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Coleccin ldeas Clave
Director de la coleccin. Antoni Zabala
Serie Didctica / Diseo y desarrollo currtcular
O Neus Sanmarti
@ de esta edicin Editorial GRA, de lRlF, S L
C/ Francesc Trrega, 32'34, OBA27 Barcelona
www.grao.com
1.u edicin: enero 2007
'1
.' reimpresin: febrero 2008
ISBN: 978-84-7877
-41 3'4
D L: B-934-2007
D seo: Maria Tortalada CarenYs
lmpresin. lmPrimeix
lmpreso en EsPaa
Quedanriqurosamenteprohibidas,bajolassancionesestablecidaseniasleyes'lareproducclonolmacenmientototal
o pafcial de la presente publicacrn, incluyendo e1 diseo de la portada, asi como la transmisin de la misma por
cualquier medro, tanto s es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia' sin la auto-
rizacin escrit de los tltulares del copynght'
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Presentacin
Et xito de una metodologia de enseanza y de los resultados obtendos por el alumnado se
fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimentos, sino en
la evaluacin, entendida como conjunto de actividades que posbilitan identif icar errores, com-
prender sus (ausas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud. 1993)
Aprender comporta, bsicamente, superar obstculos y errores. Las estrategias y mtodos
de evaluacin' aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje tienen una extraor-
dinaria repercusin en los resultados de dichos procesos. Dicho de otra forma, la evaluacin
no slo mide los resultados, sino que condiciona qu se ensea y cmo, y muy especial-
mente qu aprenden los estudiantes y cmo lo hacen. De hecho, no es posible considerar
la evaluacin separadamente de los procesos de enseanza y de aprendizaje
Sin embargo, el profesorado, al planificar las secuencias didcticas, tiende a separar las
actividades de enseanza y aprendizaje de las de evaluacin. Cuando se disea una secuen-
cia, generalmente se piensa en qu contenidos se pretenden ensear y en las actividades y
ejercicios que se aplicarn, pero se dedica muy poca atencin a detectar las dificultades de
los alumnos, a comprender sus posibles causas y a pensar en cmo regularlas
Las dificultades y errores del alumnado provienen fundamentalmente de cmo perci-
ben qu es mportante aprender, de sus formas de razonar, hablar, escribir y en general
comunicar, de organizar el conocimiento y <emocionarse)) con 1, y de sus propios valo-
res. Muchas veces no es fcil superar estas dificultades. De hecho podramos afirmar que
ensear es ayudar al alumnado a identificar las diferencias entre sus formas de hacer,
pensar, hablar, sentr y valorar, y las que se promueven desde la escuela (vase el cuadro 1
en la pgina siguiente).
El reto para el profesorado, ms que buscar la mejor manera de uexplicao bien un
determinado contenido o seleccionar actlvidades nteresantes y motivadoras, es conse-
guir que el alumnado, cuando escucha las explicaciones o realiza estas actividades, reco-
l. Todos los trminos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 133-137)
Pnsnracrn I
nozca las diferencias entre lo que se le propone y sus
propias maneras de pensar o ha-
.er, y con ello ayudarle a superar los obstculos que encuentra constantemente.
Las actividades de evaluacin deberan tener como finalidad princlpal favorecer este
proceso de regulacin, de manera que los propios alumnos
puedan detectar sus dificulta-
des y dispongan de estrategas e instrumentos para superarlas. Sin embargo, no podremos
ayudarles si los que enseamos no comprendemos por qu los estudiantes se equivocan.
5in duda, un factor importante del fracaso escolar resde en el hecho de que los profeso-
res estamos ms preocupados por transmitr correctamente una informacin que por en-
tender por qu los estudiantes no la comprenden.
Cuadro 1. Causas de los principales errores y dificultades en el aprendizaje del alumnado
Tendencia a verlo todo
desde el propio punto de
vista FORMAS DE PERCIBIR
nuestro entorno
FORMAS DE RAZONAR
En general, la evaluacin no se asocia a esta funcn reguladora, sino solamente a la de
calificacin y seleccin del alumnado que la sociedad otorga al profesorado para que
decida qu alumnos aprueban, pasan curso, pueden cursar determinados estud;os, etc. En
cambio, si se realiza una buena evaluacin con funciones reguladoras, se consgue que una
proporcin mayor de alumnos obtenga buenos resultados en las evaluaciones
(sumatvas>.
Los contenidos y procedimientos seleccionados para evaluar con finalidades califica-
doras y los criterios de evaluacin aplicados condiconan totalmente cmo el profesor
ensea y cmo el alumnado estudia y aprende. Por ejemplo, si las preguntas de los ex-
menes son memorsticas y muy reproductvas de lo que dice el libro de texto, es normal
que el alumnado crea que slo es necesario estudiar el da antes del examen para des-
pus olvidarlo todo, y que no vale la pena trabajar de manera continuada.
Tambin es sabido de qu modo las pruebas externas influyen en lo que se ensea en
la escuela y en cmo se ensea. Por eso, actualmente, desde diversas instituciones, se
promueven evaluaciones externas que muestran criterios distintos de los tradicionales
sobre qu valorar y cmo evaluar aprendizajes. Es el caso, por ejemplo, del programa de
evaluacin P|SA que pretende evaluar la capacidad de los alumnos para transferir apren-
dizajes al anlisis, la interpretacin y la valoracin de hechos cotidianos.
Tomando decisiones a partr de los resultados
de la evaluacin
Reunidos en una junta de evaluacin tres profesores, Juan (tutor del grupo), Rosa y Carmen,
emiten sus juicios acerca de los alumnos y toman decisiones sobre formas de actuar. A tra-
vs de las opiniones expresadas se pueden identificar sus ideas sobre las causas del fracaso
de sus alumnos y su visin acerca de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
RosA: David no estudia. Podra tener buenas notas, pero es muy poco trabajador. En la prue-
ba inicial no saba nada y, a pesar de que puse un examen cada semana para que fuera estu-
diando, l no hizo nada- Los fue suspendiendo todos. Al final, como no poda ser de otra manera,
no ha aprobado.
IDEAS TRANSMITIDAS
(ambiente, teleisin)
No todas las explicaciones
coinciden con las de la es
cuela.
FORMAS DE SENTIR
(creencias, valores, emociones)
Muchas creencias y
sentmientos son
obstculos para aprender
Tendencia a utilizar for-
mas de razonar simples.
FORMAS DE COMUNICAR
(lenguaje)
Las palabras no siempre se
utilizan con el mismo
sentido.
X S EVATUAR PARA APRENDFR
^
44
PRFSFNTA'ION I S
Canur: David tiene mucha imaginacin y sus ideas iniciales sobre los temas tratados acostum-
bran a ser ricas, pero alternativas. Adems est muy seguro de ellas. Cuando se discute en clase pocas
veces pone en duda sus ideas y sempre quiere tener razn. Estoy ntentando que reconozca que
tener errores no es algo malo, sino que es normal, que si lo supiramos todo no seria necesario ir a
la escuela; pero como an no lo he conseguido, de momento no obtiene buenos resultados.
Juntl: Estoy de acuerdo en que David es un chico creativo, que le gusta manipular y hacer
cosas, pero opino que cuando las hace no es capaz de deducir las consecuencias que, en cam-
bio, muchos de sus compaeros identif ican. Tiene una gran imaginacin y sus ideas siempre son
distintas de lo que debera manifestar si pensara de forma lgica. En consecuencia, siempre dice
muchos disparales en los exmenes.
