan fuertemente la vida organizativa. En consecuencia, la primera medida que se impone para analizar y comprender estas estructuras es denominarlas y distinguirlas de aquello que está determinado desde el exterior y no por la propia organización. Para garantizar esta diferenciación, denominaremos sistema organizativo al que queda definido por el proceso continuo de comunicación y por las estructuras (de significados y de relaciones) sobre las que éste proceso se asienta, garantizando así su continuidad. Por su parte, la organización será el conjunto de objetos y de sujetos que participan en el proceso de la comunicación, en el marco del sistema social de la organización o sistema organizativo. Por ejemplo, mientras el Instituto Pablo Neruda, por ejemplo, exista como organización, su sistema organizativo será el conjunto de actos comunicativos que tienen lugar en él o referidos a él (esto incluye, por ejemplo, lo que los padres hablan con sus hijos acerca del instituto o de sus actividades cuando están en su casa). Nótese que este sistema organizativo o sistema social de la organización tiene un carácter eminentemente histórico: sus elementos no son sino acontecimientos que se despliegan a lo largo del tiempo. En definitiva, un sistema organizativo, como cualquier sistema social, delimita un espacio (temático) de comunicaciones. El sistema es el conjunto de acontecimientos comunicativos relacionados entre sí que tienen lugar bajo esa delimitación. Por lo tanto, el sistema no es la organización. Cuando nos preguntamos por los elementos que componen una organización nos remitimos a sus miembros, al espacio físico que los alberga, a los recursos, a las estructuras, a sus programas, incluidos sus objetivos y normas de todo tipo, etc. Cuando nos preguntemos por los elementos del sistema organizativo, nos remitiremos esencialmente a los sucesos comunicativos que tienen lugar en el espacio abstracto (aunque también material) que los elementos anteriores delimitan. Las organizaciones se construyen hablando Aunque no sólo hablando; también mediante el lenguaje de los gestos, de los símbolos y de nuestros actos. En realidad tendríamos que decir que se construyen a través de la comunicación. La acción de organizar se vale de una operación social por antonomasia: la comunicación. El concepto de comunicación interviene aquí en su sentido más amplio. No incluye sólo el lenguaje oral o escrito, sino que cualquier conducta o actividad humana participa necesariamente en la comunicación. No nos referimos, por tanto, en exclusiva a la comunicación

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formal, referida a los asuntos y las temáticas propias de la organización. En las organizaciones también hay gestos, reacciones impulsivas, comentarios poco meditados, deseos, anhelos, sentimientos, y un largo etcétera, que participan igualmente en la comunicación como actividad eminentemente social. Uno sólo de esos gestos puede tener tanta potencia comunicativa como una decisión tomada por el Consejo Escolar tras dos horas de deliberaciones. Para nosotros, basándonos en Luhmann (1996a), la comunicación es la operación que funda un sistema social, ya que no puede ser desarrollada por un individuo aislado. Este punto de vista considera la comunicación el proceso emergente que tiene lugar cuando dos o más personas entran en relación. Por lo tanto, se necesitan al menos dos sujetos para que la comunicación surja, y éstos sujetos, por el mero hecho de establecer un vínculo entre ellos (tanto si luchan como si se dan la mano) delimitan un sistema social. Tan sólo un sistema social puede comunicar, por el sencillo hecho de que la comunicación es una acción específicamente social. Los sistemas psíquicos (cada ser humano es un sistema psíquico en la terminología de Luhmann) hablan y actúan, pero la comunicación exige la presencia del otro atribuyendo significado a lo que ve, oye, huele, gusta o toca. En consecuencia, cuando hablamos de la comunicación como operación característica y exclusiva de un sistema social, no conjugamos el verbo comunicar en modo transitivo, esto es, no diremos que comunicamos algo a alguien. Rechazamos por obsoleta e improductiva la idea de la comunicación como transferencia de información, como el traslado de un mensaje de un punto a otro, como algo cuasi material de lo que un interlocutor se desprende para entregarlo a otro. Utilizaremos comunicar siempre en modo reflexivo, esto es, le daremos el sentido de que un sistema social se comunica. En realidad diremos, para ser más claros, que los miembros de la organización participan en un proceso comunicativo que es preceptivo del sistema social que se constituye a partir de sus interacciones.

Sistemas organizativos en acción en la Sierra Norte de Sevilla El sistema social adquiere una identidad singular Mientras que una organización formal se encuentra especificada en su estructura, similar a la de otras organizaciones que desempeñan el mismo papel social, los sistemas sociales que se alojan en su interior construyen para sí mismos una identidad singular que no está recogida en ningún código o normativa explícitos. A modo de ejemplo, enunciaremos algunos de los rasgos identitarios de las organizaciones que participaron en nuestro estudio. Uno de ellos es el mayor peso de los contextos informales de relación y de toma de decisiones sobre los formales, como el Consejo Escolar, el Claustro de

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Profesores o el Equipo Directivo. Podemos decir que la vida organizativa transcurre en general al margen o en la periferia de la estructura formal, de manera que son los actos informales los que constituyen los momentos especiales de la vida de la organización. En nuestras entrevistas aparece en muchas ocasiones, expresando esta idea, la metáfora del colectivo de profesores como una gran familia y de la organización como una extensión del hogar. Otro rasgo interesante es el de la autonomía que adquieren las unidades funcionales, que en el caso de los establecimientos de enseñanza primaria llamamos «ciclos» y en los de secundaria «departamentos». Tenemos instituciones donde se da un cierto celularismo de y entre los ciclos. Digamos que el ciclo sería el contexto donde se dan las relaciones profesionales e incluso las relaciones sociales más estrechas entre los docentes, hasta el punto de que cada uno puede desarrollar su propio estilo de trabajo con relativa independencia del estilo general y de la cultura institucional. Esta autonomía queda reforzada por la disolución de los mecanismos formales de coordinación que se produce como consecuencia del predominio de las relaciones informales que comentamos en el punto anterior. En todo caso, cuando hay articulación entre ciclos, ésta tiene también un carácter esencialmente informal. El sistema opera mediante distinciones Como plantea la antropóloga Mary Douglas, las instituciones se sostienen en la medida en que prestan a los individuos «las clasificaciones, las operaciones lógicas y las metáforas orientadoras» que éstos utilizan en su interacción (Douglas, 1996: 28). Puesto que el desorden es más probable que el orden, las instituciones introducen un «principio estabilizador que consiste en la naturalización de las clasificaciones sociales» (Ibídem: 77-78). Veamos qué tipo de distinciones o clasificaciones prestan algunas de las instituciones educativas analizadas a sus miembros como elementos articuladores de la vida social. En los centros analizados hemos encontrado una característica en sus entornos con la que se ven compelidos a tratar. Se trata de la incertidumbre producida por una alta tasa de rotación en la plantilla del profesorado. Por las características del acceso a la función pública y del desarrollo de la carrera docente en nuestro país, los profesores en situación provisional –sin destino definitivo- participan con su antigüedad y sus méritos profesionales en un concurso de traslados. En consecuencia, tenemos una importante bolsa de docentes que cada año o cada pocos años cambia de establecimiento en busca de un destino mejor o, sobre todo, más cercano a su lugar de residencia. Precisamente en las comunidades rurales -alejadas de la capital y con centros educativos jóvenes- es frecuente que encontremos una proporción bastante alta de profesores provisionales, y ello significa un alto índice de rotación al inicio de cada curso escolar. Esta característica genera una gran incertidumbre en los miembros de la organización que permanecen. Se vive con la sensación de que la convivencia de

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diferentes colectivos docentes en el establecimiento puede derivar en cualquier momento hacia la fractura social interna. Es comprensible por lo tanto que se produzca alguna respuesta del sistema tratando de conformar una pauta que proporcione estabilidad y reduzca la incertidumbre. Nosotros hemos identificado esa pauta en la omnipresencia de la distinción entre «el adentro» y «el afuera» de la institución, de la comunidad. Esta dualidad aparece como el principal criterio estructurador de la realidad y el principal discriminador de la pertinencia o la adecuación de cualquier elemento nuevo. Quizás no sea necesario aclarar que el estar dentro o fuera no se establece sobre la base de aspectos formales como por ejemplo la vinculación laboral de las personas, sino sobre la base de su comunión con el núcleo identitario, con la cultura institucional.2 Quienes perciben con más claridad este organizador institucional (cfr. Fernández, 2000) son los profesores que se incorporan al centro cada curso escolar. Algunos de ellos tienen la sensación de pasar por un proceso de prueba hasta que son considerados «uno de los nuestros», cosa que en algunos casos no llega a ocurrir nunca y el profesor cambia de destino con la sensación de haber sido en todo momento «un extraño». Esta sensación es referida incluso por profesores nuevos que se quedan a vivir en el pueblo durante su interinidad (habitualmente entre uno y dos cursos académicos) frente a trasladarse a la capital o a cualquier otro lugar cada día. Parece obvio que la principal función de esta dualidad dentro-fuera es la de proteger «el adentro» de los posibles cambios a los que podría verse sometido, dada la alta rotación del profesorado. En última instancia, impide o dificulta que se entre a fondo en cuestiones relevantes, ya que la aceptación o no aceptación de una iniciativa no viene determinada tanto por su bondad u oportunidad, como por su procedencia y la valoración de si quien la propone es digno de confianza o no. Un problema asociado a esta distinción consiste en que la atribución de responsabilidad ante los problemas tiende a recaer sobre algo o alguien externo. Los que no pertenecen a la comunidad representan para los que sí pertenecen una fuente de problemas: «El problema está en que cualquier actividad que se pueda hacer y que sea fuera de las horas del instituto, no se puede hacer porque la mayoría se van». En consonancia con esto, el comienzo del curso es un momento de bastante incertidumbre («un momento de choque»): se está a la espera de saber “cómo serán” los nuevos profesores; si se dará una buena cosecha o no (la metáfora es nuestra). En todo caso, lo único que pueden hacer los profesores veteranos –desde la percepción de algunos- es cruzar los dedos y esperar a ver. Pareciera que la marcha de la institución depende esencialmente de fuerzas ajenas a la misma. Dice un informante: «aquí se acoge fantásticamente a todo el que viene y se le hace partícipe desde el primer día de lo que hay en el centro. Cuando llega un maestro en septiembre lo primero que se hace es darle la llave de todo y enseñarle donde está todo y no tiene que pedir nada, ni permiso». Sin embargo, los nuevos perciben que la dificultad de acceso no es respecto a los

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lugares que tienen llave, sino, precisamente, a los lugares que no la tienen y que, sólo aparentemente, están abiertos. En definitiva, la institución se ve desde dentro como extensión del hogar, mientras que a los otros se los ve como «aves de paso», que planean sobre ese hogar confortable, pero pronto se van. Estas aves de paso «no llegan a integrarse», «no se preocupan de la problemática del pueblo», «no intentan conocer al niño», «no les importa conocer al instituto». Por el contrario, los de dentro se presentan veladamente como heroicos maestros rurales comprometidos con el lugar, con su lugar. En uno de los centros analizados, la llegada de los nuevos se revestía de elementos muy dramáticos: aparentemente los recién llegados lloran y lloran: «Llegan aquí, ven esto y lo primero que hacen es llorar». O bien: «el que viene de fuera se tiene que adaptar, lo primero que hace es llamar llorando por teléfono antes de llegar para enterarse dónde está el centro». Hay referencias como éstas en las entrevistas a la imagen de las lágrimas, del llanto. Sin embargo, nadie entre los nuevos se refiere a su llegada en términos tan dramáticos. El dramatismo con que se describe la llegada de los nuevos, cumple probablemente el papel de enfatizar el mérito de los que habitualmente están allí. La (auto) organización de las organizaciones: la comunicación En este apartado y en el siguiente expondremos con más detalle el proceso y las estructuras que configuran la organización autorreferente que atribuimos al sistema social de la organización en tanto que sistema complejo. Ya señalamos al principio –apoyándonos en Luhmann- a la comunicación como el proceso del cual emergen los sistemas sociales. La capacidad de la comunicación de generar sistemas sociales reside en que no depende de la voluntad de comunicarse de los participantes: unilateralmente cualquiera de ellos puede dar sentido a cualquier conducta, intencional o no del otro, y preparar sobre esa base una respuesta que podrá ser interpretada a su vez en algún sentido por la otra parte, provocando también su respuesta3. El hecho de que dos sujetos que se perciben mutuamente no puedan eludir la comunicación, hace de ella una operación muy versátil como generadora de lo social. Y al mismo tiempo, confiere a los sistemas sociales su carácter autónomo –aunque dependiente en varios sentidos– respecto a los individuos. Esta posición requiere que entendamos la comunicación no como transferencia de información, sino como un proceso de construcción social de significados, de manera que: (a) las palabras o los gestos no transmiten significados, sino que más bien los provocan; (b) el proceso de construcción de significados no se cierra nunca, siempre está abierto a futuras reelaboraciones; y (c) el significado no pertenece a ninguno de los participantes en el proceso de la comunicación: es un producto social.4 De este modo, comunicación es el proceso de creación de significados en el que participan coordinadamente al menos dos interlocutores humanos y del cual emerge un sistema social.

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Las estructuras del sistema social de la organización Podemos entender las estructuras como pautas o esquemas distinguibles que emergen de la interacción entre los individuos que participan en un determinado sistema social. Debemos advertir, consecuentemente, una relación circular de causalidad entre el proceso comunicativo y las estructuras. Éstas son creadas en el curso de la comunicación y, al mismo tiempo, conforman la base que sostiene a tal proceso y le permite desenvolverse. Son estructuras efímeras, cambiantes, nunca acabadas. El premio Nobel de física Ilya Prigogine (1997) encontró este tipo de estructuras en el mundo natural y las llamó «estructuras disipativas». Como en todas las estructuras, en ellas un observador puede reconocer una pauta, un esquema organizador, pero al contrario que en las estructuras ingenieriles, los componentes de estas estructuras se renuevan constantemente. Por ejemplo, en una ola o en los remolinos que vemos en un río, las moléculas de agua entran y abandonan rápidamente la estructura, sin embargo, la estructura se sostiene pese a que sus elementos desaparecen. Al igual que las culturas y las redes de poder que soportan nuestras sociedades, estas estructuras no son eternas, son efímeras. Sin embargo, antes de transformarse o desaparecer, forjan ciclos, periodos y procesos históricos en cuyo interior encontramos acontecimientos y producciones sociales de muy diversa índole coherentes entre sí. La capacidad de estas estructuras para condicionar la conducta humana, radica en que generan expectativas comunes en los sujetos que participan de ellas (Luhmann, 1996b: 86-87). Por el hecho de ser compartidas por una mayoría, estas expectativas se autocumplen, contribuyendo de este modo a reforzar y a sostener la estructura. Esto quiere decir que sus elementos no son ni objetos ni sujetos, sino significados compartidos socialmente en alguna medida. Pero debido a la naturaleza dual del lenguaje humano, gracias a la cual no sólo hablamos sobre cosas o sucesos, sino también –simultánea, implícita e inevitablemente– sobre nosotros y nuestra relación con los otros, no sólo construimos estructuras de significado, sino también de relaciones5. Por tanto, lo que encontramos en el sistema social de la organización es un proceso de aprendizaje basado en la comunicación que produce dos estructuras básicas, de carácter ideológico una y relacional la otra: la cultura y el poder. La cultura se configura a modo de un universo de significados que delimita la frontera de lo que tiene y no tiene sentido y establece la base sobre la que se construye la información. Y el poder se configura a modo de una trama de relaciones que concede y niega legitimidad a las acciones organizativas. Son estas estructuras las que permiten a un observador atribuir unidad e identidad al sistema (cfr. Etkin y Schvarstein, 1997). Proceso y estructuras son construidos sobre bases informales, negociadas, pese a que sólo en contadas ocasiones esta negociación tiene lugar de manera consciente y deliberada. En consecuencia, en términos de la cognición de los sistemas sociales, significados y relaciones desempeñan un papel similar al de la memoria en los sistemas psíquicos. Aquí la historia cuenta, y mucho, pero los acontecimientos

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históricos sólo se convierten en elementos de un sistema social cuando los sujetos participantes en ese sistema social le atribuyen un significado, cuando significan algo para ellos. Ni que decir tiene que las estructuras configuradas por dichos significados y relaciones no toman la forma piramidal y jerárquica de las estructuras formales de la organización. Más bien adoptan la forma de una red; una red emergente y cambiante, descentralizada y autoorganizada. Definitivamente, la jerarquía no es una condición de orden en los sistemas complejos, sino sólo una de sus manifestaciones. La cultura organizativa como estructura de significados Entendemos la cultura organizativa como la estructura social, históricamente construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en él, que identifica a los miembros de la organización o a una parte de ellos. La cultura se refiere a los significados sociales –por lo tanto, compartidos, consensuados en alguna medida– que subyacen a las acciones de los individuos, como una especie de telón de fondo de éstas. Este consenso se establece sobre bases no explícitas y es adquirido la mayor parte de las veces de manera acrítica, como si lo establecido en la cultura institucional no tuviera alternativa posible y sólo existiera ese modo adecuado o correcto de hacer las cosas. De ahí procede su fuerza y su resistencia al cambio. Sin embargo, al mismo tiempo, la cultura de un colectivo está abierta al conflicto y a la diversidad. Por su carácter de estructura del sistema social, no está determinada por las regulaciones formales o las intenciones de los sujetos, aunque sí pueda ser perturbada, puesta en crisis, por éstos. La cultura se manifiesta en todo momento y en todas las áreas de actividad de la organización: no existe una comunidad humana sin esto a lo que estamos llamando cultura.6 En nuestra investigación en la Sierra Norte de Sevilla encontramos a la cultura institucional instalada como un poderoso mecanismo de defensa ante las perturbaciones. En particular, ante los cambios importantes que se producen en la plantilla de profesores al inicio de cada curso escolar. El mecanismo consiste en una pauta o tendencia a señalar a un enemigo externo -ya sea la administración, el centro de profesorado, las condiciones laborales o institucionales, los profesores nuevos, etcétera- como el causante de los males propios. La función que desempeña este mecanismo es fundamentalmente estabilizadora. Esa pauta institucional está ahí para preservar las condiciones locales de funcionamiento, facilitando al núcleo más estable del profesorado y a las familias de los alumnos la adquisición del sentimiento de apropiación en medio de circunstancias difíciles, o más difíciles al menos que las de la mayoría de los centros urbanos. Esto explica de algún modo el ritual de paso que todo agente externo debe cumplimentar antes de permitírsele la introducción de una iniciativa, cualquiera que ésta sea. Debe ser puesta de manifiesto una mínima aceptación de las reglas del juego institucionales y ello exigirá una construcción adecuada de la relación

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con aquellos que son reconocidos como custodios de la cultura institucional. Hay que tener en cuenta que los profesores nuevos son frecuentemente los principales proveedores de iniciativas, que podrán o no convertirse más tarde en innovaciones. Es decir, son los principales agentes perturbadores de la dinámica institucional. Entonces, el papel-tipo que adoptan los agentes internos es el de garantes de un cierto sentido de prudencia institucional –ante las iniciativas externas- para evitar que las instituciones se vean sometidas a continuos vaivenes, y verse condenadas así a permanecer sin identidad. En el centro de la problemática está la cuestión de quién establece esa identidad, en definitiva, de a quién pertenece la institución. Como plantea uno de los docentes «de afuera»: «Yo creo que en el fondo se sienten amenazados un poco de que nosotros podamos alterar la estructura que ellos tienen montada. (...) Y yo creo que es eso, que es una sensación de amenaza, de sentir que el centro por la estructura que tiene, por los concursos de traslados, el centro no es del pueblo, que es lo que a ellos les gustaría; el centro es de la Junta de Andalucía. Entonces, se les escapa, y entonces dentro de lo que es el pequeño caciquismo del pueblo (...) nosotros escapamos del total y absoluto control». Preservar la identidad institucional significa necesariamente que hay que mantener un cierto control sobre el impacto de las perturbaciones. Significa también un cierto equilibrio entre la conservación de ciertos rasgos fundamentales y la transformación de otros para garantizar la viabilidad de dicha identidad en un entorno cambiante, cuyos cambios la cuestionan y la problematizan permanentemente. Ese equilibrio es siempre problemático y objeto de fricciones ya que donde unos quieren más, o más celeridad, otros creen que se va demasiado lejos o demasiado rápido. En definitiva, el sistema organizativo no permite hacer nada diferente antes de pasar la prueba, es decir, antes de que los de dentro estemos seguros de que eres uno de los nuestros. En este sentido, hemos constatado que el segundo año es sensiblemente diferente al primero en cuanto a la receptividad que los de dentro manifiestan ante las propuestas de los de fuera: «Yo he pedido este [centro] otra vez (...) Ahora me apetece (...) Ya he luchado y sé que luchando se consiguen cosas». Una vez pasado el rito de transición, las condiciones de vida dentro de la institución y la receptividad ante las iniciativas que proceden del miembro recién integrado cambian sensiblemente. De manera complementaria al señalamiento de un enemigo exterior, aparece la pauta de negación de los problemas. Cuando se presentan dificultades éstas no son enfrentadas abiertamente como un problema que requiera una solución. Puesto que el origen de los problemas se sitúa en el exterior y todo lo exterior tiene aquí un carácter transitorio, efímero (la gente pasa, las reformas pasan, etc.) no vale la pena enfrentarse a ellos, ni es necesario reconocer su existencia; es mejor dejar que se disuelvan. Las instituciones se presentan entonces ante el investigador como contextos apacibles, en las que si surge excepcionalmente algún problema, se debe a las características individuales que viajan junto a las personas que se incorporan a la vida institucional. Básicamente son los recién llegados los que no se adaptan como consecuencia de su situación de transitoriedad.

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Sin embargo, como dijimos antes, la cultura es una estructura dinámica, cambiante. La cultura permite desarrollar también respuestas creativas ante las perturbaciones. Tenemos como ejemplo el patrón de relaciones adoptado por un centro educativo donde había una gran inquietud porque entre los cinco profesores nuevos que llegarían al centro estarían los componentes del nuevo equipo directivo, ya que ninguno de los que quedaban estaba acreditado para el ejercicio de la función directiva y, por lo tanto, no eran elegibles por el Consejo Escolar. La estrategia adoptada ante esta perturbación cuyo potencial desestabilizador se temía, consistió en presentar una calurosa acogida a los nuevos miembros y de paso, socializarlos adecuadamente en el transcurso de la misma. Hay que insistir en que nada de esto fue decidido deliberadamente, en ninguna reunión ni nada parecido. Sí se organizó un acto social –algo parecido a una fiesta informal- de recepción a los nuevos miembros y hubo rituales informales de introducción en la organización. En definitiva la estrategia consistió en crear un ambiente lo más cordial posible, donde primaran las relaciones sociales, las relaciones informales y se minimizaran los aspectos relativos al trabajo profesional, que es donde pueden surgir diferencias. De este modo, cuando el nuevo equipo directivo estuvo listo para asumir sus funciones, ya eran de los nuestros gracias a un proceso acelerado de socialización en el que sin duda hubo ajustes mutuos entre los dos colectivos (de dentro y de fuera). El poder como estructura de relaciones Simultáneamente a la red o estructura de significados, el proceso comunicativo genera y se fundamenta sobre una red de relaciones, de influencias, de poder. Esta red establece el grado y las modalidades de influencia de los participantes, unos sobre otros. Al contrario que las posiciones determinadas por el organigrama, las posiciones que los participantes ocupan en la estructura de poder no son estáticas ni están predeterminadas. Por el contrario, están sujetas a las contingencias del proceso comunicativo, y son construidas socialmente. Esta configuración de la teoría trata de evitar lo que desde nuestro punto de vista ha sido uno de los principales errores de los enfoques habituales, dominados por el concepto de liderazgo y por una concepción individualista del poder. Para nosotros, el poder no es la suma de los actos que unos individuos realizan con el objeto de orientar en algún sentido la conducta de otros sujetos, sino un patrón de relaciones sociales bajo el cual esas acciones adquieren un sentido determinado. Se entiende que las mismas acciones, en el marco de una estructura de poder diferente, tendrán un efecto distinto. Este enfoque se dirige a comprender cómo el poder se adquiere, se usa, se legitima, se transfiere entre colectivos y miembros de la organización a lo largo de su historia, qué discursos produce, qué papel juega en el planteamiento y en la resolución de los conflictos o cómo afecta a otras dimensiones institucionales.

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En nuestra investigación hemos encontrado dos configuraciones o estructuras de poder, de signo prácticamente opuesto, en distintas organizaciones como respuesta a similares perturbaciones del entorno. Esto muestra desde nuestro punto de vista la creatividad que caracteriza al sistema organizativo en tanto que sistema complejo. (a) Todo el poder para los soviets7. En esta configuración institucional el poder se desplaza hacia el núcleo fundacional o identitario del profesorado. Es decir los de dentro toman el poder, en especial, la dirección del centro y el control de la mayor parte de los centros de decisión y de responsabilidad. Además, y complementariamente, el sentido de identidad se refuerza y se protege de injerencias. El acceso a la cultura institucional se endurece y ello coloca a los profesores recién llegados en la periferia social de la institución, y es fácil que crezca en ellos un sentimiento de desapego, la sensación de que la institución no les pertenece. Además, es frecuente que, ante cualquier problema se produzca el señalamiento de un culpable siempre ajeno al núcleo estable, como estrategia para impedir la aparición de conflictos internos o para neutralizar los ya existentes. (b) Ahí tenéis la patata caliente. Pero en uno de los centros analizados encontramos una configuración institucional de signo completamente opuesto. La hemos denominado «ahí tenéis la patata caliente» porque lo que ocurre es que el núcleo estable del profesorado se sitúa en la periferia, entregando casi todo el poder a los nuevos. En realidad, el poder que se entrega es el formal –la autoridad– mientras que se conservan ciertos resortes informales –por ejemplo, los canales de influencia sobre los padres, sus asociaciones, los alumnos y sus representantes en los órganos de decisión o la comunidad en general–. Por tanto, se produce una retirada estratégica de los de dentro hacia posiciones de escasa representatividad en la institución (se hacen soldados de a pie) evitando un mayor desgaste y esperando quizás un regreso glorioso. El lema de esta estrategia sería «que piensen ellos» (los de fuera). El colectivo de dentro se repliega a los cuarteles de invierno y deja el centro en manos de los nuevos –«a ver qué sois capaces de hacer» parecen decir– mientras ellos permanecen en la oposición. Una oposición cualificada gracias a las vías de influencia que se han conservado para sí. En este centro educativo, ninguno de los miembros del equipo directivo, que ocupan el cargo desde 1998, son residentes en la localidad. Fueron los encargados de todo el proceso de fusión de los centros, así como de llevar a cabo el proceso de reforma. Ellos piensan que han tenido que convivir con la crítica permanente por parte de los profesores residentes en la localidad, incluso alentando acciones de protesta de los alumnos y de los padres contra ellos (citan el caso de una huelga de estudiantes convocada en respuesta a la falta de calefacción en el edificio). Los de dentro justifican su ausencia sistemática del poder con la idea de que no reciben suficiente apoyo de la administración educativa. Otra razón posible, aunque más oculta es la esgrimida por uno de nuestros informantes: «[Presentarse a la elección como director] supone meterse en la boca del lobo, porque no es lo mismo que la delegación te designe, cuando no hay nadie, que

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tú voluntariamente digas ‘aquí estoy’ (...) el hecho de presentarme... me van a hacer un nivel de exigencia mucho mayor del que puede ser si me nombra la administración». Los profesores nuevos aceptan el juego porque de alguna manera eso les facilita el camino hacia una cierta apropiación de la institución, al menos de sus centros de poder, pero en realidad lo que se crea es una dualidad de centros de poder, ya que los profesores locales mantienen de diferentes modos la capacidad para afectar cualquier decisión formal que tome la institución. Esto nos impone una reflexión sobre la naturaleza de las tramas de poder en las instituciones: la trama informal tiene, al menos, tanta importancia como la formal.

Epílogo: dinámica institucional y ecología de la acción Acabamos de examinar las estructuras responsables de que podamos reconocer pautas en el proceso comunicativo, orientándolo en diferentes direcciones. Sin embargo, pese a la estabilidad que le proporcionan las estructuras, ningún sistema social permanece estático. En toda organización hay una dinámica consustancial, intrínseca, cuya velocidad, ritmo, sentido, dirección, etc, serán alterados por las perturbaciones que introducimos. Los cambios planificados que proponemos a las organizaciones se entrelazan con dicha dinámica y se ven afectados por ella. Nuestra investigación se desarrolló en un momento en el cual la reforma del sistema educativo estaba siendo implantada mediante el desarrollo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de manera que pudimos recoger algunos de los efectos que estaba produciendo sobre la frágil dinámica institucional de estas instituciones rurales, que expondremos de manera muy resumida. En la mayoría de las organizaciones educativas de las pequeñas comunidades rurales estudiadas, con tramas sociales muy sensibles ante los cambios en el entorno, la reforma tuvo un efecto devastador. Por expresarlo con una metáfora informática, los sistemas sociales de estas organizaciones fueron reseteados, de manera que se perdieron los pequeños y modestos procesos innovadores locales que existían con antelación, así como las tramas sociales e ideológicas que los sustentaban. En general, no se produjo una apropiación de la reforma por parte de las instituciones educativas. Más bien se trató de encajar o incluso de minimizar el impacto de los nuevos planteamientos, integrándolos en las viejas prácticas docentes o dotándolos de un nuevo significado. Además, como era de esperar, la reforma tuvo sus efectos secundarios. Uno de ellos fue el impacto sobre la autoestima del profesorado, debido a la desconsideración implícita del conocimiento local que trae asociado el proceso: «después de todo lo que hemos oído [sobre la necesidad de cambiar los contenidos, la metodología, etc.] probablemente no lo esté haciendo bien o seguramente, podría hacer mucho más de lo que hago». Vinculado a lo anterior,

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se produce un aumento de la desconfianza hacia el que viene de fuera, en tanto que puede desvelar las insuficiencias de nuestra práctica, nuestras debilidades. Y en consecuencia, una exacerbación de los mecanismos defensivos y de la clausura institucional. También hubo división entre el profesorado: siguiendo la dicotomía de McLuhan, estaban los apocalíticos y los integrados. En algunos centros educativos, la reforma fue la bandera que enarbolaron los profesores nuevos que se sentían excluidos de culturas institucionales más o menos cerradas, provocando más clausura aún. Sin embargo, las carencias y deficiencias del proceso de implantación de la reforma acabaron señalando a la administración como el enemigo funcional, concitando ésta el rechazo de casi toda la comunidad educativa. Obviamente, todo esto no tiene nada que ver con el valor o la necesidad de esta reforma. Sólo plantea la necesidad de que los cambios introducidos desde el exterior de las organizaciones tengan en cuenta las dinámicas de sus sistemas sociales, complejos y frágiles a la vez8. A menudo olvidamos que toda innovación tiene, junto al componente de creación, un componente de ruptura y una dramática asociada de manera intrínseca. Por lo tanto, de la misma manera que las carreteras y otras obras civiles requieren un estudio de impacto ambiental, mucho más justificado estaría que empleáramos recursos en anticipar el impacto ambiental que estas reformas tienen sobre las instituciones que deben ponerlas en uso. Esto situaría la noción de sostenibilidad en el centro de todos los procesos de cambio planificado. Porque lo importante de un proceso de cambio no es sólo cómo de bueno o de malo sea en sí, sino cómo será usado y desarrollado en la práctica, junto a los demás procesos que configuran dicha práctica.

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(Notas)
El equipo de investigación estuvo formado por: Julián López Yáñez (dir.) Marita Sánchez, Paulino Murillo, Cristina Mayor, Elena Hernández, Carmen Gallego, Mariana Altopiedi, José Manuel Lavié, José Piosa, Marisa Flores, Elena Hornillos y Elisa Gª Ramos. Subvencionada por la Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica del Ministerio de Educación y Cultura, convocatoria de Proyectos de I + D, bienio 20002001 (nº de expediente PB98-1145).
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De manera similar Lidia Fernández (1997: 148) definió «el espacio cerrado» como una de las configuraciones características que adoptan las instituciones ante la crisis. En ellos, «el ‘afuera’ aparece revestido de peligrosidad potencial por ser portador de fenómenos o
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valores contrarios al modelo, y el ‘adentro’ adquiere el sentido de un recinto en el que se mantienen las condiciones que garantizan la protección de algo valioso». El primer axioma de la comunicación humana establecido por Watzlawick, Beavin y Jackson (1991) reza «no es posible no comunicar». Esta idea tiene su fundamento inmediato en la noción de doble vínculo –double bind- propuesta por Gregory Bateson: la comunicación aparece como una especie de danza entre al menos dos interlocutores en donde la conducta de cada uno de ellos está condicionada no sólo por la conducta del otro, sino también por las expectativas que cada uno construye acerca de la conducta probable del otro (Bateson, 1993).
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Este planteamiento es heredero intelectual de la escuela de Palo Alto (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1991), de la obra de uno de sus principales inspiradores (Bateson, 1991; 1999) y, en general, del movimiento de la nueva comunicación que se desarrolla en la década de los setenta en EE.UU (cfr. Winkin, 1994).
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Desde la perspectiva de la escuela de Palo Alto, bajo el contenido de toda conversación subyace una determinada propuesta de relación sobre la cual los interlocutores establecen acuerdos y desacuerdos que pueden cambiar a medida que transcurre el proceso (cfr. Watzlawick, Weakland y Fisch, 1995).
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Para un desarrollo más amplio y riguroso sobre el modo en que utilizamos aquí el concepto de cultura aplicado al análisis de comunidades humanas, véase Bauman (2002), Cuche (1999) y, por supuesto, Morin (1995: 141-150).
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La hemos llamado así aludiendo a la famosa frase de V.I. Lenin que simbolizó la ruptura de los bolcheviques con la socialdemocracia, preludiando la toma del Palacio de Invierno.
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El concepto moriniano de «ecología de la acción» es aplicable no sólo a la acción individual sino también a la acción de las instituciones sociales: «En el momento en que un individuo emprende una acción, cualesquiera que fuere, ésta comienza a escapar a sus intenciones. Esa acción entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente el que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial» (Morin, 1998: 115)
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Julián López Yañez Universidad de Sevilla

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Los conflictos en las organizaciones educativas
Xesús R. Jares

I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

Organización

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omo venimos señalando en los últimos años, tanto en relación a la gestión y organización de los centros educativos como en relación a los propios procesos de enseñanza y aprendizaje, el conflicto, lejos de ser una realidad inexistente o sin incidencia en dichos ámbitos, es una de sus características más definitorias. La toma de conciencia de este hecho y su valoración no estrictamente negativa, están provocando que las posiciones asentadas en su negación y silenciamiento cada vez más sean vistas de forma crítica. Buena prueba de ello lo constituye el hecho de su mayor presencia en los últimos años tanto en los cursos de formación del profesorado, de formación de directivos, publicaciones, etc. En este texto mantenemos la estructura y contenidos de la exposición que hemos realizado en el Seminario “Cultura, organización y dirección de los centros escolares” de la UIMP en el Palacio de la Magdalena de Santander en julio de 2004 y coordinado por el Prf. Miguel Ángel Santos Guerra. Estructuramos, pues, esta entrega en dos partes. En la primera, abordamos las cinco paradojas en las que situamos la consideración de los conflictos en las organizaciones educativas. En la segunda, ofrecemos algunas respuestas a la pregunta inevitable del qué hacer. 1º. CINCO PARADOJAS EN RELACIÓN A LOS CONFLICTOS Primera paradoja: La visión negativa dominante del conflicto frente a la consideración del mismo como un hecho natural y consustancial a la vida. La primera paradoja refleja dos oposiciones realmente sorprendentes. Por un lado nos encontramos el conflicto como una realidad consustancial a la vida y, por consiguiente siempre presente en las organizaciones; sin embargo, ha tenido nula o muy escasa presencia en los ámbitos de estudio de las organizaciones debido a la lectura negativa que del mismo se hacía y hace. En efecto, tradicionalmente se ha situado al conflicto como antítesis de la educación, de tal forma que la única forma posible de conjugar la relación educación-conflicto1 era a través

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de la negación y estigmatización del primero. Esta visión negativa del conflicto tiene todavía en amplios sectores del profesorado una gran audiencia haciéndolo sinónimo de mala gestión, de malas respuestas del alumnado, de malas relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad educativa, de patologías diversas, etc., tal como hemos contrastado desde hace bastantes años, tanto en los cursos de formación del profesorado que impartimos2, con los estudiantes de mi universidad3, en la mayor parte de las definiciones de conflicto que presentan los diccionarios de las lenguas4 y en distintas investigaciones que hemos dirigido5. Sin embargo, todas las instituciones, y la escuela no es precisamente una excepción, se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta índole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen de aconflictividad, la cotidianidad de los conflictos es un proceso y una de las características centrales y definitorias de los centros educativos. Igualmente, los procesos de aprendizaje están mediados en buena medida por la capacidad del profesorado de confrontar conflictos cognitivos y morales con sus estudiantes. Por consiguiente, es un proceso al que debemos prestar gran atención en los procesos de formación del profesorado. En el plano de la convivencia se ha dado el mismo proceso que al descrito anteriormente para la educación. El conflicto es presentado como la negación de la convivencia, como los momentos disfuncionales que la alteran y perturban. De aquí que se llegue a la conclusión que la buena convivencia es aquella que está exenta de conflictos. Pues bien, frente a la visión negativa del conflicto queremos presentarlo, tanto en el proceso educativo como en relación a la convivencia, como un hecho natural, consustancial a la vida, no negativo en si mismo y con claras posibilidades educativas. En efecto, frente a posiciones místico-idealistas alejadas de la realidad que conciben el ideal de educación y convivencia como ausencia de conflictos, partimos del hecho de que éstos son inseparables de la educación y la convivencia, y muy especialmente de la educación y convivencia democrática. Como hemos dicho, “convivir significa vivir unos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia, más bien al contrario” (Jares, 2001:9). Segunda paradoja: La escasa o nula preparación sobre conflictos para el desempeño profesional frente al hecho de constatar el conflicto como una realidad inherente a la función docente y a la estructura organizativa de los centros educativos.

