Seccin de Obras de Educacin y Pedagoga

LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
HUGO SALGADO
LA ESCRITURA Y
EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
En torno a los procesos de
aprendizaje de la lengua
FONDO DE CULTURA ECONMICA
Mxico - Argentina - Brasil - Colombia - Chile - Espaa
Estados Unidos de Amrica - Guatemala - Per - Venezuela
Primera edicin, 2014
Salgado, Hugo
La escritura y el desarrollo del pensamiento : en torno a los
procesos de aprendizaje de la lengua . - 1a ed. - Ciudad Autnoma
de Buenos Aires : Fondo de Cultura Econmica, 2014.
117 p. ; 21x14 cm. - (Educacin y Pedagoga)
ISBN 978-987-719-004-5
1. Pedagoga. 2. Educacin. I. Ttulo
CDD 370.15
Armado de tapa: Juan Balaguer
D.R. 2014, Fondo de Cultura Econmica de Argentina, S.A.
El Salvador 5665; C1414BQE Buenos Aires, Argentina
fondo@fce.com.ar / www.fce.com.ar
Carretera Picacho Ajusco 227; 14738 Mxico D.F.
ISBN: 978-987-719-004-5
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Impreso en Argentina - PRINTED IN ARGENTINA
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7
NDICE
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Algunas caractersticas de la lengua oral . . . . . . . . . . . . . 19
I. Oralidad y escritura en las primeras producciones . . . . . . . . 23
De la coordinacin a la subordinacin . . . . . . . . . . . . . . . 23
De la omisin a la elipsis catafrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
De la repeticin a la sustitucin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
De lo simple a lo complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
De lo sincrtico a lo analtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
De la experiencia vital a lo objetivamente apartado. . . . 51
De la oralidad a la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
II. El texto literario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
De las frmulas fjas a la capacidad creadora . . . . . . . . . 65
De la participacin a la posibilidad de
distanciamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
De las referencias externas al propio enunciado . . . . . . . 72
De lo explcito a lo implcito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
De lo simple a lo muy complejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Del texto al libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
De la lengua oral a la literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . 81
De las adaptaciones a la literatura universal . . . . . . . . . . 82
III. El texto informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
De los contextos espontneos a los de instruccin . . . . . 89
De la escritura del relato oral a la lectura
del manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
8 LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
De la enseanza al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
A todas aquellas personas
que saben fehacientemente
la paciencia y el esfuerzo
que se requieren para leer y escribir.
11
INTRODUCCIN
El problema del lenguaje, cualquiera que sea
lo que se piense al respecto, nunca fue por cierto
un problema entre otros. Empero nunca como
en la actualidad ocup como tal el horizonte
mundial de las investigaciones ms diversas y
de los discursos ms heterogneos por su inten-
cin, su mtodo y su ideologa.
Jacques Derrida, De la gramatologa
...y es dentro de esa heterogeneidad discursiva donde se inserta el
presente trabajo, con una clara intencin didctica.
Todo sistema educativo le ha dado siempre una gran importancia a
la enseanza de la lengua materna. Si observamos la carga horaria
que en nuestro pas se le asigna a esta rea del conocimiento, com-
probamos que es una de las que tienen mayor presencia cuantitativa
a lo largo de todos los aos de escolaridad. El aprendizaje de la len-
gua dispone de una cantidad de horas de clase que solo se puede
equiparar con la que se destina al aprendizaje de los conocimientos
matemticos.
En la actualidad se intenta justifcar tal importancia argumen-
tando el carcter de instrumento de comunicacin que sin duda
tiene el lenguaje natural. Desde una perspectiva esencialmente
pragmtica, que es la que subyace tras este enfoque comunicacio-
nal, el aula suele concebirse como un espacio ms amplio de inte-
raccin, en el cual los alumnos pueden llevar a cabo sus intercambios
en un contexto de mayor diversidad, para ampliar de ese modo su
competencia comunicativa, es decir, su capacidad de comunicarse
con los dems. Sin embargo, no sera muy conveniente considerar
12 LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
todo ese espacio y tiempo del quehacer en el aula como una simple
ampliacin del entorno familiar del que provienen los nios y los
jvenes.