Caurl: Pero l tiene su lgica, y al ser distinta de la nuestra nos cuesta mucho hacernos
entender. El problema es, por un lado, cmo entender 5u
(lgica> para poder ayudarle mejor y,
por otro, cmo conseguir que entienda la nuestra, porque es evidente que solamente explicn-
dosela no se apropia de ella. Creo que deberamos utilizar sus cualidades <imaginativas" para
retarlo a que piense cmo hacer los ejercicios desde otros puntos de vista y, por otro lado,
ponerle a trabajar con Ana, que es una chica que razona muy bien, encargndole que le ayude
a entender por qu se equivoca. Creo que con Ana colaborara.
JUAN: Yo creo que debera ir a clases de recuperacin en las que le propusieran ejercicios para
desalrollar el pensamiento logico.
Rosn: Dejaros de tonterias, lo que tiene que hacer Juan es estudiar ms. 5i suspende, que
repta curso, y as espabilar.
Julru:
Qu acordamos?
somos capaces de trabajar todos de forma coordinada de manera
que sea til para David?
Ros: Hablemos de Mara. Yo creo que est enamorada y no se entera de nada. Est en las
nubes. No escucha ni est centrada en los temas de la clase. Es estudiosa y sacara buenas
notas si no fuera por este motivo.
JUAN: Fstoy de acuerdo en que Mara est enamorada, pero creo que suspende porque no le
gusta razonar ni deducir. Prefiere que le digan claramente lo que debe estudiar para poder
repetirlo en el examen y olvidarlo rpidamente. Cuando se le proponen actividades y pregun-
tas en las que ha de pensar, ya no sabe qu hacer y no est por el trabajo.
Cnul: Cuando en la clase se discute, Mara no partcpa. Nunca sabe cules son los obje-
tivos de lo que hacemos. Para ella el objetivo es aprobar, no llegar a aprender algo. Pero como
yo le planteo cuestiones que no son reproductivas, siempre est perdida. El problema es
cmo ayudarla a cambiar estos malos hbitos de estudio y cmo hacerle comprender que lo
que le proponemos que aprenda es importante para ella.
JUAN: Yo propondra establecer un contrato con ella, para que cambiase de hbitos de estu-
dio y durante un tiempo hiciese el esfuerzo de razonar y no centrarse tanto en memorizar. Creo
que debe descubrir que Ie es ms rentable e nteresante estudiar de otra forma, pero si no con-
seguimos que lo pruebe, nunca lo reconocer.
JUAN: El caso de Laura es distinto. Yo dira que es una chica poco madura. An est en una
etapa muy concreta y le es dificil sacar conclusiones de su trabajo, ya que en este curso ya tene
que ser capaz de abstraer muchas ideas. Creo que slo podr aprobar cuando madure.
Ros: Laura tiene muchos problemas. Estudia mucho, pero no saca los resultados esperados. Se
esfuerza, pero no llega al 5. En el momento de corregir, intento remarcartodas las cosas que hace
bien e incluso ponerle mejores notas de las que merece, para que no se desanime; pero cuando
llega el examen final no puedo aprobarla, porque no ha entendido nada de lo que he explicado.
Cnnul': Laura se bloquea con facilidad. Ante un obstculo. no sabe cmo avanzat. Un proble-
ma muy pequeo se convierte para ella en una dilicultad insuperable. lntento que se d cuenta
de dnde est su dificultad y que identifique, al mismo tiempo, lo que sabe hacer bien. Es posible
que si va adquiriendo una mayor seguridad en sus posibilidades, obtenga mejores resultados.
RosA: Yo creo que la familia debera ponerle unas clases particulares. Tambin me parece
que es un caso claro de repetlcin de curso.
JUAN: Es posible, porque adems es de las ms.lvenes de la clase; pero como an queda una
buena parte del curso por delante creo que deberamos hacer algo ms que esperar a que
madure o repita.
ClRuel: Desde mi punto de vsta necesita obtener algn xito para sentirse motivada y
adquirir seguridad en sus posibilidades. Creo que si intentamos concretarle objetivos alcan-
zables para ella y reconoce que es capaz de conseguirlos, poco a poco perder el miedo que
ahora la atenaza. Tambin podramos pensar en qu compaera la podra ayudar ms. Es
posble que Mara lo pueda hacer bien, Laura la aprecia. Adems, deberamos hablar con la
32. EvnLun peq
epnrnn Pnrsrrurc ru ' 3
familia, porque ellos tambin estn angustiados y transmiten sus temores a la hija.
RosA: Y
qu hacemos con Carlos? ste s que es un caso perdido. No se nteresa por nada,
no estuda y adems enreda constantemente en la clase. <Va de chulo>.
JUAN: Es certo que no hemos conseguido que quiera aprender nada. 5u xito es hacer el
tonto en la clase, Y no podemos contar con la familia.
Cnnrvlt: El problema es cmo conseguir que utilice sus capacdades para aprendery no para
hacer el tonto.
Y
si le damos algn protagonismo? Por ejemplo, utlzarlo como ayudante en la
preparacin de tareas y en el anlisis de trabajos de compaeros. Necesta sentirse mportante.
Jut': Si os parece, lo intentar, aunque ya he probado muchas cosas y de momento con poco
xito. De todas formas, si l no comprueba que es capaz de aprender algo, cada vez le tendre-
mos ms perdido- Yo creo que el lenguaje oral es lo que domna mejor. Le podramos proponer
realizar una explicacin oral sobre un tema ante la clase y ayudarle para que le salga bien.
En
qu asignatura creis que puede hacerlo mejor? Yo desde la de lengua ayudar a que prepare
bien la comunicacin oral, pero con relacn al contenido lo ayudis desde la asignatura corres
pondiente. Tambin podriamos animarlo a utilizar el Power Point...
La conversacin contina no slo hablando de los estudiantes con problemas, sino tam-
bin de aquellos que obtienen buenos resultados, pero podran aprender ms.
Podramos preguntar a estos tres profesores cul es su idea de una
(buena
clase> y cmo
evalan. Las respuestas podran ser ms o menos las siguientes:
JUAN: Ms clases me gusta plantearlas de forma que los estudiantes hagan muchas activida-
des y consulten bibliografa bien variada. No soy muy partidario del libro de texto porque
tienden a aprenderlo de memoria. Tampoco me gusta darles los resmenes ya hechos. Ellos
deben planificar su trabajo, primero individualmente y despus en pequeos grupos. A partir de
los guiones de traba.jo que confeccionan ellos mismos o que les doy, van aprendiendo poco a
poco los distintos conocimientos. lntento explicar poco, me interesa que los mismos estudiantes
vayan sacando sus conclusiones, que razonen.
Normalmente no realizo exmenes. Peridicamente los estudiantes me van presentando sus
trabajos o su llbreta y se los devuelvo corregidos. Al principio miro si los han planificado bien.
Luego paso por las mesas y compruebo qu estn leyendo o haciendo. Si observo que no saben
qu hacer o que van por caminos dstintos de los que haba previsto, les indico por dnde pue
den seguir. Al final me presentan un dossier (on todo el trabajo realizado, sobre el que pongo
la nota. Algunas veces hago algn examen final.
CRurn: En la clase acostumbro a empezar por identificar el punto de partida de los estu-
diantes, hacindoles preguntas, orales o por escrito, sobre su vida cotidiana que les puedan
interesar. Procuro promover la discusin para que empiecen a dudar y a hacerse una idea
de qu es lo que vamos a aprender en este nuevo tema. Cuando introduzco una nueva
idea busco que la relacionen con otras y, sobre todo, con lo que hemos dicho que estamos
aprendiendo. Me interesa que ellos mismos elaboren sus conclusiones y que sean capaces
de autoevaluarlas. Busco que los estudiantes identifiquen sus errores y dificultades, y mi ayuda
se orienta a que encuentren su propio camino para me.jorar. Como no es posible llegar a todos,
ntento que se ayuden entre ellos trabajando por parejas o en pequeos grupos cooperativos.
