TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN/HIPERACTIVIDAD Introduccin La comprensin de textos es una herramienta im- prescindible para desenvolverse con xito en la escuela y en las actividades de la vida diaria. Para progresar acadmicamente, los alumnos necesitan trascender la comprensin de una frase y relacio- nar frases entre s, de manera que puedan construir una representacin mental del texto. An ms, slo cuando los alumnos son capaces de comprender los textos podrn avanzar desde la fase de apren- der a leer a una fase cualitativamente diferente del aprendizaje, que consiste en leer para aprender. Pero comprender es una actividad compleja que incluye diferentes procesos mentales: captacin de ideas explcitas, realizacin de inferencias ana- fricas e inferencias basadas en el conocimiento, y elaboracin de macroideas [1]. El resultado nal va a depender de la competencia del lector para or- questar las mltiples habilidades que intervienen en la construccin de una representacin mental coherente y elaborada. La complejidad del proce- so explica que entre un 5-8% de estudiantes cum- plan los criterios de lectores con dicultades en la comprensin, un porcentaje que se incrementa notablemente en la poblacin de estudiantes con necesidades educativas especcas, entre los que se encuentran los estudiantes con trastorno por d- cit de atencin/hiperactividad (TDAH). Revisemos a continuacin brevemente las habi- lidades que intervienen en la comprensin lectora. Habilidades implicadas en la comprensin lectora En primer lugar, para comprender un texto hay que descifrarlo utilizando habilidades de descodi- cacin fonolgica y de identicacin de palabras. Otro elemento crtico en la comprensin es la ui- dez de la lectura, que suele operacionalizarse como velocidad en lectura de palabras. Como postula la hiptesis de ecacia verbal [2], leer palabras con ra- pidez es esencial para comprender mejor, ya que as se liberan recursos para que acten los procesos de alto nivel. Los malos lectores, aun cuando consigan descodicar con correccin, no han automatizado la lectura de palabras y gastan demasiados recur- sos. En consecuencia, queda poco margen para que intervengan los procesos de alto nivel que estn ms implicados en la comprensin de las frases y del discurso. Comprensin de textos de estudiantes con trastorno por dcit de atencin/hiperactividad: qu papel desempean las funciones ejecutivas? Ana Miranda-Casas, Mara Inmaculada Fernndez, Patricia Robledo, Rosa Garca-Castellar Introduccin. El dcit en la comprensin lectora de los nios con trastorno por dcit de atencin/hiperactividad (TDAH) ha recibido escasa atencin. Sin embargo, establecer los procesos cognitivos subyacentes a la asociacin entre TDAH y dcit en la comprensin lectora podra ser esencial para la comprensin profunda de las bases neurobiolgicas de la comprensin lectora. Objetivo. Examinar la contribucin de la uidez verbal, la uidez en la lectura y las funciones ejecutivas (memoria de tra- bajo, atencin y el mecanismo de supresin) en la prediccin de los procesos mentales de comprensin de textos. Pacientes y mtodos. Los participantes en el estudio fueron 42 estudiantes, de 12 a 16 aos de edad, con diagnstico clnico de TDAH. Se administr una batera de pruebas para medir los procesos cognitivos y lectores. Resultados y conclusiones. Los anlisis de regresin mostraron que la puntuacin en la uidez verbal fue el mejor predic- tor individual de la comprensin lectora. Adems, las funciones ejecutivas, pero no la uidez de la lectura, aportaron una contribucin signicativa a la comprensin. Estos resultados subrayan la necesidad de considerar el papel del funciona- miento ejecutivo en la evaluacin y el tratamiento de los dcit de comprensin de lectura de los estudiantes con TDAH. Palabras clave. Dicultades en la comprensin lectora. Funciones ejecutivas. Problemas del aprendizaje. Procesos men- tales. TDAH. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin; Facultad de Psicologa; Universitat de Valncia (A. Miranda-Casas, M.I. Fernndez). Universidad de Len (P. Robledo). Universitat Jaume I; Castelln, Espaa (R. Garca-Castellar). Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universitat de Valncia. Avda. Blasco Ibez, 21. E-46010 Valencia. Fax: +34 963 983 880. E-mail: ana.miranda@uv.es Financiacin: Trabajo nanciado por el MICINN (EDU2009-07672) y por el MEC (AP2005-1423). Aceptado tras revisin externa: 21.01.10. Cmo citar este artculo: Miranda-Casas A, Fernndez MI, Robledo P, Garca-Castellar R. Comprensin de textos de estudiantes con trastorno por dcit de atencin/ hiperactividad: qu papel desempean las funciones ejecutivas? Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-42. 