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Concepto de Evaluación Aplicada

Concepto de Evaluación Aplicada

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Concepto de Evaluación Aplicada Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios

de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica. La Evaluación en el ámbito educativo Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc. La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.

Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluación con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos más acertado.

Más técnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión. " (B. Maccario) "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)

"Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción. Esto supone: Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación. Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios. Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución.

Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, ensuma evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificación , los programas, la realización y el control de la actividad." (D. Stufflebeam) La gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya enumeramos en tres grandes categorías: La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, etc.). La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideración. La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso ". En su opinión, " el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador ". Actuando como crítico y no sólo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación".

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación. En el proceso de evaluación educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluación:
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Evaluación de contexto - necesidades Evaluación de diseño - programación Evaluación de proceso - desarrollo Evaluación de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa

Evaluación de las Unidades Didácticas
La evaluación en Educación Física deberá considerar para su planificación y desarrollo los siguientes aspectos: Serán objeto de evaluación (bien de forma individual, colectiva o global, pero siempre sin perder de vista el carácter sistémico que poseen los mismos) todos aquellos factores que puedan incidir de forma relevante en dicho proceso (adecuación de objetivos y contenidos, metodología, materiales, etc.) La evaluación será considerada como un proceso continuo y la información obtenida deberá ser utilizada constantemente para verificar el grado de adaptación del proceso de enseñanza/aprendizaje a las capacidades y necesidades de los alumnos, así como la adecuación de los elementos que componen e intervienen en dicho proceso respecto a los objetivos propuestos. El comienzo de cada actividad deberá estar precedido de una serie de tareas de evaluación inicial que determinen los conocimientos previos de cada alumno respecto a dicha actividad, con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de éstos. La finalización de la misma deberá incorporar lo que se podrían denominar tareas de evaluación sumativa parcial con el fin de ir determinando el grado de consecución de los objetivos propuestos, en relación a cada actividad desarrollada y, por tanto, constatar el grado de adecuación del programa que se está desarrollando. Al término de cada ciclo y etapa educativa se hace necesario incluir la realización de una evaluación final que, además de recoger los resultados alcanzados, informe sobre el desarrollo de todo el proceso en su globalidad, con vistas a establecer la procedencia o no de modificaciones futuras. La actividad evaluadora debe contemplar el progreso globalmente, poseer un carácter cualitativo que integre juicios de valor respecto a los elementos que componen la personalidad del alumno (especialmente importante en este área, debido a que en el desarrollo de sus contenidos procedimentales y actitudinales dichos elementos se

evidencian e inciden en el proceso de forma acentuada), y cumplir una función diagnóstica y orientadora que permita corregir y reorientar la acción docente según las respuestas y dificultades que se vayan produciendo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto de que los alumnos conozcan y tomen conciencia de su grado de desarrollo respecto al nivel medio de su grupo de edad, en ningún caso deberán tener un carácter determinante respecto al proceso de enseñanza/aprendizaje, siendo, en este sentido, mucho más apropiada una evaluación por criterio, por cuanto que ésta va a suponer un considerable refuerzo en dicho proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y al contribuir a mejorar el concepto que tenga de sí mismo, mediante la valoración de sus progresos personales. El sistema de evaluación debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoración de su propio proceso de aprendizaje, obteniendo así una mayor conciencia de sus progresos y una ocasión de asumir sus responsabilidades. Desde el punto de vista de la evaluación del aprendizaje de los contenidos, se ha de considerar que si bien puede ser oportuna, en algunos casos, la evaluación del aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales independientemente unos de otros, se hace muy necesario plantear situaciones de evaluación que contemplen la interacción que se establece entre los tres tipos de aprendizaje y sus relaciones de significado, ya que, en definitiva, el objetivo de la evaluación de los alumnos es el conocimiento del grado de mejora de sus capacidades; y la expresión de dichas capacidades es, en última instancia, el resultado de la interacción entre los diferentes tipos de aprendizaje realizados. Como consecuencia de la evaluación y de la información obtenida al respecto, se debe considerar a las actividades de recuperación como un replanteamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje para aquellos alumnos que, por diversos motivos, no hayan podido lograr un desarrollo suficiente de sus capacidades mediante las actividades habituales. La recuperación supondrá una adaptación curricular concreta que, por medio de actividades de apoyo o de refuerzo, de planes individuales, etc., incorpore las medidas pedagógicas oportunas para que dichos alumnos puedan alcanzar sus objetivos

Evaluar competencias.