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Según los resultados de la investigación “Conflicto y convivencia en los centros educativos de Secundaria” que hemos dirigido en Galicia en los años 1998-2002, obteniendo resultados semejantes en la mayoría de las categorías en la misma investigación que hemos dirigido en la Comunidad Autónoma de Canarias en los años 2002 y 2003 (Jares, 2005a), la valoración que hace el profesorado de su formación inicial en las Facultades o Escuelas de Magisterio en relación a los contenidos sobre conflictos, estrategias de resolución, mejora de la convivencia, etc., aunque esperados, no dejan de ser impactantes: la mayoría del profesorado, concretamente el 67,6%, responde que no ha recibido ningún tipo de formación sobre estas temáticas en su etapa de formación inicial, y un 20,8% responde que ha recibido algún tipo de formación pero que ha sido “poco satisfactoria”. De esta forma resulta que el 88,4% del profesorado no ha recibido ningún tipo de formación o ha sido poco satisfactoria en su período de formación inicial, en relación a los temas de educación y conflicto. Sobre la formación en ejercicio observamos cambios sustanciales en relación a la inicial. Un sector significativo del profesorado discrimina claramente la formación recibida en la etapa inicial de la recibida en la etapa de su ejercicio profesional, en el sentido de que en ésta ha recibido formación un mayor número de profesores/as y también es valorada más positivamente. Aún así, el 71,30% responde que no ha recibido ningún tipo de formación o ha sido poco satisfactoria. Estos resultados explican el escaso bagaje metodológico que el profesorado pone en juego para mejorar la convivencia y afrontar los conflictos de forma positiva, tal como el propio profesorado reconoce en las dos investigaciones citadas anteriormente. No obstante, hay que señalar como la variable “materia” que imparte el profesorado, que hemos tenido en cuenta en las dos investigaciones citadas, resulta significativa entre los orientadores/as por un lado y el resto del profesorado por otro. En efecto, los Orientadores son los que señalan que han recibido más formación, tanto en la formación inicial como en la formación en ejercicio6 y son los que señalan en mayor número que realizan la mayor parte de las actividades por las que hemos preguntado. También son los que más importancia conceden a este tipo de formación y son los que muestran más disposición para participar en programas de mejora de la convivencia. Finalmente esa mayor formación que han recibido explica en nuestra opinión su percepción menos negativa del conflicto, si bien la gran mayoría también tiene una percepción negativa como el resto del profesorado. Junto a estos datos, la gran paradoja surge al constatar como la mayor parte del profesorado reconoce al conflicto como una de las realidades cotidianas que inciden en su desempeño profesional. No se trata, pues, de meros fallos técnicos o disfunciones más o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que existe per se, en tanto que desde el momento en que existimos y existe el otro hay

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conflicto (conflictos intra e interpersonales); desde el momento en que se crea una organización inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemonía, de poder, pero, al mismo tiempo, una determinada conflictividad. Dicho en otras palabras, donde quiera que hay poder existe resistencia, e indisolublemente ligado a ambos la dinámica del conflicto. Las formas de conducción de la organización, el cómo y el qué de la toma de decisiones, las formas y el tipo de relaciones entre el centro escolar y la administración o la comunidad social en la que se inserta, etc., se asientan en unas determinadas concepciones, valores, en la primacía de unos intereses sobre otros, etc., que en definitiva hacen referencia a la inevitabilidad del conflicto. En cualquier caso es oportuno aclarar, coincidiendo con S. Ball (1989), que el hecho de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos todos los días y en todas las situaciones. Del mismo modo, sí bien el conflicto, tal como defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la organización, si se hace crónico y no se resuelve deja de tener sus propiedades vitalizantes y democráticas para el grupo, pudiendo ser un elemento desestabilizador del mismo. Tercera paradoja: La escasa adecuación de las estructuras organizativas para afrontar conflictos frente a las posibilidades que puede ofrecer su afrontamiento, tanto en relación a la mejora de la práctica docente como para el desarrollo organizativo de los centros. La visión negativa del conflicto junto a la persistencia de modelos poco participativos, explican en buena medida la escasa adecuación de las estructuras organizativas de nuestros centros para afrontar los conflictos. Situación que hemos constatado también en las dos investigaciones señaladas anteriormente. Es más, tanto alumnado como profesorado coinciden en tener una alta percepción negativa sobre la situación de indisciplina e incluso de violencia del alumnado pero en cambio ambos sectores de la comunidad educativa reconocen que se dan pocos espacios y se utilizan muy escasamente estrategias didácticas recomendables para favorecer la convivencia. Las dos investigaciones citadas arrojan datos claros y contundentes sobre el escaso bagaje metodológico y organizativo que pone en juego el profesorado para mejorar la convivencia en los centros educativos. Veamos algunos datos en relación al ámbito organizativo: a) Espacios de convivencia. Las investigaciones confirman el escaso uso de estructuras como las asambleas de clase, la junta de delegados, la comisión de convivencia, etc. Es muy significativo el hecho de que el espacio más utilizado por el profesorado para abordar los conflictos, según el propio profesorado, sea las juntas de evaluación. Nada menos que el 82,8% afirma que en ese espacio abordan los conflictos bastantes veces o habitualmente7. En relación a los estudiantes, profesorado y alumnado coinciden

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en colocar a las tutorías como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan los conflictos. b) Participación de los diferentes sectores para mejorar la convivencia. El profesorado, en general, se muestra partidario de la participación del alumnado en los problemas de disciplina, y, en segundo lugar, muestra una percepción negativa acerca de su “índice” de participación para estos menesteres y para la mejora en general de la convivencia. Pero en cambio encontramos contradicciones de este pensamiento con las respuestas dadas por el colectivo estudiantil tanto en relación al uso de espacios para abordar los conflictos como en el tipo de estrategias didácticas utilizadas. c) Participación de los diferentes órganos del centro para favorecer una convivencia positiva. El profesorado reconoce al equipo directivo como el único órgano que interviene en mayor medida para propiciar una convivencia positiva, además de ser el único que es considerado que actúa habitualmente. Los demás órganos, y como segunda conclusión importante, tienen como tendencia mayoritaria que sólo intervienen en conflictos graves o cuando son requeridos, es decir, tienen una intervención más en función de las circunstancias, habitualmente de índole grave, que como estrategia planificada y continuada en el centro. Así, se reconoce un escaso uso de los órganos colegiados para abordar conflictos, especialmente del Consejo Escolar, que en el momento de realizar la investigación era el órgano encargado de resolver los conflictos de disciplina, como del órgano específico para favorecer la convivencia como es la Comisión de convivencia, no regulado expresamente en el Decreto 324/1996 de 26 de julio (DOG, 9/08/96) por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en Galicia, aunque recoge que podrían “constituirse otras comisiones para asuntos específicos” (artículo 45.2)”. Esta situación “diferencial”, en este caso no precisamente positiva8, ayuda a explicar los bajos resultados obtenidos para este órgano. Resultados obtenidos tanto del profesorado como del alumnado aunque es sensiblemente más bajo en el colectivo estudiantil el reconocimiento de su funcionamiento. Sin embargo, es de destacar como la minoría que responde a la valoración del funcionamiento de esta Comisión, tanto el profesorado como el alumnado, hace una valoración claramente positiva. Dato que sin duda debería servir de referente para su implantación en los centros. No parece, pues, que los órganos colegiados sean caracterizados por una intervención constante y planificada para mejorar la convivencia, exceptuando, como decimos el equipo directivo. d) Mayoritario desconocimiento del alumnado de la normativa interna del centro

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Otro aspecto que hemos constatado y que forma parte de este epígrafe contradictorio, es la gran diferencia en el conocimiento de la normativa interna del centro entre el profesorado y el alumnado. Nada menos que 46 puntos porcentuales en la respuesta afirmativa “sí y la conozco”, mayor en el profesorado. Diferencia que sin duda debe hacernos reflexionar al colectivo docente para modificar esta situación. Es realmente contradictoria una situación en la que, por un lado, se constata alta conflictividad pero, por el otro, se da un gran desconocimiento del alumnado sobre la normativa de su propio centro. En definitiva, detectamos una escasa dotación organizativa para afrontar los conflictos en particular y mejorar la convivencia en general, lo que hace necesario crear lo que denominamos infraestructura de convivencia, tal como proponemos en la segunda parte de este entrega. Además, el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar, la comunicación e interdependencia, la solidaridad y la colegialidad, tal como hemos desarrollado en otro lugar (Jares, 2001:89-92). Cuarta paradoja: La cultura del conflicto como un elemento inherente a la cultura democrática frente a la cultura de la indiferencia y el descompromiso. Concebimos la cultura del conflicto como un elemento inherente a la cultura, y, particularmente, a la cultura democrática. Lejos de negarla, los conflictos, si se afrontan de forma no violenta, permiten reafirmarla y recrearla. En este sentido, afrontar los conflictos suele llevar consigo un compromiso con la organización frente a posiciones de indiferencia que obvian o soslayan cualquier afrontamiento. Paradójicamente, en ocasiones, la ausencia de conflictos suele explicarse por dicha indiferencia y descompromiso hacia la organización, no sólo en el ámbito educativo sino también en el empresarial (Ricomá y Ponti, 2004:87). Como hemos escrito, (Jares, 1995), la opción organizativa adoptada no es indiferente de un mayor o menor nivel de conflictividad ni ésta está desligada de los formatos organizativos. En efecto, el tipo de organización ni es independiente de la mayor o menor proliferación de los conflictos ni de las estrategias de afrontamiento. Entre ambas instancias, tipo de organización y nivel de conflictividad, se produce una relación dialéctica de mutua interacción y que, en definitiva, forma parte de la cultura que se construye en el centro escolar. Con ello queremos decir que en función de la cultura organizativa que se viva en un centro educativo, en la que integramos la cultura del conflicto, tendremos una u otra orientación hacia el conflicto y su forma de resolución. En aquellos centros en los que explícita o tácitamente se acepta un marco organizativo autoritario y burocrático, por su propia estructura coercitiva los conflictos afloran en menor medida, lo que no quiere decir que los conflictos no existan sino que permanecen en estado latente.

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Otras veces el mantenimiento de esta estructura organizativa obedece a un pacto de intereses: no se resuelven los conflictos pero tampoco se plantean. Sin embargo, lo más frecuente en este tipo de situaciones es que, una vez que estallan, tienden a manifestarse con mayor virulencia, lo que sin duda hará más difícil su resolución. En sentido inverso, y aunque resulte paradójico, una mayor autonomía, democracia y participación producirán una mayor visibilidad de la conflictividad. Por consiguiente, la cultura democrática lleva consigo la cultura del conflicto, en tanto en cuanto es en democracia donde realmente pueden aflorar y afrontarse los conflictos de forma no violenta. Esto exige fundamentalmente dos cosas. Por una parte, el entrenamiento en las estrategias no violentas de resolución de conflictos y, por otra, la organización participativa y democrática de los centros educativos para todos los sectores de la comunidad educativa. En este último sentido, si queremos que la escuela forme a personas democráticas y participativas, ella misma tiene que estar organizada desde estos presupuestos. Por eso, la búsqueda de una sociedad plenamente democrática requiere no sólo que el sistema educativo fomente una actitud libre y participativa para la vida social futura o de adultos, sino que, tal como han insistido diversos autores, desde los clásicos a los más recientes, el propio sistema educativo debe articularse bajo los principios democráticos en los que dice fundamentarse. Quinta paradoja: El profesorado sitúa el conflicto de la disciplina como el conflicto que más le preocupa mientras que, al mismo tiempo, reconoce un escaso bagaje didáctico para afrontarlo. Los resultados de la investigación “Conflicto y convivencia en los centros educativos de Secundaria”, ya citada anteriormente, deja clara esta gran contradicción. Por un lado, tanto alumnado como profesorado coinciden en tener una alta percepción negativa sobre la situación de indisciplina e incluso de violencia del alumnado pero en cambio ambos sectores de la comunidad educativa reconocen que se dan pocos espacios y que se utilizan muy escasamente estrategias didácticas recomendables para favorecer la convivencia9. Es realmente una contradicción muy fuerte y que debería exigir una respuesta educativa institucional, comenzando por la propia formación inicial. La investigación confirma de forma clara y contundente el escaso bagaje metodológico que pone en juego el profesorado para mejorar la convivencia en los centros educativos. En este mismo sentido nos hemos referido en la tercera paradoja en relación al ámbito organizativo. Para apoyar esta paradoja, volvemos nuevamente a las investigaciones citadas en las que de forma rotunda tanto el profesorado como el alumnado tienen una visión bien poco optimista sobre la frecuencia de las 14 actividades por las que preguntamos para favorecer una convivencia positiva en el centro. Ambos sectores

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coinciden en señalar una única actividad que es mayor la tendencia positiva que la negativa, las charlas en las tutorías colectivamente, coincidente, por otro lado, con los resultados –tanto del profesorado como del alumnado– del uso de las tutorías como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan los conflictos. Como hemos señalado, estos resultados nos llevan a pensar, por deducción, que o bien son las actividades de tipo negativo por las que no hemos preguntado –especialmente expulsión de clases o determinados castigos-, las que más deben utilizarse para neutralizar esa alta conflictividad que se reconoce, además de las charlas en las tutorías, o bien se está instalando una peligrosa cultura de renuncia a intervenir como educadores en los ámbitos de convivencia10. 2. ¿QUÉ HACER? Afrontar el tema de la convivencia, de la disciplina, de los conflictos, etc., requiere, inexorablemente, que se plantee en su globalidad y complejidad, al menos si queremos hacerlo en clave educativa. Cuando nos quedamos en medidas puntuales, simples, esporádicas o aisladas, suelen tener escaso éxito y ello puede acrecentar la sensación de fracaso y angustia. Construir centros educativos convivenciales, que es o debiera ser un reto central en la labor educativa de todos los centros de todas las etapas educativas, exige, como decimos, pensar el proceso educativo globalmente desde la propia configuración o modelo de docente, los procesos metodológicos, los formatos organizativos, etc. A continuación exponemos diez propuestas que, sin agotar todas las posibilidades, nos parecen particularmente importantes desde nuestra experiencia como docente y de haber sido director de un centro. 2.1. Aprender a convivir con el conflicto Es sin duda el primer aprendizaje y el que en muchas ocasiones falta en nuestros centros. Partir del supuesto o pretender que nuestra profesión, tanto en relación con la actividad docente como en lo que atañe a los procesos organizativos, esté exenta de conflictos es sin duda un supuesto tan absurdo como irreal, además de altamente frustrante en lo personal y conflictivo en lo profesional. Querer ejercer la profesión sin conflictos, con “alumnos suficientemente disciplinados”, “en silencio total”, etc., son tomas de posición profesional que suelen provocar relaciones y situaciones altamente conflictivas. Por ello, en los procesos de formación del profesorado el punto de partida debería ser la realidad inevitable del conflicto, y, en segundo lugar, afrontarlo desde una perspectiva no necesariamente negativa. El propio currículum académico debería implementarse desde estas dos nociones. Aprender a convivir con el conflicto es un aprendizaje, y aprender a resolver conflictos de forma noviolenta otro igualmente importante. Ambos requieren de una planificación y de un entrenamiento en las dinámicas reales de conflictos que se presenten en el centro. Por ello, todos los centros educativos deberían planificar

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programas de intervención sobre resolución de conflictos que, de forma global para el conjunto del centro y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padres-, así como de forma específica para un aula y/o grupo de estudiantes, se contemplen cinco objetivos fundamentales (Jares, 2002a): - Aprender a convivir con el conflicto de forma positiva. - Favorecer una convivencia positiva y democrática. - Rechazar la violencia como forma de resolución de los conflictos. - Prevenir conductas intimidatorias y de maltrato entre el alumnado, favoreciendo actitudes contrarias a todo tipo de discriminación y de violencia. - Desarrollar una cultura de la paz asentada en los derechos humanos y en los valores de respeto, tolerancia y democracia. 2.2. Cultivar la dimensión afectiva de la educación y de los centros educativos Muy pocas personas son las que todavía dudan de la incidencia de la afectividad en los procesos educativos, como, en general, en todo proceso social. En este sentido, debemos considerar la incidencia de la afectividad en la convivencia. El profesorado que lleva años ejerciendo la profesión habrá detectado en numerosas ocasiones cómo ciertos problemas de convivencia tienen su origen en una falta o deficiente desarrollo de la dimensión emocional. En este sentido, un aspecto que debemos cuidar es la posible distorsión de la variable género en la concepción de la afectividad, especialmente en ellos. “Más que una atribución de género, la ternura es un paradigma de convivencia que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo productivo y lo político, arrebatando, palmo a palmo, territorios en que dominan desde hace siglos los valores de la vindicta, el sometimiento y la conquista” (Restrepo, 1999:17). Desde esta óptica venimos insistiendo en los últimos años en la necesidad de la creación de grupo. En la formación del profesorado, sea cual sea su nivel educativo o la materia que vaya a impartir, es imprescindible diseñar una estrategia tendente a generar en el aula como en el centro un clima de seguridad, de confianza, de mutuo apoyo, etc. (Jares, 1999, 2001, 2002a, 2002b). Para ello el profesorado debe ser formado en las estrategias y recursos que facilitan la creación de grupo. Y ello no sólo por motivos éticos o morales, que lo son y en sí mismos constituyen razones más que suficientes, sino también porque el trabajo didáctico en estas situaciones es más agradable para todos/as y, en tercer lugar, suele producir mejores resultados académicos. Por todo ello, no cabe duda que la alfabetización de la afectividad y la ternura debe ser un objetivo de todo proceso educativo, en tanto en cuanto forma parte del proceso vital y madurativo de las personas, y, en segundo lugar, por su

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inequívoca relación con la convivencia. En relación a lo primero, la afectividad es una necesidad de todos los seres humanos y requiere de su desarrollo para una construcción equilibrada de la personalidad. Como ha señalado A. Montagu (1978 y 1983), “la salud es la capacidad para amar, para trabajar, para jugar y para usar la propia inteligencia como una herramienta de precisión. Los humanos nacieron para vivir, como si vivir y amar fueran una misma cosa. Para amar hay que aprender a amar y solo se aprende a hacerlo cuando se es amado. El afecto es una necesidad fundamental. Es la necesidad que nos hace humanos”. 2.3. Construir infraestructura de convivencia Con la expresión “infraestructura de convivencia” me estoy refiriendo al contexto organizativo y cultural del centro como contextos fundamentales para el ejercicio y desarrollo de la convivencia. Se trata de crear en cada centro un espacio en el que tanto el contenido como el continente estén activamente implicados en el desarrollo de buenas prácticas de convivencia. Igualmente, partimos del hecho y de la necesidad de que el propio continente o contexto organizativo en el que se dan las prácticas educativas sea al mismo tiempo medio y objeto de reflexión educativa. En consecuencia, crear infraestructura de convivencia significa diseñar aspectos como: a) En el ámbito de centro: - Espacios para abordar la situación de la convivencia, como pueden ser la Comisión de Convivencia, en la que participen representantes de los diferentes sectores educativos; la Junta de Delegados, en el caso del alumnado; el Claustro de profesores, en el caso del profesorado; etc. - La creación de un equipo de mediación que actúe como un servicio que oferta el centro, a ser posible a todos los sectores de la comunidad educativa11 para intervenir en la resolución de aquellos conflictos que no sea posible abordarlos o resolverlos directamente por las personas implicadas en el conflicto. La mediación supone la intervención de una tercera parte neutral e imparcial al conflicto (Jares, 2001:157-196). En las investigaciones que hemos dirigido en Galicia y Canarias, a las que nos hemos referido en el punto anterior, se detecta en el profesorado una valoración positiva de la importancia de la mediación para el buen funcionamiento del centro pero en cambio no se corresponde con la frecuencia de su práctica en los diferentes ámbitos y sectores de la comunidad educativa, ni siquiera cuando se refiere al profesorado al que se atribuye un uso mayoritario como mediador/a. En el punto 2.7 desarrollamos con más detalle esta propuesta. - Las tutorías semanales con el alumnado en las que se incida en el trabajo de los valores básicos de la convivencia: respeto, no discriminación, dignidad de las personas, cooperación, solidaridad, noviolencia, etc. Para ello, desde el punto de

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vista metodológico, deben ocupar un lugar central las dinámicas de grupo, como son os estudios de casos y los juegos de roles. - Las normas de centro enmarcadas en el Reglamento de Régimen Interno, deben recoger los diferentes ámbitos de actuación para favorecer la convivencia. Además, anualmente, muy especialmente en el caso del alumnado nuevo, deben ser dadas a conocer tanto al alumnado12 en las tutorías como a las familias en unas necesarias jornadas de convivencia13. - Jornadas de formación para madres y padres, escuelas de padres, etc. Me estoy encontrando con muchos centros con la queja del profesorado de la falta de colaboración de las familias con el centro y, en muchos casos, con la denuncia de la falta de criterios educativos en las propias familias; hechos que inciden muy negativamente en el comportamiento de los estudiantes en el centro. Sin embargo, detecto de forma nítida una muy pobre e incluso mayoritaria ausencia de cualquier tipo de iniciativas para las familias, más allá de atender individualmente las peticiones de cita que realizan las familias para hablar del caso particular de su hijo o hija. Esta misma situación se constata de forma clara en los resultados de las investigaciones que hemos dirigido. En efecto, como hemos señalado (Jares, 2005a), los diferentes datos expresados nos muestran a un profesorado de Secundaria que otorga casi unánimemente al ambiente familiar la principal razón de la violencia de los estudiantes, que igualmente una mayoría ve en la falta de colaboración de las familias una fuente de conflictos de los estudiantes en los centros, que una mayoría notable del mismo ve un escaso compromiso de participación de las familias en el centro, que otorga al clima de convivencia con las madres-padres la valoración más baja de los diferentes climas de convivencia por sectores de la comunidad educativa, que muestra también un grado de desconocimiento o valoración negativa del clima de convivencia entre las madres-padres y de que más de la mitad del profesorado se queja bastante o mucho de la indiferencia o pasotismo de las madres/padres a la labor del profesorado. Frente a este estado de cosas, paradójicamente, tampoco constatamos que el profesorado fomente actividades, excepto en las tutorías, que impliquen a la familia, o al menos para mitigar esas causas achacadas a la familia que inciden tan directamente en su trabajo. b) En el ámbito de aula: En este espacio siguen teniendo plena vigencia las técnicas organizativas freinetianas. Desde la centralidad de la cooperación, los principios organizativos de la pedagogía Freinet están basados en la participación, la autonomía, la autogestión, el control democrático y la planificación. Principios que tienen su concreción a través de propuestas organizativas como el plan de trabajo, la asamblea, los ficheros autocorrectivos, la biblioteca de trabajo, la cooperativa, etc. Trabajar desde y para la cooperación -entre el alumnado, entre éstos y el

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profesorado y entre el profesorado-, es, además de un objetivo curricular en su triple dimensión -conceptual, procedimental y actitudinal-, una estrategia didáctica y una propuesta organizativa. Mediante esta triple funcionalidad, se pretende conseguir escuelas que sean en sí mismo comunidades de apoyo donde el alumnado y el profesorado las perciban como suyas -mal andan las cosas cuando no se cumple esta condición-, construyendo un sistema de relaciones de mutuo apoyo, respeto y afecto. Entre las técnicas más importantes hay dos que destacan especialmente, el Plan de trabajo (Freinet, 1974a) y la Asamblea de clase (Freinet, 1974b y 1978). 2.4. Fomentar la participación de todos los sectores educativos Todas las actividades que hemos propuesto en el punto anterior, tanto para el ámbito de centro como para el de aula, llevan consigo la recuperación del valor de la participación como objetivo educativo y como estrategia didáctica para fomentar la buena salud del centro y crear infraestructura de convivencia democrática. Sí no hay participación no hay democracia ni posibilidad de generar centros organizados desde y para la convivencia democrática. La participación se convierte, pues, en el requisito de la ciudadanía, del ejercicio y la convivencia democrática. Como señala Santos Guerra (1994:5), “la participación es el principio básico de la democracia. Participación que no puede reducirse al instante del voto, sino que exige el diálogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones y la capacidad de crítica efectiva. Por consiguiente, consideramos la participación como un derecho y una necesidad del proceso educativo institucional escolar. En esta misma línea se expresa Bernstein (1990), cuando habla de la participación como uno de los tres derechos que según él debe garantizar la escuela -además del derecho al crecimiento individual y el derecho a ser incluido-. Este derecho, “es el derecho a participar en los procedimientos mediante los cuales se construye, mantiene y transforma el orden. Es el derecho a participar en la construcción, mantenimiento y transformación del orden. La participación es la condición del discurso cívico, y opera en el nivel de lo político” (Bernstein, 1990:125). En relación a la convivencia y el afrontamiento noviolento de los conflictos, la participación es, al mismo tiempo, un mecanismo de prevención de determinada conflictividad no positiva y un requisito para poder resolver los conflictos. Como se ha dicho, la participación es la base de la convivencia (Santos Guerra, 2003: 107). Es más, estamos firmemente persuadidos de que no hay forma de mejorar la convivencia si no relanzamos y mimamos la participación de todos los sectores de la comunidad educativa. Por otro lado, tampoco podemos obviar que la propia participación produce conflictos, argumento y hecho que a veces se esgrime precisamente para cercenarla o impedirla. Ejemplos de ello los encontramos, entre otros, en el conflicto que se produce en muchos centros entre un mayor nivel de participación y autonomía por un lado, y, por otro, la mayor responsabilidad y

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trabajo que ello exige para el personal docente en particular; entre burocracia y participación, y la represión y tensiones a que ello puede conducir en las escuelas (England, 1989:106), o el conflicto entre profesionalismo docente y participación de los padres y madres en los centros (Fernández Enguita, 1992 y 1993; San Fabián, 1992). Los resultados de las investigaciones sobre la situación de la participación en los centros así como algunos resultados de las investigaciones que sobre conflicto y convivencia hemos dirigido, no reflejan precisamente un panorama tranquilizador sobre la situación de la participación. Más bien al contrario, el reconocimiento de la mayoría del profesorado sobre el uso infrecuente de las actividades favorecedoras de la convivencia que exigen participación así como la escasa participación de los órganos colegiados del centro, transmiten una contundente radiografía ciertamente preocupante de la situación de la participación. Incentivar la participación es pues un requisito imprescindible para afrontar los conflictos y favorecer la convivencia. 2.5. Apostar por un modelo de dirección colegiado y democrático Como hemos señalado (Jares, 2001:60-61), el principal argumento esgrimido con más frecuencia por el profesorado para rechazar los cargos directivos, y particularmente la dirección, lo constituye, precisamente, la presunción o constatación de una mayor frecuencia de conflictos por el ejercicio del cargo. Hecho que se ha contrastado tanto en diferentes investigaciones como en los cursos de acreditación de directores que hemos impartido en los últimos años en diferentes ciudades de Galicia. Por consiguiente, la realidad del conflicto influye en la función directiva incluso antes de ejercerla en el sentido de que, en muchos casos, actúa como el factor disuasorio más importante para recelar en la decisión de presentarse a este cargo. Es obvio, que a mayor responsabilidad hay mayor probabilidad de conflictividad, y, especialmente, porque esta incluye una parte de la misma en relación a los propios compañeros. En este sentido, tenemos la impresión, y desde luego así ha sido en nuestra experiencia como director de un centro, que en realidad ese temor a un mayor nivel de conflictividad por el ejercicio del cargo de director o directora está ligado de forma muy especial a la conflictividad entre los propios compañeros. También ocupa un lugar importante las relaciones con la administración y, en tercer lugar, con las madres y padres. Es de destacar como en esta clasificación de posibles focos de conflictividad, la que atañe a la relación con el alumnado es la que aparece en el último lugar. En todo caso será este un tema que tendremos que seguir estudiando en el futuro porque, sin duda, ejerce una enorme importancia tanto en las posibilidades para presentarse al cargo de dirección como en el propio desarrollo de su ejercicio. Ahora bien, es evidente que, al igual que hemos señalado para la profesión docente, el desempeño de la función directiva lleva consigo, inevitablemente, la aparición

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del conflicto, debido precisamente al hecho institucional del cargo. Es decir, la propia naturaleza del puesto y el ejercicio del poder que implica llevar consigo la inevitabilidad del conflicto. En este sentido hablamos no sólo de la naturaleza conflictiva de la escuela sino también de la inevitable naturaleza conflictiva de la dirección. Conclusión que, entre otras consecuencias, aconseja afrontar el ejercicio del la dirección desde la debida preparación psicológica y pedagógica para encarar los conflictos con mejores garantías de éxito. En segundo lugar, es importante reflexionar sobre la posible incidencia de los estilos o modelos de dirección en la mayor o menor aparición de conflictividad. Dicho con otras palabras, si en un aula la conflictividad está sujeta a diferentes variables, siendo una de ellas la propia actitud y metodología del docente, igualmente en un centro una de las variables que van a incidir en los niveles de conflictividad es el propio estilo o modelo de dirección. Por consiguiente, tenemos que resolver un conflicto previo en relación a la decisión sobre el modelo de dirección a adoptar, ya que éste tiene una estrecha relación con el contexto de convivencia y las formas de afrontar los conflictos. Sería contradictorio proclamar una organización democrática del centro con un estilo unipersonal de dirección, reacio a la participación, etc., tal como en algunas ocasiones hemos visto. Por consiguiente, el modelo de dirección debe ser compatible con los criterios de convivencia democrática. En este sentido, es evidente el influjo en los últimos años de las teorías neoliberales de gestión empresarial que se quieren trasladar miméticamente al campo de la gestión de los centros educativos. Estrategia que supone convertir y aplicar en el sistema educativo las leyes del mercado, fomentando la competitividad entre los centros, la libre elección de centro por parte de los “consumidores” y la gestión de los mismos desde parámetros empresariales. En definitiva, intentar convertir la educación en un bien de consumo más en lugar de ser un derecho, que es sin duda el principal flanco de ataque de la ideología neoliberal en el ámbito educativo (Jares, 2005b). Esta ideología lleva consigo nuevas relaciones entre el colectivo docente que inciden en una mayor jerarquización, otorgándole un gran poder a los directores/as en cuanto “jefes de empresa”. Y, como ha señalado hace años Stephen J. Ball (1989: 270), “el control de las organizaciones escolares, centrado principalmente en la posición y el rol del director, se relaciona de modo significativo con el dominio (la eliminación o prevención del conflicto). Así, el dominio tiene como finalidad lograr y mantener definiciones particulares de la escuela contra definiciones alternativas y categóricas”. Como recoge Christian Laval en la formación de los directores en Francia, la obsesión era formarlos como gestores: “lo importante reside en la transformación de los nuevos directores de establecimiento, que deben comprender, sobre todo, que ya no son docentes. Desde comienzos de la década de 1970, la orientación hacia la empresa se vuelve explícita en los programas de formación de los directivos de

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la educación” (Laval, 2004:352). Algo semejante también ha ocurrido en España, aunque no se ha llegado al extremo de plantear institucionalmente la ruptura entre directivos y profesorado, si bien hay voces que lo pregonan, si se ha enfatizado la necesidad de convertir a los directores en gestores al estilo de los ejecutivos de empresa. De hecho en algunos cursos de formación de directores se han introducido temáticas de gestión empresarial al igual que algunos ponentes proceden del mundo de la empresa14. Sin embargo, por la naturaleza de sus funciones los centros educativos nunca pueden ser iguales o equiparables a una empresa. Esta naturaleza hace que su propia dinámica organizativa interna sea distinta, el tipo de interacciones que se establecen sean diferentes, los ritmos de trabajo, la concepción del espacio y del tiempo, etc. sean radicalmente distintos. 2.6. Organizar los centros desde la intervención colegiada de los docentes y desde los diferentes ámbitos del currículum Como hemos señalado, el aprendizaje de la convivencia no puede ser una tarea ni improvisada ni sujeta a una mera intervención verbal en un momento determinado. Por el contrario necesita de una planificación, tanto para el espacio de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padres-. Entre los aspectos a contemplar destacamos (Cfr. Jares, 2001:129-137): - Tiempo para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversas posibilidades de resolución. También para evaluar los grados de cumplimiento de los posibles acuerdos. - Espacios adecuados para abordarlos. - Oportunidades, apoyo y estímulo para ensayar y ejercitarse en habilidades y técnicas de resolución. No podemos quedarnos en los reproches aunque es necesario hacerlos. Debemos ofrecer espacios y posibilidades para que aprendan formas alternativas de resolución y ser perseverantes en este empeño. - Experiencias lúdicas y de dinámica de grupos que faciliten la cohesión grupal. - Organización democrática del aula y centro escolar. - Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos. - Ofrecer un currículum integrado desde la visión conflictiva de la realidad y en el que se cuestione la violencia como forma de resolución de los conflictos. Por consiguiente no se trata de negar las diferencias y los conflictos sino de afrontarlos de forma positiva, es decir, de forma noviolenta. Afrontar los desacuerdos no implica generar dinámicas de destrucción ni, en el otro extremo, acomodarnos o someternos a los requerimientos de la otra parte.

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2.7. Generalizar el uso de los métodos noviolentos de resolución de conflictos. El caso de la mediación Especialmente importante es la formación y extensión del uso de la negociación y mediación como métodos habituales de resolución noviolenta de conflictos. Dado el cierto empuje que está teniendo la mediación en los últimos años en los centros educativos, exponemos a continuación algunos datos de la investigación “Conflicto y convivencia en los centros educativos de secundaria de Galicia” (1998-2001), que hemos citado en otros puntos de este capítulo. Con los ítems dedicados a indagar en la mediación, tanto en el profesorado como en el alumnado de Secundaria, hemos querido analizar la percepción que tienen sobre la frecuencia de su práctica como estrategia de resolución de conflictos en los diversos sectores, tanto de la comunidad educativa como de agentes educativos externos al centro. Entre éstos últimos podemos citar la inspección y otros servicios como pueden ser los centros de formación del profesorado, los equipos psicopedagógicos específicos, etc. La segunda parte, está dirigida a preguntar a los encuestados/as si han actuado como mediadores/as y entre quién se ha realizado dicha mediación. De esta forma pretendemos contrastar la percepción sobre la utilización de la mediación por parte del profesorado en general y la suya propia, por un lado, y, por otro, sobre el uso real de su práctica. En tercer lugar, contrastamos dichos resultados con la valoración que realizan de la mediación para el buen funcionamiento del centro. Como hemos dicho anteriormente, la gran mayoría del profesorado, concretamente el 91,4%, realiza una valoración positiva de la importancia de la mediación para el buen funcionamiento del centro. Sin embargo, esta aplastante valoración positiva no se corresponde con un uso generalizado en los diferentes ámbitos y sectores de la comunidad educativa, ni siquiera cuando se refiere al profesorado al que le atribuye un uso mayoritario como mediador/a, sea miembro del equipo directivo, del claustro o del Dto. de orientación, pero en cambio al preguntar por su práctica queda en porcentajes minoritarios. Por consiguiente se repite aquí el mismo proceso que hemos detectado en otras categorías: por un lado se tiene una percepción alta de su uso y una buena valoración de la misma, pero que en cambio al preguntar por su práctica concreta el propio profesorado reconoce niveles bajos o muy bajos en su uso. Veamos en el siguiente cuadro los datos que prueban esta afirmación:

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PUNTO DE PARTIDA: LA MEDIACIÓN ES VALORADA POSITIVAMENTE POR LA GRAN MAYORÍA DEL PROFESORADO (91,4%) PERCEPCIÓN DE SU USO (Tendencia bastante o mucho) FRECUENCIA QUE SE RECONOCE DE HABER PRACTICADO LA MEDIACIÓN POR PARTE DEL PROFESORADO (Tendencia bastante o mucho)

Por el Equipo directivo: 71,9% Por el Profesorado: 61,4% Por el Dto. de Orientación: 47,2% Por el Alumnado: 18,8% Por las Madres-padres: 18,3% Por la Inspección: 4,2% Por Otros servicios externos al centro: 3% Entre el profesorado: 6,8% Entre profesorado y alumnado: 22,3% Entre el alumnado: 33,9% Entre profesorado / madres-padres: 10,5%

Otra conclusión importante, es el hecho de destacar como esa valoración positiva de la mediación del profesorado sólo se relaciona de forma mayoritaria con el uso de su práctica por parte del colectivo docente. El profesorado reconoce porcentajes muy bajos de su incidencia en los otros sectores de la comunidad educativa y prácticamente nulos en los servicios externos al centro. 2.8. Exigir un Plan integral de formación Los resultados de las investigaciones citadas muestran con claridad la necesidad de que tanto las universidades en sus planes de formación inicial del profesorado como las administraciones educativas en relación a la formación en ejercicio acometan de forma urgente planes de formación que modifiquen esta situación. Y es especialmente necesario cuando se reconoce un aumento de la conflictividad en los centros. En cualquier caso, como hemos señalado, es insostenible que los profesionales que tienen como objetivo central de su trabajo la enseñanza de los valores de la convivencia y el aprendizaje de la resolución positiva de los conflictos, que además éstos van a tener una incidencia casi diaria en su quehacer profesional y que, en tercer lugar, el éxito de dicho ejercicio profesional en buena medida va a estar condicionado por las destrezas y habilidades en este campo, resulta, digo, que los centros competentes para su formación no realizan ningún tipo de formación en este sentido. La necesidad de acometer esta formación queda, además, probada con los resultados de la investigación en el sentido de que la gran mayoría del profesorado

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le otorga una gran importancia para el desempeño de su función profesional. Concretamente nada menos que el 89% del profesorado considera que este tipo de formación es muy o bastante importante para la formación de los profesionales de la educación. Por tanto se advierte una falta de correspondencia entre la trascendencia que se otorga a la formación en tales temas y la situación real de los docentes en cuanto a los conocimientos que poseen al respecto. Finalmente, en relación a la disposición para participar en programas de mejora de la convivencia y aprender a resolver conflictos de forma positiva, los resultados muestran una coincidencia en el alumnado y en el profesorado en tener una actitud favorable. Así lo expresan, en el caso de Galicia, el 62,7% del profesorado15 y el 70,3%16 del alumnado, es decir, coincidencia en ambos sectores en mostrarse partidarios de aprender a resolver conflictos aunque con una ligera diferencia más favorable en el alumnado. Resultados prácticamente idénticos con los obtenidos en Canarias. Por consiguiente, son datos esperanzadores para el conjunto de la educación en general y para la mejora de la convivencia en los centros en particular. 2.9. Fomentar la evaluación continúa de los centros educativos Un tema tan importante como es el de la resolución de conflictos y el fomento de la convivencia democrática en los centros educativos exige también la práctica de la cultura de la evaluación desde criterios democráticos y de servicio público. Como estamos desarrollando en el conjunto de las propuestas, ni la convivencia se improvisa ni es el resultado del azar. Por el contrario, precisa de planificación y medios, pero también de evaluación de los procesos para mejorarla en unos casos y mantenerla en otros. En este sentido, incluir en las memorias anuales y otros procesos de evaluación informes sobre la situación de la convivencia, nivel de conflictividad, etc., parece algo necesario. Para ello las administraciones educativas deberían dotar los recursos necesarios para impulsar este tipo de procesos, tanto desde una perspectiva de auto-evaluación interna de los centros como externa. Desde presupuestos críticos, no sólo se enfatiza la necesidad de la evaluación de los centros escolares, y del sistema educativo en su conjunto, sino que se trata de que la evaluación sea en sí misma educativa, participativa, reflexiva y compartida. “La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Este es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina... Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si

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estamos educando o deseducando” (Eisner, 1985:75). Parafraseando a M.A. Santos Guerra se pretende ejercitar un tipo de evaluación que sirva como proceso de diálogo, comprensión y mejora. Por ello, “el sentido democrático de la evaluación exige cambiar de perspectiva: - En cuanto al ámbito de la evaluación. Todos y todo, y no sólo los alumnos, ha de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo. - En cuanto al control democrático. Los protagonistas de la evaluación son todos los que intervienen en la actividad. - En cuanto a la finalidad de la evaluación. El propósito fundamental es conseguir la mejora de la práctica y ayudar a las personas que la realizan. - En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las personas y con las reglas del ideal democrático” (Santos Guerra, 1993:10). 2.10. Dar esperanza Como desarrollamos en el libro de reciente aparición Educar para la verdad y la esperanza (Jares, 2005b), la esperanza es una necesidad vital y por consiguiente también del proceso educativo. En estos tiempos de incertidumbre, de precarización material y espiritual, de vandalización de las relaciones sociales, de institucionalización creciente en la vida política de la mentira y el desencanto, del uso del miedo como estrategia política, de cuestionamiento del papel de la educación, etc., hacer frente a estos desafíos y amenazas de diverso tipo que penden sobre nosotros, es una de nuestras tareas profesionales irrenunciables. Desafíos que exigen una apuesta decidida a favor de la educación y un replanteamiento del propio acto de educar desde la esperanza. Abordar los conflictos y el proceso de construcción de la convivencia democrática en los centros debe hacerse desde la esperanza y es, al mismo tiempo, una forma de dar esperanza. Por ello proponemos llevar pedagogía a la esperanza y ésta a aquella en tanto en cuanto son realidades estrechamente interrelacionadas. No puede haber esperanza sin pedagogía ni pedagogía sin esperanza. La pedagogía tendrá que tener conciencia moral del mañana, tomar partido por el futuro, saber de la esperanza, o no tendrá ya saber ninguno. De aquí la importancia de encarar nuestra profesión desde y para la esperanza, vivirla como una profesión de esperanza, reconocernos como profesionales de la esperanza, agentes de esperanza, dar esperanza.

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(Notas)
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Relación que hemos analizado en Jares (2001). Véase algunos resultados en Jares (2001:25-28). Véase algunos resultados en Jares (2001:28-30). Véase algunas definiciones y su análisis en Jares (2001:18-21).

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Véase algunos resultados en Jares (2001:31-34) y en Jares, 2005a). Se trata de las investigaciones “Conflicto y convivencia en los centros de Secundaria de Galicia”, realizada en los años 1998-2001, obteniendo resultados semejantes en la mayoría de las categorías en la misma investigación que hemos dirigido en la Comunidad autónoma de Canarias en los años 2002 y 2003. Con estas investigaciones hemos querido analizar de forma global la relación entre conflictividad y convivencia en los centros educativos de Secundaria, centrándonos en diferentes ámbitos de esa relación en los dos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: el profesorado y el alumnado.
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En este ámbito se produce un vuelco radical. De hecho los orientadores son el único colectivo dentro del profesorado en el que son mayoría los que responden que han recibido algún tipo de formación inicial. En segundo lugar, el colectivo del profesorado de Artes y Expresión corporal mantienen diferencias significativas con los otros dos grupos de docentes: ciencias y humanidades. En todo caso, solamente el 28,4% de los orientadores señalan que ha sido bastante o muy satisfactoria. En la formación en ejercicio vuelve a ser el colectivo de orientadores el que más formación ha recibido aunque descontento con la calidad de la misma.
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Llama poderosamente la atención como las asambleas de clase con el alumnado es el espacio que cuenta con menos frecuencia y el único de los expresados en la pregunta que es mayor la tendencia negativa que la positiva.
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Paradójicamente mientras que el citado Decreto no reconoce la creación de la Comisión de convivencia como si hacía el del MEC y el de otras comunidades autónomas, sin embargo entre las “sugestiones y propuestas de mejora” del Consejo Escolar de Galicia inciden en la necesidad y en la recomendación a “todos los centros educativos” que “constituyan comisiones de convivencia con el propósito de promover la convivencia en los centros” especificando que en dichas comisiones deberán estar presentes todos los sectores de la comunidad educativa (Consello Escolar de Galicia, 2001:22).
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Esta contradicción que constata la investigación también la hemos comprobado en los cursos para el profesorado y en las visitas a centros. Igualmente ha quedado muy claro en la respuesta de los centros y profesorado de Secundaria en el Programa educativo municipal Aprender a convivir que he dirigido en la ciudad de Vigo en los años 200-2003 y que por razones políticas de cambio de gobierno municipal ha dejado de funcionar de la mano del Partido Popular (Una auténtica irresponsabilidad cuando se encontraban inscritos 21 centros, se había generado una dinámica muy interesante en muchos de ellos, se había organizado cursos, jornadas, etc., para los tres sectores de la comunidad educativa. Más
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información en Jares (2002a) y en la web: www.aprenderaconvivir.org). Precisamente los centros y profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, que es donde se dice y acepta que existe un mayor nivel de conflictividad, son los centros y profesorado que en mucha menor medida han participado en el Programa y en los cursos de formación (prácticamente la relación de participación es de 5 a 1 a favor del profesorado de Primaria). Precisamente sobre esta última afirmación, en la investigación citada que hemos dirigido en Galicia, aún siendo minoritaria, nada menos que el 38,5% del profesorado se sitúa en bastante o totalmente de acuerdo con la afirmación “el profesorado está renunciando paulatina y voluntariamente a su papel de responsable de la disciplina en el centro y de educadores/as de la convivencia”, mientras que el 57,2% se sitúa en la zona de desacuerdo con el enunciado.
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Aquí se están dando todas las posibilidades. Es decir, equipos de mediación formados por estudiantes para actuar en conflictos sólo entre estudiantes; equipos de mediación mixtos estudiantes y profesorado, para intervenir en unos casos sólo en conflictos entre estudiantes y en otros también en conflictos entre estudiantes y profesorado; equipos de mediación con miembros de los tres sectores de la comunidad educativa y que pueden actuar en cualquier tipo de conflicto.
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Ya hemos comentado en el punto anterior como los resultados de las dos investigaciones citadas dejan claro el mayoritario desconocimiento del alumnado de Secundaria de las normas o RRI de su centro.
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En este último sentido, sirva como ejemplo de lo que no se debe hacer la situación que, como padre, he sufrido al entrar mi hija en un instituto para cursar primero de ESO al no haber sido convocado ni informado de ningún aspecto del IES, ni de la ESO, ni de nada. Creo que debería ser obligatorio, y desde luego me parece de sentido común, que al comienzo del nuevo curso las madres y padres que “ingresamos” nuevos en el centro, muy especialmente cuando hay cambio de etapa educativa, que el equipo directivo del centro nos acoja en el centro, nos presente el quipo directivo que rige el centro, nos comunique los objetivos y necesidades fundamentales del centro, que nos expliquen y si es necesario que nos pidan colaboración a las familias, que nos enseñen el centro, etc. En definitiva, que nos conozcamos y que conozcamos el proyecto de centro y las tareas y demandas que nos pueden realizar a las familias.
13

Esto no quiere decir que algunas temáticas sean muy próximas. Así, por ejemplo, en algunas publicaciones para directivos de empresa se hace hincapié en conceptos que hemos defendido tales como la acepción positiva del conflicto, la importancia de la comunicación y las relaciones interpersonales, el afrontamiento positivo de los conflictos, etc. Un ejemplo de ello puede encontrarse en el libro de Ricomá y Ponti (2004), que hemos citado. En el extremo opuesto, aparecen libros que se utilizan en la formación de directivos de empresa que propugnan abiertamente y justifican la utilización de la mentira, la manipulación e incluso “el arte de la guerra”, entre otros recursos, para abordar los conflictos. Un ejemplo de ello es el libro de Guillem Bou Bauzá (2004): El arte de la guerra para directivos, directores y dirigentes. Madrid, Pirámide.
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El 25,6% contesta que no sabe y el 8,2% responde categóricamente que no.