2010 Revista de Neurologa S136 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-S142 A. Miranda-Casas, et al El desarrollo del lenguaje oral es otro mediador importante del rendimiento en lectura. En efecto, investigaciones empricas han puesto de maniesto que el conocimiento del vocabulario y de la sintaxis inuye en el rendimiento en tareas de comprensin lectora, tanto en la etapa de primaria como de se- cundaria [3,4]. Junto con las habilidades que tradicionalmen- te se ha considerado que son necesarias para la comprensin, como el lenguaje oral, y la exactitud y velocidad en el reconocimiento de palabras, se ha comenzado a investigar desde la neurociencia cognitiva el papel de las funciones ejecutivas. Ses- ma et al [5] comprobaron que un modelo de regre- sin jerrquica mltiple, que inclua habilidades de descodicacin, uencia en la lectura y voca- bulario, as como medidas de memoria de trabajo y de planicacin, explicaba un 63% de la varianza en comprensin lectora. Cada una de las varia- bles del modelo haca una contribucin nica, de lo que se deriva que las habilidades ejecutivas de control son un pilar importante de la comprensin lectora. Los hallazgos de Cutting et al [6] estn apuntando en la misma direccin, subrayando que las funciones ejecutivas tienen un peso mayor en el rendimiento en tareas de comprensin que en tareas de descodicacin. Al comparar nios con dicultades generales en lectura con nios con di- cultades especcas en comprensin lectora, Cut- ting et al [6] encontraron que los dos grupos de pobres lectores mostraron dcit importantes en velocidad lectora y en lenguaje oral. Pero, adems, los nios con dicultades especcas en compren- sin mostraron una debilidad apreciable en fun- ciones ejecutivas. Adems de la memoria y de la planicacin, otro componente del funcionamiento ejecutivo que parece estar interviniendo en la comprensin es el mecanismo de supresin, o capacidad para impedir que la informacin irrelevante bloquee la memo- ria de trabajo. Segn Engle et al [7], la memoria de trabajo est conectada con los mecanismos de su- presin, de manera que las diferencias en memoria de trabajo reejan diferencias en la capacidad para mantener control de la informacin importante para la tarea, suprimir la informacin irrelevante y concentrar la atencin en la tarea principal. Los lectores menos capacitados no son menos ecaces para activar informacin contextualmente apropiada; las investigaciones sugieren incluso que la activan con mayor fuerza que los lectores ms hbiles. Por el contrario, la conclusin que se deriva de experimentos que estudian el papel del meca- nismo de supresin en la comprensin de textos es que los lectores adultos menos hbiles tienen me- canismos de supresin menos ecaces [8]. Comprensin lectora y TDAH Alrededor de un 50% de nios con TDAH tiene problemas en el aprendizaje de la lectura, de la es- critura o de las matemticas que inciden negativa- mente en el rendimiento acadmico y en el nivel de educacin que alcanzan. Pero, en comparacin con el clculo o con el acceso lxico, la comprensin lectora de los nios con TDAH ha suscitado poco inters entre los investigadores. Brock y Knapp [9] compararon las habilidades de comprensin lectora de 21 estudiantes, con y sin TDAH, de cuarto, quinto y sexto cursos de educa- cin primaria. Todos ellos tenan una inteligencia media y un nivel aceptable en acceso al lxico. La lectura se evalu mediante dos fragmentos de un texto de ciencias de quinto curso de 440 palabras, en la que los alumnos con TDAH mostraron una menor competencia que los del grupo control para identicar los diferentes tpicos y las ideas princi- pales de los textos. En la misma lnea, Ghelani et al [10] hallaron que el rendimiento de los adolescen- tes con TDAH en tareas de comprensin de breves pasajes narrativos era inferior al de los estudian- tes del grupo control, aunque los estudiantes con TDAH obtuvieron puntuaciones de su rendimiento en lectura dentro del promedio. Miranda et al [11] investigaron la comprensin de textos en nios con TDAH usando tareas con diferentes demandas. Nios con y sin TDAH, equilibrados en edad, inte- ligencia y reconocimiento de palabras cumplimen- taron tareas de comprensin literal, de compren- sin inferencial y de ordenacin de fragmentos. Los resultados evidenciaron que ambos grupos no diferan ni en comprensin literal ni en compren- sin inferencial. Sin embargo, los chicos con TDAH mostraban un rendimiento signicativamente in- ferior a los normales en la tarea de ordenacin de fragmentos, que depende en gran medida de la aplicacin de habilidades de autorregulacin para la organizacin de la informacin y mantenimiento del esfuerzo. En resumen, los escasos trabajos que se han cen- trado en el anlisis de la comprensin de la lectura sealan consistentemente que los nios y adoles- centes con TDAH muestran un desempeo inferior a sus iguales en la comprensin, tanto de textos