Evaluar y calificar.
Dice la normativa de ordenación académica1 que “los resultados de la evaluación del alumnado”, en la Educación básica, se expresarán en los términos de Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás. Y que en el caso de la Educación secundaria obligatoria irán acompañadas de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez con las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 ó 4; Suficiente: 5; Bien: 6; Notable: 7 u 8; y Sobresaliente: 9 ó 10. Se encarga igualmente de decir, la citada normativa, que estos resultados deben quedar recogidos en las actas de evaluación y en el resto de documentos oficiales cuando se haga referencia a ellos. En el expediente académico, además de los resultados y los datos de identificación, se recogen las propuestas de promoción y titulación, las medidas de atención a la diversidad adoptadas, las adaptaciones curriculares significativas, la entrega del Certificado de escolaridad y el certificado académico de los módulos obligatorios superados en un Programa de cualificación profesional inicial. En el historial académico junto a los datos identificativos del alumno, se hace constar las áreas, materias o ámbitos cursadas y los resultados de la evaluación (en la ESO, indicando la convocatoria), las decisiones de promoción y la fecha en que se adoptaron y las áreas o materias que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas (y, en la ESO la información relativa a los módulos que integran el Programa de cualificación profesional en caso de haberse cursado). El Informe personal por traslado, se recogen los resultados parciales de la evaluación y las medidas educativas complementarias de refuerzo y apoyo, así como las adaptaciones curriculares realizadas, más aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno. No hace referencia esta normativa de ordenación académica, garante de la uniformidad y movilidad del alumnado, a otros documentos de evaluación que citan los reales decretos del currículo2, los decretos propios y las órdenes de evaluación que los desarrollan3. Se trata de los informes individualizados al concluir la Educación
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Artículo segundo. Resultados de la evaluación de la ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
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Real Decreto 1513/ 2006, de 7 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas de la Educación primaria y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas de la ESO.
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Decretos 8/2007 y 69/2007 por los que se establece el currículo de la educación primaria y de la educación secundaria obligatoria en Castilla-La Mancha y las órdenes de 4 de junio de 2007 que regulan la evaluación.

Los alumnos y las alumnas realizan las actividades para aprender ya sea de forma guiada o autónoma, con ayuda o sin ella, de forma aislada o colectiva; reciben orientaciones en el proceso; responden, según su nivel de competencia, a las actividades y ejercicios que el profesorado les propone en situación de evaluación; y reciben información sobre los resultados de acuerdo con la manera que determina el profesor (nota, comentarios, identificación de errores…) El conocimiento por parte del alumnado de los objetivos de enseñanza y su participación en la corrección de las actividades y ejercicios de evaluación son dos factores claves para incrementar la motivación y acentuar el carácter formativo y orientativo de la evaluación. No es posible disociar la enseñanza del aprendizaje, pero estamos habituados a describir y valorar ambos procesos como si fueran independientes perdiendo, con ello, la oportunidad del análisis. Para poder hacer viable este análisis y, con ello, aprovechar la riqueza de la evaluación continua y obtener conclusiones que orienten nuestra práctica y el aprendizaje del alumnado, parece necesario tener presente que: Junto a la competencia del alumnado podemos evaluar los objetivos programados, la selección de contenido, la metodología y las actividades de enseñanza y la propia evaluación. El logro de los objetivos de enseñanza y, con ellos, el desarrollo de las competencias básicas son los referentes de esa evaluación, a la que podemos añadir las intenciones del proyecto educativo. El criterio de suficiencia que utilizamos para juzgar al alumnado puede ser limitado para enjuiciar nuestra enseñanza y podemos ampliar el campo de valoración añadiendo otros criterios complementarios: coherencia, adaptación, relevancia, viabilidad, etc. Y, por último, esta evaluación de procesos y resultados de enseñanza y aprendizaje sólo es viable cuando se utilizan “modelos descriptivos y comunicativos” de evaluación. La utilización de los procedimientos y técnicas de la evaluación cualitativa nos permite conocer ese desarrollo interactivo que se da entre contexto-persona y entre enseñanza y aprendizaje para identificar lo positivo y lo mejorable. Este modelo, con su metodología variada, nos permite conocer la realidad en su complejidad, identificar lo diferente, lo imprevisto, los procesos (incluidos los de pensamiento) y los productos, tanto relativos a conocimientos (saber) como a conductas (hacer y querer hacer). Dicen Giné y Piqué (2007) que la evaluación es inseparable de la enseñanza y que para que sea favorecedora de la inclusión tiene que partir de la certeza de que todo alumno o alumna es capaz de aprender; debe tener objetivos claros, prestar atención a los resultados, a sus niveles de adquisición, y a los procesos para poder tomar distintos caminos.

Evaluar competencias y escenarios.
A lo largo de todo el proceso formativo hemos insistido en que no es posible ser “competente” sin tener una situación y un escenario concreto para demostrarlo. Desde esta premisa, “evaluar competencias consiste en valorar en situaciones determinadas, el uso que las personas hacen de los aprendizajes realizados”. Para poder hacer posible esa evaluación se requiere: Encontrar situaciones reales o, en su caso, supuestos que guarden una extrema fidelidad con las mismas. Establecer unos indicadores precisos para evaluar las competencias para evitar la ambigüedad y el desconocimiento de los que realmente se evalúa. Considerar que el dominio o desarrollo que una persona puede alcanzar no tiene límite fijo ni estable.