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El 15,6% contesta que no sabe y el 12,2% responde negativamente. En todo caso, observamos como es menor el porcentaje del profesorado que muestra su agrado en participar en programas de mejora de la convivencia que en relación al interés e importancia de la formación sobre conflictos.
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Xesús R. Jares Catedrático de la Universidad de A Coruña

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La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas
Miguel Ángel Santos Guerra

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I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

Organización

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“A

llá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno el Director de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto los Pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos. Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos”. MONTERROSO, Augusto (1997): La oveja negra y otras fábulas. Alfaguara. Madrid.

La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados. Sería un problema gravísimo que el sistema educativo fuese en sí mismo un medio para empeorar éticamente la sociedad. No solamente por lo que hacen quienes, después de salir con éxito de la escuela, asumen puestos de responsabilidad en la sociedad, sino por el entramado mismo del sistema educativo que hace más potentes y profundas las diferencias de partida. No olvidemos que fueron médicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras muy bien adiestradas en su oficio, quienes diseñaron las cámaras de gas en la

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Segunda Guerra Mundial. No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores del sistema educativo, quienes han llegado a la cúspide del poder, no se muestran obsesionados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. ¿Por qué se habla de éxito del sistema educativo? Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestión y, más intensamente, cada profesional que trabaja en una institución educativa. ¿Qué papel desempeña la escuela en la formación de los individuos y en la mejora de la sociedad? ¿A quién beneficia la escuela? ¿Cómo aprende para transformarse en una escuela mejor? Para responder, hay que ir más allá de las definiciones, de los propósitos y de los deseos. Hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar al corazón de la práctica. ¿Qué sucede realmente? Si nos entregamos a la inercia, es posible que estemos navegando a la deriva o, lo que es más grave, hacia el abismo. No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Es preciso preguntarse de manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prácticas en una cultura cambiante. Las escuelas tienen que aprender. Tienen que romper la dinámica obsesiva de la enseñanza para transformarla en una inquietante interrogación por el aprendizaje. Por su propio aprendizaje. La institución escolar ha recibido también la encomienda de enseñar a cada ciudadano, de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos críticamente a la cultura. La escuela tiene, pues, que enseñar. Ése es su cometido, ésa es su función. Una función compleja y problemática ya que exige responderse a preguntas nada sencillas: ¿qué tienen que saber los escolares?, ¿cómo se les puede enseñar?, ¿cómo saber si lo han aprendido?, ¿cómo adaptarse a cada uno? Para ello se diseña un curriculum básico que todos comparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares características, exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los contenidos, se eligen los métodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas de funcionamiento destinados al aprendizaje de los alumnos. Este cometido tiene una cara complementaria, frecuentemente ignorada. La escuela tiene también que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas y, desde luego, añadir otras nuevas: ¿Cómo saber si lo que hace está alcanzando los fines que pretende?, ¿cómo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? La historia, la ciencia, el arte, la filosofía...han avanzado a través de nuevas preguntas o de la reformulación de las anteriores. Las preguntas sobre el aprendizaje de los alumnos tienen que completarse con otras sobre el aprendizaje de la institución: ¿qué tienen que aprender las escuelas?, ¿qué tienen que hacer para desarrollar adecuadamente la formación?, ¿qué obstáculos existen para el aprendizaje?, ¿cómo se puede saber si han aprendido?, ¿cómo tienen que ser para que la tarea que realizan no se convierta en un mensaje contradictorio con lo que enseñan?

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“Al ser las escuelas instituciones de enseñanza, no habría de parecer descabellado preguntarse cómo aprenden las escuelas, y sin embargo esta pregunta tan lógica es poco habitual” (San Fabián, 1996: 41). Se debe hacer un metacurriculum para la escuela. Es decir, un curriculum con los aprendizajes que la escuela tiene que realizar, con los métodos que tiene que emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores que nos garanticen que lo está consiguiendo de manera adecuada y oportuna. No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales por su cuenta, a su aire, fuera de la institución, sino de aprendizajes de carácter colegiado, realizados en el desarrollo de la práctica. Hablo de aprendizajes institucionales que, si bien requieren los de cada uno de los miembros que la integran, no se limitan a ellos. ¿Tendría sentido que un equipo quirúrgico con un elevadísimo fracaso en las intervenciones limitase la formación de sus miembros a la asistencia a Congresos Internacionales de alguno de sus integrantes sin preocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirófano, sin revisar la coordinación entre los diferentes miembros del equipo, sin estudiar la adecuación de tiempos y de materiales disponibles, sin conocer el tipo de pacientes que acude al Hospital, sin saber cómo se hacen los diagnósticos y cómo son los tratamientos postoperatorios? No se trata sólo de que cada profesor aprenda sino de que aprenda la escuela como institución. “Resulta evidente que la mejora escolar sólo es posible si la escuela, como organización, es capaz de aprender, no sólo en el caso de los individuos, como los profesores o los directores, sino de manera que la propia escuela pueda sobreponerse a un comportamiento ineficaz mediante una cooperación estrecha” (Bollen, 1997:29). La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién enseña y dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada uno de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una dinámica que transforme los aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces. La escuela tiene que saber cómo aprender ya que el saber no se adquiere de forma espontánea, automática y fortuita. ¿Cómo puede la escuela realizar de forma sistemática y enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestión que nos ocupa. La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que debe hacer de manera ininterrumpida y colegiada. Si sólo existen tiempos para la

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acción no habrá forma de hacer reflexión sobre la acción. Si sólo existen tiempos trepidantemente llenos de actividad ciega, no será posible articular un debate comprensivo y transformador. La escuela debe saber qué está pasando con los procesos de intervención que realiza para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se simplifican es fácil que la explicación se tergiverse y que ese mecanismo se utilice para defender intereses particulares o gremiales. “Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede centrarse sólo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino que debe ser un ámbito informado y dinámico que también proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros” (Perkins, 1995:218). Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que André Antibi llama “constante macabra”) por causas situadas en la Administración, en la familia y en el alumno, no será posible comprender lo que sucede. Está claro, por otra parte, que estos procesos de análisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra “Evaluar es comprender” (Santos Guerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia realizada en un Centro de enseñanza secundaria. Asisto a una sesión evaluadora del equipo pedagógico. En ella los profesores señalan las causas del fracaso de los alumnos. Todas -¡todas!- las explicaciones se sitúan en deficiencias de los estudiantes o de la familia. Son vagos Son torpes Están mal preparados Están desmotivados No tienen técnicas de estudio Tienen problemas Se influyen negativamente La familia no les ayuda Están en un grupo muy malo Tienen mal ambiente Ven mucha televisión Están por la calle Tienen mal comportamiento Etc. No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte de la explicación. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que aparezcan las preguntas sobre la naturaleza y estructuración de los contenidos, sobre la metodología utilizada por los profesionales, sobre la coordinación de los

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mismos, sobre la evaluación realizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de exigencia, sobre el sentido de la escuela.... Y si no existen preguntas, es difícil que se busquen respuestas. Cuando el diagnóstico está mal hecho, las soluciones son inevitablemente defectuosas. Resulta chocante la frecuencia con la que los profesores insisten en la necesidad de aprender. Pero estas consideraciones se establecen exclusivamente en dirección “descendente”. El empeño se pone en la necesidad que los alumnos tienen de aprender. Los profesores enseñan. Los alumnos aprenden. De esta manera quedan atrofiadas dimensiones a mi juicio capitales: Los profesores aprenden La escuela aprende Los alumnos enseñan a los profesores Los alumnos aprenden unos de otros Los profesores aprenden juntos Todos aprendemos unos de otros. La obsesión por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos lleva a la escuela a exclusivizar su atención en los mecanismos docentes, no en los discentes. Cuando se trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atención en el proceso de enseñar, no en el de aprender. La didáctica se ha centrado más en los procesos de enseñanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado más de la calidad de la enseñanza que de la calidad del aprendizaje. Por otra parte, del aprendizaje de los profesores y de la escuela, ni se habla. De esta forma es fácil que la escuela repita sus prácticas de manera irreflexiva. Se da por hecho que la enseñanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje no se produce se debe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos o no han sido tan trabajadores o tan inteligentes como es necesario. Me preocupa sobremanera la inercia de la institución escolar, la forma en la que repite los errores y mantiene las limitaciones, sin hacerse pregunta alguna sobre lo que sucede como resultado de su actividad (¿educativa?). Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar los obstáculos que existen para que se produzca el aprendizaje. Una institución cerrada al aprendizaje, hermética con las interrogaciones, asentada en las rutinas, repetirá de forma inevitable los errores. No aprenderá. Si, una vez puesta a reflexionar, se guía más por la defensa de sus actuaciones que por la búsqueda de la verdad, encontrará explicaciones que justifiquen su actuación y no podrá comprender nada. Hemos oído muchas veces elogiar la tarea de un Centro porque de sus aulas surgió un ex-alumno célebre. Eso explica,

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al parecer, la buena actuación de la escuela. Cuando entre los ex-alumnos aparece un delincuente, el problema reside en que el estudiante no siguió convenientemente las instrucciones que le dieron en la escuela. ¿Y si el éxito del primer caso se debe fundamentalmente a la responsabilidad del alumno y el fracaso del segundo a los pésimos planteamientos de la escuela? El deseo y la responsabilidad de aprender serán eficaces si nacen de la propia escuela. Serán menos eficaces cuando las tareas del aprendizaje de la escuela sean impuestas desde fuera. Es probable que si esto sucede se produzcan reacciones de rechazo y de defensa. Las fórmulas impuestas tienen escasa eficacia. El verbo aprender, como el verbo amar, como el verbo leer, tienen una imposible conjugación en imperativo. Para aprender hay que querer hacerlo. Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa y detestable. “En conjunto, los docentes no ponen en práctica adecuadamente las ideas de otras personas. En consecuencia, el desarrollo del profesorado es una condición previa para el desarrollo curricular y los maestros y profesores tienen que desempeñar una función generatriz en el desarrollo de currículos mejores. Sus ideas, su sentido de la responsabilidad, su compromiso con la oferta eficaz de experiencias educativas a sus alumnos se refuerza de forma significativa cuando son dueños de las ideas que plasman y autores de los medios que traducen esas ideas a la práctica de la clase” (MacDonald, 1999: 12). Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los ojos abiertos para ver, la mente despierta para analizar, el corazón dispuesto para asimilar lo aprendido y los brazos prestos para aplicarlo. Todo habla en la escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escuchado. No es, pues, a través de medidas externas, de agentes externos, de asesores impuestos, de inspecciones jerárquicas, de directores autoritarios como puede cambiar enriquecedoramente una escuela. Porque entonces los profesores se convierten en piezas de un engranaje en el que no creen y al que no aman. No digo que no haya que realizar cambios estructurales a través de leyes, pero ese tipo de cambios no llega a los aspectos más profundos de la actividad educativa. Propuesta para el aprendizaje de la escuela ¿Cómo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de verbos encadenados que, una vez concluída, comienza con nuevas interrogaciones y va produciendo bucles de reflexión, comprensión y cambio.

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Al hacerlo pienso no solamente en la voluntad, el saber y el compromiso de un docente aislado o del equipo directivo en solitario, pienso en toda la institución entendida como unidad de planificación, de intervención, de mejora y de evaluación. Esta secuencia ha de situarse en un contexto que no puede ser ajeno al proceso, ya que la organización escolar está inmersa en la cultura imperante y tiene una dinámica contextual interna que lo condiciona todo. Los procesos de mejora no se producen en una aséptica campana de cristal. “Las alteraciones en la epistemología y la cultura están provocando la transformación en el modo de concebirlo; y, a la par, las transformaciones sociales y económicas fuerzan el cambio de las escuelas” (Rodríguez Romero, 2003). La escuela ha de estar atenta a las nuevas exigencias provenientes de las transformaciones sociales. Las demandas que recibe, las nuevas funciones que debe asumir y la modificación de las que ya realizaba exigen cambios que conllevan aprendizajes. Para que esos cambios se produzcan es necesario una voluntad colegiada de comprender y de cambiar. Para ello el conocimiento implícito e individual debe transformarse en conocimiento explícito y compartido: “El secreto del éxito de las empresas vivas, los sistemas complejos y adaptables, las comunidades que aprenden o cualquiera que sea el término que queramos emplear, es que constan de una intrincada y arraigada interacción dentro y fuera de la organización que convierte continuamente el conocimiento implícito en conocimiento explícito” (Fullan, 1999). Las organizaciones cambian y se mejoran a través de procesos complejos en los que se encuentran mezclados los conocimientos, los afectos, las rutinas, las relaciones, los valores, las condiciones materiales, las influencias sociales... En su excelente libro sobre el cambio (me refiero ahora a la primera obra titulada “Las fuerzas del cambio”) Michel Fullan (1996) plantea ocho lecciones que es necesario conocer y practicar. A saber: 1. Lo importante no se puede imponer por mandato (cuanto más complejo sea el cambio, menos se puede imponer). 2. El cambio es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal, está cargado de incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso).

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3. Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos). 4. La visión y la planificación estratégica son posteriores (las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran). 5. El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (no existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario). 6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan (son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba). 7. Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito (las mejores organizaciones aprenden externa e internamente). 8. Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría constituyen la protección definitiva). En la segunda obra que lleva el mismo título y que es continuación de la primera, Fullan añade otras ocho lecciones que enriquecen y complementan las ocho primeras y que analiza con el rigor y la penetración que le caracterizan: 1. El propósito moral es complejo y problemático. 2. Las teorías del cambio y las teorías de la educación se complementan. 3. El conflicto y la diversidad son nuestros amigos. 4. Hay que entender lo que significa operar al borde del caos. 5. La inteligencia emocional contiene y provoca la ansiedad. 6. Las culturas de la colaboración provocan y contienen la ansiedad. 7. Hay que atacar la incoherencia. La conectividad y la creación de conocimientos son cruciales. 8. No existe una única solución: hay que elaborar las propias teorías y actuaciones con espíritu crítico. Cuando el aprendizaje y el cambio están radicados en la propia dinámica institucional, es necesario partir de una inquietud que los impulsa, de una voluntad que los desarrolla y de unas condiciones que los hacen posibles.

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El protagonismo reside en los profesionales que trabajan en las escuelas, no en los expertos que escriben en los despachos o en los políticos que legislan en los parlamentos. Son los enseñantes que investigan (Cochran-Smith y Litle, 2002) quienes tienen la llave del auténtico cambio. Con su compromiso, con su reflexión y con su inquietud pueden poner en marcha el mecanismo de la transformación. ¿Qué tienen que hacer los políticos? ¿Qué tienen que hacer las familias? ¿Qué tiene que hacer la sociedad? Crear las condiciones para que este proceso se ponga en marcha con éxito. Es preciso contar con las condiciones de tiempo, espacio, estímulos y medios que se necesitan para superar la acción inmediata. Se dedica un tiempo a la planificación, mucho a la intervención y muy poco a la reflexión sobre la acción. Las familias, como parte de la comunidad educativa, tienen que participar en los procesos de cambio y no convertirse en fuerzas resistentes al mismo. La sociedad tiene que aumentar su compromiso con las escuelas y reconocer y promover la dignidad de los maestros. Con la brevedad que requiere el texto voy a proponer la secuencia que se precisa para poner en marcha el proceso de cambio. No se trata de partes estancas, inconexas y desarticuladas sino de un proceso que avanza desde la interrogación a la decisión pasando por el compromiso democrático. Estos son los diez verbos que se enganchan como los eslabones vivos de una cadena transformadora: Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarán las respuestas. La escuela avanza por preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y certezas a otro que esté sustentado en incertidumbres. Claro que la duda es un estado incómodo. Ahora bien, desde el punto de vista intelectual, la certeza es un estado ridículo. Las preguntas que se formula la escuela sobrepasan la línea de superficie, profundizan en cuestiones nucleares. No sólo se pregunta si los alumnos han conseguido meter en su cabeza una serie de datos. Tiene preocupación por saber si aprenden a ser mejores personas y mejores ciudadanos. No uno a uno sino en el marco de una sociedad más justa. Quiere esto decir que tiene que preguntarse lo que sucede con las personas que no se pueden escolarizar o con los pobres que no llegan a superar la escolaridad elemental. ¿Quién se preocupa por estas cuestiones si no es la escuela? Si no se ponen en tela de juicio las prácticas, si no se formulan preguntas nuevas o se reformulan las preguntas que ya se hacían, es fácil que la rutina domine las prácticas de la escuela. Me preocupa la impermeabilidad a la crítica, la cerrazón a la autocrítica y la

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domesticación de los hechos para interpretarlos de una manera interesada y exculpatoria. Compartir: estamos hablando del aprendizaje de la escuela. Por eso es preciso insistir en el carácter colegiado de las preguntas. No basta que, de forma aislada, las formule un profesor o el Director de la institución. Llama la atención el individualismo sobre el que se asienta la vida de la escuela. Individualismo que no sólo se basa en la actitud de los profesionales, habituados a ejercer su función de forma escasamente colegiada. “Tanto para la planificación como para la evaluación, el mayor problema ha consistido en descubrir cómo pasar de lo que tradicionalmente se ha considerado una actividad individual a una actividad compartida” (Brennan, 1001). Se ha dicho reiteradamente que la escuela es una institución débilmente articulada. Es cierto. Los procesos de coordinación vertical y horizontal requieren unos tiempos que, en ocasiones, ni se tienen. O que, si se tienen, no se quiere dedicar a ese menester. La organización de la escuela (en su estructura, en sus tiempos, en la organización de los espacios) favorece el enfoque y la intervención individualista. Investigar: la respuesta que se busca no es fruto de la intuición, de la suposición, de la arbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la indagación rigurosa. Si después de preguntarnos nos damos la respuesta que se nos antoja, la que defiende nuestros intereses o la que confirma nuestras teorías previas, no habremos avanzado en la comprensión. Algunos docentes cuando oyen hablar de investigación piensan en complejas metodologías y en intrincadas fórmulas estadísticas. Es, a mi juicio, un error. Cuando un profesor se pregunta sinceramente por alguna cuestión y comienza a buscar evidencias rigurosas que den respuesta a esa pregunta, está investigando. Tengo más dudas sobre la eficacia y la necesidad de otros tipos de investigación aparentemente más sofisticados y autocalificados por sus autores como “científicos”. Dialogar: El proceso de investigación lleva consigo un diálogo entre los protagonistas de la escuela, entre éstos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje compartido en el que toda la institución comprende, no sólo de un aprendizaje individual. Se trata de un aprendizaje de la escuela como institución. Todos los miembros de la comunidad toman parte en el diálogo, no por una concesión generosa de la

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autoridad sino por el pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha de convertirse en una plataforma de discusión en la que todos toman parte, en la que todos se juegan mucho, por la que todos están apasionados. Para que el diálogo se produzca no sólo hace falta actitud de practicarlo. Se necesitan también estructuras organizativas que lo hagan posible. Comprender: A través de la investigación se puede alcanzar la comprensión de los fenómenos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas (son educativas, no sólo porque se ocupan de la educación sino porque educan al hacerse). En el campus de la Universidad de Norwich los alumnos del fallecido Laurence Stenhouse plantaron en 1982 un árbol en su memoria. Al pie del árbol colocaron una placa con un texto que reproduce un pensamiento clave de su obra: “Son los profesores los que, a fin de cuentas, van a cambiar el mundo de la escuela, comprendiéndolo”. Es, por consiguiente, la comprensión una de las claves de la transformación y de la mejora. Mejorar: La comprensión tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones. La investigación educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos sino mejorar la práctica. No es un aprendizaje que busca por encima de todo disponer de conocimiento o conseguir diplomas. La finalidad fundamental del conocimiento y de la comprensión es mejorar la práctica. Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distinción debe realizarse en un debate constante, democrático y riguroso. ¿Qué es mejorar? ¿Quiénes mejoran? ¿A qué precio se consigue? Hay cambios que sólo favorecen a los más favorecidos. Hay innovaciones que sólo afectan a dimensiones superficiales de la práctica. Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexión y de las investigaciones, ya que ayudará a establecer orden en el pensamiento frecuentemente errático y confuso sobre la escuela y la educación. Cuando escribimos sistematizamos, ordenamos el pensamiento. Si plasmamos por escrito lo que pensamos podemos compartirlo con otros. No se escribe porque falta tiempo, porque falta práctica y porque falta autoconfianza de los profesores, que delegan esta responsabilidad en los académicos. Difundir: La investigación que se ha realizado (y que se ha convertido en un informe razonado, claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales y ciudadanos puedan conocerla y opinar sobre ella.

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Para ello es necesario que la investigación y los informes expresen la opinión de los docentes de forma sencilla y clara. La investigación educativa no roba la comprensión a sus destinatarios. Debatir: Al difundirse la investigación se genera una nueva plataforma de discusión, de la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al recibir la retroalimentación sobre sus argumentaciones y sobre su proceso metodológico. Se trata ahora de un debate de “segundo grado”, ya que participan en él no sólo los miembros de una sola comunidad educativa sino los de muchas que intercambian sus opiniones sobre los diversos informes. Comprometerse: el debate profesional sobre la educación no está encaminado al diletantismo vacuo sino al compromiso eficaz. No discutimos para entretenernos o para matar el tiempo sino para transformar las situaciones en las que la enseñanza tiene lugar. Al ser la educación una práctica ética conduce al compromiso con la acción. Al ser una práctica política nos obliga a plantear actuaciones estructurales, no sólo referidas a una institución concreta. Exigir: el conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de las prácticas profesionales y, también, al planteamiento de reivindicaciones que permitan conseguir las condiciones estructurales, materiales y personales que se precisan para el cambio. No basta con modificar las actitudes de cada persona. No basta con que cada Centro inicie procesos de innovación. Es necesario transformar las situaciones generales. Y, como a veces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios de quien tiene el deber de aportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra condición de ciudadanos. Para ello será necesario en ocasiones practicar la valentía cívica, que es una virtud democrática que nos lleva a emprender causas que de antemano sabemos que están perdidas. Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, ética y políticamente. Colegiadamente porque es necesaria la participación de todos los integrantes de la escuela y de la comunidad educativa. Éticamente porque no se trata de conseguir mejoras técnicas sino morales. Políticamente, porque la educación está impregnada de compromisos ideológicos, sociales y económicos. No basta mejorar una escuela: hay que transformar las situaciones generales que atañen a la educación. Construir un Hospital magnífico será un avance discutible si solamente pueden ser atendidos en él los ciudadanos ricos mientras al lado del mismo se mueren las personas como consecuencia de una gripe que no pueden curar.

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En estas líneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para evitar el fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender y por los obstáculos que impiden o dificultan la realización del aprendizaje. Finalmente propongo algunas vías de aprendizaje y algunas iniciativas concretas para llevarlo a cabo. En un momento difícil (quizás todos lo sean) para los profesionales de la educación y para cada escuela, azotados como estamos por los vientos huracanados del neoliberalismo, es preciso pensar, debatir y esforzarse porque esta institución no se convierta en una trampa sino en un proceso de liberación para todos y de ayuda para los más desfavorecidos. “La escuela como organización, también posee la capacidad de aprender. Solamente, al igual que las otras organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de disfrutar del aprendizaje” (Duart, 1999: 44). Ese impulso, esa reflexión comprometida debe tener, a mi juicio, una dirección ascendente, democrática, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los profesionales, de su espíritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma compartida, de su humildad y de su inteligencia, de su amor a las personas y a la justicia, ha de salir ese impulso que nos hará mejores a todos. Un impulso que hará surgir la ilusión por esta tarea, cada día más difícil y a la vez más necesaria y apasionante. Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos necesario que los políticos se lo crean. De esa creencia surgirán las condiciones para que sea posible hacerlo. De lo contrario seguirán lloviendo sobre las escuelas las normas y las prescripciones de quienes piensan que sólo sus ideas pueden hacerla mejor. En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participación de toda la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradójicamente, se cuenta con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para que la escuela crezca (Rudduck, 1999). Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexión y el compromiso. El profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensación de realizar una tarea problemática, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela en la que equipos de profesionales se afanan por hacer un proyecto compartido e ilusionante. La sociedad que espera de la escuela un empuje para salir hacia adelante con esperanza. Este exordio va dirigido no sólo a los profesionales de la enseñanza (y del

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aprendizaje) sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar la escuela. No es ésta una institución que preocupe y ocupe solamente a la comunidad educativa. La educación es una tarea que compromete a todos los ciudadanos, dadas sus consustanciales dimensiones ética y política (Martínez Bonafé, 1998; Bárcena y Otros, 1999). En la medida en que todos se interesen y se comprometan con una escuela mejor, tendremos una sociedad mejor. Si la escuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados, a los profesionales para transmitir acríticamente los conocimientos y a los padres para que sus hijos se sitúen mejor en la sociedad, tendremos una escuela perpetuadora de las diferencias y acentuadora de las injusticias. Existe una cuestión básica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de su contribución a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma de tratar a los desfavorecidos, a las minorías (o a las mayorías tradicionalmente perjudicadas). Pienso, como ejemplo, en el papel de las niñas en la vida escolar. ¿Cómo han aprendido su género en la escuela? (Arenas, 1996) La institución escolar ha marcado sus pautas androcéntricas a las que se han tenido que acomodar las niñas cuando la escuela ha sido mixta. La escuela mixta no es, per se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un orden natural, sino una construcción social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortunadamente cercano en el que la mujer tendrá un papel de protagonista, más allá de los fundamentalismos. “Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a los derechos de las mujeres está abierto a debate público internacional, contra lo que los fundamentalismos de todo pelaje pretenden amparándose en el relativismo cultural” (Amorós, 1997:382). Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán a construir una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos críticos ponen en tela de juicio la situación actual y, a través de su comprensión, intentan mejorarla. Interesa que la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las capacidades de todos los individuos, pero también que construya una sociedad más equitativa y más hermosa. Para ello, la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita aprender tantas cosas... Algunas dificultades que bloquean el aprendizaje Existen dificultades que bloquean o, al menos, dificultan el aprendizaje de la institución escolar. No es la menor la rutinización de las prácticas docentes. La inercia hace que se perpetúen los modos de pensar, de sentir y de proceder. Son tan potentes las inercias que resulta sorprendente la ausencia de interrogantes y de búsqueda de respuestas a fracasos y, fallos y limitaciones evidentes.

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Otra causa es la fuerza que tiene la burocratización de las prácticas profesionales que buscan el cambio. Cuando la innovación se convierte en una burocracia., el cambio ha muerto. Hay muchos cambios sin alma en la escuela. Algunos de ellos vienen impuestos por leyes y normativas que no han nacido en la misma escuela. Se confecciona el documento solicitado (un proyecto, una memoria, un reglamento...), pero nada importa la incidencia real de su elaboración en la mejora de las prácticas. El contenido puede ser excelente, la autoría compartida y la formalización muy precisa, pero cuando se convierte el documento en un trámite burocrático no tiene valor para el cambio más rico y profundo. No quiero dejar de nombrar un enemigo importante del aprendizaje de la escuela. Es el fatalismo. Esa sensación terrible e inmovilizadora que consiste en pensar que las cosas son como son, que nada puede cambiar, que quienes los intenten se estrellarán irremediablemente contra las dificultades y contra la forma de ser de las personas. Se diría que estamos condenados por un extraño destino a repetir los errores que hacemos. La perversión de la meritocracia hace que quienes de verdad desean transformar la escuela y favorecer su aprendizaje se vean castigados por la comparación con aquellos que multiplican sus méritos a través de medios espurios. Para ser buenos profesionales en la escuela hace falta asistir a cursos, a seminarios, a Congresos, aunque esa asistencia no proyecta repercusión alguna en la institución. Mejor profesional, para el sistema, es aquel que acumula más acreditaciones de formación, no el que trabaja y se esfuerza cada día instado por las necesidades y exigencias del alumnado, de los colegas y de la sociedad. La falta de la autonomía escolar (Smyth, 2001) es otro de los obstáculos más eficaces para que la escuela aprenda. Si todo viene legislado, si no existe un margen suficiente de autonomía curricular, organizativa y económica, será difícil que la escuela tenga un proyecto propio que se comprometa en procesos de reflexión y de mejora. El individualismo hace difícil el aprendizaje colegiado de la institución. Los procesos de balcanización que se producen en las escuelas (Hargreavres, 1996) y el individualismo que impregna muchas prácticas docentes, hacen casi imposible que la escuela, como institución aprenda. No se plantean los fines como objetivo compartido, no se realizan las prácticas con una visión y un empeño coordinado. No se concibe el Centro como la unidad de intervención. “Mi aula”, “mi asignatura”, “mi tutoría”, “mis alumnos”, ‘mis objetivos”, “mis problemas”... son expresiones delatoras de este trasfondo institucional. Una dirección de carácter más gerencialista que pedagógico, más impositiva que favorecedora de la participación, más tendente al control que a la mejora, difícilmente impulsará procesos de reflexión compartida conducentes al

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aprendizaje. La dirección autoritaria se atrinchera en las rutinas y se protege de las críticas, de tal manera que se hace impermeable al aprendizaje. Lejos de propiciar la reflexión compartida pretende pensar por y para todos. Se convierte en un obstáculo, no en un estímulo, para el aprendizaje. Si no existe control democrático, si no se produce una doble corriente de exigencia sobre la escuela, si la institución no está recorrida por una tensión conducente a la mejora, será difícil que aprenda y mejora. Cuando cada uno puede hacer lo que se le antoja sin que haya la menor repercusión sobre su forma de actuar, es fácil que la relajación se adueñe de la actividad de los profesionales. La responsabilidad en el uso del dinero público y la trascendencia de lo que se hace en las aulas y en los escuelas obliga a la sociedad (de forma descendente y ascendente) a ejercer un control democrático.

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Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía
José Luis San Fabián Marato

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I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

Organización

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ecomendación para salvaguardar el sistema neoliberal de mercado: “hay que alejar activamente la noción de ciudadanía…” (Susan George, Informe Lugano)

En términos estrictos del discurso no es fácil decir nada nuevo sobre las relaciones entre educación y participación; pero los discursos adquieren y pierden su sentido dependiendo del contexto. Por un lado, vivimos una época donde la participación no parece formar parte de las preocupaciones educativas actuales, definidas más bien como problemas técnicos en términos de calidad, eficiencia o implantación de nuevas tecnologías, y que se resuelven en el ámbito de las opciones individuales. Por otro lado, la participación forma parte del discurso oficial como algo asumido, que se da por supuesto y, por tanto, que no necesita revisarse, lo que impide que se discuta sobre ella. Sin embargo, como sugiere Gimeno (1998), toda cultura necesita mantener actualizados ciertos relatos importantes para que pervivan determinadas formas de ser y vivir, que aunque han sido útiles pueden olvidarse si no se releen y se transmiten de forma insistente. A diferencia de las invenciones materiales, la democracia es una “invención” social que necesita ser actualizada, revivida, renovada, reinventada… para mantenerse. “Si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente y a inventarse de nuevo” (Informe Delors, 1996:16). No en vano este informe proclama como una meta esencial de la educación “aprender a vivir juntos”. Si la democracia, como forma de vida en sociedad, necesita ser ejercitada permanentemente y la participación social no es algo “natural” sino aprendido, ambas deben constituir un objetivo básico de aprendizaje de las políticas educativas. Desde la perspectiva docente, educación y participación son dos conceptos relacionados: educar requiere algún grado de participación por parte de los sujetos que aprenden y a su vez participar es un medio para aprender. Sin

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embargo, la relación entre participación y educación va más allá de la interacción didáctica, afecta al ámbito de la gestión, de la política educativa y del ejercicio de una ciudadanía responsable: abarca el derecho que tiene una colectividad para decidir qué tipo de educación desea, que es una forma de anticipar qué tipo de ciudadano desea, y poder intervenir así en su construcción. Este derecho fundamental es recogido de manera expresa por la Constitución española, que contempla la participación de todos los sectores implicados en la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, así como su colaboración en la planificación de la enseñanza. Más allá de los vaivenes que ha sufrido la formulación de este derecho fundamental en las sucesivas leyes orgánicas, debido a las diferentes posiciones políticas del partido de turno en el gobierno, destaca la formulación amplia y generosa del precepto constitucional: “la participación de todos los sectores implicados”. Pero ni la norma constitucional ni las leyes orgánicas pueden zanjar un asunto que, por su naturaleza sociológica y cultural, desborda un tratamiento puramente legislativo, con ser éste importante. Democracia escolar: participación social y calidad educativa La construcción de la democracia escolar no es independiente de la democracia social. El sistema escolar universal es en sí mismo una conquista de las sociedades democráticas, si cabe, la expresión más genuina de las democracias sociales. La matriz no es, pues, la escuela sino la sociedad. La escuela puede ejercer mejor o peor su función democratizadora pero, como tal, existe como resultado de una conquista histórica de las sociedades democráticas. La participación social en la educación es, en última instancia, un ejercicio de ciudadanía democrática, un criterio fundamental de normalización democrática. “La actividad participativa se presenta como un proceso contra la despolitización o exclusión sistemática de los afectados por las decisiones… Guarda relación con el aprendizaje de una cultura política fundamental” (Mayordomo et al.:1992: 27). La educación democrática es una parte esencial de la educación ciudadana. Lo que justifica la existencia de una escolarización universal es hacer posible el acceso de todos los ciudadanos a una educación en condiciones mínimas de calidad e igualdad. En la medida en que la escuela se aleje de los valores de servicio público (igualdad, pluralismo, universalidad...) estará distanciándose de su cometido democrático fundamental. La pregunta inicial no es qué tipo de democracia escolar queremos, sino qué tipo de democracia social tenemos, y a partir de aquí indagar cuál debe ser el papel de la escuela, en otras palabras, qué tipo de ciudadanía necesita nuestra sociedad y qué puede hacer la educación para contribuir a formar esa ciudadanía.

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Es difícil concebir un servicio público de la educación sin participación social. Sabemos que la educación necesita apoyo político y económico, pero éste no es suficiente si el sistema educativo carece de suficiente legitimación social, siendo la participación seguramente el mejor indicador del grado de legitimación social de un sistema educativo. La educación pública requiere participación social para evitar una doble dictadura: la del Mercado, al servicio de los intereses empresariales, y la del Estado, al servicio de la burocracia. Los Movimientos de Renovación Pedagógica han reclamado históricamente una escuela democrática que no es ni privada ni estatal: una escuela para todos, participativa y enraizada en su medio, en la que los ciudadanos dejen de ser considerados un “caballo de Troya”. Formar profesionales (cocineros, mecánicos, médicos, profesores…) es una tarea necesaria y difícil pero no más que formar ciudadanos. En todo caso, éste no es un asunto que se resuelva implantando una asignatura específica. Los rituales del curriculum académico y la ambivalencia del curriculum institucional pervierten fácilmente las mejores intenciones de los diseñadores del curriculum escrito. O la educación ciudadana se incorpora en el funcionamiento global de la organización y se desarrolla desde la cotidianeidad o quedará destinada a engrosar los ya recargados contenidos formales de los programas académicos. De qué sirve, como proponía la LOCE, “aprender solidaridad en actividades de voluntariado” mientras se niega al alumno el derecho a participar en el centro y en el aula, de qué sirve que conozca la Constitución y los Tratados Internacionales mientras desconoce las normas, derechos y deberes de su propio reglamento escolar… No se puede pretender funcionar democráticamente dos horas al trimestre. Educar para la democracia es educar en democracia. Gimeno (1998) propone una agenda para la educación democrática del ciudadano desde: • El acceso y la permanencia en el sistema educativo, evitando cualquier discriminación o selección del alumnado por su extracción social. • Los contenidos de la enseñanza y de la educación, democratizando el curriculum. Antes de aplicar el programa, se debe explorar el conocimiento del alumno desde su contexto. • Las prácticas de organización y metodológicas, respetando las diferencias y compensando la desigualdad. • Las relaciones interpersonales, basadas en la confianza y en el establecimiento de responsabilidades recíprocas. • Los relaciones escuela-comunidad, mediante un modelo de colaboración y complementariedad. Hoy también parece claro que la participación educativa no puede reducirse al ámbito de los órganos formales del gobierno escolar. La interacción en el aula, la relación con las familias, las actividades extraescolares, el conjunto de las actividades del centro, son oportunidades para un intercambio social justo. La

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experiencia de los últimos años nos dice que, con ser importante, la constitución formal de órganos democráticos no garantiza la instauración de unas relaciones democráticas. Dado que nos referimos a instituciones educativas, no podemos obviar la dimensión formativa de los procesos de participación. La participación en los centros escolares es “un acto formativo” y, en consecuencia, debe entenderse como un instrumento educativo y no sólo de intervención en la gestión. En consecuencia, la participación en la educación está vinculada a la eficacia de los propios procesos educativos, entendida como formación de la ciudadanía y, también, como mejora de los resultados académicos: optimiza los recursos, responsabiliza educativamente a la sociedad, da legitimidad social a la educación, genera apoyo político a las escuelas, es un medio para aproximar la cultura escolar a la cultura familiar y social. De la implicación de los padres depende la eficacia de muchos programas educativos, lo que es más evidente en los primeros niveles del sistema educativo y en los programas compensatorios. La participación no está reñida con la calidad, al contrario, muchas escuelas alternativas son escuelas participativas (Apple y Beane,1997; Feito,2002). No en vano los informes PISA muestran que los países con mejores resultados son aquellos donde existe más participación de la comunidad educativa. No obstante, cuando se introduce la idea de democracia y ciudadanía en la educación el concepto de calidad cambia. Por ejemplo, la función de las familias ya no puede limitarse a elegir entre diferentes opciones de calidad educativa, sino a intervenir en su definición y logro, etc. Necesitamos un concepto de calidad de la educación alternativo al que promueven los estudios basados en tests de rendimientos académicos, un concepto que incluya el aprendizaje de la ciudadanía y la calidad de vida de todos los ciudadanos, un concepto de calidad que no sea definido exclusivamente por los expertos o por la Administración, sino que participen en su construcción todos los agentes educativos (ver Santos Guerra et al. 2003), de forma que el debate sobre la calidad educativa, sobre la educación que queremos, se desarrolle en las propias comunidades escolares. En realidad el objetivo de la educación democrática es contribuir a la “buena vida” a la que toda persona aspira, pero insistiendo en que esa “buena vida” debe ser para todos: para los chicos y para las chicas, para los arraigados y para los nómadas, para los que tienen más recursos y para los más necesitados, para los que son como nosotros y para los que son diferentes. Coeducación, educación intercultural, educación compensatoria, educación inclusiva… no son sino diversas formas de concretar la educación democrática. Modelos de participación, modelos de sociedad Estamos hablando de participación en la educación como si éste fuera un

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concepto unívoco pero no lo es, y menos hoy cuando el adjetivo “participativo” se ha incorporado al “correcto” argot de cualquier gestión. Se habla de toma de decisiones participativa, dirección participativa, investigación participativa… Una vez más el lenguaje expresa no tanto lo que es o lo que se practica, sino algo más complejo donde se combina lo real con lo deseable y con lo políticamente correcto. Todo el mundo está de acuerdo con la participación, pero la cuestión está en saber qué tipo de interacción implica: elección, consulta, diálogo, coordinación, negociación, deliberación, colaboración, compromiso, etc. En una concepción representativa o “contractual” de la democracia el individuo es visto como un agente que elige desde su privacidad entre diferentes opciones. La participación es un derecho individual que se ejerce calculando los beneficios que se obtienen en propio interés. No implica una identificación con una comunidad de personas (vínculo moral) sino con una categoría abstracta de derechos legales (vínculo legal). La participación es considerada básicamente como un ejercicio de la autonomía del individuo, que le protege de las interferencias de la sociedad o del gobierno. Desde una concepción de democracia participativa, asamblearia o “comunal”, los individuos son vistos como agentes políticos cuyas vidas están vinculadas a las de otros ciudadanos con los que comparten tradiciones y conocimientos comunes, persiguiendo con ellos ciertos fines. Se espera así que la participación contribuya tanto al bienestar individual como al comunitario. Esta forma de entender la democracia supone la existencia de una comunidad, un grupo social que comparte valores y se identifica con ellos. Ambas concepciones reflejan dos tipos de ética. La primera entiende que el bien general se consigue persiguiendo cada cual su propio interés, en expresión del principio formulado por A.Smith. Esta noción de participación sintoniza con la progresiva mercantilización y privatización a la que se ven sometidos los sistemas escolares. Cada vez más, los padres son vistos como financiadores, las empresas como patrocinadoras de los centros, las escuelas, incluidas las públicas, pasan a ser dirigidas y gestionadas por empresas privadas, afectando a las propias políticas de personal, la inspección se deja en manos de organismos privados, y, en general, se produce un transvase de fondos públicos al sector privado (Hirt, 2003). La tendencia del mercado a invadir todas las esferas de la vida social está modificando sustancialmente los conceptos y prácticas democráticas a favor de los modelos de elección individual. La “orientación al cliente”, que trata de hacer más sensibles los servicios a las necesidades de los usuarios, paradójicamente conlleva una devaluación de la idea de participación, reducida a la posibilidad de elegir entre diferentes opciones o productos. La perspectiva neoliberal, con su énfasis en los derechos individuales del consumidor, entiende la participación como un mecanismo de diferenciación social, un privilegio más que un derecho:

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eliges en el mercado según tu poder adquisitivo. No es una participación directa en las políticas ni en la gestión de las organizaciones, sino como consumidor que elige y manifiesta unas preferencias. ¿Hasta qué punto contribuye a la calidad y la igualdad educativas esta idea de participación centrada en la “elección”? El derecho de elección de los padres puede convertirse paradójicamente en un límite a su participación en la educación de sus hijos, reducida a la “libertad de marcharse”. El principio de elección del centro por los padres deriva con frecuencia en la (s)elección de los alumnos por algunos centros. A su vez, el sistema y las instituciones se descargan de responsabilidad, pues la elección responsabiliza al que elige, si algo va mal es que hizo una mala elección. La proliferación de regímenes democráticos no se ha visto acompañada por el correspondiente desarrollo y mejora de su funcionamiento (Dahl, 1999), lo que provoca un malestar que puede derivar bien en retirada o bien en una crítica indiscriminada hacia la democracia, reforzando posturas conservadoras e incluso reaccionarias. Así, hay quienes aprovechan para achacar a la democracia los males del sistema, cuando el problema no es la participación sino en todo caso la falta o el modelo de participación vigente. Los detractores de la democracia tratan de vincularla al conflicto y a la miseria social, presentándola como antagónica al bienestar económico y social. Los mecanismos ideológicos de dominación del mercado son tan poderosos que han conseguido presentar la democracia como un valor de cambio, de forma que un alto porcentaje de ciudadanos de los países más pobres afirman que están dispuestos a recortes democráticos si ello mejora su nivel de vida. En vez de asociar a la democracia las metas de prosperidad y justicia social se está planteando como un enemigo de la igualdad. Como han sugerido diversos autores (Gentili, Goodman), la democracia representativa es una forma de democracia “mínima” que convierte al ciudadano en “cliente electoral”, sometido al dominio ejercido por una élite “educada” o por un grupo de “participantes profesionales” que reproducen de forma inexorable la “ley de hierro de la oligarquía” de Michels. Ante el “desafecto creciente de los ciudadanos por los asuntos públicos” (Informe Delors), los espacios públicos desaparecen, son espacios de nadie: búscate la vida, es tu problema… Hoy la “alternativa” al sistema educativo lo representa la “enseñanza domiciliaria”, solución netamente individualista. Si repasamos las experiencias democráticas que hemos vivido en nuestra educación será fácil concluir que el uso de metodologías participativas no es algo habitual, sino alternativo, incluso radical. Por cada experiencia democrática exitosa encontramos múltiples intentos abortados, pervertidos, manipulados o abiertamente autoritarios. ¿Por qué es tan difícil promover procesos democráticos? ¿A qué se debe el actual déficit de participación

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social? ¿Por qué esta resistencia a la participación abierta y sostenida en las organizaciones? Sin duda, la participación es un edificio frágil, un sistema continuamente amenazado, donde basta un uso inadecuado de ella o un mal ejemplo para que se desmorone el trabajo de mucho tiempo. De ahí que convenga conocer sus posibilidades pero también sus debilidades y estar atentos a sus formas de perversión. Las condiciones para que se den los procesos democráticos son complejas y delicadas, necesitando la concurrencia de un conjunto de factores. Requieren grandes dosis de tolerancia a los conflictos, de perseverancia ante las dificultades, de actitudes de colaboración y diálogo, de creatividad para encontrar nuevas soluciones, de la necesidad de llegar a acuerdos… Señala Touraine que la mejor manera de definir la democracia en cada época es por los ataques que sufre. En general, los enemigos de la democracia escolar no son muy diferentes de los que encuentra la democracia social. La falta de una democracia global debilita enormemente las democracias institucionales. La existencia de dos terceras partes de la población mundial que carece de lo básico niega ya la existencia de una democracia planetaria. Un sistema de mercado global dominado por un “capitalismo gangsteril”, que tiene entre sus principales fuentes de enriquecimiento el tráfico de armas, de drogas y de personas, convierte a miles de millones de personas en “superfluas” (Informe Lugano). Las Declaraciones Universales de los Derechos Humanos resultan ineficaces si no van acompañadas de una justicia universal y una economía al servicio de las necesidades globales. Los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial), que cada vez influyen más en las políticas educativas de los Estados a través de sus directrices, informes y ayudas, centran la atención en los indicadores de rendimiento académico, no en los procesos ni en los valores de justicia o equidad. Desde los años 70, las reformas educativas tienen como principal objetivo homologar los sistemas escolares a las exigencias de la economía, incrementando la estandarización y la movilidad de la mano de obra. La actual “convergencia” educativa de los estados europeos es una clara expresión de estas políticas. La distancia entre los “ricos en información” respecto a los “pobres en información” se acrecienta. La educación, envuelta en los procesos de privatización, experimenta una clara disminución del papel del Estado a favor del mercado, que no de la sociedad. El avance en las condiciones tecnológicas contrasta con el estancamiento de los modelos de democracia formal. Este contraste lleva a muchos a plantear una salida “tecnológica” al actual impasse democrático, a través de la democracia virtual. Sin duda las nuevas tecnologías pueden ayudar a mejorar procesos de transmisión de información, de consulta e incluso de comunicación, pero sería ingenuo pensar que los límites de la democracia actual los marca solamente la tecnología. Más bien parece que

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las NN.TT. pueden ponerse al servicio de la democracia “estadística” (llegar a muchos en poco tiempo), que es una herramienta básica del mercado más que de una democracia “deliberativa” (Dahl, 1999). En definitiva, entender la participación como elección individual o como compromiso social va a depender de la respuesta que se dé a cuestiones como éstas: • Lo social como un proyecto colectivo o como la suma de intereses particulares. • La educación como un derecho privado o como un derecho público. • El docente como profesional que recibe un mandato de la sociedad o de las familias particulares. • Los centros escolares como comunidades sociales o establecimientos proveedores de servicios. La achacosa salud democrática de las escuelas La democracia actúa en las organizaciones como un sistema de regulación permanente. Puede adoptar diferentes formas y estilos, pero siempre va a suponer una exigencia permanente de coherencia: entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se hace y lo que se siente, entre los proyectos a largo plazo y las actuaciones cotidianas, entre lo público y lo privado, entre la calidad y la igualdad, entre el poder y la educación, etc. Por ello, cualquier investigación sobre la participación en educación deriva fácilmente en un análisis de las contradicciones de la educación. Si nos atenemos a las estadísticas y espacios de participación no cautiva, como la que ejercen por ejemplo los padres o las organizaciones sociales, la salud democrática de las escuelas no es muy buena. Ese “tono gris interrumpido por conflictos”, como dice Fernández Enguita (1993), de la realidad participativa de los centros no es precisamente un indicador de su buen funcionamiento. Según Ball (1989:142-143), la cultura política de las escuelas se basa en una concepción limitada de la democracia y la participación, donde dominan dos concepciones: la presentación de los problemas políticos como problemas técnicos y el énfasis en el empirismo o preocupación por la supervivencia del sistema. ¿Qué hace especiales a las organizaciones escolares? En principio, no parece que sean más jerárquicas o cerradas que otras organizaciones sociales, al contrario, por sus metas y estructura se aproximan más a las organizaciones del Tercer Sector que a las de tipo empresarial. No obstante, su estructura decisional ambigua, la vaguedad de sus objetivos, la indefinición de su tecnología, la difícil relación entre docencia y gestión, el amplio margen de discrecionalidad práctica de los docentes en su hacer profesional… provocan modos de funcionamiento desajustados y erráticos, donde cada esfera goza de una gran autonomía, hasta

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el punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que debería tener como sistema. En este sentido, una participación constante y fluida de sus miembros puede devolver a las escuelas su sentido de coherencia y unidad orgánica, reforzando el consenso y contribuyendo a manejar la incertidumbre. ¿Por qué no es atractivo el modelo de participación que ofrecen las escuelas? ¿Qué relación guardan las decisiones tomadas mediante la participación con las preocupaciones y problemas de los colectivos llamados a participar? La extensión de la escolaridad y la masificación de los sistemas escolares no siempre se han visto acompañadas de una auténtica democratización educativa. El funcionamiento de las instituciones escolares no siempre transmite valores acordes con la democracia: selectividad, competencia, relaciones jerárquicas… Los estudios realizados en nuestro país sobre la participación escolar (Elejabeitia y Fernández de Castro, 1987; Mayordomo et al., 1992; Fernández Enguita, 1993; Gil Villa, 1995; Santos Guerra, 1997; San Fabián, 1997; Martínez Rodríguez, 1998, etc.) ponen de manifiesto problemas como: • • • La falta de comunicación, entre alumnos, entre padres, entre padres y profesores… La falta de formación, de orientación y asesoramiento necesarios para ejercer eficazmente el derecho a participar. Limitaciones organizativas: falta de información, gremialismo del personal interno del centro, burocratización, poca representatividad, descoordinación, etc. El predominio de un modelo de participación estamental y jerárquico donde los estamentos suplantan a la ciudadanía. La persistencia de relaciones de poder excesivamente desequilibradas, que promueven un intercambio desigual e impiden acudir a la participación y al diálogo no prescrito. La parcelación de la democracia, que se limita a tiempos y espacios específicos dentro de un continuum autoritario. La permanencia de sesgos cualitativos, referidos a colectivos menos favorecidos: mujeres, personas con discapacidad, inmigrantes, personas de clase social baja… Un profesorado escasamente implicado en la institución, con excesivas dificultades en constituirse como un equipo cohesionado, objeto de procesos de expropiación/deserción respecto a lo organizativo, lo que

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ha reducido su ámbito de intervención al aula, desatendiendo funciones educativas importantes. • Unos padres considerados usuarios de un servicio más que partícipes directos en la educación, con una concepción restringida del impacto real que la escuela tiene sobre sus hijos y una idea simplista del progreso escolar. Su ausencia en los IES, con alumnos desde los 12 años, es especialmente preocupante. Un alumnado que pasa varios años por unas instituciones cuyas estructuras de funcionamiento y participación más básicas ignora, enajenado y ajeno a lo que ocurre en los centros, con una presencia en los órganos de gobierno escasa y poco participativa (apenas intervienen, excepto si se les pregunta) y nada educativa (pasividad, falta de debate e información, certificación de acuerdos previamente tomados, cuestiones rutinarias). Una Administración que no incentiva ni apoya activamente las experiencias innovadoras de participación.

En gran medida, los grandes problemas que tiene planteados la educación guardan una relación con el déficit democrático de la sociedad: • • • • • • Muchos ciudadanos se desentienden de lo público. Después de 10 años de escolarización numerosos alumnos no adquieren los aprendizajes instrumentales y conductuales básicos. Una gran parte de los alumnos pierden su interés por seguir aprendiendo. Como dice Postman, el niño entra en la escuela como una interrogación y sale como un punto. Los trabajos relacionados con el sector de la educación y de la cultura, entre ellos el trabajo docente, tienen una baja consideración social. No se valora la persona global, lo que es, sino sólo su rendimiento académico. Los sectores más afectados por el fracaso escolar son los que cuentan con menos recursos económicos y culturales.

Cuando la democracia social avanza, la presión se desplaza de abajo arriba, produciéndose una redistribución del poder de arriba abajo. Sin embargo, en el actual proceso de privatización de la educación se está produciendo un desplazamiento de la presión hacia abajo: el mercado gana poder regulador a la administración, la administración trata de recuperar parte del poder perdido ejerciendo mayor control sobre los centros; los directores ganan poder respecto a los profesores; los profesores, que pierden poder hacia arriba, recuperan finalmente parte de su poder presionando a los eslabones más débiles, padres y alumnado.

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Reconstruir la escuela desde la democracia La construcción de una escuela democrática, crítica consigo misma y con su entorno, necesita, por una parte, dotarse de unas estructuras participativas y, por otra, crear estilos de funcionamiento democráticos. Creando estructuras participativas La democracia en una organización necesita plasmarse en programas y estructuras participativas concretas, en unos órganos que promuevan el análisis, la discusión, la elaboración de propuestas y la corresponsabilización de los diferentes colectivos. Entre los órganos de gobierno de mayor interés para la participación social se encuentran los “consejos”, órganos colegiados constituidos por representantes de diferentes sectores de la comunidad, que pueden ser de ámbito institucional, local, comarcal, regional… Dadas las dificultades que tienen que afrontar, tanto internas, derivadas de su propio funcionamiento, como externas, dinamizar estos órganos supone un reto permanente para una escuela democrática. La LOCE representa un ejemplo reciente de medidas regresivas en este sentido, reforzando esa tradición de la administración pública que da un predominio casi absoluto a los órganos unipersonales sobre los colegiados en materia de toma de decisiones, encomendando a estos últimos simples funciones consultivas o asesoras. La creación de consejos escolares introduce un elemento representativo en la tradicional estructura jerárquica de la escuela, lo que explica las tensiones que la introducción de estos órganos ha generado en el funcionamiento escolar (Santos Guerra, 1997 y Martínez Rodríguez, 1998). Sin embargo, lejos de ser un perjuicio para el funcionamiento de las escuelas, constituyen una fuerza dinamizadora del conjunto del centro. De hecho, algunos estudios sobre la eficacia escolar han encontrado en el buen funcionamiento de los consejos escolares un indicador de la calidad educativa del centro (Muñoz-Repiso Izaguirre, 1995). Haciendo una valoración de los efectos positivos que ha supuesto la introducción de los consejos escolares en el sistema educativo español, Antúnez (1992) señala: - La sensibilización a la opinión pública de la importancia y complejidad del hecho educativo. - El aumento de la transparencia en la gestión económica de los centros y eliminación de actuaciones autocráticas. - El descubrimiento de las interioridades del centro. - La creación de un cauce de información. - El apoyo de las reivindicaciones del centro a la administración. - La posibilidad de que padres y alumnado puedan aportar sus ideas. - Normalizar el hecho de que los miembros de la comunidad escolar entren en los centros.

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Asumir las decisiones más comprometidas respecto a la disciplina de los alumnos.

La participación en las organizaciones educativas está mediatizada decisivamente por los modelos de gestión y dirección imperantes. Los equipos directivos, por la posición que ocupan, el estilo que ejercen o el propio sistema de acceso, condicionan de manera decisiva los procesos de participación en las escuelas. En sus manos está en gran medida la tarea de impulsar y dinamizar la participación social. Una forma de hacerlo es mediante el ejercicio de una dirección compartida, que reconozca y dinamice todo lo que los miembros de la organización pueden aportar de valioso al proyecto educativo del centro. El llamado liderazgo democrático (“compartido” o “distribuido”) reconoce las capacidades y aportaciones de todos los participantes, se apoya en un equipo más que en el líder individual y su rasgo más importante es la capacidad para potenciar el trabajo en equipo(Gronn, 2002). Según se refieran a la dimensión “interna” o “externa” de la institución, se pueden distinguir dos grandes ámbitos de participación en las organizaciones educativas o espacios potenciales para el desarrollo de la participación (Martínez y San Fabián, 2002):

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1. LA PARTICIPACION INTERNA 1.1. La Colaboración de los Padres y las Madres. La participación de las familias tiene como objetivo lograr su colaboración en la educación de sus hijos y en la gestión de la organización escolar. El derecho de los padres a elegir una enseñanza de calidad se completa con el deber que tienen de contribuir a ella, es decir, de colaborar con el centro escolar interviniendo activamente en él. Para facilitar la participación de los padres, los centros han de asumir la diversidad de estructuras y contextos familiares existente en la actualidad. Detrás de la diversidad de los alumnos hay una diversidad familiar y social con la que hay que contar. Los centros deben analizar los cambios en las funciones socializadoras y educativas que se derivan de las nuevas estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, etc.) y adecuar a ellas sus programas. Ello exige prestar más atención a la diversidad de pautas socializadoras que se ejercen en el ámbito extraescolar: el papel educativo de personas sin vínculos con la familia, las disfunciones entre los horarios familiares y los horarios de los hijos y su relación con los horarios escolares, las expectativas familiares sobre la educación, su imagen de la escuela, sus hábitos educativos, etc. Potenciar la participación de las familias es una responsabilidad del centro, que se debe plasmar en iniciativas y planes concretos, articulando cauces formales e informales de relación permanente y no limitarse a la organización de actividades extraescolares o a la convocatoria de los órganos de gobierno. Por ejemplo, para las familias inmigrantes los centros escolares son espacios privilegiados para encontrarse y relacionarse con otras familias y romper su aislamiento. 1.2. El Compromiso Institucional de los Docentes. El buen funcionamiento de los equipos docentes es necesario para poder expresar sus intenciones educativas y de esta forma compartirlas y asumir las demandas de otros colectivos. La atomización de los centros lleva fácilmente a la defensa corporativa frente a las demandas «externas». La existencia de metas compartidas, la planificación conjunta, las relaciones de apoyo e intercambio profesional son variables organizativas ligadas a la innovación y a la mejora de la escuela. La colaboración es considerada como una estrategia básica de desarrollo profesional. A través de la participación, individual y colectiva, en las decisiones que afectan directamente a su trabajo, el profesorado se identifica con la organización y se corresponsabiliza en su funcionamiento.

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1.3. La Implicación del Alumnado. Los alumnos deben ser considerados como personas socialmente competentes para participar en las decisiones que condicionan su vida institucional, aprendiendo a colaborar con los fines de su propia educación, de acuerdo a su edad pero sin caer en el paternalismo. Considerar a los escolares como “ciudadanos en proceso de formación” no significa que tengan menos derechos. La participación del alumnado en las organizaciones encargadas de su educación constituye una parte de la socialización democrática de los ciudadanos, y las escuelas contribuyen a esta socialización a través del curriculum que desarrollan, las relaciones que establecen entre las personas, los modos de gestionarse y, en definitiva, la forma en que están organizadas. La participación de los estudiantes permite: − − − − − Incrementar su autonomía, autorregulación y responsabilidad. Compartir creencias sobre las normas y la organización de la convivencia. Abordar las conductas desajustadas desde las causas y con respuestas educadoras. Fomentar la reflexión sobre los conflictos que viven los alumnos en todos los ámbitos. Apoyar su aprendizaje como miembros de asociaciones y organizaciones sociales.

2. LA PARTICIPACIÓN EXTERNA O COMUNITARIA A través de la participación externa las escuelas se insertan educativamente en un territorio. Con frecuencia los vínculos que se establecen entre los centros y las familias son de naturaleza individual, padres y madres individualmente se relacionan con profesores individuales; pero los centros tienen poco protagonismo institucional en sus entornos sociales, estableciendo relaciones con familias concretas pero no con la comunidad de su entorno. “Los centros deben intensificar su papel de instituciones realmente significativas con relación a su entorno, capaces de intervenir en la vida social, en la vida cultural e intelectual de su ámbito, de impulsarla o crearla en la medida de sus capacidades y de superar la reducción al papel de meras agencias o sucursales del sistema educativo” (Proyecto Educativo de Ciudad, Ayuntamiento de Barcelona, 1998: 37). Es preciso ampliar el concepto de comunidad escolar: las escuelas no son propiedad exclusiva de sus profesores ni siquiera de sus usuarios. Los centros deben promover un proyecto cultural comunitario, que recoja propuestas de coordinación con otros servicios educativos, sociales y de salud. Ello implica abrir la escuela más allá del uso de sus instalaciones a grupos y asociaciones del barrio,

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implicando a estos grupos en la realización de propuestas educativas dentro y fuera del centro, en colaboración con el profesorado y los padres. Las mismas políticas de apertura de los centros o la utilización de los recursos a tiempo completo por la comunidad con frecuencia no conllevan una mayor interrelación educativa entre profesores y padres -cuando unos vienen otros van- (San Fabián, 1996). Los participantes externos pueden ser muy variados: ayuntamientos, ONG y voluntariado, personas de la tercera edad, cámaras de comercio y organizaciones empresariales, museos, profesorado y familias de otros centros, etc. Toda esta diversidad puede articularse en tres grandes campos de participación o niveles de relación externa: 2.1. La Relación del Centro con el Sistema Escolar • Las relaciones del centro con la administración educativa en general vienen definidas normativamente en función de unos criterios como autonomía administrativa y presión normativa. En este sentido, parece incuestionable la necesidad de crear sistemas de coparticipación en las decisiones de política educativa que hagan posible la intervención de abajo arriba (consejos de distrito o comarca, órganos consultivos de directores, etc.). El centro, coordinado con otros centros de la zona o comarca, debe ser consultado por la administración en cuestiones de planificación educativa, configuración del mapa escolar, admisión de alumnos, políticas compensatorias y de recursos, etc. Las relaciones con el resto de centros que constituyen la red escolar próxima, conjugando así el servicio a la comunidad inmediata local con la vinculación a otros centros a través de una red educativa más amplia. Ello requiere potenciar la colaboración entre centros y no la competición (Gairín, 2000). Esta colaboración facilita apoyos críticos, tales como formación de padres y profesorado, materiales guía, intercambio de experiencias, apoyo de especialistas en evaluación, etc. Las relaciones con otros órganos de participación. No tiene sentido que exista una red de consejos escolares donde cada nivel esté incomunicado con el resto. El corte entre las estructuras participativas de los centros y el resto de niveles de la administración hace que la actual red de consejos escolares carezca de base. Los consejos escolares de centro, célula básica de la democracia escolar, deben tener representantes en los demás consejos territoriales: locales, provinciales, autonómicos y estatal. Además, estos consejos, así constituidos, deberían tener funciones vinculantes y ejecutivas, y no sólo consultivas.

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2.2. La Relación del Centro con su Comunidad Próxima. Al igual que las escuelas utilizan los recursos de la ciudad para mejorar su oferta formativa (asistencia a museos, instalaciones deportivas o industriales...), deben brindar sus servicios a la ciudadanía. La comunidad local constituye un nivel fundamental de participación en la educación. La colaboración con los ayuntamientos y entidades locales, así como con asociaciones y entidades no lucrativas, permiten un mejor desarrollo no sólo de las actividades extraescolares sino también abordar proyectos transversales de integración sociocomunitaria: educación para la salud, educación para la convivencia, formación ocupacional, etc. Existen ya numerosas iniciativas realizadas en torno a la idea de los proyectos de ciudades educadoras, coordinadas por la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (www.bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do), los cuales buscan promover la participación y la coordinación de todos los agentes sociales en la educación de la ciudadanía. 2.3. La Relación del Centro con el Sistema Social más Amplio. En el contexto actual de mundialización de los procesos educativos y sociales, los centros tienen la oportunidad de participar en redes transnacionales a través de proyectos compartidos con otros centros situados en contextos geográficos alejados. Estos proyectos permiten el intercambio de personas, recursos y experiencias educativas de mutuo enriquecimiento. Desarrollando una cultura de participación No cabe duda de que las estructuras participativas que se crean en los centros para la consulta y la toma de decisiones contribuyen a su democratización institucional; sin embargo, el grado de participación efectivo depende finalmente de factores como la voluntad de las personas, el talante de los equipos directivos, los estilos de relación…, en definitiva, de la cultura organizativa. Ello explica cómo instituciones con una misma estructura, derivada de su pertenencia a un mismo sistema escolar, pueden desarrollar climas y prácticas participativas diferenciadas. Así, hay centros que tratan de agotar las posibilidades de un consenso antes de acudir mecánicamente a la votación; que fijan una mayoría cualificada para aprobar determinados temas importantes; que incluyen a representantes de alumnos en los consejos escolares facilitándoles su participación activa; donde padres, profesores y alumnos colaboran habitualmente en la preparación y desarrollo de actividades educativas, siendo las reuniones formales sólo un momento más en esa colaboración, etc. La democracia no es sólo un asunto de normativización o de implantación de estructuras sino también de creación de cultura.

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La participación es una meta posible, pero necesita apoyos: tiempo, formación de todos los participantes, materiales guía, recursos técnicos y administrativos, intercambio de experiencias, sistemas de evaluación e incentivación coherentes con los principios democráticos, etc. Para que la democracia no sea un concepto vacío o retórico hay que llenarla de contenido (conceptual y decisional), de estrategias, de recursos (Martínez Bonafé, 2002). Lo que define una democracia escolar no es tanto la existencia de unos órganos o estructuras como la utilización sistemática de una forma de gestionar los asuntos colectivos, una metodología caracterizada por la toma de decisiones y la resolución de conflictos mediante el diálogo y la negociación, una forma de resolver conflictos alternativa a la sumisión y a la agresión. Una escuela democrática no tolera la participación sino que la promueve. La propia eficacia de los consejos escolares, órganos centrales en la participación social, está en gran medida determinada por los valores y las estrategias de sus componentes y, en particular, por los que tienen la responsabilidad de coordinar y dinamizar su funcionamiento, los equipos directivos, como han puesto de manifiesto diferentes estudios (Santos Guerra, 1997; Martínez Rodríguez, 1998). La democracia no es una característica innata de los sistemas ni de las personas, tampoco es algo que se pueda improvisar. Las escuelas democráticas son organizaciones que tienen la participación como el eje sobre el que gira su proyecto educativo, que luchan por ser más democráticas utilizando estrategias y medidas concretas. A continuación mencionamos algunos principios y propuestas: • Dinamizar los sistemas de participación cotidianos, más próximos a las necesidades de los participantes (delegados de alumnos, vocales de padres, etc.). Potenciar la participación directa en la toma de decisiones, facilitando el ejercicio de los derechos democráticos mediante relaciones directas, no mediatizadas y, sobre todo, no manipulativas ni jerárquicas. En este sentido, la asamblea es una buena alternativa que sirve de contrapeso a la democracia representativa de carácter estamental (Puig et al, 2000). Aplicar una pedagogía participativa. Si la participación del alumnado empieza en las aulas, habría que crear oportunidades para que los alumnos colaboren y se ayuden para aprender, negociar con ellos las normas y sus sanciones, someter a discusión diferentes opciones de lo que se enseña y cómo se enseña, combinar el trabajo individual y en equipo, implicarles en su evaluación, recoger información periódica sobre su punto de vista… Dar protagonismo a la experiencia del alumnado, partiendo de sus problemas y necesidades para organizar el curriculum, incorporando en él

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sus preocupaciones e intereses y evitando excluir las formas culturales de los grupos menos favorecidos. Es difícil identificarse con una institución que ignora la propia cultura (rural, de clase social, étnica, de género, etc.). • Desarrollar iniciativas específicas dirigidas a la mejora de las relaciones y la creación de un clima de convivencia, tales como programas de acogida o transicionales, de ayuda entre iguales, de mediación escolar, etc. Potenciar el trabajo conjunto de las familias con el profesorado, organizando seminarios conjuntos, aprovechando las reuniones de aula para trabajar temas educativos con los padres, etc. Los directores deben apoyar con espacios, tiempo, formación e información el trabajo participativo. Proponer actuaciones para dinamizar los consejos escolares: procurar suficiente información y transparencia, consultar previamente, negociar las posturas, considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques, evaluar resultados, concretar acuerdos y ponerlos en práctica, dar prioridad a los intereses colectivos... Es especialmente importante mantener la comunicación durante el período intercesiones (Santos Guerra, 1997). Un requisito básico de la participación es la formación de los participantes. Esta formación debe incluir a todos los colectivos, padres, estudiantes y profesorado, al que generalmente no se le ha enseñado a trabajar con los padres (Kñallinsky, 1999). Los objetivos de esta formación son el cambio de actitudes y combatir el analfabetismo democrático: dar a conocer los derechos y deberes básicos como ciudadano y miembro de una organización, de las normas e instancias que deben velar por su cumplimiento. Fomentar la colaboración entre las escuelas. El trabajo en red puede equilibrar desigualdades entre centros y zonas, desigualdades acentuadas en los últimos años por el énfasis en la selección de la clientela. Los padres y madres más comprometidos con la participación deben hacer de mentores de otros padres, incluso pertenecientes a otros centros. Ampliar la participación al ámbito comunitario, estableciendo relaciones de colaboración no sólo con las familias de los alumnos sino con otros agentes y recursos educativos existentes en la comunidad. Hacer ver que todos los ciudadanos tienen algo suyo en un centro educativo. La normativa sobre participación debe fijar mínimos pero no máximos, permitiendo, por ejemplo, a aquellos centros que lo deseen ampliar la representatividad y paridad de los consejos escolares, crear cauces complementarios de participación: comisiones, juntas, vocalías, asambleas, etc. Al igual que es posible organizar la enseñanza desde una

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variedad de formas y métodos también es posible adoptar una variedad de soluciones a los problemas organizativos específicos de cada centro. La innovación en organización, y no sólo en las aulas, debe estar en la agenda de un sistema educativo de calidad. Más aún, las experiencias de democratización deben ser consideradas un criterio de calidad educativa así como de evaluación de los centros y de los equipos directivos. El ideal democrático de una organización es el establecimiento de una igualdad de derechos y deberes y, por tanto, de una distribución justa de cargas y beneficios entre sus miembros, luchando contra la exclusión y respetando la diversidad. Pero esta exigencia sólo puede hacerse efectiva si se plantea de una forma global, es decir, en confluencia con otras estancias sociales. Los problemas más complejos de la educación (atención a la diversidad, convivencia, motivación, igualdad, etc.) requieren una mirada conjunta de distintas personas, así como soluciones globales. También en este ámbito debemos pasar de los modelos de “eficacia” a los de “mejora”, es decir, no conformarnos con describir situaciones de participación sino crear las condiciones para hacerla posible. Más preocupada por describir las formas de perversión democrática que por ilustrar prácticas ejemplares, la investigación puede hacer pensar que el sistema no se puede alterar, de aquí que sea fundamental describir experiencias exitosas de participación. Algunos ejemplos de “buenas prácticas” en la colaboración entre familias y escuelas así como materiales para el desarrollo de la participación social en los centros se pueden encontrar en el Proyecto COSPRAS (Cooperation Between Schools and Parents in Relation to Autonomy of Schools), proyecto de investigación realizado entre varias instituciones europeas en el marco del Programa Comenius, del que forma parte la Universidad de Oviedo, con el objetivo de recoger y documentar experiencias y ejemplos de buenas prácticas y contribuir a la mejora de la cooperación entre escuelas y familias. Su finalidad es potenciar el papel activo de los padres en el desarrollo de la calidad de los centros educativos y contribuir a mejorar la autonomía de sus hijos en su proceso de aprendizaje. Este proyecto se puede consultar en la página: http: //www-user.uni-bremen.de/~peter/COSPRAS/pages/navi.htm. La participación escolar es un instrumento eficaz para promover el aprendizaje significativo y tiene como fin último aprender a participar en la vida social. Es cierto que la escuela forma parte de una sociedad atravesada por fuertes tendencias contrademocráticas: precariedad laboral, desigualdad, desinformación, especulación, violencia, explotación medioambiental… Ante esta realidad se hace más necesario reivindicar la escuela como un ámbito “artificial” de socialización, como un laboratorio social que debe ofrecer modelos de socialización que compensen el déficit de experiencias participativas existente en la sociedad y sirvan de referencia a los alumnos como modelos alternativos de funcionamiento social, como prueba de que otra forma de relacionarse y de resolver los conflictos es posible.

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SANTOS GUERRA, M.A. (Coord.)(2003). Trampas en educación. El discurso sobre la calidad. Madrid, La Muralla.

José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo

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Dirección
El sentido de la dirección en una escuela democrática
Serafín Antúnez Marcos

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ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / DIRECCIÓN El sentido de la dirección en una escuela democrática / Serafín Antúnez Marcos

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El debate sobre la función directiva en los centros docentes no universitarios constituye un ejercicio, lamentablemente, poco frecuente. La discusión y los análisis devienen oportunos y, más aún, inaplazables cuando a la evidente y sostenida insatisfacción en relación con el funcionamiento del modelo de dirección1 (es bien notorio que viene ocurriendo desde hace ya demasiados años), se le agrega un escenario en el que los cambios legislativos (en estas fechas los estamos sufriendo) tratan de modificarlo, alegando justificaciones que se fundamentan poco en el análisis de las prácticas directivas y proponiendo modificaciones que son más accesorias que sustantivas. En esta contribución vamos a plantear un conjunto de reflexiones, análisis y propuestas, con la intención de someterlas al juicio de las personas participantes en el seminario y promover el debate. Nos referiremos a los centros educativos no universitarios y entendiendo por escuela democrática aquella en la que se desarrollan prácticas educativas guiadas por los valores de respeto, libertad, equidad, no discriminación, tolerancia, justicia, solidaridad e igualdad entre mujeres y hombres. Al hablar del sentido de la dirección queremos emplear una doble acepción. Por una parte, nuestro modo particular de entender la función directiva, el juicio que hacemos de ella y el significado que le atribuimos Y, por otra, tal como se emplea el vocablo en la geometría, es decir: el modo de apreciar una dirección desde un determinado punto a otro, por oposición a la misma dirección apreciada desde el segundo punto al primero. Pretendemos, pues, señalar hacia dónde vamos, hacia dónde nos llevan (si alguien no lo remedia) y hacia dónde se debería ir, según creemos. “Acción directiva y escuela democrática” ¿Locuciones antinómicas? Hace no más allá de un par de décadas, se manifestaban todavía en nuestro país numerosas y contundentes voces, desde algunos colectivos de profesionales de la enseñanza, expresando su beligerancia contra la existencia de cualquier

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manera de introducción

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instancia, unipersonal o pluripersonal, que tuviese atribuida la tarea de dirigir en un centro educativo. ¿Por qué tiene que haber alguien que dirija -se argüía- si los profesionales de la educación escolar son intelectuales autónomos y responsables? ¿No deberían ser capaces de dirigirse a sí mismos? La autoridad formal, representada por un individuo o por un grupo ¿no es impropia de instituciones tan particulares como los centros educativos? –se decía-, argumentando que en esas instituciones la discusión continua, la participación plena, los procedimientos consultivos y, si es posible, preferentemente asamblearios, pueden y deben estar siempre presentes. Se consideraba la acción directiva y las prácticas democráticas en las escuelas como manifestaciones poco compatibles y, para algunas personas, incluso contradictorias. Como si no pudieran ir de la mano. Múltiples evidencias nos han ayudado a comprender que la noción de dirigir no tiene por qué implicar prácticas arbitrarias o conductas autoritarias. Se puede dirigir mediante planteamientos democráticos, participativos y nada jerárquicos. Todos y todas recordamos cómo, en épocas pasadas recientes, aún había que perder el temor al uso del término. Todavía hoy existen docentes que tienen prevenciones por incorporar en su léxico profesional las expresiones dirección o dirigir. Probablemente han sido objeto de los efectos de discursos redentores de personas que siguen utilizando criterios de análisis anacrónicos y que conciben la función de dirigir a la manera rígidamente castrense, acrítica y ausente de controles técnicos y democráticos, prácticas hoy día inexistentes en nuestros centros escolares. Suelen ser las mismas personas que, en su trabajo, aceptan con satisfacción la designación de director de una investigación o de un departamento, eso sí, universitario, o incluso el nombramiento de jefe sin importarles demasiado las connotaciones peyorativas del vocablo. Igual que éstas, con el tiempo, afortunadamente, se han revisado y cambiado también otras concepciones e imágenes pretéritas que se presentaban como verdades poco discutibles. Entre otras, la que asociaba dirección colegiada, en equipo, a gestión participativa, democrática y transparente; y dirección unipersonal a gestión autocrática, arbitraria y llena de sombras. Felizmente, en la actualidad, libres de muchos estereotipos y de pesadas rémoras –seguramente ha contribuido a esa descarga el hábito de vivir en democraciapodemos aprovechar oportunidades como la que nos ofrece este seminario para debatir abiertamente sobre el asunto. En qué escenario nos encontramos Es notorio que nos estamos moviendo en un teatro turbulento. La LOCE2 está detenida en su proceso de aplicación y desarrollo. Las peticiones de los sindicatos

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exigiendo su derogación persisten. Las consejerías de educación de las CCAA siguen ancladas en un mar de dudas. Los informes del Consejo Escolar del Estado o los del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación continúan reiterando los datos de siempre: ausencia de personas candidatas a la dirección, necesidad de estimular al colectivo docente para que se anime a dar el paso, etc. Y, sobre todo, sigue latente la extendida convicción entre quienes nos dedicamos a la educación de que la dirección escolar va a seguir siendo un asunto mal resuelto, que seguimos sin saber dar con la clave de alguna solución satisfactoria. Creo que todos coincidimos al señalar que cuando se trata de analizar la función directiva y de poner los medios para mejorarla, los tres aspectos que más influyen en el panorama de desencanto y en las abundantes dificultades con que se encuentra en nuestros establecimientos escolares son: (Antúnez, 2002) • la falta de autonomía en la gestión del personal; • la falta de autoridad real para poder tomar decisiones relevantes en los órganos de gobierno (precisamente ahora, con la nueva ley, se pretende retirar las tareas de gobierno al Claustro y al Consejo Escolar; de hecho en la LOCE se les relega a la condición de órganos de participación); • las deficiencias, en general, en la formación específica para desempeñar las funciones directivas de quienes acceden a ellas; Y que no tener resueltos esos tres asuntos constituye la principal causa de la ausencia de iniciativas y de personas candidatas a desempeñar tareas directivas. El motivo de la escasez pocas veces tiene que ver únicamente con un escenario escolar carente de recursos materiales o financieros (aunque esa razón puede ayudar). Los buenos docentes ya están acostumbrados a trabajar con esas carencias y no ceden por ello en sus empeños por mejorar e innovar. El modelo de dirección escolar ha sido regulado, desde la promulgación de la Constitución, por cuatro Leyes Orgánicas: LOECE, LODE, LOPEGCE y LOCE. Sin embargo, en todas las ocasiones, y especialmente en la última, se han establecido las normas sin considerar el análisis de los resultados de estudios e investigaciones anteriores, de las aportaciones de los sindicatos, o de lo que proponen las, cada vez más numerosas, asociaciones de directores y directoras. En general, y de manera destacada en el período en que se estaba incubando la LOCE, se adoptaron soluciones improvisadas, tomadas de congresos masivos, convocados mediante procedimientos discutibles, organizados rápidamente y llevados a cabo en momentos interesadamente estratégicos Un ejemplo, entre otros, de esa contumaz falta de claridad y de menosprecio de las aportaciones que surgen del análisis de lo que acontece en los centros escolares es que se sigue desconsiderando totalmente la formación específica previa que debería tener cualquier profesional cuando pretende acceder a un lugar de trabajo singular. Parece inconcebible que, tantos años después, cualquier

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a persona por el mero hecho de tener cierta veteranía profesional (que no siempre equivale a buenas prácticas docentes y a experiencias educativas meritorias) se le considere apta para desempeñar el cargo. Si queremos ayudar a los directivos escolares lo primero que habría que hacer es conocer desde cerca qué es lo que hacen día a día, en sus tareas habituales. La naturaleza de su trabajo es bien diferente a la descripción que los manuales clásicos hacían antaño de esa labor. Preocuparse por conocer sus necesidades antes de prescribir regulaciones parece una consecuencia lógica. Por otra parte, al construir las prescripciones que regularán la función directiva se continúa concibiendo a la institución escolar como una entidad inerte, inmutable; un espacio previsible con el que se cuenta para diseminar mediante procedimientos racionales y protocolos de actuación bien estructurados las ideas y las políticas, a menudo improvisadas y con voluntad de aplicación inmediata y rápida, de las autoridades educativas. No se tiene presente que, hoy día, un centro escolar no se acaba en los límites que señalan sus muros, que debe de ser permeable, permitiendo y alentando los flujos de dentro hacia fuera y de afuera hacia dentro y también se deja de lado la consideración de que una gran cantidad de directivos escolares deberán hacer compatible su función con la actividad docente a tiempo completo o casi completo en las aulas. Como si esa situación no existiese. Y, lo que es más preocupante: en el léxico de nuestros políticos aparecen unos términos como eficacia, calidad total, competitividad y otros, cargados de connotaciones que denotan que se olvidó el carácter de servicio público que tiene la escuela y su misión de garantizar un derecho fundamental y de sostener, mejorándola, una conquista social. Nosotros hablamos de un de servicio, no de un negocio; nos referimos a usuarios, no a clientes (este es el vocablo que se emplea contumazmente, en la acepción más comercial de las que podrían asignársele) cuando desde determinados colectivos se alude a la calidad de la educación. La democracia es un objetivo de la educación escolar y difícilmente se podrá conseguir ese propósito en un marco autoritario, con límites a las libertades y a los derechos fundamentales. Centros educativos distintos y contextos disparejos requieren de modelos de dirección asimismo diferentes Al analizar el modelo de dirección que se nos propone y las políticas que se anuncian para implementarlo, ¿en qué tipo de centros se está pensando? Se podría interpretar que en instituciones de tamaño medio o grande, situadas en contextos urbanos, en las que trabaja un colectivo docente estable y sujeto a pocos cambios, en centros que ni son de construcción y creación reciente ni tienen una edad avanzada, en centros “término medio”, en suma que se diría

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quieren representar al amplio abanico de instituciones de nuestro sistema escolar. Como consecuencia, se proponen pautas prácticamente idénticas para realidades institucionales que son heterogéneas. ¿Qué tiene que ver una escuela bidocente con un centro completo que acoge al alumnado de varias etapas educativas en una estructura de dos líneas? Es muy difícil que pueda haber un modelo único que sea válido para realidades que son tan disparejas. La consideración del principio de atención a la diversidad que tan enfáticamente las autoridades educativas nos recuerdan a los docentes se olvida cuando se trata de que esas mismas autoridades consideren a los centros educativos. Éstos son de tipología tan heterogénea, están situados en contextos tan variados y tienen culturas e historias institucionales tan distintas que pueden llegar a tener muy poco en común. Razonablemente, soluciones únicas para resolver situaciones tan distintas no pueden ser válidas para todas ellas. ¿Por qué la renovación en el cargo de la dirección se establece mediante un período idéntico para todos los centros?, ¿estamos seguros que es lo más apropiado? ¿Por qué en todos los casos el acceso a la dirección debe regirse mediante el mismo procedimiento? ¿No puede ser compatible, en algunas situaciones, el acceso mediante elección y, en otras, la consideración de los méritos? Por cierto: podríamos discutir largamente qué es lo que se considera o podría considerarse por méritos ¿profesionales?, ¿académicos?, ¿personales?, ¿acumulados cuándo?, ¿de qué manera?, ¿a costa de qué? Un modelo para la dirección deberían irse construyendo mediante pruebas, aproximaciones constantes, evaluaciones, comprobaciones y análisis apoyados en la investigación y en procesos abiertos a la participación de las comunidades profesionales, académicas, y sociales y, sobre todo, aprendiendo de los errores, no de manera improvisada y súbita. Más que hacer excepciones a una regla común, genérica, presuntamente válida para diversidad de contextos, convendría identificar y reunir experiencias exitosas de gestión en centros y contextos específicos y peculiares, evaluadas técnica y socialmente de manera satisfactoria y elevarlas a la categoría de modelos de referencia, de alternativas aceptadas y posibles. Acceso irrestricto o con requisitos ¿cuáles? ¿Qué es preferible?, ¿que postule al cargo cualquiera, con tal de que sea funcionario de carrera y que sea una comisión quien valore los méritos, o que se establezca ya, inicialmente, alguna restricción? Por cierto, que se presente cualquiera que sea funcionario supone ya una