Para m la evaluacin es muy mportante desde el momento de empezar el tema, pero no slo
la evaluacin, sino tambin la autoevaluacin. La evaluacin ai final del proceso me permite
comprobar hasta dnde han evolucionado respecto de la inicial. Por tanto, no me parece bien
hacer la media de las calificaciones que haya podido dar a lo largo de la unidad didctica, por
que pienso que forzosamente al inicio han de saber mucho menos que al final y no sera justo.
Para identificar dificultades todo me sirve: diarios, resmenes, ejercicios, murales... Procuro utili-
zar muchos instrumentos distintos, que no sean siempre los exmenes o pruebas clsicas.
RosA: Las clases las programo de tal lorma que cada idea quede bien clara, e intento explicarla
lo mejor posible. Pongo ejemplos y aado ancdotas para motvar a los estudlantes y despertar su
inters. Les hago preguntas cortas, a menudo, para ver si van siguiendo la explicacin. Siempre les
doy esquemas y resmenes de lo traba.jado en clase para que les quede bien claro qu han de estu-
diar. 5i hacemos problemas, les doy el procedimiento para que lo puedan aplicar. A partir de ah el
trabajo es suyo: practicar. 5i estudiasen, creo que no tendran ninguna dificultad para aprobar.
Voy haciendo exmenes parciales de cada una de las partes de un tema, y la evaluacin final
es el promedio de las evaluaciones parciales. As los estudiantes no deben <jugarse> la nota
final nicamente en un examen, sino que es el resultado de una evaluacin continuada.
T 4 EVALUAR PARA APRENDER PREsNTAor! 15
Adems, pienso que estas pruebas parciales motivan a los estudiantes a ir estudiando a lo largo
de toda la unidad didctica, lo que no ocurre si slo se hace un examen final.
Cul
sera nuestro modelo de clase ideal?
Cmo
estara integrada la evaluacin en l?
La enseanza es una actividad compleja y sus resultados dependen de muchos factores,
por lo que es difcil afirmar que un estilo es mejor que otro. De la misma manera que
cada profesortiene su propio estilo de ensear, cada alumno tiene su estilo de aprender.
5in embargo, la investigacin pone de manifiesto algunos de los factores que favorecen
el aprendizaje, y estos conocimientos no deberan obviarse si se quiere conseguir que -
ms estudiantes tengan xito en sus aprendizajes.
ldea clave 3:
g:l
erro,'es iriil',, (c.r.,!
-\e esti:nuir su expresion pa{,- que se p'-:eia.J+-
ge{t!,
{crng--pnder y {vgrEer :l rtgl,larin.
4.
Por
qu no pensar que la evaluacin es tl para aprender cuando favorece que el
alumnado vaya aprendiendo a autorregularse autnomamente, y dejar de creer que slo
sirve para que el profesorado detecte errores y xitos?
ldea clave 4: rLo -ns iilporta?':te: aprecder a a,toevaItarse>. Pare e[[c, e: recesario que
lcs lursrnos se apropien: de los obletivos de aprendizaje, de las estrateglas de pensa-
nientc
ir
de acc!n apNicables para iar !'espuesta a las teres p!anteadas; y Ce lcs crlte-
rios de evaIuacir'].
5.
Por
qu pensar que siempre es el docente quien ha de detectar los xitos y errores de
los que aprenden y proponer qu han de hacer para mejorar y, en cambio, por qu no
dejar que sea el propio alumno o alumna quien reconozca sus aciertosy sus dificultades?
o
por
qu no animar a sus compaeros a ayudarle en este proceso evaluatvo?
ldea clave 5: <E el aula tcdos eva6uair y regulan>, el profesorado y los ccn'lpaeros,
pero !a evaluac!s n's irnpontante es ta que realiza el propio alurnno.
6.
Por
qu no pensar que todos (o la mayora) de los estudiantes pueden demostrar que
han llegado a buenos resultados finales como consecuencia del trabajo promovido para
que aprendieran, y dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribu-
cin del alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexin?
ldea clave 6: <t-a funcin cafifEcadcra y seleccionaelora de la evaluacin ta'n[ir: es n'lpc!'tante),
y sus resultados dependen egl iuena g:arte de !a calldad de l evaluacin-reguEacin realizeda
a lo largo de lcs procesos de enseanza y apnendizaje.
7.
Por
qu no pensar que la evaluacin estimula el aprendizaje cuando pone de man-
fiesto que se ha aprenddo, y dejar de creer que los suspensos motivan al estudiante a
esforzarse ms en aprender?
ldea clave 7:
"[-a
evalracin slo caiificadora no motivaD. En general, ni ia eval.ac!n er
s misrna ni la repeticin de cu'so si se suspende moiivan al estudante a esfcrzarse ms
10 preguntas sobre
10 ideas clave para
la evaluacin y
responderlas
1.
Por
qu creer que el principal objetivo de la evaluacin es slo conocer los resultados
del aprendizaje y, en cambio, no pensar en la evaluacin como la actividad que lo impul-
sa y favorece que sea de ms calidad?
ldea clave 1: <La evaluacin es el -'otor de! aprend!zaje>, ya que de ella depende tanto
qu y cn,c se ensea, ccmo e! qu y el crno se aprenCe.
2.
Por
qu creer que evaluar es poner una nota a cada estudiante y, en cambio, no pen-
sar que es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la ejecucin de
una determinada tarea, comprender las causas de sus dificultades y ayudarle a tomar
decisiones sobre cmo superarlas?
ldea clave 2: <La figlalidad principal de l evaluacin es !a regulacinr tanto de las dii-
cultades y errores del alunnado, corno del proceso de enseanza-
3.
Por
qu no dejar de trasmitir al alumnado que los errores son algo malo que se debe
esconder y, en cambio pensar que aprender es superarlos y que es bueno expresarlos?
6 EVALUAR PARA APRENDFR PREsENTAciN 1-F
:ailil:.
.i,:,:.., i':.,. i. ri:11l-j:1.t::
B.
Por
qu confundir evaluacin con examen y evaluacin continua con exmenes con-
tinuos y, en cambio, no pensar en actividades de evaluacin integradas totalmente en el
proceso de aprendizaje?
Por
qu no dejar de creer que las pruebas con preguntas de
respuesta cerrada nos dan una informacin ms objetiva del aprendizaje del alumnado,
que las preguntas de respuesta abierta?
ldea clave 8:,r!::-rtle;riii: l.:iil:;'ti'l':i:.,:'ll..s;::,!:;:t'r'.c::l*:, dl :::ll,.<ial..:r ljiltiar qi; t.r1,
. i :.'
:r:. l.ii: r'er:;,;iJ; J,:: i::f i;i1. l'-
-.
., ,, '..:.-
'
r.1;:C:. :' it L's-Li,:L:it!:: para a:1;!i;:r
:.,:::::,;;i::: i/ r.-:ailarr:iii la r*qi;i:t:;_-,:i l:i,1i:.;*eir:r 3a altc:+;ti:
',:l:l
:!i,.nr,atc;.
9.
Por
qu no pensar en que las pruebas de evaluacin externa pueden ser buenos ins-
trumentos para orientar nuestro trabajo en el aula, y dejar de creer que son slo instru
mentos de control que no tienen ninguna utilidad?
ldea clave 9: i<1- cv;i!u!jr:3:,1i"4:rl-: i*l ir-,s are:-,d:;rjes i1e l*: aii.r:.:rLr.: :lre*e :.er iil
t.ri;,j i.ririr"rti
j;
:ns,,..li;:t-;;r,+r. irarr-,.:;j:-ft elir: es i:*g:al"tel-r'i jtjr
j.;:
i:sir,..ient*s y )tj-
i':ii:i.i: ai,r;:',.;jt.:llr-r::;;,t;<:,ll:, pif,:!t-!Lt*1.:tn:lt[i!{:;S
de Ui;:;-,:-,:.,:it::aS.