Evaluar lo importante: las competencias básicas y su desarrollo en los procesos de enseñanza y aprendizaje como referentes de la evaluación, la promoción y la titulación.
El termino “competencia” aplicado a cualquier persona y situación nos habla de la habilidad que una persona tiene para desarrollar las tareas que se le encomiendan. Pero en nuestro caso, ya sabemos que existen competencias que el currículo establece como básicas y cuyo desarrollo es un referente para establecer los objetivos y definir los criterios de evaluación, seleccionar y organizar la secuencia de los contenidos, orientar los métodos pedagógicos y los procedimientos de evaluación. Además, las competencias básicas del alumnado son un referente normativo a la hora de tomar decisiones de evaluación, promoción y titulación. En el caso de la Educación primaria: La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. Artículo 11. 2. Evaluación del Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de CastillaLa Mancha (DOCM, 1 de junio) El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. LOE. Título I. Las Enseñanzas y su Ordenación. Capítulo II. Educación primaria. Artículo 20.2. Evaluación. En la Educación secundaria obligatoria.

El profesorado evaluará al alumnado teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. Artículo 13.2. Evaluación del Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio) Las decisiones sobre la obtención del título al final de la etapa serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa. LOE. Título I. Las Enseñanzas y su Ordenación. Capítulo III. Educación secundaria obligatoria. Artículo 28. 2. Evaluación y promoción

Evaluar de acuerdo con criterios en el marco de una evaluación continua.
La evaluación de las competencias básicas es, por tanto, una evaluación guiada por criterios de evaluación que nos informa de lo que el alumnado sabe hacer o no sabe hacer y tiene o no la voluntad de hacer) y cuyos resultados pueden traducirse de forma descriptiva, cualitativa o cuantitativa en cualquier momento del proceso de la evaluación continua. La evaluación referida a criterios permite conocer el nivel de desarrollo / de realización o competencia alcanzado en cada uno de los objetivos previstos y utiliza para la valoración el criterio de suficiencia. Los niveles a establecer para aplicar ese criterio de suficiencia los acuerdan los equipos de profesores (Departamentos de coordinación didáctica y equipos de ciclo) mediante el ejercicio de su juicio como expertos. Para desarrollar de forma eficaz, objetiva y consensuada este proceso de toma de decisiones, se propone un procedimiento de trabajo que incluye: 1º Establecer un "continuo" de logro de cada objetivo (graduar /secuenciar) una vez analizados los criterios de evaluación. Este continuo se establece entre unos límites que van desde la ausencia de “respuesta” al resultado óptimo. Se trata de establecer una escala a juicio de " expertos" en relación al nivel alcanzado. 2º. Establecer el nivel mínimo para obtener la valoración positiva. 3º. Traducir La información en distintos formatos: Descriptivo: lo que hace y en lo que tiene que mejorar. Cuantitativo: convirtiendo en número los distintos términos del Continuo- (dando una nota).

Cualitativa: convirtiendo en niveles cualitativos cada uno de los términos, (Suficiente etc). La evaluación continua es un proceso planificado que se desarrolla de manera sistemática y que se concreta en tres momentos básicos: inicial, la evaluación del proceso y la final.

Evaluar las competencias básicas como referente de la evaluación de diagnóstico.
Junto a la evaluación continua, la LOE establece en su artículo 144 que se ha de realizar una evaluación general de diagnóstico y una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas en 4º de la Educación primaria y en 2º de la Educación secundaria obligatoria. Ambas evaluaciones tienen como finalidad la evaluación del sistema educativo. La evaluación general de diagnóstico tiene carácter muestral y es responsabilidad del Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas. La evaluación de diagnóstico tiene un carácter censal, formativo y orientador y la organizan las Administraciones educativas con los centros para obtener información suficiente y poner en marcha medidas de mejora orientadas desde una perspectiva de calidad y equidad.

Los responsables.
La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es responsabilidad del profesorado y cuenta con la colaboración de la comunidad educativa. La evaluación de los procesos de enseñanza tiene como marco la evaluación de los centros y la evaluación recogida en los decretos del currículo. La evaluación del alumnado es responsabilidad del profesorado que imparte las áreas y materias y las decisiones asociadas de promoción y titulación son colectivas, recaen en los equipos docentes coordinados por el tutor y cuentan con el asesoramiento de los responsables de evaluación.

El marco normativo.
Los decretos del currículo, las órdenes de evaluación, incluida la relativa a la normativa de ordenación de documentos y la movilidad, y la Orden de centros docentes son referentes a la hora de organizar las decisiones de evaluación.