na- rrativos como de textos expositivos. Sin embargo, no se ha investigado la inuencia que tienen sobre la comprensin lectora los dcit en el funciona- miento ejecutivo, tpicos del trastorno [12]. S137 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-S142 Trastorno por dcit de atencin/hiperactividad Objetivos El presente trabajo se propone avanzar en el co- nocimiento de los factores implicados en la com- prensin de textos de estudiantes con TDAH. Es- peccamente, se dirige a dar respuesta a las dos cuestiones siguientes: La uidez verbal, la uidez en la lectura y las funciones ejecutivas de memoria de trabajo, atencin y supresin, mantienen una relacin signicativa con los procesos mentales de com- prensin lectora de adolescentes con TDAH? Las funciones ejecutivas, explican un porcen- taje signicativo de la varianza de los procesos mentales de comprensin de adolescentes con TDAH ms all de la uidez verbal y de la ui- dez lectora? Pacientes y mtodos Muestra Participaron en este estudio 42 sujetos, 40 chicos y dos chicas entre 12 y 16 aos y un cociente intelec- tual mayor de 80 (media: 104,32 13,75), diagnos- ticados de TDAH en el Servicio de Neuropediatra del hospital La Fe de Valencia. Todos cumplan los siguientes criterios: a) diagnstico clnico de TDAH subtipo combinado segn el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edi- cin, texto revisado [13], con acuerdo entre padres y profesores sobre la presencia de al menos seis sntomas de inatencin y al menos seis sntomas de hiperactividad/impulsividad; b) la duracin de los sntomas superaba el ao; c) el problema haba aparecido antes de los 7 aos; d) no sufran psicosis, dao neurolgico, epilepsia ni dcit sensoriomotor. Adems, los sujetos obtuvieron una puntuacin T > 63 en las escalas de hiperactividad, inatencin e ndi- ce total del test de Conners, en la versin para padres (CPTRS-R:S) y en la de profesores (CTRS-R:S) [14]. El 60% de los participantes experimentaba pro- blemas de oposicionismo desaante, el 26% en com- prensin oral y escrita, y el 17% en acceso al lxico. Metodologa La investigacin fue realizada por el Grupo de In- vestigacin de Dicultades de Aprendizaje y Dcit de Atencin de la Universidad de Valencia, con el consentimiento informado de las familias. La apli- cacin de los test se llev a cabo individualmente en un espacio habilitado en la universidad libre de distracciones en dos sesiones, con una duracin aproximada de una hora. Dado que un 69% de los participantes estaba recibiendo medicacin (metil- fenidato y atomoxetina), para evitar que los resul- tados fuesen enmascarados por el tratamiento far- macolgico, se retir la medicacin 48 horas antes de la primera sesin. En la primera fase se aplicaron las pruebas de lectura, y en la segunda fase las ta- reas de funcionamiento ejecutivo. Instrumentos de evaluacin Fluencia en lectura de palabras [15]. Subtest de lec- tura de palabras de la evaluacin de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y ESO (PROLEC-SE, para alumnos de 5. de primaria a 4. de ESO). Est compuesta por un listado de 40 palabras que varan en su longitud, fre- cuencia de uso y complejidad. El examinador crono- metra el tiempo en segundos empleados en la lectu- ra de palabras y los errores cometidos. Fluencia verbal: vocabulario. Este subtest de la es- cala de inteligencia para nios de Wechsler revisa- da [16] consiste en denir 32 palabras ordenadas en funcin de su dicultad. Es, por tanto, un test de conocimiento de lxico que exige una gran varie- dad de funciones o caractersticas cognitivas: capa- cidad de aprendizaje, consolidacin de informacin riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos y desarrollo del lenguaje. Todas estas caractersti- cas se relacionan con las experiencias y el ambiente educativo del nio. Subtest de comprensin lectora del PROLEC-SE [15]. Incluye dos textos expositivos: uno sobre los es- quimales, de 341 palabras; y otro sobre los papes australianos, de 377 palabras. Tras la lectura en si- lencio, se pide a los sujetos que respondan a 10 pre- guntas, cinco inferenciales y cinco textuales. Cada pregunta acertada se contabiliza con un punto. Test de procesos de comprensin [17]. Presenta dos textos expositivos: uno de ciencias naturales, El pingino (550 palabras); y otro de ciencias sociales, Los sioux (471 palabras). Despus de la lectura, se plantean 10 preguntas con cuatro alternativas de respuestas. A cada respuesta correcta se otorga un punto. La prueba analiza los siguientes procesos: Ideas explcitas en el texto: evalan el proceso de formacin de ideas. Inferencias anafricas: para conectar ideas de los textos. Inferencias basadas en el conocimiento: implican activar ideas de conocimiento previo a n de es- S138 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-S142 A. Miranda-Casas, et al