No podemos ignorar la ntima relacin que existe entre el pen-
samiento y el lenguaje, lo que le brinda a este ltimo una funcin
cognitiva que no se agota en la comunicacin interpersonal. Como
bien lo ha sabido sealar Wilhelm von Humboldt, la lengua no es
un simple medio de comunicacin, sino la expresin del espritu y
la concepcin del mundo de los sujetos hablantes: la vida en socie-
dad es el auxiliar necesario para su desarrollo, pero en modo alguno
el objeto hacia el cual tiende (Humboldt, 1827).
Quizs en esta concepcin, que tan claramente ha sabido poner
de manifesto el lingista alemn, podamos entrever la causa por
la cual lengua y matemtica han sido y siguen siendo las columnas
vertebrales del sistema educativo: sin duda, constituyen los dos
lenguajes esenciales mediante los cuales se estructura y pueden
ponerse de manifesto el pensamiento humano y sus diversas con-
cepciones del mundo. El primero, un lenguaje mucho ms especu-
lativo y polismico; el segundo, de carcter formal y signifcados
ms unvocos.
Si compartimos esta concepcin de la lengua, nuestros salones
de clase, adems de proporcionar un contexto de mayor diversidad
para los intercambios comunicativos, deberan constituirse en el
mbito privilegiado en el cual el alumnado, al mismo tiempo que
desarrolla su lenguaje oral espontneo, tenga la oportunidad de
incorporar ciertas estructuras de pensamiento que nuestra lengua
promueve a travs de su sistema de escritura.
Si bien podemos concebir la lengua como una unidad, aunque
sin duda una unidad bastante compleja cuyo aprendizaje es un pro-
ceso continuo y dinmico, es posible reconocer en l dos instancias
diferentes: la adquisicin primaria de la lengua oral y la posterior
incorporacin de la lectura y la escritura.
El aprendizaje de la lengua oral lo llevamos a cabo en nuestro
grupo humano de pertenencia, desde el mismo momento en que
nacemos, por la interaccin espontnea que establecemos con otros
INTRODUCCIN 13
hablantes y sin que sea necesaria la mediacin del sistema educa-
tivo. No podemos pensar, entonces, que dicho sistema se limite tan
solo a brindar otros contextos diferentes de interaccin.
El aprendizaje de la escritura, en cambio, es una de las respon-
sabilidades ineludibles que nuestra sociedad ha delegado en los
educadores; precisamente porque la adquisicin de la lectura y la
escritura requiere de la intervencin premeditada y consciente del
adulto experto, sin la cual se vera seriamente difcultada.
Ms all de estas diferencias en sus procesos de adquisicin, y reto-
mando la relacin existente entre lenguaje y pensamiento, no nos
plantearemos aqu si el lenguaje es anterior al pensamiento o si la
construccin del pensamiento precede a la adquisicin del lenguaje.
El tratamiento de este tema excedera los lmites del propsito que
persigue el presente trabajo y no sera pertinente dentro de este
marco, centrado en la lengua escrita, pues cuando un hablante na-
tivo comienza a apropiarse del sistema de escritura de su lengua
materna, ya tuvo que haber incorporado el lenguaje y construido
sus propias estructuras de pensamiento.
S partiremos de un principio compartido por casi la totalidad
de la comunidad cientfca: el hecho de que el lenguaje y el pensa-
miento conforman una unidad dinmica y compleja. Nadie pone en
duda hoy que ambos factores interactan dialcticamente. Hay
quienes afrman que el desarrollo del pensamiento est determi-
nado por el lenguaje.
1
Otros, en cambio, desde una postura menos
radical, consideran que, sin llegar a determinarlo, el lenguaje con-
diciona el desarrollo del pensamiento.
Si tenemos en cuenta que todo pensamiento presupone la ela-
boracin de ideas, nos tenemos que ubicar en el plano de las abs-
tracciones; y el lenguaje natural, como sistema de signos, es en s
1
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir,
por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia sociocultu-
ral del nio. [...] El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los
medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (Vygotski, 1992).