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restricción. Ser funcionario es ya un requisito. Podría, en algún caso excepcional, ser una condición que no pudiera cumplirse. Supongo que se dará alguna situación, en una escuela monodocente o bidocente de ámbito rural, tal vez, en la que sólo trabajen en ellas personas interinas, no funcionarias. ¿Se quedará esa escuela sin alguien que la dirija? O bien, considerando la situación desde otro punto de partida ¿no parece algo chocante que en un centro donde trabajan sólo dos o tres personas haya que distinguir entre ellas a una que las dirije? Estamos refiriéndonos a una organización pequeña en tamaño, donde las personas se ven día a día, sosteniendo una inevitable relación profesional muy próxima, en la que todos y todas desempeñan la función docente a lo largo de toda la jornada. ¿No parece razonable admitir que, tal vez en ese contexto, no es imprescindible que haya alguien a quien llaman director o directora, a quien se atribuyen tareas diferentes, y que esas tareas podrían ser asumidas por el equipo de profesionales que allí trabajan, sin diferenciar jerárquicamente unas personas de otras? Hacia dónde vamos Hay que establecer algunas restricciones, claro. Quienes deseen acceder a la función deben tener experiencia razonable en la profesión de educador escolar y conocimiento de los centros del mismo nivel y régimen. Estamos de acuerdo. Se plantea, sin embargo, una duda: conocer el contexto social e institucional del centro para el que se postula ¿debe ser un requisito o un mérito? La LOPEG establecía como condición previa la acreditación para el ejercicio de la dirección. La LOCE no establece ningún requisito previo a los posibles candidatos. De nuevo se hace evidente el menosprecio de la formación específica para el cargo obtenida con anterioridad. Las personas que mostraron interés por el desempeño de la función directiva, participando de manera activa y provechosa en actividades formativas deberían tener un reconocimiento. Ese interés acreditado debería constituir un requisito. Pero conviene señalar que esa formación podría haberse adquirido no sólo asistiendo a cursos o participando en otras modalidades formativas sino que debería poder acreditarse a través de la participación activa en proyectos de innovación institucional, aunque no se estuviese desempeñando funciones directivas. El problema es que eso no hay quien lo acredite mientras las estructuras, la organización y, sobre todo, las culturas arraigadas en las instancias de nuestras Administraciones Educativas no ayuden a que los servicios de inspección se acerquen más a los centros, conozcan bien a quienes allí trabajan y puedan informar fundamentada y fehacientemente sobre las prácticas profesionales que esas personas desempeñan. Hacia dónde deberíamos ir, según creemos. Proponemos, decididamente, la eliminación de algunas restricciones. Veamos una de ellas. Cuando en la LOCE se indican los requisitos, más precisamente en

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al apartado b) del artículo 87, se señala que podrán participar en el concurso las personas que hayan “…impartido docencia directa en el aula como funcionario de carrera, durante un período…” ¿Qué pasa con otros profesionales, asimismo funcionarios, que no cumplen con el requisito de ser profesores del centro, pero que llevan cinco años trabajando en un instituto de secundaria, por ejemplo? ¿Por qué no pueden participar en el concurso? Me refiero a personas que desempeñan las tareas de Pedagogo/a, Psicopedagogo/a u otras. Si no impartieron docencia directa en las aulas ¿quedan excluidos? ¿No es cierto que, entre ese colectivo de profesionales, tal vez es en el que más personas podríamos encontrar con formación específica congruente con el ejercicio de la función directiva, adquirida con anterioridad y, por ello, especialmente preparadas para acceder a la dirección? Y, en relación con el conocimiento del contexto, creemos firmemente que debe ser un requisito y, por ello, constituirse en criterio preferente para evaluar los proyectos de acción directiva que se construyan para postular al cargo; proyectos que, por otra parte, deberían ser elaborados, presentados y defendidos no por una sola persona sino por un equipo. Planteamientos democráticos en el procedimiento de acceso a la función ¿Elección de director, de directora o concurso de méritos? ¿Y por qué no pueden coexistir las dos alternativas? Lo comentábamos antes: ni la elección del modelo anterior, ni el concurso que propone el nuevo pueden servir por sí solos para todos los casos y situaciones que puedan presentarse en la red escolar de todo un país. Hacia dónde vamos Si se ha cambiado el sistema de acceso mediante elección que regía hasta hace poco se supone que es porque no parecía adecuado. Implica admitir que se elegía casi siempre a personas carentes de méritos o de pericia o que, una vez elegidas no desempeñaban prácticas profesionales pertinentes. Pero eso no era así en la mayoría de los casos: afortunadamente predominaban las elecciones de personas capaces. El problema no está tanto en cómo se accede al cargo sino en lo que se puede hacer después desde ese cargo que, efectivamente, es muy poco en un escenario en el que los centros públicos pueden disponer de una exigua autonomía académica, administrativa y económica. La posibilidad de que la comunidad educativa intervenga en la selección me parece una buena iniciativa. Desde luego, mejora la simple designación desde

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la superioridad (veremos si el procedimiento la reduce). También mejora el procedimiento de la elección por parte del Claustro de épocas pretéritas. Aunque la comunidad educativa también participaba antes, con las regulaciones anteriores. Se mantiene la idea de participación a través del control social. Se añade la participación de la Administración Educativa con lo que pretende conseguirse un mayor control técnico, una visión externa y un enriquecimiento de criterios. Se podrán así aportar otros juicios para valorar los méritos de las personas candidatas con mayor riqueza de perspectivas. Me parece plausible siempre que en la constitución de la comisión predomine la representación de la comunidad educativa. En Cataluña, por ejemplo, se consigue ese predominio a través de la composición que se establece según el siguiente esquema, matizando

Administración Educativa Inspector Director Profesor Claustro Profesor

Comunidad Educativa Consejo Escolar Padre/madre Ayuntamiento

que, incluso en el caso en que no hubiese representación del sector padres y madres, los representantes del consejo escolar serán, uno del sector del alumnado y otro la persona representante del ayuntamiento. La idea de las comisiones de selección me parece un paso adelante meritorio. Sin duda pueden contribuir a que los procesos sean más transparentes, los juicios más ponderados y, seguramente, las decisiones más justas. Si llegan a funcionar habrá que estar atentos a cómo lo hacen, promover que se evalúen esos procesos y reclamar que exista la voluntad y la acción por parte de las autoridades educativas de proponer directrices y regulaciones que permitan rectificar y mejorar el procedimiento. La LOCE, además de determinar un sistema de acceso a la función través de un concurso de méritos, legitima una decisión muy clara: seleccionar a alguien que represente a la Administración educativa en el centro (así lo manifiesta sin ambages el artículo. 79): “El Director es el representante de la Administración Educativa en el centro” y no a la persona que represente a la comunidad educativa ante la Administración, que era el rol más asumido por los directores y directoras de los centros públicos en el modelo anterior. Lo deja claro, si antes no lo estaba del todo con las leyes anteriores LODE, LOPAGCE… Parece evidente, pues, que lo que se propicia no es tanto que haya directores y directoras en los centros con el fin de que desempeñen las tareas más comunes a la función directiva, sino que se busca en ellos gestores delegados para que ejecuten dentro de los centros las decisiones que se toman fuera de él en las instancias de la Administración. El modelo perpetúa una figura directiva

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encarnada por una persona a la que sólo se le transfieren tareas y no la necesaria autoridad, autonomía, poder y recursos necesarios para llevarlas a cabo pudiendo tomar decisiones relevantes e idiosincrásicas. Lo que sí, en cambio, encuentro a faltar una vez más es el olvido interesado del legislador por regular el acceso a la dirección en los centros privados concertados. ¿Quién controla esos procesos?, ¿dónde están los principios constitucionales de publicidad, mérito y capacidad?, ¿con qué formación específica acceden al cargo? Se les permite una arbitrariedad absoluta y se ayuda decididamente a que sea únicamente la titularidad quien decida al respecto. También se echan en falta referencias a los demás miembros del Equipo Directivo. Ni se reconoce la conveniencia de que dispongan de una capacitación pertinente o, al menos, relacionada con el desempeño de la función, ni, tampoco, el precepto legal prevé ayudas a esas personas, en términos de formación o de preparación para el cargo. Hacia dónde deberíamos ir, según creemos. Se está pretendiendo aclarar -y el propósito es meritorio-, reglamentar, prescribir, establecer protocolos de actuación, etc., en relación con el acceso a la función directiva, pero en un marco, en un escenario de imperfecciones, de situaciones análogas próximas no resueltas satisfactoriamente. Me explico: ¿cómo se accede a la función docente en nuestros centros públicos?, ¿es el concurso de traslados el mejor procedimiento?, ¿predomina en ese mecanismo el interés por respetar los intereses personales y corporativos de los docentes o los derechos de los estudiantes a recibir una buena educación en unos centros educativos cuya organización, funcionamiento y gobierno son aceptables y coadyuvan de manera relevante a esa buena educación? ¿Cómo se accede a la función docente en los centros privados concertados?, ¿se tienen en cuenta los principios de publicidad, mérito y capacidad en instituciones que se financian con fondos públicos?, ¿cuál es el interés por intervenir desde la Inspección Educativa, por ejemplo, en la supervisión de esos procesos?, ¿y el interés de los sindicatos? ¿Los procesos son transparentes? ¿Quién se beneficia y a quien se perjudica dejando exclusivamente en manos de las entidades titulares el proceso de selección? ¿Todo ello tiene que ver con el propósito de justicia que debería orientar cualquier acción educativa en un centro escolar? Es evidente que no hemos sabido encontrar soluciones satisfactorias en relación con los sistemas de acceso de los docentes a sus puestos de trabajo. Tampoco en las investigaciones se prestado la suficiente atención. Incluso los estudios sobre

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el pensamiento del profesor o el desarrollo profesional docente se acostumbra a llevarlos a cabo imaginándose a un profesional ya instalado en un centro, a través de un sistema de acceso que se suele considerar irrelevante. • ¿Cómo y por qué llegó el docente a aquel centro? ¿atraído por un proyecto educativo interesante?, ¿porque le resultaba cercano a su domicilio?, ¿porque le destinaron allí aplicando criterios puramente administrativos, aunque ese lugar no fuese el que le ofrecía mayor atractivo profesional? ¿Con qué intenciones?, ¿arraigarse?, ¿marchar de allí lo antes posible? Si ejercía un derecho eligiendo un centro (la comunidad educativa no le eligió a él) ¿a qué le obligaba ese derecho como contrapartida? ¿cumplía esa obligación?

• •

Tampoco suelen considerarse suficientemente en estos estudios el marco institucional en el que trabaja y la influencia que tiene éste en los procesos didácticos, orientadores, en la socialización de ese docente o en su motivación. No tenemos bien resuelto el sistema de acceso en el colectivo de docentes, más numeroso, y queremos resolver con prontitud el del acceso a la dirección. El estudio, análisis y revisión del sistema de acceso a la función directiva no puede ni debe separarse del estudio, análisis y revisión del sistema de acceso a la función docente. Uno y el otro se repercuten claramente. Entre otras razones porque quienes dirigen deben tener –según creo firmemente- participación a la hora de decidir quiénes van a constituir el equipo de docentes y educadores con quienes trabajar. Creo que una práctica conveniente, con relación al acceso a la función directiva es mantener lo que razonablemente parece satisfactorio Digamos, en primer lugar, que poder acceder a la función directiva es una de las escasas alternativas de promoción que tienen las personas educadoras que trabajan en los centros docentes. Una promoción que, en cualquier caso, no es vertical sino horizontal. Se trata de una promoción perecedera pero suficientemente atractiva y estimulante. ¿Qué es lo que hay que sostener, qué es lo que hay que mantener, tratando de mejorarlo? Primero: conservemos la buena práctica de pedir como requisito de acceso a la dirección la experiencia en el ejercicio profesional en instituciones educativas. ¿Por qué? Pues porque se ha mostrado muy conveniente y porque, de olvidarse ese razonable requisito y por no ser cautelosos podríamos llegar a aceptar ser guiados por personas, ajenas a nuestras culturas profesionales y desconocedoras de nuestro medio. Si, además, están imbuidas de los discursos y políticas eficientistas, pueden hacer de los centros escolares “unidades de gestión” que hay que dirigir guiados por unas concepciones de la calidad educativa fundamentadas en el afán por una

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malentendida eficacia, la competitividad malsana o la comparación de resultados que no coadyuva más que al incrementar la inequidad. Esos discursos y políticas siempre acechan, observando y aguardando cautelosamente la ocasión propicia (aprovechando la publicación de determinados estudios internacionales sobre rendimiento escolar, por ejemplo) con algún propósito preocupante: proponer para la dirección de los centros “especialistas en gestión”, “expertos en organización”, sin importar su condición y formación previas. Todos ellos podrían valer para dirigir las instituciones escolares. Todo se justificaría por el “óptimo uso de los recursos”, “cero errores”, “calidad total” u otras locuciones con las que nos han venido golpeando a los centros educativos en estos últimos años desde instancias bien diversas. Pedir como requisito la práctica profesional en instituciones educativas, que podría parecer razonable o incluso obvio, no parecía tan claro en épocas pretéritas recientes. Recuérdense, por ejemplo, el caso de la LOPEGCE (1995), en la que establecía la figura del administrador. De no mediar cautelas, esa figura podría llegar a ser quien tuviese mayor autoridad en nuestros centros. Tiene la mayor estabilidad y permanencia en el cargo y podría tener la mayor influencia en el gobierno de los centros educativos, como pasa en las universidades, por lo menos en la mía, en relación con los cargos de gerencia y rectoría. Las decisiones académicas: proyectos, innovaciones, etc., están muy relacionadas con las decisiones en la gestión de los recursos (y no sólo del dinero, del tiempo, o del uso de los espacios). ¿Quién tendría la última palabra y la autoridad máxima al tomar esas decisiones? Segundo: conservemos la buena práctica de involucrar directamente a la comunidad educativa en los procesos de elección o de selección de las personas que deberán desempeñar la función directiva. Sobre todo, si se trata de una elección democrática basada en la consideración de criterios pedagógicamente razonables, como ahora, con la nueva ley, parece que se pretende. Conviene reforzar el eje: descentralización – autonomía – subsidiariedad y participación. Intuimos, sin embargo, algunas limitaciones en el trabajo de esas comisiones. Una de ellas puede ser que se conviertan en una instancia burocrática que simplemente aplica los baremos que las autoridades han fijado para valorar los méritos de las personas que aspiran a la dirección. Si bien estamos de acuerdo en que deben establecerse principios comunes y pautas generales en relación con esos los baremos, debería aspirarse también a disponer de una autonomía razonable en las comisiones a la hora de aplicarlos. ¿Se otorgará a las comisiones la capacidad de establecer algún criterio para valorar algún mérito que no venga ya, de antemano, decidido y ponderado desde fuera, desde los decretos reguladores?, ¿se concederá a las comisiones la capacidad de otorgar alguna puntuación en ese baremo (aunque sean sólo unas décimas de punto)?

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Una reflexión final para que empecemos a pensar en ella: conviene admitir que la posibilidad de que la comunidad educativa intervenga en la selección de personal deberá extenderse dentro de muy poco tiempo al caso de otros profesionales con los que cada vez más vamos a tenernos que acostumbrar a trabajar juntos, codo con codo, dentro de los establecimientos escolares. Me refiero a los trabajadores sociales, educadores de calle, sanitarios, psicólogos o pedagogos. Las nuevas demandas a los centros educativos, progresivamente más complejas y difíciles de satisfacer, obligará cada vez más a abrir las puertas de nuestros centros a estos profesionales y a buscar e incorporar no a cualquier titulado que cumpla unos requisitos académicos y administrativos sino a las personas capaces de desempeñar una labor que responda específicamente a las necesidades y requerimientos particulares de cada institución. Planteamientos democráticos en el desempeño de la función directiva Hacia dónde vamos Conviene no olvidar cuál es el sistema escolar que tenemos, en qué marco administrativo nos encontramos y cuáles han sido las intenciones, hasta hace bien poco, de nuestras autoridades educativas en los centros. Seguimos disponiendo de una autonomía escasa, sujeta a excesivas tutelas formales (que luego todo el mundo sabe cómo saltarse o cómo simular que se llevan a cabo). Se sostienen planteamientos heterónomos. El aparato de la Administración está más interesado en velar porque se apliquen normativas férreamente cerradas, uniformadoras que de que se construyan decisiones propias de cada comunidad escolar. El modelo que propone la LOCE en relación con el procedimiento de selección y las competencias atribuidas al cargo nos hacen pensar más en una persona que dirige más próxima a un perfil burocrático y administrativista que al de un líder pedagógico. En cualquier caso, vuelve a reiterarse la evidente desconfianza de la Administración en sus propios empleados. Entre las competencias que se atribuyen en la ley a los directores y directoras no aparecen las que, sin duda, son las más sustantivas y relevantes en cualquier organización. No se les permite intervenir, aunque sea parcialmente, en los procesos de adscripción del personal docente, ni del que desempeña tareas auxiliares a las educativas, que constituirá el equipo de profesionales a quienes deberá motivar y con quienes se deberá implicar decididamente en un proyecto compartido. Tampoco se le permitirá poder decidir desde los órganos de gobierno del centro en relación con la continuidad de ese personal ni con su posible remoción. Si no pueden tomarse decisiones que sean relevantes, en relación con la constitución del equipo docente, la promoción de las personas que lo forman, la separación del quipo de quienes desarrollan prácticas profesionales claramente contrarias a los principios que rigen el proyecto educativo de la institución o

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lesionan gravemente los derechos de los estudiantes, ¿en qué consiste la acción directiva más que en una gestión delegada? Hacia dónde deberíamos ir, según creemos. Capacitar a los directivos escolares para el desempeño satisfactorio de nuevos roles y poner un énfasis especial en algunos de los tradicionales podría ser una intención adecuada. Por mencionarlos más particularmente, en una escuela democrática la acción directiva debería estar comprometida con los siguientes: • Gestión de la información. Escrupulosidad en los procesos informativos. Gestionar la información mediante procedimientos transparentes y prácticas democráticas. • Promoción de una cultura institucional en la que los valores ya comentados sean el norte de la actividad educativa. • Negociación. Vinculado este rol a las tareas de negociación, motivación y resolución de conflictos, para los que se requieren especiales habilidades sociales. • Innovación. Tratando de superar las estructuras de participación que se nos proponen desde los textos legales y exigiendo enfáticamente que esas estructuras funcionen adecuadamente, en todos los casos, también en los colectivos de centros privados concertados. • Liderazgo. Promoviendo desde la dirección la autonomía a los órganos y personas involucradas en la gestión, proporcionando oportunidades de participación a través de procesos de delegación y favoreciendo el protagonismo intelectual de los demás. Reforzando los demás órganos de participación y de gobierno de los centros disminuye el personalismo de la dirección, se distribuye el liderazgo y se evitan las arbitrariedades. Supervisión constante y trabajo en equipo impiden las conductas autocráticas y los autoritarismos. Planteamientos democráticos en la evaluación del desempeño Si la evaluación del ejercicio profesional de quienes somos docentes apenas existe –es bien sabido que solemos descansar en un cómodo estatus de impunidad e inmunidad-, la de quienes dirigen centros educativos es todavía menos perceptible. A menudo, sobre todo en los centros públicos, ante cualquier atisbo de anuncio de evaluación técnica o de control social se ha solido utilizar la amenaza de la dimisión del cargo como argumento de resistencia. Hacia dónde vamos Si, finalmente, se aplica la LOCE, se va a imponer la exigencia de que para la adquisición de la capacitación legal necesaria se requiere una evaluación positiva

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durante tres años (art 89.3) y de sucesivas valoraciones para el reconocimiento de los derechos (art. 94.3). Es evidente que la acción directiva estará condicionada por la obtención de resultados positivos en relación con los indicadores que la Administración Educativa determine y que, si duda, estarán ligados a la obtención de resultados positivos de la evaluación externa de los resultados escolares que se hagan y, tal vez, del previsible ranking que se realice de los centros educativos y no tanto por la consecución de los objetivos educativos derivados del PEC. Una duda: el sistema de evaluación que se propone ¿no será, como siempre, otra representación teatral? ¿En qué casos se ha separado del ejercicio a un inspector, a un asesor de un CEP, etc., una vez han accedido a su puesto de trabajo, a causa de una evaluación insatisfactoria de su desempeño profesional? ¿Quiénes determinarán y cómo el desempeño eficaz del período de dirección? ¿Se considerará el criterio de eficacia? Si es así, ¿en relación con qué parámetros? ¿Se considerará el de eficiencia? Hacia dónde deberíamos ir, según creemos. La evaluación del desempeño de la función directiva, considerando planteamientos democráticos, debería llevarse a cabo, entre otros procedimientos: • Manteniendo el control social. La LODE lo establecía. Incluso se preveía la propuesta de remoción del cargo del director o directora por parte del Consejo Escolar. • Desarrollando prácticas habituales de “rendimiento de cuentas” del Equipo Directivo ante el Claustro y el Consejo Escolar. • Estableciendo mecanismos de seguimiento y de evaluación formativa desde los servicios externos de apoyo a los centros escolares, especialmente de la Inspección Educativa, en relación siempre con un proyecto de acción directiva, situado en un contexto institucional cuyas condiciones, restricciones, limitaciones y recursos particulares deben ser considerados siempre como elementos de referencia. Y, en cualquier caso, concibiendo y analizando la tarea directiva como una práctica profesional que se desempeña en equipo. Es al equipo directivo, pues, a quien se debería evaluar, no únicamente a la persona que lo encabeza. Planteamientos democráticos en las actividades de capacitación El modelo de dirección que se pretende debería orientar los diseños y las prácticas formativas que, necesariamente, le deben acompañar. Respuestas a preguntas como: ¿Qué modelo de dirección es el que se pretende implantar y desarrollar?: ¿pondrá el énfasis en el individuo: director o directora?, ¿en el equipo directivo? ¿Qué roles queremos asignar a esas personas?, ¿qué funciones?, ¿qué les vamos a pedir que hagan?, ¿con qué autonomía?, ¿con qué poder real? Y, como consecuencia de las reflexiones anteriores ¿qué capacidades y qué formación deberían poseer?

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Creo que ya es hora de reconocer que el tránsito de la docencia a la función directiva constituye un cambio profesional profundo. Estamos hablando de un cambio de oficio, al que se accede, además, de manera súbita. Tareas diferentes en escenarios distintos y con interlocutores nuevos (a menudo fuera del centro) esperan y, como consecuencia, exigen poner en juego capacidades seguramente poco desarrolladas hasta entonces. Parece también que ya es hora de reconocer que la formación recibida hasta ahora por las personas que acceden a la dirección de nuestros centros no es suficiente y, en la mayoría de los casos, inexistente. La formación específica, por tanto, es imprescindible antes de acceder al cargo, al iniciar el período de gestión y durante el desarrollo de éste y que, por tanto, constituye un derecho y un deber. Hacia dónde vamos Por lo que estamos viendo hasta ahora (tampoco se nos informa demasiado) todo indica que nuestras autoridades –salvo pocas excepciones- nos llevan hacia modelos de formación concebidos y articulados desde las instancias centrales de las administraciones educativas. Las consultas a instancias académicas, profesionales o colectivos sociales son muy poco evidentes. Se atisban programas formativos de corte enciclopédico, con escasas referencias a los contextos particulares: tipología escolar, características peculiares de las etapas educativas o de los ámbitos sociales en los que están insertos unos y otros centros. Sin apoyos adecuados, en términos de materiales curriculares específicos (textos ad hoc, documentación en la que se recoge el planteamiento y resolución de casos prácticos, inventarios de buenas prácticas profesionales en la dirección, etc.). Pero, además, se quiere volver hacia atrás revisando y cambiando prácticas que si bien no fueron excelentes, sí que se consiguió con ellas resultados relevantes y satisfactorios. ¿Por qué desandar, de nuevo, el camino? Si la formación previa al acceso al cargo, me refiero a los cursos de acreditación, se ha venido valorando muy satisfactoriamente en muchos contextos y durante mucho tiempo, ¿por que suprimirla de un plumazo?, ¿no podría haberse rectificado, modificado en lo mejorable, manteniendo lo que venía funcionando adecuadamente? En mi experiencia particular, dirigiendo algunos de esos cursos y participando como docente en muchos otros he podido conocer que las evaluaciones que hacen de ellos las personas participantes son muy positivas. De la mayoría de sus respuestas se deduce que la formación interesó, que fue útil que “faltó tiempo” para seguir profundizando. Además, como clara consecuencia de esas acciones formativas se originaron otras: seminarios, talleres, grupos de trabajo, encuentros o intercambio de experiencias que las completaron y dieron continuidad. Además de constituir un espacio formativo que sirvió para animar candidaturas. La razón para el cambio no parece ser otra que el argumento de que la formación previa no garantiza la posterior eficacia en el desempeño y que, por tanto, no es

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necesaria. Hay que dejarla para después. Eso es, se promueve –así de simple- que las personas aprendan cuando ya estén inmersas en la propia actividad profesional. Aprender de los errores resulta muy interesante, desde el punto de vista didáctico, pero cuando esos errores pueden perjudicar clara y directamente a otros o lesionar sus derechos, conviene ser especialmente cauteloso y respetuoso. Nos tememos que esa formación “a posteriori” va a ser improvisada, desarrollada con prisas, mediante modalidades que ya veremos cuáles son, aunque nos las podemos imaginar: cursillos que recuerdan aquellas situaciones del período final de ciertas oposiciones (funcionarios en prácticas, o algo así), reservados para los héroes que habían pasado duras pruebas selectivas. Formación que se convertía en una ceremonia burocrática y formal, en un rito de recibimiento y socialización de los escogidos, en un cuerpo de la administración; una etapa que ponía fin a un (a menudo) duro proceso de estudio y preparaba para una etapa más placentera. Unas actividades formativas en las que sólo hacía falta acreditar asistencia y en las que los aprendizajes no se evaluaban ya que, en realidad, lo importante estaba hecho: se había conseguido la plaza. Habrá que tener muchas cautelas a la hora de diseñar ese curso teórico y el período de prácticas que se indican como preceptivos: qué duración tendrá, cuáles serán los contenidos que se estudien preferentemente, cuál será la metodología predominante en esas acciones formativas que, si deben desarrollarse ineludiblemente mediante cursos y no otras modalidades, quedará muy condicionada. En cualquier caso habría que encontrar el adecuado equilibrio entre el estudio de los contenidos relacionados con la legislación, los procesos administrativos y burocráticos y el estudio de otros temas. Los primeros son siempre necesarios pero tradicionalmente se ha puesto demasiado énfasis en ellos cuando han sido las Administraciones Educativas quienes han diseñado e implementado directamente los planes de formación para personas directivas. Al aludir al estudio de otros contenidos me refiero a los que tienen que ver con la preparación para el cambio de rol de la persona seleccionada: pasará de ser docente a ser director o directora. Un cambio brusco que no es fácil de asimilar en un tiempo breve. Y, dentro de esos contenidos, me parece muy importante incluir temas como habilidades sociales, negociación, conflicto, estructura y organización de la escuela inclusiva, innovación, así como centro educativo y entorno. Hacia dónde deberíamos ir, según creemos. En primer lugar, hay que tener mucho cuidado con las políticas de formación y capacitación masivas. Aunque el análisis de los procesos de formación y acreditación que se han desarrollado durante estos últimos años requieren de una reflexión más extensa y detallada, que dejamos para otra ocasión, queremos referirnos a ellos brevemente.

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Cuando se propone un procedimiento de acreditación de alcance masivo para el ejercicio de la dirección (han sido acreditados miles de profesores y profesoras durante estos últimos años) y rápido (los procesos han tenido lugar en un período muy corto de tiempo), sin duda se pretende resolver una situación excepcional o muy urgente. Capacitar para la dirección escolar y exigir una formación previa es, sin duda, una acción que algunos esperábamos y reclamábamos insistentemente desde hacía años. Sin embargo, este sistema de acreditación que puede ser válido para una situación excepcional y urgente debería ser también excepcional y tener una duración limitada ya que únicamente sirve para cubrir una contingencia. No debería ser en el futuro el sistema único y permanente. Aunque un proceso voluminoso de esta naturaleza sirve, lo estamos viendo actualmente, para promover más candidaturas a los equipos directivos, no queda claro que sea útil para fomentar avidez por la formación para la dirección ni procesos de dirección más pertinentes o cualitativamente más eficaces. Poseer la acreditación puede convertirse en un argumento para alejarse de la formación por entender que ya se posee la suficiente. Lo mismo puede suceder con la formación de ¿nuevo? cuño que ahora se pretende llevar a cabo una vez superado el proceso de selección. La acreditación, ya de antaño, o la formación “a posteriori” que ahora se pretende deberían concebirse como el primer paso de un itinerario de formación permanente de obligado recorrido. La capacitación para la función directiva es un proceso de mayor relevancia que debe realizarse mediante modalidades formativas en períodos extensivos, con un número de horas más amplio y con un estudio de contenidos más diversos y completos. Por otra parte, además del interés y el esfuerzo que hay que exigir a los docentes por su propia actualización profesional, hay que requerir, sin duda, a la Administración su preocupación por la formación inicial y permanente en dirección y gestión de centros mediante ofertas variadas, diversificadas, y debidamente tuteladas y evaluadas. En segundo lugar, y de manera más precisa, conviene promover y facilitar dispositivos sólidos de formación permanente para las personas que están en los equipos directivos. Una formación descentralizada, llevada a cabo en las zonas en las que están ubicados los centros, articulada mediante grupos de trabajo, seminarios o círculos de estudio, determinado como contenidos de formación las propuestas que surgen de las circunstancias y preocupaciones particulares de las propias personas participantes, mediante metodologías participativas y fomentando el intercambio de experiencias.

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REFERENCIA ANTÚNEZ, S. (2002). “Yo tampoco quiero ser director”, Organización y Gestión Educativa. Núm XLIII, año X, págs. 15-18

(Notas)
Resultaría abrumador mencionar la lista de aportaciones que, en forma de investigaciones, estudios, conclusiones de congresos, jornadas o simposios, o las que aparecen en la literatura, coinciden en esa valoración.
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Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación

Serafín Antúnez Marcos. Universidad de Barcelona

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Dirección
La mejora de las estrategias de dirección
Marita Sánchez Moreno

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I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

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a coordinación de este seminario me pidió que abordara el tema de dirección desde la perspectiva de las estrategias que los directores podrían poner en marcha para mejorar sus actuaciones. Y hacia ese objetivo intentaremos dirigirnos, pero me gustaría hacer antes de empezar algunas salvedades. En primer lugar, no esperen escuchar un repertorio de actividades a realizar en diferentes momentos o situaciones en las que la acción directiva se manifiesta, ni soluciones universales para cada uno de los aspectos señalados. Y es que, nos gustaría ser coherentes con la perspectiva y el enfoque en el estudio de las instituciones educativas desde la que trabajamos estos temas. No pretendemos, por lo tanto, abordar el tema propuesto limitándonos a enunciar y desarrollar un exhaustivo listado de buenas estrategias con excelentes potencialidades de aplicación, sino que más bien nuestra pretensión va a consistir en realizar un esfuerzo por identificar aquellos aspectos cruciales de toda acción directiva y de captarlos en su real complejidad. Este hecho vuelve necesaria nuestra mirada hacia el planteamiento general de las organizaciones educativas como construcciones sociales, que ya se ha planteado en otra intervención en este mismo seminario. Por tanto, sí les invito a que construyamos una clara representación de cuáles son los problemas relativos a la dinámica propia de la dirección y a analizar la posibilidad de poner en juego algunas herramientas de análisis que nos ayuden a identificar principios de acción desarrollados en contextos de trabajos particulares. Esta mirada marca cierta toma de distancia con respecto a una visión de la dirección como intervención técnica y puntual y supone la posibilidad de recuperar la diversidad de situaciones en las que esta actividad efectivamente se lleva a cabo en los contextos educativos locales, en los que –insistimosentendemos que ha de primar el desarrollo de la capacidad para analizar dichos contextos y para sumir el riesgo de las propias decisiones, que habrán de ser creativas en muchas ocasiones y que tendrán que ser tomadas con frecuencia en colaboración con otros miembros de la organización. Y en esta línea pensamos que podemos discutir diferentes marcos conceptuales que nos permitan analizar nuestros centros educativos para llegar así a comprenderlos y en consecuencia a intervenir o actuar en y con ellos. Vimos

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en la sesión de ayer tres estructuras invisibles que son construidas socialmente y que condicionan fuertemente la vida organizativa. Pues bien, nosotros específicamente nos vamos a centrar en la propuesta de diferentes herramientas o guías de análisis vinculadas con la estructura de significados –cultura– de los centros educativos. Partimos de la idea de que el rol y el desempeño de los directivos en una institución escolar están determinados por la cultura de esa organización. Se trata esencialmente de una estructura de creencias y expectativas, construida socialmente, que condiciona las actuaciones de los miembros de una organización, señalando los modos en que éstos deberán comportarse, lo que tendrá importancia y lo que no. El conocimiento de la cultura institucional facilitará al director la comprensión de las reacciones de sus compañeros ante cada acción o situación, así como la planificación de estas acciones de acuerdo con un proyecto realista y ajustado a las condiciones específicas de dicha organización. Por lo tanto, la comprensión de la forma peculiar de vivir en esa institución será de gran ayuda al director. La cultura de una organización es la estructura socialmente construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en él que identifica a sus miembros. Como puede verse, hay en esta definición de cultura una enumeración provisional y muy elemental de sus componentes, la cual será precisada más adelante. Pero creemos que lo más importante de ella es que nos advierte de que se trata de una estructura socialmente construida, que regula de alguna manera el pensamiento y la actividad humana en el seno de un grupo. El mundo social que rodea al profesor se expresa a través de sus acciones, de su lenguaje, de sus gestos. A este mundo social es a lo que nos referimos con la idea de cultura o, como en otras ocasiones se plantea, al universo de significados de una comunidad. Desde este punto de vista, la cultura expresa a través de símbolos lo que significan las cosas para los miembros de esa comunidad. Por eso es tan importante desvelar los significados sociales que permanecen implícitos en las acciones de los individuos. A esa tarea nos ayuda el análisis cultural de las organizaciones. Entendemos la cultura organizativa como la trama de significados que se construye a medida que discurre el proceso comunicativo entre los miembros de la organización y que éstos llegan a compartir en mayor o menor medida. Como ya hemos dicho, cada organización crea su propia trama o estructura de significados. Estos significados sobre los que el sistema social ha logrado algún tipo de consenso se expresan a través de símbolos. Por eso, decimos también que la cultura es una estructura simbólica. Definitivamente, ésta puede ser entendida como una red o estructura de significados compartidos que se manifiestan a través de un conjunto de símbolos que los miembros de la organización, por el hecho de serlo, saben interpretar.

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Puesto que se trata de un producto original e histórico fabricado a partir de la interacción humana que se desarrolla en un contexto determinado, algunos entienden la cultura como las señas de identidad del colectivo social cuyos miembros se relacionan entre sí. El contenido de esas señas de identidad consiste básicamente en ideas o, lo que viene a significar lo mismo, puntos de vista, modos de ver y de entender las cosas. Pero también ese mundo compartido de ideas incluye actitudes, valores, formas de expresión e incluso sentimientos. Y todo ello se expresa en forma de símbolos. Dicho con un concepto más amplio, que englobe a todo lo que hemos mencionado, la cultura incluye como contenido todas las ideas asumidas o asunciones compartidas por un colectivo social. Como contenido de la cultura, entonces, tenemos básicamente los sistemas de pensamiento de un grupo social. La cultura se interioriza o se adquiere a medida que se construye, sin que medien procesos formales de decisión o de planificación. Los nuevos miembros la aprenden en el curso del proceso de integración en el colectivo social de la organización, mediante socialización, adoctrinamiento, cooptación, etc. Esto hace que, en la mayoría de las ocasiones, las ideas o asunciones contenidas en la cultura sean utilizadas por los individuos de manera acrítica, como si lo establecido en la cultura institucional no tuviera alternativa posible y sólo existiera ese modo ´adecuado´ o ´correcto´ de hacer las cosas. Se trata de un auténtico telón de fondo de la acción, imperceptible para los que participan de una cultura determinada. Sencillamente éstos dan por sentado ese telón de fondo, lo asumen como algo que no necesita discusión o reflexión. Obviamente también puede haber, dentro de un colectivo, disidentes culturales que se muestren contrarios a las asunciones en las que han sido o son socializados. De hecho ésta es una de las fuentes más importantes que hace de la cultura una estructura dinámica. La construcción de la cultura no acaba nunca, es un proceso sin final, sometido a múltiples presiones y controversias y para el que siempre hay varias versiones. Es, en definitiva, un proceso inevitablemente abierto al conflicto y a la diversidad. La cultura ni se construye ni se modifica de la noche a la mañana. Tanto lo uno como lo otro requieren tiempo. Se puede decir que no es otra cosa que el producto destilado por el proceso al que denominamos historia institucional. Con otras palabras, es el conjunto de los aprendizajes realizados por una institución en su devenir histórico, en su proceso evolutivo (Schein, 1988). Los efectos de la cultura sobre la organización La cultura influye poderosamente en la vida organizativa. De diferentes maneras; las que consideramos más importantes serán examinadas a continuación. En primer lugar, la cultura actúa como un aparato reductor de la complejidad y la incertidumbre. En tanto que sistema de significados compartidos, la cultura

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garantiza que los sujetos sepan qué hacer en momentos de crisis o incertidumbre a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa acción. La cultura es o incluye una especie de diccionario de significados. La cultura proporciona a los miembros de la organización un repertorio de significados ya construidos y compartidos por otros, desde los que interpretar el mundo, ahorrándoles incertidumbre, aunque también en cierto modo, como hemos visto, achicando los márgenes de su autonomía personal. En segundo lugar, la cultura es también un importante mecanismo de cohesión. Desde los enfoques estructural-funcionalistas se ha entendido habitualmente que es la estructura formal –el entramado de normas, roles y puestos a lo largo de la línea jerárquica– la que garantiza la cohesión de la organización. Esto puede ser relativamente cierto en organizaciones con una fuerte estructura, pero no en otras –desde luego no en las escolares– donde se da un alto grado de participación en las decisiones, existe cierta indefinición o ambigüedad de los objetivos, y diferentes métodos –a menudo personales– para realizar cada tarea. La cultura reclama identificación y, una vez que ésta se produce, ya no necesita una estructura explícita de normas y sanciones que continuamente recuerde a los sujetos cómo deben comportase. Al construirse sobre la interacción social y al requerir una base de consenso, la cultura cohesiona de manera natural a todos aquellos que se identifican con ella. Y en tercer lugar, la cultura funciona como filtro de las innovaciones. A menudo la cultura se constituye en una barrera protectora de la identidad de la organización que dificulta o incluso impide los cambios que se juzgan ajenos o incompatibles con dicha identidad. Esto tiene un sentido negativo, en tanto que coarta las iniciativas de cambio. Sin embargo hay que reconocerle también un sentido positivo a esta función conservadora de la cultura: impedir que la organización esté continuamente sometida a vaivenes y preservar el conocimiento institucional Pero, ¿cómo indagar y llegar a comprender esa estructura de significados compartidos reinante en la institución? Para ello vamos a proponer un par de esquemas de análisis que podrán orientar y ayudar en esa tarea a nuestros directivos escolares. Y por supuesto, se trata de un marco conceptual para la descripción, la interpretación, en definitiva, el análisis; no para la valoración de una cultura determinada. Éste, o cualquier otro marco de conceptos, debe facilitarnos la comprensión de aquello que ocurre en el seno de cada institución, ayudarnos a poner en evidencia la lógica subyacente a los hechos institucionales, a darles un significado lo más cercano posible a los significados atribuidos por quienes participan de esa cultura. Debe notarse que el análisis cultural no se dirige a los hechos, sino al significado que se les atribuye en un contexto determinado. Estos significados se basan sobre patrones históricos que los miembros de un colectivo han aprendido y desarrollado en su interacción

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con los demás miembros; patrones históricos que es preciso reconstruir para entender la cultura. Insistimos en que el sentido de esta propuesta de análisis sea bien entendida desde el marco de la descripción y la interpretación y no de la valoración, puesto que nuestro interés no se dirige a establecer juicios sobre lo que sería mejor, lo que podría funcionar, lo que está bien o lo que está mal; nuestro objetivo es entender lo que ocurre, comprender por qué ocurre de ese modo y ayudarnos a pensar de qué otra manera podría ser en ese contexto. El análisis cultural de las organizaciones Cuando analizamos una cultura, la tarea principal consiste en establecer correspondencias entre símbolos y significados. Esto, que a simple vista parece sencillo, se complica enormemente por la variedad de significados que un mismo símbolo puede adquirir y por el hecho de que los significados sólo pueden aplicarse localmente; esto quiere decir que el sentido que un símbolo dado tiene en un contexto no tiene porqué ser el mismo que tendría en otro. En estas condiciones el análisis necesita examinar en conjunto una gran diversidad de símbolos, atribuyéndoles un significado a modo de hipótesis a la espera de que tras sucesivos contrastes esas hipótesis se vayan fortaleciendo y precisando. Además, no todo lo que sucede en la organización nos dice algo sobre su cultura. A veces se trata sólo de ideas, valores y pautas o estilos de conductas personales. Habrá que determinar siempre el grado de consenso que tiene aquello que observamos para atribuirle un significado cultural. Presentaremos a continuación un esquema para el análisis de la cultura institucional. Debería servir como un mapa previo de conceptos que orientarán nuestra búsqueda de símbolos y significados, de tal manera que nos ayuden a comprender la cultura de un centro educativo en particular (López Yáñez y Sánchez Moreno, 1997). Aunque los esquemas de este tipo no nos proporcionan las claves de interpretación de la cultura, al menos nos indican dónde buscar información significativa sobre ésta y nos facilitan un esquema para clasificar esa información, como etapa previa al contraste de los datos recogidos. CONTENIDO DE LA CULTURA Apariencia física. Esta categoría considera todos aquellos aspectos relacionados con el espacio de la organización y el aspecto que este tiene: distribución, accesibilidad, uso, decoración, etc. 1. a) Es usted el director de un centro. Describa brevemente a un desconocido las características físicas y espaciales de su centro (las aulas y el resto de las dependencias, la organización y el uso que se hace de dichos espacios, la decoración y el estado de conservación, etc.)