10.
Por
qu pensar que no sirve para nada evaluar nuestro trabajo como enseantes, y
no creer que es el punto de partida necesario para innovar y ser ms competentes en el
ejercicio de nuestra profesin?
ldea clave 10:
'l',ailr
es r":,::: r.*r::ilri:- l*;:sserie p;r:. t-i:iel[ .:,::-sn::tr]. i. fv:-
t::::r.is ci,:*e
-rr:pcl'<lcl. irijcr;:.;estn u* f{m;t
izsrger
1a cIid;*;jei r.u:rlL.ii; :Jice_
::,. it::-r l iili::iita$ rie =--.eiciai i; prr.t:ce dq:en.ie r," le te*r;r +t;e ia is1;ti.tis.
En resumen,
por
qu no dejar de creer que la evaluacin slo sirve para indicarnos qu
estudiantes fracasan y qu estudiantes tienen xito?
por
qu no pensar que los propios
procedimientos de enseanza y de evaluacin pueden ser en gran medida los responsa-
bles del fracaso escolar?
';
EveLuan pera rpnrnon
La evaluacin es el motor del aprendizaje
trLa eva!uacin e9 e rt*'r
,\,
cs--:c se cn5e, cen-$c el
1,:! crc::ze)),
J
que Ce ;i ' ii:..:r' .i.:.q q,j
-- -^-de.
l;i t
".
:: iui;u :l diJ;gi!
Cmo
percben habitualmente la evaluacin
los profesores y los alumnos?
Dime qu y cmo evalas y te dire que y cmo enseas (y qu y cmo tus alumnos aprenden).
Miguel es un profesor de ciencias de 4.'de ESO y pretende que sus alumnos se apropren de ide
as importantes de la ciencia y sean capaces de aplicarlas a la interpretacin de fenmenos muy
variados. No ie rnteresa comprobar sr saben repetir en los exmenes el contenido del libro de tex-
to o resolver problemas muy mecanicistas, srno que busca que se planteen interroqantes a prtir
de la observacin y que sepan utilizar las nuevas ideas aprendidas para dar respuestas coherentes
con las crentf icas.
Por tnto, en ejercicios y pruebas plantea preguntas que obligan a los estudiantes a pen-
sar, a relacionar hechos con teoras y a escrbir sus explicaciones de forma que se enliendan.
En cambio, propone muy pocas preguntas cuya respuesta se pueda encontrar tal cual en los
lrbros.
En distintos momentos del proceso de aprendizaje propone a sus alumnos que elaboren un
resumen en el cual expresen lo que van aprendiendo, resumen que discuten y reelaboran en pe-
queos grupos. A las tres semanas de haber empezado el nuevo curso, Mara, una buena estu-
diante, inicia el escrito de su primer resumen diciendo. <Al principio de estudiar este tema crea
lDrA cDVE 1 g
que nunca aprendera a responder a ls preguntas que slo empezar nos puso el profesor, pero
prece que ya vamos aprendlendo alqun cosa). En esta frase Mara rellela su anqustia porque
e profesor le plantea un tipo de prequntas que hasta ahora nadie le haba hecho. Est acostum-
brada a que aquello que se le pregunte est ms o menos textualmente en el libro de texto de
referencia o en los apuntes, y pensar que <estudiar> consiste en recordario y reproducirlo. Sin
embargo, tambin reconoce que empieza a percibir qu es lo que e/ profesor pide de ella y que
es capaz de dar respuesta a su demanda, hecho que indica que Miguel ensea de forma cohe-
rente con su manera de evaluar. De hecho pocos alumnos son capaces de apropiarse tan rpida-
mente de lo que el profesor valorar, y en muchos casos nunca llegan a compartir sus objetivos.
De carcter soclal, orierrtadas a constatar y certif icar, ante los alumnos,
los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados co-
nocimientos al finalizar una unldad o una etapa de aprendizaje Esta
evaluacin es la que llamamos calificacin o tambin evaluacin suma-
tiva, y\ene una funcin de seleccin u orientacin del alumnado.
De carcter pedaggico o reguladoras, orientadas a identificar los
cambios que hay que introducir en el proceso de enseanza para
ayudar a los alumnos en su propio proceso de construccin del co-
nocimiento. Por ejemplo, si hemos valorado que en una clase los
alumnos no estn en condiciones de trabajar con relacin a un ob-
jetivo propuesto, podemos decidir cambiar tanto el ob.letivo como
las actividades previstas. Cuando detectamos los errores que come-
ten los alumnos, podemos proponerles tareas complementarias,
revisar nuestra forma de ayudarles a comprender cmo y por qu
han de realizar una determinada tarea, etc. Esta evaluacin tiene la
finalidad de uregular> tanto el proceso de enseanza como el de
aprendizaje y se acostumbra a Ilamar evaluacin formativa.
Ahora bien, en la evaluacin formativa tradicional, la regulacin
del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el
profesorado, ya que es a l a quien se le otorgan las funciones de de-
tectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar
decisiones. Sin embargo, est comprobado que slo el propio alumno
puede corregir sus errores, dndose cuenta del porqu se equivoca y
tomando decisiones de cambio adecuadas.
La funcin del profesorado se debera centrar, pues, en compartir con
el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que ensea
<corrija> los errores y <explique> la visin correcta, debe ser el propio
alumno quien se avale, proponindole actividades con este objetivo es-
pecfico. Esta evaluacin es la que se llama evaluacin formadora.
Utr:i:ri:i!t1id
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ar {ier saril c
peel;qgico, de
;i rerclc ccn ei juirio
e n !i ida.
ZQU
se entende por evaluar?
El concepto de evaluacin puede ser utilizado en muchos sentidos, con
finalidades diversas y a travs de medios muy variados. Sin embargo,
en todos los casos, una actividad de evaluacjn se puede identificar
como un proceso caracterzado por:
.
Recoger informacin, sea por medio de instrumentos escritos o no,
ya que tambin se evala, por ejemplo, a travs de la interaccin con
los alumnos en gran grupo, observando sus caras al empezar la clase,
comentando aspectos de su trabajo mientras lo reatizan en clase, etc.
.
Analizar esa informacin y emitir un juicio sobre ella.
por
ejemplo,
segn la expresin de las caras que hayamos observado, valorare_
mos si aquello que tenamos como objetivo de trabajo de aquel da
ser dif ic il de conseguir.
.
Tomar' decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
Estas decisiones se relacionan fundamentalmente ron dos tipos de fi_
na lidades:
i i,r (l:ta !rri
.:-,:.,-.1-. -r, i.,
ari:ailraaiar !a
i._ilicirt,:ir!i (!o:
riros rlt ?in.:lic;iier:
ii: r;r.iciti:cci.:l
(e\ | .rii i: 5 | m iii,)
:.t,le
eaiir
pedqoricr
ier'hrisn
icr !ra1;v3 l
Frerl! a !a
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ti:di(io!-1ii 5r: !tri l
ev[c!n form.:dcr
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-r:le
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se iieLer ia (eniLir et
rcFartir co lo5
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;iiunn: puede
{cireait 5v5 errore!,
.i[dc5e iuenia ds
prr rue:e equii'cta
y toan.io
:eri5iorles cle inr!rio
iecuada:.