Procedimientos, técnicas e intrumentos para evaluar las competencias básicas.
Diseñar unidades de evaluación.
Monereo y Pozo4 defienden la necesidad de incorporar modos de enseñar y evaluar más auténticos y próximos a la realidad para la que preparan. Se trata de enseñar y evaluar el conocimiento en interconexión con las situaciones habituales que una persona debe afrontar (ciudadano, profesional, investigador…) y bajo condiciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales. Hacer posible estas orientaciones requiere sustituir los ejercicios aislados o múltiples de evaluación por Unidades integradas que permitan conocer la movilización que de lo aprendido hace el alumnado. Este modelo lo ha puesto en marcha el Estudio internacional PISA que configura cada actividad de acuerdo con el siguiente esquema: A. Un breve estímulo en el que se describe el escenario (la situación significativa) que incluye un texto escrito acompañado de una imagen, una tabla, un cuadro o un gráfico, o a la inversa una tabla con un texto escrito... B. Una serie de ejercicios asociados a los distintos componentes o indicadores que se van a evaluar (capacidades asociadas a conocimientos, destrezas, actitudes…) La formulación de los ejercicios vendrá determinada por la naturaleza de los contenidos a evaluar y tendrá que garantizar la diversidad de los instrumentos para hacer posible la valoración desde la naturaleza integrada de la competencia. Con carácter general, para evaluar se utilizan tres tipos de procedimientos: La observación. Este procedimiento se ha utilizado tradicionalmente para evaluar procedimientos y actitudes por lo que es especialmente relevante su uso en la evaluación del saber y querer hacer en procesos de evaluación continua. Su aplicación es imprescindible para la evaluación de las competencias básicas que hemos definido como transversales pues nos permite ver la respuesta del alumnado en situaciones reales: el control de las emociones ante un conflicto, la autonomía a la hora de resolver un determinado problema, la practica de la colaboración en un proyecto de grupo, etc. La observación se concreta en diferentes técnicas según el nivel de implicación del propio observador/a:  Observación no participante realizada por un miembro del grupo (mayor nivel de confianza) o externo, mediante un registro cerrado (lista control de indicadores a identificar) o abierto (registro anecdótico) o mediante grabación de la sesión en video o audio.

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Carta abierta a quien corresponda. Monográfico. Competencias. Cuadernos de Pedagogía. Nº 370 (julio-agosto, 2007)

 Observación participante realizada por un miembro del grupo o externo sin renunciar a participar en los procesos.  Grabación de la sesión para su posterior análisis. El conocimiento de la opinión de los protagonistas. La opinión de los protagonistas (o su saber) se puede recoger de manera directa o de manera indirecta, tanto a nivel individual como en grupos, a través de distintas técnicas. Las pruebas de lápiz y papel (u ordenador) y las pruebas orales que realiza el alumnado utilizan este procedimiento. Los ejercicios se definen con distintos formatos:  Emparejamiento: asociar dos hechos...  Respuesta alternativa: verdadero o falso.  Elección múltiple: una respuesta verdadera.  Priorizar: ordenar  Completar: medida eficaz de datos y recuerdos específicos...  Respuesta corta: enumerar, definir, dar un resultado  Ensayo restringido o extenso: exige el modelo de respuesta para su corrección El uso de un formato u otro vendrá determinado por la complejidad del contenido y exige, en todos los casos, definir los criterios de corrección. Son útiles para evaluar las competencias básicas que hemos llamado específicas y se pueden utilizar con el resto siempre que se defina claramente la situación y se establezcan los referentes, en términos de valor, que se van a utilizar para calificar. Otras técnicas que utilizan este procedimiento son la Entrevista, ya sea estructurada, semiestructurada o abierta; el Inventario, el cuestionario o la encuesta que puede definirse de manera abiertas, mediante una lista control (si/no) o una escala de estimación (mucho, poco etc.; ó 1,2 etc.)); los Informes descriptivos de sí mismos o de una situación, ya sean inmediatos o diferidos; y el Análisis de situaciones o de casos que plantean, para su valoración, una situación problemática. Las competencias básicas transversales pueden evaluarse mediante estas últimas técnicas utilizando como fuente de información al propio alumno o alumna o a otras personas que lo conocen y opinan de él. El análisis de documentos. El estudio de los documentos elaborados aporta una información muy relevante tanto de los procesos de enseñanza como de los de aprendizaje. El análisis de los cuadernos de trabajo es una herramienta clave para conocer el nivel de desarrollo de las competencias básicas y las actividades propuestas para su progreso. Este análisis necesariamente debe estar guiado por un inventario o una escala en la que estén claramente definidos los indicadores que se van a evaluar. Diarios, trabajos, actas, notas de campo, etc. son distintos documentos que se pueden utilizar para completar la evaluación.