14 LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
mismo una abstraccin, aunque no vayamos ms all de los voca-
blos que acuamos para nombrar la realidad concreta que nos
rodea.
Para construir la idea de perro (inicialmente y por lo comn,
en nuestro medio, con el vocablo babu), comenzamos a desarro-
llar un proceso mediante el cual vamos construyendo ciertas gene-
ralizaciones. Al principio, cabe la posibilidad de que dentro de la
categora de babu incluyamos todo tipo de animal, desde un
perro o un gato hasta un elefante. Incluso, en algunos casos, puede
que concibamos a travs de dicha palabra cualquier prenda de ves-
tir que tenga una textura medio peluda y que nos transmita cierta
sensacin de calidez.
2
Luego, gradualmente, a travs de un proceso exploratorio de
ensayo y error, en constante interaccin con la realidad y con los
hablantes expertos que nos rodean y nos suministran, consciente o
inconscientemente, informacin lingstica pertinente, vamos pres-
cindiendo de todos los elementos concretos individuales aislados
que nuestra experiencia nos proporciona, con sus infnitas diferen-
cias y particularidades, y llegamos a concebir un concepto total-
mente abstracto: mamfero domstico, de tamao, forma y pelaje
diversos, con fno olfato y leal al ser humano. Y este concepto, esta
abstraccin, nos permite forjar la idea de un tipo de animal, diferen-
ciarlo de otros y hasta identifcar bajo la misma denominacin sus
mltiples y diversas apariencias: un gran dans o un pequins son
designados con el mismo nombre de perro.
Si este sistema lingstico es el producto de una capacidad pre-
via de abstraccin, si es la razn por la cual se logra construir dicha
capacidad o si pensamiento y lenguaje provienen de distintas ra-
ces genticas y luego confuyen en un desarrollo conjunto, no ser
2
Los nios varan en la eleccin de informacin conceptual cuando for-
man sus primeras hiptesis acerca de los signifcados de las palabras. En el
ejemplo que estamos examinando, algunos nios parecen elegir objeto de cua-
tro patas o mamferos. Otros pueden elegir objeto de textura peluda y usan
la palabra para sombreros y sacos de piel tanto como para perros. Otros an
pueden elegir objetos mviles (Clark y Clark, 1977).
INTRODUCCIN 15
motivo de anlisis en estas pginas. Nos ocuparemos ms bien de
la ntima relacin que se establece entre ambos, concibindolos
como las dos caras de una misma moneda o los dos extremos de un
mismo proceso dinmico y continuo.
Por otra parte, adems de considerar esta ntima relacin entre pen-
samiento y lenguaje, tendremos en cuenta que existen ciertos rasgos
lingsticos que permiten caracterizar y diferenciar lo que podemos
denominar una lengua oral y una lengua escrita. La lengua oral es es-
pontnea, acumulativa e irrefexiva, posible expresin de un deter-
minado tipo de pensamiento asociado tal vez a lo que Paulo Freire
daba en llamar la conciencia mgica. La lengua escrita es preme-
ditada, analtica y refexiva, y quiz brinde las herramientas nece-
sarias para el desarrollo de un pensamiento crtico.
3
Cabe destacar que al hablar aqu de lengua oral y lengua escrita
no nos referimos al hecho de que se manifeste a travs de la articu-
lacin oral o mediante la representacin escrita del lenguaje, sino
que aludimos a determinadas estructuras que ponen de manifesto
ciertos rasgos lingsticos que permiten establecer diferencias tex-
tuales entre una y otra. La lengua oral puede, por lo tanto, aparecer
a travs de un canal escrito, como de hecho comprobaremos en va-
rias producciones de individuos que recin inician el proceso de
aprendizaje de la escritura; de la misma manera, lo que damos en
llamar lengua escrita, desde esta perspectiva, puede manifestarse
por escrito o mediante la articulacin oral del lenguaje.