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b) Ahora piense en todas esas características como símbolos de unas creencias y valores determinados, como la expresión de una manera de pensar y de actuar y trate de describir a través de esos símbolos, como si fuera un antropólogo, las asunciones básicas del colectivo de personas que vive y trabaja allí. Ahora se trata de interpretar, a través de las características físicas y de la organización del espacio, los patrones comunes de pensamiento y de acción. Pautas de conducta. Considera todas aquellas pautas sistemáticas de la vida colectiva dentro de la organización: rituales, ceremonias, tradiciones y pautas de socialización. 2. a) Llega un profesor nuevo a su centro. Imagine lo que probablemente le ocurriría durante los primeros días. ¿Hace el centro algún esfuerzo intencional, tiene algo parecido a un plan, para integrar a los nuevos miembros, ya sean profesores, padres o alumnos, o por el contrario han de integrarse como puedan?. En cualquier caso, trate de reconstruir cómo se recibe a los nuevos profesores y quiénes suelen hacer de anfitriones, con qué intención lo hacen; cómo se comportan con ellos los profesores, los alumnos, los padres, la dirección, cómo reaccionan los recién llegados, etc. b) Considere ahora todo lo anterior como el proceso de socialización que el centro propone a los que se incorporan a él e interprete los mensajes implícitos que estas pautas sugieren (eres bienvenido, aquí hay que luchar por la consideración de los demás, ¡ojo con los privilegios de los que llegamos antes!, ¡cuidadito con juntarte con aquellos!..) Lenguaje. Atiende a los modos de expresión colectivos, como por ejemplo metáforas, historias, leyendas y mitos, cuyo significado es compartido por una amplia base social. 3. a) Analice la terminología comúnmente usada en su centro para el tratamiento de asuntos relevantes para el mismo (por ejemplo, en relación a la integración de alumnos inmigrantes, a la participación de los padres o a conflictos internos entre los profesores) Podría confeccionar una especie de vocabulario básico sobre el tema o los temas en cuestión. Incluya las metáforas que se suelan utilizar, así como los relatos o historias representativas que se ofrecen desde las diferentes posturas institucionales sobre el tema.

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b) Considere este “lenguaje en acción” como la expresión de un modo colectivo de pensar y trate de interpretar el mundo de ideas, creencias y significados que hay detrás. Puede buscar la procedencia histórica de estas metáforas y formas de expresión e identificar a las personas y grupos que habitualmente hacen uso de ellas, tratando de interpretar su función, explícita o implícita, reconocida u oculta. Reglamento implícito. Indaga acerca de las normas y reglas, aceptadas tácitamente por la mayoría, que regulan la conducta dentro de la organización, lo que es admisible y lo que no lo es. Esto incluye también las costumbres, las convenciones sociales y los tabúes. 4. a) Describa dos normas comunes, pero no escritas, que ejemplifiquen lo que es admisible y lo que no lo es en relación a cualquier aspecto significativo de la vida institucional. b) Analice la trascendencia o el impacto que estas normas han tenido históricamente y tienen en la actualidad. Valores. Aquí se recogen los criterios que habitualmente se utilizan para juzgar los hechos, las acciones y a las personas. En función de ellos se establece la importancia de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos. 5. a) Imagine que ocurriera en su centro un incidente crítico como éste: Varios profesores plantean en una reunión del Claustro que ya no pueden más, que la indisciplina de algunos alumnos en sus clases frena el ritmo de trabajo, distrae a los demás y entorpece el rendimiento en general. En consecuencia proponen crear aulas específicas que reúnan a estos alumnos para poder centrar la actividad en el resto de las aulas. ¿Cuál cree que sería la reacción de sus compañeros? b) ¿Por qué cree que sus compañeros reaccionarían así? Analice la relación de dicha reacción con los valores predominantes en su centro. Trate de identificar esos valores Asunciones. Aquí se consideran las creencias básicas de los miembros de una cultura, es decir, el mundo de las ideas asumidas y los significados compartidos. FUERZA Penetración o extensión. Aquí determinamos la extensión del consenso en

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torno a los contenidos de la cultura; dicho de otro modo, el ámbito de influencia de la cultura o subcultura en cuestión. Homogeneidad. Indagamos sobre la consistencia o solidez de las asunciones básicas de una cultura. Podríamos decir que se trata de determinar el grado de sacralidad o, por el contrario de flexibilidad, con que se asumen los contenidos de la cultura. Claridad. Establecemos la facilidad/dificultad de acceso por parte de los no iniciados a los contenidos de la cultura. EVOLUCIÓN Historia institucional. Buscamos y reconstruimos el origen y la evolución de la cultura en cuestión. Orientación prospectiva. Buscamos las tendencias de futuro que presenta la cultura actual. Los contenidos culturales emergentes y los conflictos que se plantean. 6. a) Imagine que, como director, plantea al claustro de su centro la posibilidad de suscribir y trabajar en un proyecto europeo en el que se compartirán experiencias con centros educativos de otros países. b) ¿Cómo calcula que reaccionará el conjunto del profesorado ante su propuesta? ¿Recibirá un apoyo incondicional?, ¿la oposición de la mayoría? ¿Se plantearán diferentes reacciones según los grupos informales que existen? ¿Se razonarán y justificarán las posiciones contrarias o se tratará de boicotear el proyecto de manera solapada? LA TRAMA SOCIAL Aquí indagamos acerca los roles sociales cuyo cometido esencial consiste en la custodia, difusión y transmisión a los nuevos miembros de los contenidos de la cultura. Se trata de la red de comunicación, o red informal de interacciones sociales, y de los roles más importantes que los miembros de la organización desempeñan en dicha red. Por lo tanto, las categorías que figuran a continuación no tratan de reflejar personajes reales, sino más bien roles que pueden ser desempeñados alternativamente por diferentes miembros de la organización, a veces, incluso, de manera simultánea u ocasional. Los héroes son reconocidos como la personificación de las asunciones básicas

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de la cultura. Son modelos a seguir y a imitar. Los antihéroes personifican las asunciones opuestas. Los narradores están socialmente legitimados para ofrecer la visión de la cultura sobre el pasado y el presente de la organización. Son reconocidos como la voz con la que se expresa la cultura y lo hacen a través de historias y leyendas. Los sacerdotes custodian la ortodoxia en relación al contenido de la cultura, impidiendo las desviaciones. Enlazan el presente con la tradición y la historia de la cultura. Los murmuradores y los espías ponen en relación las diferentes sensibilidades en el interior de una misma cultura mediante el manejo y la difusión de la información.. Las coaliciones representan los subgrupos con contenidos culturales o sensibilidades afines dentro de una misma cultura. Constituyen el germen de la formación de subculturas y ponen en marcha los mecanismos de la micropolítica institucional, esto es, la compleja trama de conflictos y negociaciones que caracteriza la lucha por el poder. 7. a) Reconstruya la trama social que sustenta la cultura institucional. Para ello cabe formularse varias preguntas: - ¿Quiénes son las personas influyentes en su centro? ¿Por qué? ¿Sobre qué bases sustentan su poder? - ¿Quién suele disponer de información de primera mano? Cuándo sucede algo importante o de interés para todos, ¿cómo suelen enterarse? ¿a través de quién? - ¿A quién o quiénes se suele acudir en busca de orientación, de consejo o de consuelo en los momentos de crisis o de incertidumbre? - ¿Quiénes suelen hacer de mediadores o negociadores en los conflictos? - ¿Quiénes tienen “mala prensa” dentro del centro? ¿Cuáles cree que pueden ser las razones por las que esas personas pueden estar en esta situación? ¿Mediante qué criterios se les juzga? b) Analice la función que estos agentes desempeñan en relación a la cultura organizativa: liderazgo, difusión, vigilancia de los valores y defensa de la ortodoxia, socialización de los nuevos miembros, etc. Reconstruya el “mapa” de las culturas y subculturas existentes dentro de la organización. Defina las relaciones entre ellas.

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Tipos de culturas Otra manera de acercarse a la cultura de una institución en particular consiste en contrastarla con tipologías previamente elaboradas, para determinar “a cual de esos tipos se parece”. Hay que aclarar que estas tipologías no proponen modelos ideales o “modelos a seguir”, sino que describen configuraciones típicas que solemos encontrar en la práctica. Se trata pues de configuraciones teóricas de culturas institucionales que se utilizan examinando su grado de correspondencia con los patrones culturales de la organización que estamos analizando. Examinemos algunas de ellas. Hopkins y sus colaboradores (1996) identifican cuatro expresiones de cultura escolar que se obtienen del cruce de las variables relativas al grado de dinamismo/ inactividad de los procesos con aquella otra dimensión que alude al grado de eficacia/ineficacia en los resultados que presentan los centros. El propósito que subyace a este planteamiento es identificar los aspectos en los que debemos concentrarnos para crear en los centros las condiciones internas necesarias para introducir mejoras en las prácticas. Una caracterización de la orientación actual de la cultura sobre la base del binomio dinamismo / eficacia podría ayudarnos a diseñar las estrategias de apoyo y asesoramiento para la mejora, de acuerdo con el estado de crecimiento de los centros y, especialmente, de acuerdo con su cultura. Cuatro expresiones de la cultura escolar (Hopkins, 1996). Stoll y Fink (1999) han reelaborado y desarrollado las ideas de Hopkins. Entienden que la mejora de una escuela se ve influida por el grado de eficacia así como por el ritmo de cambio que sostengan, y proponen su tipología atendiendo a dos continuos: eficacia-ineficacia y mejora-empeoramiento. Desarrollaremos a continuación cada uno de estos tipos de cultura aglutinando las ideas proporcionadas por ambas perspectivas. Los centros ESTANCADOS / QUE SE HUNDEN son con frecuencia centros en los que ha arraigado un sentimiento de fracaso y los profesores se han recluido en la soledad de sus aulas, practicando la enseñanza de manera aislada. Esta cultura no está capacitada para emprender procesos de cambio; las expectativas del colectivo docente son bajas y se suele culpar de la situación a las circunstancias externas; existe una falta de confianza en el trabajo que realizan. Necesitan emprender acciones significativas y les vendría bien contar con un apoyo externo. Se podría considerar el centro inactivo en varios sentidos. Generalmente se oyen frases del tipo “hemos hecho lo que hemos podido”, “no se puede hacer mas con estos chicos” o “ hemos intentando cambiar pero no funciona”. Los centros PASEANTES / QUE CAMINAN son habitualmente centros que viven de los éxitos pasados y que, si se mueven, lo hacen más para “exhibirse”

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o “de cara a la galería” que para alcanzar determinados objetivos. Suelen ser centros tradicionales, que disponen de una plantilla estable que consiguió éxitos notorios en el pasado y ahora vive en buena medida de aquellos éxitos, siendo reticentes a los cambios, ya que para ellos las cosas marchan bien y obtienen el reconocimiento social que necesitan sin grandes esfuerzos. Como aparentemente son percibidos por los padres y la comunidad en general como eficaces, no ven la necesidad de desarrollar proceso de cambio alguno. A los centros DESENCAMINADOS / QUE LUCHAN les sobra movimiento pero necesitan una orientación precisa y estable para dicho movimiento. Experimentan mucha innovación pero en muy diversos ámbitos y de forma algo dispersa, sin determinar con claridad las metas a conseguir. Por tanto, son centros que se mueven pero no en la dirección adecuada o en muchas direcciones a la vez, de manera que no llega a instalarse nunca entre el colectivo de profesores la sensación de satisfacción y orgullo por los logros alcanzados. En muchas ocasiones se encuentran inmersos en procesos de cambios que no modifican el núcleo central de las prácticas tradicionales, a pesar de que gastan una gran cantidad de energía en mejorar. Son centros receptivos a la influencia de agentes externos que proporcionen asesoramiento y apoyo ya que los miembros de la institución reconocen la necesidad de promover procesos de cambios orientados. Los centros DINÁMICOS/ QUE AVANZAN son aquellos centros activos que han encontrado el equilibrio entre desarrollo y estabilidad. Saben donde van y disponen de los elementos para hacerlo: trabajo en equipo y de forma activa del personal. Estos centros procuran hacer continuos ajustes entre los procesos de cambio que emprenden, por un lado, y su cultura y sus tradiciones, por el otro, modificando cualquiera de ellos cuando se hace necesario. El proceso de cambio cultural Por último, comentaremos una herramienta útil para analizar el cambio cultural. Existen diferentes posturas en relación al tema del cambio cultural. Por un lado figuran aquellos autores que afirman que una vez que se conforma la cultura de una institución ésta se vuelve fija e inalterable puesto que es el resultado de la sabiduría acumulada de aquellos que fueron miembros. Aunque por otro lado está la opinión de aquellas otras personas que entienden que la cultura se renueva y transforma entre otras cosas, gracias a la incorporación de nuevos miembros, siempre que estos nuevos miembros dispongan de los medios para influir en la cultura. De todas formas, desde el momento que consideramos que la cultura es construida por sus participantes estamos admitiendo la posibilidad de que éstos la modifiquen, de que transformen ese telón de fondo que da sentido a la vida dentro de la institución. De acuerdo con Stoll y Fink (1999) cultura es un

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concepto que tiene a la vez un sentido estático y dinámico, dependiendo de si la consideramos como un producto (resultado del conocimiento y experiencias vividas) o como un proceso mediante el que las prácticas son reconstruidas de manera continua. Ahora bien, admitir que la cultura cambia significa entender que lo hace paulatinamente, como resultado de la interacción entre los sujetos. Volviendo a la idea que enunciamos al principio de la existencia de normas sagradas y profanas, como contendido de la cultura de una organización, diremos ahora que el grado de dinamismo de ésta se verá influido por estas normas. Las normas sagradas serán mas difíciles de cambiar, mientras que las profanas, menos arraigadas y más superficiales, podrán servir para promover cambios culturales. El ciclo de cambio de la cultura Una organización contiene un sistema social, un sistema de interacciones sociales que genera una red de símbolos y significados a la que denominamos cultura y que regula la acción y los pensamientos de los individuos pertenecientes a ella. Y un sistema se mantiene relativamente estable, pudiendo establecer pautas de trabajo y de relación más o menos sistemáticas, mientras sea capaz de responder con continuas transformaciones a los cambios que se producen en el entorno, en los otros sistemas que influyen sobre él, así como en su propia dinámica. Así pues, la novedad no es que una organización cambie, puesto que continuamente lo hace -otra cosa diferente es que lo notemos o no- sino que este cambio sea intencional y planificado y, por lo tanto, que los individuos puedan llegar a tener algún control sobre el proceso. Lundberg (1985) opina que las organizaciones aprenden a lo largo de un ciclo que parte del choque de los valores ante situaciones nuevas. La idea del cambio cultural como un proceso de aprendizaje está presente en muchos de los autores que han escrito sobre el tema desde la perspectiva interpretativa. Conway (1985: 10) citando a Friedlander se ha referido a él como un aprendizaje reconstructivo en el sentido de que “la organización cuestiona sus premisas, propósitos y valores (...) Significa una confrontación en profundidad de los viejos esquemas y el desarrollo de otros radicalmente diferentes. La idea sugiere la construcción de nuevos objetivos, estrategias, normas, estilos más que la simple modificación de los antiguos”. Pero además significa que, como todo aprendizaje significativo, el cambio comienza por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que los miembros de la organización mantienen. Y por el planteamiento de forma cooperativa y crítica de los nuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de manera que los propios miembros se constituyen en los verdaderos agentes del cambio y utilizan el análisis y la interpretación de su práctica organizativa como la principal vía de conocimiento.

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En primer lugar se necesitan circunstancias externas que activen el proceso de cambio. Desgraciadamente tenemos una larga tradición en este país de reformas del sistema educativo que parecen asumir esta condición como la única necesaria para que los cambios deseados se produzcan. Las reformas en la política y en el sistema educativo pueden activar procesos de cambio en los centros escolares, pero no por sí solas, sino a condición de que también se den algunas otras circunstancias; sigamos con ellas. Deben darse también circunstancias internas en la organización que permitan tales cambios. Por ejemplo, un aumento o, por el contrario, un decremento de los recursos pueden crear la necesidad interna de actuar u organizarse de una manera diferente. En cualquier caso, el sistema debe estar preparado para el cambio, y esto significa que se ha de dar un cierto grado de incertidumbre en los miembros y un deseo, predisposición o, cuando menos, la sensación de que el cambio es inevitable. Otra condición interna es la existencia de una mínima red de dependencia mutua entre los miembros de la organización. Esto hace referencia a la existencia de una red de comunicación por la que puedan circular los nuevos valores culturales y propuestas de cambio. Difícilmente van a adoptar el contenido de las reformas o a generar sus propios contenidos aquellos centros que no dispongan de rutinas mínimas -y no meramente formales- de trabajo colectivo, tales como reuniones de nivel, de ciclo, por departamentos, áreas de interés, etc. Y una condición más es la existencia de individuos capaces y dispuestos a asumir una cuota de liderazgo del proceso y, al mismo tiempo, cierta responsabilidad en la dirección -dirección democrática, pero dirección al fin y al cabo- del proceso de cambio. Si además de estas condiciones internas y externas, existen presiones concretas, con las que individuos o grupos buscan dar solución a problemas o circunstancias sentidas como tales, los cambios podrán precipitarse. En el centro escolar un grupo de profesores puede ejercer presión sobre otro, o los padres sobre el conjunto de ellos. Y esa presión podría determinar el inicio de un proceso de cambio. El equipo directivo después de seguir un curso de formación, por ejemplo, puede también convertirse en un elemento de presión. En muchas situaciones se necesita además un detonante, una circunstancia que desencadene el proceso de cambio. Lundberg distingue cinco clases de detonantes: calamidades, oportunidades ambientales, revoluciones internas y externas, y crisis de gobierno. La dimisión del director o un cambio por traslados de la mitad del profesorado pueden ser ejemplos de tales circunstancias. Dyer (1985) ha sugerido que los cambios se desencadenan muy a menudo por crisis en las que se cuestiona la capacidad de los líderes para gobernar. Este tipo de sucesos despertarán la sorpresa y en muchos casos la incertidumbre de los

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miembros de la organización. Es entonces cuando se necesita la capacidad de respuesta de líderes construyendo propuestas o planteamientos que funcionen como una visión futurista de la organización que puede ser asumida por el resto como un lugar a donde merece la pena dirigirse. En esa visión estarían incluidos los nuevos valores e ideas que serán objeto de negociación -formal o informala lo largo del proceso de cambio cultural. En esa misma línea, Dyer (1985) ha concluido que “un cierto sentido de la oportunidad es esencial para iniciar el proceso de cambio cultural”. La visión que los líderes generan -los líderes lo son entre otras cosas por su capacidad de generar visiones de esta clase- sirve como una guía para el desarrollo de los cambios. Debe notarse que hasta este punto del proceso, el cambio cultural se está produciendo de manera imperceptible, mediante la acción conjuntada, aunque no deliberada, de determinadas circunstancias que están preparando el terreno que hará posible cambios concretos. Los líderes presentes o emergentes no están siguiendo aún planes detallados para transformar la cultura. Sin embargo pueden estar desarrollando una intensa actividad simbólica –hablando o realizando gestos– que vayan sensibilizando sobre la necesidad o la posibilidad de los cambios. Para Lessem (1992: 43, citando a Deal y Kennedy, 1983) “Un día en la vida de un director simbólico está lleno de pequeñas cosas que no importan, pequeñas cosas que importan un poco y grandes cosas que importan mucho. Las primeras podemos llamarlas trivialidades, las segundas acontecimientos y las terceras dramas. Una de las cualidades de un director simbólico es distinguir esas tres categorías... Dramatizar las trivialidades es hacer el ridículo. Sobrecargar el drama es convertirse en victima o villano. Los directores simbólicos nunca pierden una oportunidad de reforzar, dramatizar o evocar los valores centrales de la cultura”. El director simbólico va haciéndose consciente de la necesidad del cambio cultural a medida que percibe la acción concertada de circunstancias externas, internas, presiones y detonantes. Es sensible a las nuevas exigencias que estos cambios imponen y es el encargado de sensibilizar o “abrir los ojos” a los miembros de la organización sobre estas nuevas exigencias. Para ello dispone de diferentes estrategias de carácter igualmente simbólico. a) Desde fuera de la institución: - Poner un héroe a cargo del proceso, de forma que se añada peso a dicho proceso de cambio. Pensemos por ejemplo en un nuevo profesor que llega a un centro que cuenta con una plantilla bastante estable con marcados grupos culturales. La falta de contaminación de este docente puede ser aprovechada para darle un papel relevante en el proceso de cambio. - Reconocer, o aprovechar una amenaza exterior, para acentuar la necesidad del cambio. Una reestructuración de la plantilla por la disminución de la ratio profesor-alumnos, la exigencia de la administración para cubrir algún requisito administrativo, o la presión de la AMPA sobre algún asunto concreto, son

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circunstancias que pueden hacer cómplices a los miembros de una institución y aliarlos para emprender acciones conjuntas orientadas hacia nuevos horizontes. b) Desde dentro de la institución: - Celebrar rituales de transición que ayuden al colectivo a percibir los cambios, a hacerse consciente de éstos y de que, sin embargo, “ningún cataclismo ha ocurrido”. Esto prepara el terreno de cambios más profundos y, sobre todo, de cambios en las creencias y las asunciones básicas. Esta es la oportunidad para disminuir la sensación de amenaza que todo cambio conlleva. El mensaje subyacente debería ser “nos movemos pero tenemos presente el pasado, que no olvidamos”. - Ofrecer un entrenamiento de transición, proporcionar formación y sensibilización al personal ante los nuevos valores y patrones de comportamiento que se requieren. - Construir símbolos tangibles de las nuevas directrices y ponerlos en emplazamientos concretos y lugares claves: por ejemplo creando anagramas, lemas, modificando la función o la organización de los espacios institucionales, etc. Se trata de proponer nuevas señas de identidad que adquieran un significado concreto para los miembros de esa institución y de las que dichos miembros se apropiarán a medida que las usan. - Respetar y considerar la seguridad de las personas durante el proceso de transición comprendiendo las ansiedades por las que probablemente pasarán. En este momento la importancia radica en la consideración de que cada persona y cada grupo necesitan un tiempo variable para la adaptación y la asimilación de nuevas formas de actuar, entender y comportarse. Ahora la acción de los líderes ha añadido la dimensión estratégica a la dimensión simbólica con la que se inició; es ambas cosas a la vez. A partir de aquí se trata de sostener el proceso de cambio y esto requiere esfuerzos adicionales de planificación y sistematización del cambio. Eso significa que los planes de acción que se desarrollen deben contemplar no sólo la gestión del cambio -esto significa determinar su velocidad, ritmo, secuencia, alcance y prever y facilitar actividades específicas- sino además, de forma previa, la inducción o implicación de las personas en el proceso y la estabilización o consolidación de los cambios en la cultura de la organización. Aunque aquí queda expuesto de una manera sintética y necesariamente simplificada, eso no debe dar la impresión de que las intervenciones de los líderes pueden ser puntuales en el tiempo o de que basta la expresión de una idea o propuesta para que ésta se lleve a cabo si previamente se ha planificado y los pasos se han seguido. Por el contrario, como afirma Lundberg, las intervenciones deben ser al mismo tiempo consistentes y redundantes, es decir repetidas y coherentes entre sí. Sólo de esta forma tendrán el suficiente impacto y serán asumidas por la organización, en la medida en que, claro está, respondan además a necesidades colectivas.

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Marita Sánchez Moreno * Universidad de Sevilla
(*) El contenido de esta conferencia se ha tomado de López, J. Sánchez, M., Murillo, P., Lavié, J.M. y Altopiedi, M. (2004) Dirección de Centro Educativos. Madrid: Praxis y López Yáñez, J. (2004) Cultura organizativa. En Salvador Mata, F., Rodríguez Diéguez, J.L. y Bolívar Botía, A. Diccionario enciclopédico de Didáctica. Málaga: Aljibe, pp.263-270. ISBN 84- 9700-152-4.

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Una experiencia organizativa de Atención a la Diversidad
Manuel Zafra Giménez

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II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN

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n el Soto los alamillos bailan uno con otro. Y el arbolé con sus cuatro hojitas baila también. (Federico García Lorc INTRODUCCIÓN La aplicación de la LOGSE no estuvo exenta de problemas cuando se generalizó en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Sin embargo, es en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cuando su desarrollo ha puesto de manifiesto las contradicciones y desajustes que acarrean los principios de comprensividad (acceso obligatorio al sistema escolar entre los 12 y los 16 años) y normalización que subyacen en la filosofía de la misma. Actualmente estamos asistiendo a un intenso debate sobre la viabilidad de estos dos principios básicos lo que nos está llevando a hacernos, entre otras, las siguientes preguntas: -¿Es posible una Educación de calidad, desde un planteamiento comprometido de escolarización generalizada y obligatoria, para alumnado comprendido entre los 12 y los 16 años? -¿Existen respuestas eficaces a los problemas de inadaptación y rechazo al sistema escolar que genera parte del alumnado con problemáticas de origen individual, familiar o social?. -¿Se ha preparado y concienciado al profesorado lo suficiente para realizar sin traumas el paso de unas enseñanzas medias organizadas y estructuradas para la selectividad a un sistema que pretende mejorar el nivel educativo medio de todos

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los ciudadanos y ciudadanas? Constatamos que una buena parte del profesorado que va llegando a nuestro centro no ha asumido la LOGSE por razones tan inmediatas como ...una falta de concienciación y preparación previa a los cambios que nos demanda la sociedad. Ello supondría asumir la prioridad que supone Educar sobre Instruir, abandonando las concepciones sacralizadoras de la transmisión de la ciencia como un valor único en si mismo ...una falta de preparación técnico-pedagógica del profesorado que se podría suplir con otros modelos de formación inicial y continua realizados en profundidad y con generosidad. - ¿Está siendo acompañado este proceso con los suficientes medios materiales y humanos? -¿Es el actual modelo de dirección de centros y de coordinación interna de los mismos, el más adecuado? -Y ya dentro de la ESO ¿es adecuada la oferta educativa que se da al alumnado, o su propia rigidez e inadecuación es fuente primera del fracaso? Es indudable que la ampliación de las edades de escolarización y la universalización de los periodos obligatorios de escolaridad suponen una conquista social irrenunciable que conllevan las problemáticas que acabamos de apuntar y para las cuales no existen respuestas simples. Pensamos que es misión de las diferentes administraciones educativas allanar el terreno para que ese deseo básico no se vea entorpecido, cuando no cuestionado, en su aplicación con planteamientos confusos o contradictorios. 1. UN CONTEXTO, UN DIAGNÓSTICO Cada mañana acuden a nuestro centro unos doscientos alumnos y alumnas. La mayoría de ellos son hijos de pequeños campesinos cuyos bisabuelos se dejaron la vida desbrozando y drenando las tierras empantanadas de aluvión del Soto de Roma, finca que perteneció al Duque de Wellington. El minifundio predominante, resultante de la división del Soto de Roma entre los colonos arrendatarios del Duque, emplea un sistema de rotación anual de cultivos que pone a merced de las leyes del mercado una precaria economía complementada con otras actividades relacionadas con el empleo precario. Existe además, en Fuente Vaqueros, un importante núcleo de población gitana repartido y agrupado en varios barrios. Llegaron a finales del siglo XIX y su personalidad y sus vidas fueron continua fuente de inspiración para Federico García Lorca. La presencia del alumnado gitano en nuestro centro condiciona mucho su organización ya que es este colectivo el que más absentismo, abandono y fracaso escolar genera. Junto al mismo, otra buena parte de alumnado nogitano comparte problemáticas derivadas de la desestructuración familiar, los

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bajos niveles de renta o las pocas expectativas que le genera el sistema educativo como factor de promoción social ante la necesidad de cubrir unas necesidades básicas inmediatas. Nuestro Proyecto de Centro se elaboró en su día partiendo de un estudio de las características históricas, geográficas, etnográficas, sociológicas y económicas de la localidad. Estudio que nos permitió realizar un diagnóstico de situación que sirviese para responder a las necesidades de esta población. Parámetros de identificación y particularidades de nuestro centro Nuestro centro está ubicado en una parcela de 5.552 m2 y consta de una edificación construida en el año 2000 y con las instalaciones propias de los centros que exclusivamente imparten la ESO, si bien se diseñó con algunas carencias tan esenciales como el gimnasio o una sala de usos múltiples. Tiene ocho unidades, un aula de apoyo a la integración y otra de diversificación curricular, que son suficientes para responder a las demandas demográficas que plantea la población escolar. Al terminar esta etapa, el alumnado que opta por continuar sus estudios lo hace en los centros de la capital o de la vecina población de Santa Fe. El claustro está formado por 22 profesores y profesoras en situación de estabilidad bien administrativa bien por su permanencia de carácter voluntario. Aportamos a continuación algunos datos de carácter general y que habitualmente nos sirven para valorar cuantitativa y cualitativamente la evolución de cada curso. Los que ofrecemos se refieren al curso 2003 – 2004. Nuestro alumnado tiene las siguientes características: - Su evolución demográfica es muy estable presentando una pirámide de población estabilizada, poco cambiante, reflejo del estancamiento demográfico de esta localidad en las dos últimas décadas. La población escolar oscila entre los 190 y 220 alumnos y alumnas. - El porcentaje de alumnado de etnia gitana en el centro suele estar entre un 21% y un 25% del total si bien existen grupos en los que este valor alcanza el 51 %. Al igual que en el resto de España, al instituto empiezan a asistir alumnado procedente de otros países, hijos de emigrantes retornados o inmigrantes (colombianos, ecuatorianos y argentinos), si bien su incidencia estadística no es aún muy significativa. - Reciben refuerzo educativo, atención en grupos flexibles o apoyo individualizado, a través del Programa de Atención a la Diversidad el 52% del alumnado. El centro aplica adaptaciones curriculares individualizadas –significativas y no significativas– sobre los alumnos que han determinado los

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Equipos Educativos y el departamento de Orientación, tras una intervención de carácter diagnóstico que se realiza a comienzos de curso. - Tasas de éxito y fracaso escolar. En nuestro centro analizamos las tasas de éxito y fracaso escolar teniendo en cuenta las modalidades de escolarización interna que existen. Este análisis lo realiza toda la comunidad escolar a final de cada curso y sobre el mismo se extraen las conclusiones que inspiran los objetivos que se marcarán el curso próximo. Distinguimos las siguientes modalidades de éxito/ fracaso escolar: a) En términos absolutos, obtuvieron calificación positiva en todas las materias, sin excepción, el 37%. b) En términos relativos, un 22 % del total de nuestro alumnado que siguió adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) obtuvo calificación positiva. Este dato se refiere a un total de 40 alumnos y alumnas, veinte de los cuales se reincorporarán el próximo curso al currículo normalizado de referencia por haber superado objetivos o mejorado sensiblemente en actitud y hábitos de trabajo. El resto sigue positivamente su proceso. Para nosotros este apartado contiene mucha significación por lo que supone de normalización o recuperación de alumnado con dificultades severas. Sin el Programa de Atención a la Diversidad (P.A.D.) entraría en una “vía muerta”, es decir, en un círculo vicioso de fracaso escolar, baja autoestima y desesperanza. c) Índices de absentismo escolar. Las tasas históricas medias de absentismo escolar que venimos registrando en nuestro centro se sitúan entre el 13% y el 15% (87% – 85% de asistencia). En ellos se incluyen un grupo constante de 15 a 20 alumnos y alumnas que consideramos como absentistas típicos cuando faltan a clase sin justificación. La mayoría no pierde el derecho a la evaluación continua por protagonizar un absentismo vinculado a emigraciones de temporada, siguiendo en contacto con el centro y trabajando su adaptación curricular individualizada d) Abandono escolar. Es la variable más dura del fracaso en el sistema escolar. Los esfuerzos realizados por las instituciones educativas, tanto de ámbito autonómico como municipal, no encuentran una adecuada solución al problema por estar muy vinculado a situaciones propias de economía familiar muy precaria y escasas ofertas de trabajo. No obstante las diferentes formas de intervención dentro y fuera del ámbito escolar, han reducido sensiblemente su incidencia. e) Los índices medios de titulaciones obtenidas (Graduado en Educación Secundaria) oscilan entre el 55% y el 65% en los cursos de funcionamiento del centro. El P.A.D ha generado 41 titulaciones desde su puesta en funcionamiento, dato éste de fuerte carga motivadora para el profesorado y alumnado del centro.

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2. PROYECTO DE CENTRO Y SERVICIO A LA COMUNIDAD Nuestro Proyecto de Centro se ha diseñado pues, desde la idea de dar respuesta eficaz a unos procesos de socialización y normalización sobre los que poder trabajar objetivos de aprendizaje en las diferentes áreas del curriculum. Sin los primeros poco sentido tiene plantearse niveles de calidad en las diferentes áreas del conocimiento. Los profesores, profesoras, y de manera especial, equipos directivos, que desarrollamos nuestra labor educativa en centros situados en zonas que demandan una educación compensadora, ofrecemos calidad y credibilidad desde el esfuerzo normalizador e integrador que realizamos. Conseguir finalidades educativas básicas en educación infantil, primaria y secundaria sobre alumnado con necesidades educativas específicas (físicas, psíquicas o de origen sociofamiliar) debe considerarse como un valor de la mayor relevancia. Desgraciadamente, en algunos sectores de nuestra sociedad aún no ha calado esta valoración achacando incluso a las metodologías y estrategias compensadoras e integradoras el supuesto lastre y baja calidad del actual sistema educativo. Se pretende con ello la vuelta al pasado, tratando de superponer a una realidad y a los avances sociales conseguidos por las sociedades modernas en cuestión de derechos humanos, las viejas estructuras de los antiguos sistemas educativos. En definitiva, se trataría de negar la diversidad como un hecho necesario y enriquecedor –cada vez más– desde la añoranza de una educación excluyente, selectiva y dirigida a élites. Desde la perspectiva del derecho a una educación pública y obligatoria para nuestros niños y jóvenes, la función de las escuelas e institutos debe ser integrarles socialmente y ayudarles para que puedan desarrollar lo mejor de sí mismos. Nunca adelantar procesos selectivos, que en etapas siguientes ya se encarga de hacer el sistema educativo y la propia sociedad. 3. EJES BÁSICOS DE NUESTRO PROYECTO Nuestro Proyecto de Centro surgió, como ya se ha dicho, del análisis de una situación y de un fuerte compromiso por dar respuestas estructurales a problemáticas endémicas. Con las características más arriba descritas, el instituto aparecía como una realidad muy compleja. Ello nos llevó a realizar un conjunto de prioridades que se fueron analizando desde los diferentes órganos colegiados y de coordinación del instituto. Había que dotar al centro progresivamente de un marco organizativo eficaz que fuese útil a nuestro alumnado y creíble para padres y profesorado. Éstos son (López y Zafra, 2003):

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1. Adecuación y organización de los elementos espaciales y materiales. 2. Organización y funcionamiento flexible. 3. Relaciones humanas y clima de convivencia 4. Programa de Atención a la Diversidad. 3.1.-El ámbito espacial y ambiental pueden educar por sí mismos El conjunto de elementos materiales que rodean la vida cotidiana de nuestro centro pretende convertirse, en sí mismo, en el mejor aliado natural para condicionar comportamientos y actitudes positivas. Forman parte fundamental y primera de un abordaje sincero en educación ambiental. Se obvia a veces este aspecto como una cuestión organizativa de segundo orden, pero hemos constatado que la entrada al centro supone el paso a un ámbito diferenciador, percibido y valorado por nuestros alumnos y alumnas, y con consecuencias directas en sus actitudes iniciales y formas de comportamiento. La percepción de un ambiente ordenado, limpio y estéticamente aceptable supone, en primer término, un mensaje de acogida y dignificación hacia las personas que lo utilizan y hacia las actividades que allí se realizan. La Educación sigue siendo punto de debate y fricción a través del cual se propugnan diferentes modelos de ser humano y diferentes formas de interpretar la vida y la sociedad. Actualmente, cuando hablamos de calidad, no hacemos otra cosa que defender alguno de estos modelos. En este punto resulta siempre refrescante e innovador el pensamiento de D. Francisco Giner de los Ríos y de sus discípulos en la Institución Libre de Enseñanza. Uno de ellos, don Fernando de los Ríos Urruti proclamaba: 1 “...Una gran política pedagógica no puede satisfacerse con formar profesionales, sino que la preocupación básica ha de consistir en hacer hombres... Tratándose de nuestro pueblo, el recto camino para llegar a la Ética, es la Estética. Ambas dan las bases de lo humano en su más íntima unidad”. 3.2. Organización y funcionamiento flexible La organización general de nuestro centro pretende ser flexible dentro de un esquema general predeterminado. Los criterios de organización tratan de darle coherencia a nuestro Proyecto y han de responder, en primer término, a las necesidades que nuestro alumnado plantea según el mismo. También tiene en cuenta, en segundo lugar, los legítimos intereses del profesorado que, además, debe tener un amplio margen de creatividad y acción dentro de las líneas fundamentales que marca el Proyecto. Entendemos, pues, que desde una perspectiva de gestión educativa del centro,

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todos los elementos de funcionamiento (horarios, espacios y actividades) deben realizarse en un marco organizativo muy coherente, pero capaz de adaptarse a las demandas que ocasionalmente se vayan presentando. Los criterios educativos a la hora de organizar cada centro pueden ser entendidos de manera muy diversa y, del grado de respuesta que se den a las Finalidades planteadas, dependerá la propia coherencia interna del Proyecto. Ésta no siempre es bien entendida o aceptada, pero como toda opción que se adopta, debe ser defendida sin tibieza. 3.2.1. Ámbito de coordinación y gestión. Como en todo centro educativo la organización, planificación y gestión de todas las actividades que se realizan, corresponden al equipo directivo. Éste es el órgano encargado de concretar la toma de decisiones y controlar la ejecución de las mismas, dentro de un contexto de relaciones humanas distendidas, confiadas y de un estilo de gestión colaborativo y democrático. 3.2.2. Ámbito de organización de los espacios, los agrupamientos y el tiempo escolar. Criterios. Son tres variables muy vinculadas entre sí por interdependientes. La organización del espacio escolar está condicionada –siempre ocurre- por la arquitectura. Raramente, la misma responde a las necesidades que puedan plantearse desde los diferentes proyectos educativos que, en su seno, vayan a realizarse a lo largo del tiempo. Son contadas las ocasiones en las que, habiendo oportunidad para ello, el diseño de los espacios escolares se realiza teniendo en cuenta la opinión de los educadores directamente implicados. Como lo más normal es que los proyectos se adapten a los espacios, la distribución de los mismos ha de realizarse desde criterios que estén en armonía con las respuestas que se esperan de la distribución, en función de la organización general, las características del alumnado y del profesorado, la seguridad, la orientación, etc. Los agrupamientos reducidos pueden responder a las siguientes demandas: grupos reducidos generados por las materias optativas y opcionales. grupos de refuerzo en áreas instrumentales e Idioma. subgrupos de apoyo al refuerzo en áreas instrumentales. grupos de apoyo generados por la organización de grupos flexibles en las áreas instrumentales y en Idioma.

Por su parte, los agrupamientos constituyen una cuestión esencial en la dinámica interna de cualquier centro y así lo constatamos en el nuestro. La forma en que

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se clasifican y agrupan los alumnos y alumnas va a ser, en sí misma, un factor educativo, de socialización y de integración básico de cuya idoneidad va a depender la dinámica de cada grupo y del centro en cuestión. 3.2.3. Ámbito didáctico: desarrollo curricular y orientación. La organización de los aspectos didácticos viene suficientemente regulada por la normativa legal de referencia, tanto en sus aspectos organizativos como en los propiamente curriculares. Del claustro de profesores y profesoras se generan dos formas de abordar la coordinación didáctica. Una es de carácter horizontal y que, como ya se ha dicho, protagonizan los Equipos Educativos. Éstos están formados por todo el profesorado que interviene sobre un grupo de alumnos o tutoría. La información y las reuniones las coordina el tutor o la tutora de este grupo, que tiene una importancia fundamental en la dinámica interna que dentro del mismo se genera a lo largo del curso escolar. Por otra parte, la coordinación vertical se realiza en los departamentos didácticos. Éstos diseñan sus programaciones anuales desde sus correspondientes proyectos curriculares, que son anualmente revisados. Cada proyecto curricular de área sigue un esquema de redacción coordinado que tiene como referencia el Proyecto Curricular de Centro. 3.2.4. Relaciones humanas y clima de convivencia Todos los sistemas educativos se enfrentan hoy con las contradicciones que generan actualmente por un lado la sociedad y la familia, (valores materiales, individualismo, competitividad excluyente a todos los niveles, dejación de responsabilidades paternas etc.), y por otro, los que la institución escolar pretende inculcar (solidaridad, respeto, potenciación de las cualidades personales, etc.). Educación y conflicto La educación contiene, en sí misma, un alto componente de conflicto, ya que el acto educativo es zona de encuentro y fricción entre distintas realidades: la que enfrenta al alumno y sus circunstancias con un sistema educativo (profesores, normativa...) que pretende variar las tendencias espontáneas de su comportamiento, tratando de prepararle para la vida desde unos valores determinados. Desde la perspectiva del alumnado, en nuestro centro, concebimos que la diaria resolución de conflictos debe ser tratada con una visión integral y preventiva. Ya hemos defendido que la diversidad, lejos de convertirse en un obstáculo

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para el sistema educativo, debe ser garante del derecho que asiste a todo el alumnado a una educación que debe transcurrir por los cauces previstos en el Proyecto Educativo. Ningún miembro de la comunidad puede impedir, en uso de sus propios derechos, el normal desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por todo ello, en nuestro centro, las relaciones de convivencia vienen determinadas por: • El respeto a las líneas básicas del Proyecto y a la Normativa de Convivencia. • Defensa del principio de autoridad moral. Defendemos el principio de autoridad moral (autoritas), entendiendo por tal el que dimana de la persona o grupo de personas que guía el proceso educativo desde su experiencia, su preparación y permanente actitud de ayuda en los aprendizajes y, sobre todo, en la configuración de una escala de valores. • Un modelo de resolución de conflictos. Ya hemos aludido a las zonas de fricción que, de manera natural, forman parte del normal desarrollo en la vida de los centros. El nuestro contiene un importante potencial de tensión que se manifiesta a diario. Ante esta situación en nuestro centro intervenimos en la resolución de conflictos desde los siguientes principios básicos: Principio de intervención permanente. Supone que todo el profesorado y el equipo directivo atienden siempre cualquier demanda. Principio de intervención orientadora. Frente a criterios sancionadores y punitivos, nosotros optamos por un modelo de intervención preventiva y orientadora, aunque en muchos casos esta intervención tenga como preámbulo una firme amonestación. Principio de intervención sancionadora. Cuando la falta es grave o existe una acumulación de faltas menos graves o leves resulta necesario combinar la orientación y la sanción. Desde nuestra escala de valores el alumnado debe tener muy claros cuáles son los aspectos fundamentales en los que se basa la convivencia. En este aspecto, pensamos como Victoria Camps (1994): “(...) He hablado de valores universales, derechos humanos proclamados universalmente. Pues bien, los límites de la tolerancia deben estar en ellos. Si tolerar al otro es saber respetar su dignidad, reconocerlo como un igual, no merece ser tolerado el que, a su vez, no sabe respetar esa dignidad. No debe ser tolerada la intolerancia... Es intolerante el que no respeta la vida del otro, bien porque le agrede físicamente, bien porque viola sus derechos más básicos.”2 Principio de intervención oportuna, que supone no dejar que el paso del tiempo diluya la necesaria intervención. Así mismo, es importante tener

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en cuenta el lugar y el momento, ya que no pocas veces estas circunstancias pueden hacer que una llamada de atención tenga efectos muy positivos y otras, en cambio, ser motivo de refuerzo de actitudes negativas. Principio de proporcionalidad, que parte de una valoración contrastada y objetiva de la gravedad de la falta y, en consecuencia, del enfoque orientador o sancionador. Implicación preventiva de la familia. En centros como el nuestro, marcados por problemáticas derivadas de factores sociales, resulta muy compleja, por difícil, la participación de la familia. Pretendemos que esta implicación debe tener un carácter preventivo y participativo, si bien constatamos una evolución de las actitudes familiares hacia la escuela cada vez más distantes.

• Clima de relación y convivencia entre el profesorado. El funcionamiento de cualquier institución escolar, como de todo tipo de empresa humana, está muy condicionado por el clima de convivencia existente entre el personal en general y, en nuestro caso, entre el profesorado y demás sectores sociales (personal no docente, padres y municipio). Ningún proyecto educativo puede llevarse a cabo con cotas aceptables de calidad y rendimiento sin esta variable tan básica y tan sutil. El clima de convivencia viene definido por el tipo de relación humana, personal y profesional que se da entre los miembros de un equipo profesoral o claustro. El grado de confianza de cada profesor o profesora con el equipo, su percepción de los demás y de su estima, el grado de libertad de expresión, el equilibrio o estabilidad que brinda la institución, el nivel de respeto real y formal existente entre sus miembros son, a nuestro parecer, algunos de los componentes de ese clima de convivencia. • Implicación de los servicios sociales del municipio. Los servicios sociales del municipio, son un importante factor de convivencia ya que, a través de ellos, el instituto conecta con las problemáticas individuales del alumnado y controla su asistencia. La comunicación con los servicios sociales municipales parte del Programa Municipal contra el Absentismo Escolar. Existe para el mismo una Comisión Municipal de Absentismo que se reúne periódicamente y en el que están representados los centros escolares del municipio, el ayuntamiento, el movimiento asociativo y los propios servicios sociales. • Flujos de información y comunicación. Participación. En nuestro modelo de convivencia resulta fundamental un eficaz sistema de información y comunicación que adopta diversas formas y se aborda desde diferentes ámbitos. La transparencia y la eficacia en la transmisión de información son un objetivo y una estrategia básica en este modelo.

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La participación eficaz ha de partir de un sistema claro y fluido de información, capaz de posibilitar el que cada miembro de la comunidad se sienta partícipe de ella desde el conocimiento de todo lo que pueda interesar. Sin una información completa, clara y oportuna, difícilmente pueden existir sistemas participativos creíbles. Para conseguirlo, nuestro Plan de Información a la Comunidad Educativa recogido en el Reglamento de Organización y Funcionamiento- orienta las bases para su ejecución. 4. ATENDER A LA DIVERSIDAD DESDE UN MODELO INTEGRADOR Cuando surgió la idea de atender a la diversidad en instituto, nos planteamos las siguientes metas: • • Disminuir los niveles de fracaso escolar que se aproximaban al 70%, el absentismo y el abandono prematuro. Desarrollar una metodología de intervención basada en la Atención a la Diversidad que fuese duradera y estable, planificada a medio o largo plazo y capaz de crear en nuestro ámbito una cultura de intervención diferenciada que afectase a metodologías, materiales curriculares y criterios de evaluación. Compatibilizar la presencia de alumnado con niveles de instrucción (competencia curricular) muy heterogéneos fomentando con ello la integración en su grupo natural. Integrar los procesos que se deriven de esta intervención en la Formación del Profesorado en el propio centro como estrategia de reflexión e investigación en la acción. Prestigiar a la Escuela Pública haciéndola útil a todas las capas de nuestra población y a todo nuestro alumnado.

Nuestro P.A.D. constituye una respuesta estructurada y sistematizada a las problemáticas curriculares y educativas que nuestra comunidad demanda. Metodológicamente el programa se viene desarrollando en seis fases que no son necesariamente diacrónicas. Son las siguientes:

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4.1. EVALUAR ANTES QUE ACTUAR Entendemos que cualquier acción educativa que se realice dentro de nuestro Proyecto debe de ir avalada por una correcta valoración del alumnado en cuantos aspectos nos puedan interesar para diseñar nuestras formas de intervención. La evaluación inicial cobra una importancia fundamental para el alumnado que llega de Educación Primaria y especialmente para el alumnado con necesidades educativas específicas. Un correcto diagnóstico sobre la situación de partida de cada uno de nuestros alumnos y alumnas nos asegurará una intervención sistematizada y nos conducirá a una acertada planificación de la intervención. En nuestro centro la evaluación inicial pasa por las tres fases que a continuación se describen. 4.1.1. Medidas de valoración externas al centro El Equipo Directivo y Departamento de Orientación de nuestro centro, realizan todos los cursos varias reuniones en el Centro de Educación Primaria de la localidad, con el objeto de conseguir la máxima información del alumnado que se va a incorporar al centro. Para ello, estos equipos y los homólogos que atienden al alumnado de 6º de Educación Primaria, conjuntamente con el Equipo de Orientación Educativa de la zona nos facilitan la información de carácter humano (anamnesis familiar, social, medios económicos) y curricular (libro de Escolaridad, Informes Individualizados, dictámenes de escolarización y consejo orientador de educación primaria), con el fin de que conozcamos de primera mano y lo más fielmente posible, todo lo que consideramos necesario para iniciar una buena y correcta tarea educadora. 4.1.2. Medidas de valoración interna El Departamento de Orientación y el resto de los departamentos (básicamente el de Lengua Española y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Geografía e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Inglés, Educación Plástica y Visual y Tecnología) realizamos, coordinadamente, una evaluación psicopedagógica y por asignaturas de todo el alumnado que se incorpora por primera vez al centro, para detectar, en una evaluación inicial, el grado de consecución de objetivos de la etapa anterior. La elaboración de las pruebas, su aplicación y corrección se hace desde la implicación colectiva de todo el profesorado. La puesta en práctica de este proceso parte de la coordinación interdepartamental, que conjuntamente con el Equipo Directivo, el Departamento de Orientación y el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, planifica los pasos a seguir en el proceso de determinar el alumnado que va a estar sujeto a intervención dentro del P.A.D :

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Evaluación Psicopedagógica. Evaluación Curricular por áreas. Entrevista con el alumnado propuesto para seguir el P.A.D y, sobre todo con sus padres o representantes legales.

4.1.3. Evaluación de contraste Tanto la evaluación interna como la evaluación externa confluyen en una reunión a la que asisten todos los sectores del profesorado implicado, el Departamento de Orientación y el Equipo Directivo, para hacer un análisis de resultados. Se determinan en estas reuniones las medidas educativas y de recuperación y refuerzo para el alumnado que presenta dificultad en el aprendizaje o en su integración escolar. Se trata pues de una evaluación de contraste y síntesis en la que obtenemos una mayor fiabilidad de los resultados obtenidos por las diferentes vías. Con toda esta información previa se concretará la modalidad de escolarización, diseñando las medidas educativas necesarias y adaptando los materiales curriculares a su nivel de competencia. Se trata, en definitiva, de evaluar antes que actuar. 4.2. DELIMITACIÓN REALISTA DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS RELEVANTES La delimitación de los objetivos y los contenidos básicos del currículum de etapa supone una selección de los aspectos más relevantes de transmisión cultural. Su importancia es fundamental a la hora de determinar qué enseñamos y para qué lo hacemos. En centros como el nuestro, caracterizados por la heterogeneidad, resulta muy necesaria una delimitación clara de esos objetivos que ayude a establecer lo que es necesario conseguir al final de la etapa y, consiguientemente, los requisitos básicos necesarios para obtener la correspondiente titulación. Esta definición se hace a través de: 4.2.1. Los Objetivos Generales de la Etapa, 4.2.2. Objetivos Generales de las Áreas afectadas por el P.A.D. 4.2.3. Los tipos de contenidos delimitados y seleccionados. La estructuración de los contenidos en núcleos, le da sentido a las áreas ya que sirve para organizarlas como un conjunto de conocimientos que el alumnado tendría que asimilar a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. En el caso de nuestro alumnado facilita al mismo la secuenciación de los mismos a través de las Adaptaciones Curriculares que hemos planteado para cada ciclo educativo, pudiendo ser revisadas y evaluadas de una manera más uniforme por los equipos educativos.

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La concreción de los núcleos de contenidos en varios tipos (conceptos, procedimientos y actitudes) va íntimamente ligada a nuestro modelo educativo. 4.3. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN Y ADAPTACIONES CURRICULARES 4.3.1. Modalidades de escolarización. El modelo de agrupamiento por la necesidad educativa que requieren los alumnos y alumnas que siguen el P.A.D., nos viene dado por la Administración Educativa teniendo en cuenta si ésta es de carácter transitorio o permanente, si se realiza por causas de origen físico, psíquico sensorial o socioambiental y tomando como referencia siempre el nivel de competencia curricular o instructivo que presentan en ese momento. Para ello, los Equipos de Orientación Educativa de nuestra zona escolar, elaboran dictámenes de escolarización del alumnado que lo ha necesitado durante la etapa de Educación Primaria, consistente en determinar las medidas de atención que van a necesitar estos alumnos y alumnas cuando ingresan en la Educación Secundaria Obligatoria. Las Modalidades de Escolarización que nos sirven de referente para nuestra estructura de grupos de intervención en el P.A.D. son los siguientes: MODALIDAD A. Perfil del alumnado: alumnos que alcanzan las capacidades mínimas de Educación Primaria y promocionan, aunque en cualquier momento de la escolaridad en la ESO, por motivos de tipo personal, académico, socio, familiar, etc., presentan dificultades que le impiden el proceso normal de aprendizaje en varias áreas. Modalidad de atención: aula ordinaria a tiempo completo con apoyo individual dentro del aula o el profesor tutor, asesorado por el Departamento de Orientación, y en su caso, por el profesor de educación especial o de apoyo. Medidas educativas: refuerzo educativo, apoyo preferente dentro del aula y/o ACI no significativa. MODALIDAD B. Perfil del alumnado: alumnos y alumnas con retraso escolar grave (más de 1 año) y con dificultades para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos mínimos de ciclo o curso, por carencia de habilidades instrumentales necesarias para conseguirlas, pero siendo capaces de alcanzar un desarrollo parcial de la mayoría de dichas capacidades. Modalidad de atención: aula ordinaria como referencia, con ayuda individualizada o en pequeño apoyo de profesor de educación especial o de apoyo durante algunos

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periodos de la jornada escolar, fuera del aula. Medidas educativas: elaboración de Adaptación Curricular Individualizada en función de las necesidades del alumno, con apoyo fuera del aula. MODALIDAD C. Perfil del alumnado: alumnos y alumnas que por su grave retraso escolar y sus habilidades instrumentales, requieren un currículo claramente diferenciado de cualquier curso o ciclo de la ESO. Este currículo está orientado hacia aprendizajes funcionales y desarrollo de su autonomía intelectual, social y afectiva. Modalidad de atención: aula de Educación Especial como referencia, y aula ordinaria a tiempo parcial para actividades socializadoras (autonomía social y afectiva). Medidas educativas: currículum específico en todas las materias, desarrollado en aula de Educación Especial y Ordinaria. (En su día, el referente legislativo fue la Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las órdenes sobre Evaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas en la LOGSE). (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 12-12-1996). 4.3.2. Las Adaptaciones Curriculares En nuestro instituto, el Departamento de Orientación se convierte en el dinamizador de las Adaptaciones Curriculares que en sus diferentes grados de significatividad necesitan los alumnos y alumnas del P.A.D. encargándose del diseño y asesoramiento necesario del profesorado para facilitarles su aplicación en el aula. Las ACIs. son medidas extremas dentro del sistema educativo que, sin romper el principio de comprensividad, tratan de adaptar elementos básicos del curriculum (como son los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación), o bien los elementos de acceso al mismo (recursos, espacios, tiempos, medios de comunicación etc.), a alumnado que presenta retrasos o algún tipo de limitación personal que le impide seguir las enseñanzas de su grupo. Facilitan también a este alumnado, el desarrollo de las capacidades básicas expresadas en el Proyecto Curricular de Etapa de nuestro centro. Como referencia, consideramos que un alumno que presenta dos o más años de desventaja curricular o retraso en sus conocimientos, respecto al nivel educativo en el que se encuentra, previa evaluación psicopedagógica, tiene diseñada y aprobada una adaptación curricular individualizada muy significativa . Si esto no es así, es decir, si el retraso en conocimientos no supera o es menor a dos años respecto al curso en el que se encuentra, el alumno o la alumna en cuestión precisaría una adaptación curricular individualizada poco significativa.

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4 .4 AGRUPAMIENTOS Y MODALIDADES DE FORMACIÓN Son en sí mismos inductores de comportamientos, actitudes y hábitos, y su importancia integradora y socializadora es innegable cuando se estructuran de forma no aleatoria y meditada. Los agrupamientos deben ser lo suficientemente flexibles como para permitir que varios profesores y profesoras del mismo ámbito disciplinar puedan impartir –en colaboración, si es posible con el profesorado de apoyo– diferentes niveles del curriculum en las áreas de contenido instrumental como son Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas e Idioma extranjero. Como ya apuntamos el P.A.D. se articula sobre tres tipos de agrupamientos: 1. En régimen de apoyo en aula ordinaria dirigida a alumnado necesitado de Refuerzo Educativo y Adaptaciones Curriculares poco significativas o muy significativas para las áreas que tienen un carácter socializador. También prevemos la atención en aula ordinaria para las áreas del conocimiento que tienen un marcado carácter socializador. Es el caso de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Música, Tecnología, Educación Plástica y Visual y Educación Física. Pertenecen a este régimen de apoyo los alumnos y alumnas que necesitan una Adaptación Curricular muy significativa y que en estas áreas deben atenderse en aula ordinaria por los beneficios personales, de integración y de socialización que podemos obtener organizando los recursos humanos necesarios para su atención. 2. En régimen de apoyo en aula ordinaria reducida, con integración del alumnado al grupo ordinario en periodos variables. El agrupamiento tiene en cuenta el tiempo de atención que necesita cada alumno o alumna y la dificultad instrumental concreta de la que partimos a través de las Adaptaciones Curriculares de las áreas instrumentales del curriculum. Con ello, el alumnado participa así del curriculum ordinario a tiempo parcial, y de la configuración de agrupamientos flexibles para las áreas instrumentales, con profesorado de apoyo afín a las mismas. 3. De apoyo en aula de Integración atendiendo al alumnado con graves dificultades de aprendizaje y de acceso al curriculum, a través de Adaptaciones Curriculares muy significativas, por medio de un curriculum específico y diferenciado para el desarrollo de su aprendizaje y autonomía. Se encuentran en Modalidad C) de escolarización.

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5. FINALMENTE, EVALUAMOS Las preevaluaciones en el P.A.D. A mediados de cada trimestre, los equipos educativos se reúnen para analizar los aspectos educativos más relevantes de la evolución de cada alumno, con el objeto de adoptar las medidas educativas pertinentes en el ámbito del área, intervención en el aula, intervención individual y, sobre todo, de información tutorial con padres o tutores legales. Las evaluaciones en el alumnado que sigue el P.A.D. El modelo de evaluación del P.A.D., es el mismo que el correspondiente al Proyecto Curricular de Centro para todo el alumnado. Trata de ser formativa, continua, individualizada y orientadora. Desde los Criterios de Evaluación (documento sometido a debate y aprobación de Claustro) se otorga un 30% de la calificación a la adquisición de contenidos de carácter conceptual, un 30% al aprendizaje de contenidos de carácter procedimental y un 40% a la adquisición de contenidos actitudinales, valores y normas, en cada alumno o alumna. Instrumentos de registro de la evaluación. Los medios de recogida y registro de información sobre el alumnado que sigue el P.A.D. son de tres tipos: • • • • • Ficha trimestral de evaluación y registro por áreas. Actillas de registro quincenal de tareas de clase y de casa. Actillas de registro de estilo de aprendizaje. Hojas de registro del trabajo de clase y casa. Informes del P.A.D. en las preevaluaciones y juntas de evaluación.

6. COORDINACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DEL P.A.D. En principio, podemos decir que cualquier profesor o profesora del centro puede hacerse cargo de la coordinación de un programa de estas características si cree en ello. En nuestro caso es el profesorado de Apoyo a la Integración el que realiza estas tareas de coordinación. El contacto directo, a través de la docencia, con el alumnado que más necesidades educativas plantea, le hacen ser el especialista más idóneo a la hora de asesorar al

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resto del profesorado que aplica el P.A.D., especialmente en los tiempos en los que este tipo de alumnos y alumnas se encuentran integrados en aulas ordinarias. Entre las funciones que el coordinador del P.A.D realiza con el profesorado, destacamos como más importantes: asesoramiento pedagógico, didáctico, metodológico. adecuación del material curricular a utilizar. aportando información en las Juntas de Evaluación sobre las características personales del alumnado con necesidades educativas especiales.

Con las familias la principal función del coordinador es la de información sobre la evolución de sus hijos. Esta tarea se realiza conjuntamente con el tutor o tutora de los mismos, sirviendo de complemento a la acción tutorial, especializando la acción educativa que necesita e involucrando a los padres con su colaboración.

7. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES En nuestro centro y contexto educativo, hemos adoptado una actitud posibilista, pero convencida, para dar respuesta a las demandas de una educación para todos y creyendo en los valores compensadores que desde la misma se pueden generar a partir de los principios de integración y normalización. Sólo desde ellos es posible hacer de las relaciones de convivencia una fuente de Educación en Valores. Nuestro concepto integrador de las relaciones de convivencia escolar, como un conjunto de variable que se integran y dan como resultado un clima propicio para la resolución de conflictos, tiene su eje vertebrador en la Atención a la Diversidad. No podemos pretender –al menos en centros con las características del nuestro– que todo nuestro alumnado asista pasivo a las clases cuando no se les atiende mínimamente en sus necesidades humanas y curriculares. El currículo puede convertirse en la primera fuente de la inestabilidad y el conflicto cuando ni es relevante, ni es significativo, ni ofrece una salida. Sabemos que cada centro debe encontrar su propio camino, pero desde nuestra experiencia pensamos que la atención a la diversidad no es una quimera imposible y empezamos a verlo en el nuestro. La metodología antes apuntada nos está permitiendo atender al alumnado sobredorado, normalizado y con fuertes retrasos acumulados aplicando metodologías adecuadas a cada grupo y cambiando los tradicionales conceptos de evaluación de carácter selectivo o excluyente. Para ello son necesarios una serie de condicionantes que nuestro centro empieza a tener y que son:

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- Implicación generalizada del Claustro cuyo profesorado tiene voluntad de resolver problemáticas de fracaso y de atender honestamente a las diferencias individuales. - Clima de convivencia normalizado y relaciones humanas fluidas que generan respeto por la institución escolar. - Adaptación de los medios y recursos existentes priorizando las demandas que genera el P.A.D. En definitiva, pensamos que la Convivencia en la escuela y la resolución de los conflictos que en ellas se generan, pasan por una atención preventiva e integral que parte de una adaptación de la organización y del currículum a las necesidades de todo nuestro alumnado. Con ello además de conseguir un sistema de calidad, estaremos ofreciendo a nuestro alumnado un horizonte de esperanza para hacerle más libre, más realizado y más feliz.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPS, V. (1994). Los Valores de la Educación. Anaya. Madrid. ESTEVE, J.M. (2003). La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Paidós. FERIA, A. (2003). Atención a la diversidad en la ESO. Cuadernos de Pedagogía, 320, 14-19. IMBERNÓN, F.(1989) La formación del profesorado. El reto de la Reforma. Laia. Barcelona. OLIVER, Mª C. (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Octaedro. Barcelona. LÓPEZ, A. Mª y ZAFRA, M. (2003) La Atención a la Diversidad en la ESO. La experiencia del IES “Fernando de los Ríos” de Fuente Vaqueros (Granada). Octaedro. Barcelona. LLOPIS, R. (1949) Nuestro don Fernando en Instrucción Pública. París. SANTOS GUERRA, M.A. (2001, 2ª ed.) . La escuela que aprende. Ed.Morata. Madrid. SAVATER, F. (1997) El valor de educar. Ariel. Barcelona.

(Notas)
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Llopis, Rodolfo: Nuestro don Fernando en Instrucción Pública.París, 1949. Camps, Victoria: Los Valores de la Educación. Ed. Anaya. Madrid, 1994.

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Manuel Zafra Jiménez Director del IES “Fernando de los Ríos” Fuente Vaqueros. Granada

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Una experiencia educativa de apertura a la comunidad
Miguel López Castro

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¿PUEDE DIRIGIR UNA SÓLA PERSONA UN MODELO DE ESCUELA COOPERATIVO Y ASAMBLEARIO?

a pregunta del título de esta disertación es difícil de responder, tal vez al director de un colegio de estas características se le podría llamar mejor COORDINADOR o DINAMIZADOR que DIRECTOR. Cuando se explique cómo funciona nuestro colegio se podrá entender esto con más claridad. El CEIP Virgen del Rosario es un colegio pequeñito (54 alumnos / as) que está enclavado en un pueblo de la Axarquía malagueña llamado Totalán también muy pequeñito (630 habitantes). Es un pueblo que no sirve de paso para ningún otro pueblo, es decir para conocer Totalán hay que ir expresamente allí, porque la carretera termina en este pueblo. Esto hace que durante muchos años (hasta que los vecinos / as no han tenido vehículo propio) el pueblo estuvo aislado y con pocas posibilidades de establecer relaciones con el resto de las poblaciones. Así pues el nivel cultural es muy bajo, el económico también lo ha sido aunque poco a poco va mejorando gracias a que todos los vecinos y vecinas salen fuera del pueblo a trabajar. Casi todos los hombres a la construcción y jardinería y casi todas las mujeres a servicio de hogar. Con esta situación la poca escuela que vivieron los vecinos mayores era una escuela muy clásica en la que cabía sólo aquello que tenía relación con los contenidos académicos y los de la moral oficial “ser buenas gente que no cause problemas” sin más preocupaciones que distraigan de lo que hay que hacer en la escuela que es aprender cosas. Cuando el profesorado inicia experiencias innovadoras con técnicas Freinet, saca a los alumnos / as del colegio, e inicia actividades que tenían una clara relación con el entorno y con la realidad vivida, a la población les parece que los niños / as están siendo entretenidos, perdiendo el tiempo en otras cosas. A esto hubo que responder con una planificación de actividades que estuvieran cercanas a aquellas cosas que tenían valor para ellos y desde ahí caminar poco a poco hasta ganarse la confianza y el apoyo de las familias con la labor de la escuela. El camino ha sido muy largo, hoy creemos que en gran parte lo hemos conseguido, aunque siempre hay algún detractor, que por suerte se queda sólo con sus críticas. Las acciones que hemos ido emprendiendo siempre han tenido como premisa unos principios y metodología democrática y se ha marcado el objetivo

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de que el colegio se convierta en un foco de desarrollo cultural, pretendíamos que desde el colegio surgieran iniciativas organizativas, actividades y plataformas que generaran en la población una mecánica de trabajo conjunto en pro del desarrollo cultural en el pueblo y que además estas iniciativas fueran después independientes del colegio y se consolidaran como propias del pueblo. En este sentido son muchas las iniciativas desarrolladas, expongo las más importantes a continuación. UN CENTRO ABIERTO HACIA EL PUEBLO EL FOLCLOR Y EL FLAMENCO Una de las manifestaciones populares con mayor raigambre en el pueblo se producía con la llegada de la Navidad esta era la fiesta de belenes. Las vecinas y vecinos se reunían formando los grupos de beleneros y cantaban acompañándose de instrumentos de fabricación artesanal lo que ellos llamaban belenes, que no eran otra cosa que los villancicos, pero en este pueblo estos villancicos tenían características propias, unas musicales una forma particular de interpretarlos y otras de contenido. Las letras no eran solamente religiosas, éstas se mezclaban con otras letras laicas propias de fiestas de noviazgos y acontecimientos. Éste ha sido uno de los temas que mayores posibilidades nos ha dado a los maestros / as para acercarnos a la gente del pueblo. Comenzamos a interesarnos por los belenes y a solicitar a las madres, padres y viejos / as que acudieran al colegio para mostrar ante nosotros / as y el alumnado aquel patrimonio cultural que estaba en proceso de desaparición. Poco a poco se recobró la costumbre de celebrarlo en el colegio de manera que todo el pueblo acudía a la fiesta, con la interpretación de los belenes mezclamos otros ingredientes propios del rito popular, comida, bebida y la fabricación de los instrumentos artesanales, zambombas de pita. La costumbre fue tomando anclaje y cada año se repetía la fiesta, convirtiéndose el colegio en el centro organizador, el alumnado preparaba sus interpretaciones y tras éstas los mayores improvisaban las suyas. En el año 1992 se editó un libro que recogía todas las letras de belenes y maragatas que recordaban los viejos / as, se acompañaban de las partituras, de modo que este patrimonio se salvó del olvido. Hoy se mantiene vivo cada año y este libro (“CANCIONERO POPULAR DE TOTALÁN: belenes y maragatas” Toñi Corpas. Editorial clave. Málaga) es el material que permite que no se olvide. Otro de los trabajos que emprendimos para tratar de acercarnos a la población adulta fue el flamenco. Se realizó una pequeña investigación escolar en la que el alumnado descubrió que en el pueblo existía “afición” al flamenco. A partir de ahí comenzamos a introducir el flamenco en las aulas, estas experiencias que se fueron realizando dieron como fruto una carpeta con 12 unidades didácticas que trabajaban las áreas transversales a través del flamenco. (“FLAMENCO Y VALORES: una propuesta de trabajo escolar”. 1995. Miguel López, Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Málaga). Después de este trabajo siguieron

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otros que han hecho que el flamenco sea un instrumento didáctico muy utilizado en nuestro centro. (Introducción al flamenco en el curriculum escolar. 2004. Miguel López Castro (coordinador) Universidad Internacional de Andalucía. AKAL. Madrid). Desde entonces el flamenco es más valorado en el pueblo, incluso aumentó la “afición” y el interés por descubrir los valores culturales que aporta. Prueba de ello, es que se recuperó la costumbre de realizar festivales en el pueblo y dos antiguos alumnos que vivieron aquella primera época de trabajo con el flamenco, actualmente actúan en público como guitarrista y cantaor. DIA DEL ÁRBOL Una de las actividades que nos permitieron ocupar los espacios públicos y tomar las calles como nuestras en un intento de llegar más allá de las paredes del centro y fundir nuestro trabajo con la ciudadanía fue el Día del Árbol. Al principio esta actividad parecía una tontería en un pueblo de ámbito rural rodeado de árboles y en el que la mayoría del alumnado tenía huerto o campo con almendros, algarrobos, olivos etc. Sin embargo a pesar de las primeras críticas, esta actividad permitió participar a la población adulta. Poco a poco se fueron introduciendo los contenidos medio ambientales hasta llegar a formar parte importante de los proyectos del centro. Nuestra inclusión en el programa de Ecoescuelas, permitió asentar un tipo de actividades que tenía como fin el llegar a la población adulta con contenidos valiosos socialmente hablando: las campañas. LAS CAMPAÑAS Las campañas consisten en la realización de alguna investigación sobre un problema o aspecto importante de la educación ambiental, coeducación, la paz u otro tipo de transversal. Se han realizado campañas de protección de especies protegidas, clasificación de residuos urbanos, protección de aviones, vencejos y golondrinas, consumo justo y responsable, el gasto de electricidad, el gasto del agua, la publicidad sexista, etc. El desarrollo de las campañas estaba en función de la calidad de los resultados de una investigación que comenzaba en las clases de los más mayores (antes los de primer ciclo de ESO, ahora los de tercer ciclo de primaria). La investigación resultaba ser interesante cuando el alumnado se daba cuenta de la importancia de lo que llegaban a descubrir y de que la población adulta no llegaba a tener acceso a dichos conocimientos. Se veía en el aula la necesidad de llevar dichos conocimientos a los mayores y así surgía la campaña. Generalmente se elabora un librito que recoge la formulación del problema, los conocimientos adquiridos sobre el mismo, las posibles soluciones o cambios de actitud y toma de conciencia necesaria para ello. Se planifica la intervención primero en el resto de las clases hasta

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infantil. Exposiciones que realiza el alumnado, murales en los que apoyan sus explicaciones, y la petición de que se unan a la campaña. Después de ésto, se concreta un día en el que todo el centro sale por las calles del pueblo pegando los carteles que hicieron, hojas informativas, y reparten el librito casa por casa, se inaugura el mural que queda en las calles para siempre. En otras ocasiones se atrae a las madres y padres al centro donde se les reparten los libritos, se inaugura una exposición o se realiza una actividad especial. Por ejemplo: en la campaña de Consumo Justo y Responsable se montó un mercadillo de productos que vendieron a quienes acudían, en la campaña del agua, se inauguró un museo con aparatos y construcciones que explicaban los principales contenidos de la investigación realizada y sus conclusiones, etc. Muchas de estas campañas han sido premiadas en concursos de educación ambiental en el ámbito nacional y autonómico. Gracias a ello, nuestro alumnado ha podido viajar y realizar actividades en centros de educación ambiental o recibir materiales caros para nuestro centro. También estas actividades propiciaron que nuestro centro fuera elegido para representar a España en la Conferencia Internacional de Educación Ambiental para Niños / as que se celebró en Alemania con motivo de la Expo de Hanower. SEMANA CULTURAL En nuestro pueblo la actividad asociativa era muy baja, existía el club de cazadores y el equipo de fútbol. Además cada año se celebraba una feria que se limitaba a presentar alguna actuación musical y al disfrute de los “carricoches”. Comenzamos entonces a organizar las Primeras Semanas Culturales en las que por primera vez se realizaban actividades relacionadas con el teatro, la poesía, cine, recuperación de artesanía, gastronomía, etc. se trataba de dar a madres y padres la posibilidad de trabajar conjuntamente en la realización de más actividades y más variadas, unas cercanas a ellos / as y otras novedosas pero muy valiosas culturalmente hablando. El objetivo que pretendíamos se consiguió, actualmente la Semana Cultural la organiza y desarrolla el Ayuntamiento a través de una comisión de voluntarios/ as que trabajan para ello durante meses. ACTIVIDADES SOLIDARIAS Siempre nos sorprendió cómo siendo un pueblo tan pequeño, existe tan poca actividad asociativa. Generalmente se forman grupos pequeños y se mantiene rivalidad con otros de sus mismas características. No existe muchas posibilidades de poner de acuerdo a muchos vecinos y vecinas en torno a un proyecto común, sólo en el caso de la reivindicación de la construcción de dos puentes el pueblo llegó a participar como un solo grupo. Sin embargo, es un pueblo muy solidario, actúa como una piña cuando un vecino/a necesita ayuda, esta actitud se traslada también a otras personas y colectivos sociales desfavorecidos aunque no sean del pueblo.

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Cuando nos dimos cuenta de lo difícil que era que se organizaran en Asociación de Vecinos/as (duró apenas 4 años) u otro tipo de asociaciones, pusimos nuestra atención en esta actitud mayoritaria, la de mostrarse solidarios. Así que con el objetivo de darles más posibilidades de participar en actividades del colegio comenzamos a aceptar todas las campañas de recogida de ropa, zapatos, alimentos, etc. En otras ocasiones recogida de ayuda inmediata por desastres climatológicos, de guerras, hambrunas, etc. Hace años el colegio apadrinó un niño de Perú, todas las familias acudían mensualmente para dar la parte que le correspondía, y si sus hijos / as dejaban el colegio para ir al instituto, seguían enviándonos el dinero del apadrinamiento. El claustro planteó ante el Consejo Escolar suscribirse a una ONG ecologista, y se aceptó sin problemas, igual pasó cuando nos hicimos socios de AHIMSA, una ONG que trabaja temas de la paz, la ecología y la coeducación. Son muchas las actividades que se desarrollan a lo largo del curso, la lista de entidades solidarias con las que mantenemos contacto son: AHIMSA, ADENA, asociaciones contra el cáncer, de recuperación de toxicómanos, de ayuda contra la lepra, apadrinamiento etc. En algunas ocasiones los maestros / as hemos sido criticados por trabajar mucho el medio ambiente o por introducir el flamenco en la escuela o por realizar muchas actividades etc., pero en ninguna ocasión hemos recibido críticas por dedicar mucho tiempo o esfuerzo a las actividades solidarias. Esto es algo que hemos de reconocerle al pueblo, ello nos permite estrechar más los lazos de conexión entre los adultos y maestros / as y además tenemos muchas oportunidades de trabajar estos contenidos en el aula. PATRIMONIO Otra posibilidad de establecer relaciones con las madres y padres al margen de las horas de tutorías en las que apenas viene nadie, surgió cuando descubrí junto con mis alumnos un dolmen del neolítico final. Este descubrimiento permitió establecer una relación muy estrecha y continuada con el Ayuntamiento y con algunas familias relacionadas con las tierras donde se encontraba. El proceso de reivindicación ante las instituciones consiguió primero que se excavara, después que se protegiera con un vallado y obras y que se editará el libro que escribieron los arqueólogos. Durante todo ese proceso, el alumnado fue el protagonista, ellos eran los que presentaban las propuestas y recogían las respuestas que luego llevaban a las asambleas para tomar nuevas posturas. Esto siempre acompañado por un representante del Ayuntamiento y yo, ambos hacíamos de presentadores de los niños / as ante las autoridades. Después de este descubrimiento despertó la inquietud de algunos vecinos, pero sobre todo del alumnado, así que hemos continuado con otros restos menos importantes (alcubillas y torre vigía árabes) que también han empezado a ser considerados como importantes en el pueblo. Esto ha generado una gran inquietud por estos temas sobre todo en el Ayuntamiento que decidió apostar por hacer del dolmen su seña de identificación.

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Efectivamente, el Ayuntamiento encargó que los maestros / as hiciéramos el boceto del escudo del pueblo incluyendo el dolmen y la torre vigía árabe. ¿PARA QUÉ HA SERVIDO TODOS ESTOS INTENTOS DE CONECTAR CON EL MEDIO? Todos estos intentos de llegar a la calle, al tejido social, a los adultos no han perseguido más que adelantar la situación cultural del pueblo, acelerar su puesta al día para que acogiera con mejor predisposición y apoyara más la labor docente realizada por el colegio. Este ha sido el objetivo. La verdad es que ya hoy no se extraña nadie de ninguna propuesta de trabajo del colegio. Hace años resultaba casi insultante a la población acciones como: - Sacar a los alumnos al campo para ver las plantas o recoger insectos en una charca. - Poner a los alumnos / as clasificar el contenido de las bolsas de basura para pesarlo. - Ponerlos a trabajar con materiales hechos por nosotros y con discos de flamenco. - Poner a coser a los niños y a jugar al fútbol a las niñas. - Enseñar matemáticas con un puñado de garbanzos en el bolsillo. Todas estas prácticas y otras muchas más, ya no resultan chocantes, se ha producido un acercamiento y un proceso de comprensión y valoración de lo que se hace en la escuela; ya están acostumbrados a que salgan cada año propuestas nuevas y extrañas para lo que ellos pensaban que debía hacer la escuela. Pero han llegado a conocer que detrás de todo ello hay una gran preparación científica, ven como el trabajo con estos contenidos no sólo los prepara para la vida, también son un potente instrumento para el desarrollo de los contenidos académicos. Pero lo más importante es que existe plena confianza en la capacitación y dedicación de los maestros / as. Quiénes mejor han entendido ésto han sido las personas que han gobernado el Ayuntamiento. A raíz del descubrimiento del dolmen hubo un acercamiento que nunca dejó de aumentar, llegando al extremo de que el Ayuntamiento ha podido contar con todo lo perteneciente al colegio y viceversa. Hemos usado el fax, sus instalaciones, teléfono libre para llamar a operarios, presupuesto para realizar algunas actividades y salidas, y todo lo que hemos necesitado. Pero lo que hemos valorado más es su clara apuesta por el modelo de escuela que representábamos. Nuestra aportación y esfuerzo en conectar con el entorno buscando que el centro escolar sea un elemento generador de crecimiento cultural y participativo en el pueblo ha dado como resultado muchos cambios y acontecimientos que son síntomas de transformación en el camino que queríamos. Por supuesto no podemos atribuirnos como colegio la exclusiva de estos cambios, pero si estamos convencidos que sin el colegio no habrían sido los mismos ni hubieran llegado tan pronto. Un ejemplo de la influencia positiva del colegio sobre el Ayuntamiento es

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la actitud que adoptó el Ayuntamiento cuando les concedieron un presupuesto para restaurar la torre mudéjar de la iglesia. Años antes habíamos realizado una campaña de protección de aviones, vencejos y golondrinas por su valor como insecticidas naturales. El Ayuntamiento se dirigió a nosotros con la preocupación de que tenían que ejecutar la obra de restauración en la torre en las mismas fechas que llegaban estas aves al pueblo, habían contado un total de 22 nidos de aviones y estaban preocupados porque si comenzaban las obras, estas aves tendrían que hacer el nido en otro sitio y por lo tanto harían una puesta de huevos menos. Nosotros le recomendamos que gestionaran el tema en Medio Ambiente para que estos influyeran en Urbanismo y se cambiara la fecha de ejecución, así lo hicieron, se marearon de un sitio a otro pero al final lo consiguieron. Dieron todo un ejemplo de coherencia. Fruto también del crecimiento de conciencia en torno a los temas medio ambientales en el pueblo se ha instalado una depuradora, han mejorado los espacios públicos verdes antes inexistentes, se han instalado contenedores para la clasificación de residuos urbano a pesar de que el pueblo no tiene suficiente población como para que la ley obligue a las empresas que se encargan de ello. Recordamos especialmente cómo una alumna nuestra sufría las críticas de los mayores por jugar al fútbol siendo niña, el colegio la animó y protegió con sus razonamientos y trabajo coeducativo, hoy esta exalumna es jugadora del equipo nacional y cuenta con una calle del pueblo que lleva su nombre. Nadie se creía en el pueblo que nuestro colegio podría representar a España en la Conferencia Internacional de Medio Ambiente de Niñas y Niños que se celebró en Alemania con motivo de la Expo de Hanower. La vuelta de los 8 alumnos/as y dos maestros que fuimos fue apoteósica, los alemanes nos devolvieron la visita y las madres y padres se organizaron mejor que nunca para recibirlos y acogerlos, se alojaron en una casa y les preparaban el desayuno, el almuerzo y la cena, les hacían las camas y les atendían en todo lo que pedían, lo hermoso de este servicio excesivo era que todo había sido planificado por ellos / as mismos/as. Hoy el apoyo al colegio está por encima de toda duda y la participación es cada día más alta, este curso incluso han realizado movilizaciones y acciones reivindicativas pidiendo mejoras en el centro. Podemos decir que el trabajo de estos años en el intento de abrir el centro al pueblo está dando resultados desde hace algunos años. Pero nada de esto hubiera sido posible si el centro no coherente con el principio de participación y abierto también por dentro, el planteamiento hacia dentro del centro debía ser igualmente abierto, democrático, participativo.