Integrar las actividades de evaluación en la secuencia de enseñanza y aprendizaje.
Hemos definido las Unidades de trabajo (didácticas) en una secuencia de enseñanza y aprendizaje que incorpora distintos tipos de actividades. Las actividades de evaluación forman parte de este grupo y se deben integrar en la secuencia de enseñanza y aprendizaje para garantizar la continuidad de proceso. El tipo de actividades vendrá determinado por la competencia a desarrollar, pero se considera importante dar continuidad a los siguientes instrumentos: Instrumentos para el autocontrol de la atención y las interferencias. actividades de lápiz y papel para su autocorreción o corrección compartida que permita, desde el conocimiento inmediato, aprender del error. Observación, participante o no, de las tareas que hay que resolver en grupo. metaevaluación del aprendizaje desde la revisión del propio cuaderno de trabajo. De forma paralela el profesorado puede incorporar a la secuencia de actividades propia, la evaluación del proceso de enseñanza a través de: el autoinforme diferido al concluir cada sesión; la presencia de un compañero o compañera como observador/a de alguna de las sesiones; el análisis de los resultados de las pruebas de lápiz y papel; y la revisión guiada de los cuadernos de trabajo.

Los efectos de la evaluación.
Evaluar para tomar decisiones. Decidir sobre el alumnado: incorporar actividades de mejora en los aprendizajes y tomar decisiones sobre la promoción y titulación.
La evaluación del alumnado tiene un doble efecto:  Introducir modificaciones para la mejora del aprendizaje.  Tomar decisiones para su futuro académico. La primera decisión requiere la programación por el profesorado de actividades diversificadas para que puedan ser incorporadas en los planes de trabajo individualizado de los alumnos y alumnas. Convertir estas prácticas en rutinas de enseñanza en todas y cada una de las unidades de trabajo es uno de los retos de mejora del profesorado. Llevarlas a cabo, cuando certifican (califican) los resultados del alumnado como insuficientes es un deber exigible (y un derecho del alumnado). La segunda decisión, la promoción o la permanencia, ha sido calificada por el Informe de la OCDE como estéril desde el punto de vista del alumnado y como una herramienta para defender el currículo y mantener la estructura graduada de enseñanza. La decisión, que debe de ser conocida por las familias, la toma el profesorado del grupo con especial consideración de la opinión del tutor o tutora y el asesoramiento de la

persona responsable de orientación, y queda abierta en la Educación primaria5 (logro de las competencias básicas, grado de madurez y aprovechamiento en el nuevo ciclo o etapa) para que pueda ser asociada al momento del ciclo que mejor se adapte a las necesidades educativas del alumnado. En la Educación secundaria obligatoria está asociada al número de materias6 (tres o más) aunque se admite excepcionalmente cuando son tres y se puede condicionar el éxito posterior. La decisión se toma de manera colegiada por el profesorado del grupo con el asesoramiento del orientador y la promoción con materias insuficientes requiere de un programa de trabajo individualizado. La permanencia asocia fracaso y falta de estímulo y la promoción con insuficientes multiplica la dificultad al incrementar el número de materias y no incorporar situaciones de enseñanza y aprendizaje. Los criterios seguidos para decidir la titulación en 4º de la Educación secundaria obligatoria son los mismos con la incorporación de las competencias básicas como referentes.

Decidir sobre la enseñanza.
Las decisiones sobre la enseñanza no están reglamentadas como responsabilidad de la que hay que rendir cuentas y responden, en la mayoría de los casos, a la propia profesionalidad docente. Las experiencias de evaluación del profesorado basadas en la consideración del valor añadido pueden ser una herramienta eficaz desde la evaluación externa, pero no sustituyen las iniciativas que los centros han de poner en marcha desde la evaluación interna.

Informar de lo evaluado. El informe a las familias
Recae sobre los tutores y tutoras la responsabilidad de informar a las familias y sobre el Claustro de profesores decidir cual es el formato de este informe. El informe, que debe ser breve e incorporar información relevante, no se puede confundir con el boletín de notas. Además de los datos de identificación personal, debe: 1. Describir los resultados de la evaluación en las áreas y el dominio de las competencias básicas. 2. Incorporar propuestas de mejora

El informe individualizado al concluir la Educación primaria.
Los componentes de este Informe de evaluación vienen recogidos en el Art. 11.6 del Decreto 68/2007 y en el artículo 10 de la Orden de 4 de junio. Corresponde al Claustro de Claustro de profesores establecer su formato y debe incluir:  Datos de identificación del alumnado: nombre y apellidos y fecha de nacimiento.  Valoración del nivel alcanzado en las competencias básicas.
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Una vez (dos en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales. (Art. 12 del Decreto 68/2007 y 5 de la Orden de 4 de junio).
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Una vez el mismo curso y dos en toda la etapa + excepcionalmente una vez más en 4º si no ha repetido antes). (Art.

14 del Decreto 69/2007 y 5 de la Orden de 4 de junio)

 Medidas de refuerzo y ampliación adoptadas.  Observaciones relevantes para garantizar la atención individualizada. Este Informe tiene un carácter confidencial.