2. Adaptacin a partir de Edwards y Mercer (1988, pp. 65-70)
3G EVAIUAR PARA APRTNDER lon cLave T ?3
l de que los
.rlninos tienen de io
que han de aprender
nq depende tanlo Ce
lo que el proesorado
les dire, como de io
que este tiene
realmente e cuenta
en el uomenlo de
evaluar.
Para {avorecer que
los estudiantes
avancen hay que
a{rontar un doble
reto: selerconar los
(onlnidos que les
resulten ms
significativos y
aplicar una
evaluacin que sea:
til al profescr en su
a{tue(in docente,
gratiicante para el
alunrno en su
aprendizaje y
orientadora para
ambos en sus
aatua(iones.
La evaluacin condiciona qu y cmo
se aprende
La idea que los alumnos tienen de lo que han de aprender no depen-
de tanto de lo que el profesorado les dice, sino de lo que ste tiene re-
almente en cuenta en el momento de evaluar, y con relacin a ello
adaptan su forma de aprender.
Por ejemplo, se les puede decir a los estudiantes que establezcan
relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creatvos..., pero si las pregun-
tas de los exmenes son memorsticas y reproductivas de lo dicho en
clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es lo que real-
mente se les pide, y se limitan a memorizar, el da anterir al examen,
los conocimientos que se les va a preguntar.
A menudo los profesores justifican las preguntas memorstcas d-
ciendo que si formularan otras ms idneas, la mayora de sus alum-
nos suspendera. Por tanto, tienden a adaptarse a los alumnos, que,
como es natural, buscan aprobar con el mnimo esfuerzo, renuncian-
do a conseguir que sean los alumnos los que se adapten a ellos.
Una de las principales causas del fracaso de los alumnos al intentar
responder a cuestiones ms complejas radica, precisamente, en la poca
importancia que se da a la evaluacin-regulacin de sus dificultades
mientras estn aprendiendo. Generalmente se planfican activida-
des para que los alumnos
(ejerciten) nuevos saberes, pero no se
piensa en cmo regular sus errores.
La pregunta que a menudo se plantea se refere al tiempo nece-
sario para llevar a cabo actividades de regulacin con relacin a ta-
reas complejas. Es el eterno dilema entre, por un lado, el trabajo
lento y en profundidad, con resultados no siempre inmediatos, pero
muy eficaz a largo plazo; y, por el otro, un trabajo superfical y r-
pido que se ha demostrado en mltiples ocasiones que no tiene fu-
turo. Si la opcin es promover que todos los estudiantes avancen,
no hay duda de que hay que afrontar el doble reto que comporta
EvcLUen panq
npntruon
seleccionar muy ben los contenidos que hay que ensear de forma
que sean muy significativos y, no menos importante, aplicar un eva
luacin que sea til al profesorado en su actuacin docente, gratifi-
cante para el alumnado en su aprendizaje y orientadora para ambos
en sus actuaciones.
En resumen
La evaluacin, entendida como autoevaluacin y coevaluacin, constituye forzosamente
el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. Constantemente, tanto
los que ensean como los que aprenden tienen que estar obtenendo datos y valorando
la coherencia de las ideas expuestas y de los procedimientos que se aplican y, en funcin
de esta informacin, deben tomar decisiones sobre la introduccin de posibles cambios.
No es el enseante quien da al alumno la informacin que ste necesita, como tam-
poco es el estudiante quien descubre cul es el nuevo conocimiento. Ms bien el estu-
diante va identificando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los dems; valora
si le interesa o no, y toma decisiones sobre si le es til incorporar los nuevos datos y las
nuevas formas de razonar, hacer o hablar. Y el enseante tambin evala qu sucede
en el aula, cmo los estudantes razonan y actan, y toma decisiones sobre qu situa-
ciones didcticas, qu actividades, qu propuestas plantea al grupo, que faciliten la su-
peracin de las dificultades con las que sin duda se van encontrando los que aprenden.
Sin evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva del profe-
sorado. Y sin autoevaluacin del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas in-
formaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habr progreso. Por ello,
se puede afirmar que <ensear, aprender y evaluar son en realldad tres procesos inse-
pa ra bl es>.
Estableciendo un contrato
de evaluacin
El siguiente ejemplo describe el proceso se-
guido para consensuar un contrato de evalua-
cin con relacin a un tema de aprendizaje en
una clase de matemticas de 2.'de ESO. 5u in-
ters radica no slo en el proceso seguido
para llegar a redartarlo, sino en que nos
muestra que, para conseguir que los alumnos
sean capaces de realizar todo este proceso, es
necesario cambiar muchos aspectos de la
prctica de enseanza, tanto con relacin a
qu se ensea como tambin a cmo se ense-
a y cmo se organiza el aula para que se
pueda aprender signif icativamente.
En esta actividad, los estudiantes elaboran
un contrato de evaluacin en torno a la lectu-
ra de grficos, antes de realizar un examen
para identificar los aprendizajes realizados. El
proceso de elaboracin combina el trabajo in-
dividual y de grupo, y a travs de l se concre-
tan los objetos y criterios de evaluacin.
En primer luga cada alumno (en el ejemplo
Daniel, en el cuadro 2) explicita individual-
mente los aspectos que cree que debe co-
nocer con relacin al tema, e indica cules
considera que an no ha aprendido y por
qu. Este trabajo lo hace en casa tras haber
realizado en clase distintas actividades de
aprendizaje. El alumno escribe lo que cree
que tiene que saber, utilizando sus propias
palabras. El profesor no ha dado ninguna in-
dicacin especfica, pero estos alumnos ya son
expertos en la realizacin de
(contratos
de
evaluacin>.
Posteriormente, en clase, el grupo de Daniel
redacta un nuevo rontrato (vase el cuadro 3 en
la pgina 26) a paftir de las redacciones indivi-
duales de cada miembro del heterogneo gru-
po. 5e puede observar cmo se recogen
aspectos aportados por Daniel, pero tambin se
incluyen otros nuevos. Tambin se mejora la for-
ma de expresarlos. El profesor ayuda a la revi-
sin de las primeras redacciones, ya que
mientras estn reelaborndolas en el aula, da
orientaciones para su realizacin.
Finalmente, cada alumno escribe su com-
promiso de estudio para preparar el examen,
indicando los aspectos en que, a su parecer,
debe mejorar (vase el cuadro 4 en la pgina
27). Entre las reglas de juego pactadas ante-
riormente como condiciones que debe reunir
este trabajo estn: que ningn alumno puede
valorar que ya tiene un conocimiento perfec-
to de todo aquello que se ha estudiado y, vi-
ceversa, que ningn alumno puede decir que
no ha aprendido nada. El profesor revisa este
contrato y facilita la realizacin de las pro-
puestas, proporcionando ejercicios de repaso
o convocando a alguno de los alumnos a una
sesin de trabajo ms individualizada (en
una hora de uronsulta>).
Es interesante constatar que el alumno con
ms dificultades no propone mejoras con rela-
cin al objeto de aprendizaje, sino sobre su
trabajo en general. Como se puede comprobar,
an no ha abandonado, por lo que el proble-
ma del profesorado reside en cmo ayudarle a
progresar de forma ms efectiva. En estos ca-
sos puede ser til plantear contratos, como el
del cuadro 18 (vase la pgina 9B), de regula-
cin a ms largo plazo, aunque es obvio que
no es fcil conseguir buenos resultados.