3
El hombre no capta el dato de la realidad, el fenmeno, la situacin pro-
blemtica pura. En la captacin del problema, del fenmeno, capta tambin
sus nexos causales. Aprende la causalidad. La captacin ser tanto ms crti-
ca cuanto ms profunda sea la aprehensin de la causalidad autntica. Y ser
tanto ms mgica en la medida en que se haga mnima la aprehensin de esa
causalidad. [...] La conciencia crtica es la representacin de las cosas y de los
hechos como se dan en la existencia emprica. En sus correlaciones causales y
circunstanciales. [...] La conciencia mgica [...] simplemente los capta, otor-
gndoles un poder superior, al que teme [...] y al cual se somete con docilidad
(Freire, 1971).
16 LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
En resumen, tendremos en cuenta dos principios:
a. la estrecha relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento,
b. las diferencias que se pueden establecer entre la lengua oral
y la lengua escrita.
Partiendo de ambos principios, intentaremos refexionar sobre la
posible incidencia que esta ltima puede tener en el desarrollo del
pensamiento. De un modo mucho ms sencillo, podramos decir
simplemente que intentaremos ver de qu manera el aprendizaje de
la escritura y de la lectura puede incidir en la construccin de cier-
tas estructuras de pensamiento. En otras palabras: qu aprende-
mos cuando aprendemos a leer y a escribir?
En los primeros momentos del aprendizaje, el cdigo de la escritura
posibilita la representacin grfca de la articulacin oral espont-
nea, como podremos comprobar en muchas de las producciones
que analizaremos ms adelante y como aparece en los fragmentos que
se reproducen a continuacin, y que pertenecen a diferentes sujetos
en el proceso inicial de alfabetizacin. All podemos descubrir, gra-
cias a su representacin escrita, ciertas caractersticas particulares
de pronunciacin.
La usual aparicin inicial de un sonido consonntico en voces
que comienzan con diptongo: *gueso y *buebo por hueso y
huevo (texto 1).
4
[le tiro un hueso] [huevo]
Texto 1
4
El asterisco que precede al texto indica que se trata de una emisin inco-
rrecta y/o inadecuada.
INTRODUCCIN 17
La frecuente alternancia entre estos dos fonemas (/g/ y /b/),
que no solo ocurre en posicin inicial (es comn registrar tanto
*gueso y *guebo as como *bueso y *buebo) sino tambin en el in-
terior de la palabra: *tiguron por tiburn (texto 2).
[el tiburn vive en el ro]
Texto 2
La articulacin caracterstica del dialecto rioplatense de como
ni: *matrimoo por matrimonio, *companieros por compaeros
(texto 3).
[fuimos de vacaciones con un matrimonio] [a mis compaeros]
Texto 3
Del mismo modo, no es extrao encontrar que la escritura es utili-
zada para representar grfcamente una cadena sonora sin relacin
con el signifcado que proporciona la fragmentacin lxica de las
palabras (texto 4).
[nadaba de ac para all]
Texto 4
Pero ms all de los momentos iniciales de su aprendizaje, el sis-
tema de escritura bien puede ser empleado premeditadamente para
18 LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
intentar reproducir una determinada realizacin individual del len-
guaje, como vemos en ciertas obras de escritores reconocidos.
Colijo que ju por eso
que me llam el Juez un da,
y me dijo que quera
hacerme a su lao venir,
pa que dentrase a servir
de soldao de Poleca.
Martn Fierro, Jos Hernndez
Qu le vas a hacer, ato, cuando ests abajo todos te fajan. Todos, che,
hasta el ms maula. Te sacuden contra las sogas, te encajan la biaba.

Torito, Julio Cortzar
Sin embargo, no podramos considerar la escritura como un simple
sistema de registro de la articulacin oral espontnea, que posibilita
una comunicacin a distancia. La escritura no es tan solo un instru-
mento de comunicacin capaz de traspasar los lmites del espacio
y el tiempo. Se trata ms bien de una herramienta que puede ir for-
jando ciertas estructuras de pensamiento, ciertos tipos de juicios o
abstracciones, y puede promover determinadas funciones y posibi-
lidades de anlisis que difcilmente pudieran ser llevadas a cabo
desde la articulacin oral del lenguaje.