Otros efectos colaterales.
El primer efecto de la evaluación del alumnado cuando es negativa o cuando, siendo positiva, no se tiene en cuenta el esfuerzo, es la disminución de la motivación. La comparación con los demás incrementa la competitividad y los efectos negativos. La evaluación contribuye a diferenciar al alumnado por su rendimiento y a limitar, en su caso, el acceso a determinadas enseñanzas. Y si, además, hay una vocación selectiva, se convierte en uno de los medios más eficaces para convertir la diversidad natural en diferencia social. Además de su incidencia en el alumnado, puede ser una herramienta de manipulación que toma en consideración solamente los resultados que son acordes con las intenciones propias o descalifica aquellos otros que no interesan.

DOCUMENTO SOBRE EVALUACION Uno de los temas complicados para los docentes es el de la Evaluación. busquè información y material sobre el tema y escribí un documento que es un estracto de lo más relevante que puede servir en el aula. Colegas amigos: En esta sesión correspondiente a Evaluación, es muy importante para mí hacer un aporte más allá de lo que entrega el Texto Mediomaestro y sobre todo responder a la pregunta: ¿Cómo evalúo, en este evaluación de proceso?. Espero que esto, les aporte algo de lo que necesitan. Lo que a continuación les entrego, es una síntesis de lo que aparece sobre evaluación en un texto de la Universidad Católica de Chile “ Hacia una Evaluación Educativa”. “Evaluación en el subsector de Comprensión del Medio” A esta “altura del partido” y después de tanto repetirlo, está claro que la evaluación es un “proceso” y por lo tanto estamos evaluando durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje. Ahora. Es importante decir que la Evaluación, conjuntamente con lo anteriormente dicho, tiende a desarrollar en los estudiantes la independiencia y la autonomía, buscando que cada uno de ellos aprenda a: evaluar su sistema personal de aprender. Analizar sus logros y fracasos Seleccionar y administrar instancias que permitan autorregular su propio proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva no es sólo el profesor el encargado de evaluar, sino cada uno de los integrantes de la clase. El profesor más que dar respuesta a las dificultades del alumno, es ayudarlo a superarlas por sí mismo y /o en conjunto con sus compañeros. Podríamos hablar de una “héteroevaluación”, por lo que es indispensable la coevaluación y la autoevaluación. Los contenidos de esta subsector( Principios básicos de clasificación, Interacción entre seres vivos y ambiente, Estados de la materia, El Universo, etc.) son altamente apropiados para la evaluación formativa, la que puede recurrir a una variedad de recursos para detectar niveles de aprendizaje: informes personales - cuestionarios con opciones cerradas o con opciones abiertas. mapas conceptuales portafolios tareas específicas informes de trabajos pautas de observación, listas de cotejo,etc. Como se darán cuenta, en su estructura es lo mismo que conocíamos con antelación. La

diferencia está en cuanto a la utilización que se hace de los resultados, y en especial de la manera como son comunicados a los alumnos. Así, en el marco de la Evaluación Formativa, los resultados deberán ayudar a los alumnos a superar aquellas áreas en que los aprendizajes no hayan alcanzado los niveles requeridos. En este contexto, el profesor puede decidir en qué sectores y de qué forma se pueden implementar acciones remediales para el logro de los aprendizajes esperados. En esta gestión es importantísimo encontrar un equilibrio entre formas intuitivas(sin mediación de instrumentos) y las formas instrumentales para la recopilación de información con fines evaluativos. En la Evaluación Formativa encontraremos que es altamente coherente con el propósito de la enseñanza de las Ciencias, ambas: -valoran la reflexión sobre los hechos -procuran establecer inferencias para explicar lo acontecido. -promueven el trabajo y producción grupal. -practican principios de objetividad y comportamientos democráticos en la toma de decisiones -aceptan exponer sus ideas al juicio de otros.

También la importancia que el nuevo modelo de educación da a los aspectos procedimentales, condiciona una evaluación que se preocupe de reunir información sobre los procesos motrices e intelectuales que los alumnos deben alcanzar a través de actividades de aprendizaje que se realicen al interior del aula, en laboratorio o en ambientes extraescolares. Este modelo educativo enfatiza los contenidos actitudinales, los cuales deberán tener un doble referente: - Objetivos Transversales y comportamientos actitudinales, de orden personal y social, asociados a las actividades de aprendizaje (tipos de acciones de los estudiantes, formas de trabajo. Organización, estrategias metodológicas aplicadas por el docente). Se preguntarán: ¿Qué pasa con las calificaciones? Todo lo anterior tiene relación con la función pedagógica de la evaluación. Más allá de esto es importante tener en cuenta la función social, que se traduce en una forma de acreditación, certificación que el sistema escolar entrega a la sociedad( alumnos, padres, autoridades del establecimiento, sistema educativo regional, etc.) tanto a través de las calificaciones, como de otros documentos formales. Al respecto estas calificaciones deberían representar el grado en que los alumnos alcanzan los aprendizajes, tanto de carácter conceptual, como procedimental. Aquí parece recomendable que la calificación asignada en un alumno contemple no sólo el resultado de aspectos posible de medir con algún grado de objetividad, sino también recibe el aporte de apreciaciones realizadas por el docente “durante” la tarea educativa con sus alumnos, considerando en lo posible los resultados de la auto y coevaluación. :¿Cómo planificamos la evaluación? . Para planificar la evaluación debemos tener en cuenta varios aspectos: a) Los O.F.V, C.M.O. y O.F.T., son pilares fundamentales a partir de los cuales planificará el proceso de enseñanza. b) Tener en cuenta el Proyecto Educativo del Establecimiento c) Características, intereses y necesidades de los alumnos. d) Considerar la necesidad de planificar el proceso evaluativo desde el inicio ( no