Detrs de la elaboracin de este contrato
hay un trabajo de enseanza previo que, entre
otros muchos aspectos, tiene que posibilitar
Cuadro 2. Precontrato de evaluacton
TEMA: Lectura de grflcos
(Profesor: R. Rodrguez, lESM Juan de la Cierva de Barcelona, en cursiva lo que escribi el alumno)
2& EVALUAR PARA APRENDER lorr crave t 25
que los alumnos identifiquen los contenidos
fundamentales que Ie ayudarn a saber cons-
truir grficos; cooperar y ayudarse mutuamen-
te; percibir el error como algo que se puede
superar; y ser lo ms autnomos posible en la
Cuadro 3. Preconlrato de evaluat in en grupo
toma de conciencia y toma de decisiones acer-
ca de su propio proceso de aprendizaje. En to-
dos aspectos, la evaluacin juega un papel
fundamental, una evaluacin entendida, prin-
cipalmente, como un medio para aprender.
Cuadro 4. Propuesta de los dislintos miembros del grupo para mejorar
He de practcar ms el lenguaje verbal, explicarme, ya que
He de hacer ms grficos para que me salgan propor
A veces no s hacer los grficos proporcionale: ni ponerles
qrfico verbalmente. He de practcar estas cosai.
:';.il',,,1:l;,:t)t,,;i:::,)i:,
:l:f.i!,iAi:l{!:ll
ll aliliiltll:ll
rlllli,,ll:,l
He de prestar ms atencin, hacer los deberes y aportar
se irn resolviendo po(o a porc.
Todos los
(El profeso
tembros del grupo estamoi conformes con este pre(ontr
aade los comentarios que considera oportunos.)
conales
no tenqo facilidad de palabra
un ttulo adecuado, ni explicar un
ms al grupo. Todos los problemas
to de evaluacn.
Rosa, Daniel, Victoria y Toms
(Profesor: R. Rodriguez, IESM Juan de la Cierva de Earcelona. En cursiva lo que escribieron los alumnos)
(Profesor: R. Rodrguez, IESM Jun de la Cierva de Barcelona.
&& EVALUAR PARA APRINDER
_
Novsn: Rosa (1), Daniel (2), Victoria (3) y Toms (4)
TEMA: Lectura de grlicos
,rr:tr :i:!ttlj:i ::tlltr.l ,.:rr.t ...ri., , r,tti: i:::'r:ift,rrlit,r' .
ir,::i::it.$tr!,.:r,gF.-1,^E;[!!Q!...:r:. jii'r'r
,'',;t,:.,, r,C.i.,l
Sabemos situar y leer las
coordenadas que nos piden?
1,2,3,4
Sabemos qu es un slstema de
referenca cartesiano
4
T. no sabe qu es un sistema de
referenci a ca rtesiano.
Sabemos id entifica r mag ntudes
y unidades?
1,2,3
T no sabe qu son maqnitudes
y unidades.
5abemos hacer los grficos
proporcionales?
1. 2.3.4
A D., V. y T.
yeces
no /es s/en
I os g rficos p roporciona les.
Sabemos hacer una tabla numrica
a partr de un grfico?
1,2,3 4
T. no sabe hacer una tabla.
Sabemos poner un tfulo adecuado
a los grfcos?
1,2,4 3
A V. a veces no le sale
Sabemos explicar un grfico
(decir Ias variaciones creclenteJ
y secrecones, constantet etc.)2 2 1.3.4
R. V. y T. no tienen facildad
de palabra.
5abemos tradwir los dlrerentes
lenguajes?
1,2,3 4
T. no sabe nada de los
diferentes lenguajes.
A: Lo s bien; B: Lo s a medias; C: No lo s.
En curciva lo que escribieron los alumnos)
IDEA cLAVE 1 A7
m Pi,,:sbet' ms.i.
iar para excluir. Madrid. Morata.
.io dei conocimiento. Remarca que
:ho, de hecho se examina mucho,
rre se aprende, ya que permite co-
saberes o ignorancias, pero profe-
Cera que se debe descartar la idea
,
y trabajar convencidos de que su
>nocimiento y de las personas que
in: entre la teora y la realidad.
bre qu es la evaluacin, <una de
ante). Analiza diferentes formas
r y aplicar una evaluacin compar-
tilizados para evaluar.
ta. La evaluacin como aprendiza-
no educativo que condiciona todo
ra que no se trata de un fenme-
tico y que lo importante es utli-
prender para mejorar las prcticas
ALVAREZ, J.M. (2001): Evaluar para conocet examinar
I
En este libro se defiende una evaluacin al servicio d
aunque se dice que en la escuela se evala mucho,
pero se evala muy poco. De la evaluacin siempre s
nocer. Del examen, normalmente, se conf irman sabe
sores y alumnos aprenden poco. Este libro considera
de que la escuela es un rgano social de control, y tr
tarea tene ms que ver con la promocin del conoc
en ella conviven.
SALINAS, D. (2002):
Maana examen! La evaluacin:
Barcelona. Gra.
En este libro el autor propone una reflexin sobre
las tareas ms complejas de la profesin de ensean
de entenderla y ofrece ideas para conceptualizar y a
tida. Tambin comenta distintos instrumentos utiliz
SANTOS GUERRA, M.A. (2003): Una flecha en la diana. L
ie-
Madrid. Narcea.
Este libro analiza la evaluacin como un fenmeno e
el proceso de enseanza y aprendizaje. Considera q
no esencialmente tcnico, sino de un fenmeno tic
zarla como aprendizaje, como un modo de comprer
que aborda.
d: .rrr, i$
La f inalidad principal de la evaluacin
es la regulacin tanto de la enseanza
como del aprendizaje
<,La fi:rai;*aC principai de !a evlrac!* es ia regu:facin> {s'}t cl las difir.lte-
de's 1r ios esi'es de! a!-m*acls.,ior'?io del
:r*ceso
de enses'ana.
Se
puede ensear sin comprender las causas
de los errores y dificultades del alumnado?
No entiendo por qu usted no entiende.
(Frase expresada por un profesor de matemticas a un alumno)
Mara ensea matemtrcas. Est desesperada porque no consigue que sus alumnos le resuelvan ios
problemas que les plantea. Les ha explicado muchas veces cmo hacerlo y les ha dado ejemplos-
tipo. Hoy ha propuesto de nuevo resolver uno en la clase, entre todos, para que vieran cmo se ha-
ca. f uando ha pedido a Sara (una alumna) que leyera en voz alta el probiema, ha comprobado que
no saba leer. no Lea las palabras correctamente, la entonacin era muy deficiente y verdaderamen-
te no se le entenda nada. Luego ha pedido a Mrcos que lo leyera y ha sucedido lo mismo.
Ha hablado de ello con Juan, profesor de lengua, y se ha quelado de lo mal que leen estos
alumnos. Juan e ha dicho que compruebe sr sta es la nica dificultad que tienen, que prensa
que es posible que la causa principal del fracaso en la resolucin del problema, incluso del fraca-
so en la lectura, sea otra.
TVALUAR PARA APRENDTR
Mara, que forma parte de un grupo de rnnovacrn para melorar su prctica, decide intentar
comprender a fondo por qu sus alumnos no avanzan. Escoge a tres alumnos que han tenido
errores mportantes, los entrevista, y descubre que no ven ninguna relacin cle este tipo de pro-
blemas con su vida cotidiana. comprueba que sta es la principal causa de que no lean bien, ya
que cuando cambia la situacin o el contexto del problema por otro ms cercano y ron mas sen-
tido para los alumnos, leen mucho mejor.
Tambin se da cuenta de que no saben anticrpar posibles resultados ni son capaces de plani-
ficar lo que hay que hacer para resolver el problema (prueban cosas distintas sin ninqn orden).