tablecer conexiones causales o de otro tipo entre ideas textuales. Macroideas: evalan la capacidad del lector para hacer sntesis de ideas que pueden referirse a va- rias ideas, a un prrafo o incluso a todo el texto. Test de amplitud de memoria visual de Katakana [18]. Es una medida de la cantidad de elementos visuales, en este caso caracteres, que pueden rete- nerse en breves perodos de tiempo. Consiste en presentar, en la pantalla del ordenador, una serie de caracteres japoneses (que van de tres a ocho) duran- te un nmero de segundos equivalente al nmero de caracteres (de tres a ocho segundos por serie, segn su longitud). Despus se muestra otra serie de ca- racteres de la misma longitud donde aparecen los mismos caracteres de la serie anterior excepto uno, que es distinto, que es el que se pide al sujeto que identique. El test consta de cuatro pares de series para cada una de las diferentes longitudes (de tres a ocho), comenzando la aplicacin con la serie de tres y prosiguiendo con series de mayor longitud cada vez. Se otorga un punto por cada tem acertado. Test de memoria de frases [19]. Incluye 42 oracio- nes a las que falta la ltima palabra. Estas oraciones estn distribuidas en series de tres ensayos, dividi- dos en cuatro niveles de complejidad en funcin del nmero de oraciones incluidas (dos, tres, cuatro o cinco oraciones) en cada serie. El experimentador lee en voz alta cada una de las oraciones de la serie y se instruye al nio para que, una vez que escuche cada oracin, suministre la palabra que falta. Al nal de cada serie, se pide al nio que recuerde las pala- bras y que las repita en el mismo orden con el que han completado las oraciones. La administracin de la tarea empieza con la presentacin de las series de dos oraciones y, una vez presentados los tres ensa- yos, se incrementa el nivel de complejidad. Aunque el nio cometa errores en alguna serie, no se propor- ciona retroalimentacin y se suspende la tarea cuan- do ha fallado en los tres ensayos de un mismo nivel. Se calcul la puntuacin absoluta del span, que consiste en sumar el nmero de palabras propor- cionadas en los ensayos recordados. Subtest de dgitos, recuerdo inverso [16]. El experi- mentador lee de forma oral una serie de nmeros que el nio debe repetir en orden inverso. La tarea incluye siete niveles dependiendo de la cantidad de nmeros a recordar (de dos a ocho). Para cada nivel existen dos ensayos, y la tarea naliza cuando el nio falla ambos intentos de un mismo nivel. Se contabiliza el nmero total de ensayos realizados correctamente. Test de ejecucin continua [20]. Se utiliz la ver- sin CPT-AX. Se trata de una tarea computarizada en la que se presentan de forma sucesiva durante ocho minutos letras blancas de forma aleatoria en el centro de la pantalla sobre fondo negro. El nio debe responder presionando la barra espaciadora del teclado del ordenador lo ms rpido que pueda cada vez que vea una X precedida de una A, lo que ocurre en 50 ocasiones. Tambin en 50 ocasiones la X no aparece precedida de una A, y otras 50 veces la A no va seguida de una X. Previo a la realizacin de la prueba, hay un pe- rodo de ensayo en el que el experimentador hace una demostracin (de dos minutos de duracin) y posteriormente el nio practica (tambin de dos minutos de duracin), para as constatar que ha comprendido la regla. Concretamente, en nuestra investigacin se contabiliz el nmero de respues- tas correctas al estmulo X precedido por una A. Test de mecanismo de supresin [21]. La prueba con- siste en cuatro pares de frases, iguales a excepcin del verbo, que marca su coherencia o incoherencia. Se presentan, pues, dos series, una con frases apro- piadas (coherentes) y otra con frases inapropiadas (incoherentes), que van seguidas de palabras (tar- gets) escritas en diferentes colores (rojo, amarillo, verde y azul). La combinacin de las frases con los targets hace un total de 96 frases por tanda (96 apropiadas y 96 inapropiadas). La prueba consiste en leer cada una de las frases de cada serie. Una vez leda, cambia la pantalla y aparece en el centro un target escrito en color. El sujeto debe nombrar el color con el que est escrita la palabra y as suce- sivamente hasta terminar la serie. Se midi tanto el tiempo total de reaccin al nombrar los colores como los aciertos, calculndose las medias aritm- ticas de los tiempos de los aciertos en cada serie. Posteriormente, se calcul un ndice de la prueba, restndole al tiempo de las frases apropiadas el tiempo de las frases inapropiadas, con el propsi- to de saber si existan diferencias en los sujetos con respecto a las frases apropiadas e inapropiadas. Anlisis Todos los anlisis estadsticos se realizaron con el programa informtico SPSS v. 17.0. En primer lu- gar, para conocer las relaciones entre el vocabulario (uidez verbal), velocidad