como un etapa de término) al igual que se planifican las actividades, los medios con los cuales se trabajará. e) Diseñar los más variados procedimientos acordes con los tipos de aprendizajes que se desean potenciar. ¿Para qué sirve tener esta variedad de formas de evaluar? Con esta variedad de formas de evaluar que el profesor prepara puede recoger información necesaria que le permita: - tomar decisiones para corregir y mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos. - Conocer las valoraciones y autoaprendizajes que ellos hacen respecto de lo que conocen, de lo aprendido, lo que no han logrado, las dificultades, tec. - Asegurar una mayor confiabilidad sobre la información recogida. Así tiene varias evidencias. - Mayor confianza en la emisión de juicios valorativos, que estará ajustado al real rendimiento del estudiante. - Una mayor gama de modalidades de evaluación para un mismo aprendizaje específico le da a los alumnos la posibilidad de expresar de diferentes maneras el estado de sus aprendizajes. Recurrir a un solo tipo de item o pregunta, puede favorecer a algunos alumnos o perjudicar a otros, dependiendo de las facilidades que tengan de reaccionar frente a ellos. Evaluaciones durante el proceso La Evaluación con intencionalidad Diagnóstica Se considera fundamental debido a que los errores conceptuales creencias o ideas incompletas que muchas veces encontramos en los alumnos sobre los diferentes tópicos de las ciencias naturales constituyen una poderosa traba para alcanzar los aprendizajes esperados que hemos planificado. Bajo esta perspectiva es necesario contar con diversos procedimientos evaluativos e instrumentos que permitan al alumno expresar sus ideas, de tal forma que el profesor tenga herramientas y evidencias que le ayuden a reorientar las actividades de enseñanza y, en consecuencia, la planificación. Durante el proceso, las mismas evaluaciones formativas y sumativas nos van dando el diagnóstico para los aprendizajes posteriores. La Evaluación con intencionalidad Formativa Importantes son la coevaluación y la autoevaluación. Permite a los alumnos a darse cuenta de sus éxitos y dificultades y de sus errores. El profesor podrá implementar medidas para superar los aspectos deficitarios. Se prioriza la detección de las representaciones mentales de los estudiantes y las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado en su proceso de aprendizaje. Una evaluación en conjunto y con una mirada hacia sí mismo ayuda a potenciar en los alumnos su independencia y autonomía estimulando en cada uno las capacidades necesarias para aprender a evaluar y la forma como aprenden, analizar las razones de sus logros y fracasos, así como de seleccionar y administrar las instancias que

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permitan autorregular su propio proceso de aprendizaje. Con un trabajo colaborativo se potencia la formación científica.

Los recursos para la evaluación formativa están mencionados en la página N°1 de este documento. Evaluación con intencionalidad Sumativa Evaluación al final del proceso(temática o unidad). Debe realizarse en función de los aprendizajes específicos más relevantes. Estos aprendizajes servirán de referentes tanto par la evaluación como para lka calificación, debido a que esta forma se estaría en condiciones de tomar decisiones, respectoo de cada alumno, sobre el nivel de logro alcanzado en un objetivo, evitando decidir la aprobación o reprobación de un estudiante sobre la base de logros parciales. Es importante establecer los criterios de aprobación para cada objetivo. (como se hace en la prueba SIMCE) Los criterios de aprobación deben ser coherentes con el tipo de información que entrega el instrumento, esto es, si un instrumento mide el logro en puntajes, el criterio debe estar entre el rango de puntajes posibles. En esta situación el criterio de aprobación, generalmente se relaciona con un puntaje de corte igual o superior al 60% del total de puntaje posible de alcanzar. Si por el contrario el instrumento está calibrado en categorías conceptuales, el criterio queda establecido por el nivel que representa una categoría. La interpretación de los resultados con finalidad formativa se realiza para determinar si se ha producido el logro de los aprendizajes específicos por parte de los aprendices y / o detectar los errores que pudiesen ser corregidos, ya sea a través de: asignaciones de trabajos, interacción entre los alumnos, estudio individual o colectivo mediante un replanteamiento de los contenidos. La interpretación sumativa de los aprendizajes tomando en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos requiere de algunos ajustes. Se debe preparar a los docentes, a los padres y a los alumnos para comprender que los importante no es alcanzar un punto más o menos en una prueba, sinp logara los objetivos acordados, esto es que el alumno logre aprenderlo y el docente logre enseñarlos. De ello se concluye que la calificación debe realizarse preferentemente en función de la cantidad de objetivos alcanzados y del nivel de logro al interior de los objetivos que superan el puntaje de corte, significa tsambién que no sería conveniente asignar puntos a los objetivos no logrados, sino que deberían quedar pendientes dando a los estudiantes una oportunidad adicional para alcanzarlos. Esto significa que debe darse una instancia o momento donde los alumnos pudiesen intentar demostrar que han aprendido lo suficiente como para dar por logrado los objetivos que estaban pendientes (no logrados en primera instancia ) Evaluación de aspectos procedimentales En general se evalúan a través de la observación, la que puede realizarse de manera informal.( Sin instrumentación formal, no significa no tener planificación) o utilizando instrumentos formalizados como: pauta de cotejo o de registro o escalas de apreciación.