Cuando ya saben qu trenen que hace aprece otra difirultad. no recuerdan un algoritmo que
ella crea que tenan bien aprendido. cuando les ayuda a establecer el puente con lo que ya sa-
ben, los alumnos dicen: <Ah, es estol
iEntonces
s que lo sabr hacer!>.
Comenta estos resultados con otros profesores del seminario de innovacin y, despus de or
tods las opiniones, decide realizar ciertos cambios. Cuando vuelve a estar con toda la clase, em-
pieza expltcando para qu sirve saber resolver este trpo de problemas. Pone ejemplos de situaciones
de la vida cotidiana y pide a los alumnos que planteen por parelas un problema de este tipo.
Luego les propone que escriban, con palabras, todo lo que tendran que hacer para resolverlo,
pero stn hacerlo. Evalan las distintas planificacrones y la versin consensuada queda escrita en
la pizarra. Antes de aplicarla, les recuerda el algoritmo que necesitan aplicar. Pregunta si alguien
no lo recuerda y, como hay alumnos que levantan la mano, propone que los que lo saben lo ex-
pliquen a los compaeros. Tambin les pide que, antes de resolver el problema, anticipen ms o
menos el resultado. Finalmente, una vez hecha la tarea, les hace tntercambiar su trabajo con
otra pareja para que la evalen y digan qu recomendaran a ios compaeros para melorar si fue-
ra necesario Como deberes, los reta a que resuevan en casa los problemas ideados por todas las
parelas de la clase, insistiendo en que no tiene sentido copiar.
Cuando explica qu ha hecho a un compaero de departamento, ste le dice que trabajando
de esta manera se hacen muy pocos problemas y slo se aprende resolviendo muchos. Mara
comprueba, en cambio, que trabajando de esta forma no es necesario hacer muchos problemas
para que lleguen a interiorizar cmo afrontar la resolucin de este tipo de tareas; y que no slo
aprenden los estudiantes <concienzudos>, sino tambin aquellos ms creativos y divergentes,
pero a los que no gusta hacer siempre lo mismo, y los que se sienten motivados cuando traba-
jan
en equipo con otros comperos.
3& EveLuan pnna qpRrroca
La evaluacin que es tl para aprender
tiene corno finalidad regular el proceso
de aprendizaje
La evaluacin formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan
a cabo los profesores y los alumnos cuando se evalan ellos mismo1 y que
dan informacn que puede ser utilizada para revisar y modificar las ac-
tividades de enseanza y de aprendzaje con las que estn comprometidos.
(Black y Williams, 1998a)
El concepto de evaluacin visto desde su finalidad reguladora del
aprendizaje ya fue definido por Scriven, en 196-1 , cuando formul su
idea de evaluacin formatva, pero tal como indica Allal (1979), las ideas
y las prcticas con relacin a este tipo de evaluacin dependen del
marco terico de referencia.
As, desde el punto de vista de la enseanza tradicional la evalua-
cin formativa se centra en identificar los errores del alumnado, bus-
cando afinar los sistemas de deteccin para tener una informacin
detallada de la marcha del alumno. La regulacin se basa en el refuer-
zo de los xitos y la reconduccin de los errores estimulando la reali-
zacin de ms ejercicios o tareas del mismo tipo y premiando con una
buena nota cuando los resultados son los esperados.
Esta concepcin lleva a conf undir evaluacin f ormativa con ex-
menes o upruebasr continuas que son revisadas y puntuadas por el
profesorado. El esquema de un proceso de enseanza tpico se ini-
cia con una explicacin o lectura del libro de texto, sigue con la re-
alizacin de ejercicios
-generalmente
muy productivos- y,
finalmente, se propone una prueba o examen que se califica con un
nmero. Si el alumno no aprueba, se le propone la realizacin de
ms ejercicios de recuperacin, generalmente muy similares a los
anteriores.
Ls;{ies y prctica5
elacionaclas ron la
ev lu.i n er ni i\r
depenilcr clel marro
1ciliro r!e reiereqria
En el rndr(o de la
enseanza tradicional
la educacin
formaliva se suele
confundir on la
realizatin y revisin
(ontinua de
exnenes
ii nruebas.
lora cLavr 2 3'
i arlfcJarcl
.o{jnilivi5i rir. i
eviL!a(in ornliiv
bLr:<a ileq;:i;
compreder iloi
ijlq
rn alumo lo cniieiiii:
ill (on(epo o no 1lbi
hter un;
.leleifiin.ia ire.
Cuando los profesores
clevuelven lcs trabajos
a su5 alumnos 5in
puntuarlos, pero con
ronentios sohre
los ritos y los
aspe.tos mejorable5,
los resultacios de los
estudiantes mejor-n,
mentras que cundo
se les devuelven slo
ron una nota lo hay
ningun cambio.
En cambio, desde el punto de vsta cogntvista, la evaluacn for
mtva se centra en la comprensin del funcionamiento cognitivo del
estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin
que se busca se refere a las representaciones mentales del alumna-
do y a las estrategas que utiliza para llegar a un resultado determi-
nado, es decir, la finalidad es llegar a comprender porque un alumno
no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea.
Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la
naturaleza de las representa{iones o de las estrategias elaboradas
por el estudiante.
Desde esta concepcn, el proceso de enseanza se fundamenta en
la deteccin de las causas de los obstculos o dificultades del alumna-
do y en proponer tareas para superarlas- 5e puede decir que la visin
cognitvista se nteresa ms por los procedimientos utlzados por el
alumnado para realizar las tareas que por sus resultados. Las tareas
realizadas se devuelven al alumnado con comentarios sobre las razo-
nes de los errores cometidos (subrayando los xitos) y habitualmente
no se puntan.
Esta visin de la evaluacin formativa posibilta que el profesorado
disee estrategias no basadas en la repeticin y dirigidas a atacar las
causas de la dificultad. La investigacin sobre evaluacin (Black y
William, 1998a) demuestra que slo cuando se refuerza su carcter
formativo, y est integrada en el proceso de enseanza y aprendizaje,
los resultados f inales mejoran. Un estudio realizado por estos autores
demuestra que cuando los profesores devuelven sstemticamente los
trabajos con comentarios sobre los xitos y los aspectos mejorables, sin
puntuarlos, los resultados de los estudiantes mejoran, mientras que
cuando se les devuelve slo con una nota, no hay ningn cambio. Es
ms, s se retornan con comentarios y puntuados, los resultados tam-
poco mejoran, ya que los estudiantes slo prestan atencin a la nota
obten ida.
32 EVALUA8 PARA APRENDIR lor cravr 2 33
Podemos identif icar tres momentos-clave del proceso de ensean
za en los que la evaluacin formativa tiene caractersticas y f inalidades
es pe c f ca s:
1. La evaluacin inicial.
2. La evaluacin mientras se est aprendendo.
3. La evaluacin final.
La evaluacin inicial
Como hemos visto, <ensear implica diagnosticar>. La evluacin
diagnstica inicial tiene como objetivo fundamental analizar la situa-
cin de cada estudante antes de iniciar un determinado proceso de
enseanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alum-
nado) de los puntos de partida, y as poder adaptar dicho proceso a las
necesdades detectadas. En consecuencia, las actividades iniciales de
todo proceso de enseanza deberan tener, entre otros, un componen-
te de evaluacin inicial.
Los aspectos que hay que diagnostcar en una evaluacin inicial
pueden ser muy variados (vase el cuadro 5 en la pgina siguiente) y
conforman lo que Halwachs (1975) llam estructuras de acogda.