en la lectura de palabras y funciones ejecutivas de los nios con TDAH y su capacidad de comprensin lectora, se realizaron una serie de correlaciones de Pearson. A continua- cin se llevaron a cabo anlisis de regresin con un orden jado dirigidos a identicar el potencial pre- S139 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-S142 Trastorno por dcit de atencin/hiperactividad dictivo de los mismos procesos cognitivos sobre las diferentes dimensiones de la comprensin lectora evaluadas. Resultados En la tabla I se recogen los valores de las correlacio- nes de Pearson entre el desempeo en las tareas de funcionamiento ejecutivo de los nios con TDAH y las tareas especcas de comprensin lectora. Analizando la tabla I, se puede observar que las funciones ejecutivas relacionadas con los meca- nismos de supresin y con la memoria visual no correlacionaron signicativamente con ninguna de las variables de comprensin lectora valoradas. Sin embargo, el resto de medidas mostraron co- rrelaciones signicativas con distintos procesos de comprensin. As, el vocabulario (uidez verbal) correlacion signicativamente, con la captacin de ideas explcitas (r = 0,41; p = 0,008), con las in- ferencias anafricas (r = 0,35; p = 0,023), con el to- tal del test de procesos de comprensin (TPC) (r = 0,37; p = 0,018) y con el total del PROLEC-SE (r = 0,32; p = 0,039). La velocidad en la lectura de pala- bras mantuvo correlaciones signicativas tanto con la elaboracin de macroideas (r = 0,35; p = 0,025) y con el total del PROLEC-SE (r = 0,32, p = 0,039). La memoria de frases tambin correlacion con la captacin de ideas explcitas (r = 0,50; p = 0,001), con las inferencias anafricas (r = 0,51; p = 0,001), con el total del TPC (r = 0,47; p = 0,002) y con el total del PROLEC-SE (r = 0, 31; p = 0,046). Por su parte, la memoria de dgitos inversa correlacion de manera signicativa con la captacin de ideas explcitas (r = 0,35; p = 0,026), con la elaboracin de macroideas (r = 0,43; p = 0,006) y con el total de la prueba TPC (r = 0,44; p = 0,004). Por ltimo, la atencin se relacion signicati- vamente con la captacin de ideas explcitas (r = 0,32; p = ,042), con las inferencias basadas el cono- cimiento previo (r = 0,33; p = 0,035) y con el total de TPC (r = 0,32; p = 0,038). A partir de los resultados estadsticamente sig- nicativos obtenidos en el anlisis de correlaciones, se llevaron a cabo anlisis de regresin con un or- den jado. Se valor as la contribucin del voca- bulario (uidez verbal), de la velocidad en la lectura de palabras (uidez en la lectura), y de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo verbal y atencin, en el desempeo global en el test de procesos de comprensin. En la tabla II se recogen los resulta- dos obtenidos. Los modelos A1 y B1 indican el valor predictivo sobre la comprensin lectora que tiene por s solo el desempeo en las tareas de memoria de frases y de atencin (22% y 10%, respectivamente). Los mo- delos A2 y B2 muestran cunta varianza se explica por el vocabulario y cunta es la varianza nica para cada funcin ejecutiva evaluada (memoria de frases y atencin). Los anlisis muestran que un porcen- taje importante de la varianza para cada una de las funciones ejecutivas es compartida con la varianza predicha por la medida de vocabulario. Por lo tan- Tabla I. Correlaciones entre las variables de comprensin lectora y las funciones ejecutivas en nios con trastorno por dcit de atencin/hiperactividad. Comprensin lectora Funciones ejecutivas Vocabulario Velocidad de palabras Memoria de frases Memoria de dgitos Memoria visual Atencin Supresin Ideas explcitas 0,41 b 0,12 0,51 b 0,35 a 0,28 0,32 a 0,01 Inferencias anafricas 0,35 a 0,23 0,51 b 0,29 0,01 0,18 0,13 Inferencias de conocimiento 0,19 0,11 0,13 0,19 0,07 0,33 a 0,04 Elaboracin de macroideas 0,13 0,35 a 0,18 0,43 b 0,01 0,14 0,01 Total de procesos de comprensin 0,37 a 0,23 0,47 b 0,44 b 0,08 0,32 a 0,07 Comprensin PROLEC-SE 0,32 a 0,32 a 0,31 a 0,11 0,03 0,03 0,21 PROLEC-SE: evaluacin de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y ESO. a p < 0,05, bilateral; b p < 0,01, bilateral. S140 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-S142 A. Miranda-Casas, et al to, aunque moderada, la contribucin del desempe- o en memoria de frases y atencin a la prediccin de la comprensin lectora sigui siendo signicati- va sobre y por encima de la varianza predicha por la medida de vocabulario. Especcamente, la memo- ria de frases explic un 11% de varianza adicional en el modelo A2 y la atencin, un 8% en el modelo B2. Ms importante y signicativa fue la aportacin de varianza explicada por la memoria de frases y por la atencin en los modelos A3 y B3, en los que aparece en primer lugar la velocidad en la lectura de palabras: el 19% en la memoria de frases y el 11% en el caso de la tarea de atencin. Se realizaron, adems, anlisis de regresin para examinar la varianza predicha por cada funcin ejecutiva despus de tener en cuenta la varianza que explicaba la otra funcin ejecutiva. Los mode- los A4 y B4 indican que el rendimiento en la tarea de memoria de frases y en la tarea de atencin es- tn prediciendo de forma signicativa la varianza en comprensin lectora, lo que sugiere que se trata de test relativamente independientes (memoria de frases: 20%; atencin: 8%). Finalmente, despus de tener en cuenta la varianza que explicaban el voca- bulario, la velocidad en la lectura de palabras y la atencin (modelo A5), la memoria de frases segua explicando un porcentaje de varianza signicativo de la comprensin (5%). En la misma lnea, una vez controlada la varianza explicada por el vocabulario, la velocidad en la lectura y la memoria de frases, la atencin aport un porcentaje de varianza nica, que era signicativa (6%), a la puntuacin total de comprensin (modelo B5). Discusin El objetivo general del presente estudio fue exami- nar la implicacin de las funciones ejecutivas, junto con la uidez verbal y la uidez en la lectura, en los diferentes procesos mentales de comprensin de textos en estudiantes con TDAH. Una primera cuestin consisti en claricar las relaciones entre habilidades cognitivas evaluadas (uidez verbal o desempeo en un test de vocabu- lario, uidez lectora o velocidad en la lectura de pa- labras), funciones ejecutivas de memoria de trabajo verbal y visual (atencin y mecanismo de supresin) y procesos mentales de comprensin (captacin de ideas explcitas, inferencias anafricas, inferencias basadas en el conocimiento, macroideas, medida global de comprensin). Coincidiendo con investigaciones previas [3,4], la uidez verbal (vocabulario) correlacion positiva y signicativamente con las medidas generales de comprensin, con la competencia para captar ideas explcitas y para realizar inferencias anafricas. Estos mismos procesos mentales de comprensin mantuvieron correlaciones signicativas con las ta- reas de memoria de trabajo verbal, esto es, memo- ria de frases y memoria de dgitos. El rendimiento en atencin tambin mostr una relacin positiva y signicativa con tres medidas de comprensin, concretamente, con la captacin de ideas explcitas, la realizacin de inferencias basa- Tabla II. Anlisis de regresin mltiple de prediccin del test de procesos de comprensin. Modelo Orden de entrada en la ecuacin de regresin r 2 Cambio r 2 F A1 1. Memoria de frases 0,22 0,22 11,27 b A2 1. Vocabulario 0,14 0,14 6,09 a 2. Memoria de frases 0,25 0,11 5,29 a A3 1. Velocidad en la lectura de palabras 0,06 0,06 2,32 2. Memoria de frases 0,24 0,18 9,56 b A4 1. Atencin 0,10 0,10 4,59 a 2. Memoria de frases 0,30 0,20 10,92 b A5 1. Vocabulario, velocidad en la lectura de palabras, atencin 0,32 0,32 11,91 b 2. Memoria de frases 0,37 0,05 5,41 a B1 1. Atencin 0,10 0,10 4,56 a B2 1. Vocabulario 0,11 0,11 6,09 a 2. Atencin 0,21 0,09 3,77 B3 1. Velocidad en la lectura de palabras 0,06 0,06 2,32 2. Atencin 0,17 0,11 5,23 a B4 1. Memoria de frases 0,22 0,22 11,27 b 2. Atencin 0,30 0,08 4,41 a B5 1. Vocabulario, velocidad en la lectura, memoria de frases 0,30 0,30 10,93 b 2. Atencin 0,36 0,06 7,59 a a p < 0,05; b p < 0,01. S141 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-S142 Trastorno por dcit de atencin/hiperactividad das en el conocimiento y el total de procesos de comprensin. Asimismo, las relaciones de la veloci- dad en la lectura de palabras (uidez) con la elabo- racin de macroideas y el total de comprensin del PROLEC-SE respaldan el argumento de ecacia ver- bal [2], que postula que leer palabras con rapidez es esencial para comprender mejor, ya que se liberan recursos para que acten los procesos de alto nivel. Por el contrario, a diferencia de los resultados obtenidos en lectores adultos [8], no se encontr en nuestro trabajo una relacin signicativa entre el desempeo en la tarea de mecanismo de supre- sin y los procesos de comprensin. No obstan- te, hay otros hallazgos previos que apuntan que la supresin de la informacin irrelevante no est relacionada con la capacidad de comprensin de los textos [22]. Un respaldo adicional a nuestros resultados proviene de otro trabajo en el que se ha examinado el papel de la inhibicin cognitiva en el procesamiento del lenguaje y cuyos resultados han evidenciado que los sujetos con TDAH pueden rea- lizar correctamente una tarea de procesamiento de frases que requiere la supresin de la informacin incorrecta [23]. Esto sugiere que los problemas de inhibicin en el TDAH afectan al plano conductual, no a la inhibicin cognitiva o capacidad para supri- mir representaciones mentales prepotentes. Tampoco las correlaciones entre memoria vi- sual y procesos de comprensin lectora alcanzaron el nivel de