Pautas de Cotejo: Sirven para lograr la autorregulación y la evaluación de las acciones de laboratorio, donde determinados procedimientos deben cumplir con ciertas características a respetar, muchas veces algunos pasos secuenciales.. Estas pautas corresponden especialmente a instrumentos de verificación, en donde las alternativas son dicotómicas. Una excelente forma de autoevaluación es que los alumnos elaboren una pauta de los aspectos relevantes que ellos consideran que deberían evaluarse en el desarrollo del procedimiento o en el control del producto terminal y la autoaplicación de ella, durante el desarrollo de las actividades. Ejemplo de pauta de cotejo Aspecto a evaluar Planificación y desarrollo de una situación experimental En el informe entregado 1.- Establece los objetivos del trabajo 2.- Incluye la planificación de las actividades 3.-Describe el desarrollo de la acción experimental 4.-Indica los resultados obtenidos 5.-Presenta esquemas de los sistemas implementados 6.- Incluye las conclusiones obtenidas 7.- Establece recomendaciones 8.-otros Es susceptible de modificar de acuerdo a lo que se va a evaluar. Las Escalas de Apreciación prestan su mayor utilidad cuando estamos frente a la evaluación de aspectos incluidos en los procesos o en los productos que no pueden clasificarse en las categorías dicotómicas.( Ej. Presente/ no presente; logrado/ no logrado; realizado/ no realizado) Cuando lo observado corresponde a un estado de un proceso que no ha sido pormenorizado en sus etapas o cuando se busca alcanzar una opinión subjetiva sobre algo ( calidad. Armonía, belleza, etc.) entonces se recurre a una escala de apreciación que, en general, tiene tres o más categorías para el registro de la opinión. . También los alumnos pueden elaborar una escala con sus propios criterios. Ejemplo de Escala de Apreciación Durante el trabajo en grupo 1.-Participa del trabajo del equipo 2.-Respeta el orden de intervención 3.-Procura la integración del grupo 4.-Aporta sus propias ideas 6.- etc. Siempr La mayoría A e de las veces veces Rara vez Nunca SI NO

Evaluación de aspectos actitudinales y de desarrollo personal La evaluación de actitudes, al igual que la mayoría de los aspectos incluidos en el campo educativo, tiene especiales dificultades por cuanto no es posible observar directamente el grado de actitud que tiene una persona respecto de algún objeto, sino que necesita inferirse a partir de la expresión de una conducta(respuesta, opinión, gestos, etc.. ) Se debe seleccionar con mucho cuidado cuáles serán las conductas más representativas de la actitud que se aspira evaluar. Debe estar expresada en términos claros y precisos y las complemente con una escala de dos o más dimensiones, donde se pueda registrar el grado de aceptación o rechazo que el sujeto tiene sobre el objeto evaluado. La expresión de tal grado de aceptación podrá provenir del mismo alumno, o de un observador externo, como puede ser el profesor o sus propios compañeros. Ejemplo de escala de actitud con alternativas gráficas. ¿Cómo me siento? Actitud hacia las ciencias 1.- Me toca la clase de Comprensión del Medio 2.- Me encuentro con el profesor(a) de la clase de Ciencias 3.- Tengo Prueba de Ciencias 4.- Debo ir al laboratorio a una clase práctica 5.- Me asignan jefe de un grupo de trabajo de Ciencias 6.- Las clases de Ciencias, se realizan fuera de la escuela 7.- Debo resolver un problema científico 8.- etc. . Aprendizaje que tendré que lograr Portafolio Personal Logrado Logrado Aún no ¿Qué me falta para totalment parcialmente logrado alcanzarel aprendizaje? e ¿Qué debería hacer para ello?

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