Esta expresln hace referencia al conjunto de actitudes, conductas,
representacione5 y maneras espontneas de razonar propias de cada
alumno en cada momento de su desarrollo, que conforman la estruc-
tura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va
adquiriendo. Halwachs dice, refirindose al alumno:
[...] Es un organismo activo y reactivo que a travs de la enseanza, pero es-
pecialmente a travs de sus experiencias en la vida diaria y sobre todo de la
coordinacin de sus acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de
una estructura determinada en la que se insertan y organizan los conoci-
mientos asimiladoi. fsta estructu ra de acogida es para el enseante un dato
preexistente primordial con la particularidad de que es un dato general-
5r: ;Lreder
jir:rriiit:r
lfej Iloi.ric: liv.
rirl
ll.cre5o
Lir
eiStnarr2a ert i05
que la i,vaiiiai iir
l0rrn,iv iia-e
carricieri:tia5 y
iiliclrles esptriiit;r:
l: ev.lceir inici1, la
e\,riua(iotr mientia:
se e:ta aprenditnrio y
la evalu:cior {in1.
La evaiuarin
Ciaqn:ii.a ini.il
tiene rorno cbjetivo
ar,lizar ! situac!n
de cda e5lu.iianle
anles de in(iar
un determinadc
ircreso
de enseiailza
aprerdizaje, para
podr iolrar
conciencia (prcesoraCo
y aiumnado) cie los
puntos de partida, y
asi poder adaplar
dicho procesc a las
n eces i dad es
dete.tadas.
mente descono(ido, pues esta estructura tiene muy poca relacin con la estruc-
tura de las disciplinas que se ha intentado que el alumno adquriese a tra
vs de la enseanza. Para dar una enseanza que tenga un minimo de
eficaca es necesario explorar y cono(er esta estructura de acogida tal (omo
es y no tal como se ha pretendido que se construyese.
Cuadro 5. Aspectos que se deben diagnosli(ar en la evaluacin inicial
todo aquello que conforma las
EsTRUCTURAS DE ACOGiDA
Concepciones
a ltern ativas.
Experiencias
persona les.
Hbitos y
actitudes
Prerrequ isitos
de aprendizaje
Estrategiasespon- Camposemntlco
tneas de razona- del vocabulario
miento. utilizado.
;i!*.1 Evaruan paRA
ApRENDEn ore cuv 2 35
La evaluacin durante el proceso de aprendizaje
La evaluacin ms importante para los resultados del aprendizaje es la
que se lleva a cbo a lo largo del proceso de aprendizaje. La calidad
de un proceso de enseanza depende en buena parte de si se consi-
gue ayudar a los alumnos a superar obstculos en espacios de tiempo
cercanos al momento en que se detectan. Adems lo importante para
aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificulta-
des, comprenderlas y autorregularlas.
La evaluacin final vista desde su finalidad
formativa
La evaluacin final, que se reliza cuando se termina el periodo de tiem-
po dedicado a la enseanza de un determinado contenido, se orienta
tanto a detectar qu es lo que el alumno no ha acabado de interiorizar,
que puede representar un obstculo para aprendizajes posteriores,
como a determinar aquellos aspectos de la secuencia de enseanza que
se deberan modificar.
La evaluacin f inal, adems de su f uncin normalmente calif icado-
ra, tambin puede tener una funcin formativo-reguladora. En fun-
cin de la informacin que se recoge, en algunos casos puede ser
importante proponer al alumnado tareas que le ayuden a revisar algu-
no de los aspectos que debe mejorar. Aun as es mucho ms importan-
te prever que curar. Es decir, estmular y dedicar tiempo a identificar y
regular las dificultades del alumnado antes de la evaluacin final es
mucho ms rentable para el refuerzo de la autoestima del alumnado
y para el aprendizaje, que hacerlo a posteriori. En general, las urecu-
peraciones> son poco eficaces, ya que al fracasar, muchos alumnos
pierden el inters por continuar esforzndose'
Por tanto, la evaluacin final debera orientarse a ayudar a los alum-
nos a reconocer qu han aprendldo y a tomar conciencia de las dife-
rencias entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es
l;: rllrior trr
!irtnar:;nit, !r;rr lol
i;ult:rlo: tiel
:r;lfiriiie !:.
jl q!t
re iier clc lc
irqo Cri rc.s." ilt'
r: r:r, ii.:i:z aprctrCizrjc
Lo rfrilori;tri: irril
.:;r'rtrlet e: qrrr: ll
lio:in rluinrer sea
c9z de de1erl;r :u:
ciiiirul!.d!:5,
cofi.r;r:rclerla: i
.rLri.r f rafl irl1 iii !.
L eval(in lintrl
debrie orientrse;
a\idr; lo5 aumno:
tecono(er o5 aspedos
que har apr c.nr1idc.
TnbF s t;i Fafa
detec1ar aquelas
cre deberr reorzrse
en lcs proce:cs de
efistaanzd. ie :ucesivc:
'lemas,
rorque
no se
puecien enseqar luevc:
(onlenico! 5i te[er en
auenia lcs resultedos
cie procero: de
nseitanza ateriof e5-
er mejor incentivo para contnuar esforzndose, por ro que no tiene
sentido prantear dicha evaruacin si no hay un mnimo de posibilida
des de que el alumnado obtenga algn xito.
La evaluacin finar tambin es tr para detectar aqueros aspectos que
debern reforzarse en los procesos de enseanza de sucesivos temas. No
se pueden ensear nuevos contenidos sin tener en cuenta ros resurtados
de procesos
de enseanza anteriores.
En resumen
La evaluacin
no consiste en una actuacin ms o menos puntuar
en unos pocos momen_
tos del proceso
de enseanza y aprendizaje, sino que debe constituir un proceso
cons-
tante a lo largo der aprendizaje, que es preciso pranificar
adecuadamente.
cuando su
finalidad
es formativa, debe proporcionar
informacin que posibilite
no slo identificar
dif icultades y errores, sino tambin y muy especiarmente comprender sus causas_ sin esta
comprensin
ser muy difcir generar propuestas que ayuden a ros estudiantes a superar
dichas dificultades.
Esta evaluacin
empieza con er inicio de ra secuencia de aprendizaje,
diagnostican_
do el punto de partida (comprendindolo),
y contina con cada actividad que se propo_
ne para el aprendizaje,
utirizando en cada caso ros nstrumentos que puedan
ser ms
adecuados.
La evaluacin
est ntimamente
relacionada con el resto de los elementos del currcu-
lo: objetivos,
contenidos,
actividades, de forma que ras decisones tomadas respecto a
cualquiera de ros tres infruyen en er pranteamiento
de ra evaruacn y, recprocamente,
el planteamiento
de la evaluacin
debe influir en el resto del currculo. En consecuencia,
todos ellos deben disearse simultneamente.
Para que la evaruacin
as entendida sea tir se debern cambiar muchas de ras
<reglas
de juego>
que arumnos y profesores han construido a ro rargo de ros aos de
escolaridad' Por ejemplo, es necesario que Ia evaluacin promueva
la expresin de las
ideas y formas de hacer propias
de cada arumno, ya que en caso contrario no se po-
dr ayudar a regurarras.
Muchas veces ros estudiantes responden
ms pensando
en
3S EVATUAR PARA APRENDR
(
lo que creen que el enseante espera de ellos, que expresando sus propias ideas.
Tambin tienden a ocultar sus errores
),
lo que no entenden, mediante estrategias
de copia o repeticin; pero si no expresan sus errores no se podr detectar la razn de
sus dificultades.
Se deben revisar las formas de compartir con los alumnos la informacin recoglda al
evaluar. Las notas numricas no dan informacin til para regular aprendizajes, ya que
dos nmeros similares pueden ser indicadores de problemas muy distintos. Y evaluar sin
compartir significados no tiene sentido, es una prdida de tiempo para el que ensea y
para el que aprende.