signicacin de 0,05. Sera conveniente comprobar si estos resultados se repiten aplicando pruebas de memoria visual diferentes, ya que la lite- ratura sobre la contribucin de la memoria de tra- bajo visual a la comprensin es inconsistente [24]. La segunda cuestin que se plante en esta in- vestigacin fue determinar si las funciones ejecu- tivas de memoria de trabajo y atencin explicaban un porcentaje signicativo de la varianza de los procesos de comprensin, controlando la varianza explicada por la uidez verbal (vocabulario) y por la uidez lectora. En este sentido, la memoria de tra- bajo verbal (frases) explic por s sola un 5% de la varianza en comprensin, sobre la varianza explica- da por el vocabulario, la velocidad de la lectura y la atencin. Igualmente, la atencin aport una pro- porcin de varianza nica del 6% a la puntuacin total de comprensin, una vez que se control la varianza explicada por el vocabulario, la velocidad en la lectura y la memoria de trabajo verbal. Cuan- do hay que aadir nueva informacin a lo que se ha ledo, la memoria de trabajo debe actuar mante- niendo las ideas activas en la mente, para poder as conectar diferentes partes del texto; pero, asimis- mo, los buenos lectores necesitan sucientes re- cursos atencionales para seleccionar la informacin esencial y construir las ideas principales. El valor predictivo que en este trabajo han de- mostrado la memoria de trabajo verbal y la aten- cin sobre la comprensin lectora es similar al que se aporta en otras investigaciones realizadas con sujetos con dicultades lectoras [5,6]. Ello sugiere que los dcit en estas funciones ejecutivas po- dran afectar a ambas condiciones, TDAH y di- cultades lectoras. No obstante, habra que poner a prueba esta hiptesis con un diseo ms complejo en el que se incluyeran grupos con un diagnstico especco de cada trastorno y, adems, un grupo de control con un desarrollo tpico. Un planteamiento an ms progresista consistira en incorporar en el diseo la evaluacin a los tres grupos (TDAH, di- cultades lectoras y desarrollo tpico) en un espectro ms amplio de funciones ejecutivas que las que se han analizado en la presente investigacin. Este en- foque permitira identicar cules son las funciones ejecutivas especcas que tienen ms implicacin en la comprensin de textos en cada uno de los grupos. Es plausible que se produzca cierta especi- cidad en los dcit ejecutivos, ligada a cada con- dicin, como se observa entre sujetos con TDAH y autistas de alto funcionamiento [24]. En conclusin, los hallazgos de esta investigacin subrayan la inuencia de la memoria de trabajo ver- bal en la comprensin lectora de adolescentes con TDAH, en consonancia con el grueso de la investi- gacin realizada en alumnos promedio [25] y alum- nos con dicultades de aprendizaje [26]. Adems, la relacin entre memoria de trabajo y comprensin se mantiene incluso despus de controlar la velo- cidad de lectura y el vocabulario. Por otra parte, nuestros resultados tambin evidencian el papel de la atencin en la prediccin de la comprensin, y son consistentes con la idea de que los alumnos con TDAH pueden tener dicultades para mantener su atencin en las ideas principales del texto. Investigaciones futuras ayudarn a trazar una pa- normica ms completa de la implicacin del fun- cionamiento ejecutivo en la comprensin de textos de los estudiantes con TDAH, aumentando nuestra capacidad de disear tratamientos que mejoren su rendimiento acadmico. Es importante que se am- ple el abanico de las funciones ejecutivas en estudio, incluyendo habilidades de planicacin y control de la comprensin. Otro asunto crucial es aumentar la validez de los hallazgos evaluando las funciones eje- cutivas con una estrategia multimtodo, que incluya las estimaciones de padres y profesores y las obser- vaciones conductuales, junto con el rendimiento de los sujetos en tareas neuropsicolgicas. S142 www.neurologia.com Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S135-S142 A. Miranda-Casas, et al Bibliografa 1. Kintsch, W. Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press; 1998. 2. Perfetti CA. Reading ability. New York: Oxford University Press; 1985. 3. Braze D, Tabor W, Shankweiler DP, Mencl WE. Speaking up for vocabulary: reading skill dierences in young adults. J Learn Disabil 2007; 40: 226-43. 4. Cutting LE, Scarborough HS. Prediction of reading comprehension: relative contributions of word recognition, language prociency, and other cognitive skills can depend on how comprehension is measured. Sci Stu Reading 2006; 10: 277-99. 5. Sesma HW, Mahone EM, Levine T, Eason SH, Cutting LE. Te contribution of executive skills to reading contribution. Child Neuropsychol 2009; 15: 232-46. 6. Cutting LE, Materek A, Cole CA, Levine TM, Mahone EM. Eects of uency, oral language and executive function on reading comprehension performance. Ann Dyslexia 2009; 59: 34-54. 7. Redick TS, Heitz RP, Engle RW. Working memory capacity and inhibition: Cognitive and social consequences. In Gorfein DS, MacLeod CM, eds. Inhibition in cognition. Washington DC: American Psychology Association; 2007. p. 125-42. 8. Gernsbachen MA. Less skilled readers have less ecient suppression mechanism. Psychol Sci 2006; 4: 294-8. 9. Brock SE, Knapp PK. Reading comprehension abilities of children with attention-decit/hyperactivity disorder. J Atten Disord 1996; 3: 173-85. 10. Ghelani K, Sidhu R, Jain U, Tannock R. Reading comprehension and reading related abilities in adolescents with reading disabilities and attention-decit/hyperactivity disorder. Dyslexia 2004; 10: 364-84. 11. Miranda A, Soriano M, Garca R. Reading comprehension and written composition problems of children with ADHD: discussion of research and methodological considerations. In Scruggs T, Mastropieri M, eds. Advances in behavioral and learning disabilities. Boston: Elsevier JAI Press; 2006. p. 237-56. 12. Doyle AE. Executive functions in attention-decit/ hyperactivity disorder. J Clin Psychiatry 2006; 67: 21-6. 13. American Psychiatric Association. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. DSM-IV-TR. Barcelona: Masson; 2003. 14. Conners CK. Conners Parent Rating Scale-Revised: long version (CPRS-R:L) and Conners Teacher Rating Scale- Revised: long version (CTRS-R:L). New York: MHS; 2001. 15. Ramos JL, Cuetos F. Evaluacin de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y ESO (PROLEC-SE). Madrid: TEA Ediciones; 1999. 16. Wechsler D. Escala de inteligencia para nios de Wechsler revisada (WISC-R). Madrid: TEA Ediciones; 1980. 17. Vidal-Abarca E, Gilabert R, Martnez T, Sells MP. TPC Grupo de Investigacin, Aprendizaje y Comprensin de Textos. Madrid: Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin (ICCE); 2005. 18. Pickering SJ, Baqus J, Gathercole SE. Bateria de tests de memria de treball. Barcelona: Laboratori de la Memria de la UAB; 1999. 19. Siegel LS, Ryan WB. Te development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabilities. Child Dev 1989; 60: 973-80. 20. vila C, Parcet MA. Personality and inhibitory decits in the stop-signal task: the mediating role of Grays anxiety and impulsivity. Pers Individ Dif 2001; 29: 875-86. 21. Merrill EC, Sperber RD, McCauley C. Dierences in semantic encoding as a function of reading comprehension skill. Mem Cognit 1981; 9: 618-24. 22. Honig RM. Central executive processing: mother, daughter, or sister of suppression? A study of reading comprehension ability. URL: http://hdl.handle.net/2152/1331. [01.12.2009]. 23. Engelhardt PE, Nigg JT, Ferreira F, Carr LA. Cognitive inhibition and working memory in attention decit hyperactivity disorder. J Abnorm Psychol 2008; 117: 591-605. 24. Geurts HM, Vert S, Oosterlaan J, Roeyers H, Sergeant JA. How specic are executive functioning decits in attention decit hyperactivity disorder and autism. J Child Psychol 2004; 45: 836-54. 25. Seigneuric A, Ehrlich MF, Oakhill JV, Yuill NM. Working memory resources and childrens reading comprehension. Read Writ 2000; 13: 81-103. 26. Carretti B, Borella E, Cornoldi C, De Beni R. Role of working memory in explaining the performance of individuals with specic reading comprehension diculties: a meta-analysis. Learn Indiv Dier 2009; 19: 246-51. Reading comprehension of students with attention decit hyperactivity disorder: what is the role of executive functions? Introduction. Decits in reading comprehension of children with attention decit hyperactivity disorder (ADHD) have received scarce attention. However, to establish the underlying cognitive processes of ADHD and decits in reading comprehension association could be essential for deeply understanding neurobiological bases of reading comprehension. Aim. To examine the contribution of verbal uency, reading uency, and executive functions (working memory, attention and suppression mechanism) in predicting mental processes of texts comprehension. Patients and methods. The participants in the study were 42 students, 12 to 16 year old, with a clinical diagnosis of ADHD. A battery of tests was administered to measure cognitive processes and reading processes. Results and conclusions. Stepwise regression analysis carried out showed that the score in verbal uency was the best single predictor of reading comprehension. Furthermore executive functions, but not reading uency, made a signicant contribution to reading comprehension. These ndings underline the need for consideration of the role of executive functions in assessment and treatment of reading comprehension decits of students with ADHD. Key words. ADHD. Diculties in reading comprehension. Executive functions. Learning problems. Mental processes.