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UN CENTRO ABIERTO DESDE DENTRO ASAMBLEA DE MADRES Y PADRES Como ya hemos explicado nos interesaba ganarnos la confianza e implicación de los padres y madres, uno de nuestros intentos de aumentar la participación en el interior del centro fue la Asamblea de madres y padres. Ésta se realiza cada año a comienzos de curso, antes que la primera reunión de Consejo Escolar y que las reuniones de tutores / as con las familias. En la Asamblea de familias, se informa de todos los aspectos generales del centro, los cambios de plantilla, en los proyectos, y otros aspectos generales, pero lo más interesante es la elección de representantes para el Consejo Escolar y la revalidación de la cooperativa de familias. La cooperativa económica de familias se creó para que todo el alumnado tuviera el material necesario independientemente de su situación económica o de la preocupación que tenga su familia con respecto a ello. Las familias entregan una cuota mensual y este dinero primero pasa por la cartilla del banco de las familias y luego pasa a la cartilla del colegio que gasta este dinero en materiales para el uso de todos / as. Las familias no tienen que hacer ningún gasto más lo largo del curso, pero no tienen que comprar nada, esto les supone un ahorro cercano al 40%. También nos permite educar al alumnado en el uso de lo público, ya que con ese dinero se compran absolutamente todos los materiales que van a necesitar (reglas, libros de texto, lápices, rotuladores, compases, etc.). El alumnado se organiza entonces para que no falte nada en clase y se responsabiliza de su buen uso, se establece una comparación con la vida en la calle; un lápiz es una farola de la calle, una caja de rotuladores o de pegamentos es una papelera o un banco de la calle, todos estos elementos tienen que ser cuidados a la hora de usarlos, porque nos pertenece a todos/as. A través de la cooperativa educamos en el respeto a lo público y en el trabajo en equipo. CONSEJO ESCOLAR AMPLIO El otro gran tema de la asamblea general es el de la representación en el Consejo Escolar. Nuestro centro, tiene oficialmente dos representantes de las familias y tres de los maestros/as, uno del Ayuntamiento y ninguno del alumnado por ser de primaria. En realidad está formado por seis madres y padres, los cinco maestros / as (desde hace dos cursos seis) el representante del ayuntamiento y dos alumnos / as. Cada dos cursos se eligen a través de las elecciones que convoca la Consejería de Educación los dos representantes oficiales, pero además en la asamblea general de familias se eligen otros dos que permanecerán en su cargo otros dos cursos, estos cargos son voluntarios y rotativos, cada curso salen dos y entran otros dos, con lo cual hay seis. Con este mecanismo nos aseguramos un mayor número de

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personas representando a las familias, con lo que hay mayores posibilidades de hacer llegar información a las demás familias y posibilitamos también que todas las familias, puedan a lo largo de la escolarización de sus hijos/as, estar por lo menos dos cursos dentro del Consejo Escolar, el órgano de gestión más importante del centro; conociendo los problemas y participando desde dentro en la resolución de los mismos. ASAMBLEA DE AULA La asamblea de aula es un mecanismo de participación institucionalizado en el colegio. En los cursos más pequeños, se trata de la reunión diaria en la que aprenden a escuchar a los compañeros/as, a ver que tienen ideas diferentes, que hay que tenerlos en cuenta y que hay que respetar el turno de palabras, que el diálogo es una buena herramienta para resolver conflictos, etc. Desde tercero de primaria, la asamblea se realiza cada semana y tiene el mismo formato. La asamblea más elaborada se da en el aula de 5º y 6º curso, hace años se daba en primer ciclo de ESO y de esta asamblea salieron trabajos tan importantes como la parte del ROF que explica cuál es la función del maestro, del alumnota y de los padres y madres, además dice cómo debe funcionar la asamblea y cuál es su sentido. Desde hace dos cursos los grupos de cuarto, quinto y sexto hacen la asamblea conjuntamente ya que son muy pocos y si los separamos quedarían dos asambleas muy reducidas. Pasemos al funcionamiento: La asamblea como dije se reúne el viernes, en clase hay un buzón de madera construido por el alumnado en el que durante toda la semana, pueden ir depositando en él papelitos anónimos o firmados en los que: - Se critica la actuación o actitud de alguien, y ese alguien puede ser un maestro/a o alguien de otra clase. Cuando se trata de algo referente a otra clase, se deposita el papelito en el buzón de la clase a la que corresponda. - Se felicita a alguien por alguna actitud o actuación. En la asamblea del día 19 de noviembre, los de 5º y 6º encontraron un papelito de la clase de tercero en la que felicitaban a las niñas de mantenimiento por el buen arreglo que hicieron de la puerta de uno de sus armarios. - Se proponen actividades, cambios de la distribución del mobiliario de clase, salidas del centro, hacer alguna investigación o campaña. - Se propone algún arreglo o trabajo al Consejo Escolar, al Ayuntamiento (en el colegio o en el pueblo) - Se propone hacer algún cambio en el colegio en el ámbito de infraestructura o a otro nivel. Estas propuestas se debaten y se llegan a acuerdos que luego se desarrollan si es posible.

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En la asamblea existen una serie de cargos o responsabilidades que ellos / as desempeñan a lo largo de un mes. Al mes estos cargos o responsabilidades son evaluados por la asamblea y se eligen otros nuevos, así que son cargos rotativos y voluntarios. Lo ideal es que a lo largo del curso todo el alumnado haya desempeñado la totalidad de los cargos, esto ocurre en la mayoría de los casos. Los cargos o responsabilidades son fijos la mayoría de ellos, pero también surgen algunos nuevos, como por ejemplo el huerto y el conejo son cuidados que han surgido ahora y se han convertido en nuevas responsabilidades o cargos. Otros son antiguos y siempre necesarios como el de mantenimiento que se desarrolla por parejas y consiste en arreglar desperfectos que se produzcan en el mobiliario del centro. Todo aquello que se pueda arreglar con lo medios que disponemos se arregla. Por ejemplo un grifo que gotea, una puerta del armario que se descolgó, reponer los tacos de sillas o mesas de alguna clase, apretar los muñecos del futbolín, arreglar alguna pieza o parte de la mesa de ping pong, construir una madriguera para el conejo, poner algún azulejo que se cae en el cuarto de baño, etc. La clase que localiza un desperfecto avisa al equipo de mantenimiento y éste se pone manos a la obra. Si no sabe hacer el trabajo o usar las herramientas necesarias, otro alumno/a que ya haya desempeñado esa función les enseña, si no lo hay me encargo yo, si nadie es capaz, se llama al ayuntamiento para que envíe el equipo de mantenimiento. Han sido tantos trabajos los realizados en el centro con este cargo que en una ocasión confundido nuestra función y ante la petición de un arreglo, nos dijo que lo hiciéramos nosotros con nuestros alumnos / as. Hubo que explicarles que sólo hacíamos aquello que nos merecía la pena desde el punto de vista didáctico, no por ahorrarle dinero al ayuntamiento. Otro cargo de los tradicionales es el de macetas y reciclados. Éste se encarga de recoger y atar el papel que se almacena en una caja de clase para después llevarlo al contenedor de papel del pueblo, igual con las pilas, existe una caja donde todos los vecinos del pueblo depositan las pilas gastadas, el responsable de reciclados las clasifica y tira a la basura las no contaminantes y el resto me las da a mí para que las devuelva a la empresa que las vende. Otro cargo es el de material. En clase hay un mueble donde se almacena todo el material que el alumnado va a necesitar: gomas, lápices, rotuladores, libros, reglas, pegamento, atlas, etc. Cuando falta algún material, el responsable de material va al almacén y coge lo que necesita para colocarlo en la clase. Otros cargos son biblioteca, museo natural, luces, ventanas y sillas, secretario/ a de la asamblea (que es quien levanta acta de la misma) y moderador/a. El maestro/a hace el papel de coordinador, cuando quiere hablar pide la palabra como todo el mundo, pero permanece junto al moderador/a y secretario/ a para en voz baja orientar a los novatos/as en el cargo. La asamblea es el corazón del aula y la práctica más coherente de las que se realizan a diario en ella. En la asamblea salen infinidad de propuestas de trabajo, pero además es el mecanismo más importante y eficaz para la resolución de conflictos. La asamblea es la encargada de resolver a través del diálogo todos los

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problemas que surgen en horas de recreo, en clase e incluso en sus relaciones en la calle en horarios no escolares. En la asamblea todos/as se sienten animados/as a exponer sus problemas y confían en que se resuelvan, la asamblea llega incluso a poner sanciones que se cumplen escrupulosamente. El maestro no realiza ninguna función represora, imponer alguna sanción se produce en muy pocas ocasiones, tan sólo llega a ello si quien es sancionado no ha demostrado voluntad de cambio con respecto a la actuación que motivó la sanción. El momento de la evaluación de las responsabilidades es muy importante. Se revisa cada una de las responsabilidades y se va matizando cuál es la manera ideal de ejercer dicha responsabilidad. Ésta, puede vivirse como un privilegio de poder, cualquiera de los cargos mal entendidos hace que quien lo ostente quiera darse importancia y sentirse superior, incluso regañando o criticando excesivamente a alguien. Se trata en la asamblea de perfilar las responsabilidades y darle un carácter de servicio social, de responsabilidad que será vigilada por la asamblea, este carácter debe pesar más que el de poder. La asamblea es una verdadera escuela de democracia, de respeto a la opinión de los demás y de comprensión de las particularidades individuales, pero también es un mecanismo de presión y de reivindicación, yo recuerdo con alegría una ocasión en la que el alumnado de 7º y 8º se negó a entrar en clase hasta que no se atendiera su reivindicación. Aunque estaban equivocados y esto se demostró posteriormente, lo importante es que fueron valientes usando todas las armas que tenían para defender sus derechos, así se lo manifesté después, les felicité a la vez que les mostré cuál había sido su error. BASES IDEOPEDAGÓGICAS Tratándose de un colegio que nos gusta definir como cooperativa con modelo asambleario, las bases en las que se asienta su planteamiento ideopedagógico es el principio de COMPARTIR, compartir el poder, el saber y la responsabilidad. Compartir el saber Existen muchas ocasiones en las que este principio se hace práctico, y lo es a tres niveles. En el aula, en el centro, en el pueblo. En el aula. Se trata de hacer del grupo un colectivo que trabaje para crecer personalmente con la ayuda de los demás, no sólo con la del maestro. A veces y fruto de la existencia de dos niveles en cada aula (por ejemplo 5º y 6º de primaria) el maestro anima a que los compañeros / as más avanzados cumplan también la función del maestro/a, ayudando a los compañeros / as en cuestiones concreta que ya domina sin dificultad. En estas ocasiones, se desarrolla en la clase un espíritu de colaboración muy interesante, se empieza a entender el aprendizaje como una verdadera necesidad y no como una imposición o capricho del maestro

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y de los padres y madres. Todos / as sienten la necesidad de comunicar lo que han aprendido y buscan la manera de hacerse entender por los demás. Otra fórmula para compartir el saber en el aula son las exposiciones de partes de trabajos colectivos o de trabajos individuales. A veces se ayudan de transparencias que se elaboran para la ocasión, otras se limitan a usar un mapa o un mural, pero de todas las maneras son ellos/as los protagonistas y transmisores del conocimiento. En el colegio. Ya habíamos hablado de las campañas. Éstas son un buen momento para preparar comunicaciones de murales, exposiciones de los resultados de la investigación que se ha realizado, etc. Una clase convoca a las demás en el salón o en sus clases y les explica todo lo que han descubierto con la investigación realizada, después les piden que participen en la campaña que diseñaran para llevar al pueblo, es decir a los adultos. Otra actividad que ha tomado cuerpo desde hace años y que es muy motivadora es la lectura de los cursos de mayores a los de menores. Un día un grupo visita la clase de los que aún no saben leer o a aquellos que saben pero y les leen un libro. Se juntan por parejas y durante un buen rato cada lector les lee señalando con el dedo la dirección de la lectura, comentan las ilustraciones, la portada, les dicen el nombre del autor/a del ilustrador/a y muestran lo hermosos que es leer. Todos se animan a ser como ellos pronto y se esfuerzan por aprender a leer o por mejorar su velocidad o comprensión lectora. Los lectores por su parte se sienten orgullosos de sus destrezas y sienten la necesidad de hacerlo mejor y avanzar en sus dotes lectoras. En definitiva compartir es el objetivo, el conocimiento se construye, se reconstruye y se reinterpreta entre todas y todos, es más sugerente, interesante y motivador cuando se construye entre todos/as, cuando son ellos/as los protagonistas en el logro de los conocimientos. En el pueblo. Es el momento de las campañas o de un trabajo de investigación que ha dado resultados interesantes para toda la población del pueblo. La campaña consiste en llevar a las familias las informaciones que ellos/ as han conseguido y la propuesta en el cambio de hábitos o costumbres que han descubierto que eran inadecuadas. Se proponen entonces hábitos y comportamientos alternativos a los establecidos, es decir el trabajo queda como una campaña de concienciación sobre un tema social o medio- ambiental. A veces el alumnado lleva la información y las propuestas de cambios de actitud a las calles y casas en forma de carteles, octavillas, pegatinas, libritos, etc. (ejemplo campaña del ahorro de electricidad o de clasificación de residuos urbanos). Otras veces, se atrae a las familias al colegio donde se les exponen los contenidos y las propuestas (ejemplo Mercadillo y campaña de Consumo Justo y Responsable o campaña de ahorro del agua través de la inauguración del museo del agua en el centro). Sea en el aula, en el colegio o en el pueblo, lo importante es que el alumnado

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se siente valioso, encuentra útil lo aprendido, descubre el valor del trabajo con el conocimiento y la aplicación directa y cotidiana del mismo. Compartir el poder Vivir la sensación de tener más posibilidades que los demás para controlar algo, para distribuirlo, administrarlo, poder decidir con mayor poder de influencia que los demás es una experiencia que todos/as deben tener. Y es bueno que la tengan en la escuela y aprendan a administrarla sin caer en las tentaciones de administrar ese poder interesadamente, es decir pensando no en servir prestando un servicio social, sino manipulando ese ejercicio en beneficio personal o de un grupo reducido. Dar la palabra en una asamblea, proporcionar el material a la clase, etc. además de ser una prestación o servicio social se puede transformar en un privilegio, saber ejercer el poder, someterse a la evaluación (reflexión y valoración) y hacer de ese poder algo rotativo y voluntario, supone relativizar el poder mismo y aprender a controlarlo cuando no es ejercido con justicia. Éste es uno de los aprendizajes más valiosos. Además sitúa a todos y cada uno/a el papel de ciudadano/a con compromiso social y comunitario. Compartir la responsabilidad Esta es la otra cara de los cargos, la cara del poder se transforma en responsabilidad cuando se asume con coherencia dentro del modelo, cuando se descubre el sentido real de los cargos escogidos. El principio de COMPARTIR permite que el alumnado sienta como suyo el centro, no sólo los pasillos, los muebles, los libros, las sillas; también los ambientes, la limpieza, el silencio, todo lo que acontece en el centro les atañen a ellos / as, no son elementos postizos que están por allí en determinadas horas, ellos / as son el sentido del edificio y de las actividades que se desarrollan en él, sin su implicación todo es incompleto y artificial. El alumnado tiene que llegar a entender que forman parte de un todo y que es necesario un compromiso de trabajo, un sentimiento de pertenencia y de ser propietarios comunales del colegio. Las paredes de nuestro colegio están llenas de trabajos, objetos que tienen valor material, las puertas de las clases están abiertas todo el día, en las clases hay ordenadores, todos los materiales de trabajo, aparatos de música, cámaras de fotos, grabadoras, el salón permanece abierto a personas que pueden entrar en el centro a jugar al futbolín, al ping pong, al ajedrez, etc. A pesar de tantas oportunidades es raro que se pierda algo, que se rompa algo. A veces ocurrió algo desagradable (perdida o rotura de algo) y preferimos mantener el sistema de confianza y de corresponsabilidad. En estas ocasiones debatimos en asamblea la situación y hablamos sobre cómo sería otra forma de funcionamiento que hiciera más difícil robar o romper algo, es decir un sistema

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restrictivo de vigilancia y desconfianza continua. Sólo esas reflexiones que surgieron en asamblea bastaron para recuperar la tranquilidad y la confianza. Son los pequeños riesgos, pero éstos son hechos insignificantes comparados con los beneficios. DIRECCIÓN COMPARTIDA Cuando llegué a la dirección del centro por requerimiento de mis compañeros / as, no sentía ninguna simpatía por la idea, no porque la dirección en nuestro centro tuviera un carácter autocrático o poco democrático, al contrario era una dirección abierta y compartida, sin embargo hasta ese momento sólo había reflexionado sobre la docencia y pensaba que la organización escolar del centro era sólo producto de la labor individual puesta en común. El papel de dirección no me había llamado la atención y en principio sólo me lo planteaba como la representación del poder que había que eludir. Nunca me había imaginado a mí mismo en ese papel y por lo tanto no había valorado suficientemente por qué la administración la considera indispensable. Así pues como algo que debíamos desempeñar irremediablemente. Así que me preocupó mucho al comienzo y después me ha seguido preocupando durante los ocho cursos que he estado en esa función. Mi problema consistía en cómo eludir toda la carga negativa que un cargo de ese tipo podía llegar a tener dentro de un modelo de escuela cooperativo y asambleario. Cómo no incurrir en contradicciones que frenaran el desarrollo del modelo o que desvirtuara lo que desde el equipo se construía. Ha sido una lucha interna no exenta de tentaciones y contradicciones, por otro lado, apenas he tenido presiones sobre la forma en que desarrollaba mi función, los compañeros/as nunca me hicieron una crítica sobre mis actuaciones, lo cual no quiere decir que no aportaran ideas, esfuerzo de reflexión y trabajo. Lo que quiero decir es que nunca cuestionaron el desempeño del cargo de dirección ni globalmente ni en algún aspecto concreto. Digo esto porque he tenido que ir construyendo el papel de dirección desde la práctica y el trabajo diario, no desde la reflexión en equipo, Creo que en el fondo es porque la mayoría de los que formamos el equipo damos mayor importancia al trabajo y la reflexión sobre la docencia más que al papel de dirección, que queda subordinado a lo primero. Pienso que aquí esta “el truco”, en valorar más el trabajo horizontal y colectivo que el de planificación jerárquica y vertical. Las características que ha tenido o hemos pretendido que tenga en la práctica ese papel de “dirección compartida” son las siguientes:

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¿QUÉ SE COMPARTE? Se comparte el poder de decisión Nuestras reuniones semanales han sido el momento de tomar decisiones sobre todo lo que acontecía en el centro, sobre temas generales, de economía, de planificación, de problemas con alumnos/as que no avanzaban, con familias que presentaban problemas, de relaciones con las instituciones; Ayuntamiento, AMPA, Delegación de Educación, etc. Siempre hemos buscado el consenso, a veces hemos pospuesto una decisión por no encontrar el consenso, huyendo de la votación que siempre es excluyente, al retomar de nuevo el tema hemos acercado posturas hasta encontrar lo que nos convencía a todos/as como lo mejor, es decir el compromiso de todos/as. Muchas veces llegar al consenso ha supuesto para uno/a de nosotros/as prescindir de puntos de vista personales e individuales, un acto de generosidad y de descubrimiento razonado de que era mejor ceder en beneficio del trabajo en equipo y del resultado final. Es decir la aceptación voluntaria de renuncia individual y hasta personal a favor de un compromiso común. Esa decisión siempre ha resultado más positiva que el sentimiento de ser vencido en votación y sentirse obligado por la mayoría a acatar. Hubo cuestiones como la decisión de ir o no a una huelga, realizar o no una actividad o participar en un grupo de trabajo o proyecto; en el que hubo que votar, pero huimos de establecer vinculancias obligadas y al final cada uno/a hacía lo que creía mejor, también reflexionamos sobre lo natural de estas situaciones, es imposible que siempre estemos de acuerdo y siempre hemos respetado por encima de todo la individualidad. Esto a veces nos ha costado tener que aguantar algunas actitudes egoístas e insolidarias de algún maestro/a que llegaba como provisional al centro y se aprovechaba de la situación, pero merecía la pena soportar estos casos esporádicos y puntuales. No podíamos permitir que nuestro sistema de confianza se sustituyera por otro de desconfianza, control e imposición. Como director sólo he decidido sin contar con las demás cuestiones cotidianas e irrelevantes. Las cuestiones importantes siempre se posponían para las reuniones o si el tiempo forzaba la toma de una decisión, siempre se tomó con carácter de provisionalidad o se convocó una reunión rápida en exclusiva para el tema. En más de una ocasión se ha prescindido de plantear algún trabajo por entender que no iba a ser secundado por todos/as. Los que más empuje e iniciativas en la realización de proyectos tenían han sacrificado muchas de sus propuestas por entender que sería forzar demasiado a los demás. Mejor caminar juntos y despacio que separados con unos/as muy rápido y los demás parados.

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Se comparte la información Para que se pueda compartir la toma de decisiones con libertad real, todos/as deben disponer de toda la información sobre los temas sobre los que hay que decidir. Una de las características del papel de director/a tal y como está diseñado por la administración y tal y como es en la actualidad, es que recibe mucha más información que el resto del profesorado, informaciones que a veces les pasa la administración con cierto carácter secretista dándole al director atribuciones acerca del uso que debe hacer con esas informaciones: sobre estrategias con las ausencias del profesorado, con la distribución de tutorías, cargos, informaciones sobre derechos, deberes, posibilidades de aceptación o negación sobre asuntos de muy diversa índole. Por otro lado, al centro llegan infinidad de propuestas de actividades, información sindical muy diferente, existencia de colectivos y recursos. También el ayuntamiento, el AMPA y otras entidades locales son origen de infinidad de informaciones que son indispensables conocer para tomar decisiones importantes. El director tiene la posibilidad de centralizar las informaciones y distribuirlas a voluntad y según sus intereses y planteamientos personales o del pequeño grupo de sus acólitos. Una actitud selectiva al proporcionar la información, conlleva a generar suspicacias, desconfianzas y temores en los miembros del equipo. Estas suspicacias y falta de confianza es origen de divisiones y enfrentamientos. Poseer más información es poseer más poder de decisión, es poseer más argumentos para usar a voluntad, más posibilidades de influir en los demás para encauzar la dirección de las reflexiones, más poder para lograr adeptos a los planteamientos personales y como resultado final más poder para influir en la toma de decisión colectiva. Este resultado es engañoso desde un planteamiento democrático Yo he tratado de huir de este peligro ofreciendo sistemáticamente toda la información que llegó a mis manos. Cada lunes, en nuestras reuniones el primer punto ha sido “informaciones”, y he tratado de ser coherente con este planteamiento aunque a veces me ha supuesto sacrificar una posición personal que de antemano sabía que saldría invalidada por los demás. Se comparten las tareas Una forma de compartir la información y por lo tanto el poder de decisión es el control de las tareas que se centralizan en la dirección (sobre todo cuando se trata

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del único cargo unipersonal, como es nuestro caso): parte de faltas (ausencias), entradas y salidas, matrículas, Actas de claustro, de Consejo Escolar, distribución del dinero (economía), representación, compras de materiales, inventarios de materiales informáticos, bibliográficos, didácticos, memoria informativa, libros de escolaridad, etc. Siempre ha sido un principio de actuación, repartir estas tareas entre todo el equipo, de manera que el parte de faltas un curso lo hacía uno/a y otro curso cambiaba, igual con las salidas, etc. Sin embargo ha habido cursos en los que este aspecto funcionó mejor y otros que peor, en ello ha influido la llegada de maestros / as provisionales que cambiaban cada curso. De cualquier manera esa ha sido la inercia y el planteamiento. Este curso, aprovechando el cambio de dirección (ahora es otro compañero) este aspecto se ha programado con una meticulosidad envidiable. Pero el reparto de tareas tiene otro aspecto que lo hace interesantísimo, se trata de las tareas que a nadie apetece por ser consideradas ajenas a la profesión o las más incómodas por poco reconocidas desde un enfoque clasista: ayudar a orinar a un síndrome de Dawn, cambiar el papel higiénico de los servicios, arreglar un grifo o un mueble o persiana, cambiar a un alumno/a de infantil que se orinó encima, regar las macetas, fregar el suelo, cargar o descargar un camión con materiales para el centro, trasladar mobiliario, cocinar, fregar los cubiertos y cacharros, lavar y planchar los manteles y banderas para determinados actos, apilar sillas, repartir bandejas con comidas entre los padres y madres en determinadas fiestas escolares, y un largo etc. Todas estas funciones que se tienen que realizar en nuestro centro (no disponemos de conserje ni de ningún otro personal para estas tareas) teóricamente son voluntarias, mantener el papel de director según el estatus que socialmente se le atribuye, supone huir de todas ellas. Sin embargo el principio de compartir tareas exige estar a la altura de las circunstancias y ser consecuente con ello. ¿Cómo puede pretender un director/a ganarse la participación voluntaria de todos/as si se guarda de determinadas funciones que a nadie apetece?. En este afán de ser consecuente con este principio de “compartir tareas” yo he realizado todas las que he enumerado anteriormente, además de otras muchas que ahora no recuerdo, y además las he realizado con orgullo ante mis compañeros/as ante los padres y madres y ante mi alumnado, valorándolas con la misma importancia que el hecho de dar clase, como una parte más de la experiencia educativa, como una toma de posición sobre la relación que nos une como comunidad educativa en un entorno material y humano. En definitiva como un elemento didáctico y de compromiso social. Se comparte el cargo (rotación) Un cargo de director tal y como he ido perfilando hasta ahora, sólo puede entenderse con carácter rotatorio:

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Si los cargos de representantes de las familias en el Consejo Escolar son rotativos. Si las asambleas del alumnado pretenden ser un mecanismo vivo de alternancia en las responsabilidades y cargos. Si el profesorado acepta el principio de estar en distintos niveles e impartir distintas áreas. La dirección debe ser coherente con este principio de alternancia y rotación, la experiencia de dirección debe ser compartida y todos / as los miembros del equipo deben tener la oportunidad de ejercer esta responsabilidad si así lo desean y cuentan con la aprobación de todos/as. La persona que ejerce la dirección está sometida a unas presiones externas contrarias al modelo propuesto (de ellas que trataremos más adelante) y que suponen un desgaste progresivo que tarde o temprano hace mella en la persona, desvirtuando el papel de coordinación que (desde mi punto de vista) debe caracterizar el cargo. Por otro lado, el cambio o alternancia del cargo, siempre supone: Abrir nuevas expectativas de avance y posibilidades de enderezar las desviaciones que por inercia surgen y que aunque sin ser importantes pueden frenar o ralentizar propuestas o proyectos que no terminan por salir adelante, aunque cuenten con el beneplácito de todos / as. También surge la disposición de todos los miembros del equipo a generar nuevas expectativas más creativas y novedosas. Es una oportunidad para limar aristas del modelo, en definitiva aunque se parte de la disposición de continuidad se trata de otra oportunidad más de generar ilusión. Los cargos vuelven a las personas acomodaticias, es necesario por su salud personal (desde el punto de vista profesional y humana) darles respiro Los directores/as generalmente dan menos horas de docencia, las responsabilidades de dirección les hace relajarse ante el echo de la docencia por estar más preocupado por las responsabilidades generales del centro. Así dejar la dirección supone también una oportunidad de ejercer la docencia con más posibilidades de disfrute y dedicación. Por estos motivos yo cuando accedí al cargo de dirección lo hice con el compromiso de mis compañeros / as de que tendría esa oportunidad, cuando llegó el momento, a los cuatro cursos no pudo ser, a pesar que así lo pedí, pero este curso se hizo realidad aquel compromiso. El poco tiempo que llevamos de curso (casi tres meses) ha sido suficiente para comprobar que llevaba razón en la mayoría de lo que he expuesto. Una prueba de ello es que el reparto de responsabilidades y tareas este curso ha mejorado significativamente y yo disfruto más intensamente con mi alumnado, me encuentro más relajado y me siento más creativo en mis propuestas de trabajo en clase.

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PELIGROS AL EJERCER LA DIRECCIÓN La egolatría Por mucho empeño que se ponga en “ser como siempre”, no influenciarse por la nueva situación, la simple satisfacción que se siente por ser reconocido por los demás como “capacitado para ejercer el cargo” ya es un elemento en contra que hace que poco a poco cambie la valoración de uno mismo tendiendo a magnificar su situación. Pero el mayor peligro está en las presiones externas. Todos/as comienzan a considerarte más, el trato es diferente, en algunos casos en negativo (desconfianza) y la mayoría de los casos en positivo (esperanza, servilismo, clientelismo.... El alumnado comienza a recibir la noticia de diferentes maneras: la madre o el padre que amenaza al hijo/a con hablar con el director, el maestro/a que hace lo mismo, el compañero/a que delega en ti ciertas responsabilidades reconociéndote tu capacidad o exigiéndotela: “deberías hablar con el padre de Paquito, no puedo con él”, “a ti te hará más caso”, “dile al tutor de 2º que no debe dejar su responsabilidad en el recreo”, etc. Los representantes del Ayuntamiento, AMPA, Administración educativa; Los directores/as de la zona, las asociaciones de la localidad y las familias rara vez entienden (aunque se lo hayas explicado hasta la saciedad) que el papel que juegas en la comunidad educativa es diferente al que socialmente está establecido. Todas estas presiones son muchas para la voluntad de no dejarte influenciar por estas consideraciones. Poco a poco te vas creyendo indispensable, aunque no sea así. La egolatría puede aflorar haciéndote tomar decisiones que podías haber compartido, no esperando lo suficiente a que todos / as opinen o propongan, influyendo más de lo adecuado aprovechando tu situación, etc. Muchas veces caes en la tentación de ejercer el estereotipo, y otras, ves la necesidad de ello porque se te exige, sobre todo por parte de la administración educativa. Estas actitudes pueden crear distanciamientos, suspicacias, desconfianzas, falta de ilusión para formular propuestas, para intervenir con confianza y en definitiva sentimiento de falta de libertad. . Para los demás comienzas a ser una referencia de poder y cuesta mucho esfuerzo evitarlo, porque ves cómo eso es real, es decir que realmente tienes más poder aunque no lo quieras. Por otro lado, a la vez que intentas huir de ello, te resulta más fácil ejercerlo con la connivencia de todos/as. Para colmo entre los amigos, la familia y tu entorno personal también se respira algo parecido que te reconforta además de preocuparte. “¿Estaré cambiando?”, “¿cambiaré como persona?”, “¿me estaré convirtiendo en un pedante engreído?”. Nunca sabré hasta qué punto ésto ha influido en mí en estos ocho años, tanto positiva como negativamente.

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Mostrar infalibilidad: Tanta presión o el simple hecho de no poner de manifiesto tu inseguridad ante los problemas a los que te enfrentas por primera vez, hace que te muestres infalible, es decir, no muestras tus dudas, tu desconocimiento, tu falta de capacidad. Se genera tales expectativas que te creas una pantalla de protección enmascarando la realidad y “tiras palante” como sea; improvisas, eludes tareas o situaciones comprometidas para ti, y caes en contradicción con el modelo cooperativo y asambleario que te exige trabajar en equipo y unir esfuerzos y voluntades, puedes llegar a creer que es suficiente con tu trabajo. Ante representar a la administración o a la comunidad educativa elegir lo primero Éste es un viejo dilema para la dirección, por un lado la administración espera que compartas todas sus expectativas e intereses con las limitaciones que suponen en algunas situaciones para el centro. La administración tiene intereses compartidos con la comunidad educativa y otros que les son ajenos a dicha comunidad: los intereses políticos, administrativos de control burocráticos, cálculos en la distribución de la penuria de medios, etc. La administración espera que los compartas porque te considera su enlace, parte de ellos. En muchos casos son comprensibles y asumibles, pero en otros muchos no. Por otro lado, eres representante de una comunidad educativa que te elige con la confianza de que actuarás por el interés de la misma, antes que por ningún otro interés. Este planteamiento te exige anteponer la calidad educativa a todo lo demás: exigir más medios, mayor autonomía, mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales frente al desperdicio de tiempo y esfuerzo en tareas burocráticas o administrativas, mayor flexibilidad en el reparto de los tiempos y espacios, nuevas fórmulas de organización que están reñidas con la rigidez de los requerimientos oficiales, etc. Son las dos caras de la moneda y forzosamente has de compatibilizarla. Para mí la opción es clara, el director/a se debe antes a la comunidad educativa que a la administración, sin negar la vinculación con la segunda. Algo parecido ocurre con otras dos opciones: 1ª- trabajar por una educación que sea reflejo de la sociedad actual o 2ª- trabajar para transformarla reinterpretándola ante la comunidad educativa y especialmente ante el alumnado. Desde mi punto de vista, hay que contar con ambas, la escuela no debe permanecer impasible ante elementos de influencia negativa para la formación del alumnado, la escuela no puede ser neutral, es imposible que lo sea, la escuela debe ser un lugar donde el alumnado aprenda a reinterpretar la realidad, un lugar donde se aprenda a ver con ojos más críticos la realidad, a reconstruirla para comprenderla y mejorarla. Este mismo papel debe jugar el director/a ante la administración cuando se

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trate de intereses encontrados entre la comunidad educativa y la administración. Debe optar claramente por los intereses del alumnado y de su formación, por lo tanto por todo lo que suponga una mejora para la escuela tanto en aspectos físicos o de infraestructura como organizativos y como de desarrollo personal. Mostrar los logros como éxitos personales Cuando el modelo de escuela funciona, cuando es reconocido por la administración, por los colectivos pedagógicos, por los medios de comunicación, etc. es fácil que quien ostenta el cargo de director (que es la referencia ante todos por ser el que representa al centro), tienda a hablar en primera persona y a asumir mayor protagonismo al mostrar los logros conseguidos: un buen funcionamiento, premios recibidos, etc. Esto también es un peligro tanto para la persona (excesiva autoestima) como para el equipo de trabajo que ve minusvalorada su intervención y puede ir distanciándose del compromiso con los proyectos comunes. Más de una vez he podido comprobar que cuando algún medio de comunicación me ha entrevistado, o he dado alguna charla en jornadas, encuentros, etc. se ha personalizado mucho en mí a la hora de reconocer el trabajo realizado por el centro, entonces hay que hacer mucho esfuerzo para no caer en la actitud de dejarse llevar y aceptar personalmente los elogios sin rectificar para que estos se atribuyan al equipo. En la prensa generalmente acentúan el nombre de la persona que les atiende. ¿QUÉ HA FUNCIONADO EN NUESTRO CASO? Reconocer a cada miembro El reconocimiento de cada miembro es indispensable, conocer las limitaciones de cada uno y aceptarlas acentuando las virtudes más que los defectos son importantísimos a la hora de conseguir que todos/as nos sintamos a gusto y nos animemos a participar en proyectos comunes. Cada persona tiene sus limitaciones: familia, otras ocupaciones, preferencias por determinados tipos de tareas, problemas personales, etc. Si estas son aceptadas sin cuestionarlas sobredimensionándolas se consigue su implicación. Cada miembro es diferente y lo que hay que pretender es la suma de esas diferencias, no aspirar de golpe a un mismo tipo de compromiso en todos/as, es necesario respetar los ritmos de cada uno/a. Por otro lado dando incluso por supuesto que partimos de circunstancias iguales, hay que aceptar que unos/as se implican más y otros menos, la libertad siempre es mejor mecanismo que la coacción, quien más conciencia y compromiso tiene también es capaz de soportar mayor carga de responsabilidad y de trabajo. A nosotros/as esta máxima nos ha funcionado muy bien y la implicación–ilusión de

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cada uno de los miembros del equipo ha ido en aumento sin producirse ninguna fuga dejadez o “pasotismo”. A la larga una buena relación personal basada en el respeto, el apoyo, la búsqueda de la amistad y la atención cariñosa ha sido el mecanismo más eficaz para conseguir el aumento progresivo del compromiso de todos/as. Compromiso que hay que reforzar en cada ocasión que un miembro del equipo propone cualquier actividad innovadora y que suponga salir de la monotonía del libro de texto o de las rutinas pedagógicas habituales. Cualquier actividad propuesta en la que cree el/la que la propone debe ser apoyada para fortalecer su compromiso. Crear equipo Es muy común que se hable de que la dirección debe contar con un buen equipo, en el sentido de un equipo fuerte que pueda dirigir sin problemas. Las pugnas y divisiones entre el profesorado, la creación de grupos distantes o enfrentados son la mayor lacra que puede darse en un centro, el director/a no debe aspirar a crear un equipo fuerte. Una vez que se consigue, pasa a imponerse a los demás y se acentúan las divisiones, surgiendo en muchas ocasiones conflictos que tienen difícil solución y que tienen una incidencia muy negativa en todos los ámbitos de relación del centro, incluida la calidad de la educación que se imparte. La dirección siempre debe tener como meta conseguir un equipo que integre a todos / as los miembros, y a la vez que esto se extienda al resto de la comunidad educativa: AMPA, alumnado, instituciones, lograr un ambiente de colaboración, incluso el sentimiento de pertenencia a un mismo grupo (la comunidad, el colegio). Para esto es indispensable lo que ya expliqué en el apartado anterior “reconocer a cada miembro”. Nunca se debe caer en la actitud de resignación contentándose con un equipo “suficiente”, el equipo “suficiente” es el de la totalidad. Ésta ha de ser la meta sin fecha prevista, ha de plantearse como una tarea en continuo desarrollo. Acompañando a esta pretensión se ha de tratar la búsqueda de la rentabilidad pedagógica en el “estar a gusto”, que cada miembro tenga la oportunidad real de participar en la elección del trabajo. Recuerdo cuando llegaban al centro los interinos / as para trabajar un curso y después marchar a otro colegio. En las primeras reuniones, se sorprendían porque les preguntábamos: -¿Qué curso prefieres?, ¿Qué áreas te gusta trabajar? Lo normal en los colegios es que se actué al revés de como lo hacemos aquí. La antigüedad, las costumbres, etc. obliga a los que llegan nuevos a coger “lo que nadie quiere” que generalmente suele ser “lo peor”: cursos muy numerosos, con alumnos/as dificiles o con padres de esta o aquella situación problemática. Yo entiendo que todo docente realiza mejor trabajo donde se siente más cómodo, es decir en aquello que domina mejor o que le gusta más, la capacidad y la ilusión son muy importantes, sin embargo, se suele dejar “lo que nadie quiere” a quien menos posibilidades tienen de sacar adelante a estos. Los que ya llevamos

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años en el centro tenemos más posibilidades de atender adecuadamente cada situación o caso que se dé. Los que llegan nuevos no conocen las características de cada niño, de cada familia. Por la experiencia que hemos tenido en todos estos últimos años, la mayoría de los interinos / as que han llegado al centro y han podido escoger curso o nivel incluso áreas, han trabajado bien, adaptándose e integrándose en las experiencias que se desarrollaban en el centro y participando en todo de buena gana. Por otro lado, los cambios que estas situaciones novedosas han generado, han sido positivos para nosotros/as ya que hemos cambiado también nosotros / as con lo que la experiencia que tenemos del trabajo en el centro y del alumnado es mayor. Así buscamos la mayor rentabilidad pedagógica a través del “estar más a gusto” con lo que hacemos. ¿Quién de los que llegan nuevos/as a nuestro centro va a argumentar que no participa en esta o aquella actividad, o que no funciona bien su aula, porque le hemos dejado con lo más difícil, lo que nadie quiere? Cuando se analiza el personaje del director/a se habla de una persona con capacidad de liderazgo, no se aclara muy bien qué tipo de liderazgo. ¿Ha de ser una persona con personalidad arrolladora, con carisma, con autoridad (en el buen sentido de la palabra)? ¿Ha de ser alguien con grandes capacidades de convicción, de comunicación? Tal vez sí, pero me queda siempre la duda, de si el trabajo que puede generar un equipo siguiendo las pautas de un/a director/a de este tipo es más valioso que el que es capaz de generar un equipo en el que sus miembros gozan de la libertad que les da el convencimiento de que pueden aportar mucho en el ámbito personal e individual, que deben ser ellos / as los que generen ideas, más que aceptar como las mejores posibles las que ofrece el líder. Yo creo que el liderazgo en la dirección consiste en dar juego y la posibilidad de participar en la creación de un ambiente de colaboración e implicación y no en la iluminación personal y la capacidad para repartir tareas, forzando compromisos. Al menos esto es lo que ha funcionado y funciona en nuestro caso. Miguel López Castro CP Virgen del Rosario de Totalán (Málaga)

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EPÍLOGO
Miguel Ángel Santos Guerra

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Los ponentes y participantes del Seminario “Cultura, organización y dirección de los centros escolares”, celebrado en el Palacio de la Magdalena del 19 al 23 de julio de 2004, conscientes de la importancia decisiva de la educación para nuestro país y para cada uno de sus ciudadanos, de la crucial situación por la que atraviesa nuestro sistema educativo y de la influencia de los postulados de la cultura neoliberal en las políticas educativas y en las actitudes, concepciones y comportamientos de los individuos, manifestamos: 1. Que es necesario un pacto por la educación que aleje la política educativa de los bandazos políticos partidarios. 2. Que no puede hablarse de calidad educativa sin tener en cuenta la equidad. 3. Que la escuela pública ha de convertirse en la causa de la justicia ya que ha de ser la escuela de todos y para todos. 4. Que debe incrementarse el presupuesto destinado a educación para que pueda atenderse la creciente diversidad cultural del alumnado. 5. Que es imprescindible potenciar la salud democrática como cultura, estructura y dinámica funcional de las organizaciones educativas. 6. Que es necesario, con urgencia que permita recuperar el mucho tiempo perdido, mejorar la formación inicial de los profesionales que trabajan en la educación. 7. Que es necesario abrir la escuela a la comunidad educativa para que sirva a sus necesidades y para que reciba su imprescindible ayuda. 8. Que la dirección no debe caminar hacia el gerencialismo, el profesionalismo y la jerarquización individual sino hacia la profundización pedagógica, la elección democrática y el gobierno participativo.

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ANIFIESTO POR LA EDUCACIÓN

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9. Que es necesario revisar los criterios de adscripción de los docentes a los centros y potenciarla estabilidad de las plantillas para desarrollar proyectos atractivos y sostenibles. 10. Que es necesario potenciar la dimensión humana y relacional de la tarea educativa con el fin de formar ciudadanos que sepan convivir respetando la diversidad y practicando la solidaridad. 11. Que es necesario desarrollar la sensibilidad hacia los más desfavorecidos para que la escuela sea una instancia correctora de la discriminación y de la desigualdad. 12. Que es conveniente reconocer, alentar y difundir las experiencias innovadoras que realizan en los Centros equipos comprometidos con el cambio y la mejora. 13. Que resulta imprescindible romper el fatalismo y el pesimismo que, a veces, inunda el sentimiento y la actitud de algunos docentes y cultivar la ilusión, la esperanza y el optimismo por ser consustanciales con la tarea de la educación. En nombre de los ponentes y asistentes: Miguel Ángel Santos Guerra, Director Lourdes Martínez Reina, Secretaria En Santander, a 23 de julio de 2004

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