Para desarrollar todas estas cuestiones, repasaremos en primer lu-
gar algunas caractersticas de la lengua oral que podemos descubrir
al enfrentarnos con ciertas producciones escritas de individuos que
se encuentran transitando sus primeros aos en el proceso de alfa-
betizacin. Si bien son producciones escritas, podremos identif-
car en ellas ciertos rasgos propios del pensamiento y la expresin
de condicin oral. Con el propsito de facilitar la lectura de estas
producciones, junto con la reproduccin del trabajo original, apa-
INTRODUCCIN 19
rece siempre una versin en la cual se han normalizado algunos as-
pectos caligrfcos y ortogrfcos, sin que ello altere la estructura del
texto que se pretende examinar. Tengamos en cuenta que la conf-
guracin que la lengua escrita logra imprimir al pensamiento no se
relaciona directamente con los aspectos de los que tradicionalmente
se ocupa la ortografa (el uso de tal o cual letra, el empleo o no de la
tilde, la utilizacin de determinado signo, etc.), pues dichos aspectos
en principio no seran caractersticos de la estructura lingstica pro-
piamente dicha, sino ms bien derivados del canal a travs del cual
est siendo utilizada. Por tal motivo, haremos caso omiso del nivel
ortogrfco y nos centraremos ms bien en las cuestiones lxicas,
morfosintcticas, semnticas y pragmticas.
Luego de este anlisis inicial, trataremos de ver cmo el acerca-
miento a cierto tipo de lectura literaria puede promover el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita y, de ese modo, incidir en el desarrollo
del pensamiento. Tambin nos ocuparemos de los textos no literarios
que surgen en contextos de instruccin y en qu medida este tipo de
producciones promueve un acercamiento diferente a la lengua escrita.
Se incluirn tambin ciertos aspectos relativos a la refexin me-
talingstica, es decir, al conocimiento gramatical, que es otro de los
caminos posibles (adems de la lectura y la escritura) para la incor-
poracin de la lengua escrita. El aprendizaje de estos aspectos cons-
tituye una responsabilidad casi exclusiva del sistema educativo y,
sin duda, puede tener una incidencia directa en los procesos cogni-
tivos del sujeto.
Algunas caractersticas de la lengua oral
Una vez defnido el tema que nos ocupa, no podemos iniciar su tra-
tamiento sin recordar las investigaciones que Alexander Luria rea-
liz con personas analfabetas o con escaso nivel de alfabetizacin,
en las cuales logra poner de manifesto la incidencia que cierto co-
nocimiento de la lectura y la escritura puede tener en los razona-
mientos que desarrollamos (vase Luria, 1976).
20 LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
En aquellos encuentros llevados a cabo con individuos pertene-
cientes a una cultura oral, se les presentaban ciertas fguras geomtri-
cas, como un crculo o un cuadrado. Los individuos no alfabetizados
indefectiblemente identifcaban esas fguras con elementos concretos
de la realidad. El crculo poda ser nombrado como plato, reloj o luna.
En el cuadrado vean un espejo, una puerta o una casa. No recono-
can en esas formas vacas una fgura abstracta, una mera silueta sin
contenido.
En otra de las experiencias, se les presentaba a los sujetos una
serie de elementos, tales como un martillo, una sierra, un tronco
y un hacha, y se les peda que los agruparan como consideraran
ms conveniente. Las personas que no estaban alfabetizadas siem-
pre los clasifcaban desde un punto de vista prctico: colocaban
el tronco junto a alguna herramienta que permitiera hacer algo
con l. Los sujetos no alfabetizados se oponan a organizar estos
elementos en trminos de categoras abstractas. Dicho de otro
modo: no agrupaban el martillo, la sierra y el hacha en un con-
junto de herramientas y el tronco en otra categora diferente,
como no herramienta o elemento sobre el cual es susceptible
aplicar una herramienta.
Tambin podemos recordar las difcultades manifestadas por
los individuos entrevistados por Luria para llevar a cabo razona-
mientos formales, de carcter ilativo, a partir de ciertos enunciados
dados. En esas experiencias se presentaban dos enunciados, como
por ejemplo: a) En el lejano norte, donde hay nieve, todos los osos
son blancos; b) Nueva Zembla se encuentra en el lejano norte y
all siempre hay nieve.
A partir de la informacin suministrada se les preguntaba de
qu color eran los osos. Las personas no alfabetizadas se limitaban
a expresar el color de los osos que conocan a travs de sus expe-
riencias directas: no se les ocurra inferir la informacin a partir de
los datos proporcionados por ambas premisas.
Asimismo, en otras experiencias, se pudo comprobar la difcul-
tad que los individuos no alfabetizados presentaban al pedrseles
que trataran de defnir un elemento cotidiano de la realidad: qu
INTRODUCCIN 21
sentido tiene defnir algo que todos conocemos y que fcilmente es
posible sealar a nuestro alrededor?
Estas caractersticas del pensamiento de condicin oral, que
podemos reconocer en el hecho de no lograr identifcar una fgura
abstrayndose de la realidad concreta, no llevar a cabo un agrupa-
miento por categoras, no desarrollar razonamientos formales de
carcter ilativo o negarse a elaborar una defnicin, ya no se encon-
traban presentes en aquellos individuos que haban adquirido el
conocimiento de la escritura.
Estas investigaciones, de por s, nos permiten entrever la inci-
dencia que el aprendizaje de la lectura y la escritura puede tener en
la confguracin del pensamiento.
Basado en estos hechos, otro lingista, Walter Ong, identifc
un rasgo propio de la lengua oral: la difcultad para tomar distancia
de las situaciones concretas que rodean al sujeto. Utilizando las pro-
pias palabras del autor, diremos que una de las caractersticas del
pensamiento y la expresin de condicin oral es la tendencia a ser
situacionales antes que abstractos (Ong, 1996).
Ahora bien, todos los que diariamente trabajamos en el aula
podemos comprobar da a da las difcultades que algunos de nues-
tros alumnos suelen poner de manifesto al tener que llevar a cabo
ciertos procesos de abstraccin, al verse en la necesidad de construir
sistemas o categoras abstractas, al tener que elaborar una defnicin
o cuando necesitan desarrollar un razonamiento formal de carcter
ilativo a partir de ciertas premisas dadas. Dicho de otro modo: nues-
tros propios alumnos a veces manifestan inconvenientes similares
a los que manifestaban los individuos no letrados en las investiga-
ciones que acabamos de referir.
Muchas veces, dichos obstculos son interpretados como un df-
cit de aprendizaje o una limitacin de carcter cognitivo o neurolgico.
Con un argumento semejante, el docente queda totalmente impotente
ante esa realidad. Qu podemos hacer con una alumna o un alumno
que presenta este tipo de difcultades? Lo nico que nos quedara es
resignarnos a obtener un rendimiento menor de su parte y buscar la
manera de concretar una derivacin a un gabinete especializado.
22 LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Si somos conscientes de que nuestro alumno o nuestra alumna
est llevando a cabo un proceso de alfabetizacin, es decir, de que est
transitando ese largo y arduo camino que implica el aprendizaje de
la lectura y la escritura, por qu no pensamos en principio que sus
confictos pueden deberse sencillamente a una caracterstica propia
de todo sujeto en proceso de alfabetizacin? Al menos, con un diag-
nstico semejante, sentiremos que tenemos la posibilidad de inter-
venir y ayudar al alumno a superar tales difcultades. Podremos
promover un mayor acercamiento a la escritura, y luego verifcar
hasta qu punto esa interiorizacin de la lengua escrita incide o no
en los procesos de pensamiento. Por un lado, en aquellos procesos
que son requeridos en el quehacer educativo de todos los das; pero,
ms all del aula, en el desarrollo de un pensamiento crtico que
promueva la construccin de una ciudadana consciente.
En suma, en la medida en que conozcamos las caractersticas del
pensamiento y la expresin de condicin oral y las diferencias con
aquellas otras caractersticas del pensamiento moldeado por la es-
critura, podremos ir elaborando las herramientas necesarias con las
cuales disear las estrategias que consideremos ms convenientes
para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita.