SECRETARIA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DEL ESTADO

CREN PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO

CEDRAL, S.L.P.
ANTOLOGIA DE SEMINARIO DE
ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I
SEPTIMO SEMESTRE
CEDRAL, S.L.P. AGOSTO DE 2009
1


Poder Ee!"#$%o
de& E'#(do
SAN LUIS POTOSI
INDICE
Pgina
Introduccin
1
1. Hacia donde queremos ir Jerome Bruner 5
2.
La competencia de los profesores Micel !aint" #nge
2$
%
&onstructi'ismo en tres patadas( )ictor Larios #sario
*+
*
,stos cuentos no son una -rucada .ndrea -ru//o
5$
5
La transformacin de la organi0acin 1 funcionamiento cotidiano de
las escuelas primarias2 una condicin imprescindi/le para el
me3oramiento de la calidad de la educacin 4odolfo 4am5re0
4a1mundo
66
6
La prctica educati'a. 7nidades de anlisis .ntoni 8a/ala )idiella
$$
$
La formacin en 1 el aprendi0a3e de la profesin mediante la
re'isin de la prctica
Juan M. ,scudero 9coord.:; .ntonio Boli'ar; Maria -eresa <on0le0
1 Juan M. Moreno
==
=
&omo empe0ar el diario de lo general a lo concreto 4afael Porln
+=
+
,l tra/a3o con el cuaderno como e3emplo de un nue'o modelo
didctico >os? Manuel !uoto <on0le0
1%2
1@
Profesionalismo interacti'o 1 lineamientos para la accin
Aullan Micael 1 otros
1=1
11
12
1%
BCu? es pensarD Jon EeFe1
4a5ces Histricas de la ,nseGan0a 4efleHi'a Iennet M. 8eicner
1 Eaniel P. Listn
,l tacto pedaggico MaH )an Manen
2@%
21=
256
2
INTRODUCCION
,l s?ptimo 1 octa'o semestre es la Jltima parte de la formacin de los
licenciados en educacin primaria. Los estudiantes com/inan el tiempo entre la
estancia en la escuela primaria a la que se le denomina tra/a3o docente 1 la escuela
normal a la que se le llama !eminario de .nlisis del -ra/a3o Eocente. .m/os cursos
estn estrecamente 'inculados por las acti'idades que se reali0an2 cada uno aporta
para el desarrollo del otro.
Para acer el anlisis de la prctica se di'ide en tres nJcleos temticos2 el
maestro; los niGos 1 la escuela. ,l estudiante ace sus registros sistemticos para
refleHionar so/re la prctica; aunque es en ,l seminario donde se plantean acti'idades
metdicas para que el normalista 'a1a incorporando sa/eres a su queacer docente2
los e3ercicios 'an acompaGados de lecturas que fortalecen sus constructos personales
para que puedan comparar lo o/ser'ado en las aulas de la escuela primaria con lo
re'isado en la teor5a.
!e presenta esta antolog5a del curso de !eminario de .nlisis del -ra/a3o
Eocente I correspondiente al s?ptimo semestre de la Licenciatura en ,ducacin
Primaria para que los estudiantes normalistas desarrollen la a/ilidad para refleHionar
a tra'?s de su propia prctica docente. !e toma como referente los tres nJcleos
temticos mencionados anteriormente. !e trata de teHtos pre'iamente seleccionados
por los maestros que integran la academia en cuestin en los cuales se focali0a los
rasgos del perfil de egreso fundamentalmente. Los materiales constan de die0 teHtos
que a continuacin se mencionan2
!e inicia con el teHto )(!$( do*de +"ere,o' $r Jero,e Br"*er eHplicando una
panormica general so/re la educacin /sica en M?Hico con miras a la educacin al
2@21 esta perspecti'a permite al estudiante; docente determinar la perspecti'a;
eHpectati'a del docente al futuro inmediato.
-". de/e e*'e0(r &( e'!"e&( /1'$!(2 de G"$o,(r N(,o de Me&&o que
corresponde al nJcleo de la escuela que se refiere a los aprendi0a3es que de/en
propiciarse en la escuela primaria a fin de que los alumnos alcancen una me3or calidad
de 'ida.
Posteriormente se inclu1e el teHto Tre' ('3e!#o' de &( 4$&o'o45( de &( $*%e'#$6(!$7*
'o/re &( e*'e0(*8( de G(r9 D. Fe*'#er,(!:er en que se anali0a el concepto de
enseGan0a correspondiente al nJcleo el maestro.
Ms adelante aparece el escrito L( !o,3e#e*!$( de &o' 3ro4e'ore' de M$!:e& S($*#;
O*6e en el que se alude a las competencias que de/e tener el maestro para propiciar
los aprendi0a3es de los alumnos
,l teHto E'#o' !"e*#o' *o 'o* "*( Tr"!:(d( de A*dre( Tr"//o narra una
%
eHperiencia de una maestra so/re la enseGan0a en la escuela primaria. Proporciona
elementos so/re las formas de comportamiento de los alumnos; lo cual indica que
corresponde al nJcleo de los niGos.
Co*'#r"!#$%$',o e* #re' 3(#(d(' de <$!#or L(r$o' O'(r$o descri/e cmo
constru1en sus aprendi0a3es los alumnos en la escuela
L( #r(*'4or,(!$7* de &( or6(*$8(!$7* 9 4"*!$o*(,$e*#o !o#$d$(*o de &(' e'!"e&('
3r$,(r$('= "*( !o*d$!$7* $,3re'!$*d$/&e 3(r( e& ,eor(,$e*#o de &( !(&$d(d de &(
ed"!(!$7* de Rodo&4o R(,5re8 R(9,"*do es un teHto que alude a la funcin de la
escuela primaria para propiciar aprendi0a3es de calidad en los alumnos.
L( 3r1!#$!( ed"!(#$%(. U*$d(de' de (*1&$'$' es un tra/a3o de A*#o*$ >(/(&( <$d$e&&( en el que se
seGalan elementos para que el docente refleHione so/re su prctica docente considerando de
manera sistemtica algunas ideas a fin de que su tra/a3o sea ms fruct5fero.
L( 4or,(!$7* e* 9 e& (3re*d$8(e de &( 3ro4e'$7* ,ed$(*#e &( re%$'$7* de &( 3r1!#$!( es un
teHto /sico para el tra/a3o de !eminario; en ?l se inclu1e el ciclo refleHi'o de !m1t que
proporciona erramientas para que el estudiante analice la prctica docente 1 se apo1e en el
documento a fin de construir su tra/a3o para titulacin. Los autores son J"(* M. E'!"dero ?!oord.@,
A*#o*$o Bo&$%(r, M(r$( Tere'( Go*81&e8 9 J"(* M. More*o
E& d$(r$o !o,o $*'#r",e*#o 3(r( de#e!#(r 3ro/&e,(' 9 :(!er eA3&5!$#(' &('
!o*!e3!$o*e' de R(4(e& Por&1* ace aportaciones para que el estudiante normalista
cono0ca cmo organi0ar sus registros de clase en la escuela donde reali0a su tra/a3o
docente.
Por Jltimo aparece un teHto de Bo'. M(*"e& S"o#o Go*81&e8 en el que se a/la
cmo de/e organi0arse un cuaderno de los niGos 1 la informacin que es capa0 de
proporcionar para la me3ora del tra/a3o docente en la escuela primaria. Eico
documento se llama E& #r(/(o !o* e& !"(der*o !o,o ee,3&o de "* *"e%o ,ode&o
d$d1!#$!o.
La antolog5a que se a compilado ante todo /usca facilitar el tra/a3o de refleHin so/re
la prctica docente que reali0an los estudiantes en la escuela primaria. ,l esfuer0o de
facilitar la lectura; tiene como propsito principal que el normalista tenga el camino
allanado con la reproduccin de los materiales en esta presentacin.
*
5
)ACIA DNDE -UEREMOS
IR JUNTOS
C(35#"&o C. Hacia dnde queremos ir 3untos
L( $*#e6r(!$7* de &(' do' (6e*d(' ed"!(#$%(' 3(r( re!"3er(r e& #$e,3o 3('(do 9
(%(*8(r
L(' do' (6e*d(' 3(r( &( ed"!(!$7*
En un sugerente texto publicado a comienzos de siglo, Brunner (2001)
subray que la educacin latinoamericana se enfrenta a dos desafos de
enorme magnitud!
"or un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo ## para
responder a los retos futuros$ uni%ersalizar la oferta de educacin infantil,
primaria y secundaria, llegar a toda la poblacin sin exclusiones,
especialmente a las minoras &tnicas, me'orar la calidad educati%a y el
rendimiento acad&mico de los alumnos, fortalecer la educacin t&cnico
profesional y reducir de forma radical la insuficiente formacin de gran parte
de la poblacin 'o%en y adulta!
"or otro lado, (a de enfrentarse a los retos del siglo ##) para que de la mano
de una educacin sensible a los cambios tecnolgicos, a los sistemas de
informacin y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo cientfico
y de inno%acin y a los nue%os significados de la cultura, pueda lograr un
desarrollo econmico equilibrado que asegure la reduccin de la pobreza, de
las desigualdades y de la falta de co(esin social!
*+mo enfrentarse a ambos desafos con ciertas garantas de alcanzar el
&xito, -o parece pre%isible que si mantiene un ritmo de progreso de la
educacin y unos modelos de reformas similares a las %i%idas en las .ltimas
d&cadas, pueda lograrse un salto cualitati%o que acorte de forma significati%a
la distancia con los pases m/s desarrollados!
0acen falta diferentes aproximaciones a los desfases existentes, nue%os
actores e instituciones, y estrategias reno%adas sobre el cambio educati%o
que permitan a%anzar en el logro de ambas agendas de forma integrada pero
inno%adora!
Brunner, 1! 1! (2000)! 2lobalizacin y el futuro de la educacin$ tendencias,
desafos, estrategias!
En 34E56+78-E9+3$ 9eminario sobre "rospecti%as de la Educacin en
5m&rica 6atina y el
6
+aribe! 34E56+$ 9antiago de +(ile!
DE METAS EDUCATI<AS 202F
R$e'6o' 9 (&#er*(#$%('
:os riesgos acec(an a los gestores de las polticas p.blicas al enfrentarse a
las dos agendas inexcusables! El primero, cumplir los ob'eti%os pendientes
del siglo ## con los mismos esquemas que los pases utilizaron en el pasado!
El segundo, considerar que los nue%os retos que proceden de la sociedad de
la informacin y del conocimiento pueden abordarse como si la situacin de
la regin fuera similar a la de aquellos pases m/s a%anzados! 6a traslacin
directa de los modelos de cambio educati%o de los pases desarrollados para
resol%er la situacin en 6atinoam&rica sera un error!
5mbos riesgos exigen una reflexin colecti%a, un an/lisis de lo realizado o en
%as de realizacin por los dem/s pases y la b.squeda de soluciones propias
que ayuden a establecer el camino adecuado! En la b.squeda de las
soluciones, nada sencillas por otra parte si se pretende recuperar el tiempo
pasado y ganar el futuro, (ay tres estrategias que no deben perderse de
%ista$ la primera, utilizar los conocimientos y las (erramientas de la sociedad
de la informacin para conseguir con m/s rapidez y eficiencia los ob'eti%os
pendientes; la segunda, implicar al con'unto de la sociedad y no slo al
sistema educati%o en los procesos de cambio; la tercera, adaptar a la
realidad desigual, pluriling<e y multicultural de la regin los a%ances
tecnolgicos y cientficos que se est/n desarrollando en el mundo! El
presente proyecto se formula con estas orientaciones!
U*( 'o!$ed(d ed"!(dor(
E& !(r1!#er $*#er'e!#or$(& de &(' 4"#"r(' re4or,('
El an/lisis de las reformas realizadas a lo largo del siglo ##, la constatacin
de la influencia del contexto social y familiar en la educacin de las nue%as
generaciones y el impacto de la sociedad de la informacin en los procesos
de ense=anza y de aprendiza'e (an puesto de relie%e que existen escenarios,
instituciones y agentes educati%os que (an de contribuir a la accin
educadora del sistema escolar si se pretende me'orar su calidad! 6o
educati%o, por tanto, debe asumirse globalmente y es necesario, en
consecuencia, ideas inno%adoras y nue%os aliados!
9lo de esta forma ser/ posible en )beroam&rica cumplir al mismo tiempo,
como se apunt en el apartado anterior, la agenda del siglo ## y la del siglo
##)!
$
6as polticas educati%as y las propuestas de transformacin y me'ora de la
educacin escolar no pueden reducirse a iniciati%as centradas en el sistema
escolar, sino que (an de incorporar al con'unto de las instituciones en las
que el ciudadano se desen%uel%e a lo largo de su %ida! 6as polticas
educati%as ser/n eficaces en la medida en que tengan el car/cter
intersectorial que aqu se defiende y en la medida en que se orienten no slo
(acia los ni=os y '%enes en edad escolar sino (acia las personas a lo largo
de su %ida!
C(35#"&o C. Hacia dnde queremos ir 3untos DC
Ne!e'$d(d de *"e%o' (&$(do'
6a permanencia de los alumnos en la escuela durante doce a=os, ob'eti%o
deseable para la prxima d&cada, no puede alcanzarse en bastante casos si
no se aborda al mismo tiempo la colaboracin acti%a de las familias, su
formacin e incenti%acin, as como el cuidado de la salud y de la
alimentacin de los alumnos!
6o mismo sucede con la educacin en la di%ersidad, que exige la colaboracin
comprometida de las familias, de las asociaciones representati%as de los
diferentes grupos de alumnos y de acti%idades permanentes en el /mbito de
la accin comunitaria! 3 en la educacin c%ica y democr/tica, que no puede
plantearse solamente desde la accin de las escuelas sino que se (a de
contar con el apoyo y la colaboracin de las familias, de los medios de
comunicacin y de las instituciones sociales y culturales!
Estas consideraciones orientan (acia el desarrollo de planes sist&micos o
integrales, en los que se incorporen no slo instituciones representati%as del
/mbito municipal, de salud, del ocio o de la ordenacin territorial, sino
tambi&n nue%os actores que contribuyan a fortalecer el funcionamiento del
sistema educati%o!
6as ciudades, las organizaciones sociales, los %oluntarios, las empresas o los
alumnos uni%ersitarios podran ser algunas de las nue%as alianzas que (abra
que construir!
6a participacin de los municipios en la accin educadora es tal %ez la alianza
m/s importante para una nue%a concepcin de la educacin que ample su
concepcin escolar!
6a ciudadana se %i%e en los barrios y en las ciudades, por lo que el entorno
urbano se con%ierte en la principal estrategia de una nue%a concepcin de la
=
educacin! -o se trata solamente de que los municipios se esfuercen en
crear las me'ores condiciones para la educacin en el /mbito escolar, lo que
ya sera un logro importante; el ob'eti%o deseable es que la ciudad sea
consciente de que de que la mayora de sus decisiones, incluso en campos
supuestamente ale'ados de la educacin, tiene efectos directos en la
educacin para sus ciudadanos!
6a planificacin de los espacios urbanos y de los nue%os barrios, la forma de
recuperar los centros (istricos, las expresiones culturales, las bibliotecas
p.blicas, los lugares de ocio, los centros de salud y tantas otras
manifestaciones pueden o no facilitar la integracin intercultural, la
coordinacin con la accin de las escuelas, la posibilidad de experiencias
inno%adoras, la apertura de las escuelas a su entorno y la relacin entre el
aprendiza'e de los alumnos en el aula y en su %ida diaria!
En esta perspecti%a de 9ociedades Educadoras adquiere mayor fuerza y
eficacia la colaboracin de organizaciones sociales y de %oluntarios! 6a
:eclaracin >undial sobre Educacin para ?odos (1omtien, 1@@0) lo apunt
de forma expresa$
86 METAS EDUCATIVAS 2021
La autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la
obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede
esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y
organizativos necesarios para esta tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones
entre todos los subsectores y todas las formas de educacinLa concertacin entre el
ministerio de educacin y otros ministerios La cooperacin entre organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los
medios de comunicacin, los grupos religiosos, la familia.
:e (ec(o, en este punto, la situacin en 6atinoam&rica es esperanzadora!
9ir%a de e'emplo la participacin de las familias en algunos estados y
municipios para mantener abiertas las escuelas durante los fines de semana
o los programas de 3-2s y de Aundaciones que ofrecen apoyo a escuelas
situadas en contextos desfa%orecidos y a alumnos con retraso en sus
aprendiza'es! Es deseable que estos actores se sientan partcipes en las
decisiones educati%as que se adopten y perciban el reconocimiento p.blico a
su labor educadora! "articipacin, planificacin y reconocimiento se
con%ierten, por ello, en responsabilidad de las 5dministraciones educati%as
para conseguir un impacto m/s profundo y duradero!
+
En este campo de colaboracin sera interesante incorporar a los alumnos
uni%ersitarios sin que esta accin interfiera con la responsabilidad directa de
los profesionales de la educacin, maestros y profesores! 0ay una razn de
'usticia$ aquellos que se (an beneficiado en mayor medida de los bienes
educati%os disponibles en la sociedad tienen una responsabilidad en ayudar a
aquellos que (an tenido menos oportunidades! 0ay tambi&n una razn de
eficacia$ los alumnos uni%ersitarios, cualquiera que sean los estudios que
est/n realizando, disponen de (abilidades suficientes para colaborar en
tareas educati%as, desde acti%idades deporti%as o artsticas al t&rmino del
tiempo escolar (asta ayudas a alumnos con dificultades de aprendiza'e o
apoyo a la alfabetizacin de personas adultas!
Es necesario, finalmente, destacar la importancia de la colaboracin
empresarial para lograr la necesaria transformacin de la educacin t&cnico
profesional!
Ba se (a (ec(o mencin de este ob'eti%o en p/ginas precedentes! 6a
colaboracin de los sectores empresariales y sindicales (a de facilitar la
definicin de las competencias profesionales, la posibilidad de que los
alumnos realicen las pr/cticas necesarias y el reconocimiento del %alor de los
ttulos obtenidos para la contratacin de traba'adores cualificados!
6a apuesta por una sociedad educadora exige planificacin, iniciati%a,
coordinacin e inno%acin en el marco de una gestin eficaz! -o cabe duda
de que la gobernabilidad de las instituciones p.blicas constituye un requisito
indispensable para a%anzar en este tipo de proyecto!
Cap tulo 5. Hacia dnde queremos ir juntos
87 E& 4or#(&e!$,$e*#o de &(' $*'#$#"!$o*e' ed"!(#$%('
De'!e*#r(&$8(!$7*, !oord$*(!$7* 9 '"3er%$'$7*
6a importancia de una estrategia intersectorial para lograr una educacin
me'or, para m/s alumnos y durante m/s tiempo (a %uelto a poner en primer
plano la necesidad de un Estado y unas 5dministraciones educati%as fuertes
y eficientes, capaces de abordar con rigor los procesos de descentralizacin,
de cooperacin institucional, de control y super%isin de los procesos
educati%os y de compensacin de las desigualdades que se produzcan!
6as experiencias descentralizadoras de los a=os @0 (an puesto de manifiesto
que este mecanismo de distribucin del poder y de los recursos no puede ser
un fin en s mismo, sino que (a de considerarse un medio para lograr unas
1@
instituciones m/s fuertes y me'or coordinadas al ser%icio de un proyecto de
me'ora de la educacin! "or ello, la articulacin entre el poder central y los
poderes estatales, regionales o pro%inciales, cualquiera que sea la
organizacin territorial de cada pas, es uno de los principales ob'eti%os para
garantizar el buen funcionamiento de las instituciones!
6o que es preciso determinar y acordar en este proceso descentralizador son
los mecanismos de control central, las formas de coordinacin entre las
diferentes administraciones y los factores que (ay que cuidar de forma
prioritaria para asegurar el buen funcionamiento de la administracin!
Entre los mecanismos de control, adquiere cada %ez mayor importancia los
sistemas de e%aluacin del funcionamiento del sistema educati%o en su
con'unto!
0asta el momento, la mayora de las iniciati%as se (an orientado a conocer el
rendimiento de los alumnos, bien a tra%&s de pruebas nacionales o a tra%&s
de la participacin en estudios internacionales (")95, 9E6+E)! 6a utilidad de
estos proyectos no puede ser puesta en duda! 9in embargo, sera deseable
a%anzar en diagnsticos especficos de cada pas que, 'unto a los logros de
los alumnos en las competencias b/sicas, analizara tambi&n el papel de las
instituciones educati%as, el funcionamiento de las escuelas, la participacin
en la gestin de la educacin y la coordinacin institucional existente! :e
otra manera, es muy probable que los datos acad&micos recogidos no se
orienten de forma acertada a las causas de los problemas!
88 METAS EDUCATIVAS 2021
P(r#$!$3(!$7* 9 3(!#o 3or &( ed"!(!$7*
En esta din/mica de accin, aparecen dos estrategias prioritarias para lograr
los ob'eti%os propuestos$ la participacin en los debates y en las decisiones
educati%as de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la
educacin!
En el primer caso, es preciso repensar cu/les son las instancias de encuentro
y discusin de todas aquellas instituciones interesadas en la me'ora de la
educacin de tal manera que se sientan partcipes en la accin educadora!
En el segundo, es necesario ser co(erentes con lo apuntado en p/ginas
anteriores y a%anzar en acuerdos no slo de todas aquellas instituciones que
inter%ienen en el proceso educati%o, sino tambi&n de aquellas otras que sin
tener como ob'eti%o principal la educacin, (an asumido una perspecti%a
educadora! En este supuesto, m/s comple'o y con mayor dificultad de
11
articulacin y concrecin, existe el riesgo de declaraciones gen&ricas que
tengan dificultad de trasladarse despu&s a la pr/ctica! :e a( que pueda ser
interesante a%anzar en la concrecin de proyectos educati%os y sociales
integrales en un /mbito territorial especfico que puedan ser%ir despu&s de
e'emplo dinamizador de otras experiencias o puedan extenderse a realidades
m/s amplias!
Ed"!(r e* &( d$%er'$d(d
De &( de'!e*#r(&$8(!$7* ( &( 'e*'$/$&$d(d (*#e &( d$%er'$d(d
6a (eterogeneidad de los pases latinoamericanos es la norma; la
(omogeneidad, la excepcin! 9in embargo, en la elaboracin de las leyes y
normas reglamentarias, as como en la gestin de las polticas p.blicas,
parece m/s bien que los procesos educati%os se orientan (acia poblaciones y
alumnos que tienen un sustrato econmico, social, cultural y ling<stico
com.n! Este planteamiento condiciona fuertemente la capacidad de los
sistemas educati%os de responder de forma especfica a las demandas de la
poblacin!
6a mayora de los estudiosos sobre estos temas aceptan que la mayor
centralizacin y (omogeneidad de un sistema educati%o tiene m/s
dificultades para enfrentarse con &xito a la %ariedad de situaciones en las
que %i%en y aprenden los alumnos y que esas dificultades operan tambi&n
como un obst/culo para ele%ar la calidad de las escuelas y el progreso
acad&mico de sus alumnos! 6o m/s gra%e es que los colecti%os con m/s
carencias educati%as iniciales por su situacin econmica y por la falta de
infraestructuras y equipamiento escolar en su territorio son aquellos con una
cultura y una lengua propia diferente a las de la mayora, y con m/s
dificultades, por tanto, para acceder en condiciones de igualdad a la oferta
educati%a!
En ocasiones existe la impresin e incluso el con%encimiento de que las
polticas de descentralizacin que se iniciaron en el siglo pasado de la mano
de las .ltimas reformas educati%as tenan el ob'eti%o tanto de aproximar la
gestin educati%a a sus destinatarios como de (acer posible una mayor
adaptacin de la oferta escolar a la di%ersidad de sus colecti%os de alumnos!
9in entrar en la %aloracin de los procesos de descentralizacin realizados en
gran parte de los pases de la regin, no sera difcil aceptar que la primera
finalidad Caproximacin de la gestin a sus destinatarios7 se (a cumplido en
gran manera! 9in embargo, no est/ tan claro que se (aya acertado en la
segunda finalidad$ ofrecer una me'or respuesta a la di%ersidad del alumnado!
12
U*( re6$7* !o* 6r(* d$%er'$d(d !"&#"r(& 9 &$*6G5'#$!(
6a realidad multicultural y multiling<e de los pases de la regin exige
polticas co(erentes y consecuentes para responder a la di%ersidad de
situaciones en las que se desarrolla la educacin y a orientar las respuestas
educati%as desde esa misma perspecti%a! Es preciso incorporar en los
procesos de descentralizacin la perspecti%a que rompa la (omogeneizacin
educati%a y la transforme en un enfoque capaz de dar respuesta a la
di%ersidad de situaciones del alumnado!
Esta flexibilidad para la educacin en la di%ersidad no slo debe aplicarse a
los territorios en los que %i%en las minoras &tnicas, las poblaciones
originarias o los afrodescendientes, sino que debe de ser el e'e articulador de
todo el proceso educati%o! 6os alumnos con necesidades educati%as
especiales, las minoras &tnicas, las mu'eres con mayores obligaciones y con
menos derec(os y los inmigrantes est/n presente en la mayor parte de las
escuelas y todos ellos exigen que se tenga en cuenta su (istoria, su cultura,
su lengua y sus aspiraciones!
Es necesario que los gestores de las polticas p.blicas promue%an iniciati%as
que den %isibilidad a todas las culturales y colecti%os presentes en el entorno
escolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a
aquellos que son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se
encuentren con adultos que les sir%an de referencia y que fomenten el
acceso de las minoras a la funcin docente! :e esta forma se a%anzar/ en
un sistema educati%o que acepta la di%ersidad en sus participantes para
progresar en la di%ersidad de sus alternati%as!
Do!e (0o' de ed"!(!$7* de !(&$d(d
U* o/e#$%o *e!e'(r$o
El logro de doce a=os de educacin para todos los alumnos es posiblemente
el ob'eti%o m/s ambicioso que este proyecto se plantea! 9e (a afirmado en
repetidas ocasiones (+E"5678-E9+3, 200D) la necesidad de recibir entre 11
y 12 a=os de educacin formal para contar con claras posibilidades de salir
de la pobreza, o para no caer en ella por acceder a empleos precarios,
inestables o con escasa remuneracin, o para disponer de las competencias
suficiente para encontrar nue%os empleos a lo largo de la %ida!
90 METAS EDUCATIVAS 2021
+omo ya se (a apuntado en las p/ginas anteriores, los a%ances en este
campo (an sido importantes pero insuficientes y los retos a los que (ay que
1%
(acer frente en estos momentos son enormes! 5lgunas condiciones resultan
b/sicas e indispensables! 9in ellas, es muy difcil que los alumnos aprendan y
se mantengan en la escuela$ escuelas cercanas y con puestos escolares
suficientes, con ser%icios sanitarios y electricidad y con la posibilidad de
atender la salud y la alimentacin de los alumnos y con profesores
preparados!
5 partir de esas condiciones imprescindibles, es necesario lograr que los
alumnos asistan a la escuela de forma regular, lo que exige al mismo tiempo
el compromiso y el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un
currculo accesible, interesante y significati%o! 0ace falta escuelas en muc(os
lugares, escuelas dignas en otros y buenas escuelas que despierten el inter&s
de los alumnos por el aprendiza'e en todas partes!
U* !"rr5!"&o '$6*$4$!(#$%o
6a dificultad se encuentra en establecer este tipo de currculo y de lle%arlo a
la pr/ctica en las escuelas y en las aulas modificando al mismo tiempo el
contexto en el que (a de aplicarse para (acerlo %iable! 8n currculo
significati%o es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y con sus
formas de %ida, que se adapta a sus ritmos de aprendiza'e, que establece de
forma permanente la relacin entre lo aprendido y las experiencias que los
alumnos %i%en fuera de la escuela, que permite la participacin del alumnado
y el traba'o en grupo, que incorpora de forma (abitual la utilizacin de las
tecnologas de la informacin, que incluye de forma rele%ante y equilibrada el
desarrollo de la educacin artstica y deporti%a, y que se orienta cuida que
todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela y que puedan aprender!
5l mismo tiempo, si se ponen en marc(a iniciati%as que fortalezcan una
e%aluacin adaptada a los alumnos, programas de refuerzo para aquellos que
est&n m/s retrasados y apoyo a las familias, ser/ posible enfrentarse con
&xito a uno de los gra%es problemas que afectan a bastantes pases
latinoamericanos$ la repeticin de curso y la sobre7edad! "ara ello, es preciso
poner en primer plano nue%as estrategias pedaggicas de atencin a la
di%ersidad de los alumnos que permitan superar tanto la cultura de la
repeticin como la alternati%a de la promocin autom/tica que oscurece el
ba'o rendimiento en los primeros grados de la educacin primaria! Baste
recordar, adem/s, que el coste anual estimado de la repeticin en la regin
se cifra en miles de millones de dlares!
F(!#ore' re'3o*'(/&e' de &( !(&$d(d ed"!(#$%(
0ay que reconocer, como se (a apuntado a lo largo del texto, que las buenas
1*
escuelas dependen mayoritariamente de la combinacin de cuatro tipos de
factores$ familias con cierto ni%el cultural o al menos con %oluntad de que
sus (i'os accedan a la cultura; gestores p.blicos capaces de responder a la
situacin de las escuelas y de sus alumnos; escuelas bien organizadas,
abiertas y participati%as; y profesores comprometidos con la tarea de
ense=ar y con el aprendiza'e de todos sus alumnos!
6a presencia de estas %ariables en mayor o menor medida permite explicar
por qu& unos alumnos contin.an sus estudios y otros los abandonan de
forma prematura, y por qu& unas escuelas y sus alumnos tienen &xito y otras
no lo consiguen!
0ay que tener en cuenta tambi&n que estos factores act.an de forma
interdependiente y que la ausencia de alguno puede generar problemas en
las escuelas y en los alumnos o ser%ir de estmulo para que los dem/s
factores pongan en accin mecanismos compensadores! E incluso cuando
todos ellos son insuficientes, existe la posibilidad de que las capacidades
propias de alg.n alumno concreto tengan la fuerza suficiente para
sobreponerse a sus condiciones ad%ersas!
6ograr que todos los alumnos iberoamericanos estudien durante doce a=os
en la prxima d&cada exige desarrollar algunas de las iniciati%as que ya se
(an formulado$ enfoques sist&micos e intersectoriales para la ense=anza de
los alumnos, prioridad a la educacin inicial como mecanismo estrat&gico
para remo%er las desigualdades iniciales y facilitar la %inculacin de los ni=os
con sus escuelas, estrategias de ense=anza inno%adoras que mantengan a
los alumnos en las aulas, programas de refuerzo que e%iten el retraso de los
alumnos y las bolsas de repetidores que distorsionan el progreso de la
mayora de los alumnos, participacin de las familias para que mantengan a
sus (i'os en las escuelas y les acompa=en en la medida de lo posible en sus
progresos educati%os, desarrollo de un currculo adaptado a las nue%as
culturas 'u%eniles y a la di%ersidad de los colecti%os de alumnos! Estas
iniciati%as, desarrolladas de forma coordinada, son una garanta para el logro
de este ob'eti%o capital cuya contribucin al progreso econmico y social de
la regin es innegable!
"ara a%anzar en estos ob'eti%os es preciso incluir entre los factores
determinantes de la calidad de la ense=anza una gestin eficiente de los
recursos p.blicos!
Ello supone una co(erente descentralizacin de las competencias educati%as
entre los ni%eles central, regional, municipal y escolar, la coordinacin entre
15
todos ellos, la agilidad en la adopcin de decisiones y en la asignacin de los
recursos p.blicos, y una %isin equilibrada de las repercusiones en el
aprendiza'e y en el rendimiento de los alumnos de un con'unto de decisiones
sobre el funcionamiento de las escuelas$ (orario lecti%o y (orario escolar,
calendario escolar y distribucin de las %acaciones, costos del funcionamiento
y del equipamiento escolar, plantilla de profesores, organizacin de la
escuela, autoridad del equipo directi%o y funciones de los super%isores
escolares y de los responsables de la e'ecucin de la poltica educati%a
establecida!
92 METAS EDUCATIVAS 2021
5l final, no cabe duda, el ob'eti%o .ltimo es conseguir que m/s alumnos
aprendan me'or y durante m/s tiempo a conocer, a (acer, a %i%ir 'untos y a
ser, como se=al con acierto el informe :elors20! 8n ob'eti%o que, a pesar
de los progresos, exige a.n un esfuerzo sostenido y colecti%o para
alcanzarlo!
Lo' 3ro4e'ore', e* e& !e*#ro de &( (6e*d( ed"!(#$%(
L( '$#"(!$7* de &o' do!e*#e'
9in la competencia y la colaboracin de la mayora de los profesores, no es
posible el cambio y la me'ora de la educacin! Esta afirmacin tal %ez sea
una de las m/s incontestables del pensamiento educati%o de los .ltimos
a=os! 9in embargo, lograr esos ob'eti%os es, quiz/s, una de las tareas m/s
difciles a las que se enfrentan las reformas educati%as!
-o es extra=o que as sea! 6a situacin de los profesores est/ inmersa en un
con'unto de tensiones difciles de resol%er y refle'a con nitidez la doble
agenda que marca el desarrollo de los sistemas educati%os de la mayora de
los pases iberoamericanos!
6a principal contradiccin con la que se enfrentan los docentes es la que
deri%a del nue%o rol que se les exige pero sin que se altere su estatus
profesional! 9e les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz
a la di%ersidad de los alumnos, que integren su ense=anza en los par/metros
de la sociedad de la informacin, que sean capaces de interesar a sus
alumnos, de orientarlos y de colaborar con las familias para que se impliquen
en la accin educadora! 9in embargo, su formacin, sus condiciones de
traba'o, su %aloracin social y su desarrollo profesional se mantienen
in%ariables en la mayora de los casos!
De'(45o' 3e*d$e*#e' 9 *"e%(' e'#r(#e6$('
16
+omo se (a comentado para el con'unto de la educacin, en las polticas
orientadas a la me'ora del profesorado es preciso no ol%idar la agenda
pendiente del siglo ##$ retribuciones, tiempo de ense=anza y dedicacin; y
abordar al mismo tiempo la que exige el tiempo presente$ nue%as
competencias y formas de ense=ar, cambios en la formacin y el acceso a la
profesin, desarrollo profesional, incenti%acin y e%aluacin!
En este contexto de reformas inacabadas y de exigencias crecientes e
imparables, es preciso enfrentarse a los desafos pendientes con nue%as
estrategias! 9in negar la importancia de muc(os de los cambios iniciados en
la formacin inicial y en el desarrollo profesional de los docentes e incluso su
20 :elors, 1! (:ir) (1@@E)! La educacin encierra un !esoro" #nforme a la $%&S'(
de la 'omisin #nternacional sobre educacin para el siglo veintiuno! "ars$
3rganizacin de las -aciones 8nidas! mayor capacidad transformadora,
puede ser interesante apuntar algunas otras estrategias que contribuyan a
los mismos fines desde lgicas diferentes!
6a primera de ellas, ofrecer a los equipos docentes, sobre todo si (an
formado redes de traba'o entre diferentes escuelas, apoyo a sus proyectos
inno%adores! 9e trata de reforzar la importancia de la colaboracin entre
profesores y entre escuelas, la necesidad de inno%ar en el campo educati%o y
de mantener por esa %a la ilusin y el esfuerzo compartido!
6a segunda estrategia se orienta a facilitar a los docentes la expresin de sus
competencias personales$ m.sica, dibu'o, tecnologas, in%estigacin, poesa,
no%ela o cualquiera de las manifestaciones creati%as de las personas a tra%&s
de concursos, premios, cert/menes, publicaciones etc! El ob'eti%o es
reconocer la %ala de muc(os docentes en diferentes campos, abrir cauces de
expresin personal y p.blica y reforzar el reconocimiento social de la
profesin docente!
Ainalmente, se impone un esfuerzo especial para la preparacin e
incorporacin al sistema educati%o de los nue%os profesores con condiciones,
perspecti%as y exigencias que adelanten el futuro deseado para el con'unto
de la profesin y sean el germen de las transformaciones generales!
El con'unto de propuestas que pueden presentarse para lograr un
profesorado me'or preparado y moti%ado en beneficio de una ense=anza de
mayor calidad, no puede ol%idar la comple'a realidad de la profesin docente
y su fuerte componente sociopoltico! -o slo (ay m/s de siete millones de
docentes que traba'an en la regin en alguno de los ni%eles del sistema
1$
educati%o, cuya financiacin supone un porcenta'e significati%o del gasto
p.blico de cada pas, sino que adem/s su acti%idad profesional directa afecta
a casi un tercio de la poblacin, la gran mayora de ni=os y '%enes, lo que a
su %ez tiene repercusiones indirectas en sus familias, en su entorno social y
en la esfera producti%a en donde desarrollar/n su traba'o al t&rmino de sus
a=os escolares! 6a profesin docente est/, sin duda, en el centro de la
sociedad e impacta de una manera o de otra en todos sus componentes!
En este contexto, es preciso tener en cuenta la gran importancia que
adquieren los sindicatos de profesores, que (an mantenido importantes
rei%indicaciones econmicas profesionales que a %eces (an sido tambi&n
polticas! 9u accin (a logrado en ocasiones me'oras significati%as en las
condiciones del profesorado pero en otras no (an sido suficientemente
sensibles a los cambios necesarios en los sistemas educati%os de algunos
pases! Es imprescindible establecer foros de di/logo y concertacin entre las
administraciones educati%as y los gremios de profesores que se propongan
establecer acuerdos a medio y largo plazo! En la b.squeda de la difcil
concertacin, es necesario mantener de forma continua dos referencias$
me'orar la situacin laboral y profesional de los docentes y asegurar el buen
funcionamiento de las escuelas p.blicas y el tiempo de ense=anza de sus
alumnos!
94 METAS EDUCATIVAS 2021
E&e%(r e& *$%e& ed"!(#$%o 9 !"&#"r(& de &(' 4(,$&$(' 9 de #odo' &o' !$"d(d(*o'
6a influencia del contexto social y educati%o de las familias en los
aprendiza'es de sus (i'os es una tesis ampliamente confirmada en las
in%estigaciones educati%as!
Es, por tanto, imprescindible, si se pretende me'orar el ni%el educati%o de
los alumnos, afrontar con decisin la formacin de las familias y, en general,
la del con'unto de las personas adultas!
El ob'eti%o de lograr una ciudadana m/s y me'or educada surge inicialmente
de un compromiso &tico y de la reparacin de una in'usticia (istrica$ la
existencia en la regin de millones de personas analfabetas y de un n.mero
a.n mayor que no (an terminado la educacin primaria! "ero adem/s, debe
ser%ir para a%anzar (acia una sociedad me'or preparada y m/s capaz de
transmitir la cultura de nuestro tiempo a las nue%as generaciones!
1=
)ncrementar el ni%el educati%o y profesional del con'unto de la poblacin
supone traba'ar en m.ltiples campos! 5l primero se acaba de (acer
referencia$ lograr que todas las personas alcancen las competencias
establecidas en la educacin b/sica! "ero (ay otros ob'eti%os que no pueden
ol%idarse$ ofrecer un programa de insercin profesional a los '%enes y
adultos que (an terminado su educacin b/sica, actualizar la formacin
profesional de los traba'adores para que puedan acceder a nue%os empleos o
progresar en el que ya tienen y asegurar una oferta educati%a de calidad
suficiente para que los '%enes no se incorporen al grupo de personas sin
educacin b/sica!
Entre todos los colecti%os de atencin prioritaria, es 'usto destacar la
educacin de la mu'er! 9u marginacin (istrica, su influencia en la %ida
familiar, en la atencin de los (i'os y en su seguimiento escolar (acen
necesario redoblar los esfuerzos para proporcionarles una me'or educacin!
El incremento de la educacin de las mu'eres pobres reduce las
enfermedades infantiles, me'ora la salud y la nutricin de los ni=os y
disminuye las tasas de fecundidad! 5dem/s, si las mu'eres alcanzan mayores
ni%eles de formacin y de preparacin profesional y se incorporan de forma
masi%a al mundo del traba'o, pueden completar los recursos del (ogar y
e%itar de esa forma que sus (i'os de'en la escuela para cuidar de sus
(ermanos o para traba'ar!
6a ampliacin de los programas de educacin y de atencin a los ni=os
peque=os, especialmente aquellos de familias con rentas m/s ba'as, facilitar/
tambi&n que la mu'er pueda participar en acti%idades formati%as y traba'ar
fuera del (ogar! "osiblemente en la formacin de las mu'eres puede
concretarse el (orizonte de una sociedad educadora con nue%os y acti%os
aliados! 6as administraciones educati%as, los centros de salud, las escuelas,
los uni%ersitarios, las organizaciones de %oluntarios y cuantas personas e
instituciones est&n interesadas en esta tarea colecti%a deben orientar sus
esfuerzos de forma coordinada para lograr que todas las mu'eres alcancen
cuanto antes la educacin b/sica y una inicial formacin profesional para
poder incorporarse a la %ida laboral!
I,3"&'(r "* *"e%o '$'#e,( de ed"!(!$7* #.!*$!o 3ro4e'$o*(&
L( (d+"$'$!$7* de !"(&$4$!(!$7* 3ro4e'$o*(&
-o cabe duda de que la cualificacin profesional de los '%enes y de las
personas adultas es la condicin necesaria para abrir las puertas del mercado
laboral! +iertamente, la cualificacin por s misma no genera empleo, ni
1+
cualquier cualificacin profesional tiene en cada momento el mismo %alor
para acceder al mercado laboral!
E incluso, como se (a se=alado anteriormente, existe una incapacidad del
sistema producti%o de incorporar a un amplio n.mero de profesionales con
alta cualificacin, lo que pro%oca un desapro%ec(amiento de la in%ersin
educati%a realizada y el des/nimo de los que lo sufren! "ero en cualquier
caso (ay que reconocer que disponer de cualificacin profesional procura
muc(as m/s oportunidades de insercin y de promocin profesional que no
disponer de ella!
En consecuencia, es preciso establecer medios que procuren y faciliten la
adquisicin de cualificaciones profesionales, .nica manera de ayudar a los
'%enes y a las personas adultas a incrementar sus posibilidades de acceso al
empleo y a su mo%ilidad social! "ero tambi&n es necesario establecer
procedimientos que %aliden y reconozcan las cualificaciones ya adquiridas por
la poblacin acti%a! -o (ay que ol%idar que una cualificacin profesional se
adquiere, b/sicamente, a tra%&s de la formacin (sea mediante programas
formales o no formales) y a tra%&s de la experiencia laboral o profesional!
For#(&e!$,$e*#o de& '$'#e,( de Ed"!(!$7* T.!*$!o Pro4e'$o*(&
0ace falta, por tanto, disponer de un potente sistema de formacin
profesional inicial, que, 'unto a la uni%ersidad, capacite al mayor n.mero
posible de '%enes en cualificaciones profesionales que faciliten su acceso al
mercado laboral! Esta propuesta supone garantizar que todos los alumnos
participen en la educacin b/sica, me'orar su calidad e incorporar en ella el
soporte formati%o imprescindible para adquirir cualificaciones profesionales
especficas!
Es necesario, adem/s, disponer de sistemas formati%os especficos
concebidos para procurar la adquisicin de cualificaciones profesionales de
los colecti%os que m/s dram/ticamente sufren las dificultades de acceso al
mercado laboral$ el colecti%o general de desempleados, las mu'eres, los
'%enes que %i%en en las zonas rurales o forman parte de minoras &tnicas,
as como colecti%os especficos con necesidades especiales de apoyo para su
ingreso en el mercado laboral (personas con discapacidad)!
96 METAS EDUCATIVAS 2021
"or todo ello, el dise=o y desarrollo de un sistema de Educacin ?&cnico
"rofesional (a de estar estrec(amente conectado con el sistema educati%o y
2@
con el sistema producti%o de un pas y adaptado a sus demandas laborales,
lo que es un requisito imprescindible para reducir la brec(a entre educacin y
empleo y para mitigar la frustracin de amplios colecti%os de '%enes que no
encuentran salida laboral a su capacitacin profesional! :e esta manera
tambi&n se impulsar/ el desarrollo econmico del pas y se facilitar/ la
mo%ilidad social de los '%enes y la reduccin de la desigualdad!
El fortalecimiento de un sistema de Educacin ?&cnico "rofesional as
concebido (a de cuidar la existencia de determinadas caractersticas que
incrementen su eficacia y su capacidad de cumplir los ob'eti%os deseados! En
primer lugar, es preciso que (aya suficientes gestores bien formados tanto
en el sistema educati%o como en el sistema de formacin permanente! En
segundo lugar, es necesario asegurar la estrec(a coordinacin de ambos
subsistemas en el desarrollo de sus funciones especficas! En tercer lugar, es
imprescindible garantizar que la oferta formati%a incluye la experiencia
laboral! Ello supone a%anzar en acuerdos entre los sistemas formati%os y las
empresas, as como en la articulacin de relaciones estables en los distintos
ni%eles en los que se adoptan decisiones formati%as!
En cuarto lugar, es positi%o que 'unto con modelos de cualificaciones
nacionales, exista un creciente proceso de descentralizacin de la oferta
formati%a para adecuarla a las necesidades especficas de cada regin o
municipio!
Ainalmente, es preciso impulsar iniciati%as inno%adoras que ayuden a los
'%enes a encontrar su primer empleo! 6os programas de apoyo a '%enes
emprendedores, los sistemas de orientacin de car/cter presencial y a
distancia, la cooperacin de diferentes sectores p.blicos y pri%ados para el
desarrollo de nue%as experiencias de contratacin y una oferta formati%a
flexible y reno%ada que permita la actualizacin permanente de '%enes y
adultos son alguna de las iniciati%as que pueden contribuir a reducir la
distancia entre la educacin y el empleo!
Re4or8(r &( $*%e'#$6(!$7* !$e*#54$!( e* $/ero(,.r$!( 9 eA#e*der &( ,o%$&$d(d de &o'
e'#"d$(*#e' "*$%er'$#(r$o' 9 de &o' $*%e'#$6(dore'
Es preciso reconoce que la in%estigacin y la ciencia en )beroam&rica
necesitan un esfuerzo sostenido a lo largo de las prximas d&cadas para
ocupar un papel rele%ante en el con'unto de la regiones del mundo!
En la medida en que se extiende la sociedad del conocimiento que (ace del
21
saber un capital de primer plano, crece la rele%ancia del saber cientfico no
slo como un conocimiento t&cnico patentable, sino tambi&n como saber
colecti%o de una comunidad cultural, ligado a sus propias races (istricas y
ling<sticas!
-o por casualidad un n.mero creciente de pueblos indgenas en todo el
mundo busca redescubrir las races de su propio pensamiento cientfico y
tecnolgico como base para la sustentabilidad de su propia existencia!
>/s all/ de las barreras indi%iduales para cada in%estigador, la (egemona
del ingl&s lle%a a un creciente control de la comunidad cientfica anglosa'ona
sobre los rganos de publicacin y los conse'os de redaccin, lo que incluye
el dominio sobre los enfoque de in%estigacin que se fa%orecen o que se
excluyen! Arente a estas des%enta'as estructurales, no es con%eniente
abandonar el espacio de la ciencia a las fuerzas del libre mercado que
solamente acent.a las asimetras! 9e requiere una inter%encin decidida del
estado, de las uni%ersidades y academias y de la iniciati%a pri%ada en cada
pas y regin para contrarrestar los efectos de la globalizacin y apro%ec(ar
al mismo tiempo ciertas %enta'as comparati%as! Fstas podran potenciarse a
tra%&s de la coordinacin en el interior de regiones ling<sticas!
-o cabe duda de que el retraso educati%o y social de los pases
iberoamericanos 'unto con sus profundas desigualdades son los factores que
est/n en el origen de la escasa presencia del espa=ol y del portugu&s en el
campo de la ciencia y de la tecnologa! 1unto con ellos, (abra que apuntar
tambi&n el reducido apoyo a los in%estigadores, la escasa mo%ilidad de los
cientficos y la insuficiente defensa del espa=ol y del portugu&s como lenguas
de referencia en el campo de la ciencia!
?odo ello pone de manifiesto que las acciones deben orientarse en diferentes
campos complementarios pero que en modo alguno (an de ol%idar en
fundamental$ el retraso educati%o y cientfico de las sociedades
iberoamericanas!
6a primera gran tarea que es preciso desarrollar es el apoyo a los equipos de
in%estigacin iberoamericanos y el incremento de los recursos p.blicos y
pri%ados para in%estigacin, desarrollo e inno%acin! :ifcilmente podr/ el
espa=ol y el portugu&s alcanzar un estatus respetado en el campo de la
ciencia si no existe un apoyo sostenido a la in%estigacin cientfica!
1unto con este esfuerzo necesario de los poderes p.blicos y del con'unto de
la sociedad, es preciso tambi&n fa%orecer el intercambio de conocimientos y
experiencias entre grupos de in%estigacin iberoamericanos! 6a puesta en
22
marc(a de un espacio iberoamericano de conocimientos y de in%estigacin
que fa%orezca el intercambio y la mo%ilidad de los in%estigadores ser/ sin
duda un acicate indudable y contribuira enormemente a la presencia del
espa=ol y del portugu&s en la acti%idad cientfica!
E* '5*#e'$'= ed"!(!$7*, !"&#"r(', !$e*!$( e $**o%(!$7*
6as conclusiones anteriormente expuestas, que recogen los consensos
nacionales e internacionales sobre el papel que la educacin puede
desempe=ar para reducir la pobreza y la desigualdad y para a%anzar en la
construccin de sociedades m/s 'ustas y cultas, interpelan a todas las
personas y organizaciones de buena %oluntad para enfrentarse con decisin y
entre todos a los desafos de la prxima d&cada!
6a me'ora de la educacin de todos los ciudadanos no slo contribuye de
forma decisi%a al desarrollo econmico y social de los pases, sino que
tambi&n es una garanta para el fortalecimiento de las instituciones
democr/ticas, para la liberacin de las personas y para el e'ercicio de una
ciudadana responsable y crtica!
6a consecucin de estos ob'eti%os exige incorporar los a%ances del siglo ##)
para (acer frente a los desafos pendientes! Es imprescindible un enfoque
integrador, en el que las culturas en sus di%ersas manifestaciones est&n
presentes en la escuela, en el que la in%estigacin y la ciencia formen parte
de los currculos y de las preocupaciones de los profesores, en el que se
reconozca la riqueza de la di%ersidad cultural y ling<stica y en el que la
apuesta por la inno%acin de las escuelas y de los profesores, sobre todo en
redes y equipos de traba'o, sea una de las se=as de identidad de un esfuerzo
que debe (undir su races en las fuentes de la identidad de la regin$ su
capacidad de imaginacin y de inno%acin! :e esta forma se a%anzar/
tambi&n en la construccin de una comunidad iberoamericana de naciones!
?al %ez con%enga considerar seriamente la posibilidad de introducir cambios
educati%os atendiendo a dos %elocidades (6atap)21$ 'unto con las
transformaciones generales del sistema educati%o, normalmente m/s lentas,
(abra que acometer reformas radicales que deberan ser emprendidas por
%oluntarios y estar exentas de las trabas burocr/ticas y normas
con%encionales!
9eran, pues, lugares de experimentacin, focos de transformacin y de
cambio que experimentaran y abrieran camino a su generalizacin e
institucionalizacin posterior!
2%
0ace falta, por tanto, una nue%a orientacin que integre las culturas de la
sociedad y la cultura de los '%enes, atenta a la di%ersidad, que fa%orezca la
ciudadana y la insercin laboral y que garantice una oferta educati%a de
doce a=os para todos, en la que los alumnos y sus familias asuman como el
%alor m/s importante lograr los ob'eti%os planteados!
6a conmemoracin de los bicentenarios de las independencias, desde el final
de esta d&cada (asta el 2021, (a de ser%ir para bucear en las se=as de
identidad nacionales pero tambi&n en los procesos de identidad
iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una me'or
educacin para todos los ciudadanos es la garanta para el progreso social y
econmico da cada uno de los pases y de la regin en su con'unto! 6a
construccin de la identidad iberoamericana (a de basarse en las races
culturales, ling<sticas e (istricas comunes, pero tambi&n en proyectos
colecti%os que se proyecten en el futuro y que manifiesten la fuerza y la
solidaridad iberoamericana! El proyecto de las >etas Educati%as 2021
alcanza todo su sentido en esta perspecti%a!
21 6atapi, "! (200E)! (tros aprendiza)es" utop*as y realidades. En A! 9olana
(coord!)$ Educacin$ %isiones y re%isiones! >&xico$ 9iglo ##) editores!
Cap tulo 5. Hacia dnde queremos ir juntos 99
En este contexto (an de interpretarse las oncemetas que constituyen el
n.cleo fundamental de la educacin que queremos para la generacin de los
bicentenarios$
F. Co,3ro,e#er ( &( 'o!$ed(d !o* &( ed"!(!$7*
El impulso a la educacin no puede proceder solamente de la accin de
aquellos sectores comprometidos (abitualmente con el me'or funcionamiento
del sistema escolar! 0ace falta buscar nue%os aliados en la sociedad, ampliar
el mo%imiento a fa%or de la educacin y desarrollar programas que aborden
los problemas sociales y educati%os de forma integrada!
2. Ed"!(r e* &( d$%er'$d(d
6a di%ersidad de alumnos y de alumnas es la situacin (abitual en las
escuelas y en la sociedad! 6a meta que se plantea pretende que los sistemas
educati%os fortalezcan las polticas atentas a la di%ersidad y compensadoras
de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los
derec(os de las alumnas y en el apoyo a la inclusin social y educati%a de los
alumnos m/s %ulnerables, especialmente las minoras &tnicas, las
poblaciones indgenas y afrodescendientes, los que se encuentran en
2*
condiciones sociales desfa%orables y los alumnos que presentan necesidades
educati%as especiales asociadas a condiciones de discapacidad!
H. EA#e*der &( ed"!(!$7* #e,3r(*(
2arantizar la educacin infantil o inicial para todos los ni=os y ni=as desde
sus primeros a=os de %ida es una garanta para su desarrollo y aprendiza'e
posteriores, pero lo es especialmente para aquellos ni=os y ni=as que se
desen%uel%en en contextos sociales desfa%orables! "or ello es necesario
asegurar una oferta suficiente para todos en las que se garanticen las
me'ores condiciones educati%as!
E. U*$%er'(&$8(r &( ed"!(!$7* /1'$!( 9 ,eor(r '" !(&$d(d
5segurar que todos los ni=os y ni=as iberoamericanos estudien durante al
menos doce a=os es la me'or estrategia para el progreso de la regin, la
co(esin social y la reduccin de las desigualdades! Esta oferta de puestos
escolares suficientes debe acompa=arse de programas que animen a las
familias a mantener a sus (i'os en las escuelas, de estrategias que resuel%an
el gra%e problema de la repitencia escolar y de iniciati%as en m.ltiples
campos para me'orar la calidad de la ense=anza! 5l mismo tiempo, es
necesario que el acceso a estos estudios se realice de forma equitati%a, de
tal manera que los colecti%os que a lo largo de la (istoria (an estado m/s
ale'ados de ellos, como las poblaciones indgenas o afrodescendientes,
tengan un porcenta'e de acceso a estos estudios similar al del con'unto de la
poblacin!
100 METAS EDUCATIVAS 2021
C. A'e6"r(r +"e #odo' &o' (&",*o' (&!(*!e* &(' !o,3e#e*!$(' /1'$!('
El acceso uni%ersal a la educacin b/sica y las condiciones para su calidad
son imprescindibles, pero tambi&n lo es lograr que todos los alumnos y
alumnas alcancen las competencias b/sicas para proseguir estudios
posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma acti%a y para e'ercer
sus derec(os y deberes como ciudadanos libres y responsables! Ello supone
ofrecer un currculo significati%o que potencie, al menos, la educacin en
%alores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de
ense=anza y de aprendiza'e, en el que la educacin artstica tenga un papel
rele%ante y que estimule el inter&s por la ciencia entre las alumnas y los
alumnos!
I. I*!re,e*#(r e& (!!e'o de &o' 7%e*e' ( &( e*'e0(8( Po'#o/&$6(#or$(
9e pretende que el mayor n.mero de alumnas y de alumnos prosigan sus
25
estudios en la Educacin 9ecundaria 9uperior, en la Educacin ?&cnico
"rofesional y en la 8ni%ersidad, de tal manera que la mayora de la poblacin
tenga en el a=o 2021 estudios postobligatorios!
J. Co*e!#(r ed"!(!$7* 9 e,3&eo ( #r(%.' de &( Ed"!(!$7* T.!*$!o Pro4e'$o*(&
"ara asegurar el desarrollo e incremento de la competiti%idad de
)beroam&rica, es necesario reforzar y coordinar los sistemas educati%os y
laborales de gestin de la Educacin ?&cnico "rofesional! 5l mismo tiempo,
es preciso dise=ar y desarrollar una oferta suficiente que (a de ser
inno%adora, cualificada, basada en las competencias profesionales y
adaptada al contexto socioeconmico!
D. Ed"!(r ( &o &(r6o de #od( &( %$d(
8ni%ersalizar la alfabetizacin, la educacin b/sica y otras oportunidades de
capacitacin para '%enes y adultos a lo largo de toda la %ida, con diferentes
metodologas y, en especial, con las nue%as tecnologas, es una estrategia
fundamental en la luc(a contra la pobreza, a fa%or de la inclusin, as como
para extender e incrementar el capital del conocimiento en )beroam&rica!
9. C"$d(r e& de'(rro&&o 3ro4e'$o*(& de &o' do!e*#e'
6ograr que el profesorado est& preparado y moti%ado para e'ercer con
acierto su tarea profesional es sin duda el factor que m/s influye en la
me'ora de la calidad de la ense=anza! "ara ello, es necesario cuidar la
formacin inicial y continua de los docentes, el acceso al traba'o docente y
sus primeros a=os de desempe=o profesional, sus condiciones laborales y su
desarrollo profesional!
0ace falta, al mismo tiempo, plantear nue%as estrategias que ayuden al
profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creacin de redes de
escuelas y de profesores, la ampliacin de los programas de inno%acin,
e%aluacin e in%estigacin educati%a, y la formulacin de proyectos de
formacin que relacionen la teora y la pr/ctica y que orienten de forma
preferente (acia equipos de profesores que traba'an en la misma escuela!
F0. Co*#r$/"$r ( &( !o*4$6"r(!$7* de& e'3(!$o $/ero(,er$!(*o de& !o*o!$,$e*#o 9 (
&( $*%e'#$6(!$7* !$e*#54$!(
El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se
(an marcado los pases de la regin para reforzar la creacin de redes
uni%ersitarias de postgrado, la mo%ilidad de estudiantes e in%estigadores, y
la colaboracin de in%estigadores iberoamericanos que traba'an fuera de la
regin! 9us e'es principales se encuentran en el incremento del n.mero de
26
in%estigadores en cada uno de los pases y en su mo%ilidad as como en el
aumento sostenido de la in%ersin en in%estigacin y desarrollo!
El fortalecimiento del +entro de 5ltos Estudios 8ni%ersitarios de la 3E) es una
de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano del
conocimiento! 9u ob'eti%o general consiste en fortalecer y me'orar la calidad
de los procesos de modernizacin de la educacin, la ciencia y la cultura, a
tra%&s de la constitucin y el impulso de redes de formacin e in%estigacin
interinstitucionales!
FF. Co*'e6"$r ,1' re!"r'o' 3(r( &( ed"!(!$7* e $*%er#$r ,eor
El enorme esfuerzo que %a a suponer el logro de las metas 2021 exige un
estudio riguroso de su coste econmico por cada uno de los pases, as como
una respuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad econmica! "or
ello, se incluye en el proyecto un con'unto de programas de accin
compartidos para a%anzar 'untos y se formula la necesidad de un esfuerzo
solidario para in%ertir m/s y me'or, en el que se establece la posibilidad de
crear un Aondo )nternacional 9olidario para la +o(esin Educati%a +ada una
de estas 11 >etas 2enerales se concreta en 2G >etas Especficas y en HI
indicadores! Ainalmente, de cada uno de ellos se establece el ni%el de logro
que se espera alcancen los pases en 2021! En ocasiones, se (a fi'ado un
ni%el pre%io en 201D que sir%a como referente para el impulso posterior! 6os
ni%eles de logro se formulan con diferentes grados con el fin de adecuarse a
la situacin inicial de los pases! 8na importante tarea posterior ser/ que
cada uno de los pases defina el ni%el de logro especfico que pretende
conseguir!
2$
L( !o,3e#e*!$( de &o' 3ro4e'ore'
E* Ko explico, pero ellos ... aprenden?, B$&/(o, Me*'(ero, F99J, 33. FCF;FJJ.
Michel Saint-Onge
!egJn los especialistas de la enseGan0a; las eHigencias intelectuales; emocionales 1
f5sicas que pesan so/re los que enseGan no an de3ado de crecer en el curso de los
Jltimos aGos 9.ndreFs; 1+=$:. ,sto no ace sino confirmar lo que mucos profesores
piensan; como .ntoine Prost 91+=5:2 el enseGar se a con'ertido en una acti'idad
muco ms dif5cil que en el pasado. ,sta opinin se confirma tam/i?n por los casos de
agotamiento profesional +burn out, 1 de tra/a3o a tiempo partido.
Pero mientras las eHigencias aumentan; se aprecia; sin em/argo; que la posicin
social del cuerpo docente est en decli'e en casi todo el #ccidente. ,ste contraste
entre las eHigencias reales de la profesin 1 la idea que generalmente se tiene de ella
es tan importante que los responsa/les de los centros escolares afirman; con ocasin
de la encuesta reali0ada so/re la situacin de la enseGan0a en Cue/ec; en 1+=*; por el
&onse3o !uperior de la ,ducacin; que la situacin de la enseGan0a seguir igual
mientras los profesores no tengan la sensacin de e3ercer una acti'idad profesional de
la que son los Jnicos responsa/les 1 mientras la imagen colecti'a que pro1ectan no sea
un refle3o de ese ideal.
,fecti'amente; los conceptos de responsa/ilidad 1 de reconocimiento social remiten
a la idea de competencia. La competencia puede definirse como la capacidad reconocida a
una persona; o a un grupo de personas; para reali0ar tareas espec*ficas relati'as a una
funcin determinada. Ee esta manera; se puede afirmar que la situacin de la enseGan0a
seguir siendo dif5cil mientras la competencia de los que enseGan no sea reconocida.
,ste reconocimiento es importante porque se traduce en dereco2 el dereco a
e3ercitar de forma li/re la acti'idad profesional correspondiente; a proi/ir el e3ercicio de
2=
esta acti'idad a toda persona sin los conocimientos 1 las aptitudes necesarios para su
prctica efica0; a 3u0gar la aptitud de las personas deseosas de e3ercitar esta profesin;
a a/lar con sol'encia en el m/ito de su competencia 1; por Jltimo; a determinar las
condiciones de eficacia de las acciones que se an de reali0ar.
.dems; la competencia se refuer0a con la responsa/ilidad de formarse 1 perfeccio"
narse que permite afrontar la comple3idad de la tarea; de sentirse o/ligado a ser efica0
en sus actuaciones 1 a determinar los modelos de calidad 1 los criterios ?ticos que
repercuten en el e3ercicio de las tareas cu1a funcin est claramente definida.
.nte esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. ,stamos
dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derecos 'inculados
a la competencia; la situacin de la enseGan0a me3orar5a. Pero; cuando se trata de
reconocer que tendr5amos que aceptar las responsa/ilidades enumeradas; la
unanimidad no es tan e'idente.
BPor qu? estas responsa/ilidades pro'ocan miedoD B&ules son las caracter5sticas
espec5ficas de la enseGan0a que de/en clarificarse con el fin de determinar los l5mites
de la responsa/ilidad profesionalD Porque es dif5cil acer reconocer la comple3idad de
una acti'idad mal definida; de un con3unto de tareas cu1a funcin no est precisada; de
acciones cu1o alcance puede ser apreciado con dificultad. ,s dif5cil igualmente determi "
nar los l5mites de sus responsa/ilidades.
E& reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin
definir con claridad la responsa/ilidad espec5fica asumida o; dico de otra manera; la
funcin de la enseGan0a; las tareas eHigidas para esa funcin 1 el papel de cada una
de ellas; 1 los resultados que se o/tienen con las di'ersas inter'enciones.
Pero aJn sigue 'igente que enseGar quiere decir eHponer los propios conocimientos.
Luego uno puede pensar que el profesor di3era2 (KLo eHplicoM ellos; que aprendanN(. !u
responsa/ilidad se limita; de esta manera; al dominio de un tema 1 a su capacidad de
eHponerlo. Pero cualquier cosa que se enseGe siempre se enseGa para que los
alumnos aprendan 9-1ne; 1+$*:. Por lo tanto; enseGar de/er5a entenderse como
a1udar a aprender. L en este caso; el profesor no podr5a preguntarse Jnicamente si
domina la materia que a de enseGarM su responsa/ilidad a/arcar5a el aprendi0a3e; lo
que acen los alumnos para ampliar su sa/er 1 sus a/ilidades. ,ntonces los
profesores se preguntar5an2 (Lo eHplico; pero ellos BaprendenD(.
Pero Bcmo el cuerpo docente puede ser responsa/le de una acti'idad que pertene"
ce a los alumnosD !e asume sin dificultad que la enseGan0a 1 el aprendi0a3e son las
dos caras de una misma moneda 9ErucOer; 1++@:; pero cuesta reconocer que eHiste
una 'inculacin eHpl5cita entre la acti'idad del profesor 1 la de los alumnos. Eescri/ir la
competencia de los profesores; Bno es descri/ir la relacin eHistente entre la
enseGan0a 1 el aprendi0a3eD !igamos este camino e intentemos poner en claro la
responsa/ilidad que los que enseGan sa/en asumir.
2+
L( 4"*!$7* de e*'e0(r
!egJn M1ron Lie/erman 91+56:; la enseGan0a de/er5a adquirir oco caracter5sticas
esenciales antes de poder ser reconocida como una ('erdadera( profesin li/eral. La
primera de estas caracter5sticas es la de (prestar a la sociedad un ser'icio fundamental
1 /ien definido(.
Los cam/ios recientes de nuestra sociedad sitJan la enseGan0a entre las
acti'idades 'aloradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo; sino
tam/i?n para nuestra super'i'encia. ,n efecto; el conocimiento; que parec5a para
mucas personas de la generacin anterior un aGadido; un lu3o para el indi'iduo; o1
se considera el mismo e3e de nuestra 'ida social. .ora a1 mucas personas que no
forman parte de la sociedad industrial; ni siquiera de la sociedad de los negociosM se
estn integrando en la sociedad del sa/er; de la informacin; de la in'estigacin...
,sta realidad es tan importante que; como a seGalado Peter ErucOer 91++@:; la
preocupacin de aora es si los niGos consiguen los /uenos resultados de otros niGos
en matemticas o; tam/i?n; si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingP5stica; o
incluso si ignoran tal eco o tal informacin. ,sto en una cultura anterior u/iera sido
imposi/le de imaginar2 ni siquiera se u/iera podido pensar entonces que seme3antes
lagunas pudieran merecer ninguna atencin.
,l conocimiento 1 la aptitud para pensar son o1 grandes preocupaciones; 1 es de
pre'er que traern cam/ios ma1ores a ni'el educati'o. L 1a se est presionando para
que la enseGan0a responda a esas eHpectati'as. La educacin; dec5a Qeil Postman
91+=1:; es (la respuesta de una cultura a las cuestiones de una ?poca concreta(. La
pro/lemtica actual est centrada en la ciencia 1 en su aplicacin tecnolgica. La
enseGan0a; por eso; de/er5a mostrarse como el ser'icio esencial al desarrollo de las
ciencias. !in em/argo; la relacin entre enseGan0a 1 desarrollo cient5fico o de la
inteligencia no est eHpl5citamente esta/lecida.
!egJn 4esnicO 91+=1:; emos asentado como principios; en primer lugar; que los
factores /iolgicos eHplican fundamentalmente la conducta umana 1; en segundo
lugar; que los factores indi'iduales antes que los sociales marcan las diferencias de la
gente. ,stos principios contradicen la idea de que el proceso educati'o influ1e
significati'amente en el desarrollo umano. 1; en consecuencia; el papel que
desempeGa queda disminuido. ,sto se a refle3ado claramente en todo el discurso
pedaggico que apela/a al respeto del desarrollo del niGo; como si se tratara de un
eco al que asistieran los profesores pasi'amente; creando as5 una desconfian0a
so/re la eficacia de la enseGan0a para transformar la capacidad de los alumnos.
,n el curso de los Jltimos aGos; las teor5as dominantes no an cre5do firmemente en
%@
la eficacia real de la empresa educati'a 1; so/re todo; en la de la enseGan0a en la
transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teor5as del desarrollo
natural an fi3ado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo;
ms que en las formas de promo'erlo acti'amente. Igualmente; la refleHin de esta
?poca a lle'ado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos
eHigi?ndoles menos u ofreci?ndoles ms; pero no a ser'ido para generar nue'as
capacidades.
.ora que las eHpectati'as sociales no son las mismas; la idea que se tiene de la
enseGan0a no a cam/iado necesariamente. !in em/argo; la relacin eHpl5cita entre la
enseGan0a 1 el aprendi0a3e se refuer0a cada 'e0 ms.
,n 1+6=; 4osental 1 Jaco/son sosten5an; como consecuencia de sus
in'estigaciones; que las eHpectati'as ms eHigentes de los enseGantes podr5an me3orar
el rendimiento de los alumnos. !egJn estos autores; un alumno se comporta en
conformidad con la eHpectati'a o el 3uicio de sus profesores acerca de sus posi/ilidades
de ?Hito.
!e recordar que su eHperimento consist5a en comunicar a las maestras de primaria
que eminentes in'estigadores aca/a/an de sacar un test (de desarrollo( que permit5a
descu/rir a los alumnos que podr5an conseguir grandes a'ances intelectuales; cuando
en 'erdad se trata/a de un test de inteligencia poco conocido. Eespu?s de aplicar el
test a todos los alumnos; se indica/an a algunas maestras los nom/res de los alumnos
con posi/ilidades de desarrollo intelectual; un pronstico sin ms fundamento que la
fantas5a. Ms tarde; se pudo compro/ar que el coeficiente intelectual de los alumnos
designados se a/5a ele'ado en los tres aGos siguientes de forma significati'a. Ms
aJn; los progresos superiores a la media de estos alumnos a/5an sido o/ser'ados en
lectura 1 matemticas. Los resultados demostra/an claramente que los niGos cu1as
maestras espera/an a'ances de ellos; los materiali0aron.
La interpretacin de los resultados suscit una pol?mica. Qo era posi/le concluir si
las maestras en realidad a/5an tratado de forma diferente a los alumnos seGalados; 1a
que los in'estigadores no 'igilaron posteriormente la clase. Por eso; -omas L. <ood 1
Jere ,. Brop1 91+$@: eHaminaron sistemticamente el papel de las eHpectati'as de los
profesores so/re sus comportamientos en clase. Pudieron esta/lecer que las profeso"
ras 1 los profesores cam/ian su conducta ante los diferentes alumnos. ,sto se ad'ierte
en los siguientes comportamientos2
. los alumnos con /a3o rendimiento se les permite sentarse le3os; o se crean
situaciones; en un grupo; donde es ms dif5cil dirigirlos o tratarlos como indi "
'iduos.
,n las situaciones de aprendi0a3e; se presta menos atencin a los ms necesita"
dos 9manteniendo menos contacto 'isual; sonri?ndoles con menos frecuencia:.
!e pide con menos frecuencia a los alumnos d?/iles que respondan a las pre"
%1
guntas o tam/i?n que a/len en pJ/lico.
!e dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a
las de los que se considera ms adelantados.
!e pone fin a las situaciones de fracaso; es decir; no se ofrecen nue'as medidas
1 no se 'erifica el camino lgico del alumno d?/il con nue'as cuestiones.
!e critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se 3u0ga
ms atrasados.
!e ala/a con menos frecuencia por respuestas correctas a los d?/iles que a los
ms fuertes.
!e ala/a a los d?/iles con ms frecuencia por respuestas marginales o impreci "
sas que a los fuertes.
!e ace un (feed"/acO( menos preciso 1 detallado a los alumnos deficientes. !e
prescinde ms fcilmente del (feed"/acO( a las respuestas de los d?/iles que a
las de los ms capaces.
!e interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los
ms adelantados.
,stas o/ser'aciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es
uniforme2 unos reci/en ms atencin; ms dedicacin; ms tiempo. ,fecti'amente; lo
que difiere es la calidad de la interaccin esta/lecida entre los alumnos 1 el profesor.
Los estudios que destacan la relacin enseGan0a"aprendi0a3e se icieron en los aGos
$@. ,n una re'ista que trata de estos estudios; Jere ,. Brop1 91+$+: deduce los
grandes rasgos siguientes2
Los m?todos de enseGan0a estn en ra0n directa con el aprendi0a3e.
Las di'ergencias de importancia en la prctica de la enseGan0a eHplican que
unos profesores facilitan muco ms que otros los aprendi0a3es escolares.
,n la enseGan0a; algunas actuaciones estn asociadas al ?Hito del aprendi0a3e.
.unque no eHisten conductas apropiadas a cada caso; unos modelos de ense"
Gan0a estn generalmente asociados al ?Hito de los alumnos.
La concepcin de las mu3eres 1 om/res dedicados a la enseGan0a respecto de
su papel repercute en la eficacia de su tra/a3o.
Los profesores que conci/en su tra/a3o en el marco del programa de estudios;
que se organi0an en funcin de lo que est en el programa 1 que a ?l consagran
la ma1or parte de su tiempo; muestran ma1or eficacia.
La a/ilidad para organi0ar un am/iente que mantenga a los alumnos acti'os en
el aprendi0a3e es un factor importante.
Los profesores que sa/en organi0ar sus clases de manera que a1a el ma1or
tiempo posi/le para la acti'idad de aprendi0a3e de los alumnos fa'orecen ms el
aprendi0a3e al eliminar la p?rdida de tiempo de/ida a la confusin; a los inter'a"
%2
los entre acti'idades 1 a la disciplina.
La a/ilidad para orientar las acti'idades de aprendi0a3e 1 organi0ar el estudio es
fundamental.
Las situaciones de aprendi0a3e donde los que enseGan dirigen la marca de los
alumnos son ms fa'ora/les que las situaciones donde los alumnos de/en
aprender por s5 mismos o por otros alumnos.
La capacidad de organi0ar la enseGan0a en funcin de los alumnos influ1e en la
eficacia de la enseGan0a.
!e ad'ierte que los progresos en el aprendi0a3e son ms nota/les cuando las
caracter5sticas de los alumnos; la importancia del enfoque; las frecuentes
repeticiones; la introduccin de nue'os desaf5os 1 la precisin de las cr5ticas son
las que determinan el ritmo del desarrollo del curso.
,stas in'estigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los
alumnos puedan aprender sin los profesores; aun contando con todos los medios
necesarios.
La interaccin entre alumnos 1 profesores es determinante. Las in'estigaciones
reali0adas en los aGos =@ so/re el profesor"eHperto 1 el proceso cogniti'o an
permitido comprender el porqu?. ,n una s5ntesis de la in'estigacin so/re la
enseGan0a colecti'a 9no indi'iduali0ada o mediati0ada:; BaraO ). 4osensine 91+=6:
a su/ra1ado siete funciones de la enseGan0a2
,'ocar conocimientos anteriores relacionados con aprendi0a3es futuros.
Eeterminar 1 eHplicitar los o/3eti'os de aprendi0a3e.
Presentar los nue'os elementos de conocimiento para los alumnos.
#rgani0ar 1 super'isar los e3ercicios de aplicacin.
Proponer e3ercicios autnomos 9tra/a3os; estudio:.
Hacer la s5ntesis de conocimientos 1a adquiridos.
Ee estos tra/a3os se desprende la funcin mediadora de la enseGan0a. Rsta no slo
transmite informaciones; sino que; so/re todo; organi0a series de acti'idades que influ"
1en en la orientacin del aprendi0a3e desarrollando nue'as capacidades de tratamiento
de la informacin.
La enseGan0a desempeGa tam/i?n un papel educati'o2 dirige el desarrollo
aciendo que se adquieran nue'as capacidades intelectuales. Ha1; sin em/argo; un
papel del que carecen las otras acti'idades educati'as2 dirigir la reconstruccin; en
los alumnos; de las capacidades ligadas al sa/er en una 'ariedad de disciplinas.
,sta es la funcin que a1 que reconocerle.
L( re&(!$7* 3ed(676$!(
!i la idea de que el desarrollo indi'idual est dirigido por factores /iolgicos; 1 no
%%
sociales; elimina el alcance real de la funcin de la enseGan0a; eHiste tam/i?n otra
idea falsa que menosprecia a la enseGan0a2 la impresin generali0ada de que ?sta
es una acti'idad que se limita a lo que sucede en clase. !e suele pensar que las
mu3eres 1 om/res dedicados a la enseGan0a tra/a3an poco porque no tienen ms
que unas oras por semana de clase; 1 esto durante unas treinta semanas por aGo.
,nseGar; segJn esta opinin comJn; es (dar clase(; ocupar a los alumnos durante un
cierto nJmero de clases.
-oda persona que a1a enseGado sa/e que no se trata de una acti'idad
impro'isada; sin orientacin. Eado que la enseGan0a es una acti'idad dirigida por
una intencin 9acer aprender las cosas necesarias:; necesita; al menos; una
preparacin; la relacin con los alumnos 1 una e'aluacin de los resultados.
.ctualmente se est constatando que las tareas 'inculadas a la enseGan0a
des/ordan el marco de la clase.
.l definir la enseGan0a como una transmisin de los conocimientos personales 1 no
como un ser'icio que se ace a una persona mediante una relacin organi0ada con
'ista a facilitarle el adquirir capacidades nue'as; se saca esta acti'idad fuera del
mundo del tra/a3o. <eorge Bernard !aF dec5a2 SCui?n es capa0 de acer algo lo
aceM quien no lo es lo enseGaT. Pero enseGar es acer alguna cosa. ,s acerla me3or
o peor; pero es acerla a pesar de todo. Qo es sa/er algo 1 a/lar de ello. ,s sa/er
una cosa 1 actuar de manera que algJn otro la cono0ca igualmente.
,nseGar es fundamentalmente tra/a3ar para esta/lecer una relacin peculiar; la
relacin pedaggica; una relacin que lle'a a una persona a adquirir nue'as
capacidades. Las tareas de la enseGan0a estn todas dirigidas a esta/lecer esta
relacin.
Para que a1a enseGan0a es necesario que fundamentalmente eHistan tres
elementos2 un alumno; una materia 1 alguien que enseGe. ,sta Srelacin tridicaT es la
que constitu1e lo esencial de la enseGan0a. ,l con3unto de tareas tiene como funcin
relacionar dinmicamente estos tres elementos.
La relacin pedaggica se esta/lece mediante tres relaciones diferentes; pero en
interaccin. ,n primer lugar; se esta/lece una relacin peculiar entre los que enseGan 1
la materia que se enseGa; es la relacin didctica. ,n segundo lugar; se crea una
relacin interacti'a entre los profesores 1 el alumnoM es la relacin de enseGan0a
propiamente dica; la relacin de mediacin. 1; por Jltimo; de/e constituir una relacin
directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se an de adquirirM es la
relacin de estudio.
%*
Las relaciones que constitu1en la enseGan0a
L( re&(!$7* d$d1!#$!(
La en 1+@*; EeFe1 su/ra1a/a la importancia en la enseGan0a del papel del
conocimiento de la materia. Eefend5a igualmente que el conocimiento cient5fico de la
disciplina es diferente del conocimiento necesario para enseGar. ,n la actualidad; se es
cada 'e0 ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las
mu3eres 1 om/res dedicados a la enseGan0a 9!cFa/; 1+$=M !ulman; 1+$*M
Bucmann; 1+=2:.
!igmund <udmundsdottir 91+=$: a estudiado la diferencia que eHiste entre el
conocimiento de la materia; tal como se encuentra en los especialistas; 1 el
conocimiento pedaggico de la materia; tal como se encuentra en los enseGantes con
aGos de eHperiencia docente. !u in'estigacin sugiere que los profesionales de la
enseGan0a adquieren una nue'a comprensin de su especialidad cuando tienen que
enseGarla.
,sta nue'a comprensin repercute en su modo de enseGar. L en los profesores con
una corta eHperiencia docente; su formacin uni'ersitaria anterior da una orientacin
peculiar a su enseGan0a. Por e3emplo; un profesor cu1a especialidad es la antropolog5a
1 al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones istricas; sociolgicas 1
geogrficas tender a ignorar los elementos a3enos a su formacin personal. La conclu"
sin es clara2 los programas son siempre transformados por los enseGantes en funcin
de su dominio de la materia.
%5
4elaci
n
didctic
a
&onocimiento
ProfesoraUprofes
or
.lumno
4elacin de
estudio
4elacin de
mediacin
-oda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa;
pero tam/i?n una fase de transformacin de los materiales con 'istas a la enseGan0a.
Ha1 siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. &on el tiempo;
los profesores con eHperiencia en el oficio ela/oran estructuras conceptuales ms ricas
en nJmero 1 coerencia de los conceptos utili0ados.
La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que
enseGar difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didc"
tica engendra un proceso de reorgani0acin de los conocimientos con fines pedaggi "
cos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares /us"
cando encontrar el me3or camino para construir los conocimientos pertinentes. Qo slo
se pregunta2 (BCu? de/en aprender los alumnosD(. -am/i?n se pregunta2 (B&mo se I
consigue llegar a esos conocimientosD(.
La organi0acin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los
m?todos de enseGan0a. ,s importante comprender cmo los que enseGan organi0an
los conocimientos para enseGar. .qu5 est todo el campo de la didctica.
L( re&(!$7* de ,ed$(!$7*
,l sa/er no es un producto prefa/ricado. &ada uno tiene que constru5rselo. ,l alumno
de/e ser dirigido en la construccin de su propio sa/er. La relacin de mediacin
asegura la calidad de la marca del alumno en su /Jsqueda del sa/er. ,n el curso de
la interaccin que se produce entre profesor 1 alumno se encuentran las acti'idades
que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento de ra0onamiento.
H1man 91+$*: di'ide las acti'idades de los que enseGan en dos categor5as2 las opera"
ciones lgicas; que tienen como o/3eti'o la acti'acin de los procesos mentales; 1 las
operaciones estrat?gicas; destinadas a influir en la marca del aprendi0a3e del alumno
1 a conducir las acti'idades intelectuales.
#peraciones 'inculadas a la mediacin
#peraciones lgicas #peraciones estrat?gicas
,Hponer
Eefinir
,Hplicar
&omparar
.sociar
Eeducir
&oncluir
Justificar
,tc?tera
Preguntar
)erificar
,'aluar
.nimar
.traer la atencin
Moti'ar
,tc?tera
%6
La relacin de mediacin eHige esta/lecer un proceso mu1 comple3o que se a co"
men0ado a comprender 1 a estudiar recientemente 9Euff1 1 4oeler; 1+=6:. .ora se
entiende que la enseGan0a implica muco ms que acer que los alumnos cumplan las
tareas 1 que presentar informaciones con lgica. La enseGan0a es adems una
interaccin cogniti'a entre alguien que enseGa 1 los alumnos. La relacin de mediacin
representa este aspecto de la enseGan0a.
L( re&(!$7* de e'#"d$o
,n el proceso de enseGan0a; el alumno se sitJa frente a la materia que tiene que
aprenderM se encuentra en la relacin de estudio. -iene que apropiarse de esa materia;
comprenderla 1 conocerla. ,sta relacin no es facultati'a; porque no es eHterna al
proceso de enseGan0a. ,s parte integrante de ?l 1 de/e ser pre'ista por los que
enseGan.
La relacin pedaggica es; por tanto; algo ms que la presencia de un contenido; de
un profesor 1 de un alumno. ,s la creacin de una interaccin entre ellos. ,sta/lecer
esta relacin eHige un gran nJmero de conocimientos 1 a/ilidades en los profesores.
He aqu5 las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseGan0a que a identi "
ficado !ulman 91+=$:2
&l conocimiento del contenido" conocimiento 1 comprensin de la materia que se 'a a
enseGar.
&l conocimiento didctico" me0cla de conocimientos disciplinares 1 pedaggicos que
permite a los profesores organi0ar los conocimientos para facilitar el apren"
di0a3e.
&l conocimiento de la pedagog*a general" conocimiento de los di'ersos m?todos de
enseGan0a; de estrategias 1 acti'idades.
&l conocimiento de los alumnos" conocimiento de lo que caracteri0a a los alumnos 1
conocimiento de los procesos de aprendi0a3e que ellos utili0an 9teor5as del
aprendi0a3e:.
&l conocimiento de los conte-tos" conocimiento de aquello con que los profesores
pueden contar para enseGar.
&l conocimiento de las metas, los ob)etivos 1 fines" conocimiento de lo que con'ierte su
enseGan0a en necesaria.
&l conocimiento del programa" conocimiento de la articulacin de los di'ersos
elementos que componen el programa.
%$
,stos conocimientos de/en ser integrados en el proceso de enseGan0a 1 eHplotados
mediante las a/ilidades de enseGan0a. !e trata; pues; de una acti'idad comple3a que
eHige un alto ni'el de tra/a3o intelectual.
La acti'idad de enseGar puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de ta"
reas como el propuesto por JacOson 91+6=:. ,ste autor sugiere agrupar las di'ersas
tareas que reali0an los profesores alrededor de tres grandes periodos2 una fase de pre"
paracin o fase preactiva, una fase de acti'acin de la relacin pedaggica o fase
interactiva, 1 una fase de 'erificacin de resultados; de correccin del m?todo empleado;
o fase postactiva. ,ste sistema se podr5a representar as52
&omo puede 'erse; se trata de un sistema; es decir; que cada con3unto de tareas se
entiende en relacin con los otros 1 no en s5 mismo. .s5 uno no e'alJa porque est?
eHigido por la administracin que sea necesario para seleccionar. !e ace por ser una
accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente; uno prepara sus clases
sacando pro'eco de su eHperiencia anterior 1 actJa conforme a un m?todo
pre'iamente ela/orado.
Eurante la fase preacti'a; los que enseGan de/en planificar su acti'idad 1 preparar
los instrumentos que 'an a necesitar para lle'arla a ca/o. Lgicamente; esta fase es
pre'ia a otras 1 la calidad de ?stas 'a a depender de aqu?lla. .unque esta fase
siempre est? presente en la enseGan0a; en realidad; ella est ms o menos ela/orada
con relacin a las directrices de enseGan0a 1 a la participacin en la responsa/ilidad de
preparar los cursos.
Ms aJn; la planificacin 1 la preparacin de los cursos 'ar5an segJn la comprensin
%=
que los que enseGan tengan de su tra/a3o. .s5; esta fase; reducida a la m5nima
eHpresin; puede compendiarse en una pregunta que se suelen acer los profesores
antes de ir a la escuela2 (BCu? 'o1 a acer o1D(. ,n cam/io; el profesor que conoce
los aprendi0a3es que desea que los alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo
de preparacin. !e necesitan a/ilidades espec5ficas para reali0ar las tareas de
preparacin de un curso.
Pero si el Jnico pro/lema que se plantea al profesor es la asistencia a clase 1
cumplir con su tarea; ?l puede escoger acti'idades que arn que todo se desarrolle
/ien; pero que no contri/uirn a que los alumnos realicen los aprendi0a3es necesarios
para su desarrollo. .qu5 radica el pro/lema de la eleccin del m?todo de enseGan0a 1
de la ela/oracin de los instrumentos que ella eHige para que sea aplicado con eficacia.
!e dan dos tipos de respuesta a este pro/lema2 una respuesta intuiti'a o una respuesta
sistemtica. La intuiti'a considera las acti'idades en s5 mismas 1 la sistemtica las
escoge en funcin de las condiciones de la enseGan0a 1 del aprendi0a3e.
Eurante la fase interacti'a; los que enseGan de/en conducir el proceso de
enseGan0a en clase. ,llos entran en accin con los alumnos 1 dirigen su aprendi0a3e.
,s ine'ita/le que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los
que enseGan de/en; pues; poder conocer durante el proceso cmo el alumno constru1e
su conocimiento; 1 poder corregirlo; si fuera necesario. ,sta acti'idad de construccin
del sa/er no se limita a la presentacin de un contenido /ien estructuradoM comprende
preguntas; e3emplos; e3ercicios; tra/a3os; etc?tera. L adems son necesarias
a/ilidades espec5ficas respecto de estas tareas.
Por Jltimo; en el transcurso de la fase postacti'a; los que enseGan e'alJan los resul "
tados del proceso 1 los tienen en cuenta para rectificar su nue'a preparacin. .s5
sacan pro'eco de su eHperiencia. !in em/argo; esto eHige que desarrollen las
a/ilidades necesarias para acer una e'aluacin de calidad.
&on este marco de referencia; JacOson a llamado la atencin de los in'estigadores
so/re la importancia de descri/ir los procesos de pensamiento 1 de planificacin de los
profesores con el fin de comprender los sucesos que se o/ser'an en clase. Para ?l; el
aspecto (oculto( de la enseGan0a es esencial para me3orar nuestra comprensin de los
aspectos ms 'isi/les. Ho1; la con'iccin general es que las estructuras cogniti'as de
los que enseGan pueden tener consecuencias pedaggicas importantes.
L( e*'e0(*8(= "* !o*"*#o de #(re('
Las di'ersas relaciones slo pueden esta/lecerse mediante el cumplimiento de las dife"
rentes tareas 'inculadas al sistema del tra/a3o de enseGan0a. -odas esas tareas no las
reali0a el cuerpo docente. Ha1 un reparto entre di'ersos especialistas 1 los profesores
que inter'ienen directamente en clase. L el reparto 'ar5a segJn el sistema de
%+
enseGan0a 1 los grados de la misma 9primaria; secundaria; superior:.)eamos en qu?
consiste cada una de ellas.
L(' #(re(' 3ro3$(' de &( 4('e 3re(!#$%(
,n la fase preparatoria a1 que idear; planificar 1 organi0ar la creacin de las diferentes
relaciones. La primera la/or consiste en idear el m?todo de enseGan0a; es decir; ela/o"
rar las estrategias didcticas 9la secuencia de los contenidos:; de mediacin 9las
acti'idades de clase: 1 de estudio 9tra/a3os autnomos:. 7na parte de este tra/a3o
ordinariamente se conf5a a los especialistas; menos en la enseGan0a superior.
Eespu?s; a1 que planificar la enseGan0a; es decir; distri/uir en el tiempo programado
las acti'idades pre'istas por el m?todo. . continuacin; para cada encuentro; a1 que
seleccionar o ela/orar los instrumentos pedaggicos necesarios. L por Jltimo; antes de
cada actuacin; a1 que acer la preparacin inmediata2 situarse en el m?todo; re'isar
el desarrollo del encuentro 1 'erificar el estado del instrumental.
La fase preacti'a eHige un tra/a3o considera/le. ,s dif5cil conce/ir que una profesora
sola o un solo profesor desarrolle todas las a/ilidades necesarias para idear los m?to"
dos; planificar 1 crear el material de enseGan0a. Por eso; la enseGan0a a/la tam/i?n
de sus especialistas.
-areas 'inculadas a la fase preacti'a
L(' #(re(' 3ro3$(' de &( 4('e $*#er(!#$%(
!inteti0ando las ideas eHpuestas en mucas in'estigaciones so/re la interaccin maes"
tro"alumno en el conteHto de una enseGan0a formal dispensada por profesores eHperi "
mentados; 4osensine 91+=6: a reunido las acti'idades ordinariamente emprendidas
en seis funciones2 re'isin; presentacin de nue'as materias; e3ercicio dirigido; (feed"
/acO( 1 correccin; e3ercicio autnomo 1 s5ntesis peridica. -ales funciones an sido
tam/i?n reconocidas por <ood 1 <roFs 91+$+: L por 4ussel 1 Hunter 91+=1:. )istas
*@
1
&oncepcin
9M?todo:
*
Preparacin
%
Instrumental
9Medios:
2
Planificacin
9tiempo:
<u5a del
alumno
.po1os para
las
acti'idades
como una secuencia; recuerdan los e'entos de enseGan0a de <agn? 91+$6:2
E& re!"erdo de (3re*d$8(e' (*#er$ore' '$6*$4$!(#$%o'
Los profesores eHperimentados comien0an sus cursos repasando los contenidos ante"
riormente enseGados; la correccin de los de/eres o tra/a3os 1 el recuerdo de conoci "
mientos relacionados con los nue'os aprendi0a3es.
L( de#er,$*(!$7* de &o' o/e#$%o'
Para aprender; a1 que querer desarrollar las capacidades necesarias para reali0ar una
tarea o para o/tener un resultado determinado. .s5; tras 'er una pel5cula; uno se inscri "
/ir en un curso de 3udo para llegar a e3ecutar las proe0as que nos an impresionado.
Eespu?s de a/er asistido a un espectculo donde el cantante suscita/a admiracin;
uno se pondr; como ?l; a rasguear la guitarra 1a cantar. Para aprender; a1 que tener
un proyecto. Los pasos que seguirn a continuacin 9escuca; e3ercicios; etc?tera:
estarn en funcin de ese pro1ecto 1 de los resultados que se esperan.
7na de las funciones de quien se dedican a la enseGan0a es acer que los alumnos
tomen conciencia de ciertas necesidades; ponerlos en condiciones de querer aprender;
a1udarles a proponerse o/3eti'os cu1a consecucin despu?s ser e'aluada en los eH"
menes. Qo /asta con enunciar o/3eti'os prefa/ricados. Ha1 que situar a los alumnos
ante un resultado apeteci/le 1 sugerirles este resultado como pro1ecto de aprendi0a3e.
L( 3re'e*#(!$7* de *"e%o' e&e,e*#o' de (3re*d$8(e
Los estudios ecos so/re la enseGan0a efica0 de las matemticas 9,'ertson 1 otros;
1+=@M <ood 1 <roFs; 1+$+: muestran que las mu3eres 1 los om/res dedicados a la
enseGan0a con ms ?Hito dedican ms tiempo que los dems a presentar la nue'a
materia 1 a super'isar los e3ercicios. ,llos dan ms eHplicaciones; ponen ms e3emplos;
reali0an ms sondeos so/re la comprensin de los alumnos 1 procuran que ?stos
dispongan de todos los elementos que les a1uden a acer los e3ercicios con la menor
dificultad posi/le.
,n la presentacin de los nue'os elementos; los profesores de/en enfocar la aten"
cin de los alumnos a lo que 'an a aprender. ,s lo que constitu1e el enunciado de los
o/3eti'os. Luego; acen una presentacin ordenada de los di'ersos elementos de la
leccin. Eisminu1en las interpretaciones am/iguas de los alumnos poniendo e3emplos.
1 se aseguran de que los alumnos estn en el /uen camino para reali0ar su
aprendi0a3e; 'erificando peridicamente lo que an comprendido mediante preguntas o
resJmenes ecos por ellos de la presentacin 1 comprometi?ndolos a que opinen
so/re lo que se aca/a de eHplicar.
Lo' eer!$!$o' '"3er%$'(do'
*1
!egJn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin; los profesores organi "
0an; con ma1or o menor periodicidad; e3ercicios que ellos dirigen 1 super'isan. ,sto
permite a los alumnos e3ercitar progresi'amente las a/ilidades necesarias; pasar los
elementos recientemente adquiridos de la memoria de tra/a3o a la memoria a largo
pla0o 1 crear los esquemas operati'os.
,l e3ercicio es esencial para aprender; 1 los que enseGan con eficacia sa/en
organi0ar los e3ercicios necesarios. ,llos apro'ecan la super'isin de estos e3ercicios
para descu/rir los defectos de aprendi0a3e de los alumnos 1 para acerles entrar en
una pro/lemtica cogniti'a que les 'a a permitir proseguir adecuadamente su camino
de aprendi0a3e.
La ela/oracin del sa/er presupone el e3ercicio responsa/le de los alumnos en el
tratamiento de los nue'os datos de aprendi0a3e. Los e3ercicios super'isados forman
parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendi0a3e.
L( e*'e0(*8( !orre!#$%(
,n el momento de la enseGan0a correcti'a; los profesores eHplican por qu? ciertos
resultados son acertados 1 otros no se a3ustan a lo esperado. &on esto; ofrecen nue'as
indicaciones para orientar el aprendi0a3e.
Lo' eer!$!$o' ("#7*o,o'
Los e3ercicios super'isados an permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nue'as.
Los e3ercicios autnomos a1udan a superar la duda aJn presente 1 conseguir la
facilidad necesaria para dominar los aprendi0a3es. Ee esta manera; el alumno alcan0a
un ni'el de autonom5a pre'isto por el proceso de aprendi0a3e.
Los e3ercicios autnomos son pro'ecosos cuando las directrices son claras; cuando
los profesores conf5an en un /uen punto de partida para la e3ecucin de la tarea 1
cuando est garanti0ada una super'isin m5nima que e'ite los /loqueos en el camino.
L(' '5*#e'$' 3er$7d$!('
&omo el aprendi0a3e no es una acti'idad automtica; la enseGan0a no puede acerse
de una 'e0. Las acti'idades de re'isin de la materia 1a 'ista facilitan la integracin de
los conocimientos. ,s la oportunidad de eHplicitar las relaciones entre di'ersos conoci "
mientos. !ucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nue'os; pero
puede organi0ar los 1a adquiridos esta/leciendo relaciones nue'as entre ellos. ,sto
permite a/ordar pro/lemas cada 'e0 ms comple3os que estn en relacin con mucos
conocimientos. -ales oportunidades de s5ntesis parece que a1udan a o/tener me3ores
resultados en los eHmenes 9IuliO 1 IuliO; 1+$+:.
*2
-areas 'inculadas a la fase interacti'a
L(' #(re(' 3ro3$(' de &( 4('e 3o'#(!#$%(
7n con3unto de tareas est tam/i?n asociado a la fase postacti'a. .nte todo; a1 que
ela/orar instrumentos de medida; es decir; idear una estrategia para recoger la informa"
cin necesaria 1 emitir un 3uicio lo ms o/3eti'o posi/le so/re la correccin de los
aprendi0a3es o/tenidos. . partir de las acti'idades de aprendi0a3e; a1 que descu/rir
comportamientos que puedan testimoniar la adquisicin de las capacidades /uscadas
por los procesos de aprendi0a3e. Ha1 que formular esos comportamientos de forma
operati'a. Ainalmente; los profesores de/en clasificar los comportamientos posi/les
segJn su grado de dificultad 1 la naturale0a de los aprendi0a3es que permitan ser
'erificados.
. fin de preparar los instrumentos necesarios para e'aluar; los profesores de/en
seleccionar los comportamientos; esta/lecer una escala de 'aloracin con /ase en
criterios cualitati'os 1 cuantitati'os; redactar las normas 1 las preguntas de la prue/a2
por Jltimo; confeccionar el documento definiti'o.
,n el momento de la e'aluacin; los profesores de/en 'igilar el tra/a3o de los
*%
1
4ecordar
aprendi0a3e
s anteriores
significati'o
s
2
Eeterminar
el o/3eti'o
del
aprendi0a3e
%
Presentacin de
los nue'os
elementos de
conocimiento
*
,3ercicios
super'isados
5
&orreccin
6
-ra/a3os
9e3ercicios
autnomos:
%
Presentacin de
los nue'os
elementos de
conocimiento
&onsignas2
descripcin de
la tarea
&omentarios
so/re la tarea
9utilidad
modos de
reali0arla:
#/ser'acin
de los
resultados
&uestionamiento
cogniti'o
4etroaccin
Que'os
5ndices
cogniti'os
,nseGan0a
correcti'a
&onsignas
.1uda inicial
4espaldo
durante la
reali0acin
4e'isiones
4esJmenes
Pro1ecto de
integracin
alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero tambi.n para ver/f*e que el
instrumento se usa con facilidad 1 corregir; si fuera necesario; los errores que u/ieran
podido cometer.
Eespu?s de recoger los e3emplares; los profesores de/en corregirlos. Ponen
entonces las calificaciones 1 acen las o/ser'aciones para facilitar a los alumnos la
interpretacin de los resultados. .dems; /asndose en los resultados; se forman un
3uicio 1 toman las decisiones necesarias para futuros aprendi0a3es. Por Jltimo; de/en
comunican sus decisin a los alumnos 1 a otras personas interesadas.
-areas 'inculadas a la fase postacti'a
Ha1; pues; para cada una de las fases de la enseGan0a; un con3unto de tareas que
utili0ar para asegurar el esta/lecimiento 1 el desarrollo de la relacin pedaggica en2
tres dimensiones2 didctica; de mediacin 1 de estudio. Hemos 'isto las tareas
esenciales 'inculadas a cada una de estas fases. ,s e'idente que; para lle'arlas a
ca/o; los profesores de/en desarrollar un con3unto de capacidades propias de la
enseGan0a. ,st claro que el dominio de la materia que se a de enseGar no es un
punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la
enseGan0a.
**
1
ela/oracin de
instrumentos de
medida
Preparacin del
instrumental
!uper'isin de
la operacin de
medida
&orreccin .nlisis de los
resultados
Identificar los
comportamiento
s posi/les como
consecuencia
de capacidades
desarrolladas
por el
aprendi0a3e
Aormular
comportamiento
s esperados
,specificar el
muestreo de los
comportamiento
s 9simple o
comple3o:
,leccin de
comportamiento
,scala 9criterios
cualitati'os 1
cuantitati'os :
Aormulacin de
consignas 1
preguntas
#rgani0acin
instrumental
.notacin
&alificacin
,'aluacin
-oma de
decisiones
&omunicacin
de la decisin
Aases !ecuencias de las tareas
Preacti'a &oncepcin
Planificacin
Instrumental
Preparacin
Interacti'a 4ecordar aprendi0a3es anteriores significati'os
Ai3ar el o/3eti'o del aprendi0a3e
Presentacin de nue'os elementos de conocimiento
,3ercicios super'isados
&orreccin
-ra/a3os 9e3ercicios autnomos:
!5ntesis peridicas
Postacti'a ,la/oracin de instrumentos de medida
Preparacin del instrumental
!uper'isin de la medicin
&orreccin
.nlisis de los resultados
Los estudios actuales muestran que eHisten diferencias importantes entre el aspirante a
enseGar; el que ocasionalmente e3erce la enseGan0a 1 el que 1a tiene eHperiencia en la
profesin 9Berliner; 1+=6:. ,stos estudios sir'en para poner en claro el papel de la
eHperiencia en el desarrollo de las a/ilidades para enseGar.
-". 'e*#$do #$e*e e& #.r,$*o Le*'e0(*8(L
&uando se a/la de enseGan0a; uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes.
,n cuanto ocupacin; la enseGan0a reJne un con3unto importante de acti'idades.
Eistinguimos tres ni'eles importantes de significacin de estas acti'idades.
L(' (!#$%$d(de' 3ro4e'$o*(&e'
&omo ocupacin organi0ada 1 remunerada; la enseGan0a comprende acti'idades
sociales que agrupan a personas; acti'idades sindicales que se preocupan por las
relaciones con los empleados; acti'idades educati'as eHigidas por la participacin en la
'ida de una institucin educati'a; acti'idades departamentales que se ocupan del
*5
tra/a3o de los profesores 1; por Jltimo; el con3unto de las acti'idades propias del
e3ercicio de la enseGan0a. Ha/lar de enseGan0a es a/lar de esta realidad comple3a de
tra/a3o de una profesora o profesor. Pero; para o/tener un marco conceptual que
oriente el e3ercicio de la enseGan0a; a1 que detenerse en el Jltimo grupo de
acti'idades.
L( 3r1!#$!( de &( e*'e0(*8(
,n el centro de las acti'idades profesionales estn las acti'idades de enseGan0a
propiamente dicas. Hemos descrito estas acti'idades con ocasin de la presentacin
de las tres fases necesarias en la creacin de la relacin pedaggica.
L(' (!#$%$d(de' de ,ed$(!$7*
&on frecuencia; el t?rmino (enseGan0a( designa las acti'idades mediante las que la
profesora o el profesor entran en contacto directo con el alumno. Las emos llamado
acti'idades de mediacin. ,stas acti'idades forman el cora0n de la enseGan0a 1 de la
responsa/ilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para descri/ir la ense"
Gan0a. Por eso; partiendo de la funcin de la enseGan0a; me3or que de su prctica; es
ms fcil captar cules son sus elementos constituti'os 1 cmo se organi0an. Ee esta
manera se puede de3ar a un lado el enfoque intuiti'o 1 adquirir el ms cient5fico.
Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagog5a no se interesa ms que
por las acti'idades de los que enseGan cu1a funcin es esta/lecer la relacin
pedaggica.
*6
Eiferentes sentidos del t?rmino SenseGan0aT
Lo' e4e!#o' de &( e*'e0(*8(
La enseGan0a consiste en esta/lecer una relacin. Pero esta relacin est caracteri0ada
por su o/3eti'o2 modificar el dispositi'o de tratamiento de la informacin de una persona
mediante la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. ,l resultado
que se espera no es; pues; a/er ('isto( un contenido; sino a/er adquirido una capaci "
dad nue'a para tratar la informacin.
&omo el proceso de modificacin del dispositi'o de tratamiento de la informacin;
llamado aprendi0a3e; es acti'o en la persona que uno quiere 'er progresar; es
imposi/le pensar en una relacin causa0efecto. &omo en toda ciencia que /usca influir en
un proceso propio de otro organismo 'i'o; a1 que pensar en la enseGan0a como en
una acti'idad de cooperacin. ,lla pretende ela/orar m?todos que acti'en 1 diri3an el
proceso de cam/io de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la
enseGan0a radica; entonces; en la relacin entre lo que acen los profesores 1 lo que
ace el alumno como aprendi0a3e. Ha1som 91+=5: representa esto as52
,nseGante
.lumno
&ontenido
*$
4euniones de
departamento
Prctica de la
enseGan0a
.cti'idades de
medicin
.cti'idades
sociales
.
c
t
i
'
i
d
a
d
e
s

s
o
c
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l
e
s
.cti'idades
sindicales
.
c
t
i
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d
a
d
e
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e
d
u
c
a
t
i
'
a
s
-omado de Jon Ha1som; #nquiring into the !eaching, -aranta; #I!,; 1+=5; p. 1+.
Los resultados de la enseGan0a no podrn ser automticos; pues no se producen en
una materia inerte. -am/i?n en las otras disciplinas de cooperacin 9agricultura; medici "
na; psicolog5a; etc?tera: los resultados son siempre por me3ora del rendimiento2 un
ma1or nJmero de personas de/e aprender conocimientos ms comple3os.
Podemos compro/ar estos efectos por el ni'el de alumnos que no desciende; puesto
que el ni'el de los programas aumenta 1 un nJmero ma1or de alumnos consigue
terminar sus estudios.
Co*!&"'$7*
Los profesores tienen un campo de competencia propio2 a1udar a reali0ar aprendi0a3es
que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. ,sto eHige de ellos un gran
nJmero de competencias2 competencias de mediacin; unidas a la interaccin cogniti'a
con los alumnos; 1 competencias de organi0acin del estudio; unidas al tra/a3o
personal de los alumnos. ,stas competencias merecen ser reconocidas 1 apreciadas
no solamente por los profesores; sino tam/i?n por todos los que se an apro'ecado
de sus ser'icios.
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Cuer?taro.
P(r( (*e'#e'$(r "* 3o!o=
La finalidad de este art5culo es presentar lo que es el constructi'ismo 1 sus elementos;
as5 como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin matemtica. !in
em/argo; considero tam/i?n que faltan otros elementos 1eso le da ra0n al t5tulo2 no se
pretende que esto se con'ierta en un manual que resuel'a todas las dudas de los
interesados 1; de eco; estamos casi seguros que al terminarlo un ser'idor tendr ms
dudas al respecto que el lector.
L( 3r$,er( 3(#(d(=
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta CBu. es el constructivismoD en
esta parte; 1 por inercia incluir los elementos que in'olucra. Ee entrada podemos decir
que es una posicin epistemolgica; una manera para eHplicar cmo el ser umano; a
lo largo de su istoria personal; 'a desarrollando lo que llamamos intelecto 1 'a
conformando sus conocimientos.
,l constructi'ismo; segJn IilpatricO; /asa sus resultados en dos premisas principales2
(1. ,l conocimiento es acti'amente construido por el su3eto cognoscente; no
pasi'amente reci/ido del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptati'o que organi0a el mundo eHperiencia de
unoM no se descu/re un independiente 1 preeHistente mundo fuera de la mente del
conocedor.(
1
Mas; como lo menciona )ergnaud
2
pareciera que la segunda est compuesta por dos
ideas independientes. &oincidimos con este Jltimo autor en este sentido; pues una cosa
es que durante el proceso del conocimiento el ser umano adapte sus estructuras
mentales de acuerdo a los antecedentes de eHperiencia que tiene 1 otra cosa es afirmar
que todo lo in'entamos nosotros. ,l mundo eHiste aunque el ser cognoscenteM slo que
para el inter?s de este ser; slo eHistir el mundo cuando lo cono0ca; pero am/as ideas
no son equi'alentes. &ierto que tenemos el impedimento epistemolgico de sa/er si lo
que creemos conocer es realmente la realidad; mas tenemos la ('enta3a( de que el
1
IilpatricO; Bu. podr*a ser el constructivismo en matemticas, p. %.
2
Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4.
5@
contacto social 1 las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten
ponemos de acuerdo. Pero esto Jltimo lo trataremos ms a fondo; pues como dice
Moreno .rmella2 (el constructi'ismo no estudia Vla realidad sino la construccin de la
realidadE.
F
=unque s5 aclara qu? se est entendiendo por ella.
Por otro lado; Pedro <me0 eHpone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a
los constructi'istas 1; que a la sa0n; proporciona algunas de las caracter5sticas de esta
posicin2
L. -odo conocimiento es construido. ,l conocimiento matemtico es construido; al
menos en parte; a tra'?s de un proceso de a/straccin refleHi'a.
X ,Histen estructuras cogniti'as que se acti'an en los procesos de construccin.
X Las estructuras cogniti'as estn en desarrollo continuo. La acti'idad con propsito
induce la transformacin de las estructuras eHistentes.
X 4econocer el constructi'ismo como una posicin cogniti'a conduce a adoptar el
constructi'ismo metodolgico.(
*
4etornar? principalmente los tres primeros puntos que eHpone; pues constitu1en un
/uen punto de inicio para eHponer los elementos del constructi'ismo. !in em/argo;
faltar5a lo que Piaget considera como dos poderosos motores que acen que el ser
umano mantenga ese desarrollo continJo de sus estructuras cogniti'as2 la adaptacin
1 el acomodamiento.
5
,stos dos procesos que Piaget toma del e'olucionismo sir'en
para que el indi'iduo continuamente est? o/teniendo informacin a tra'?s de sus
sentidos; gracias a la interaccin acti'a
6
que tiene con el o/3eto a conocer; 1 lo procese
a fin de enriquecer 1 modificar las estructuras que a ido conformando. Los nue'os
conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que 1a eHiste en el indi'iduo 1 se
acomodan en las estructuras de ?ste; no slo modificndose los conocimientos; sino
tam/i?n a las estructuras.
Por esta ra0n resulta que el indi'iduo cam/ia continuamente; en sus estructuras
mentales; pero al mismo tiempo cam/ia al o/3eto en el plano del conocimiento. ,n
posteriores acercamientos del su3eto"o/3eto am/os a/rn cam/iado desde el punto de
'ista del su3eto; pues ?ste modific su estructuracin interna; mientras que el o/3eto fue
(modificado( para los o3os del mismo su3eto.
3
Moreno .rmella; La epistemolog*a gen.tica" una interpretacin, p. 1=.
4
Kilpatrick, Gmez !ico, Educacin matemtica, pp. "4 # "$.
$
!. Pinto 1 Mart5ne0; La teor*a de Gean 1iaget y el aprendiza)e de las ciencias, p. 25.
%
.qu5 el t?rmino activa no se refiere Jnicamente a una acti'idad f5sica 'isi/le; sino tam/i?n a una
refleHin mental.
51
,ste proceso tiene como resultado una descentracin progresi'a del su3eto. ,n otras
pala/ras; comien0a a reconocer que no es el su3eto el centro del uni'erso al tener la
interaccin con o/3etos a3enos a ?l. Interaccin que al mismo tiempo le lle'an a reali0ar
a/stracciones de los o/3etos.
,n este punto de la a/straccin no a1 un consenso general; pues para el mismo
Piaget eHisten dos diferentes a/stracciones2 la f5sica 1 la refleHi'a.
$
!in em/argo eHiste
la dificultad de esta/lecer una diferenciacin si no ta3ante; s5 /ien diferenciada entre una
1 otra. )ergnaud opina ligeramente distinto resulta ms con'incente2 la a/straccin de
o/3etos f5sicos 1 de operaciones so/re o/3etos f5sicos resultan de la accin del su3eto;
pues al a/straer los o/3etos f5sicos no se esta/lece una (copia( del o/3eto; sino que se
toman en cuenta las propiedades 9que son los in'ariantes: del o/3eto.
=

,sto nos lle'a tam/i?n a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo
)ergnaud so/re la a/straccin.
+

X La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para
di'ersas situaciones seme3antes.
X La dial.ctica del ob)eto0herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a
aquello que a/strae inicialmente lo utili0a como erramienta para resol'er algo en
particular; pero posteriormente le da un papel de o/3eto al a/straer sus propiedades.
Pero el proceso continJa; pues al o/tener el su3eto un o/3eto a partir de una operacin
descu/re nue'as cosas que; inicialmente; utili0ar como erramientas para despu?s
a/straer sus propiedades 1 con'ertirlas en o/3etos; 1 as5 sucesi'amente. Ee esta
manera el indi'iduo conceptuali0a al mundo; 1 sus o/3etos; en diferentes ni'eles.
X ,l papel de los s*mbolos, que simplifican 1 conceptuali0an los o/3etos al o/tener sus
in'ariantes sin importar el conteHto en el que se encuentren.
.dems; podemos aGadir que segJn Piaget; que se ocup de la parte desarrollista; el
ser umano presenta un desarrollo de tipo estructural. ,sto quiere decir que se pasan
por etapas que Piaget fi3a p2 aclarar la eHposicin; pero que en realidad el desarrollo es
continuo 1 sin l5mites definidos n5tidamente. .simismo; resulta que aunque eHisten
desfasamientos 9ori0ontales 1 'erticales: no a1 regresiones etapas anteriores; es
decir; si un su3eto a logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior
eliminando todo lo logrado tras reali0ar su a'ance 1 antes de producirse la supuesta
regresin. &ome eHpresan Pinto 1 Mart5ne02 (el paso de una estructura a otra es
impulsado por una funcin de descentramiento 9o descentracin: 1 una creciente
"
Hermine !inclair +constructivismo y la psicolog*a de las matemticas, p.%: 1 Luis Moreno .rmella 9op.cit.;
p. 1%: coinciden en este punto; slo que le llaman (tipos de conocimiento(.
&
Vergnaud, op.cit., p. 3.
'
2 Vergnaud, op.cit., pp. " # &.
52
organi0acin; conforme el niGo se adapta dinmicamente a la realidad.(
1@
-oda esta manera de eHplicar cmo el su3eto desarrolla su intelecto; apreende al
mundo 1 lo interior a sido utili0ada para dar una orientacin a la educacin
escolari0ada. ,n la siguiente parte del tra/a3oM a/ordaremos esta temtica.
L( 'e6"*d( 3(#(d(=
&omen0aremos esta parte con las pala/ras de IilpatricO2
(&omo teor5a de la adquisicin del conocimiento; el constructi'ismo no es una teor5a de
la enseGan0a de la instruccin. Qo eHiste una coneHin necesaria entre cmo conci/e
uno que el conocimiento se adquiere 1 qu? procedimientos instrucciones 'e uno como
ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemolog5as son descripti'as;
mientras que teor5as de la enseGan0a o de la instruccin de/e 9Y.: ser teor5as de la
prctica.(
11
,ste es el a/ismo del refrn. Ee la teor5a a la prctica a1 un agu3ero.
,l indi'iduo que aprende matemticas; desde un punto de 'ista constructi'ista; de/e
precisamente construir los conceptos a tra'?s de la interaccin que tiene con los
o/3etos 1 con los otros su3etos. .unque esta interaccin se puede presentar mermada
con la tendencia eHistente que plantea que la enseGan0a de las matemticas se centre
en una formali0acin de la disciplina dentro de las escuelas; cual estar5a (dirigida a una
reducida fraccin de estudiantes que algJn d5a sern matemticos de profesin(
12
1a
que; como seGala Josefina #nti'eros; (a la escuela no le interesa; propiamente que 1
estudiantes resuel'an pro/lemas 9Y.: sino que aprendan un modo particular de
resol'erlos2 los m?todos matemticos.
1%
L 1a que emos mencionado algo so/re pro/lemas en clases de matemticas;
continuaremos so/re la misma l5nea.
-al parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento 1 lle'ar a ca/o la
o/ligatoria interaccin acti'a con los o/3etos matemticos; inclu1endo la refleHin que le
permite a/straer estos o/3etos; es necesario que estos o/3etos se presenten inmersos
en un pro/lema L" no en el e3ercicio.
1*
Heco son estas situaciones pro/lemticas las
1(
)into *art+nez, op.cit., pp. 41 # 42.
11
IilpatricO; op.cit.; p. 6.
12
)alabras de Kline *orris citada por ,ntiveros -uiroz, .l /racaso en la ense0anza de las
matem1ticas del bac2illerato, p. 2$.
13
#nti'eros Cuiro0; op.cit.; p. %+.
14
34u+ 4ueremos 2acer la di/erencia entre el t5rmino problema, 4ue es una situacin 6real o
2ipot5tica 4ue resulta plausible al alumno desde su punto de vista e7periencial 4ue involucra
conceptos, ob8etos operaciones matem1ticos, el t5rmino ejercicio, 4ue se re/iere a operaciones
5%
que introducen un desequili/rio en las estructuras mentales del alumno; que en su afn
de equili/rarlas 9un acomodamiento: se produce la construccin mental del
conocimiento.
15
,ste camino tam/i?n implica errores; 1 es por medio de ?stos
16
como el su3eto
cognoscente /usca la manera de encontrar el equili/rio que; con toda intencin; el
pro/lema propuesto por el docente le i perder. Para lograrlo; 1 de paso construir su
conocimiento el alumno de/e retroceder para luego a'an0ar 1 re"construir un
significado ms profundo del conocimiento...
1$
Hemos de considerar tam/i?n como parte fundamental el tra/a3o en equipo; la
interaccin social del su3eto que apreende el mundo 3unto con otros su3etos que le
permita a'an0ar ms en grupo que indi'idualmente. Ee eco esta parte lo consideran
mu1 importante algunos otros tericos; como por e3emplo )igotsO1; que le proporciona
muco peso al lengua3e como medio no solo para comunicar 1; alla0gos propios; sino
tam/i?n para estructurar el pensamiento 1 el conocimiento generado por el su3eto;
1=
Pero tam/i?n Piaget; contrariamente a lo que se comenta por a5; enfati0a este eco
'arias 'eces; 1 una de ellas es una cita de ?l que toma Hermine !inclair 91 que
)ergnaud retorna:2 S,l conocimiento o/3eti'o slo es alcan0ado cuando a sido
discutido 1 confirmado por otros.
T1+
Cuedar5a; pues; una pregunta inquietante2 B,s 'lida la educacin personali0adaD
L( #er!er( ?9 M&#$,(@ 3(#(d(=
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general
ecl?ctica. .unque /uscamos una teor5a de la enseGan0a que opere coerentemente
con la realidad; terminamos guindolo por el sentido comJn; especulando a la lu0 de
nuestra propia eHperiencia 1 de3ndonos lle'ar incluso nuestros sentimientos al
momento de tratar de resol'er el comple3o sistema que se esta/lece dentro d saln de
clases.
,l constructi'ismo parece una moda; sin em/argo me atre'er5a a poner en duda tal
ase'eracin; pues esta postura es la que se utili0a generalmente 9antes de perder la
paciencia: con los i3os en todo el mundo. ,l pro/lema es que no siempre las
condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coerente de
la teor5a; 1 es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a e posturas.
con s+mbolos matem1ticos 9nicamente 6sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones,
etc5tera:.
1$
,ntiveros -uiroz, op.cit., p. 4%.
1%
La llamada (retroalimentacin negati'a(.
1"
Moreno .rmella; op.cit.; p. 1+.
1&
<uillermo BlancO menciona2 ()igotsOi refuer0a el papel del lengua3e 1 la organi0acin 1 desarrollo de los
procesos de pensamiento.( !igun 9coord.:; =ctualidad de Lev !. ?igots5i, p. 11*.
1'
Sinclair, op. ;it., p. 14
5*
&onsidero que lo importante aqu5 no es caer en una postura que podr5amos llamar
necia 1 negar la eHistencia de todas las posi/ilidades eHistentes. Por este lado estamos
de acuerdo con IilpatricO al no casarse con una postura2 SLos cre1entes profundos no
son ni /uenos in'estigadores ni /uenos maestros.
2@
. mi parecer el constructi'ismo eHplica de manera plausi/le la forma en que el su3eto
cognoscente constru1e su conocimiento acerca del mundo. Ee eco; al estar de
acuerdo con la idea so/re la finalidad de un in'estigador de la educacin matemtica
que tiene )ergnaud;
21
coincidimos que esta postura epistemolgica es coerente con lo
o/ser'a/le en el desarrollo mental de los indi'iduos. ,mpero; en el momento en que se
quiere aplicar esta teor5a directamente a la enseGan0a de las matemticas; como se
mencion en la seccin anterior; tenemos un salto mortal. ,n consecuencia; si quiere
aplicar el constructi'ismo en la enseGan0a; el docente de/e ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento2 si; como dice Brousseau; la misma estructura
aHiomtica del conocimiento matemtico ace que pare0ca que est adaptada a la
e*'e0(*8(,
22
entonces Bpor qu? Ssufrimos( tanto profesores como alumnosM unos para
impartirla 1 otros para aprenderlaD ,l mismo Brousseau contesta2 S,sta presentacin Zla
aHiomtica[ o/scurece completamente la istoria de estos sa/eres; es decir; la sucesin
de dificultades 1 de interrogantes que an pro'ocado la aparicin de los conceptos
fundamentales; su uso para plantear nue'os pro/lemas 9 ... : ,nmascara el V'erdaderoV
funcionamiento de la ciencia 9 ... : para poner en su lugar una g?nesis ficticia 9 ... : Las
transpone al conteHto escolar.(
2%
,n la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos; al
menos en algunos ni'eles; en situaciones pro/lemticas que permitan su mane3o por
parte de los alumnos 1 su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. !in
em/argo; no a1 que confundir el resol'er pro/lemas con resol'er e3ercicios que tienen
apariencia de (pro/lemas(.
,Histen propuestas didcticas; /asadas en posturas constructi'istas; de a/ordar el
lge/ra /sica casi eHclusi'amente a tra'?s de pro/lemas; pero el desconocimiento 1
mane3o de la /ase terica puede lle'ar a una aplicacin de ?stas en la cual se
resuel'an pro/lemas 1Uo e3ercicios pro/lemati0ados sin una sistemati0acin en el
tra/a3o del alumno; utili0ando procesos de tanteo 1 al a0ar; sin alcan0ar un 'erdadero
desarrollo de los conceptos matemticos.
,l no conocer la teor5a que las sustenta nos impide; como docentes; aplicarlas como se
de/iera; eliminndose la posi/ilidad de un estudio sistemtico de su uso o; peor aJn;
produci?ndose una adaptacin ineficiente por las caracter5sticas cam/iantes de los
2(
Kilpatrick, op.cit., p. 14.
21
Vergnaud, op. ;it., p. 1
22
Brousseau; ;ondements et 3.thodes de la :idactique des 3ath.matiques, cap5tulo 1. 9-raduccin J
Josefina #nti'ero0 Cuiro0:.
23
<dem.
55
grupos de educandos. ,s; pues; el conocimiento de la teor5a lo que permite su uso;
aplicacin; implementacin; estudio; anlisis 1 e'aluacin lo ms eficiente 1 real
posi/le.
.plicar este tipo de propuestas conlle'a un esfuer0o ma1or por parte del maestro al que
normalmente est acostum/rado;
2*
pues de/e romper su esquema de transmisor de
conocimientos 1 con'ertirse en organi0ador; coordinador; asesor 1 director del proceso
de adquisicin del conocimiento; proceso que pertenece primordialmente al alumno.
Ee eco; este es el reto. Qo se trata de tra/a3ar menos 1 delegar toda la
responsa/ilidad del proceso; su aprendi0a3e al alumno; sino tomar los elementos
materiales eHistentes 1 dirigir lo me3or posi/le al alumno de acuerdo a su propio
desarrollo.
Eos cosas a1 que remarcar 1 que son indispensa/les. La primera es retomar el tercer
aHioma de la didctica que el in'estigador italiano Bruno EV.more postula2
=-ioma de la profesionalidad"
&s necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita
saber.
HI
La segunda es recordar las pala/ras con que Hans Preudental termina su conferencia
ante el I&M, en 1+=@2 (!52 in'estigacin en la educacin(
26
con lo que ace
responsa/le al docente no slo de impacto en clases de matemticas; sino de
in'estigar 1 eHplicar ra0ona/lemente 9con /ases tericas 'lidas: qu? ocurre en su
saln de clases.
A:or( "* #r(#(,$e*#o de re:(/$&$#(!$7*=
B$/&$o6r(45(
Brousseau; <u1 91+=6:. (Pondements et M?todes de la Eidactique des
Mat?matiques(. 2echerches en :idactique des 3ath.matiques, 'ol. $; n# 2; pp. %%"
115 .
AreudentaI; Hans 91+==:. (Pro/lemas ma1ores de la educacin matemtica(.
24
.sto es suponiendo 4ue sus actividades como docente en el saln de clases sea principalmente
de car1cter e7positivo.
2$
,stos aHiomas fueron presentados durante el seminario (&orrientes didcticas so/re educacin
matemtica( impartido por el Er. EV.more en la Aacultad de Ingenier5a de la 7...C. en agosto de 1+ Los
dos primeros aHiomas son2 1. =-ioma de la didctica, es necesario saber lo que se enseJa. H. =-ioma de
la competencia, es necesario saber ms de lo que se enseJa.
2%
=reudent2al, Problemas mayores de la educacin matemtica, p. 11. 6>as negritas son del
autor:
56
&ontenido en2 Lpe0 LGe0; .le3andro 9coord.: 1roblemas de la enseJanza de las
matemticas. 7Q.MUPorrJa2 M?Hico. pp %"11.
IilpatricO; Jerem1. (Cu? podr5a ser el constructi'ismo en matemticas(.
&ontenido en2 #nti'eros Cuiro0; !of5a Josefina 9comp.: =ntolog*a. =spectos
epistemolgicos de la educaci matemtica. &entro de In'estigacin en &iencias
Bsicas; 7ni'ersidad .utnoma de Cuer?taro M?Hico.
IilpatricO; Jerem1M <me0; PedroM 4ico; Luis 91++5:. &ducacin matemtica.
<rupo ,dito I/eroam?rica2 M?Hico.
Moreno .rmella; Luis ,. 91++6:. (La epistemolog5a gen?tica2 una interpretacin(.
&ducacin matemtica, 'ol. =; n# %; pp. 5"2%. <rupo ,ditorial I/eroam?rica. M?Hico.
#nti'eros Cuiro0; !of5a Josefina 91++*:. &l fracaso en la enseJanza de las
matemticas en bachillerato. 7ni'ersidad .utnoma de Cuer?taro2 M?Hico.
Pinto !ierra; Jos? ManuelM Mart5ne0 !nce0; Jorge 91++*:. La teor*a de Gean
1iaget y el aprendiza)e de las ciencias. 7ni'ersidad Qacional .utnoma de M?Hico2
M?Hico 9&oleccin (&uadernos del &,!7(; nJmero %@:.
!igun; Miquel 9coord.:M et.al. 91+=$:. =ctualidad de Lev !. ?igots5i. ,ditorial
.ntropos2 ,spaGa.
!inclair; Hermine. (&onstructi'ismo 1 la psicolog5a de las matemticas(.
&ontenido en2 #nti'eros Cuiro0; !of5a Josefina 9comp.: =ntolog*a. =spectos
epistemolgicos de la educad matemtica. &entro de In'estigacin en &iencias
Bsicas; 7ni'ersidad .utnoma de Cuer?taro M?Hico.
)ergnaud; <?rard. (!o/re el constructi'ismo(. &ontenido en2 #nti'eros Cuiro0;
!of5a Jose 9comp.: =ntolog*a. =spectos epistemolgicos de la educacin matemtica.
&entro de In'estigacin en &iencias Bsicas; 7ni'ersidad .utnoma de Cuer?taro2
M?Hico
E'#o' !"e*#o' *o 'o* "*( Tr"!:(d(
27
Andrea Trubbo
,ra mi seHto aGo en la docencia 1 la segunda 'e0 que ten5a primer grado.
Llegu? a la escuela como maestra suplente; unos pocos d5as antes de comen0ar las
clases.
Lo sa/5a cmo quer5a tra/a3ar en el rea de Lengua2
2"
.n Grupo S<*3? *arta *arucco Guillermo Golzman 6coords.:, Maestra, usted ... de qu trabaja? Experiencias
pedaggicas para compartir y relexionar sobre la tarea cotidiana de ense!ar, @uenos 3ires, )aids ;uestiones de
.ducacin, 1''%, pp. 3$A4".
5$
Partir de lo que los cicos sa/en de lectura 1 escritura. 4espetar los diferentes tiempos.
Aacilitarles el acceso a los distintos portadores de teHtos 9cuentos; poes5as; recetas;
instructi'os; diarios; re'istas; etc?tera:.
-ra/a3ar continuamente la eHpresin oral. ".pro'ecar las situaciones
emergentes.
"&rear acti'idades significati'as para el grupo.
,n suma; familiari0arlos con la escritura 1 la lectura; poni?ndolos en contacto con ellas.
-ra/a3ar en un mutuo intercam/io donde los (como puedas(; (como te salga(; (te
a1udo( fueran el constante est5mulo para el aprendi0a3e.
Pero me encontr? con un grupo de %1 cicos inquietos; re'oltosos; algunos con ganas
de aprender 1 otros; la ma1or5a; que slo 3uga/an; se golpea/an 1 corr5an todo el
tiempo.
Mis eHpectati'as 1 la realidad no coincid5an; pero decid5 que el pro1ecto merec5a el
intento de le'arlo a ca/o.
Ha/5a dos marcados su/grupos pro'enientes de las dos salas de preescolar de la
escuela. !e nota/an diferencias en cuanto a eHperiencias; intereses; conocimientos
pre'ios 1 pautas de comportamiento. -odo esto; sumado a los 'ariados ni'eles de
eHpectati'as 1 apo1o de las familias; ac5a de ?ste un grupo sumamente eterog?neo.
,n el comien0o del aGo 1 en 'arias oportunidades con'ers? con los padres para
eHplicarles la forma de enseGan0a que esta/a utili0ando. Pero no todos pod5an 9o
quer5an: despegarse de lo conocido 1 seguro. Plantea/an dudasM algunos; reca0oM
otros; confian0aM siempre en un marco de ansiedad mu1 grande por los logros 1 la
e'olucin de sus i3os.
&ierto d5a; la mam de una nena me di3o2 "Mi i3a no 'a a aprender. Qo s? por qu? a los
maestros se les ocurre cam/iar la forma de enseGar despu?s de tanto tiempo.
Mi primera decisin fue elegir entre adaptarme a las dificultades 1 planificar acti'idades
indi'iduales que seguramente tendr5an /uen resultado; o largarme a ela/orar 1 lle'ar a
ca/o pro1ectos integrando lo pedaggico 1 lo social. #pt? por lo segundo...
Ee esta manera; se fueron encadenando di'ersos pro1ectos. .lgunos con eHcelentes
resultados; como el de biblioteca, el del botiqu*n o el de los anima/es. #tros; no tan pro"
ducti'os. Pero de todos trat? de rescatar algo; aunque fuera pequeGo; pero que
significara algJn logro en los cicos.
5=
La primera mitad del aGo se fue desarrollando con ciertos alti/a3os. )arios nenes
presenta/an dificultades importantes de aprendi0a3e; 1 otros; adems; pro/lemas de
sociali0acin que ac5an que se aislaran o fueran apartados del grupo. &otidianamente
tra/a3a/a fomentando la integracin; el respeto por el otro; por el tiempo del compaGe"
ro; pero se ac5a mu1 dif5cil. !e armaron 1 desarmaron equipos en 'arias
oportunidades. !e sentaron de a dos; de a cuatro; de a seis. Hasta u/o algunos que
prefer5an estar solos. -rat? de /uscar acti'idades donde 'i'ieran la importancia de
a1udarse 1 donde todos los integrantes del grupo de sintieran necesarios.
,n algunos cicos; el tra/a3o comen0a/a a dar frutos2 un grupo de nenas 1 nenes
esta/a siempre dispuesto a a1udar a los demsM participa/an 1 genera/an propuestas
9Bser5a casual que fueran; en su ma1or5a; los i3os de las familias ms
comprometidasD:.
Pero el nJmero de los otros, los que no llega/an; los que queda/an al margen; era
importante. Por lo tanto; se ac5a necesario tratar de re'ertir la situacin.
Para m5 era todo un desaf5o.
Qo quer5a caer en eso de (sentados separados; as5 no carlan( o (no de3es que los
padres opinen tanto(.
Ha1 personas a las que esta participacin las asustaM para m5 es fundamental en todo
proceso educati'o.
,n esta etapa; un pequeGo grupo de padres 1a no cuestiona/a si la metodolog5a era
me3or o peor; sino que apro'ecaron la oportunidad de participar que se les /rinda/a.
!e acerca/an a cola/orar cuando era necesario 1 se con'irtieron en una especie de
'oceros de la tarea del aula. ,l resto de los padres; si /ien no se in'olucra/a
demasiado; a/5a tomado una actitud ms positi'a; preguntando en lugar de
cuestionar; apo1ando desde la casa lo que se ac5a en la escuela. !lo unos pocos
continua/an con su reca0o del comien0o.
Eesde el inicio de las clases les a/5a le5do a los cicos muc5simos cuentos; eligiendo
aquellos que se relacionaran con sus intereses o con los que; de alguna forma; pu"
dieran sentirse identificados. Los preferidos fueron; entre otros2 (Ha/5a una 'e0(; la
coleccin de .nita; (La 'erdadera istoria de 4atn Aero0(; (Monigote en la arena(; (La
torre de cu/os( ...
.l principio con'ersa/an; se distra5anM los que s5 quer5an escucar grita/an pidiendo
silencio. Ee a poco; 1 gracias al pro1ecto de biblioteca 9que permiti a los cicos 'incu"
larse con los teHtos de di'ersas formas mientras se fomenta/a la responsa/ilidad; el
cumplimiento de reglas 1 el placer por la lectura:; empec? a reci/ir una respuesta ms
fa'ora/le. Me ped5an que les le1era; que les prestara el li/ro para o3earlo en el recreo
5+
o lle'arlo a casa; o se acomoda/an solitos a mi alrededor con su silla o su almoadn.
(La ora del cuento( se transform en toda una ceremonia.
.pag/amos la lu0; colg/amos un cartel en la puerta para que nadie interrumpiese 1
se crea/a un clima especial; con reglas que nacieron solas; sin decirlas; 1 que todos
respet/amos.
!iempre foment? la lectura por placer; (porque s5(. !e aceptaron todos los materiales
escritos que pudieran aportar las familias. Pod5an o no tener relacin con las temticas
escolares.
La /i/lioteca del aula fue creciendo a medida que crec5a el inter?s por leer. ,ra
imposi/le no apro'ecar este entusiasmo encadenndolo con otro pro1ecto.
L as5...
!e acerca/a el mes de septiem/re. Ha/5a logrado cosas2 gran parte de los cicos le5a 1
escri/5a casi sin dificultad 1 se interesa/a por propuestas nue'as.
!in em/argo; las agresiones 1 las marginaciones no a/5an desaparecido. . pesar de
los esfuer0os; no constitu5an un grupo; sino una suma de pequeGos su/grupos que se
segu5an cerrando so/re s5 mismos 1 descartando al resto.
Mis o/3eti'os eran claros2 lograr que los cicos produ3eran cuentos. Pero la parte social
se me ac5a pesada; siempre o/staculi0a/a los resultados.
Planifiqu? entonces el que ser5a el Jltimo pro1ecto del aGo2 una serie de acti'idades
secuenciadas para lograr una produccin ms completa; que fomentaran la escritura
significati'a 1 tendieran a la 'e0 a crear una necesidad de recurrir al compaGero.
,l tra/a3o final ser5a la produccin de cuentos con diapositi'as; creados 1 reali0ados por
los propios cicos.
,ra 1 no era un pro1ecto ms.
!e aseme3a/a a los dems en la forma de lle'arlo adelante; en su creacin a partir de
temas significati'os; en su interrelacin con otras reas; en su posi/ilidad de apertura a
nue'as situaciones que fueran surgiendo ... Pero las diferencias fundamentales eran
que2
,sta/a planteado a largo pla0o.
Inclu5a muco la parte social.
6@
Los o/3eti'os eHced5an el primer grado.
L. ..
Parte I2 ,l cuento desarmado
7n d5a reun5 a los cicos 1 les eHpliqu? que 5/amos a acer una serie de acti'idades
que nos ser'ir5an para reali0ar un gran tra/a3o a fin de aGo. &asi todos se mostraron
dispuestos. Hu/o comentarios2"B&undo empe0amosD "B)a a ser dif5cilD "BQos pode"
mos a1udarD "BQos 'as a a1udarD
&arlamos muco; aclar? las dudas 1 comen0amos ...
Les le5 el cuento (,l sueGo de Juancito( 9de $n libro bien bonito, .ique <rupo ,ditor:. Lo
present? copiado en una o3a para e'itar que los di/u3os influ1eran en su interpretacin
personal. Luego de comentario; lo dramati0aron. 7na 'e0 que el teHto les fue familiar
les ped5 que se sentaran de a dos 9normalmente lo ac5an de a cuatro:M a cada pare3a le
entregu? una tira de papel donde esta/a escrita una partecita del cuento 1 una o3a en
/lanco. La consigna fue2 (leer 1 di/u3ar la parte que les a/5a tocado(. La ma1or5a lo
i0o sin pro/lema. Le1eron; pegaron el papelito en la o3a; di/u3aron 1 pusieron sus
nom/res.
Mu1 pocos necesitaron a1uda 1 slo dos grupitos no pudieron leer. &on estos cicos
tra/a3? en forma ms indi'idual; lle'ndolos a que encontraran el significado por el
conteHto; al descu/rir alguna pala/ra conocida o parecida a otra.
&uando todos terminaron se agruparon los que cre5an tener el comien0o del cuento; el
medio 1 el final 9las acti'idades anteriores con cuentos icieron que conocieran su
estructura:. Eiscutieron; se armaron 1 desarmaron asta que quedaron conformes. ,n"
tre todos numeramos las partes 1 las fuimos pegando en un cartel.
Cuedaron fascinados con su o/ra. La mira/an todo el tiempo. L ese cartel se con'irti
en algo que 1o no a/5a planeado2 un referente; un lugar adonde recurrir para /uscar
pala/ras o letras ol'idadas.
,stu'o pegado en una pared del aula durante muc5simo tiempo.
Parte 22 Eeri'aciones del cuento de Juancito
,n d5as sucesi'os 1 casi como al pasar seguimos carlando so/re esta tarea. !i les
a/5a gustado; de cmo se a/5an sentido al reali0arla. L no tardaron en aparecer las
que3as2 "Rl no i0o nada. "Lo di/u3o me3or. "Hace muco l5o 1 no tra/a3a. ,tc?tera. Por
el momento lo de3? a5.
61
#tro d5a les mostr? el li/ro con el cuento de Juancito para que 'ieran los di/u3os 1 la
forma real del teHtoM el contacto directo con el li/ro aport nue'as sensaciones 1
posi/ilidades. Lo retra/a3amos con preguntas para recordarlo 1 afian0ar la
comprensin. .l finali0ar la semana entregu? a cada uno el cuento fotocopiado para
que lo pegaran en el cuaderno; 1a que ten5an muco inter?s por mostrarlo en casa.
. la semana siguiente con'ersamos so/re lo que pasar5a si nos meti?ramos en los
sueGos de Juancito. Imaginaron un montn de cosas 1; para cerrar; les di como
consigna escrita2 "Me encuentro con Juancito en un sueGo 1 ...
!alieron unos teHtos /uen5simos2 encuentros de los ms eHtraGos; ?roes 1 a'enturas
di'ersas.
&ada uno escri/i como pudo. ,n algunos casos omitiendo letras; pero siempre se
comprend5a el significado. .l mismo tiempo; segu5a tra/a3ando 1 utili0ando 3uegos
grupales que apunta/an a me3orar las relaciones; la integracin; donde u/iera
necesidad de recurrir al otro. . pesar de todo esto; en general las agrupaciones se
segu5an repitiendo2 los ms rpidos; los ms lentos.
Parte %2 Los li/ros di/u3ados
7na semana ms tarde; de/ido a que esta/a con tos; ped5 a los cicos que se 'ol'ieran
a agrupar de a dos 1 que; como no pod5a a/lar muco; i/a a escri/ir en el pi0arrn lo
que ten5an que acer; que era mu1 dif5cil 1 requer5a de toda su atencin.
,scri/5 esta consigna2
l. ,li3o un li/ro.
1. ,li3o un li/ro
2. Leo el t5tulo.
%. Imagino la istoria.
*. Pongo nom/re a los persona3es.
5. In'ento cundo 1 dnde pasa.
6. Me pongo de acuerdo con mi compaGero.
$. Eecimos el cuento hablando.
=. Le pido una o3a a la seJa.
+. ,scri/imos nuestros nom/res 1 el t5tulo del cuento.
1(. ,scri/imos el cuento.
&ontinuar ...
62
Puse entonces so/re unas mesas toda la coleccin de Los libros dibu)ados de editorial
&oliue 9son istorias di/u3adas; sin teHto: 1 me sent? a o/ser'arlos.
Qo s? si fue la necesidad de arreglarse solos o que 1a esta/an ms maduros; pero lo
cierto es que luego de algunos cam/ios en las pare3as 1 tirones para o/tener el li/ro
deseado; al poco rato esta/an tra/a3ando. Ha/5an le5do esa consigna largu5sima con
cara de susto. Ee las 15 pare3as; tres necesitaron que les a1udara con algunas
pala/ras; 1 slo una me pidi que les le1era 1o. .nte esto el resto reaccion2"Qo
molesten a la seJa que se siente mal.
La acti'idad se prolong durante dos tardes completas 1 en ningJn momento di3eron
estar cansados o a/urridos; como generalmente pasa/a.
. medida que i/an terminando le5a con cada pare3a su cuento para corregir alguna
pala/ra o frase que no se entendiera; asta que quedaran conformes con su
produccin.
Pude notar un gran compromiso con la tarea. &uidaron todos los detalles 1 se pre"
ocuparon por la letra; porque entendieron que ese teHto de/5a ser le5do por otros.
.l tercer d5a 3unt? todos los tra/a3os para pasarlos a mquina 1 armar as5 un li/ro que
se completar5a con sus propios di/u3os.
Parte *2 ,l li/ro de cuentos 1 la lapicera de tinta
&on los cuentos in'entados por los cicos 1 sus di/u3os armamos un li/ro de cuentos
lleno de colores 1 de orgullo. Qadie lo a/5a contado en su casa; era nuestro secreto en
espera de un d5a especial para compartirlo.
,l 21 de septiem/re; como feste3o del E5a del ,studiante; organic? con los padres una
fiesta 9tam/i?n en secreto:..parecieron en el aula con un regalo para sus i3os2 la
primera lapicera de tinta. L en medio de tanta emocin que se cre; los cicos
regalaron a sus paps su primer li/ro de cuentos.
La sorpresa fue enorme; se le1eron algunos relatos 1 el li/ro comen0 a circular de
mano en mano. ,n mucos casos sir'i para que los padres apreciaran en directo lo que
a/5an aprendido sus i3os.
,se d5a tu'o una carga tan grande de entusiasmo que era imposi/le no apro'ecarla ...
Parte 52 Los cuentos con diapositi'as
6%
.nte esa energ5a general 'ol'5 a atacar con nue'os teHtos. Le suger5 a la /i/liotecaria de
la escuela que se sumara al pro1ecto. Lo i0o /uscando 1 pasando cuentos con
diapositi'as cada 'e0 que a/5a un ratito li/re.
La corr5a el mes de no'iem/re. Los pro/lemas de conducta a/5an ido desapareciendo;
el grupo le5a 1 escri/5a casi sin dificultad 9cosa que a m5 me tranquili0a/a:; los niGos
esta/an en condiciones de reali0ar acti'idades ms comple3as... ,ra el momento de
ponerse a tra/a3ar con las diapositi'as.
4eun5 a los cicos 1 les eHpliqu? que 5/amos a preparar la acti'idad de fin de aGo de la
que a/5amos a/lado. "BEe a cuntos lo acemosD; "Bpuede ser de terrorD; "Bes para
terminar aoraD; fueron algunas de la inmensa cantidad de preguntas que surgieron.
Las pautas fueron pocas pero precisas2
.grupacin li/re de cuatro a seis cicos. ,leccin grupal del tema del cuento.
&ola/oracin de todos los integrantes.
&omen0aron a tra/a3ar como nunca en el aGo. Hu/o orden; compaGerismo; respetaron
las ideas de los dems. .s5; en las oras de biblioteca 1 alguna de lengua, con escasa
participacin de mi parte; fueron tomando forma2(.migos para siempre(; (,l mundo del
terror(; (Aredd1 2(; (La flor mgica(; (AranOestein 1 Ercula(.
-ra/a3/amos en la /i/lioteca porque ten5a ma1or espacio; mesas redondas; 1 adems
esta/a la posi/ilidad de consultar a la /i/liotecaria. Qadie nos regaGa/a si a/5a ms
al/oroto que el a/itual.
Los grupos que termina/an le5an su cuento al resto. &omenta/an entre todos; los
cam/ios o las correcciones. Qinguno se sinti mal por estoM al contrario; se re5an 1
ac5an m5mica representando lo que escuca/an. Los ms lentos; los molestos; los que
se /urla/an pero nunca participa/an se sumaron al comentario; al aporte. Parec5a
como si u/ieran compro/ado que era ms di'ertido participar que molestar; 1 que sus
ideas eran escucadas.
Luego que los teHtos estu'ieron listos 9dos semanas de tra/a3o: se pas a organi0ar las
secuencias para decidir cuntas diapositi'as eran necesarias en cada caso 9esta acti "
'idad la realic? con las colitas de negati'os sin eHponer; esas que siempre quedan al
final de los rollos de fotograf5as:. ,ntregu? a cada grupo la cantidad pedida 1 un
pun0n2 la fase de ilustracin se pon5a en marca. Ei'idieron solitos el tra/a3o 1 se
pusieron a di/u3ar 9para lograr diapositi'as que se entiendan al ser pro1ectadas; so/re
todo con nenes cicos; a1 que mostrarles que los di/u3os se acen de un solo tra0o;
raspando del lado opaco del negati'o:.
Eespu?s de 'arios intentos quedaron listos los di/u3os 1 los t5tulos.
6*
,n mi casa los enmarqu? 1 despu?s agregu? color en algunas escenas con cuadritos
de celofn.
Pro1ectamos los cuentos en el aula. .l terminar de 'erlos; sus caritas lo di3eron todoM no
pod5an creer que los u/ieran eco ellos. Hasta un nene di3o2 ",stos cuentos no son
una truchada como los que a1 en la escuela. -odos feste3aron la idea porque real mente
lo sent5an as5. Ee una nena reci/5 un /eso con un (gracias; seGa(. Para m5 esta/a todo
dico.
.dems de todas las posi/ilidades que esta tarea /rinda/a a los cicos; me permitir5a
conser'ar los tra/a3os 1 pasarlos a otros grupos. .s5; el decirles que fueron ecos por
otros nenes; genera/a inter?s por intentar algo nue'o 1 me3orar sus propias
producciones.
&on los cinco cuentos organi0amos una funcin para los paps el Jltimo d5a de clase.
Aueron los propios cicos los que eHplicaron cmo a/5a sido la acti'idad; presentaron
a los autores de cada tra/a3o 1 le1eron los teHtos mientras 1o los pro1ecta/a.
Las eHpresiones de mucos padres mostraron que los emocion tanto como tener en
sus manos el primer /olet5n 1 el diploma de primer grado de sus i3os.
La realidad de la tarea del aGo los pon5a frente a sus propias con'icciones del co"
mien0o; a sus reca0os; a sus dudas. Las conclusiones; o/'iamente; quedaron por su
cuenta.
Para terminar ...
B,s posi/le lograr que la tarea organi0ada 1 lle'ada a ca/o en un clima participati'o
genere cam/ios en las conductas 1 fa'ore0ca la solucin de ciertos pro/lemas de
aprendi0a3eD
!5.
La eHperiencia me lo demostr.
,mpec? con un grupo pro/lemtico; con poca confian0a de las familias 1 miles de
dudas.
-ermin? el aGo con un grupo 9no 'a1a decir mara'illoso: pero s5 ms organi0ado;
menos competiti'o; con ma1ores deseos de aprender 1 con padres que lentamente se
fueron inclu1endo en estos cam/ios; compartiendo; aprendiendo 1 creciendo 3untos.
&omo docentes de/emos tener presente que la escuela como institucin pedaggi ca
tiene una funcin primordial2 enseGar. L de/e encarar esta enseGan0a de manera
65
organi0ada; con3unta; entre todos sus integrantes; /uscando alternati'as de accin para
cada comunidad en particular.
La disciplina; entonces; pasa a integrarse en este proceso de enseGan0a 1 no es slo
un problema para resol'er aisladamente.
Pienso que; en definiti'a "1 aGo tras aGo lo comprue/o"; es la/or de la escuela 'ariar las
estrategias de enseGan0a para lograr que la agresi'idad 1 la marginacin disminu1an a
medida que crecen la participacin; la responsa/ilidad 1 el compromiso.
Posi/lemente ?ste sea el o/3eti'o impl5cito en toda tarea docente.
66
L( #r(*'4or,(!$7* de &( or6(*$8(!$7* 9 4"*!$o*(,$e*#o !o#$d$(*o de &(' e'!"e&('
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2D
Rodolo Ra!"re# Ra$!undo
,l propsito principal de este tra/a3o es presentar algunas de las conclusiones o/teni "
das en el pro1ecto de in'estigacin e inno'acin Lo gestin en lo escuela primario, que se
desarrolla; desde 1++$; en la Eireccin <eneral de In'estigacin ,ducati'a de la
!u/secretar5a de ,ducacin Bsica 1 Qormal de la !ecretar5a de ,ducacin PJ/lica
9!,P: en coordinacin con las autoridades de trece entidades de la 4epJ/lica MeHicana.
,n el desarrollo de los tra/a3os del pro1ecto; al mismo tiempo que se a promo'ido la
transformacin de la organi0acin 1 el funcionamiento de las escuelas; se a o/tenido
informacin acerca de los factores que influ1en en las posi/ilidades de inno'acin en
los centros escolares.
P"*#o' de 3(r#$d(
l. La escuela no es una entidad aislada Pertenece a un sistema con prioridades 1
formas de funcionamiento. producto de procesos istricos; 1 que influ1en de"
cisi'amente en la constitucin de las relaciones; las prcticas 1; en particular; el
e3ercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en ?l.
2. La escuela es una organi0acin con su propia dinmica. Los profesores; los di "
rectores 1 super'isores de las escuelas tienen su propia 'isin so/re la tarea educati'a;
las funciones de la escuela 1 las normas a las que est su3eto el e3erci cio de la funcin
profesionalM en particular; uno de estos elementos es el que se refiere a la idea de U@
4importante en el e3ercicio cotidiano de la la/or; 1 que a/arca tanto a las formas como a
los contenidos de las acciones espec5ficas. ,sta idea se con'ierte en uno de los
referentes principales para ser aceptado en la institucin escolar 1 para tener
posi/ilidades de me3oramiento la/oral 9una especie de 'alores escalafonarios reales:.
%. La introduccin de programas de inno'acin o de reforma con el propsito de
me3orar las prcticas reales que ocurren en las aulas; escuelas o 0onas escolares
implican la transformacin tanto de lo que en la escuela se perci/e como demanda
efecti'a del sistema; como de las formas 1 mecanismos de los que el sistema dispone
para comunicar 1 poner en marca las acciones espec5ficas deri'adas de las pol5ticas
educati'as. ,n primer lugar; el reconocimiento de que el cam/io de; en este caso; las
prcticas de enseGan0a 1 de la organi0acin 1 el funcionamiento cotidiano de las
escuelas en las que tienen lugar constitu1e un proceso que; adems de la capacitacin
o la concientizocin 9que son; frecuentemente; las acciones predilectas para promo'er
procesos de cam/io: requiere de la transformacin de la gestin institucional 1 no slo
2&
)onencia presentada en el .ncuentro Bacional de Crans/ormacin de la Gestin .scolar ;anc9n, -uintalDE 1F((, 8unio de
1+++.
6$
del discurso educati'o2 prioridades efecti'as de las instancias dirigentes del sistema;
relaciones la/orales; asignacin 1 formas de e3ercicio de los recursos; demandas acia
las escuelas; etc?tera.
L( re4or,( ed"!(#$%( 9 &o' re#o' de &( e'!"e&( 3M/&$!(
La pol5tica educati'a 'igente; sinteti0ada en el Programa de Eesarrollo ,ducati'o 91++5"
2@@@:; esta/lece un con3unto de acciones que /uscan superar los principales pro/lemas
educati'os actuales; mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de
los principales desaf5os educati'os 1 de las causas que los originan.
Los principales propsitos de la reforma educati'a en marca an sido el me3oramiento
de la calidad 1 de la equidad de los ser'icios educati'os. &on este fin; en un proceso
intenso se an reali0ado 'arias acciones que; en forma simultnea; pretenden
transformar las 'aria/les propias del sistema que ms influ1en en la calidad de la
educacin 1 que determinan la desigualdad en los resultados educati'os. . la feca se
an reali0ado acciones de reforma sin precedentes en la istoria educati'a de nuestro
pa5s2
a: La federali0acin del sistema de educacin /sica 1 normal; b, la reformulacin de
contenidos 1 materiales educati'os de la educacin primaria 1 secundaria; e: el esta/le"
cimiento del sistema la/oral que asocia el salario con el desempeGo docente 9carrera
magisterial:; d, el esta/lecimiento de un sistema nacional de actuali0acin de
profesores; e: la puesta en marca de programas compensatorios que o1 a/arcan % I
entidades de la 4epJ/lica MeHicana. -odas estas acciones se an acompaGado de una
gran produccin editorial dirigida al personal docente 1 directi'o 1 de una gran oferta de
cursos de actuali0acin; producidos tanto por instancias federales como estatales.
!in em/argo "1 aun considerando que el proceso de reforma es mu1 reciente 1 que a
enfrentado las inercias propias de sistemas so/re /urocrati0ados" es posi/le seGalar
que estas acciones de carcter macro; que an afectado la estructura del sistema
educati'o 1 an esta/lecido nue'as prioridades en el discurso 1 en acciones de la
pol5tica educati'a 9la calidad 1 la equidad:; aunque son indispensa/les no son
suficientes. Para lograr los propsitos de la reforma se requiere la transformacin
profunda de la gestin de de las escuelas 1 de la gestin institucional; entendidas corno
las formas de organi0acin 1 funcionamiento que se ponen en marca en la escuela o
en el sistema para conseguir los propsitos de la institucin.
Las escuelas; por su propia materia de tra/a3o 9la transmisin del conocimiento. la
formacin de a/ilidades 1 actitudes:; no pueden considerarse como organi0aciones
empresariales o administrati'as2 sus tareas efecti'as no slo dependen de la claridad
de las rdenes o indicaciones; pues en su desarrollo desempeGan un papel importante
tanto la con'iccin de los actores in'olucrados 9indi'iduales 1 colecti'os:; como las
reglas eHpl5citas e impl5citas que rigen la institucin escolar 1 que o/edecen a di'ersos
6=
intereses presentes en el sistema educati'o 9pol5ticos; la/orales; acad?micos. que pue"
den ser. a su 'e0. personales 1 de grupos:. Por esta ra0n es mu1 importante conocer
su funcionamiento cotidiano 1 comprender las causas que eHplican sus caracter5sticas;
no slo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento; sino so/re
todo las que operan cotidianamente.
La reforma de la educacin /sica demanda colocar como prioridad de la accin de
todos los profesores 1 directi'os el me3oramiento de los logros educati'os; especial "
mente los relacionados con los propsitos /sicos 9el desarrollo de a/ilidades intelec"
tuales. la adquisicin de conocimientos fundamentales 1 la formacin de 'alores 1 acti "
tudes: 1 que todos los alumnos "independientemente de su origen social; ?tnico o de su
am/iente familiar alcancen esos propsitos 1 que lo agan en el tiempo esta/lecido.
,llo implica; a su 'e0; que maestros 1 directi'os de cada plantel escolar2
a: .suman como propios 1 colecti'os los propsitos /sicos esta/lecidos en los
planes de estudio; 1 adapten su tra/a3o 1 su forma cotidiana de proceder a su
consecucin. ,llo eHige no slo transformar prcticas arraigadas de enseGan0a;
sino tam/i?n las tareas que tradicionalmente an desempeGado los directores 1
super'isores. Rstos de/ern desempeGar un papel ms acti'o en la direccin
acad?mica de las escuelas como orientadores 1 asesores pedaggicos de los
profesores. .simismo de/ern eHistir procedimientos e instrumentos escolares
que comparen los resultados educati'os o/tenidos frente a los propsitos esta"
/lecidos2 un sistema de e'aluacin.
/: .dquieran ma1or autoridad 1 responsa/ilidad en la determinacin 1 los resulta"
dos de la tarea educati'a. ,llo implica disponer de diagnsticos precisos acerca
de la situacin 1 los logros de la escuela 1 esta/lecer acciones para superar los
pro/lemas detectados. 7na consecuencia de esta demanda es la ampliacin de
los mrgenes de autonom5a del centro escolarM un e3emplo de ello de/e mani"
festarse en el funcionamiento 1 las facultades del &onse3o -?cnico.
c: ,scucen; atiendan e in'olucren a los padres de familia en la tarea educati'a.
,sto implica ampliar la informacin de que disponen los padres de familia acerca
de los propsitos 1 de la accin educati'a de la escuela; lograr su cola/oracin
en las tareas educati'as; as5 como el reconocimiento del inter?s de las madres 1
padres de familia por los resultados educati'os 1 sus causas. ,n suma; implica la
responsa/ilidad de rendir cuentos.
d: 7tilicen en forma efecti'a los recursos de apo1o a la enseGan0a 9li/ros de teHto;
li/ros del maestro; ficeros de acti'idades didcticas; la coleccin Li/ros del
4incn; etc?tera:. ,n estos materiales se concretan los contenidos 1 enfoques
de enseGan0a; 1 son la /ase para alcan0ar los propsitos educati'osM refor0ar su
uso es indispensa/le porque se o/ser'an mucos casos de profesores que los
sustitu1en por gu*as prcticas de empresas pri'adas; generalmente; de menor
calidad 1 con escasa congruencia con el enfoque esta/lecido en los programas
de estudio.
e: #torguen prioridad; por so/re todas las dems acti'idades escolares; a la ense"
6+
Gan0a 1 al tra/a3o frente al grupo. ,n este ru/ro se compromete a las autorida"
des educati'as 9por mandato de la Le1 <eneral de ,ducacin: a disminuir las
eHigencias /urocrticas; pero tam/i?n se demanda cam/iar tradiciones magis"
teriales 1 escolares poco efecti'as en la formacin de los alumnos.
,l Programa de Eesarrollo ,ducati'o 1++5"2@@@; asumiendo estos retos 1 demandas
esta/lece orientaciones generales para transformar la gestin de las escuelas. .ora
/ien; el esta/lecimiento de estos rasgos de funcionamiento eHige superar tradiciones
esta/lecidas en un largo proceso istrico; 1 en cu1o origen se encuentran factores de
orden pol5tico nacional2 la administracin de las reglas la/orales 1 las reglas la/orales
mismas; los mecanismos de acceso a los puestos directi'os; la e'aluacin del
desempeGo; como se comenta ms adelante. B&ules son esos rasgosD
L(' !(r(!#er5'#$!(' (!#"(&e' de &( or6(*$8(!$7* 9 de& 4"*!$o*(,$e*#o de &(' e'!"e&(' 3r$,(r$('
Lo' r('6o' !r5#$!o' 3r$*!$3(&e'
,n los reglamentos; 3unto con demandas administrati'as; se encuentran estipuladas
responsa/ilidades acad?micas tanto para el personal docente como para los directores
1 super'isoresM sin em/argo; es importante reconocer que; en mucos casos; eHiste
una gran distancia entre lo que esta/lecen las normas 1 el funcionamiento cotidiano de
las escuelas. ,llo o/edece a di'ersas causas; entre otras el tiempo real disponi/le; la
formacin profesional de maestros 1 directi'os o las tradiciones escolares; 1 las
demandas que el propio sistema ace a las escuelas 1 que no se relacionan con su
tarea fundamental.
Por e3emplo; aun cuando las orientaciones generales 1; en este caso; los manuales de
operacin; seGalan 'arias responsa/ilidades acad?micas a los super'isores de 0ona 1
directores de escuela; ?stos concentran sus funciones en asuntos de corte administra"
ti'o. ,sta situacin se de/e; en primer lugar; al eco real de que las demandas
administrati'as 1 el mane3o de documentacin escolar de3an poco tiempo para e3ercer
las funciones acad?micas; pero tam/i?n se deri'an de cierta indefinicin de lo que se
entiende por toreos acad.micos de directores 1 super'isores; as5 como deficiencias en la
formacin para el desempeGo del puesto correspondiente o a las tradiciones de
funcionamiento legadas por los antecesores 1 transmitidas por los pares.
Las caracter5sticas de las escuelas 'ar5an "tanto que los estudios; so/retodo los
etnogrficos; a/lan de escuela singular0 segJn el medio en el que se u/ican; su propia
istoria de formacin 1 su antigPedad; las caracter5sticas "tam/i?n singulares" deV los
profesores 1 las caracter5sticas 1 eHperiencias de los directores; por mencionar algunas
de las cuestiones ms rele'antes. !in em/argo; di'ersos estudios; aun los de carcter
internacional; coinciden en seGalar 'arios rasgos; cr5ticos del funcionamiento de las
escuelas.
$@
,nseguida se enlistan 'arios de esos rasgos. .un cuando entre ellos pueden eHistir
3erarqu5as; en orden de importancia o de causalidad; se presentan al mismo ni'el. ,n
con3unto integran un panorama cr5tico acerca de la situacin de las escuelasM por ello es
importante seGalar que no todos se observan en cada escuela 1 que; aun los que son
compartidos en mucas; presentan matices 1 com/inaciones distintas.
1. Arecuentemente las escuelas no funcionan como colecti'os con metas 1 tareas
comunes. La tarea docente se reali0a en forma aislada 1 no eHisten instancias
apropiadas para el intercam/io de eHperiencias; la discusin de pro/lemas de la
enseGan0a 1 la toma de decisiones. Las acciones que se reali0an con cierta par"
ticipacin colecti'a tienen que 'er principalmente con la organi0acin de ceremonias;
festi'ales o acti'idades para recolectar fondos. ,l plan de traba)o anual, instrumento
que articular5a las acti'idades de los integrantes de la escuela; no pasa de ser un
requisito administrati'o.
2 ,s comJn encontrar en las escuelas situaciones conflicti'as pro'ocadas por
di'ergencias pol5tico"sindicales; condiciones la/orales; actitudes frente a las normas
eHpl5citas o impl5citas de la escuela. Las escuelas; 1 el sistema educati'o en general; no
disponen de instancias 1 del clima adecuado para procesar estas diferencias; que
frecuentemente interfieren en su funcionamiento.
3. ,l rgano destinado a las tareas de planeacin acad?mica 1 de e'aluacin del
estado de la escuela; el &onse3o -?cnico ,scolar; no funciona adecuadamente.
Eispone de un tiempo mu1 limitado 92 oras mensuales: 1 sus reuniones se ocupan
principalmente de aspectos administrati'os 1 para organi0ar acti'idades c5'icas o
sociales. . lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente
funcione como equipo; discuta asuntos acad?micos 1 esta/le0ca acuerdos.
4. ,l tiempo destinado efecti'amente a la enseGan0a es reducido. ,Histen mucos
factores 9requerimientos de instancias administrati'as de la propia !,P; reuniones
sindicales; con'ocatorias de otros organismos estatales 1 federales; concursos 1
campaGas; cursos de actuali0acin: que pro'ocan suspensiones de la/oresM otro de los
gra'es pro/lemas es la ausencia de control 1 disciplina en el tra/a3o; por lo que el
ausentismo de los profesores es frecuente. .s5; el calendario escolar real est le3os de
los 2@@ d5as efecti'os de clase. esta/lecidos en la Le1 <eneral de ,ducacin.
$. .dems; se estima que una tercera parte del orario se dedica a cuestiones de
organi0acin 1 control escolar general 9comisiones; cooperati'a escolar; atencin a
padres; organi0acin de la entrada 1 salida de los alumnos. o/ser'ancia de las normas
disciplinarias dentro 1 fuera del aula:..simismo; dentro del aula; el tiempo destinado
efecti'amente a la enseGan0a 1 al aprendi0a3e es reducido. <eneralmente se 'e
afectado por la reali0acin de una serie de acti'idades de organi0acin interna como el
pase de lista; re'isin de uniforme 1 aseo; etc?tera.
$. Los directores de escuela 1 los super'isores de 0onas escolares concentran su
acti'idad principalmente en asuntos de orden administrati'o. !u relacin con los
$1
maestros 1 el tra/a3o en el aula se limita; la ma1or5a de las 'eces; a la entrega de
informacin 1 de indicaciones pro'enientes de instancias superiores 9mucos
super'isores 1 directores an identificado su funcin con la de mensa)eros,. ,ste tra/a3o
administrati'o suele contraponerse a las orientaciones esta/lecidas en los programas
de estudio; li/ros de teHto 1 materiales de apo1o para el maestro.
%. Los mecanismos de promocin la/oral siguen atendiendo principalmente a as"
pectos formales 1a factores distintos del tra/a3o acad?mico 1 de los resultados
educati'os o/tenidos. La disciplina; el cumplimiento formal de ciertas tareas 1 aun las
relaciones pol*ticos son; frecuentemente; los 'alores escalafonarios reales. La carrera
magisterial; esta/lecida en 1++2; consider al desempeGo docente entre los factores de
e'aluacin para la promocin la/oral ,ste factor inclu1e la e'aluacin del aprendi0a3e
de los alumnos; la participacin del maestro en las tareas de la escuela 1 la relacin con
la comunidad. La calificacin final de este factor; adems de los resultados del eHamen
aplicado a los alumnos; lo otorga un rgano de evaluacin escolar integrado por
profesores 1 el director de la escuela. Eurante los periodos en los que"se a e'aluado
este factor; muc5simos rganos de e'aluacin decidieron otorgar el mHimo punta3e en
casi todos los casos.
2+
.s5; la presencia de la carrera magisterial a contri/uido a la
promocin la/oral de los profesores; pero no a podido cam/iar los factores decisi'os
que permitan estimular a los profesores que o/tienen realmente los me3ores resultados
educati'os.
". ,l cumplimiento formal de las tareas educati'as sustitu1e al tra/a3o efecti'o. Qo
eHisten mecanismos ni instancias de tra/a3o que permitan 'alorar lo que real mente
sucede en el aula 1 se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas
en la documentacin. Mucas de las iniciati'as inno'adoras gene" radas en las
instancias educati'as federales o estatales. 1 de otras instituciones. corren la misma
suerte2 se transforman en indicaciones administrati'as que comien0an 1 terminan con el
llenado de la documentacin correspondiente.
&. .unque formalmente la escuela 1 los maestros de/en informar peridicamente a
los padres de familia de los resultados educati'os; generalmente esta o/ligacin se
cumple slo como un requisito administrati'o; reducido a informar de las calificaciones
o/tenidas por los alumnos.",s decir; no eHiste una cultura de rendimiento de cuentasK la
responsa/ilidad de los resultados educati'os se atri/u1e frecuentemente slo a los
alumnos 1 a sus familias.
E& '$'#e,( e* &( e'!"e&(. L(' !("'(' 3ro/(/&e' de& e'#(do (!#"(& de& 4"*!$o*(;
,$e*#o de &(' e'!"e&('
.lgunos de estos rasgos dependen de factores estructurales 9por e3emplo el orario
escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela:. #tros; la
2'
Para corregir estas deficiencias; la omisin Qacional MiHta !,P"!Q-, ela/or nue'os lineamientos para este
sistema de promocin en el cual se da ma1or punta3e a los resultados de apro'ecamiento escolar 9que se constitu1e
como factor independiente: 1 a la preparacin profesional.
$2
ma1or5a; se an formado a tra'?s de 'arias d?cadas 1 son producto de la com/inacin
de di'ersos factores; la ma1or5a de ellos reconocidos en el .cuerdo Qacional para la
Moderni0acin de la ,ducacin Bsica 91++2: 1 en el Programa de Eesarrollo
,ducati'o; 1++5"2@@@2
a: La concentracin del sistema en las tareas de ampliacin de la co/ertura; lo que
impidi diseGar programas de me3oramiento de la calidad.
b: La /urocrati0acin 1 centrali0acin del sistema 1 la consecuente generacin de
demandas administrati'as 9reportes; informes estad5sticos di'ersos: acia la escuela.
7nas de sus manifestaciones ms gra'es; de acuerdo con lo esta/lecido en el .cuerdo
Qacional; an sido las siguientes2 V.V!e a distanciado crecientemente la autoridad
9estatal 1 federal: de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar; 1 se
a eco ms densa la red de procedimientos 1 trmites. La responsa/ilidad de la
educacin de niGos 1 3'enes no est siendo ca/almente compartida por la escuela; los
padres de familia 1 la comunidad(.
c: Las relaciones "esta/lecidas istricamente"""; al interior del sistema; que pri'ile"
gi normas 1 criterios de funcionamiento orientados al mantenimiento de la esta/ilidad 1
el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la funcin de super'isores 1
directores "adems de la administracin de personal" a tenido como propsito principal
mantener la paz institucional, es decir; e'itar conflictos con el personal docente 1 con
los padres de familia 1 las comunidades si a ello sumamos su relacin con las
estructuras pol5ticas 1 sindicales "1 las eHigencias que de ello se deri'an" es posi/le
comprender las ra0ones del eco de que su funcin como super'isores educati'os
9'igilantes del cumplimiento en el tra/a3o 1 de los resultados de aprendi0a3e;
principalmente: se a1a 'isto istricamente despla0ada. Por U@ dems; el e3ercicio;
durante mucos aGos; de las +unciones directivas reo/mente establecidas, se eHpresa
o1; qui0 en la ma1or5a de los casos; en un marcado desinter?s por los asuntos
educati'os 1 en un desconocimiento de las eHigencias; necesidades 1 orientaciones de
la reforma educati'a.
d: Las caracter5sticas del sistema de 3u/ilacin 1; en menor medida; la premiacin a
la permanencia indefinida en el sistema educati'o. ,sta situacin a pro'ocado que
gran parte del personal de super'isin no se renue'e. !e o/ser'an casos eHtremos;
pero no escasos; de personal directi'o que a perdido las capacidades f5sicas
imprescindi/les para mantenerse con decoro en el ser'icioM en esos casos fungen como
autoridades formales; sin e3ercer realmente su funcin; 1 son su/stituidos por
profesores comisionados; lo cual sin duda aumenta los costos del ser'icio educati'o;
pero qui0 el efecto ms importante es que en las 0onas escolares se esta/lece un
clima definido por la falta de autoridad. ,n el caso de los profesores; una de las
medidas compensatorias de los magros ingresos reci/idos como pensin 3u/ilatoria fue
el otorgamiento de la do/le pla0a unos aGos antes de concluir el ser'icio pJ/lico.
e: La ausencia de programas sistemticos de actuali0acin de los directores 1 su"
per'isores escolares. Los directores 1 super'isores de 0ona en funciones; fueron
profesores que ascendieron so/re la /ase de la antigPedad; punta3e acumulado en el
$%
escalafn 1 tam/i?n de/ido a la lealtad sindical. .l acceder al puesto ninguna de estas
figuras reci/e formacin espec5fica.
: La ausencia de sistemas de e'aluacin eficaces 1 eHigentes; tanto del sistema 1 su
organi0acin; como del aprendi0a3e 1 del desempeGo del personal. Junto con ello eHiste
un sistema la/oral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes eHternos
al sistema; principalmente los padres de familiaM igualmente; en mucas escuelas se
an desarrollado 1 esta/lecido normas impl5citas de autoproteccin colecti'a frente a
las demandas del sistema; principalmente las orientadas al me3oramiento de la calidad
en el ser'icio educati'o.
g: ,l carcter cerrado de la escuela frente a los /eneficiarios del ser'icio educati'o
9madres 1 padres de familia; alumnos:. &omo se a seGalado; aunque la le1 estipula la
creacin de &onse3os de Participacin !ocial; en mucos casos estos no pasan de ser
instancias formales; con facultades mu1 limitadas en relacin con el rendimiento de
cuentas. !u funcionamiento efica0 requiere reali0ar una campaGa informati'a a los
padres so/re sus derecos; o/ligaciones 1 so/re el sentido de las acti'idades
reali0adas en la escuela.
.un cuando cada escuela es distinta; 1 eHisten mucas escuelas que funcionan ade"
cuadamente; puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la
constitucin de una cultura escolar espec5fica2 un con3unto de normas eHpl5citas e
impl5citas que suponen una cierta forma de entender la la/or educati'a del maestro 1
del funcionamiento escolar. ,n esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal de
las tareas frente a los resultados efecti'os; es me3or 'alorada la o/ediencia 1 la
su/ordinacin a las reglas 1 tradiciones internas 9de la escuela; de 1% 0ona escolar o
del propio sindicato; por e3emplo la proteccin 1 la complicidad colecti'a frente a
demandas del eHterior; 1a sean padres de familia o autoridades educati'as: que el
tra/a3o acad?micoM el director 1 los profesores "la escuela en su con3unto" no asumen
la"responsa/ilidad en los resultados educati'os 9como se a dico; ?sta frecuentemente
se deposita en los alumnos 1 sus familias:; 1 tampoco tienen la o/ligacin de rendir
cuentas; ni eHisten las instancias que puedan reclamarla.
,n este conteHto parece eHplica/le que gran parte de las medidas de pol5tica educati'a
9reformulacin de propsitos 1 enfoques de enseGan0a; actuali0acin 1 produccin
editorial; por citar algunas de las acciones de ma1or alcance: a1an e3ercido "como lo
muestran los resultados de e'aluaciones nacionales 1 aun aceptando que ?stas pueden
ser parciales" una d?/il influencia en el me3oramiento de la calidad de la educacinM en
todo caso; logran me3orar las cualidades indi'iduales de los profesores 9lo cual no es
desprecia/le:; pero ?stos; a su 'e0; tal 'e0 enfrentan ma1ores dificultades cuando
intentan reno'ar su prctica docente en escuelas su3etas a las costum/res 1 prcticas
poco propicias al tra/a3o disciplinado 1 riguroso; a la accin colecti'a 1 al cam/io de
tradiciones 1 rutinas esta/lecidas.
$*
!i la constitucin de esa cultura escolar fue producto de la com/inacin de 'arios
factores eHternos e internos que an estado presentes durante 'arias d?cadas; su
transformacin slo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e
in'olucre al personal docente 1 directi'o en el reconocimiento de los pro/lemas de la
escuela 1 sus causas; as5 como de los recursos 1 capacidades de que se dispone para
superarlos. La transformacin de las escuelas no puede partir solamente del esta/leci "
miento de normas de funcionamiento ms adecuadas de parte de las autoridades
educati'as; tampoco depende solamente de la distri/ucin de materiales de apo1o para
me3orar la enseGan0a; de la di'ulgacin de instrumentos 1 procedimientos novedosos o
de uno o 'arios cursos de capacitacin. !e requiere de la com/inacin de todos estos
elementos 1; so/re todo; que los actores de la 'ida escolar eHperimenten el proceso de
transformacin; lo adapten a sus propias condiciones; encuentren sus 'irtudes
refle3adas en resultados efecti'os 1 comprue/en que es posi/le tra/a3ar con las nue'as
eHigencias.
,se es el camino que se a eHplorado en las escuelas que participan en el pro1ecto La
gestin en la escuela primaria, 1 que muestran que el cam/io es posi/le. Pues; pese a los
pro/lemas que enfrenta; el sistema educati'o meHicano dispone del compromiso 1 la
capacidad profesional de una gran fran3a de profesores 1 directi'os de nuestras
escuelas pJ/licas. -ransformar nuestra escuela no slo es necesario; es tam/i?n
posi/le.
Pr$*!$3(&e' r('6o' de &( *"e%( e'!"e&(
. continuacin se enuncian las principales l5neas de transformacin en la gestin
escolar que; de acuerdo con la eHposicin anterior es indispensa/le promo'er en cada
institucinM su consecucin requiere la participacin decidida de los directores; los
super'isores 1 los 3efes de sector; .simismo es indispensa/le asumir que el
esta/lecimiento de estos rasgos no se lograr mediante frmulas administrati'as sino
que se trata de un proceso de construccin que implica la transformacin de tradiciones
1 rutinas arraigadas.
C&$,( de #r(/(o
Ee una forma de funcionamiento caracteri0ada por el rela3amiento del clima de tra/a3o
al respeto de las reglas la/orales m5nimas como condicin para me3orar la calidad de la
enseGan0a.
Ee una forma de organi0acin 1 de tra/a3o que propicia el desperdicio del tiempo; a la
/Jsqueda de estrategias para apro'ecar me3or este recurso.
Ee una situacin en la que los conflictos personales 1 de otro tipo interfieren en el
tra/a3o en el aula 1 o/staculi0an el tra/a3o colegiado; al esta/lecimiento de acuerdos
/sicos 1 de un clima de tra/a3o que su/ordina este tipo de conflictos al cumplimiento
$5
de la misin de la escuela.
L( e'!"e&( !o,o "*$d(d
Ee una forma de organi0acin donde predomina el tra/a3o aislado 1 solitario de los
profesores con respecto a los asuntos profesionales; especialmente la enseGan0a. al
esta/lecimiento 1 consolidacin de mecanismos para decidir colecti'amente la
orientacin de las prcticas de la enseGan0a.
Ee una forma de tra/a3o en el aula que toma como referentes; eHclusi'amente; la
secuencia de temas esta/lecida en el programa de cada grado escolar; al
reconocimiento de que la la/or en un grado slo tiene sentido si contri/u1e al logro de
los propsitos generales de la escuela primaria.
Ee formas de tra/a3o docente en el aula determinadas eHclusi'amente por el profesor
de grupo sin relacin con los dems; al esta/lecimiento de acuerdos /sicos en torno a
propsitos prioritarios 1 estilos de enseGan0a; de tal modo que los alumnos no est?n
su3etos "a lo largo de su estancia en la escuela primaria a mensa3es contradictorios;
comunicados principalmente no a tra'?s del contenido eHpl5cito sino de lo que implican
las formas de tra/a3o 1 de relacin en el aula.
For#(&e!$,$e*#o de &( re'3o*'(/$&$d(d 3or &o' re'"&#(do' ed"!(#$%o'
Ee una situacin en la que el personal docente 1 directi'o no toma en cuenta los
resultados educati'os; al reconocimiento de ?stos como punto de partida para
reformular las prcticas de enseGan0a 1 la organi0acin 1 funcionamiento de la escuela.
Ee una forma de eHplicacin 1 'aloracin del tra/a3o docente que deposita la
responsa/ilidad de los resultados en factores eHternos a la escuela; al reconoci miento
de que ?stos; en gran parte son producto de las formas de tra/a3o en el aula 1 del
funcionamiento de la escuelas.
F"*!$7* de &o' d$re!#ore' 9 '"3er%$'ore'
Ee un e3ercicio de la funcin directi'a en las escuelas concentrada principal mente en
asuntos de orden administrati'o 1 de control de los aspectos (formales del tra/a3o; al
e3ercicio de una funcin directi'a que da prioridad a las tareas acad?micas de la
escuela.
Ee un e3ercicio de la autoridad del director /asado principalmente en la transmisin de
instrucciones 1 rdenes superiores; predominantemente administrati'as; a 7n e3ercicio
/asado en la comunicacin entre colegas; el est5mulo a la participacin 1 la formulacin
de iniciati'as propias con respecto al tra/a3o acad?mico 1 organi0ati'o de la escuela.
$6
M(#er$( de #r(/(o 9 4"*!$o*(,$e*#o de& Co*'eo T.!*$!o
Ee reuniones de &onse3o -?cnico dedicadas a3a recepcin de informacin de orden
administrati'o 1 a la organi0acin de ceremonias c5'icas 1 sociales; a su transformacin
en espacios para organi0ar las acciones del con3unto del personal docente en el aula 1
darles seguimiento.
Ee un funcionamiento de &onse3o -?cnico que depende casi eHclusi'amente de la
iniciati'a del director; a su con'ersin en un espacio acad?mico 'alorado por los
maestros 1 con propsitos esta/lecidos colecti'amente.
Ee una concepcin que considera la actuali0acin como una tarea no directamente
'inculada al tra/a3o en el aula 1 cu1os contenidos son decididos por instancias eHternas;
al inter?s por /uscar; conocer 1 anali0ar; en forma indi'idual 1 colecti'a; propuestas
pedaggicas relacionadas directamente con el me3oramiento de las formas de
enseGan0a 1 del aprendi0a3e de sus alumnos.
Re&(!$7* e*#re &( e'!"e&( 9 &( 4(,$&$(
Ee una relacin con las madres 1 los padres de familia donde ?stos son con'ocados;
casi eHclusi'amente; para apo1ar el sostenimiento material de las escuelas; a una
relacin que los inclu1a como aliados en el proceso educati'o.
Ee una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educati'os
reales a las familias de los alumnos; a una escuela que tiene cada 'e0 ms disposicin
de informar peridicamente de los a'ances 1 dificultades en el logro de los propsitos
educati'os.
,l estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un pro1ecto de
inno'acin en la gestin escolar e'idencia que la concrecin de las acciones de la
reforma educati'a en cada saln de clases 1 en cada escuela demanda tam/i?n la
reforma del sistema educati'o; tanto en los aspectos pol5ticos; la/orales 1
administrati'os como de las acciones propiamente acad?micas 9programas espec5ficos;
modos de implementacin de las acciones; e'aluacin de los resultados. etc?tera:. ,s
ms; puede afirmarse que sin la transformacin los primeros; las propuestas de cam/io
1 tareas deri'adas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la 'ida
escolar cotidiana; puesto que al carecer de soporte institucional se seguirn
entendiendo como contri/uciones indi'iduales 1 'oluntarias 9producto de la capacitacin
1 la concientizacin,; 1. no como eHigencias 1 tareas institucionales.
$$
La prctica educati'a. 7nidades de anlisis
.ntoni 8a/ala )idiella
E* %a pr&ctica educati'a (o!o ense)ar, EL ed., B(r!e&o*(, Gr(o ?Ser$e 3ed(6o65(, F20@,
F9DD, 33. FF;2E.
O/e#$%o= ,eor(r &( 3r1!#$!( ed"!(#$%(
7no de los o/3eti'os de cualquier /uen profesional consiste en ser cada 'e0 ms com"
petente en su oficio. ,sta me3ora profesional generalmente se consigue mediante el
conocimiento 1 la eHperiencia2 el conocimiento de las 'aria/les que inter'ienen en la
prctica 1 la eHperiencia para dominarlas. La eHperiencia; la nuestra 1 la de los otros
enseGantes. ,l conocimiento; aquel que pro'iene de la in'estigacin; de las
eHperiencias de los otros 1 de modelos; e3emplos 1 propuestas. Pero 9como podemos
sa/er si estas eHperiencias; modelos; e3emplos 1 propuestas son adecuadosD B&ules
son los criterios para 'alorarlosD -al 'e0 la respuesta nos la proporcionen los resultados
educati'os o/tenidos por los cicos 1 las cicas. Pero con esto /astaD Porque; en este
caso; 9a que resultados nos referimosD l= los mismos para todos los alumnos
independientemente del punto de partidaD BL teniendo @ sin tener en cuenta los
condicionantes que nos encontramos 1 los medios de que disponemosD
.l igual que el resto de profesionales; todos nosotros sa/emos que de las cosas que
acemos algunas estn mu1 /ien ecas; otras son satisfactorias 1 algunas
seguramente se pueden me3orar. ,l pro/lema radica en la propia 'aloracin. B!a/emos
realmente que es lo que emos eco mu1 /ien; lo que es satisfactorio 1 lo que es
me3ora/leD B,stamos con'encidos de elloD BQuestros compaGeros ar5an la misma
'aloracinD @; por el contrario; 9aquello que para nosotros esta /astante /ien para otra
persona es discuti/le; 1 Btal 'e0 aquello de lo que estamos mas inseguros es
plenamente satisfactorio para otra personaD
Pro/a/lemente la me3ora de nuestra acti'idad profesional; como todas las dems; pasa
por el anlisis de lo que acemos; de nuestra prctica 1 del contraste con otras
prcticas. Pero seguramente la comparacin con otros compaGeros no ser suficiente.
.s5 pues; ante dos @ tres posiciones antagnicas; @ simplemente diferentes;
necesitamos criterios que nos permitan reali0ar una e'aluacin ra0ona/le 1
fundamentada.
,n otras profesiones no se utili0a Jnicamente la eHperiencia que da la prctica para la
'alidacin @ eHplicacin de las propuestas. Eetrs de la decisin de un campesino
so/re el tipo de a/onos que utili0ara; de un ingeniero so/re el material que empleara @
de un medico so/re el tratamiento que recetara; no a1 solo una confirmacin en la
prctica; ni se trata eHclusi'amente del resultado de la eHperienciaM todos estos profe"
$=
sionales disponen; o pueden disponer; de argumentos que fundamenten sus
decisiones mas all de la prctica. ,Histen unos conocimientos mas @ menos fia/les;
mas @ menos contrasta/les emp5ricamente; mas @ menos aceptados por la
comunidad profesional; que les permiten actuar con cierta seguridad. &onocimientos 1
sa/er que les posi/ilitan dar eHplicaciones que no se limitan a la descripcin de los
resultados2 los a/onos contienen sustancias H que al reaccionar con sustancias 0
desencadenan unos procesos que...M las caracter5sticas moleculares de este metal
acen que la resistencia a la torsin sea mu1 superior a la del metal 0 1 por lo tanto...M
los componentes H del medicamento 0 a1udaran a que la dilatacin de los conductos
sangu5neos produ0can un efecto que...
BLos enseGantes disponemos de dicos conocimientosD @ dico de otro modo; Cte0
nemos referentes tericos 'alidados en fa prctica que pueden no solo descri/irla; sino
tam/i?n eHplicarla; 1 que nos a1uden a comprender los procesos que en ellas se produ"
cenD 9Por cierto2 Bpor que a los educadores nos produce tanto respeto a/lar de
teor5aD: !eguramente la respuesta es afirmati'a pero con unas caracter5sticas
diferentes2 en la educacin no eHisten marcos tericos tan fieles 1 contrastados
emp5ricamente como en mucas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos
momentos el pro/lema no consiste en si tenemos @ no suficientes conocimientos
tericosM la cuestin es si para desarrollar la docencia a1 que disponer de modelos @
marcos interpretati'os.
.lgunos tericos de la educacin a partir de la constatacin de la comple3idad de las
'aria/les que inter'ienen en los procesos educati'os; tanto en nJmero como en grado
de interrelaciones que se esta/lecen entre ellas; afirman la dificultad de controlar esta
prctica de una forma consciente. ,n fa clase suceden mucas cosas a la 'e0;
rpidamente 1 de forma impre'ista; 1 durante muco tiempo; lo cual ace que se
considere dif5cil; cuando no imposi/le; el intento de encontrar pautas @ modelos para
racionali0ar la prctica educati'a.
,n este sentido; ,lliot 91++%: distingue dos formas diferentes de desarrollar esta
prctica2
(: ,l profesor que emprende una in'estigacin so/re un pro/lema prctico; cam"
/iando so/re esta /ase algJn aspecto de su prctica docente. ,n este caso el
desarrollo de la comprensin precede a la decisin de cam/iar las estrategias
docentes.
b: ,l profesor que modifica algJn aspecto de su prctica docente como respuesta a
algJn pro/lema prctico; despu?s de compro/ar su eficacia para resol'erlo. .
tra'?s de la e'aluacin; la comprensin inicial del profesor so/re el pro/lema se
modifica 1 cam/ia. Por lo tanto; la decisin de adoptar una estrategia de cam/io
precede al desarrollo de la comprensin. La accin inicia la refleHin.
$+
,lliot considera que el primer tipo de profesor constitu1e una pro1eccin de las
inclinaciones acad?micas so/re el estudio del pensamiento de los profesores; que
suponen eHiste una actuacin racional en la cual se seleccionan @ escogen las
acciones so/re la /ase de una contemplacin des'inculada 1 o/3eti'a de la situacinM
marco terico en el que se puede separar la in'estigacin de la prctica. Para el autor;
el segundo tipo representa con ms eHactitud la lgica natural del pensamiento prctico.
Personal mente; creo que un de/ate so/re el grado de comprensin de los procesos
educati'os; 1 so/re todo el camino que sigue @ tiene que seguir cualquier educador
para me3orar su prctica educati'a; no puede ser mu1 diferente al de los otros
profesionales que se mue'en en campos de nota/le comple3idad. !i entendemos que la
me3ora de cualquiera de las actuaciones umanas pasa por el conocimiento 1 el control
de las 'aria/les que inter'ienen en ellas; el eco de que los procesos de
enseGan0aUaprendi0a3e sean eHtremadamente comple3os "seguramente mas comple3os
que los de cualquier otra profesin" no impide sino que ace mas necesario que los
enseGantes dispongamos 1 utilicemos referentes que nos a1uden a interpretar lo que
sucede en el aula. !i disponemos de conocimientos de este tipo; los utili0aremos
pre'iamente al planificar; en el mismo proceso educati'o 1; posteriormente; al reali0ar
una 'aloracin de lo acontecido. La poca eHperiencia en su uso consciente; la capacidad
@ la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar; no es un eco
inerente a la profesin docente; sino el resultado de un modelo profesional que en
general a o/'iado este tema; 1a sea como resultado de la istoria @ de la de/ilidad
cient5fica. Ee/emos reconocer que esto nos a impedido dotarnos de los medios
necesarios para mo'ernos en una cultura profesional /asada en el pensamiento
estrat?gico por encima del simple aplicador de formulas eredadas de la tradicin @ la
ultima moda.
Questro argumento; 1 el de este li/ro; consisten en una actuacin profesional /asada
en el pensamiento prctico; pero con capacidad refleHi'a. !a/emos mu1 poco; sin
duda; acerca de los procesos de enseGan0aUaprendi0a3e; de las 'aria/les que
inter'ienen en ellos 1 de como se interrelacionan. Los propios efectos educati'os
dependen de la interaccin comple3a de todos los facto res que se interrelacionan en las
situaciones de enseGan0a2 tipo de acti'idad metodolgica; aspectos materiales de la
situacin; estilo del profesor; relaciones sociales; contenidos culturales; etc?tera.
,'identemente; nos mo'emos en un m/ito en el cual los modelos eHplicati'os de
causa"efecto no son 'ia/les. !eguramente nuestro marco de anlisis de/e configurarse
mediante modelos ms prHimos a la teor5a del caos "en la cual la respuesta a unos
mismos est5mulos no siempre da los mismos resultados" que en modelos mecanicistas.
!in em/argo; en cualquier caso; el conocimiento que tenemos o1 en d5a es suficiente;
al menos; para determinar que a1 actuaciones; formas de inter'encin; relaciones
profesor"alumnos; materiales curriculares; instrumentos de e'aluacin; etc?tera; que no
son apropiados para lo que pretenden.
Qecesitamos medios tericos que contri/u1an a que el anlisis de la prctica sea
=@
'erdaderamente refleHi'o. 7nos referentes tericos; entendidos como instrumentos
conceptuales eHtra5dos del estudio emp5rico 1 de la determinacin ideolgica; que per"
mitan fundamentar nuestra prcticaM dando pistas acerca de los criterios de anlisis 1 de
la seleccin de las posi/les alternati'as de cam/io. ,n este li/ro intentaremos
concretarlo en dos grandes referentes2 la funcin social de la enseJanza 1 el conocimiento del
como se aprende. .m/os como instrumentos tericos facilitadores de criterios
esencialmente prcticos2 eHisten modelos educati'os que enseGan unas cosas 1 otros
que enseGan otras; lo cual 1a es un dato importante. ,Histen acti'idades de enseGan0a
que contri/u1en al aprendi0a3e; pero tam/i?n eHisten acti'idades que no contri/u1en de
la misma forma; lo cual es otro dato a tener en cuenta. Pues /ien; estos datos; aunque
a primera 'ista pueden parecer insuficientes; nos 'an a permitir entender la prctica en
el aula.
L(' %(r$(/&e' +"e !o*4$6"r(* &( 3r1!#$!( ed"!(#$%(
,n primer lugar a/r que referirse a aquello que configura la prctica. Los procesos
educati'os son lo suficientemente comple3os para que no sea fcil reconocer todos los
facto res que los definen. La estructura de la prctica o/edece a mJltiples
determinantes; tiene su 3ustificacin en parmetros institucionales; organi0ati'os;
tradiciones metodolgicas; posi/ilidades reales de los profesores; de los medios 1 las
condiciones f5sicas eHistentes; etc?tera. Pero la prctica es algo fluido; uidi0o; dif5cil de
limitar con coordenadas simples 1; adems; comple3a; 1a que en ella se eHpresan
mJltiples factores; ideas; 'alores; /itos pedaggicos; etc?tera.
Los estudios de la prctica educati'a desde posiciones anal5ticas an destacado nu"
merosas 'aria/les 1 an prestado atencin a aspectos mu1 concretos. Ee modo que;
/a3o una perspecti'a positi'ista; se an /uscado eHplicaciones para cada una de dicas
'aria/les; parcelando la realidad en aspectos que por si mismos; 1 sin relacin con los
dems; de3an de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseGan"
0aUaprendi0a3e. ,ntender la inter'encin pedaggica eHige situarse en un modelo en el
que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios; una
organi0acin social; unas relaciones interacti'as; una forma de distri/uir el tiempo; un
determinado uso de los recursos didcticos; etc?tera; don de los procesos educati'os
se eHplican como elementos estrecamente integrados en dico sistema. .sN pues; lo
que sucede en el aula solo se puede a'eriguar en la misma interaccin de todos los
elementos que inter'ienen en ella.
Pero desde una perspecti'a dinmica; 1 desde el punto de 'ista del profesorado; esta
prctica; si de/e entenderse como refleHi'a; no puede reducirse al momento en que se
producen los procesos educati'os en el aula. La inter'encin pedaggica tiene un antes
1 un despu?s que constitu1en las pie0as consustnciales en toda prctica educati'a. La
planificacin y la evaluacin de los procesos educati'os son una parte insepara/le de la
actuacin docente; 1a que lo que sucede en las aulas; la propia inter'encin
pedaggica; nunca se puede entender sin un anlisis que contemple las intenciones;
=1
las pre'isiones; las eHpectati'as 1 la 'aloracin de los resultados. Por poco eHpl5citos
que sean los procesos de planificacin pre'ia @ los de e'aluacin de la inter'encin
pedaggica; esta no puede anali0arse sin que se contemple dinmicamente desde un
modelo de percepcin de la realidad del aula en que estn estrecamente 'inculadas la
planificacin; la aplicacin 1 la e'aluacin.
.s5 pues; partiendo de esta 'isin procesual de la prctica; en la que estn estreca"
mente ligadas la planificacin; la aplicacin 1 la e'aluacin; tendremos que delimitar la
unidad de anlisis que representa este proceso. !i nos fi3amos en una de las unidades
mas elementales que constitu1e los procesos de enseGan0aUaprendi0a3e 1 que al
mismo tiempo contempla en su con3unto todas las 'aria/les que inciden en estos
procesos; 'eremos que se trata de lo que se denomina actividad @ tarea. .s5; podemos
considerar acti'idades; por e3emplo2 una eHposicin; un de/ate; una lectura; una
in'estigacin /i/liogrfica; una toma de notas; una accin moti'adora; una o/ser'acin;
una aplicacin; una e3ercitacin; el estudio; etc?tera. Ee esta manera; podemos definir
las acti'idades @ tareas como una unidad /sica del proceso de
enseGan0aUaprendi0a3e; cu1as di'ersas 'aria/les presentan esta/ilidad 1 diferenciacin2
unas relaciones interacti'as profesorUalumnos 1 alumnosUalumnos; una organi0acin
grupal; unos contenidos de aprendi0a3e; unos recursos didcticos; una distri/ucin del
tiempo 1 el espacio; un criterio e'aluadorM 1 todo esto en torno a unas intenciones
educati'as mas @ menos eHplicitas.
B,s esta unidad elemental la que define las diferentes formas de inter'encin
pedaggicaD B,s una unidad suficienteD !in duda; las acti'idades tienen entidad
suficiente para acer un anlisis ilustrati'o de los diferentes estilos pedaggicos; pero
para el o/3eti'o que nos proponemos me parece insuficiente. Las acti'idades; a pesar
de concentrar en ellas la ma1or5a de las 'aria/les educati'as que inter'ienen en el aula;
pueden tener un 'alor u otro segJn el lugar que ocupen respecto alas otras acti'idades;
las de antes 1 las de despu?s. ,s e'idente que una acti'idad; por e3emplo; de estudio
personal; tendr una entidad educati'a diferente respecto al tipo de acti'idad anterior;
por e3emplo; una eHposicin @ un tra/a3o de campo; una lectura @ una comunicacin
en gran grupo; una eHploracin /i/liogrfica @ una eHperimentacin. Podremos 'er de
que manera el orden 1 las relaciones que se esta/lecen entre diferentes acti'idades
determinan de manera significati'a el tipo 1 las caracter5sticas de la enseGan0a.
-eniendo en cuenta el 'alor que adquieren 9as acti'idades cuando 9as colocamos en
una serie @ secuencia significati'a; a1 que ampliar esta unidad elemental e identificar;
tam/i?n; como nue'a unidad de anlisis; las secuencias de actividades @ secuencias
didcticas como unidad preferente para el anlisis de la prctica; que permitir el
estudio 1 la 'aloracin /a3o una perspecti'a procesual que inclu1a las fases de
planificacin; aplicacin 1 e'aluacin.
L(' 'e!"e*!$(' d$d1!#$!(' 9 &(' o#r(' %(r$(/&e' ,e#odo&76$!('
La manera de configurar las secuencias de acti'idades es uno de los rasgos mas daros
=2
que determinan las caracter5sticas diferenciales de la prctica educati'a. Eesde el
modelo mas tradicional de (clase magistral( 9con la secuencia2 eHposicin; estudio so/re
apuntes o manual; prue/a; calificacin: asta el m?todo de (pro1ectos de tra/a3o glo/al(
9eleccin del tema; planificacin; in'estigacin 1 procesamiento de la informacin;
5ndice; dossier de s5ntesis; e'aluacin:; podemos 'er que todos tienen como elementos
identificadores las acti'idades que los componen; pero que adquieren su personalidad
diferencial segJn como se organicen 1 articulen en secuencias ordenadas.
!i reali0amos un anlisis de dicas secuencias /uscando los elementos que las com"
ponen; nos daremos cuenta de que son un con)unto de actividades ordenadas, estructuradas 1
articuladas para la consecucin de unos ob)etivos educativos, que tienen un principio 1 un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.
. lo largo de este li/ro utili0ar? indistintamente los t?rminos unidad didctica; uni dad de
programacin @ unidad de inter'encin pedaggica para acer referencia alas
secuencias de acti'idades estructuradas para la consecucin de unos o/3eti'os educati "
'os determinados. ,stas unidades tienen la 'irtud de mantener el carcter unitario 1
recoger toda la comple3idad de la prctica; al mismo tiempo que son instrumentos que
permiten incluir las tres fases de toda inter'encin refleHi'a2 planificacin; aplicacin 1
e'aluacin.
&omo emos 'isto asta aora; sistemati0ar los componentes de la comple3a prctica
educati'a comporta un tra/a3o de esquemati0acin de las diferentes 'aria/les que
inter'ienen en ella; de forma que con esta intencin anal5tica 1; por tanto; de alguna
manera compartimentadora; se pueden perder relaciones cruciales; traicionando el sen"
tido integral que tiene cualquier inter'encin pedaggica. ,n este sentido "aunque en
las acti'idades; 1 so/re todo en las unidades de inter'encin; estn incluidas todas las
'aria/les metodolgicas" ser adecuado identificarlas de forma que se pudiera efectuar
el anlisis de cada una de ellas por separado; pero teniendo en cuenta que su
'aloracin no es posi/le si no se eHaminan en su glo/alidad.
L(' %(r$(/&e' ,e#odo&76$!(' de &( $*#er%e*!$7* e* e& ("&(
7na 'e0 determinadas las unidades didcticas como unidades preferenciales de
anlisis de la prctica educati'a; a1 que /uscar sus dimensiones para poder anali0ar
las caracter5sticas diferenciales en cada una de las di'ersas maneras de enseGar. Ha
a/ido 'arias maneras de identificar las 'aria/les que configuran la prcticaM as5; Jo1ce
1 Weil 91+=5: utili0an cuatro dimensiones2 sintaHis; sistema social; principios de
reaccin 1 sistema de apo1o. ,stos autores definen la sintaHis como las diferentes
fases de la inter'encin; es decir; el con3unto de acti'idades secuenciadasM el sistema
social descri/e los papeles del profesorado 1 el alumnado 1 las relaciones 1 tipos de
normas que pre'alecenM los principios de reaccin son reglas para sintoni0ar con el
alumno 1 seleccionar respuestas acordes a sus accionesM los sistemas de apo1o
descri/en las condiciones necesarias; tanto f5sicas como personales; para que eHista la
=%
inter'encin.
-ann 91++@:; al descri/ir el modelo de tra/a3o por tpicos; identifica las siguientes
dimensiones2 control; contenidos; conteHto; o/3eti'oUcategor5a; procesos; presentacinU
audiencia 1 registros. Eescri/e el control como el grade de participacin del alumnado
en la decisin del tra/a3o a reali0arM el contenido como el de amplitud 1 profundidad del
tema desarrolladoM el conteHto ace referencia a la forma en que se agrupan los
alumnos en claseM el o/3eti'oU categor5a; al sentido que se atri/u1e al tra/a3o 1 a la
temporali0acin que se le otorgaM el proceso es el grade en que el estilo de
enseGan0aUaprendi0a3e esta orientado desde un punto de 'ista disciplinar @ de
descu/rimiento; 1 la naturale0a 1 'ariedad de los recursos dedicadosM los registros
acen referencia al tipo de materiales para la informacin del tra/a3o lle'ado a ca/o 1
los aprendi0a3es reali0ados por los alumnos.
Hans .e/li 91+==:; para descri/ir lo que el denomina las doce formas /sicas de
enseGar; identifica tres dimensiones2 el medio de la enseGan0aUaprendi0a3e entre alum"
nos 1 profesor 1 materia; que inclu1e las de narrar 1 referir; mostrar e imitar @ reprodu"
cir; la o/ser'acin comJn de los o/3etos @ imgenes; leer 1 escri/irM la dimensin de
los contenidos de aprendi0a3e; donde distingue entre esquemas de accin; operaciones
1 conceptosM 1 la dimensin de las funciones en el proceso de aprendi0a3e; la
construccin a tra'?s de la solucin de pro/lemas; la ela/oracin; el e3ercicioUrepeticin
1 la aplicacin.
-eniendo en cuenta a estos 1 otros autores mas prHimos a nuestra tradicin; las
dimensiones @ 'aria/les que utili0are a lo largo de este li/ro para la descripcin de
cualquier propuesta metodolgica inclu1en; adems de unas acti'idades @ tareas
determinadas; una forma de agruparlas 1 articularlas en secuencias de acti'idades
9clase eHpositi'a; por descu/rimiento; por pro1ectos ... :; unas relaciones 1 situaciones
comunicati'as que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado 1 del
alumnado 9directi'os; participati'os; cooperati'os ... :; unas formas de agrupamiento u
organi0acin social de la clase 9gran grupo; equipos fi3os; grupos m'iles ... :; una
manera de distri/uir el espacio 1 el tiempo 9rincones; talleres; aulas de rea ... :; un
sistema de organi0acin de los contenidos 9disciplinar; interdisciplinar; glo/ali0ador ... :;
un uso de los materiales curriculares 9li/ro de teHto; enseGan0a asistida por ordenador;
ficas autocorrecti'as ... :; 1 un procedimiento para la e'aluacin 9de resultados;
formati'a; sancionadora ... :. Hagamos un repaso de todas ellas situndolas en la
unidad didctica2
Los secuencias de acti'idades de enseJanza/aprendiza)e @ secuencias didcticas son la
manera de encadenar 1 articular las diferentes acti'idades a lo largo de una unidad
didctica. .s5 pues; podremos anali0ar las diferentes formas de inter'encin segJn las
acti'idades que se reali0an 1; so/re todo; por el sentido que adquieren respecto a una
secuencia orientada a la consecucin de unos o/3eti'os educati'os. Las secuencias
pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las acti'idades en la
=*
construccin del conocimiento @ el aprendi0a3e de diferentes contenidos 1; por consi"
guiente; 'alorar la pertinencia @ no de cada una de ellas; la falta de otras @ el ?nfasis
que de/emos atri/uirles.
&l popel del profesorado 1 del alumno 1 en concreto de las relaciones que se producen en
el aula entre profesor 1 alumnos @ alumnos 1 alumnos; afecta el grado de
comunicacin 1 los '5nculos afecti'os que se esta/lecen 1 que dan lugar a un
determinado clima de con'i'encia. -ipos de comunicaciones 1 '5nculos que acen que
la transmisin del conocimiento @ los modelos 1 las propuestas didcticas concuerden
@ no con las necesidades de aprendi0a3e.
La forma de estructurar los diferentes alumnos 1 la dinmica grupal que se esta/lece
configuran una determinada organi0acin social de lo clase en la que los cicos 1 cicas
con'i'en; tra/a3an 1 se relacionan segJn modelos en los cuales el gran grupo @ los
grupos fi3os 1 'aria/les permiten 1 contri/u1en de una forma determinada al tra/a3o
colecti'o 1 personal 1 a su formacin.
Lo utilizacin de los espacios 1 el tiempoM como se concretan las diferentes formas de
enseGar en el uso de un espacio mas @ menos r5gido 1 donde el tiempo es intoca/le @
que permite una utili0acin adapta/le alas diferentes necesidades educati'as.
La manera de organizar los contenidos segJn una lgica que pro'iene de la misma
estructura formal de las disciplinas; @ /a3o formas organi0ati'as centradas en modelos
glo/ales @ integradores.
La eHistencia; las caracter5sticas 1 el uso de los materiales curriculares 1 otros recursos
didcticos. ,l papel 1 la importancia que en las diferentes formas de inter'encin
adquieren los di'ersos instrumentos para la comunicacin de la informacin; para la
a1uda en las eHposiciones; para la propuesta de acti'idades; para la eHperimentacin;
para la ela/oracin 1 construccin del conocimiento @ para la e3ercitacin 1 la
aplicacin.
L; final mente; el sentido 1 el popel de lo evolucin, entendida tanto en el sentido mas
restringido de control de los resultados de aprendi0a3e conseguidos; como desde una
concepcin glo/al del proceso de enseGan0aUaprendi0a3e. !ea cual sea el sentido que
se adopte; la e'aluacin siempre incide en los aprendi0a3es 1; por consiguiente; es una
pie0a cla'e para determinar las caracter5sticas de cualquier metodolog5a. La manera de
'alorar los tra/a3os; el tipo de retos 1 a1udas que se proponen; las manifestaciones de
las eHpectati'as depositadas; los comentarios a lo largo del proceso; las 'aloraciones
informales so/re el tra/a3o que se reali0a; la manera de disponer @ distri/uir los grupos;
etc?tera; son facto res estrecamente Iigados a la concepcin que se tiene de la
e'aluacin; 1 que tienen; aunque mucas 'eces de manera impl5cita; una fuerte carga
educati'a que la con'ierte en una de las 'aria/les metodolgicas mas determinantes.
=5
Lo' re4ere*#e' 3(r( e& (*1&$'$' de &( 3r1!#$!(
.nteriormente; comenta/a la necesidad de instrumentos tericos que icieran que el
anlisis de la prctica fuera real mente refleHi'o; 1 los concreta/a en la funcin social de la
enseJanza 1 el conocimiento del como se aprende. !i tenemos presente que se a denomi"
nado fuentes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen informacin para tomar
decisiones so/re cada uno de los m/itos de la inter'encin educati'a; 1 en los cuales
podemos identificar la fuente sociolgica @ socioantropolgica; la fuente
epistemolgica; la fuente didctica 1 la fuente psicolgica; nos daremos cuenta de que
no todas ellas se sitJan en el mismo plano. ,Histen diferentes grados de 'inculacin 1
dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos gran des referentes. ,n
primer lugar; 1 de manera destacada; encontramos un referente que estn ligado al
sentido 1 al papel que a de tener la educacin. ,s el que de/e dar respuesta a la
pregunta Bpara que educarD BPara que enseGarD ,sta es la pregunta capital sin la cual
ninguna prctica educati'a se 3ustifica. Las finalidades; los propsitos; los o/3eti'os
generales @ las intenciones educati'as; @ como se quieran llamar; constitu1en el
punto de partida primordial que determina; 3ustifica 1 da sentido a la inter'encin
pedaggica. .s5 pues; la fuente socioantropolgica "que en cualquiera de los casos
esta determinada por la concepcin ideolgica de la respuesta a la pregunta de para
que educar @ enseGar" condiciona 1 enmarca el papel 1 el sentido que a de tener la
fuente epistemolgica. .s5; su papel no puede considerarse en el mismo plano; sino
que estn predeterminadas por las finalidades que se desprenden del papel que se
a1a atri/uido a la enseGan0a. La funcin del sa/er; de los conocimientos; de las
disciplinas 1 de las materias que se desprenden de la fuente epistemolgica; ser de
una forma u otra segJn las finalidades de la educacin; segJn el sentido 1 la funcin social
que se atribuya a la enseJanza.
Por otro lado; las otras dos fuentes; la psicolog5a 1 la didctica; tam/i?n estn estre"
camente interrelacionadas; pero tam/i?n en dos pianos diferentes; 1a que dif5cilmente
puede darse respuesta a la pregunta de como enseGar; o/3eto de la didctica; si no
sa/emos como se producen los aprendi0a3es. La concepcin que se tenga respecto a la
manera de reali0ar los procesos de aprendi0a3e constitu1e el punto de partida para
esta/lecer los criterios que an de permitirnos tomar las decisiones en el aula. Qo
o/stante; a1 que dar siempre por supuesto que estos aprendi0a3es solo se dan en
situaciones de enseGan0a mas @ menos eHplicitas @ intencionales; en las cuales es
imposi/le disociar; en la prctica; los procesos de aprendi0a3e de los de enseGan0a.
Eesde esta perspecti'a integradora; el conocimiento que pro'iene de la fuente
psicolgica so/re los ni'eles de desarrollo; los ritmos de aprendi0a3e; las estrategias de
aprendi0a3e; etc?tera; es cla'e para precisar las pautas que a1 que tener en cuenta al
tomar las decisiones didcticas.
.s5 pues; el otro referente para el anlisis de la prctica ser el que 'iene determinado
por la concepcin que se tiene de los procesos de enseJanza/aprendiza)e.
=6
,n el cuadro I podemos situar los diferentes elementos que emos utili0ado asta aora
para el anlisis de la prctica. !e pueden apreciar; en primer lugar; los dos referentes
enunciados 1 como se concretan en unos contenidos de aprendi0a3e 1 unos criterios de
enseGan0a que son los que; de forma com/inada; inciden en las caracter5sticas que
a/rn de adoptar las 'aria/les metodolgicas en una propuesta de intervencin ideal. ,n
cierto modo; tendr5amos las condiciones de la prctica educati'a desde un modelo
terico que no contempla el conteHto educati'o en el que de/e desarrollarse la prctica.
,s en este primer ni'el donde aparecen las propuestas metodolgicas generales; los
m?todos tericos presentados de forma estimular. . continuacin situamos la realidad
del conteHto educati'o en el que a1 que lle'ar a ca/o la inter'encin 1; por lo tanto;
una serie de condicionantes que impiden; dificultan @ modulan el desarrollo ideal
segJn el
modelo terico. Los espacios 1 la estructura del centro; las caracter5sticas de los alum"
nos 1 su proporcin por aula; las presiones sociales; los recursos disponi/les; la tra1ec"
toria profesional del profesorado; las a1udas eHternas; etc?tera; son condicionantes que
inciden en el aula de tal manera que dificultan; cuando no imposi/ilitan; lle'ar a ca/o
los o/3eti'os esta/lecidos en el modelo terico. ,n este esquema la prctica educati'a
se puede interpretar no slo desde lo que no se ace en relacin con un modelo
terico; sino como el resultado de adaptacin a las posi/ilidades reales del medio en
que se a de lle'ar a ca/o. La prctica en el aula; marcada por estos condicionantes;
no es el resultado de una decisin firme so/re las finalidades de la enseGan0a 1 segJn
una concepcin determinada de los procesos de enseGan0aUaprendi0a3e; sino que
corresponde a aquello que se puede acer teniendo en cuenta la glo/alidad del
conteHto educati'o donde se desarrolla la prctica educati'a.
Qo o/stante; es frecuente encontrar argumentos del profesorado so/re la imposi/i "
=$
lidad de reali0ar cam/ios en algJn a de las 'aria/les metodolgicas; 1a sea la
asignacin del tiempo; los agrupamientos o la e'aluacin. ,stos argumentos se apo1an
en una des'alori0acin de los referentes tericos que aconse3ar5an estos cam/ios. ,sta
forma d, actuar; que e'ita fi3arse en los condicionantes conteHtuales que impiden el
cam/io; !, con'ierte en una renuncia impl5cita a cuestionar las condiciones que lo
acen in'ia/le !e niega la finalidad de la enseGan0a o la concepcin psicopedaggica
en lugar de identificar claramente cules son los moti'os que dificultan el cam/io. . lo
largo de lo2 diferentes cap5tulos que configuran este li/ro aremos un recorrido por las
di'ersas 'aria/les metodolgicas; esta/leciendo los '5nculos entre los diferentes
'alores que pueden adoptar 1 los referentes a los que emos aludido.
Bre%e re'",e* de& &$/ro
La finalidad de este li/ro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos a1uden
interpretar lo que sucede en el aula; conocer me3or lo que se puede acer 1 lo qu
escapa a nuestras posi/ilidadesM sa/er qu? medidas podemos tomar para recuperar I
que funciona 1 generali0arlo; as5 como para re'isar lo que no est tan claro. -al 'e0 l
camino que propongo no sea el ms sencillo ni el ms directo; porque intenta
fundamentar 1 proporcionar criterios 1 argumentos para conocer 1 anali0ar lo que
acemos slo si lo conocemos podemos compartirlo 1 me3orarlo para ofrecer una
enseGan0a e calidad capa0 de promo'er el aprendi0a3e de nuestros alumnos.
-ras dos cap5tulos dedicados a descri/ir 1 discernir la utilidad de los referentes que
pueden contri/uir al anlisis de la prctica educati'a; el li/ro se adentra en las
'aria/les que tradicionalmente se an utili0ado para interpretarla2 las relaciones
interacti'as 9cap. *:M la organi0acin social de la clase; el tiempo 1 el espacio 9cap. 5:M
la organi0acin de 1* contenidos 9cap. 6:M los materiales curriculares 1 los recursos
didcticos 9cap. $:M 1 e'aluacin 9cap. =:.
B$/&$o6r(45(
.e/li; H. 91+==:; U2 formas bsicas de enseJar, Madrid; Qarcea.
,lliot;J. 91++%:; &l cambio educativo desde la investigacin0accin,. Madrid; Morata; pp. %$"%=.
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Morata.
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Barcelona; I&,UHorson 9&uadernos de formacin del profesorado:; 1++$; pp. 15$"165
&uando el curriculum se identifica con un (programa(; con unos o/3eti'os
preespecificados; 1 "so/re todo" con un con3unto de contenidos o tpicos a dominar
por todos los alumnos; el foco de atencin del profesor tiende a centrarse en si se an
cu/ierto o no los contenidos del programa oficial; en que grado lo demuestran los
alumnos; que decisiones de calificacin a1 que tomar; 1 'uelta a empe0ar can un ciclo
iterati'o 1 pocas 'eces cuestionado. (Qo me da tiempo a enseGar toda( o (los alumnos
no estn por la la/or(; suelen ser algunas de las reacciones al uso.
Eesde la perspecti'a defendida en este li/ro; el curriculum 1 sus referentes normati'as
merecen ser continuamente reconstruidos a tra/es de acti'idades 1 procesos de
deli/eracin 1 decisin colegiada centrados en las prcticas de enseGan0a 1 no solo en
la planificacin. !i reela/orar el curriculum significa cuestionar un modelo de desarrollo
en el que unos 9administracin: diseGan; 1 otros 9profesorado: se limitan a aplicar; re'i "
sar el curriculum en la accin; es decir; la propia prctica docente; puede. !er la me3or
manera de apostar por un modelo de prctica como el que ace estamos sugiriendo.
Puede suponer tam/i?n; a Gn de cuentas; no dar por sentado lo que a/itualmente
acemos sino someterlo acti'a 1 cr5ticamente a la refleHin 1 al anlisis personal 1
cooperati'o; con el propsito de irlo me3orando; sin prisas ni ago/ios improcedentes;
pero sin pausas2 se trata mas de un proceso sostenido 1 eHtenso que intenso.
Lle'ar a ca/o el diseGo; desarrollo 1 e'aluacin del curriculum significa; entonces; ir
constru1endo "de ese modo" tanto los pro1ectos de centro 1 departamentos; como
tam/i?n su traduccin ms concreta 1 cotidiana en la enseGan0a 1 el aprendi0a3e. ,se
es; seguramente; el espacio mas decisi'o donde a/rn de encontrarse el desarrollo
del curriculum, /asado en los centros; 1 la reno'acin pedaggica como un asunto que
a de reci/ir improntas no solo de los tal antes inno'adores indi'iduales sino; al mismo
tiempo; de centros 1 departamentos como comunidades tam/i?n reno'adoras. Mientras
la reno'acin pedaggica sea entendida solo como un atri/uto indi'idual de cada
profesor 1 no tanto como una caracter5stica propia de la profesin docente 1 los centros
escolares; estaremos culti'ando; en el me3or de los casos; oasis de profesores
reno'adores; elites de cre1entes innovadores, pero renunciando "con ello" a propsitos 1
aspiraciones focali0adas tam/i?n so/re centros 1 departamentos que persigan la
me3ora 1 reno'acin oportuna para todos 9,lmore; 1++5:.
7n planteamiento (autista( 9cada uno en su clase se lo (cuece( 1 se lo (come(;
podr5amos decir: no lle'a mu1 le3os; pues a la larga se agota en la propia angustia
eHistencial que engendra 1 en las limitaciones que impone so/re un aprendi0a3e
=+
eHperiencial rele'ante 1 significati'o. ,l desarrollo 1 me3ora de la profesionalidad
docente; 1 con ello del propio centro; pasa ineHcusa/lemente tam/i?n por lo que
agamos para aprender )untos de la prctica. &omo a seGalado Bart 91++@2 *+: una de
las cla'es de la me3ora escolar; 1 tam/i?n del desarrollo profesional; es (la capacidad
de o/ser'ar 1 anali0ar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas
1 materiales; 1 aprender a acer modificaciones continuas de la enseGan0a so/re la
/ase de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan
tam/i?n ser capaces de relacionar su actuacin en clase con lo que otros profesores
estn aciendo en las su1as(.
La planificacin 1 desarrollo compartido con los colegas; adems de acer posi/le la
coerencia en la accin educati'a; puede contri/uir de modo importante al desarrollo
profesional 1 a la reno'acin didctica. &uando los profesores 1 profesoras
desempeGan un papel de agentes acti'os en el desarrollo curricular en sus aulas 1
centro; comparten sus puntos de 'ista e intercam/ian eHperiencias 1 materiales;
asumen un papel; que podr5amos llamarV con legitimidad; de (intelectuales
comprometidos( con los 'alores 1 prcticas de enseGan0a que 'an desplegando en los
conteHtos organi0ati'os en que desarrollan su funcin docente. ,n cualquier caso; la
re'isin de la prctica; que ineludi/lemente tiene un carcter personal; no puede
sustentarse en una meditacin indi'idualista 1 espordicaM su reali0acin en un conteHto
de cola/oracin con los colegas facilitara la discusin de las necesidades; pro/lemas 1
?Hitos descu/iertos en la prctica 1; pro/a/lemente; la deri'acin de las lecciones
oportunas de cara al futuro. ,sta prctica de re'isin o e'aluacin continuada del
proceso de enseGan0a se inscri/e en una imagen 1 papel del profesor como un
profesional que no da por sentadas las cosas tal como 'ienen ocurriendo sino que
adopta una perspecti'a in'estigadora para su me3ora paulatina. ,n este sent5 do;
'amos a sugerir; como e3emplos; algunas formas de autorre'isar refleHi'amente la
prctica docente; de modo que posi/ilite su reconstruccin.
,ntendido el e3ercicio de la enseGan0a como una in'estigacin o aprendi0a3e en;
desde 1 para la prctica; no se limita a la e3ecucin de tareas supuestamente mandadas
por otros. .prender "en este conteHto" no es; primariamente; cam/iarV la conducta
9sa/er acer nue'as cosas:; sino generalV un conocimiento del que carec5amos
mediante fa reconstruccin de la eHperiencia; que posi/ilite actuar de modo mas
a3ustado alas situaciones. #poni?ndose a la formacin como algo reci/ido desde fuera;
1a EeFe1 91+162 ==: defin5a la educacin como (aquella reconstruccin o
reorgani0acin de fa eHperiencia que da sentido a la misma 1 aumenta la capacidad
para dirigir el curso de su discurrir su/siguiente(. !e trata de reconstruir fa eHperiencia
de la prctica docente con el o/3eti'o de captar sus facetas pro/lemticas o aspectos
positi'os; sacar a la lu0 lgica2 impl5citas; asta entonces inad'ertidas; confrontarlas
con las de otros; 1 reconstruir; a tra'?s de ese proceso; que 1 como se podr5an acer
de otro modo mas desea/le 1 legitimo.
,n otro lugar 9Boli'ar; 1++5: emos empleado el ciclo refleHi'o de !m1t 91++1 como
+@
un modelo interesante para esta reconstruccin de la prctica docente a que no
estamos refiriendo. ,l ciclo refleHi'o parte de una descripcin e informacin de la
prctica docente a ni'el de aulaUdepartamento; 1 una 'e0 confrontada con la de los
colegas como medio para detectar 1 clarificar los patrones cotidianos de accin
docente; e proceso culmina en una fase de articulacin 1 reconstruccin de nue'os 1
mas adecua dos modos de 'er 1 acer.
,l ciclo en cuestin puede consistir; en primer lugar; en un autodiagnstico de la propia
prctica de enseGan0a donde ca/e formularse dos cuestiones2 Bde qu. aspeaos
elementos de mi/nuestra enseJanza me puedo sentir relativamente contentoD, L Ben que
aspectos debo/debemos incidir o cambiar para me)orar mi/nuestra enseJanza/aprendiza)eD -ras
llegar a compartir una percepcin comJn de las cosas que 'an acepta/lemente /ien;
as; como de los pro/lemas o necesidades; puede entrarse en otra fase en la que
intentamos perfilar cuales podr5an ser algunos de los contenidos 1 prcticas por a/ordar
des de una perspecti'a de me3ora. ,ste tipo de refleHin a que estamos aludiendo no
tiene por que confinarse slo al aula; sino que procede eHtenderla a conteHtos 1
condiciones mas amplias que seguramente tam/i?n estn modelando de alguna
manera lo que acemos; perseguimos 1 querr5amos me3orar. Preguntas tales como2
Cque factores de la organizacin del centro deben cambiar para posibilitar lo anteriorD, o la que
intereses, y a cules no, estn sirviendo este modo de hacer las cosasD, pueden ser'ir de gu5a
para conteHtuali0ar como merece tanto el anlisis de nuestras situaciones como los
afanes de me3orarlas 1 transformarlas. )eamos con un poco de detalle cada uno de los
momentos del ciclo de re'isin de la prctica al que estamos aludiendo; 1
representamos a continuacin2

+1
De'!r$/$r
BCu? es lo
que agoD
EA3&$!(r
BCu? principios
inspiran mi
enseGan0aD
Co*4ro*#(r
B&ules son las
causasD
Re!o*'#r"$r
B&mo se
podr5a
cam/iarD
a- 0escripci1n 2ue e' &o 3ue hago?
La refleHin so/re la prctica comien0a descri/iendo; por medio de relatos narrati'os
9escritos; orales; audioU'ideo: los acontecimientos e incidentes cr5ticos de la enseGan0a
,sta descripcin pretende darle significado; captar supuestos eHpl5citos o su/1acentes
aci?ndolos pJ/licos 1 re'isa/les por nosotros mismos 1 por otros. Ear sentido
aprender de lo que pasa implica un esfuer0o por conocer 1 descri/ir; sea aportando
datos de o/ser'acin sea comunicando nuestras 'i'encias 1 percepciones; que esta
1endo que pro/lemas o dificultades encontramos. !i este proceso centrado en la
prctica es construido como una oportunidad para acer o5r distintas 'oces; incorporar;
como ocurra; las de los alumnos al lado de las del profesorado; ser de gran inter?s. .
medios de descripcin pueden ser2
:iarios" el diario del profesor contri/u1e a refleHionar so/re lo que a sucedido en
el aula en el d5a o semana 9am/iente de clase; lo que se a eco; las actitudes
de los alumnos; o proponer acciones o perspecti'as alternati'as:; sal'ando las
percepciones de los ecos de la distorsin que con el tiempo introduce la
memoria. &omo diario; recoge o/ser'aciones; sentimientos; refleHiones
frustraciones; preocupaciones; interpretaciones; toma de posicin; eHplicando
iptesis de cam/io; comentarios; eHtra5dos del d5a a d5a; de la prctica
concreta. !i se toma como un instrumento que no slo descri/a sino que sopor
proceso de indagacin personal 1 compartida; permitir pasar las propias
prcticas por el tami0 de cuestiones tales como que se a logrado 1 que no; en
qu? dimensiones a/r5a que seguir incidiendo; que lecciones sacamos para
acciones futuras con una alumna o alumno en particular o con la clase en su
con3unto que eHperiencias an resultado de inter?s 1 a que lo atri/uimos;
etc?tera
2elatos narrativos e incidentes cr*ticos" en los Jltimos aGos se an destacad.
estrategias narrati'as 1 9auto: /iogrficas; como modos de eHpresar las propias
perspecti'as; recuerdos 1 'i'encias so/re los ecos o acciones en los emos
estado implicados. &onstruir una narracin 9no un simple listado de acciones: es
recrear; representar o e3emplificar una situacin; otorgndole determinado
significado; lo que fuer0a a comprender 1 refleHionar so/re la eHperiencia. .l
narrar las propias 'i'encias 1 emitir 3uicios so/re las mismas; acemos eHplicitas
nuestras maneras de resaltar 1 apreciar lo que nos parece o no pertinente;
representamos 1 damos significados a los pensamientos; sentimientos 1
acciones; 1 todo ello puede representar un eHcelente material tra/a3o para el
dialogo contrastado con las perspecti'as de los compaGera
La descripcin de lo que pasa; reali0ada por los propios actores; o por otros colegas
que pudieran a/er cumplido la funcin de o/ser'adores eHternos. Pueden plasmarse
de distintas formasM las viJetas narrativas que representen los incidentes cr5ticos o el
desarrollo de los acontecimientos del aulaUcentro; refle3ando los ecos en la misma
+2
secuencia en que se produ3eron; puede ser un modo de eHpresin sugerente. #tros
instrumentos pueden ser tanto el video como la gra/acin en audiocinta. ,l principal
incon'eniente del primero; aparte de las condiciones t?cnicas que requiere; es que
puede ser perci/ido como un elemento distorsionador del desarrollo normal;
pro'ocando conductas reacti'as. Ms inter?s puede tener emplear; en determinados
momentos; la gra/acin en audiocinta como medio de autorre'ision del desarrollo de la
clase.
b- +xplicaci1n4 cu&l e' e& sentido de !i ense)an#a?
Qo /asta descri/ir algoM es preciso; adems; acer eHpl5citos los principios que EinformanE o
EinspiranE lo que se hace, lo que supone ela/orar una cierta teor5a 1 descu/rir las ra0ones
profundas que su/1acen 1 3ustifican las acciones. ,n este segundo momento se adopta
un cierto distanciamiento ante las acciones propias para; con una actitud de apertura;
'alorarlas; referirlas a sus conteHtos personales o sociales; preguntarse a que se
de/en. Buscar con los colegas los principios tericos que informan las prcticas
a/ituales; supone ser consciente de los supuestos impl5citos 9creencias; (teor5as( o
constructos personales: que sustentan la prctica 1; a partir de a5; iniciar un
mo'imiento de cam/io orientado a la me3ora.
Los principios en cuestin forman una estructura percepti'a parcialmente articulada
9esquemas cogniti'os; actitudinales; (ideolog5as didcticas( 1 conteHto:; en funcin de
los cuales se interpretan de modo peculiar las dimensiones curriculares 1 se reconstru"
1enM se filtra 1 conteHtuali0a el curriculum en el aula. !i los pro/lemas de la enseGan0a
son esencialmente prcticos; pro/a/lemente no pueden reconstruirse 1 cam/iarse por
la a'alanca de nue'os conocimientos 1 propuestas eHternas; sino por la alteracin 1
reconstruccin de las teor5as prcticas que sustentan 1 mantienen las actuaciones
docentes. ,n este tipo de dinmicas; acen acto de presencia procesos meta cogniti'os
de resolucin de pro/lemas; anlisis de la realidad; representacin del conocimiento;
etc?tera. !e presupone "aunque a/r5amos de entrar en mati0aciones mas sutiles" que;
al acer eHpl5citos 1 eHaminar cr5ticamente los modos a/ituales de lle'ar el tra/a3o 1
los presupuestos su/1acentes; la reconstruccin de la prctica puede generar nue'as
comprensiones de si mismo; de las situaciones de enseGan0a 1 de las propias
asunciones impl5citas; 1 generar; de este modo; una posi/le tra1ectoria de cam/io 1
me3ora.
Eetectados los elementos no satisfactorios de las propias teor5as su/3eti'as; se puede
entrar en un proceso de ela/oracin de algunos de sus ingredientes; /Jsqueda de
opciones alternati'as 1 nue'as pre'isiones para la actuacin didctica. Qo o/stante; co"
mo emos dico; si este cam/io en el m/ito de las creencias 1 supuestos es una
condicin necesaria; no es suficiente. Para que una reconstruccin cogniti'a lle'e a
acciones congruentes; de/e centrarse en las (teor5as en uso(; eHplicitando el
conocimiento (tcito( que est en la /ase de nuestros modos de acer2 centrarse en las
(teor5as declaradas( o argumentos que 3ustifican lo que se ace 1 por que es
+%
importante. #perar solo en este plano; sin em/argo; no /asta para recomponer ni los
modos de pensar ni los de acer. Por eso; no siempre las reuniones 1 el contraste de
ideas o eHperiencias entre profesores; en las que incluso se compartan las respecti'as
ra0ones pedaggicas; pro'ocan la modificacin 1 me3ora de las prcticas docentes.
&ontrastar 1 mo'ili0ar las ideas es fundamental; pero; digmoslo una 'e0 mas; esta
dinmica sin contenidos 'alores acepta/les 'a poco le3os. L. adems; la autorre'ision
compartida de la prctica de/e propiciar la adquisicin de nue'as a/ilidades;
estrategias 1 formas de acerM o la reconstruccin parcial de las eHistentes; para lo
cual de/ieran concurrir otras condiciones circundantes. ,ntre ellas; como 1a emos
ad'ertido; estructuras de tiempos 1 organi0acin propicias; as5 como condiciones
la/orales idneas.
!@ (onrontaci1n4 (u&les son las causas de actuar de este !odo?
,n este caso se trata de cuestionar lo que se ace; situndolo en un conteHto /iogrfico;
cultural; social o pol5tico que de cuenta de por que se emplean esas prctica docentes
en el aula. &omo dice !m1t 91++12 2=5:2 ()ista de esta forma; la enseGan0a de3a de
ser un con3unto aislado de procedimientos t?cnicos para con'ertirse en I eHpresin
istrica de unos 'alores construidos so/re lo que se considera importante en el acto
educati'o(. .lgunas cuestiones en esta direccin sedan2 9de donde procede los
supuestos; 'alores 1 creencias so/re la enseGan0a que refle3an mis prcticasD; 9qu?
prcticas sociales refle3an esas ideasD; 9que es lo que ace que 1o mantenga mis
teor5as 9que idea so/re la autoridad encierranD; 9a que intereses sir'en mis 1 nuestras
prcticasD; 9que limita mis ideas so/re lo que se puede acer en la enseGan0aD;
etc?tera.
Ee este modo; en lugar de indi'iduali0ar 1 culpa/ili0ar en eHceso los pro/lemas
detectados; que en nada contri/u1e a me3orarlos; se resitJan en el conteHto social
donde s producen 1 que; de alguna manera; los esta condicionando. ,l circulo temtico
so/re , que recae la refleHin 1 cam/io se 'a ampliando desde las dimensiones
propiamente didcticas 9metodolog5a; disciplina; estrategias; moti'acin; adaptacin
indi'iduali0ada; e'aluacin; etc?tera:; asta inscri/ir la accin del aula en la esfera
institucional del centro 1 el conteHto social 1 pol5tico mas amplio.
La propuesta de !m1t sugiere; por consiguiente; centrar este proceso en tres ni'eles
progresi'os e integrados2 en el primero, el anlisis se dirige acia el papel 1 la actuacin
del profesor en su aula; con sus alumnosM el segundo se a/re al anlisis 1 comprensin
esta/leciendo coneHiones con otros profesores; otras aulas; el centro en su con3untoM 1
el tercero, a su 'e0; lo incardina en conteHtos sociales; culturales 1 pol5ticos mas gene"
rales. &ada uno de elUos 1 los tres en con3unto merecen ser anali0ados teniendo en
cuenta los referentes normati'os que legitiman 1 orientan la accin educati'a2 que
contenidos; 'alores; modelo de ciudadano 1 de sociedad estamos constru1endo 1
a/r5amos de perseguir en nuestras ideas 1 prcticas cotidianas.
+*
d- Reconstrucci1n4 (1!o podr"a hacer las cosas de o#ro !odo?
. la lu0 de las e'idencias; comprensiones 1 alternati'as que a1a ido permitiendo el
proceso refleHi'o podemos asentar nue'as configuraciones de la accin docente; nue"
'os modos de acer; nue'as propuestas para el desarrollo de la enseGan0a 1 del
aprendi0a3e. ,l desarrollo de las mismas; su eHperimentacin de nue'o en la prctica; 1
la reconstruccin iterati'a del ciclo puede alimentar; aunque sea con mucas
limitaciones
L sin grandes aspa'ientos; el proceso permanente de reno'acin. ,ntendido como
reconstruccin sostenida de la prctica; 'iene a ser un proceso por el que los
profesores 1 profesoras; inmersos en un ciclo refleHi'o; reestructuran 9recomponen;
alteran o transforman: su 'isin 9percepcin; supuestos; perspecti'as so/re su accin:
de la situacin; ela/oran personal 1 colegiadamente marcos de sentido 1 accin mas
defendi/les; 1 procuran ir orientando 1 me3orando de este modo la propia enseGan0a 1
el aprendi0a3e de los alumnos. !e trata; en suma; de un proceso asentado so/re el
pasado; presente 1 futuro; 1 orientado por los afanes de ir reconstru1endo los dos
primeros como /ase para la pro1eccin futura del Jltimo. Podemos representarlo; de
alguna manera; tal como se muestra en la figura2
.l re'isar contenidos; conocimientos eHistentes; a/ilidades o formas de pensar; in"
tentamos imaginar nue'as posi/ilidades; otras configuraciones que estn temporalmen"
te separadas de las eHistentes. La reconstruccin tiene lugar cuando un profesor
asigna nue'os significados; que pre'iamente ignora/a; a la situacin. !e re'isan o
resitJan los modos a/ituales de pensar 1 acer; en funcin de comprender de un
modo nue'o sus presupuestos; 1 se recompone la 'isin entre los anteriores modos 1
las nue'as configuraciones de la prctica futura. !e podr5a "analgicamente" aplicar
aqu5 la teor5a del conflictoUdesequili/rio cogniti'o de que a/la la psicolog5a cogniti'o"
constructi'ista. Perdido el equili/rio inicial al detectar insuficiencias en las formas
cotidianas de pensar a acer; aora cuestionadas por modos mas satisfactorios de
eHplicar la realidad; dar5a lugar a una reestructuracin 9cogniti'a 1 prctica: de los
mismos. La fractura producida en los conocimientos 1 eHperiencias a/ituales induce a
+5
4econstruir
4e'isarUresituar
<enerar nue'as
configuraciones
Pasado
&oncepciones 1
prcticas a/ituales
Presente
Eesequili/rioUconflicto
4eestructuracin
Auturo
Imgenes de la
prctica
Auturo
Imgenes de la
prctica
su reparacin; adaptndose ms congruentemente a la situacin; con nue'os
propsitos 1 actuaciones estrat?gicas. L de este modo; si los 'alores; contenidas 1
procesos que alimentan el proceso de refleHin indi'idual 1 grupal son leg5timos; puede
resultar una eHperiencia real mente formati'a o educati'a para los su3etos implicados 1
afectados.
)eamos dos e3emplos que ilustrar5an de alguna manera lo que estamos diciendo. ,n
un instituto de educacin secundaria; en la sesin final de e'aluacin del primer ciclo
confrontados los resultados altamente insatisfactorios; los profesores consideran
necesario re'isar seriamente la programacin didctica del departamento antes de
iniciar el segundo ciclo. ,sto los lle'a a entrar en un proceso de refleHin so/re las
eHperiencias del aulaUcentro; para identificar colegiadamente cuales son los pro/lemas
Ba que se de/e la no correspondencia entre e-pectativas y realidadD para "tras una serie de
sesin considerar nue'as posi/ilidades +adecuar me)or los ob)etivos alas necesidades y
caracter*sticas de los alumnos,. 1; al acer planes para afrontarlos; se 1en inmersos en una
dinmica mas profunda; una 'e0 comprendido que el asunto no es solo cuestin de
adecuar o/3eti'os 1 secuenciar los contenidos; sino plantearse el sentido que tiene la
educacin que estn aciendo. ,sto los lle'a a dedicar todo el curso siguiente; dentro
de un pro1ecto de formacin en centros 9con apo1o oficial 1 con un asesor del &entro
de Profesores 1 4ecursos: que an solicitado 1 concedido Msic.N ; a replantearse los
modos de 'er 1 de acer la educacin en secundaria 1; especialmente; a ir alterando la
(cultura profesional( del /acillerato; en la que asta entonces se a/5an mo'ido.
Mientras tanto 'an consensuando las acciones espec5ficas que se 'an tomando;
contrastndolas 1 'alorndolas. &omprender una situacin escolar; como los malos
resultados o/tenidos en el ciclo; genera un proceso de reestructuracin del
conocimiento de dica situacin autocuestionarse las situaciones de aprendi0a3e; caer
en la cuenta de aspectos que se ignora/an pre'iamente; otorgar nue'os significados a
elementos 1a identificados; Proponer modos alternati'os de tra/a3ar con los alumnos en
clase; etc?tera. .l mismo tiempo el potencial transformador de la refleHin se 'e
incrementado cuando se reali0a colegiadamente; si es posi/le con el apo1o de un
agente eHterno 9asesor:; cu1a contri/ucin puede ser importante para dinami0ar el
propio grupo; departamento; el plan de tra/a3o as5 como para complementar las
perspecti'as internas con otras que puedan ser'ir de contraste 1 enriquecimiento
potencial.
7n segundo caso puede resultar tam/i?n ilustrati'o. ,l Eepartamento didctico de
<eograf5a e Historia de un I,!; formado por cuatro profesores; tras a/er seguido
inicialmente 9por la urgencia de tener que implantar la escuela secundaria o/ligatoria: la
secuenciacin oficial de contenidos; /loques temticos; que presenta el li/ro de teHto
pre'iamente elegido +Sociedad y territorio, Sociedades histricas y cambio en el tiempo y 3undo
actual,, se plantea "por los pro/lemas detectados de desconeHin entre ellos
organi0arlos de otro modo. ,n un dialogo profesional entre colegas; los cuatro
profesores coinciden en que el rea en la prctica se a con'ertido en <eograf5a;
Historia ms !ociolog5a 9a esta ultima casi no an podido llegar:; reproduciendo un
+6
modelo de enseGan0a que funciona en las clases de /acillerato; pero no en la escuela
secundaria o/ligatoria. Los primeros anlisis se dirigen a consultar otros li/ros de teHto
o materiales; a proponer organi0ar cada curso organi0ar cada en torno a un e3e
temtico /sico; a adecuar los criterios de e'aluacin; etc?tera; asta que "finalmente"
llegan a comprender que el pro/lema es adoptar un enfoque glo/ali0ado para el
desarrollo didctico de las Humanidades &iencias !ociales del que carecen las
propuestas oficiales.
Eeciden romper con la estrategia anterior 1 enfocar el asunto en determinar que
dimensiones 1 aspectos son necesarios para educar socialmente a los alumnos al
termino e la secundaria o/ligatoria; rompiendo con el enfoque disciplinar dominante;
pues presuntamente a sido considerado como uno de los causantes del pro/lema
llegan a optar por ir configurando un curriculum donde el e3e estructurador de los
contenidos sea la educacin social 1 c5'ica de los alumnos; 1 un aprendi0a3e
significati'o que fa'ore0ca la moti'acin; ;adoptando como procedimiento de tra/a3o la
#nvestigacin del 3edia en torno a pro1ectos de tra/a3o; que 'an a ir determinando en
funcin de los materiales disponi/les. ,n este enfoque glo/ali0ador; los contenidos
de3an de ser una 1uHtaposicin en torno a un tema; para pasar a dar un sentido
inno'ador 1 critico al conocimiento social.
Ee este modo; identificar situaciones insatisfactorias es; entonces; un punto necesario 1
originario para desencadenar acciones posteriores de me3ora. ,ste proceso de
autorre'ision se 'a constitu1endo en un marco para discutir; deli/erar 1 decidir cole"
giadamente que con'iene acer; como 'an las cosas 1 que a/r5a que seguir aciendo.
,l proceso de /e a/ocar a acuerdos prcticos +que hacer 1 como hacer/o,, siendo mu1
importante "para asegurar su posterior traduccin prctica" el propio proceso de
dialogo; confrontacin de perspecti'as 1 acuerdos finales logrados. ,l tra/a3o con3unto
del grupo de profesores del Eepartamento; en un proceso de discusin; deli/eracin 1
decisin con3unta del estado actual de su la/or docente; es la plataforma para
emprender acciones de me3ora. La auto e'aluacin de la situacin por el propio
Eepartamento; una 'e0 con'ertida en forma a/itual de tra/a3o; compartiendo logros 1
necesidades; ira determinando las acciones futuras.
,l proceso de la refleHin de/e a/ocar a re'elar nue'as imgenes de la prctica; que
implican "en ma1or o menor grado" tensiones 1 dilema frente alas formas a/ituales de
acer. Que'as 'isiones o eHperiencias pueden mostrar la inadecuacin de la prctica
tradicional; 1 "a su 'e0"Ia tradicin puede a1udar a los profesores a repensar las poten"
ciales consecuencias de las nue'as 'isiones. Los profesores 3u0gan los cam/ios en
funcin de la congruencia con sus creencias 1 actitudes; su facilidad para ser lle'ado a
la prctica 1 el (coste( que les pueda suponer. ,l desequili/rio cogniti'o entre supuestos
o creencias anteriores 1 las emergentes de/e resol'erse por la reconstruccin 1
me3ora; en lo que sea procedente; de las primeras. ,l intercam/io 1 apo1o de los
colegas; 3unto a otros recursos necesarios; dentro de la propia incertidum/re de la
prctica; puede dar lugar a que la refleHin 1 la accin 'a1an interpelndose 1
+$
nutri?ndose mutuamente. . fin de cuentas; esto es lo que queremos decir cuando
a/lamos de transformar los pro1ectos de centro 1 departamentos en preteHtos;
conteHtos; 1 teHtos para la reno'acin pedaggica.
4eferencias /i/liogrficas
Bart. 4. !. 9 1++@:. #mproving Schools ;rom 9ithin. !an Arancisco. Josse1"Bass. Bates. 4.
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2$5"%@@.
+=
E& d$(r$o !o,o $*'#r",e*#o 3(r( de#e!#(r 3ro/&e,(' 9 :(!er eA3&5!$#(' &('
!o*!e3!$o*e'N R(4(e& Por&(*
2.F. C7,o e,3e8(r e& d$(r$o= de &o 6e*er(& ( &o !o*!re#o
.l comen0ar el diario se suele tener una 'isin simplificada 1 poco diferenciada de la
realidad. Las situaciones 1 acontecimientos de la clase se perci/en como ecos
aislados sin que la ma1or5a de las 'eces se esta/le0can relaciones entre sus diferentes
elementos. .s5; por e3emplo; se suelo pensar que tus personas aprenden ms o menos
segJn sus capacidades innatas; ol'idando otros aspectos como el inter?s; la
moti'acin; el ni'el de accesi/ilidad de la informacin; el momento 1 la forma de su
presentacin; la organi0acin del espacio; la distri/ucin del tiempo; el tipo de tareas;
etc.
,sta percepcin simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en
aspectos superficiales 1 anecdticos de la realidad; ol'idando otros menos e'identes.
!e suele atri/uir a los alumnos determinados patrones de comportamiento; pensando
que la conducta que manifiestan es el resultado eHclusi 'o de su personalidad; ol'idando
las 'aria/les del conteHto; la influencia de las otras personas; etc.
,n t?rminos similares se eHpresa una profesora que inicia su propio diario.
(La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase 1 de su
propia actuacin es siempre mu1 su/3eti'a 1 no siempre coincide con
la realidad. .dems a1 multitud de factores que influ1en; que se nos
escapan de esta percepcin cotidiana; por lo que se tiene una 'isin
deformada de lo que realmente es la clase 1 de lo que ocurre en
ella ... ( 9Eiario de M\ JesJs:
,l diario a de propiciar; en este primer momento; el desarrollo de un ni'el ms
profundo de descripcin de la dinmica del aula a tra'?s del relato sistemtico 1
pormenori0ado de los distintos acontecimientos 1 situaciones cotidianas. ,l eco mis"
mo de refle3arlo por escrito fa'orece el desarrollo de capacidades de o/ser'acin 1
categori0acin de la realidad; que permiten ir ms all de la simple percepcin intuiti'a.
.s5; se puede comen0ar con narraciones so/re las tareas de enseGan0a 1 los
momentos de aprendi0a3e de los alumnos2 l.;
()amos al patio 1 recogemos de los r/oles asta die0 o3as dis"
tintas; las etiquetamos con nJmeros del uno al die0; repartimos
por grupos 'arias de cada grupo de o3as.
)amos a o/ser'arlas utili0ando todos nuestros sentidos.
4ecordamos nuestros sentidos. L# sugiero dos criterios ms2
++
medidas 1 lupa. ,la/oraremos un cuaderno de o/ser'acin como
el que sigue .. ( 9Eiario de J. Mart5n:.
4efle3ando los tipos de acti'idades 1 las diferentes secuencias q7e son ms frecuentes
en la clase2
acti'idad 12 recogida 1 etiquetado de o3as de r/oles patio del colegio.
.cti'idad 22 reparto 1 o/ser'acin por grupos de las o3as usando los sentidos;
midi?ndolas; usando la lupa.
.cti'idad %2 ela/oracin del cuaderno de o/ser'aciones.
!imultneamente; se pueden descri/ir los acontecimientos ms significati'os de la
dinmica psicosocial2
(,l am/iente de tra/a3o es /ueno; se 'a consiguiendo cada 'e0 un
ritmo ms omog?neo. ,l tono de 'o0 se mantiene dentro de un
ni'el donde nos sentimos a gusto 1 los equipos se 'an confi "
gurando de manera diferente a como se empe0;( 9J. Mart5n:
,ste Jltimo prrafo refle3a; por e3emplo; la preocupacin del autor por lo que ?l mismo
denomina un (/uen am/iente tra/a3o(M lo que est relacionado; pro/a/lemente; con el
deseo de conseguir un ni'el adecuado de implicacin de los alumnos 1 con mantener el
control 1 la disciplina. ,sto se refle3a en la satisfaccin que parece sentir por el (silencio(
conseguido durar la tarea.
,stas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la 'ida del aula;
como los siguientes2
(!urge la necesidad de nom/rar un encargado de material; 'ista
la eHperiencia negati'a al respecto del curso anterior. !ale un
grupo de 'oluntarios ...
Eecidimos que a1 un cuaderno"in'entario del material 1 un dia"
rio del uso de los mismos. La /i/lioteca del aula se encargar de
organi0arla <loria 1 ,'a. !e lle'ar un cuaderno de /i/lioteca.(
9J. Mart5n:
&omo se puede o/ser'ar; el prrafo anterior descri/e aspectos relati'os a la
organi0acin del espacio 1 del material; as5 como ciertos procesos de negociacin para
el esta/lecimiento de pautas 1 normas que regulen algunos aspectos de la con'i 'encia
escolar.
1@@
,n todo caso; no de/emos ol'idar que el o/3eti'o en esta fase de/e centrarse en
ofrecer inicialmente una panormica general 1 significati'a de lo que; desde nuestro
punto de 'ista; sucede en la clase; descri/iendo las acti'idades; relatando procesos 1
categori0ando; en lo posi/le; las distintas o/ser'aciones que se 'an recogiendo. .s5;
por e3emplo; una posi/le clasificacin podr5a ser 9<rupo In'estigacin en la ,scuela
1++1:2
a: Las referidas al profesor. -ipos de comportamientos instruccionales2 acti'idades 1
secuencias ms frecuentes que plantea. &onductas normati'as; sancionadoras 1
reguladoras. #tras conductas de carcter ms afecti'o.
/: Las referidas a los alumnos. &omportamientos indi'iduales; implicacin 1 grado de
participacin en las acti'idades. Ideas 1 concepciones ms frecuentes.
&omportamientos relacionados con otros alumnos 1 con el profesor.
c: Las referidas a la comunicacin didctica. &aracter5sti cas f5sicas de la clase.
#rgani0acin 1 distri/ucin del espacio 1 el tiempo; &ronograma de la dinmica de la
clase. -areas ms frecuentes que se dan (de eco( en la clase. .contecimientos
generales relacionados con las tareas. #tros no directamente relacionados; que
suceden en paralelo con las mismas.
,l anlisis de estas o/ser'aciones puede orientarse a identificar 1 aislar los diferentes
elementos que las configuran; /uscando esta/lecer relaciones entre los mismos;
aciendo preguntas pro/lemati0adoras; como por e3emplo2 Bqu? conductas suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de acti'idadesDM
cuando el profesor mantiene un de terminado comportamiento; Bcul es la respuesta de
los alumnosDM si el espacio de la clase est organi0ado de una forma determinada;
Bcmo a influido en el desarrollo de las acti'idadesD ;etc. -odo ello permite focali0ar
progresi'amente nuestras o/ser'aciones; lle'ndolas de lo general a lo concreto; sin
perder las referencias del conteHto.
2.2. Pro/&e,(' 9 !o*!e3!$o*e'
.unque dec5amos que en este primer momento el o/3eti'o del diario es la descripcin
de la dinmica general de la clase; puede resultar dif5cil diferenciar dica descripcin de
las interpretaciones 1 'aloraciones espontneas; precisamente por la carga de
su/3eti'idad que impregna toda acti'idad escolar;
(Por otra parte est la dificultad de separar lo que se 'e de lo que
se piensa. 4pidamente emit5a 3uicios o incluso o/ser'a/a; mo"
'ida o guiada por esos 3uicios; lo que 1a me esta/a aciendo de"
formar la realidad. #curre tam/i?n que te fi3as en unos pro/lemas
o situaciones de3ando al margen otros que pueden ser tanto o
ms importantes; pero simplemente no los 'eo .. .( 9M( JesJs:
1@1
,sta dificultad; tal como se manifiesta en el caso anterior; se puede ir superando si se
comien0a a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciacin consciente en que
lo que se descri/e espontneamente 1 el anlisis ms sosegadoM sistemtico 1 racional
que posteriormente; o paralelamente; podemos acer de ello. Ee esta forma
comen0arn a aflorar los pro/lemas prcticos 1 los dilemas conceptuales que ms nos
preocupan 1 condicionan. . medida que se 'an diferenciando las incidencias; las 'alo"
raciones 1 las interpretaciones; se 'an perfilando los nJcleos pro/lemticos de la
dinmica general de
(Me preocupa /astante como comen0ar. Primero; para afian0ar el
m?todo 1 dominarlo a1 que seguir los pasos ordenadamente.
!istemati0ar 1 estructurar. Lo que ms me preocupa es la sis"
temati0acin; incido en ello a tra'?s de la propuesta de nue'os
e3ercicios de o/ser'acin; ordenacin 1 clasificacin.(
(Lo que ms cuesta es mantener un 'olumen de ruido adecuado
al tra/a3o; el re'uelo 1 el tono de 'o0. Qo estn acostum/rados a
manipular 1. o/ser'ar sistemticamente.(
(Eespu?s de 1 L 1U2 de tra/a3o; se plantea el pro/lema de los
que terminan antes 9no sa/en que acer:.(
(7nos terrarios que a/5a en clase; comien0an a arreglarlos. ,s
una acti'idad que propongo 1o 1 se acepta gustosamente
9manipulati'a; entretenidaM serrar; cortar; cla'ar; pintar; etc.:. Ha1
una completa desorgani0acin del espacio de la clase 1 del uso
del material..( 9J. Mart5n:
&omo se puede o/ser'ar; las situaciones descritas son perci/idas como fuentes de
conflictos 1 de pro/lemas que a1 que enfrentar 1 resol'er diariamente. ,l diario facilita
la posi/ilidad de reconocer esos pro/lemas 1 de asumir la realidad escolar como
comple3a 1 cam/iante; fa'oreciendo su tratamiento a tra'?s del anlisis 1
seguimiento de los mismos.
Los pro/lemas no tienen por qu? ser preguntas eHpl5citamente formuladas; aunque en
Jltimo t?rmino pueden ser reducti/les a alguna modalidad de pregunta. !e aclaran 1
delimitan en la medida que 'an siendo in'estigados. ,n este sentido se puede decir que
el pro/lema es un Vproceso( que se 'a desarrollando; reformulando 1 di'ersificando.
&omo emos dico en otras ocasiones2
1@2
( Los pro/lemas eHistentes en la realidad educati'a de/er5a
funcionar como punto de partida 1 como ilo conductor en el
proceso ... ,l tratamiento de pro/lemas posi/ilita el
cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso
gradual 1 continuo de cam/io de las mismas. -ra/a3ar con
pro/lemas es un proceso intelectual comple3o que ofrece multitud
de posi/ilidades de aprendi0a3e 1 de encadenamiento de nue'as
cuestiones; de forma que; en torno al e3e que constitu1e el
tratamiento del pro/lema; se articulan nue'os pro/lemas 1
nue'as temticas que pueden guiar el proceso de aprendi0a3e
del profesor ... ,n t?rminos sencillos podemos considerar como
(pro/lema( algo 9un eco; una situacin; un planteamiento; etc.:
que no puede resol'erse automticamente mediante los
mecanismos que normalmente utili0amos; sino que eHige la mo"
'ili0acin de di'ersos 1 'ariados recursos intelectuales.( 9Porln 1
<arc5a 1++@:
)eamos al ilo de algunos prrafos de un diario cmo podr5a ser el proceso de
in'estigacin 1 tratamiento de un pro/lema prctico.
La constatacin de di'ersos ecos 1 acontecimientos en la clase pone en e'idencia;
en el caso que 'amos a anali0ar; el surgimiento de una pro/lemtica asociada a la
escasa participacin de la ma1or5a de los alumnos en algunas de las acti'idades que se
proponen.
,n un primer momento se formula una descripcin mu1 gen?rica 1 poco refleHi'a2
(&uesta tra/a3o empe0ar las puestas en comJn. Qo parecen mu1
interesados. !lo un grupo completo muestra 'erdadero inter?s;
as5 como algunos niGos de otros grupos. #tros pasan e intentan
incordiar. ,mpe0amos; 1 al momento; ante este panorama; paro
1 digo que si no interesa o1 la acemos otro d5a. !ilencio.
Eecido seguir.( 9J. Mart5n:
Progresi'amente 'a apareciendo una ma1or focali0acin 1 un ma1or ni'el de anlisis de
la pro/lemtica; determinando sus posi/les causas; or5genes 1 consecuencias2
(&reo que se de/er5an dirigir me3or los de/ates porque los niGos
a1 mucas 'eces que se pierden 1 no sa/en a qu? estn res"
pondiendo o qu? postura estn defendiendo o atacando. #tro
pro/lema es que siempre participan los mismos; mientras que a1
niGos que no a/lan 3ams. !? que esto es normal en una puesta
en comJn en la que participa muca gente; pero lo que s5 es cierto
es que ;el nJmero de niGos que participan es menor que el de los
1@%
que no lo acen. &on todo esto se consigue que el maestro tenga
que estar continuamente aciendo preguntas que susciten el
inter?s. &oncretamente o1 o/ser'? que a/5a demasiados niGos
con s5ntomas de estar a/urri?ndose.( 9J. Mart5n:
,n el prrafo anterior; aparece 1a un pro/lema"foco perfectamente delimitado2 (La falta
de participacin de una ma1or5a .de niGos en las puestas en comJn(. .l mismo tiempo
se descri/e la solucin que el maestro adopta (so/re la marca(2 acer preguntas que
susciten el inter?s. !in em/argo; no se plantea aJn claramente que la falta de inter?s
por la acti'idad puede ser la causa de la poca participacin; aunque se insinJa.
(Ha1 que despertar muco ms el inter?s; cam/iar las formas de
las puestas en comJn para que no se agan tan montonas co"
mo puede ser una clase magistral. &reo que esto se podr5a so"
lucionar utili0ando t?cnicas de dinmica de grupo.( 9J. Mart5n:
,n efecto; parece que la causa se asocia ms a pro/lemas de tecnolog5a didctica;
relacionados con una adecuada orientacin 1 direccin de las tareas; que al eco de
que los alumnos no est?n interesados realmente por lo que estn aciendo. La solucin
que se propone es la utili0acin de ciertas (t?cnicas( que podr5an asegurar; segJn el
profesor en cuestin; el inter?s 1 la participacin de los niGos.
. medida que se 'an centrando las o/ser'aciones en el pro/lema; se 'a ampliando 1
eHtendiendo a otras acti'idades donde aparecen e'idencias seme3antes2
(4eparto el guin de tra/a3o. Lo leo en 'o0 alta 1 aclaro las dudas
9referidas a las instrucciones de tra/a3o:
!e pueden discutir 1 tra/a3ar los guiones en los grupos; pero a1
que anotar en los cuadernos; indi'idualmente.
Qo despiertan demasiado inter?s general. !e a/la de fJt/ol; de
profesiones; de otras cosas ... 4ealmente pocos estn centrados
en el guin.( 9J. Mart5n:
,n este Jltimo prrafo comien0an a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que
a/itualmente se superponen en laV escuela. Por un lado; una trama acad?mica que
configura la estructura 1 la dinmica de tareas escolares 1 que refle3a los o/3eti'os e
intereses de la escuela a tra'?s deV una serie de principios del tipo2 necesidad de (dar(
el programa; de tra/a3ar un cierto nJmero de contenidos; de guardar una cierta
apariencia de control omog?neo; etc. Por otro; una trama oculta; de relaciones in"
formales que refle3a; como en este caso; el aut?ntico trasfondo de intereses;
conocimientos 1 aprendi0a3es reales;
1@*
<eneralmente; en una clase suele acer un grupo de alumnos que (aceptan( el 3uego
de adaptarse a las apariencias que la escuela impone; casi siempre a cam/io de ciertas
(pre/endas( sociales que la misma ofrece2 felicitaciones; /uenas notas; etc. Pero
tam/i?n nos solemos encontrar con otros que no se adaptan 1 que ponen en e'idencia
las contradicciones del sistema en el que estn inmersos.
(Puesta en comJn de rganos internos 1 eHternos de la ca/e0a;
!osa. Palmera 1 Wili cuando se plantean interrogantes 1 se
tratan de dar eHplicaciones; no estn con la clase. . !osa 1 Pal "
mero les digo que se den un paseo. !e 'an; pues me estn po"
niendo ner'ioso.
)uel'en 1 empie0an a tra/a3ar como los dems. ,n todo lo que
no sea tra/a3o mecnico; son incapaces de centrarse.( 9J. Mar"
t5n:
7na tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de
pro1ectar en los propios alumnos la responsa/ilidad de la pro/lemtica2 (no poseen las
capacidades suficientes(M (suelen distraerse(M (no muestran inter?s por nada(; etc. !in
em/argo; un anlisis ms detallado de estas manifestaciones nos lle'a a plantear que;
a 'eces; la dificultad para solucionar determinados pro/lemas del aula estri/a en el
eco de que los profesores tenemos por cierto lo que no son ms que creencias 1
suposiciones. )eamos lo que se dice a continuacin2
(. partir del pro/lema de la distraccin llegu? al no menos pro"
/lema de la curiosidad. &uriosidad entendida; no slo como
inter?s ms o menos grande por los tra/a3os de clase o por el
tema de ese momento; sino como capacidad de asom/rarse de
'er; de descu/rir pro/lemas; de plantearse preguntas.
Mi pregunta es2 Bpor qu? a1 niGos que se asom/ran; que se fi3an
en las cosas 1 son capaces de 'er pro/lemas 1 otros noD; Bpor
qu? ante una misma situacin a1 niGos que plantean dudas 1
otros noD; Bes cuestin de inteligencia; de un ma1or grado de
desarrolloD; Bes fruto de un am/iente ms rico en est5mulosD( 9J.
Mart5n:
-odos estos dilemas son fruto de la contradiccin que manifiesta el autor del diario
entre el eco de creer que lo desea/le es que los alumnos tengan un ni'el similar de
inter?s; participacin 1 conocimientos; lo que facilitar5a que se pudiera lle'ar a la
prctica una estrategia de tra/a3o Jnica 1 una la/or rpida 1 efica0; 1 la e'idencia que
nos muestra la; di'ersidad de la propia realidad
1@5
Pro/a/lemente; siempre que 3untemos al a0ar un nJmero de 25 ] %@ personas de la
misma edad; 'ean de la edad que sean; encontraremos una di'ersidad importante de
ni'eles de desarrollo; ni'eles de conocimiento; tipos de personalidad; di'ersidad de
eHpectati'as; intereses; etc. L; precisamente por eso; una de las caracter5sticas ms
significati'as de la enseGan0a es la de tener que reali0arse en un am/iente (comple3o (1
(di'erso(M 1 que; por tanto; una de las condiciones que de/e reunir cualquier estrategia
didctica; si quiere ser efica0; es la de poder adaptarse a dica di'ersidad 1
comple3idad.
Llegados aqu5 podr5amos decir que; desde nuestro punto de 'ista; detectamos en el
caso concreto que estamos anali0ando dos pro/lemas claramente interrelacionados2
a: La dificultad de asumir la di'ersidad de discursos en el aula 1 la construccin de un
conocimiento compartido que respete dica di'ersidad. ,ste pro/lema guarda relacin
con lo anteriormente mencionado so/re la trama acad?mica 1 la trama oculta de la
dinmica del aula. Ee la misma manera; tiene muco que 'er con las dificultades de
control 1 de mantenimiento del orden 1 la disciplina.
/: L en relacin con lo anterior; un pro/lema de 5ndole ms metodolgico; de (sa/er
acer( profesional. BCu? tipo de acti'idades nos permite a'an0ar en la direccin
anteriormente planteadaD
2.H. A ,odo de '5*#e'$'
. lo largo de este capitulo emos ido planteando el uso del diario como un instrumento
Jtil para la descripcin; el anlisis 1 la 'aloracin de la realidad escolar. La orientacin
que en este sentido le emos dado pretende iniciar un proceso de refleHin"
in'estigacin so/re la prctica.
Las primeras descripciones; de un ma1or ni'el de generalidad; de/en conducir a una
'isin ms anal5tica a medida que se 'an categori0ando 1 clasificando los distintos
acontecimientos 1 situaciones recogidas en el Eiario. Posteriormente; al mismo tiempo
que se refle3an 1 detectan los pro/lemas prcticos; ?stos se 'an aclarando 1
delimitando en la medida que 'an siendo tra/a3ados. ,n este sentido; insistimos en la
idea de que todo pro/lema es (un proceso continuo( que se 'a desarrollando;
reformulando 1 di'ersificando en sucesi'as aproHimaciones que 'an desde lo general a
lo concreto; desde la descripcin al anlisis; desde la eHplicacin a la 'aloracin; 1 al
contrario. ,sto puede 1 de/e permitir al profesor el cuestionamiento de sus con"
cepciones impl5citas; pues; como 1a emos indicado en otro lugar 9<rupo In'estigacin
en la ,scuela 1++1:; constitu1en la informacin que a1 que mo'ili0ar en un proceso de
desarrollo profesional; 1 son el punto de partida so/re el que se de/en reali 0ar las
nue'as construcciones del sa/er profesional.
,n el siguiente cuadro sistemati0amos el camino seguido asta aora2
1@6
1@$
Eescripcin general de
acontecimientos 1
situaciones significati'as
Progresi'a separacin
.contecimientos relacionados
con las tareas escolares
9trama acad?mica:
.contecimientos relacionados
con las tareas escolares
9trama acad?mica:
Eescripcin de posi/les relaciones
Aormulacin de la estructura 1 de a
dinmica de las acti'idades que Sde
ecoT se dan en la clase
Aormulacin de la estructura 1 la
dinmica de las relaciones
psicosociales 1 comunicati'as
Posi/le diferenciacin de
#/3eti'os 1
contenidos que
de eco se
desarrollan
4elacin de
aceptacin 1
reca0o
.spectos
organi0ati'os
-ipos de
e'aluacin
<rupos
naturales 1
lidera0gos
Interaccin
instruccional
4ecursos
utili0ados
Qormas
impl5citas 1
eHpl5citas
4elaciones de
poder
.Q.LI!I! E, P#!IBL,! 4,L.&I#Q,!
Eeteccin de pro/lemas prcticos 1
dilemas conceptuales
%. E& d$(r$o !o,o $*'#r",e*#o 3(r( !(,/$(r &(' !o*!e3!$o*e'
La caracteri0acin de la dinmica de la clase; de la que a/l/amos en el cap5tulo
anterior; responde a la manera de conceptuali0ar la realidad que tiene cada profesorM
sus propias ideas 1 puntos de 'ista. Las concepciones no slo determinan nuestra
manera de 'er la realidad; sino que Sde ecoT gu5an 1 orientan nuestra actuacin en el
aula. ,l contenido de estas concepciones ace referencia a los aspectos cla'es de
cualquier conteHto educati'o 9Porln 1+=+:. )emoslo a continuacin2
a: &oncepciones referidas al alumno2 cmo aprenden los alumnosM cmo se facilita
dico aprendi0a3eM influencia de las capacidades innatasM causas de las
conductas no Sadaptati'asT 9niGos dif5ciles:M las posi/ilidades de cam/io 1
desarrolloM derecos 1 de/eres de los alumnos2 etc.
/: &oncepciones referidas al papel del profesor2 su autoridadM la relacin con el
curr5culoM la personalidadM estilos 1 m?todos de enseGan0aM fines 1 metas
pedaggicasM etc.
c: &oncepciones referidas a la materia2 carcter a/soluto o relati'o del
conocimiento espontneo de los alumnosM naturale0a del conocimiento escolar 1
su relacin respecto al conocimiento cient5fico 1 al cotidianoM t?cnicas de
enseGan0a espec5ficasM materialesM recursosM etc.
&oncepciones referidas al am/iente2 relaciones psicosociales dentro 1 fuera del aulaM
democracia escolarM toma de decisionesM relaciones de poderM equipos naturalesM
l5deresM am/iente f5sicoM organi0acin de los materialesM organi0acin del espacio 1 del
tiempoM etc ..
.unque puede eHistir una gran di'ersidad de concepciones o puntos de 'ista; se
pueden esta/lecer grandes patrones comunes o Modelos Eidcticos de/ido a una de
sus caracter5sticas2 la relati'a coerencia interna que suelen guardar entre s5. Por
e3emplo; una cierta manera de conce/ir el aprendi0a3e de los alumnos se corresponde
generalmente con una determinada 'isin del papel del profesor; o de las relaciones
sociales en la clase.
#tra caracter5stica de las concepciones su resistencia al cam/io; Mucas de ellas se
an ido ela/orando a lo largo de nuestro proceso de sociali0acin profesional en el
sistema educati'o a tra'?s de la percepcin; mucas 'eces inconsciente; de
regularidades 1 e'idencias aparentesM por lo que poseen un alto ni'el eHplicati'o 1
funcional.
-am/i?n es cierto; sin em/argo; que si sometemos las concepciones a procesos
continuados de contraste con la propia realidad; o con otras concepciones 1 puntos de
'ista 9el de nuestros compaGeros; los alumnos; otras personas a3enas a la escuela;
nue'as teor5as educati'as; etc.:; suelen aparecer contradicciones 1 e'idencias que nos
pueden lle'ar a la modificacin ampliacin o sustitucin de las mismas por otros puntos
1@=
de 'ista que ofre0can una ma1or potencialidad eHplicati'a acerca de los pro/lemas
prcticos 1 dilemas que ms nos puedan preocupar .
,stos procesos de contraste requieren de un cierto ni'el de planificacin 1
sistemati0acin si pretendemos iniciar una dinmica sostenida de e'olucin de nuestras
ideas. Mucas de las iniciati'as desarrolladas en este sentido 9seminarios permanen"
tes; pro1ectos de inno'acin; grupos de reno'acin; etc.: se an ido dilu1endo por
carecer de la orientacin 1 el apo1o adecuados. Pensamos que esta dinmica a de
situarse en la perspecti'a de (un proceso de in'estigacin 1 eHperimentacin de alter"
nati'as curriculares diferentes(; que requiere de al menos dos condiciones2 que se d?
en el seno de un equipo de profesionales 1 que est? orientado por un facilitador; asesor
o in'estigador.
Pues; como emos manifestado en otras ocasiones 9<rupo In'estigacin en la escuela
1++1:2
^de la misma manera que entendemos que nuestra acti'idad
profesional a/arca dos tipos de tareas interrelacionadas2 facili "
tar .el aprendi0a3e de los alumnos e in'estigar la e'olucin del
mismo en el conteHto del que tam/i?n pensamos que ningJn
aprendi0a3e profesional; al igual que el de los alumnos; a de ser
facilitado e in'estigado por personas que implicndose de forma
indirecta en las eHperiencias prcticas; actJen a modo de profe"
sores de profesores_.
,l cam/io de concepciones a de dotarse de (una metodolog5a de desarrollo
profesional que garantice la coerencia glo/al 1 la continuidad del proceso(. ,l diario;
en este sentido; se puede constituir en un instrumento metodolgico nucleador.
H.F. E& d$(r$o #r(/((do e* e+"$3o= !o*#r('#(*do e& 3"*#o de %$'#( !o* &o'
!o,3(0ero'
Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con
frecuencia a temas organi0ati'os; /urocrticos 1 generales; a3enos la ma1or5a de las
'eces a los pro/lemas ms ligados con las acti'idades de clase. Mu1 pocas 'eces el
sentido de las mismas est marcado por el intercam/io significati'o de puntos de 'istas;
eHperiencias 1 preocupaciones profesionales concretas;
.l mismo tiempo; en dicas reuniones; se manifiesta una; tendencia a situar las causas
que impiden un adecuado tratamiento de los pro/lemas educati'os en (o/stculos
eHternos( asociados al conteHto2 el am/iente general del centroM la actuacin de la
administracin; etc.
1@+
!in em/argo; la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la
lectura 1 discusin de los diarios de clase puede facilitar el descu/rimiento de los
(o/stculos internos(; fa'oreciendo la implantacin progresi'a de una estrategia de
refleHin con3unta so/re 1 para la accin. &omen0ar con la lectura 1 el anlisis de los
acontecimientos refle3ados en el diario genera una dinmica de intercam/ios de puntos
de 'ista que ele'a el ni'el de la comunicacin; asta aora fragmentaria; intuiti'a 1
/asada frecuentemente en estereotipos pedaggicos.
!olemos tener la sensacin de que los pro/lemas que se nos plantean son eHclusi'os
de nuestras clases. &uando ampliamos el ori0onte 1 los compartimos cr5tica 1
rigurosamente en un equipo de tra/a3o; la comprensin de los acontecimientos pasa
generalmente a un ni'el superior; 1 los pro/lemas 1a no ampliacin o sustitucin de las
mismas por otros puntos de 'ista que ofre0can una ma1or potencialidad eHplicati'a
acerca de los pro/lemas prcticos 1 dilemas que ms nos puedan preocupar.
,stos procesos de contraste requieren de un cierto ni'el de planificacin 1
sistemati0acin si pretendemos iniciar una dinmica sostenida de e'olucin de nuestras
ideas. Mucas de las iniciati'as desarrolladas en este sentido 9seminarios permanen"
tes; pro1ectos de inno'acin; grupos de reno'acin; etc.: se an ido dilu1endo por
carecer de la orientacin 1 el apo1o adecuados. Pensamos que esta dinmica a de
situarse en la perspecti'a de (un proceso de in'estigacin 1 eHperimentacin de alter"
nati'as curriculares diferentesVM que requiere de al menos dos condiciones2 que se d? en
el seno de un equipo de profesionales 1 que est? orientado por un facilitador; asesor o
in'estigador.
Pues; como emos manifestado en otras ocasiones 9<rupo In'estigacin en la escuela
1++1:2
^de la misma manera que entendemos que nuestra acti'idad profesional a/arca dos
tipos de tareas interrelacionadas2 facilitar .el aprendi0a3e de los alumnos e in'estigar la
e'olucin del mismo en el conteHto del aula; tam/i?n pensamos que nuestro
aprendi0a3e profesional; al igual que el de los alumnos; a de ser facilitado e
in'estigado por personas que implicndose de forma indirecta en las eHperiencias
prcticas; actJen a modo de profesores de profesores_.
,l cam/io de concepciones a de dotarse de (una metodolog5a de desarrollo
profesional que garantice la coerencia glo/al 1 la continuidad del proceso(. ,l diario;
en este sentido; se puede constituir en un instrumento metodolgico nucleador.
H.F. E& d$(r$o #r(/((do e* e+"$3o= !o*#r('#(*do e& 3"*#o de %$'#( !o* &o'
!o,3(0ero'
. Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con
frecuencia a temas organi0ati'os; /urocrticos 1 generales; a3enos la ma1or5a de las
11@
'eces a los pro/lemas ms ligados con las acti'idades de clase. Mu1 pocas 'eces el
sentido de las mismas est marcado por el intercam/io significati'o de puntos de 'istas;
eHperiencias 1 preocupaciones profesionales concretas.
.l mismo tiempo; en dicas reuniones; se manifiesta una tendencia a situar las causas
que impiden un adecuado tratamiento de los pro/lemas educati'os en (o/stculos
eHternos( asociados al conteHto2 el am/iente general del centroM la actuacin de la
administracin; etc.
!in em/argo; la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la
lectura 1 discusin de los diarios de clase puede facilitar el descu/rimiento de los
(o/stculos internos(; fa'oreciendo la implantacin progresi'a de una estrategia de
refleHin con3unta so/re 1 para la accin. &omen0ar con la lectura 1 el anlisis de los
acontecimientos refle3ados en el diario genera una dinmica de intercam/ios de puntos
de 'ista que ele'a el ni'el de la comunicacin; asta aora fragmentaria; intuiti'a 1
/asada frecuentemente en estereotipos pedaggicos.
!olemos tener la sensacin de que los pro/lemas que se nos plantean son eHclusi'os
de nuestras clases. &uando ampliamos el ori0onte 1 los compartimos cr5tica 1
rigurosamente en un equipo de tra/a3o; la comprensin de los acontecimientos pasa
generalmente a un ni'el superior; 1 los pro/lemas 1a no son (mis pro/lemas(2 son
pro/lemas profesionales compartidos 1; por tanto; ms o/3eti'a/les que en su primera
formulacin.
,n este sentido; el intercam/io de puntos de 'ista entre profesores de/er5a a/arcar
aspectos como los siguientes2
a: Las 'isiones que tienen de su autonom5a profesional; las concepciones acerca de
sus tareas 1 responsa/ilidades profesionales.
/: Las opiniones que tienen de sus clases; de los alumnos; de los otros profesores; del
centro 1 de otros aspectos del sistema educati'o 1 social.
c: Los esquemas de conocimiento que poseen. !us creencias epistemolgicas;
cient5ficas; pedaggicas; psicolgicas; etc. Los principios prcticos 1 las rutinas que
'erte/ran sus formas de actuar. Los modelos que su/1acen en sus estilos de en"
seGan0a.
d: Los o/stculos cogniti'os; afecti'os 1 metodolgicos que /loquean sus procesos de
e'olucin profesional.
e: Los pro/lemas; intereses 1 necesidades que manifiestan.
f: Las conductas ms significati'as que tienen en la clase.
111
Qo ol'idemos que la enseGan0a es una acti'idad prctica 1 que no de/emos perdemos
en la simple especulacin terico filosfica. ,l intercam/io; la contrastacin 1 el anlisis
de los aspectos mencionados facilita la ampliacin de los puntos de 'ista iniciales 1
fa'orece; por tanto; la e'olucin de las concepciones. ,stas nue'as ideas de/en
traducirse en el diseGo de una nue'a inter'encin; los cam/ios en las ideas 9(el sa/erV:
an de tener un refle3o .en los cam/ios en el programa 9(en el sa/er acerV:.an de
tener un refle3o en los cam/ios en el programa 9Sen el sa/er acer S:
7n esquema que puede orientar el tra/a3o en el equipo de profesores es el siguiente2
. B &
Eescripciones
.nlisis
)aloraciones recogidas en
el diario
Lectura; discusin 1
anlisis de todo lo anterior
Intercam/io de puntos de
'ista; eHperiencias; etc.
,la/oracin de
conclusiones para el
diseGo de nue'os
programas de inter'encin
,l diseGo de la nue'a inter'encin no de/er5a centrarse slo en el tratamiento de
pro/lemas concretos; 1a que ?stos estn inmersos en un conteHto que generalmente
determina el origen 1 las causas de los mismos. Por e3emplo; el pro/lema de la falta de
disciplina puede tener su origen en un enfoque metodolgico que no propicia la
implicacin acti'a de los alumnos en la dinmica de la clase. Por tanto; es desea/le
que; partiendo de los pro/lemas concretos detectados en las reuniones de equipo; el
diseGo de la nue'a prctica se a/orde desde planteamientos ms glo/ales; a tra'?s de
la ela/oracin 1 eHperimentacin de centros de inter?s o unidades didcticas.
,l anlisis de los pro/lemas metodolgicos guarda una estreca relacin con la
seleccin 1 organi0acin del contenido 1 con el pro/lema de la e'aluacin. Por tanto; el
diseGo del nue'o programa de inter'encin tendr en cuenta; por un lado; los pro"
/lemas concretos 1 significati'os de los miem/ros del equipoM 1; por otro; criterios 1
procedimientos que den alguna respuesta al pro/lema del qu? enseGarM del cmo
enseGarM 1 del qu? 1 cmo e'aluar. -odo ello en torno a un centro de inter?s; nJcleo
conceptual; etc. que actJe a modo de ilo de conductor 1 que de coerencia a las
di'ersas pro/lemticas que progresi'amente irn surgiendo.
%.2. ,l diario del profesor 1 el pensamiento de los alumnos2 contrastando con la otra
parte
7na /uena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra 'isin
acerca del papel de los alumnos en la escuela2 su ni'el de conocimientos; sus formas
de ser 1 pensar; sus intereses 1 moti'aciones; el papel que 3uegan en la clase; etc.
,stas concepciones suelen /asarse en un tipo de relaciones fuertemente 3erarqui0adas
1 que atri/u1en a los alumnos un papel de agentes pasi'os en su proceso de
112
aprendi0a3e. ,ste eco suele ser fuente de diferentes 1 gra'es conflictos con
determinados alumnos; al no coincidir nuestras eHpectati'as con la 'isin que ellos
tienen de la dinmica de la clase.
La perspecti'a de adecuar; adaptar 1 negociar con los alumnos; tanto su papel en la
escuela; como el contenido 1 la orientacin de los procesos de enseGan0a"aprendi0a3e
9tipo 1 secuencia de Vacti'idades; criterios 1 pautas de organi0acin; orarios; etc.:;
requiere la eHplicitacin 1 la contrastacin con los alumnos de aspectos tales como2
a: La 'isin que tienen de la escuela; del profesor 1 de la clase en general.
/: La percepcin que tienen de su papel en la clase 1 de2 su relacin con el resto de los
compaGerosUas.
c: Los esquemas de conocimiento que poseen so/re los tpicos curriculares que se
estn tra/a3ando en clase.
d: Los o/stculos cogniti'os; afecti'os 1 metodolgicos que presentan en sus procesos
de aprendi0a3e 1 desarrollo.
e: Los intereses; necesidades 1 pro/lemticas que manifiestan.
f: Las conductas ms significati'as que presentan.
,ste proceso de contrastacin puede acerse refle3ando de manera espec5fica en el
diario las incidencias 1 acontecimientos que nos den informacin so/re algunosV de los
aspectos anteriormente reseGados.
,n la seleccin de los o/3etos de estudio de/emos tener en cuenta las necesidades;
pro/lemticas e intereses ms prHimos de los alumnos. ,l diagnstico de los mismos
puede reali0arse; adems de con la o/ser'acin directa de sus opiniones ms
espontneas; con determinadas acti'idades diseGadas espec5ficamente para ello2
cuestionario; entre'istas cortas; etc.M e incluso a tra'?s de otras acti'idades que
fa'ore0can la posi/ilidad de ampliar su campo de intereses; como salidas; itinerarios;
pase de 'ideos; diapositi'as; etc.
,s importante en este tipo de acti'idades o/ser'ar atentamente; 1 registrar en el diario;
aquellas conductas; comentarios; preguntas; etc.; incluso suscitadas por nosotros
mismos; que puedan des'elar intereses; curiosidades 1 nue'as eHpectati'as. .l mismo
tiempo; nuestras o/ser'aciones so/re las ideas que los alumnos manifiestan en la
dinmica a/itual del aula nos 'an des'elando los esquemas de conocimiento que
poseen acerca de los tpicos 1 pro/lemas con los que estn tra/a3ando.
11%
7n diagnstico ms sistemtico del pensamiento espontneo de los alumnos utili0ando
di'ersos recursos 1 t?cnicas
%@
puede e'idenciar los diferentes ni'eles de
conceptuali0acin que presentan ante una misma temtica; lo que contrasta con el e"
co de enseGar como si los alumnos tu'iesen ni'eles omog?neos de conocimientos.
-ra/a3ar con las ideas de los alumnos facilita la adopcin de nue'os enfoques de
o/3eti'os 1 contenidos 9el qu? enseGar:; adecuando 1 comple3i0ando los criterios de
seleccin 1 organi0acin de los mismos. La ela/oracin de mapas; tramas; o esquemas
conceptuales de referencia que permitan esta/lecer distintas posi/ilidades de relacin 1
coneHin entre los conocimientos; as5 como diferentes ni'eles de formulacin de los
mismos; constitu1en un instrumento Jtil para la adecuacin del conoci miento escolar
desea/le al conocimiento real de los alumnos; e'itando una traslacin mecnica del
mismo.
,sta forma de organi0ar los contenidos de la enseGan0a; 1 los esquemas de
conocimiento de los alumnos; fa'orece; por una parte; una seleccin fleHi/le de
pro/lemas 1 acti'idades para in'estigar en clase 9el cmo enseGar:; pues se pueden
esta/lecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los diferentes ni'eles;
intereses; necesidades 1 eHpectati'as detectadasM 1; por otra; el seguimiento 9la
e'aluacin: del aprendi0a3e de los alumnos; al someter a contraste la e'olucin de sus
esquemas de conocimientos en distintos momentos del proceso
%1
.
H.H. E& d$(r$o de& 3ro4e'or 9 e& 4(!$&$#(dor= !o*#r('#(*do !o* "* #er!ero
Eec5amos al comen0ar este capitulo que .las concepciones de los profesores tienen un
fuerte componente emp5rico 1 funcional; 1 que suelen responder ms a creencias que a
teor5as ela/oradas con un cierto ni'el de comple3idad. ,n este sentido se podr5a
esta/lecer un paralelismo entre las caracter5sticas de las concepciones de los alumnos
1 sus procesos de e'olucin; 1 las concepciones profesionales de los profesores 9con"
cepciones psicopedaggicas; cient5ficas; etc.: 1 sus procesos de cam/io 1 desarrollo.
Eesde nuestro punto de 'ista; el asesorUfacilitador 9el especialista en formacin del
profesores: de/e asumir un papel en cierto sentido similar al que desempeGa el
profesor respecto a los alumnos; a1udando a eHplicitar 1 diagnosticar los pro/lemas
prcticos 1 las creencias de los profesores; 1 apo1ando metodolgicamente un proceso
sistemtico de refleHin so/re la accin orientado a la in'estigacin de dicos
pro/lemas; en la perspecti'a de fa'orecer un cam/io de la teor5a 1 la prctica profe"
sional.
!in em/argo; este paralelismo ofrece ciertas limitaciones.
3(
Ver 5l libro de !osario ;ubero?E;mo traba8ar con las ideas de los alumnosE, n9mero uno de esta misma serie
31
Sobre una metodolog+a de aprendiza8e por investigacin ver el libro de esta misma serie? E3prender <nvestigandoE
de .duardo Garc+a =rancisco =. Garc+a.
11*
Parece e'idente que el asesor no puede estar presente en el desarrollo de la ma1or
parte de las acti'idades de claseM Lle'ar un diario de clase permite garanti0ar la
recogida de informacin; la o/tencin de datos so/re aspectos considerados rele'antes
1 la aportacin de una 'isin istrica del desarrollo de los aconteci mientos; que con
posterioridad se puede anali0ar con3untamente 9profesor"equipo de profesores"
asesorUfacilitador: 1 contrastar con informaciones procedentes de otras fuentes
9o/ser'aciones de un compaGero o del facilitador; entre'istas a los alumnos; gra"
/aciones de las clases; etc: que ofre0can una perspecti'a diferente de los mismos
acontecimientos.
,ste proceso de contrastacin se puede estructurar m?todo lgicamente en torno a tres
grandes momentos2
a: La descripcin 1 el anlisis de la dinmica general de la clase para determinar su
situacin de partidaM mo'ili0ando un con3unto de informaciones 9opiniones del profesor;
de los alumnos; incidencias; materiales; etc: que categori0adasM comparadas entre s5; 1
comparadas con otras informaciones eHternas; ofre0can e'idencias 1 e3emplos de las
contradicciones; dilemas 1 pro/lemas ms significati'os de los profesores; as5 como de
las creencias 1 o/stculos asociados a los mismos.
/: ,l diseGo de nue'as acciones que a/orden e intenten superar los pro/lemas
detectados; comparando la planificacin con la propia actuacin; con la de otros
compaGeros; con las ideas de los alumnos; con otros modelos 1 eHperiencias 1 con
aportaciones de las &iencias de la ,ducacin recogidas en la /i/liograf5a.
c: ,l desarrollo 1 la eHperimentacin de los nue'os diseGos; as5 como su seguimiento
in'estigati'o.
115
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EI.4I# E,L P4#A,!#4
E. E& d$(r$o !o,o $*'#r",e*#o 3(r( #r(*'4or,(r &( 3r1!#$!( O.
Por lo 'isto asta aora; podemos afirmar que el eco de lle'ar un Eiario de nuestra
eHperiencia docente implica poner en prctica un m?todo de desarrollo profesional
permanente; 1 como tal; un proceso donde podemos resaltar momentos 1 fases
relati'amente diferentes. Hasta aora emos descrito las caracter5sticas que adopta el
contenido de un Eiario cuando se trata de refleHionar so/re los pro/lemas del aula 1
so/re las ideas; creencias 1 concepciones que estn asociadas a ellos ..
. continuacin nos emos centrado; en el capitulo tercero; en el (momento( del Eiario
en que nos esfor0amos por cam/iar nuestras propias ideas; refor0ando aquellas que
pro/a/lemente intu5amos como me3ores; pero que nos produc5an algJn tipo de
(inseguridad prctica( .
,l a/er profundi0ado; discutido 1 caracteri0ado los pro/lemas ms significati'os;
posi/lemente nos a/r generado dilemas tericos 1 nos a/r pro'ocado un cierto
ni'el de enfrentamiento con nuestro propio modelo didctico. -odo ello puede a/ernos
creado condiciones fa'ora/les para asumir un ma1or riesgo terico 1 una ma1or
apertura a otros puntos de 'ista. ,sta e'olucin de nuestras concepciones; si queremos
ser rigurosos; a de traducirse; como emos descrito al final del cap5tulo anterior; en el
diseGo de una nue'a inter'encinM es decir; los cam/ios de ideas an de tener un
refle3o en nuestro programa de inter'encin 1; para esto; el Eiario es el testigo
/iogrfico fundamental2 el registro sistemtico 1 coerente del nue'o diseGo
eHperimental.
!in em/argo; aJn queda un paso ms; qui0s el ms pro/lemtico2 queda la aplicacin
del nue'o diseGo ala prctica. &onocer nuestros pro/lemas; in'estigarlos; cam/iar las
concepciones asociadas con ellos 1 preparar iptesis de inter'encin no'edosas que
pretendan resol'erlos; son pasos o/ligados en nuestro desarrollo profesional; pero todo
ello ser'ir5a de poco si al final nuestra prctica no cam/iara o; lo que es peor; no tu'i?"
ramos datos fia/les so/re si realmente cam/ia o no cam/ia. Por lo tanto; anali0aremos
aora; en este capitulo; la funcin del Eiario como instrumento para transformar las
nue'as concepciones; el nue'o programa de inter'encin; en una nue'a prctica cons"
cientemente dirigida 1 e'aluada.
E.F. Lo *"e%o *o e' '$e,3re &o !o*#r(r$o de &o %$eo= &( !o*'#r"!!$7* de&
!o*o!$,$e*#o 3ro4e'$o*(&
,Histe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar segJn la cual los
cam/ios; o son glo/ales; en el sentido de totales; o no son cam/ios. ,specialmente en
educacin tenemos; con frecuencia; la intuicin de que (lo que acemos no sir'e (1 de
que; por tanto; (a1 que cam/iar la clase completamente(. !in em/argo; esta especie
de (maHimalismo( se suele con'ertir en ocasiones en el peor enemigo del cam/io. ,l
plantear unas modificaciones tan am/iciosas puede parali0ar 1 /loquear nuestra
116
'oluntad; ante el cJmulo de dificultades 1 pro/lemas nue'os que se nos 'ienen encima
1 so/re los que poseemos mu1 pocos Ssa/eres prcticosT 9'er figura +:.
Aig. + idealismo ingenuo 9lo que se ace no sir'e 1 a1 que cam/iar todoT:
&omo contrapunto a este (idealismo pedaggico ingenuo( que pretende trasladar
mecnicamente (el ideal( 9la estrategia; el modelo: a (la realidad( 9la prctica; el modelo
en accin:; confundiendo el conocimiento terico; con el conocimiento prctico 1 el
(sa/er( con el (sa/er acer(; eHiste tam/i?n otra tendencia entre nosotros; qui0s ms
frecuente; pero tan simplificadora como la anterior; segJn la cual el pro/lema no es 1a
la traslacin de los ideales a la prctica; sino la consideracin de la (prctica rutinaria(
como el Jnico ideal posi/le; no considerndola como (lo que se puede acer(; sino
como (lo que se tiene que acer(. Ee esta manera; mucos profesores confunden lo
que podr5amos denominar una postura de Ssano realismoT; con la consideracin
StacitistaT de slo lo que Srealmente se puede acerT merece la pena ser considerado;
a/andonando as5 cualquier pro1eccin terica o estrat?gica que gu5e un proceso
gradual de cam/io 9'er fig. 1@:
11$
,!-4.-,<I."M#E,L#
EIE.&-I&#
,L P4#<4.M. &#M#
7Q S,!C7,M. IE,.LT
P4.&-I&.
P4#A,!I#Q.L
,!-4.-,<I."M#E,L#
EIE.&-I&#
,L P4#<4.M. &#M# 7Q
S,!C7,M. 47-IQ.4I#T
P4.&-I&.
P4#A,!I#Q.L
fig. 1@ -acitismo inmo'ilista 9Slo que se ace es lo que se tiene que acerT:
!egJn esto; una adecuada posicin profesional requiere sa/er com/inar dos procesos
5ntimamente relacionados; pero diferentes. Por un lado; un proceso de construccin
terica so/re la enseGan0a; es decir de definicin de nuestro modelo didctico de
referenciaM 1; por otro; un proceso de construccin prctica de nuestro Ssa/er acerT
profesional. Ine'ita/lemente nuestro modelo ir por delante de nuestra prctica; 1;
precisamente por eso; podr orientarla; pero tam/i?n; nuestra prctica nos o/liga a
modificar 1 comple3i0ar el modelo; de manera que la relacin entre am/os; modelo
terico 1 sa/er prctico; se con'ierta en el motor de nuestro aprendi0a3e 1 desarrollo
profesional. 9)erfig.11:.
Aig. 11. &onstrusti'ismo e'olucionista 9(se ace lo que realmente se es capa0 de acer
a la lu0 de lo que tericamente consideramos con'eniente acer(:.
Por eso (lo nue'o no es siempre lo contrario de lo 'ie3o(; 1a que lo nue'o; de alguna
manera; siempre se apo1a en lo 'ie3o; aunque sea para negarlo. .l aplicar el nue'o
programa de inter'encin descu/riremos que; por ms que a1amos introducido
cam/ios sustanciales; fruto de los nue'os puntos de 'ista construidos tericamente;
11=
nuestra prctica se mo'er contradictoriamente entre las rutinas anteriores; que se
quieren desterrar; 1 las conductas no'edosas que se quieren introducir. &on frecuencia;
antes de consolidar algunos de los nue'os procedimientos prcticos; pasaremos por
etapas intermedias de transicin en las que estaremos aprendiendo 1 constru1endo de
manera genuina 1 significati'a lo que (realmente somos capaces de acer( a la lu0 de lo
que tericamente (consideramos con'eniente acer(. 9)er fig. 11:.
Pro/a/lemente es en estas fases de transicin parcial; contradictoria e insegura donde
eHiste una ma1or potencialidad de aprendi0a3e profesional; 1a que desde (lo 'ie3o(;
desde lo que conocemos; controlamos 1 nos da seguridad; intentamos eHperimentar;
(asta donde somos capaces(; el nue'o conocimiento terico que emos podido
ela/orar; descu/riendo que cam/iar la forma de pensar no garanti0a cam/iarla forma
de actuar.
!lo desde el esfuer0o profesional que implica la ela/oracin de un programa de
inter'encin ipot?tico; que guarde cierta coerencia con las nue'as concepciones; al
mismo tiempo que con los condicionantes conteHtuales 1 personales en los que se
tra/a3a; 1 desde el esfuer0o profesional que implica asi mismo reali0ar un seguimiento
riguroso del desarrollo en la prctica de dico programa; recogiendo; anali0ando 1
e'aluando datos emp5ricos significati'osM slo desde este tipo de acti'idad profesional
podremos asegurar; por un lado; que los cam/ios en . nuestra forma de pensar influ1an
en nuestra forma de actuar; 1 que; por otro; los cam/ios que (de eco( conseguimos
en nuestra forma de actuar tam/i?n influ1an 1 mantengan 'i'a nuestra forma de pensar.
,n otras pala/ras; la construccin progresi'a de nuestro (sa/er acer( profesional; el
eco de que las cosas cam/ien en clase 1 que aumente la calidad de los procesos de
enseGan0a"aprendi0a3e que en ella tienen lugar; depende fundamentalmente de como
sepamos mane3ar la relacin entre teor5a 1 prctica; entre modelo 1 realidad2 entre
creencias pedaggicas 1 conducta de clase. L para ello es determinante conce/ir de
manera diferente el papel que todo programa de inter'encin 9la programacin: a de
3ugar; 1 reali0ar un adecuado seguimiento in'estigati'o 9e'aluacin: de su aplicacin en
la realidad.
Programar; desde este punto de 'ista; es /uscar un compromiso entre el grado de
ela/oracin de mi teor5a pedaggica; la 'isin que tengo de la realidad escolar en que
me mue'o 1 mi propia capacidad profesional. Programar es; por tanto; adecuar la
estrategia a las posi/ilidades de la realidad; en el sentido de formular a modo de
iptesis el plan de inter'encin que se considera ms adecuado para (siendo realistas;
poder cam/iar(.
,'aluar es; asimismo; in'estigar la accin; los ecos que realmente ocurren cuando
aplicamos el programa; para poder as5 comprender; a la lu0 del modelo de referencia;
las dificultades prcticas; los /loqueos; las inadecuaciones; las 'aria/les no tenidas en
11+
cuentaM 1 todo tipo de datos que nos permitan; posteriormente; reformular; depurar 1
comple3i0ar el programa 1; a la larga; el modelo o teor5a que lo sustenta 9Aig. 1@:.
E.2. E& d$(r$o de( de 'er eA!&"'$%(,e*#e L"* d$(r$oL
Llegados a este punto; el Eiario de3a de ser eHclusi'amente un registro escrito del
proceso refleHi'o; para con'ertirse progresi'amente en el e3e organi0ador de una
aut?ntica in'estigacin profesional. Qo se trata 1a de descri/ir gen?ricamente los
pro/lemas prcticos que encontramos en nuestra acti'idad; ni de anali0arlos poniendo
en cuestin nuestras concepciones didcticas. -ampoco se trata de diseGar una nue'a
inter'encin; descri/iendo en el Eiario las nue'as incorporaciones tericas que
deseamos aplicar. !e trata; en esta fase; de desplegar t?cnicas ms concretas 1
espec5ficas para conocer como funciona el nue'o programa en la realidad; recogiendo
informacin pre'iamente esta/lecida; anali0ndola 1 categori0ndola; contrastando da"
tos o/tenidos de fuentes di'ersas; comparndolos con lo pre'isto en el diseGo 1
esta/leciendo conclusiones que reorienten el curso de la prctica 1 nos permitan 'alidar
1 reconstruir nuestro propio conocimiento pedaggico"profesional. ..
,l Eiario; pues; adopta un estilo ms estructurado 1 se con'ierte en el desencadenante
de otros medios de in'estigacin 9entre'istas; cuestionarios; anlisis de documentos;
otc.: 1 en el lugar de ela/oracin 1 s5ntesis de la informacin. ,l profesor; o el equipo de
profesores; 1a no actJa slo como (o/ser'ador informaN(; o como (refleHi'o espordico(M
ni siquiera como (programador riguroso(; sino que incorpora tam/i?n; aunque de mane"
ra parcial; el estilo de un in'estigador (en( 1 (so/re( la prctica pedaggica sometida a
eHperimentacin.
,'identemente la acti'idad de enseGar no es similar a la acti'idad cient5fica de
in'estigarM pero; si aceptamos que el concepto 1 la prctica de la in'estigacin admite
una di'ersidad de grados 1 ni'eles; cuando; como enseGantes; intentamos modifi car la
acti'idad de la clase /asndonos en nue'os principios 1 fundamentos; estamos
incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del esp5ritu 1 la estrategia de eso
que denominamos gen?ricamente como in'estigacin. ,l Eiario; por tanto; es el
cuaderno de tra/a3o del eHperimentador; donde anota las o/ser'aciones; donde recoge
las entre'istas; donde descri/e el contenido de los materiales de clase; donde compara
1 relaciona las informaciones; donde esta/lece conclusiones 1 toma decisiones so/re
los siguientes pasos de la eHperimentacin.
Eos o/ser'aciones finales en este apartado. Por ms que utilicemos pala/ras
tradicionalmente 'inculadas al m?todo de las &iencias ,Hperimentales 9o/ser'acin;
pro/lemas; iptesis; eHperimentacin; etc.:; no podemos ol'idar que tra/a3amos en el
campo de lo umano 1 lo social; 1 que; por tanto; usamos estos t?rminos en un sentido
(ana lgico ( 1 no estricto. &uando a/lamos; por e3emplo; de eHperimentacin no nos
referimos a la reproduccin artificial de una situacin en la que intentamos controlar
todas las 'aria/les que inter'ienen para descu/rir la 'aria/le causante del efecto"
12@
pro/lema que estamos in'estigando 9como en ciertos casos ocurre en las disciplinas
llamadas eHperimentales:; sino que nos referimos a una acepcin ms cotidiana del
t?rmino; a una acepcin sinnima de una eHpresin como la siguiente2 inno'acin
fundamentada 1 semi"controlada.
Por Jltimo; no ol'idemos que los datos que se o/tengan estarn mediati0ados por
nuestras propias concepciones. Por eso; es necesario; como 1a emos indicado; que el
seguimiento est? dirigido por nuestra iptesis de inter'encin 9el programa: 1 por los
puntos de 'ista en los que dico programa se /asa 9el modelo:. .unque es cierto que
cam/iar la forma de pensar no garanti0a el cam/io en la forma de actuar; tam/i?n lo es
que dif5cilmente cam/iamos nuestra forma de actuar; sino es porque a un cierto ni'el"
cam/iamos nuestra forma de pensar.
E.H. I*%e'#$6(*do e& de'(rro&&o de& 3ro6r(,(= &( e%o&"!$7* de& !o*o!$,$e*#o e* e&
("&(
&omo emos indicado en cap5tulos anteriores; pre'isi/lemente parte de la pro/lemtica
que se intenta resol'er al diseGar una nue'a inter'encin est relacionada directamente
con el eco de promo'er un me3or aprendi0a3e de los alumnos; de manera que
maduren e incrementen sus conocimientos. ,s decir; con frecuencia; parte de nuestros
pro/lemas profesionales giran en torno a la e'idencia de un cierto fracaso de nuestra
enseGan0a; en el sentido de que no est compensado el tiempo 1 el esfuer0o dedicado
a ella con los resultados que constatamos en los alumnos.
4ecordemos; slo de pasada; que mucos profesores tienden; ante esta situacin; a
centrar la responsa/ilidadM ms o menos conscientemente; en elementos eHternos a
ellos mismos 1 a los enfoques prcticos que utili0an. !e piensa que los alumnos son
torpes o poco capacitados; que tienen (conductas inadaptadas( o que ('ienen mal
preparados(. Puede ser que; segJn los casos; algunas de estas ra0ones sean
parcialmente ciertas; pero no o/stante; ?sta es la situacin de la que se parte 1 este ti "
po de profesores de/er5an medir el ?Hito o fracaso de su enseGan0a en relacin con
dica situacin inicial 1 no con un supuesto ni'el de conocimientos preesta/lecidos
curricularmente para cada curso en concreto.
Questra propuesta es que caractericemos al comien0o de la unidad o centro de inter?s
que 'a1amos a eHperimentar el estado inicial del conocimiento de los alumnos2 el ni'el
de conceptuali0acin que manifiestan; las actitudes 1 'alores predominantes; los
procedimientos metodolgicos que utili0an 1 las destre0as que tienen ms o menos
desarrolladas. Ee la misma manera; con'iene conocer; como parte del estado inicial;
los /loqueos u o/stculos cogniti'os oU1 afecti'os que impiden; en su caso; un ma1or
grado de e'olucin de los conocimientos.;
Para reali0ar esta tarea se pueden utili0ar dos estrategias complementarias. Por un
lado; como 1a indic/amos en el cap5tulo anterior; poniendo en marca acti'idades
121
iniciales di'ersas 1 mu1 a/iertas que enfrenten a los alumnos con la pro/lemtica
o/3eto de estudio 1 durante las cuales puedan eHpresar con toda li/ertad sus opiniones
1 puntos de 'ista espontneos; 1 ensa1ar tanteos procedimentales 1 destre0as. Por
otro; pasando a los alumnos cuestionarios especialmente diseGados para acceder a sus
concepciones pre'ias; a sus modelos de pensamiento 1 a la escala de 'alores que
poseen en relacin con la temticaM cuestionarios que an de ser sencillos 1 a/iertos;
con un lengua3e coloquial que no presuponga conocimientos de corte acad?mico en los
alumnos 9)er fig. 12:. l.
,l registro sistemtico en el Eiario de las opiniones; argumentos; destre0as 1 actitudes
o/ser'adas a tra'?s de la primera estrategia permitir recoger; aJn cuando no sea de
una forma totalmente pausada 1 rigurosa; las opiniones de los alumnos en situaciones
reales de aprendi0a3e; en discusiones espontneas con los compaGeros; en las puestas
en comJn iniciales; etc. ,sta informacin a de contrastarse con la o/tenida a tra'?s de
los cuestionariosM informacin que; o/'iamente; tiene menos garant5a de espontaneidad
1 autenticidad; pero sin em/argo puede ser o/3eto de un anlisis ms sosegado;
detallado 1 profundo 9Aig.12:.
122
Aig. 12 Eiagnstico del estado inicial del conocimiento de los alumnos
.&-I)IE.E,! IQI&I.L,!
P.4. .MPLI.4 ,L &.MP#
E, IQ-,4,!,! E, L#!
.L7MQ#!
.PLI&.&I]Q
&7,!-I#Q.4I# !#B4,
&#Q&,P&I#Q,!
P4,)I.!
EI.4I#U!eguimiento"e'aluacin
de la nue'a inter'encin 9unidad
eHperimental:
B#44.E#4 E,L P4#<4.M. E, .&-7.&I#Q
!eleccin de unidades de
informacin rele'antes
!eleccin de respuestas
representati'as u originales
.grupamiento de la informacin
en categor5as
&lasificacin de las respuestas
&ontraste 1 comparacin de la informacin
,!-.BL,&IMI,Q-# E,L &#Q#&IMI,Q-# IQI&I.L E, L#! .L7MQ#!
-#M. E, E,&I!I#Q,! 4,!P,&-# .L P4#<4.M.
4,.LI8.&I]Q E, M#EIAI&.&I#Q,! L &#Q&4,&I]Q E,L MI!M#
4,&#<IE. E, E.-#! P.4. L. -4I.Q<7L.&I#Q
<ra/aciones informales en el
aula 9audio:
-oma de notas directas en clase
9frases cortas; pala/ras cla'e:
.&-I)IE.E,! E,
,Q!,`.Q8."
.P4,QEI8.J,
.nlisis del contenido de los
cuestionarios
4eali0acin de entre'istas en
profundidad a algunos alumnos
.PLI&.&I#Q E,
IQ!-47M,Q-#! E,
&#Q-4.!-,
12%
Por lo tanto; en t?rminos sencillos; al comen0ar el seguimiento de la nue'a inter'encin
con'iene tener una cierta idea del punto de partida de nuestros alumnos; 1 esto lo
podemos conseguir com/inando; en nuestro Eiario; el anlisis de las opiniones; frases;
discusiones; etc.; recogidas durante la clase; con el estudio de las respuestas que dan
los alumnos a un cuestionario sencillo so/re la temtica de estudio.
,n caso de disponer de ms tiempo; o ms eHperiencia; podemos completar la
caracteri0acin del estado inicial del conocimiento de los alumnos con la gra/acin en
audio de algunas entre'istas selecti'as a aquellos que sean representati'os de las
formas de pensar predominantes en la clase; o a aquellos otros que presenten puntos
de 'ista que; aJn siendo minoritarios; posean una originalidad especial. ,sta acti'idad
complementaria nos permitir profundi0ar en los conocimientos de los alumnos;
comprendiendo me3or algunos de los rasgos que nos pare0can ms interesantes 9Aig.
12:.
Pues /ien; caracteri0ado en nuestro diario el estado inicial; de/emos repetir el proceso
'arias 'eces durante el desarrollo de la unidad eHperimental; de manera que podamos
determinar
%2
estados intermedios del conocimiento eHistente en el aula. ,stos
diagnsticos intermedios pueden reali0arse sustitu1endo; si se considera con'eniente;
los cuestionarios por las producciones reali0adas por los alumnos al ilo de las nue'as
acti'idades que se les proponga. ,l cuaderno de clase indi'idual oU1 de grupo; los
materiales e informes ela/orados so/re sus tra/a3os; los murales; di/u3os; cmics; etc.;
pueden ser e3emplos de lo que queremos decir.
La descripcin del estado inicial supondr pro/a/lemente una primera reformulacin del
programa diseGado; es ms; parece recomenda/le que el diagnstico inicial se realice
cuando el programa sea toda'5a un /orrador; pues parece o/'io que ?ste a de
adecuarse al ni'el de conocimientos de los alumnos. .simismo; el diagnstico inicial
nos permitir un (enfoque fino( en los diagnsticos intermedios; suprimiendo 0onas de
indagacin poco rele'antes; profundi0ando ms en otras e inclu1endo algunas que no
pre'e5amos al principio. La determinacin de los diferentes estadios intermedios de
conocimiento 1 su comparacin con los anteriores; nos permitirn detectara la e'olucin
del conocimiento de nuestros alumnos 1 someter las iptesis de inter'encin a un
proceso peridico de re'isin; adecuacin 1 concrecin; de manera que facilite la
superacin de o/stculos; contradicciones 1 /loqueos en los alumnos; actuando as5
como el motor de la construccin del conocimiento en el aula 9Aig. 1%:.
.l final de la unidad temtica o centro de inter?s que a/arque el nue'o programa
eHperimental; se de/er esta/lecer el estado final"pro'isional del conocimiento de
nuestros alumnos; de manera que el anlisis comparati'o del mismo con respecto a los
anteriores 1; especialmente; con respecto al estado inicial; nos aportar ideas
32
)ara pro/undizar m1s ver el libro a citado? E;mo traba8ar con las ideas de los alumnosE. de !. ;ubero.
12*
fundamentadas so/re el proceso de aprendi0a3e (real( que an seguido; constitu1endo
un aut?ntico informe e'aluador; que no sancionador; para los alumnos 9Aig. 1%:.
E.E. I*%e'#$6(*do e& de'(rro&&o de& 3ro6r(,(= &( e%o&"!$7* de& !o*#eA#o de& ("&(.
Eec5amos en el apartado anterior que uno de los pro/lemas ms frecuentes con que
nos enfrentamos en la enseGan0a es conseguir que nuestros alumnos aprendan. Pues
/ien; tam/i?n son frecuentes aquellos otros pro/lemas ms relacionados con la
dinmica psico"social que se esta/lece en el aula. Lo indic/amos en cap5tulos
anteriores2 la clase manifiesta un plano comunicacional acad?mico; instruccional 1
eHpl5cito; 1 otro piano comunicacional ms afecti'o; social e impl5cito. .m/os pianos
mantienen entre s5 una profunda 1 constante interrelacin de manera que; por e3emplo;
se puede (no querer aprender para llamar la atencin( o; en el sentido contrario;
(/loquear el aprendi0a3e de un alumno por no dedicarle la atencin adecuada(.
La eHistencia de las relaciones de poder ace que los alumnos diri3an sus conductas en
la clase ms con el o/3eti'o de situarse frente a las mismas; que por aut?nticos
intereses de aprendi0a3e; &iertos alumnos preguntarn en clase; memori0arn con"
tenidos 1 eHi/irn una conducta escolar integrada; no tanto porque la acti'idad de
clase les suscite un enorme inter?s 1 a1an captado su moti'acin 1 atencin; sino
porque an aprendido adecuadamente a comportarse tal como se espera de ellos; e'i "
tando as5 el 3uicio negati'o 1 la sancin calificadora del profesor. .l mismo tiempo; otros
alumnos mantendrn conductas ostiles; a/iertamente contrarias a la acti'idad
acad?mica que se les propone; pro'ocando una cierta contracultura su/terrnea en el
aula 1 actuando como elementos pertur/adores 1 desestructuradores de la dinmica de
enseGan0a que intenta crear el profesor. 1 esto lo arn; no tanto porque sean (malos
por naturale0a(; sino porque no an podido; no an sa/ido o no an querido aprender
?lV Vcomportarse ficticiamente con conductas que pretendan demostrar un ni'el de
atencin e inter?s meramente formal.
Aig. 1% !eguimiento 1 e'aluacin del conocimiento de los alumnos
,stado inicial
conocimientos
alumnos 9,.1.:
,stado final
pro'isional
,.A.
,.% ,stado
intermedio
,.2
Einmica
conteHtual
Einmica
conteHtual
Pre"
diseGo
!eguimiento
interpretacin
,'aluacin
final del
diseGo
!eguimiento
interpretacin
.decuacin
del diseGo
!eguimiento
interpretacin
.decuacin
del diseGo
!eguimiento
interpretaci
n
.decuacin
del diseGo
125
Aig. 1% !eguimiento 1 e'aluacin del conteHto del aula. La dinmica de la triangulacin
7no de los aspectos que ms pro'ocan interferencias; entre am/os ni'eles;
des'irtuando 1 enmascarando; con frecuencia; el aut?ntico sentido de las conductas
que se dan en el aula; es el eco de que toda acti'idad escolar est mediati0ada por
unas determinadas relaciones de poder. ,l profesor es perci/ido generalmente por los
alumnos como in'estido por una autoridad institucional delegada de los padres 1 de la
sociedadM autoridad que se e3erce especialmente a tra'?s del uso de la e'aluacin
como mecanismo sancionador 1 calificador.
,stos ecos con'ierten; en mucos casos; las situaciones de clase en aut?nticas
representaciones de enseGan0a 1 aprendi0a3e"ficcin; lo que eHplica la frecuencia con
que los pro/lemas de los profesores tienen sus ra5ces en los ni'eles no acad?micos de
la comunicacin escolar. Pero no slo el conteHto psico"social est determinado por una
cierta estructura de poder entre profesores 1 alumnos; sino que tam/i?n entre los
propios alumnos se esta/lecen Iidera0gos; agrupamientos naturales; afi nidades 1
reca0os; que a 'eces eHplican determinadas tomas de postura durante el proceso de
aprendi0a3e. Eigamos que sin conocer la trama su/1acente de relaciones; los
contenidos impl5citos; lo que se a dado en denominar el (curr5culum oculto(; ser dif5cil
comprender lo aparente; lo manifiesto 1 meramente instruccional.
Pues /ien; al aplicar la nue'a inter'encin; a/r que reali0ar un seguimiento de cmo
e'oluciona todo el conteHto no formal del aula; 1 especialmente de las reas; aspectos
o dimensiones que emos considerado ms pro/lemticos 9relaciones con
determinados alumnos; pro/lemas de disciplina; estructura de los grupos de tra/a3o;
relaciones niGo"niGa; etc.:. 9)er Aig.1*:.
Questra propuesta; en este sentido; consiste en mantener 1 me3orar la descripcin 1 el
anlisis conteHtual que desde el principio 'enimos proponiendo como un contenido
/sico del Eiario. ,s decir; com/inar el registro muco ms estructurado; sistemtico 1
racional que emos descrito en el apartado anterior para caracteri0ar los estados
iniciales; intermedios 1 finales del conocimiento de los alumnos; con registros ms
,.1. ,.A. ,.%
,.*
,.2
Einmica
conteHtual
Einmica
conteHtual
Pre"
diseGo
Einmica
conteHtual
!eguimiento
interpretacin
,'aluacin
final del
diseGo
!eguimiento
interpretacin
.decuacin
del diseGo
!eguimiento
interpretacin
.decuacin
del diseGo
!eguimiento
interpretaci
n
.decuacin
del diseGo
126
fenomenolgicos; a/iertos 1 asta cierto punto; menos formali0ados de la dinmica que
se esta/lece en el aula entre los diferentes estados intermedios 9fig. 1*:
Para ello con'iene tra/a3ar con el contraste de informaciones procedentes de su3etos
que ocupan una posicin diferente en la dinmica del aulaM es decir; informaciones
procedentes del punto de 'ista nuestro como profesores; de los puntos de 'ista de los
alumnos; 1 de los de cualquier o/ser'ador no implicado en las responsa/ilidades
docentes. . este proceso se le denomina a/itualmente como triangulacin 9'er fig. 1*
1 15:.
Aig. 15 estructura de la triangulacin
Precisamente por eHistir una estructura de poder 1 una trama oculta de relaciones que
influ1e en la dinmica ms 'isi/le del aula es por lo que con'iene conocer directamente
las opiniones que so/re los pro/lemas del conteHto tienen los diferentes protagonistas
de la relacin didctica 9profesor"alumnos:; 1; si es posi/le; las que tiene algJn su3eto
Eimensin fenomenolgica del diario del profesor 9acontecimientos;
incidentes; opiniones; etc.:
Eiarios de los alumnos
9opiniones; cr5ticas;
puntos de 'ista so/re la
clase:
Informes del o/ser'ador
.Q.LI!I! E,
&#Q-4.!-,
12$
eHterno a la eHperiencia que no est? afectado directamente por ella 9compaGero de
equipo; asesor; in'estigador; estudiante de prcticas; etc.: 9Aig. 15:.
Por lo tanto; se tra/a3ar con el Eiario de clase del profesorM con los Eiarios de clase de
los alumnosM 1 con los informes peridicos del o/ser'ador. !e arn anlisis de
contrastes a tra'?s de un proceso de triangulacin que permita comprender como
e'oluciona la pro/lemtica 1 facilitar la toma de decisiones a diferentes ni'eles2 en el
equipo de profesores; en reuniones entre o/ser'ador"profesor; en asam/leas de clase
con los alumnos; etc. 9Aig. 15: L todo ello nos dar finalmente informacin significati'a;
aunque pro/a/lemente parcial; para comprender los cam/ios o estancamientos que
detectamos al descri/ir los diferentes estados del conocimiento de los alumnos.
C. Re!orde,o' (&6"*(' !o'('
,n los cap5tulos anteriores emos desarrollado una propuesta que se dirige
fundamentalmente a aquellos profesores que comien0an a contemplar la necesidad de
una refleHin cr5tica so/re su propia acti'idad con el o/3eti'o de me3orarla 1 rescatarla
de la rutina 1 los estereotipos. Para ello el diario de clase es un instrumento que nos
permite interrogar 1 desentraGar el sentido de la realidad; constitu1?ndose en el testigo
/iogrfico fundamental de nuestra eHperiencia.
. lo largo del li/ro emos ido 'iendo diferentes fases en la ela/oracin del diario.
Hemos 'isto primero cmo comen0ar( loM despu?s cmo con'ertirlo en el instrumento
nucleador de un proceso de refleHin colecti'aM 1; por Jltimo; cmo acer de ?l un
cuaderno de tra/a3o; sistemtico 1 estructurado que resulte imprescindi/le para la
e'aluacin 1 el seguimiento compartido de la prctica.
. modo de s5ntesis final; 'amos a recordar algunos conse3os Jtiles so/re como lle'ar un
diario de clase.
4ecuerda que se comen0a/a refle3ando acontecimientos; situaciones; frases 1
comentarios de la 'ida del aula con el o/3eti'o de ir constru1endo una 'isin ms
o/3eti'a 1 comple3a de nuestra realidad. ,s recomenda/le que; en esta primera fase; las
anotaciones reco3an tanto lo que nos resulta ms significati'o; como la di'ersidad de
situaciones personales 1 grupales. L todo ello prestando atencin no solo a lo
acad?mico; sino tam/i?n a lo que no es siempre tan e'idente.
,s con'eniente; en este momento; acer un esfuer0o por separar la descripcin de la
'aloracin; procurando que las interpretaciones que acemos de los ecos no
sustitu1an al eco mismo. Puede a1udar la frmula de descri/ir con el mHimo detalle;
en una parte del soporte que utilicemos como registro; los acontecimientos 9las
personas; lo que icieron o di3eron literalmente; el conteHto; las reacciones; etc.:; 1 en
otra; separando con una /arra; utili0ando otro color; etc; anotar nuestras propias
'aloraciones.
12=
)arios conse3os de carcter t?cnico2 utili0a a ser posi/le un cuaderno de pastas duras
9las o3as sueltas pueden perderse:M di'ide las o3as en dos partes asim?tricas con una
l5nea; en una anota las o/ser'aciones; en la otra tus propias interpretaciones. Procura
recoger los datos en el momento que se producen; si ello no es posi/le; utili0a pala/ras
cla'e; frases sIgnificati'as que te permitan luego reconstruir las situaciones. Puedes
tam/i?n gra/ar en un casete durante la clase 1 luego transcri/ir la informacin; aunque
no sea literalmente.
Eesde el principio; el diario de/e incluirse; si es posi/le; en una estrategia glo/al de
anlisis 1 refleHin en el seno de un equipo de compaGeros. &omen0ar las reuniones
con la lectura 1 la discusin de los diarios puede ser un /uen punto de partida.
Progresi'amente con'iene ir sistemati0ando la discusin 1 centrndola en aquellos
aspectos de la realidad que nos resultan especialmente rele'antes o pro/lemticos. ,s
necesario para ello contar con alguna persona que nos oriente 1 a1ude en este
proceso. Lo importante es superar el ni'el del simple relato 1 entrar en el anlisis de las
causas 1 consecuencias; discutiendo en el equipo las ideas que tenemos so/re ello 1
delimitando /ien los pro/lemas.
Llega un momento en que nuestras ideas pueden ser li mitadas. ,n ese caso es
con'eniente proponer lecturas; anali0ar eHperiencias similares; in'itar a algunas
personas; compaGeros; etc.; que aporten otras 'isiones de los pro/lemas 1 ampl5en
nuestras perspecti'as. ,l registro sistemtico de todo ello en nuestro diario es un
material de gran 'alor 1 utilidad.
Pero la discusin no de/e orientarse slo a pro/lemati0ar la prctica; sino tam/i?n a
/uscar nue'as soluciones /ien fundamentadas; ela/orando con3untamente iptesis de
inter'encin. ,l diario; en este sentido; no slo de/e recoger informacin emp5rica
so/re los acontecimientos de la clase; sino que de/e tam/i?n; al ilo del diseGo; ir
recogiendo las nue'as incorporaciones tericas que se 'an a aplicar.
,n la fase de aplicacin de lo programado; el diario de3a de ser eHclusi'amente (un
diario(. ,s importante decidir pre'iamente el tipo de informacin que deseamos recoger
1 los instrumentos que se 'an a utili0ar 9entre'istas; cuestionarios; etc.:. ,l diario de/e
ser el cuaderno de tra/a3 que nos permite acer un seguimiento glo/al; estructurado 1
sistemtico de la nue'a inter'encin.
I. B$/&$o6r(45(
I.F. B$/&$o6r(45( e* !('#e&&(*o !o,e*#(d(
,n la misma l5nea de este li/ro; que pretende ser una gu5a fcil 1 prctica para la
in'estigacin del profesor a tra'?s del Eiario de clase; los li/ros 1 art5culos que
12+
reseGamos a continuacin pueden utili0arse para completar algunos de los aspectos
aqu5 a/ordados2
!-,QH#7!,; L. 91+=*:2 In'estigacin 1 desarrollo del curriculum. Morata. Madrid.
,s un li/ro 1a clsico que recoge la fundamentacin terica del mo'imiento de
profesores in'estigadores en el 4eino 7nido. Eetermina los principios de un enfoque
curricular alternati'o 9el curriculum como proceso: /asado en el desarrollo de la au"
tonom5a de profesores 1 alumnos.
,LLl#-; J. 91++@:2 La in'estigacin"accin en educacin. Morata. Madrid.
Junto con el anterior; es uno de los autores ms citados en esta temtica. 4ecoge 1
ampl5a las aportaciones de !tenouse. ,n esta o/ra; la Jnica su1a aplicada en ,spaGa
como li/ro; a1 que resaltar los cap5tulos dedicados a la caracteri0acin de la imagen
del profesor como in'estigador; as5 como su concepcin del desarrollo profesional.
I
Junto a ?stos dos li/ros ms generales; se aportan tam/i?n tres manuales ms
prcticos so/re la planificacin 1 e3ecucin de la in'estigacin"accin. -anto por sus
orientaciones; como por los recursos L. e3emplos que muestran; los consideramos de
gran utilidad para aquellos profesores 1 equipos docentes que pretendan a/ordar de un
modo sistemtico un proceso continuo de desarrollo profesional /asado en la refleHin
so/re la prctica2
I,MMI!; !. 1 M.c- .<<.4-; V4. 91+=$:2 &mo planificar la in'estigacin accin.
Laertes. Barcelona.
H#PIIQ!; E. 91+=+:2 In'estigacin en el aula2 gu5a del profesor.
PP7. Madrid.
M.4-IQ,8; J.B. 91++@:2 Hacia un enfoque interpretati'o de la enseGan0a. 7ni'ersidad
de <ranada. <ranada.
,n otro ni'el diferente; si se pretenden 'incular los procesos de in'estigacin en el aula
con la in'estigacin educati'a ms cient5fica; tienen inter?s las dos o/ras siguientes2
&#H,Q; L. L M.QI#Q; L. 91++@:2 M?todos de in'estigacin educati'a. La Muralla.
Madrid.
1%@
W###!; P. 91+=$:2 La escuela por dentro. La etnograf5a en Ua in'estigacin educati'a.
Paids"M,&. Barcelona.
I.2. Re4ere*!$(' B$/&$o6r14$!('
Los teHtos de los diarios de clase an sido tomados de una eHperiencia de &.P.
<imene0 Aernnde0 de !e'illa 1 pertenecen a los profesores Jos? Mart5n -oscano 1 M\
JesJs 8apata.
&L.>-#Q; <. 91+=*:2 )i'ir 1 aprender. .lian0a. Madrid. &7B,4#; 4. 91+=+:2 &mo
tra/a3ar con las ideas de los alum"
nos. #5ada ,ditoras. !e'illa.
<.4&I. J.,. L <.4&I. A.A. 91+=+:2 .prender in'estigando. E5ada ,ditoras. !e'illa.
<IM,Q#; J. 91+==:2 ,l curriculum2 7na refleHin so/re la prctica. Morata. Madrid.
<47P# IQ),!-I<.&I#Q ,Q L. ,!&7,L. 91++1:2 Pro1ecto curricular I4,!.
9In'estigacin 1 4eno'acin escolar:. Eocumento in?dito. !e'illa.
H.B,4M.!; J. 91+=2:2 &onocimiento e inter?s. -aurus. Madrid. P#4L.Q; 4. 91+=+:2
-eor5a del conocimiento. -eor5a de la enseGan0a 1 desarrollo profesional. -esis doctoral
in?dita. !e'illa
Bi/liograf5a
P#4L.Q; 4. L <.4&I.; ,. 91++@:2 V&am/io escolar 1 desarrollo profesional2 un
enfoque /asado en la In'estigacin en la escuela(. In'estigacin en la ,scuela; na 11;
pp. 25"%$. !e'illa.
,n otro ni'el diferente; si se pretenden 'incular los procesos de in'estigacin en el aula
con la in'estigacin educati'a ms cient5fica; tienen inter?s las dos o/ras siguientes2
&#H,Q; L. L M.QI#Q; L. 91++@:2 M?todos de in'estigacin educati'a. La Muralla.
Madrid.
W###!; P. 91+=$:2 La escuela por dentro. La etnograf5a en la in'estigacin educati'a.
Paids"M,&. Barcelona.
P#4L.Q; 4. L <.4&I.; ,. 91++@:2 V&am/io escolar 1 desarrollo profesional2 un
enfoque /asado en la In'estigacin en la escuela(. In'estigacin en la ,scuela; nC 11;
pp. 25"%$. !e'illa
1%1
1%2
2. +l traba5o con el cuaderno co!o e5e!plo de un nue'o !odelo did&ctico
>os? Manuel !uoto <on0le0
Hasta este momento emos 'enido refleHionando so/re los di ferentes modelos
didcticos 1 su repercusin en la prctica del aula; utili0ando como instrumento de
anlisis 1 compro/acin el cuaderno didctico.
&omo parte de la mencionada refleHin; emos reali0ado algunas indicaciones so/re el
sentido del cuaderno didctico desde una perspecti'a constructi'ista. !e trata aora de
profundi0ar en algunos rasgos /sicos de este modelo; en el cual; desde nuestra
eHperiencia como profesores 1 asesores en di'ersas materias 9Lengua; &iencias.
!ociales2 <eograf5a e Historia; Matemticas 1 &iencias de la Qaturale0a2 A5sica 1 Cu5"
mica: encontramos una gran capacidad de inno'acin didctica.
2.F. E& (3re*d$8(e de &o' (&",*o' !o,o o/e#o de $*%e'#$6(!$7* 3(r( e&
3ro4e'or(do
,n las pginas anteriores emos tratado de caracteri0ar un modelo didctico de
carcter inno'ador en el que resulta un componente fundamental la perspecti'a
constructi'ista adoptada. !egJn ?sta; el aprendi0a3e es un proceso continuo en el cual
se 'an constru1endo significados mediante una constante interaccin con el medio o la
realidad. Las acti'idades didcticas constitu1en eHperiencias fa'orecedoras de esta
interaccin; en las que la comunicacin desempeGa un papel decisi'o. Ee a5 que
estrategias /asadas en la escritura a1uden al alumno a ordenar sus pensamientos; a
pensar. Lo que el alumno escri/e no slo es una erramienta de su aprendi0a3e; sino
que tam/i?n se con'ierte en testigo; en prue/a; tanto del proceso como del resultado
del mismo.
Pero el aprendi0a3e escolar; como a resaltado la Eidctica; es una acti'idad umana
indisocia/lemente unida a la enseGan0a. Ee a5 que el profesor de/a adecuar su
m?todo de enseGan0a a cmo aprende el alumno. .s5 pues; el sa/er del profesor es de
carcter terico"prctico. ,n otras pala/ras; si en la planificacin de las acti'idades de
enseGan0a de/e tenerse en cuenta cmo aprende el alumno; entonces sa/er cmo se
produce este aprendi0a3e constitu1e un sa/er profesional necesario. L decimos (sa/er(
para resaltar su funcin de dirigir una accin; en este caso; enseGar.
,l profesor; desde la perspecti'a del modelo didctico al que nos estamos refiriendo;
lle'a a ca/o una tarea de planificacin de acti'idades que requiere una constante
informacin so/re su desarrollo. ,s lo que llamamos la e'aluacin; una tarea que
supone una refleHin so/re los diferentes elementos de la acti'idad. 7no de ellos;
fundamental; es el que se refiere al aprendi0a3e. Pero toda acti'idad implica una
intencionalidad; un o/3eti'o; un plan pre'iamente esta/lecido. ,l inter?s del profesor es
que el alumno aprenda; 1 el cmo aprende el alumno forma parte de las teor5as del
1%%
profesor; de su pensamiento; de tal modo que cuando ?ste planifica acti'idades se
plantea siempre iptesis so/re el aprendi0a3e2 cmo se constru1e un concepto; cmo
se configura una actitud; etc. ,n el e3emplo que se descri/e a continuacin; tomado del
diario de un profesor; la iptesis se refiere a la utili0acin que el alumno a eco del
guin de tra/a3o2
= trav.s de su guin el alumno trata de e-plicamos el m.todo que ha seguido para
elaborar el tema. La introduccin la han puesto casi todos en sus traba)os para
acercamos al contenido del estudio.
-ales iptesis tratan de eHplicar el aprendi0a3e 1 necesitan ser 'erificadas;
contrastadas con las prue/as; que no son otra cosa que aquello que el alumno logra
comunicar. Ee a5 importancia de instrumentos como el cuaderno del alumno;
considerado como (prue/a( del aprendi0a3e. )eamos otro e3emplo en el que un profesor
comenta en su diario una acti'idad de <eograf5a 1 apo1a su refleHin en notas tomadas
de los cuadernos de los alumnos2
= la hora de comprobar qu. mapas han elegido como ms Otiles para representar los
diferentes lugares que anteriormente hab*an clasificado constato"
a,. Bue proceden de forma intuitiva al elegir los mapas. 1or e)emplo" el mapa de la
'omunidad ?alenciana sirve para representar lugares de la 'omunidad, el de &spaJa
para representar lugares de la 1en*nsula
b, Bue tienen una concepcin lineal del espacio. =lgunas )ustificaciones a su eleccin
de mapas"
1ara representar Segundo" 3apa de la 'omunidad ?alencianaE porque lo especifica
msE.
1ara representar ?itoria, Paragoza, etc." 3apa de &spaJa Eporque las representa me)or
al ser ciudades de &spaJaE, Eporque incluye las 'omunidades =utnomasE, Eporque in0
cluye los pueblos ms importantesE.
1ara representar a La =lcoraya +pedan*a de San ?icente, Eutilizo el mapa de =licante
porq$e se puede ver me)or al estar ms ampliadoE. 4
,l profesor se nos muestra aqu5 como un in'estigador que; una 'e0 pro1ectadas las
acti'idades; desde unos presupuestos ms o menos ipot?ticos; o/tiene mediante
di'ersos instrumentos informacin so/re el proceso de enseGan0a 1 aprendi0a3e(. ,stos
instrumentos constitu1en la fuente; el documento. Pero estas caracter5sticas no son
intr5nsecas de ellos2 el cuaderno no es una fuente en s5 mismo. !lo se con'ierte en
documento cuando el profesor lo interroga de acuerdo a un cuestionario; a un con3unto
de iptesis de tra/a3o. ,l profesor; como in'estigador; tiene capacidad de crear sus
1%*
fuentes desde el momento en que se plantea interrogantes( cu1as respuestas necesita
para enriquecer su sa/er 1; consecuentemente; me3orar su prctica. ,l aprendi0a3e de
los alumnos se con'ierte en el o/3eto de in'estigacin de los profesores porque es el
re'erso complementario de su sa/er enseGar.
In'estigar no es slo plantearse preguntas de modo espontneo. -oda in'estigacin
necesita un pro1ecto a partir de una teor5a eHpl5cita desde la que se plantean los
dilemas; los pro/lemas 1 las iptesis. !lo entonces la refleHin so/re el aprendi0a3e
de los alumnos a partir de los documentos generados Ven la reali0acin de las ac"
ti'idades alcan0a todo su potencial creador de nue'os sa/eres que iluminen su prctica
docente. Ee a5 la necesidad de tra/a3ar so/re Pro1ectos &urriculares; considerados
como un con3unto de iptesis so/re el proceso de enseGan0a 1 aprendi0a3e. Por
supuesto la refleHin so/re el aprendi0a3e de los alumnosV no es el Jnico o/3eto de la
in'estigacin del profesor2 su propia prctica de/e ser tam/i?n centro de refleHin. ,l
anlisis del cuaderno permite a/ordar todas estas cuestiones. ,sta tarea; sin em/argo;
de/e ser considerada como Jtil por el profesor para ser lle'ada a ca/o con normalidad;
asumida como un elemento ms de su prctica.
7na profesora opina as5 so/re el cuaderno del alumno2
Su aplicacin me parece muy interesante ya que me permite obtener"
0 Seguimiento de los conceptos traba)ados.
%ivel de comprensin obtenido.
2apidez en reafirmacin y rectificacin de errores. 0 'one-in con el traba)o realizado el
d*a anterior.
0 ?aloracin de 6Q visin que los alumnos/as tienen de mi participacin en el traba)o de
aula.
0 (bliga al alumno a realizar un repaso del traba)o de clase cada d*a.
&n nuestro caso considero que un buen diario puede sustituir el resumen de
contenidos.
3e)orable sigue siendo el nivel de traba)o, el nOmero de ni Jos/as que lo realizan, as*
como que se realice una buena correccin en clase.
,l cuaderno del alumno; como 1a se a seGalado; puede ser un eHcelente documento
que sir'a de /ase a /uena parte de la in'estigacin del profesor; una in'estigacin que;
a diferencia de los estudios que se an lle'ado generalmente a ca/o desde el campo
de la Psicolog5a; tiene en cuenta el conteHto real de las acti'idades. Qo se trata de
1%5
interrogarse so/re cmo aprenden los alumnos en abstracto, sino de cmo aprenden
mis alumnos la materia que enseJo en un determinado conte-to escolar y social. Por
tanto; el profesor utili0a una informacin ms completa; pero tam/i?n ms comple3a.
Por otra parte; el profesor inter'iene en el aprendi0a3e de sus alumnos 9lo que no es el
caso de los psiclogos dedicados a la in'estigacin del aprendi0a3e:; lo que introduce
un elemento que de/er contemplar en su metodolog5a. Por decirlo ms familiarmente;
el profesor es 3ue0 1 parte; su3eto 1 factor del o/3eto de estudio. !u inter'encin
mediante la prctica entendida como in'estigacin modifica; por el mero eco de
inter'enir; el o/3eto estudiado. Cueda as5 planteado un complicado pro/lema que ataGe
a todas las llamadas &iencias !ociales. ,l profesor es quien me3or conoce el conteHto
donde se lle'a a ca/o el proceso que se quiere in'estigar; pero por otro lado est
inmerso en ?l. La solucin no se presenta fcil; pero s5 podemos apuntar que una
precaucin metodolgica esencial ser precisamente someter al anlisis cr5tico su
propia posicin como in'estigador; sus planteamientos tericos 1 los fines que persigue.
,sto Jltimo es fundamental; pues es lo que da 'alor a la in'estigacin; a su prctica;
una prctica cargada de 'alores que de/en Vser sometidos tam/i?n a la cr5tica 1 al
de/ate con otros colegas; que cola/oren aportando nue'os puntos de 'ista que a1uden
a cada uno a situarse en el lugar desde donde piensa.
#tro pro/lema metodolgico es asta qu? punto los di'ersos documentos con los que
tra/a3a el profesor son 'lidos 1 fia/les para in'estigar el o/3eto seGalado. Pensemos;
por e3emplo; que los alumnos pueden a/er copiado entre s5; corregido errores sin que
quede constancia de los mismos; o puede faltar alguna parte del cuaderno. !er
necesario que el profesor"in'estigador utilice di'ersos m?todos que permitan esta/lecer
la 'eracidad de la informacin o/tenida; tales como contrastar di'ersas partes del
cuaderno de un alumno; los de unos alumnos con otros; filtrarla con la informacin
procedente de la o/ser'acin; de la reali0acin de las acti'idades o de Na entre'ista con
los alumnos acerca de su aprendi0a3e. ,n el siguiente e3emplo; una profesora cuenta el
resultado de requerir a un alumno una aclaracin so/re lo que a querido decir en lo
que a escrito en el cuaderno. La acti'idad consist5a en clasificar noticias segJn el
orden de magnitud del espacio al que se ac5a referencia 1 en ella el alumno a
actuado con una lgica que al principio no es comprendida por la profesora2
&sta clasificacin me llam la atencin porque aparece el orden de magnitud + 1 es
que el alumno que + me di)o que si ten/amos como orden de referencia hasta casas
0orden =" si esta cosa RnoticiaS slo afectaba a personas individuales, tendr*amos que
ponerle +. Z,l alumno se refer5a a la pro/a/le eHistencia de un orden de magnitud
inferior al =; el correspondiente a una casaM ello se de/e a que entiende el espacio
personal como (inferior( al espacio dom?stico[. 'on este hecho, lo que quiero mostrar
es que, de alguna manera, estos e)ercicios ayudan a los alumnos a acotar problemas 1
delimitar situaciones.
,n todo caso no de/e ol'idarse que el cmo an aprendido los alumnos est influido
1%6
por la forma en que se a lle'ado a ca/o la enseGan0a. Ee tal modo; que dando la
'uelta a lo dico asta aora; el aprendi0a3e de los alumnos informa so/re la
enseGan0a del profesor; 1; en este sentida; in'estigar so/re el aprendi0a3e es tam/i?n
in'estigar so/re la enseGan0a.
2.2. E& !"(der*o de !&('e de& (&",*(do= "*( o3or#"*$d(d 3(r( &( e%(&"(!$7* de &('
$**o%(!$o*e' ed"!(#$%('N
S$ optamos por un modelo de cuaderno que refle3e el proceso de construccin de
conocimientos tanto conceptuales como referidos a procedimientos; este recurso nos
permitir o/ser'ar el impacto real que tienen nuestros intentos de inno'acin 1 su
percepcin por los alumnos; 1 constituir; en definiti'a; un instrumento de e'aluacin de
aquellas inno'aciones didcticas que permiten concretar en el aula una orientacin
constructi'ista del aprendi0a3e. ,n relacin con ?sta; destacamos algunos aspectos
especialmente rele'antes 1 que pueden e'aluarse de manera idnea mediante el
cuaderno de los alumnos2
a: La construccin del conocimiento a tra'?s de& tra/a3o colecti'o; Mediante el cuaderno
podemos 'alorar en qu? medida; frente a situaciones pro/lemticas a/iertas; el proceso
de discusin en pequeGos grupos a partir del tra/a3o personal pre'io 1 la puesta en
comJn en el grupo"clase 'a dando lugar a cam/ios cualitati'os en las ideas de los
alumnos a la 'e0 que desarrolla su capacidad comunicati'a.
!e presenta a continuacin 9figuras 11 1 12: un con3unto de e3emplos so/re acti'idades
en las cuales los alumnos an intentado ela/orar en los cuadernos sus aportaciones
personales a una acti'idad 1 posteriormente; despu?s del tra/a3o en pequeGos grupos;
formular una propuesta con3unta del grupo que despu?s ser5a o/3eto de puesta en
comJn en el grupo"clase.
,n estos e3emplos se o/ser'a cmo la discusin 1 el tratamiento colecti'o de las tareas
puede dar lugar a a'ances cualitati'os en el conocimiento de los alumnos. !in
em/argo; tam/i?n se perci/e con claridad que la transferencia de las aportaciones
personales al grupo se produce de modos mu1 di'ersos; poniendo en cuestin una
'isin ingenua del tra/a3o colecti'o segJn la cual; el simple eco de organi0ar la clase
en pequeGos grupos 1 solicitarles la reali0acin de una tarea con3unta da lugar a la
eHistencia de un de/ate significati'o 1 a una me3ora cualitati'a Vdel conocimiento. Por el
contrario; factores tales como la comunicacin 1 las relaciones de Iidera0go dentro de
cada grupo o el mismo modo de presentar la tarea; entre otros; determinan claramente
el a'ance real eHperimentado.
,l primer e3emplo que 'amos a mostrar est relacionado con las concepciones de los
alumnos acerca de cul es el me3or lugar para 'i'ir 1 por qu?.
La comparacin entre los teHtos correspondientes a las tres etapas en que se a
1%$
desarrollado la ela/oracin de estas ideas en clase muestra claramente una progresin
en 'arios aspectos 9ma1or rique0a conceptual; refle3ada en el uso de una terminolog5a
ms precisa; ma1or ni'el de a/straccin; pues 'an apareciendo ideas de carcter
general; ma1or grado de refleHin so/re los aspectos pro/lemticos; etc:. !e puede
apreciar claramente cmo el tra/a3o en equipo facilita la conceptuali0acin de los
alumnos; pues cosas que (no an pensado( indi'idualmente aparecen en las
conclusiones del equipo 1 se mati0an en el grupo"clase; lo que permite unas
conclusiones indi'iduales ms completas.
Pr$,er(' :$37#e'$' de 3(r#$d(
.: Lugar ideal 1 lugar real
BCu? acti'idades se desarrollan en tu lugar ideal para 'i'ir 1 en el que 'i'es o1D )er cuadro de Slugares elegidos
para 'i'irT.
a: Lugares de di'ersin2 campos deporti'os; discotecas; etc.
/: Lugares de tra/a3o2 empresas 1 locales comerciales
c: Lugares para pasear2 calles 1 a'enidas
d: Lugares para o/ser'ar2 parques 1 r5os
e: #tras
L7<.4,! ,L,<IE#! P.4. )I)I4
Aunciones 1 acti'idades Lugares ideales Lugares en que 'i'imos
Para acer deporte (Qo lo e pensado( (!i que a1 centros de deporte(
Para pasear por pla1as 1 /osques (!5; porque e puesto que /osques ;
quiero pla1as 1 /osques(
(Ha1 para pasear por pla1as
Para pasear por a'enidasUalamedas (!i; con alamedas pero no con
a'enidas(
(!i que a1 para pasear por a'enidas 1
alamedasV
&alles para trfico autom'il (Qo; porque no quiero contaminacin (!i que a1 calles para el trficoT
(Lugares para di'ertirse( (Qo lo e pensado( (!i que a1 lugares para di'ertirse(
Industrias para tra/a3ar (Qo a1 industria( (!i a1 industria(
,scuelas para estudiar Qo lo e pensado( (!5 que a1 escuelas(
#tras funciones
#tras funciones
&onclusiones del equipo
T &n equipo los aspectos importantes que nos han hecho elegir los lugares ideales para vivir son" la presencia de
abundante vegetacin, una zona amplia, sin contaminacin y sin fbricas contaminantes.
T %uestros lugares #deales son muy diferentes a los lugares reales, no tienen criterios en comOn y son muy
diferentes.
T La mayor*a del grupo no ha visto ni visitado su fugar ideal,
X . la mayor*a del grupo no le ha llevado a su eleccin del lugar ideal la publicidad, sino el no tenerlo en nuestro lugar
real.
&onclusiones de la clase
E,B.-,2 BPor qu? elegimos unos lugares como idealesD
>emos elegido c(mo lugares ideales aquellos que tienen las siguientes caracter*sticas" mucha vegetacin,
presencia de mares 1 r*os, lugares de pequeJa e-tensin 1 sin contaminacin.
T %uestros lugares ideales son muy diferentes a los lugares reales en que vivimos, los elegimos como ideales porque
ofrecen aspectos que no tiene el lugar real en que vivimos.
%uestra eleccin ha sido influida por la publicidad y los medios de comunicacin, porque nos han mostrado esos
lugares en !?, propaganda, pel*culas, documentales, etc
Los lugares elegidos responden a lugares concretos, a lugares que pueden e-istir y lugares imaginarios.
1%=
Aig. 11; &onclusiones de equipo 1 clase respecto al lugar ideal 1 al lugar de residencia.
;uente" .lumnos de 1
@
de ,.!;#.
1%+
La siguiente tarea muestra un e3emplo de e'olucin en el que el producto del grupo es
cualitati'amente distinto a cada una de las aportaciones indi'iduales pre'ias
,Hplicar por qu? al acercar una lmpara de descarga a una superficie cargada
el?ctricamente se o/ser'a un destello luminoso;
9,l fundamento de esta eHperiencia es el siguiente2 la lmina de 1?' frotada
con la piel se carga negati'amente. .l acercar la lamparita en cu1o interior
a1 gas nen a /a3a presin; la lmina se descarga pasando las cargas
negati'as acia nuestro cuerpo a tra'?s de la lmpara; saltando cispas en su
interior 1 produciendo los destellos luminosos que o/ser'amos:
.portaciones indi'iduales2
". 2ecoge la electricidad y la protesta en luz.
2. 1orque la carga de la superficie cargada pasa electrones a la lmpara
de nen produci.ndose un destello a causa de la carga.
J; 1orque la energ*a de la superficie tan slo consigue un pequeJo destello
luminoso.
U, 1orque recibe carga el.ctrica al ponerse en contacto y se observa el
destello,
I, 1orque la energ*a esttica se convierte en energ*a el.ctrica.
.portacin del grupo2
!e convierte la energ*a esttica en energ*a luminosa.
Aig. 12. ,Hperimento so/re electri0acin por frotamiento. ;uente" .lumnos de $b de ,.<.B
1*@
/: La incorporacin de recursos IingP5sticos en relacin con la metodolog5a cient5fica.
Mediante los cuadernos podemos o/ser'ar la progresi'a utili0acin por los alumnos de
procedimientos tales como la emisin de iptesis; lo cual puede permitimos e'aluar
. asta qu? punto dica metodolog5a es asumida por los alumnos como un instrumento
para a/ordar los pro/lemas.
,n el primero de los e3emplos que se presentan a continuacin 9figura 1%: se puede
o/ser'ar lo siguiente2
" 7na redaccin del o/3eti'o 9so/re todo; en la utili0acin del t?rmino relacin: que
muestra la no comprensin del mismo.
" 7n uso de los ep5grafes que e'idencia tam/i?n que no se a comprendido la
estructura del tra/a3o 9(planteamiento del pro/lema 1 formulacin de iptesis aparece
inserto sin ms en el teHto:.
" La no comprensin de los procesos a los que se ace referencia 9el planteamiento del
pro/lema no es tal:
" La falta de apo1o 'er/al al lengua3e grfico 9el di/u3o. del monta3eM que por s5 solo no
es demasiado eHpl5cito; no 'iene acompaGado de una descripcin que permita
comprenderlo:.
P4.&-I&. 12 Le1 de HooOe; estiramiento de un muelle.
#BJ,-I)#! .
estudiar la relacin del estiramiento de un muelle para medir fuer0as.
" planteamiento del pro/lema 1 formulacin de iptesis que a1 que medir
tuer0as 1 que es . proporcional.
2. P4#&,!# ,>P,4IM,Q-.L L monta3e2
,ste proceso sali /astante /ien lo Jnico que me cosi un poco P;H# colocar
la regla.
3. 4,!7L-.E#! &#M,Q-.4I#! L .&L.4.&I#Q,!2
Qo tengo ningJn comentario que acer los resultados de este estiramiento
1*1
estn por detrs.
4. &#Q&L7!I#Q,! L Q7,)#! P4#BL,M.!.
,l pro/lema que tu'e era que al principio no sa/ia mu1 /ien como se llena/a
la ta/la; pero despu?s no tu'e ningJn pro/lema. 9sic[
Aig.1%. Informe de un tra/a3o de la/oratorio so/re la Le1 de HooOe. ;uente" .lumno de
1b de A.P.
3. 6ropuestas de traba5o con los cuadernos de los alu!nos
Pretendemos ofrecer en este cap5tulo algunos conse3os prcticos; algunas propuestas
de me3ora de nuestra actuacin en el aula con los cuadernos de los alumnos. ,stas
actuaciones se deri'an de los anteriores planteamientos tericos 1; por ello; no se
de/en entender como recetas aisladas o como tareas que agan ms (entretenido( el
aprendi0a3e. Para poder entender las tareas que se proponen es necesario compartir
los presupuestos tericos que antes emos descrito; aunque las prcticas concretas
pueden ser diferentes.
,ntendido as5 el cuaderno; podemos orientar las propuestas concretas de me3ora; que
determinarn una serie de instrucciones al alumnado para que aga unas cosas 1 no
otras; de forma que con nuestra direccin pueda ir constru1endo su propio (li/ro de
teHto(; donde refle3e las cosas que 'a1a aprendiendo 1 el proceso seguido para ello.
H.F. L( d$%er'$d(d de &o' !o,3o*e*#e' de& !"(der*o
Ha/lar de cuadernos de clase supone a/lar de documentos que presentan una gran
eterogeneidad; de/ido a la di'ersidad de acti'idades o tareas que recogen.
Pretendemos mostrar en este cap5tulo una tipificacin de estas acti'idades o tareas de
la 'ida acad?mica que aparecen refle3adas en los cuadernos de clase; 1; en relacin
con ella; criterios que pueden guiar la inter'encin del profesor 1; en parti cular; la
e'aluacin.
,n la enseGan0a de tipo tradicional; las unidades de enseGan0aUaprendi0a3e se suelen
desarrollar en clase de acuerdo con el siguiente esquema2
a: eHplicacin del profesorM
b: estudio en el li/ro de teHto de lo eHplicado por el profesorM
c: reali0acin de e3ercicios relacionados con lo estudiado
1*2
-.4,.! .P#L#!
,Hplicacin del profesor Profesor
,studio de los apartados
correspondientes a la
eHplicacin en el li/ro de
teHto
Li/ro de teHto
Qotas tomadas a la
eHplicacin del profesor
4eali0acin de e3ercicios de
aplicacin de lo estudiado
Aig. 2%. ,l cuaderno en un modelo de clase tradicional.
Arente a este modelo; nos situamos en un marco metodolgico el que s? entiende que;
para ser tal; el aprendi0a3e supone2
un proceso necesariamente acti'o por parte del alumnoM
la construccinUreconstruccin de conocimientos a partir de la reali0acin de
acti'idades que fa'ore0can; la conceptuali0acinM
la comunicacin constante entre los alumnos 1 entre ?stos 1 el profesor.
Ee acuerdo con este marco; una secuencia de aprendi0a3e consiste en la reali0acin de
una serie de tareas articuladas entre s5 de manera que 'a1an configurando un proceso
de acercamiento a una serie de o/3eti'os; mediante contenidos de distinto tipo2 concep"
tos; procedimientos o actitudes. La proporcin de estos tipos de contenido 'ariar
segJn las secuencias o unidades concretas 1 de acuerdo con las diferentes materias.
.s5; en el rea de Lengua 1 Literatura los contenidos referidos a procedimientos de
comprensin 1 eHpresin tienen una especial rele'ancia; 1a que el o/3eto de
aprendi0a3e del rea lo constitu1e el desarrollo de la capacidad de uso oral 1 escrito de
la Lengua; en sus 'ertientes de comprensin 1 de eHpresin. ,sto implica; que los
contenidos de tipo conceptual an de plantearse siempre como apo1o necesario al
desarrollo de las a/ilidades comunicati'as mencionadas; o/3eti'o prioritario de los
aprendi0a3es que se promue'an en el rea.
Por otra parte; la secuencia lgica de acti'idades en <eograf5a e Historia; tomando
1*%
como l5nea metodolgica la resolucin de pro/lemas; supone un tra/a3o en el aula que
parta de las concepciones alternati'as de los alumnos. ,l conocimiento de los ecos
sociales se plantea como pro/lemas que se de/en sol'entar; de tal forma que los
alumnos de/en acostum/rarse a organi0ar sus ideas a partir de un guin de tra/a3o 1
de la formulacin de preguntas.
,n esta metodolog5a tiene una gran importancia la ordenacin estructurada de las
ideas; por lo que con'iene pre'er tareas que se encaminen a esta finalidad 9'er figura
2+:; as5 como a la ela/oracin de s5ntesis 9'id. figuras %6 1 %+: ..
,l cuaderno de Matemticas del alumno de/e mostrar un cierto equili/rio entre los
conceptos 1 los procesos; pues; aunque las matemticas se estructuran de forma
aHiomtica"deducti'a que o/liga en ocasiones a una 3erarqui0acin conceptual 1 esto
necesariamente influ1e en la enseGan0a 1 el aprendi0a3e; no son menos Importantes los
m?todos 1 estrategias Jtiles para interpretar; representar; anali0ar; eHplicar o predecir
los fenmenos que pretendemos organi0ar con las; matemticas. Por ello el cuaderno
no de/e ser un mero listado de e3ercicios aislados; sino que a de recoger con claridad
la relacin eHistente entre los e3ercicios o pro/lemas 1 los conceptos que se estn
aprendiendo.
,n cuanto a las caracter5sticas espec5ficas del cuaderno en la clase de &iencias; en el
apartado %.5 se recoge una descripcin detallada de los principales tipos de acti'idades
1 de su refle3o en el cuaderno. Eada la importancia que tiene el desarrollo de esquemas
conceptuales en esta rea; co/ra especial rele'ancia en el cuaderno la claridad en la
eHpresin de su estructura 1 de las relaciones lgicas su/1acentes a los contenidos que
se 'an desarrollando en clase. Por otra parte; la citada estructura; ligada a las
caracter5sticas propias del proceso de construccin del conocimiento cient5fico; est
mu1 'inculada al proceso de tra/a3o en el aula2 ela/oraciones indi'iduales; informes de
la/oratorio; discusiones en grupo; orientaciones 1 s5ntesis reali0adas por el profesor;
ate. Por ello; un /uen cuaderno de/e refle3ar con claridad; en sus distintos elementos; el
tipo de tra/a3o en el aula al que se refieren.
&onsiderar las secuencias de aprendi0a3e como comple3o articulado de acti'idades
encaminadas a la consecucin de unos o/3eti'os pre'iamente seleccionados nos lle'a
a pensar en un esquema de desarrollo como el que presentamos a continuacin; que;
frente a la simplicidad del presentado en la figura 2%; tiene en cuenta distintos ti pos de
acti'idades 1 redefine el papel de alumnos 1 profesores.
1**
4ecogida de informacin Materiales 9li/ros de
teHto; documentos
aut?nticos ... :

,3ercicios de
o/ser'acin
,3ercicios de
sistemati0acin
,3ercicios de aplicacin
inter'enciones del
profesor
4esJmenes o
recapitulaciones de lo
aprendido
&uaderno del alumno
.cti'idades de carcter
glo/al
Alg. 2*. 7n nue'o modelo de cuaderno de clase. ;uente" ,la/oracin propia.
Lo que encontramos en los cuadernos son registros escritos por los alumnos de su
propio proceso de aprendi0a3e. ,n 2.% emos planteado cuestiones so/re el uso escrito
de la lengua que se refieren en general a todos los teHtos. &entrndonos .en los teHtos
que los alumnos escri/en en el &uaderno; con'iene acer algunas precisiones.
,n una clase tradicional; los cuadernos suelen tener como. princi pal funcin ser'ir de
soporte a los e3ercicios de aplicacin de lo eHplicado 91 supuestamente; aprendido: 1 a
los apuntes tomados de las eHplicaciones del profesor2 Planteado as5 el cuaderno; ?ste
se con'ierte en un documento (pri'ado(; casi de carcter personal; en el que resulta
mu1 dif5cil inter'enir didcticamente; desde una perspecti'a eHterna; 1a que el cuaderno
no est eco para ser lerdo por otros 9ni siquiera por el propio alumno con
posterioridad al momento en que ace los e3ercicios o memori0a las notas:. ,sto ace
que lo que lo que encontremos en los cuadernos de este tipo sean series de respuestas
desconteHtuali0adas me0cladas con notas que; cuando no son dictadas; suelen ser
caticas. Eif5cilmente podemos inter'enir en estos escritos; 1a que; para acerla;
necesitamos unos criterios esta/lecidos de antemano que sir'an tanto al alumnado
como al profesorado; para poder regular el propio tra/a3o 1 para poder e'aluar si el
tra/a3o se adecua o no a las eHpectati'as o criterios de reali0acin 1 e'aluacin
planteados; respecti'amente.
La primera condicin para poder inter'enir en el cuaderno 1 para que ?ste llegue a ser
1*5
un aut?ntico instrumento de aprendi0a3e es acer que el cuaderno tenga un papel en el
desarrollo de la clase; ms all del registro de acti'idades reali0adas como (de/er(
cumplido. Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos tipos de escritos; de
manera que podamos esta/lecer distintos criterios de ela/oracin 1 de 'aloracin;
adecuados a las tareas propuestas.
7na primera distincin importante es la que ace referencia a lo (personal( 1 lo
(pJ/lico(. ,n los escritos del primer tipo el alumno anota pala/ras o frases"cla'e para
dar respuesta a las cuestiones que se le plantean en la reali0acin de las acti'idades o
reali0a /orradores de escritos ms cuidados2 el destinatario de estos teHtos es
eHclusi'amente el propio alumno 1 su finalidad es inmediata. )?ase como e3emplo el
teHto de la figura 25. ,n ?l podemos o/ser'ar que las (&onclusiones( estn escritas de
manera que slo las puede entender el alumno 1 slo inmediatamente despu?s de
reali0ada la acti'idad; lo cual anula la 'alide0 de lo que se pretende con este tipo de
tarea +vid. apartado so/re resJmenes 1 recapitulaciones:.
Eiario de clase
Ho1 'amos a acer la acti'idad 1.% que trata de acer un de/ate
&onclusiones2
VLa ma1or5a de alumnos piensan que las dificultades son que el 'oca/ulario
sea complicado; la forma de eHpresarse sea complicada
VInformacin de tipo terico 1 prctica un poco
La ma1or5a de alumnos piensan que no /uscan informacin
VLa ma1or5a de alumnos piensan que s5 como &ristina &amaco
VLa ma1or5a de alumnos piensan que algunos csrV porque tienen un ni'el al to 1
otros piensan que (no( porque tienen un ni'el ms /a3o.
&#M,Q-.4I#2 &onclusiones demasiado 'inculadas al conteHto inmediato
de reali0acin de la acti'idad concreta propuesta.
Aig.25. ;uente" .lumna de 1b de ,.!.#.
,n otra perspecti'a; los escritos escolares se dirigen generalmente a un lector distinto
al emisor 9el profesor; otros compaGeros ... : 1 su finalidad; ms all del cumplimiento de
la tarea; consiste en ser'ir de fuente de informacin /ien so/re los contenidos
tra/a3ados; o /ien so/re el proceso de tra/a3o seguido.
1*6
!i comparamos el teHto de la figura 25 con el de la figura 26; en la que se recoge un
fragmento del mismo tipo; 'eremos que ?ste Jltimo resulta muco ms eHpl5cito; 1; por
tanto ms adecuado a la finalidad que se pretende con esta tarea2 informar al resto de
la clase 1 al profesor so/re las conclusiones a que se a llegado en el grupo.
Aig 26. ;uente" .lumna de 2b de ,.!.#.
Los fragmentos del cuaderno que tienen carcter pri'ado 9/orradores; respuestas casi
en cla'e; etc.: son teHtos conteHtuali0ados por las cuestiones a las que pretendenV dar
respuestaM mientras que los teHtos de carcter pJ/lico; dirigidos a un lector que no es el
propio alumno en el momento en que lo escri/e (estn destinados a una lectura
autnoma; independiente de la situacin en que an sido escritosM as5; por e3emplo; un
alumno puede tener necesidad 91 se de/e procurar que la tenga; para que el escrito
tenga una funcionalidad real: de acudir a una s5ntesis; a un resumen o al diario de
clase; en situaciones posteriores a la de su escritura. Por ello; este tipo de escritos
de/en ser muco ms eHpl5citos; 1 de a5 que sea en estos teHtos donde se acen
patentes las dificultades que ofrece la escritura para los alumnos; dificultades que
seGalan posi/les 0onas de inter'encin didctica significati'a.
&on'iene que el alumno tenga en cuenta esta diferencia entre teHtos escritos como
/orrador 1 teHtos ms (formales(; de manera que se diferencien en el cuaderno 1 se
pueda prestar a ?stos Jltimos toda la atencin requerida. ,sto no quiere decir que los
/orradores ;o las anotaciones de los alumnos care0can de inter?s; 1a que resultan eH"
traordinariamente Jtiles para o/ser'ar el proceso de ela/oracin conceptual 1 teHtual;
pero los alumnos de/en a/ituarse a la idea de que las acti'idades del cuaderno 1 los
escritos en general an de pasar por diferentes fases de ela/oracin; de manera que
.cti'idad 2.%. Ee/ate
,sta maGana emos eco un de/ate so/re los medios de comunicacin Hemos llegado a las siguientes
conclusiones2
" -odos los medios de comunicacin proporcionan informacin; como los recursos para o/tener informacin...
" Ha1 dos tipos de informacin2 .contecimientos 1 conocimientos."
. La informacin so/re acontecimientos la encontramos so/re todo en los medios de comunicacin.
. La informacin so/re conocimientos la encontramos so/re todo en li/ros; diccionarios; enciclopedias 1 /i/liotecas.
" ,l orario de tele'isin est adecuado al tipo de receptor.
&#M,Q-.4I#2 !e trata en esta cas de unas conclusiones ms eHplicitas que en el caso anterior; 1 por tanto; su
formulacin resulta ms adecuada a la finalidad Cue se pretende con esta tarea; dar cuenta de las ideas que se
an eHtra5do del tra/a3o pre'iamente reali0ado.
1*$
esta distincin repercuta en su actitud acia el escrito; aci?ndole entender ?ste como
producto de un proceso de ela/oracin.
&entrndonos 1a en los componentes del cuaderno podemos distinguir; en un grado de
a/straccin que permita acer referencia a cuadernos de distintas materias2
1. Partes en las que se recoge informacin; /ien procedente de las inter'enciones del
profesor; de las consultas a los materiales de referencia utili0ados; de las propias
o/ser'aciones... . los escritos de este tipo los llamaremos informaciones.
2. Partes que responden a prcticas limitadas so/re algJn aspecto de los contenidos
tra/a3ados. Llamaremos e)ercicios a los escritos; generalmente /re'es; de este tipo.
F. 2esOmenes o conclusiones parciales del proceso de aprendi0a3e 9al final de una
secuencia de tra/a3o; de un per5odo determinado de clase "un d5a; una semana ... :.
7na clase especial de resJmenes de este tipo ser5an los diarios de clase centrados en
un rea concreta.
U. =ctividades o tareas globales, de carcter ms comple3o 1 glo/al; que suponen la
integracin de aprendi0a3es reali0ados a lo largo de per5odos de tiempo de cierta
eHtensin 9por e3emplo; una unidad larga de tra/a3o; un trimestre...:
La caracteri0acin de estos componentes aparece sinteti0ada en la figura 2$
1*=
&#MP#Q,Q-,!
E,L &7.E,4Q#
&#Q-,QIE#! 9Principales
tipos de tareas que recoge:
AIQ.LIE.E
IQA#4M.&I#Q,! .puntes
Qotas tomadas de las
eHplicaciones de clase
Informaciones
recogidas de o/ras o
materiales de consulta o
referencia
4ecoger informaciones
necesarias para el desarrollo
de las acti'idades deV
aprendi0a3e
,J,4&I&I#! -areas /re'es en res"
puesta a demandas in"
mediatas
4espuestas a
preguntas puntuales
-areas de2
o/ser'acin; sistemati0acin
1 aplicacin controlada
&onstruir conceptos 1
ponerlos en prctica en
situaciones distintas.
4,!dM,Q,! &onclusiones de acti'i"
dades reali0adas
&onclusiones de
de/ates en clase o puestas
en comJn
&onclusiones de
tareas o eHperimentos
reali0ados
4ecapitulacin de
aprendi0a3es reali0ados en
un periodo de tiempo o en
una secuencia de apren"
di0a3e
Eiarios de clase
MostrarM
la conciencia del
alumno so/re los
aprendi0a3es reali0ados
el sentido que se da a
las tareas reali0adas
la utili0acin que se
ace de los conceptos 1 pro"
cedimientos aprendidos
-.4,.!
<L#B.L,!
.cti'idades eHtensas
que requieren la incorpo"
racin 1 utili0acin con
distintas finalidades de los
aprendi0a3es reali0ados a lo
largo de un periodo de
tiempo o de una secuencia
de didctica
!5ntesis
Informes
Interpretar 1 'alorar
una secuencia amplia de
aprendi0a3e
.plicar los
conocimientos adquiridos a
situaciones di'ersas
1*+
Memorias de
eHperimentacin
Aig. 2$. &omponentes del cuaderno de clase.
H.2. C(r(!#er5'#$!(' de &o' d$'#$*#o' !o,3o*e*#e' de& !"(der*o
. continuacin anali0aremos con ms detalle las caracter5sticas de los componentes
que aca/amos de definir; as5 como las posi/ilidades de inter'encin que ofrecen al
profesor.
a, Las informaciones
&on frecuencia los alumnos an de recoger informacin relacionada con las tareas
escolares que estn lle'ando a ca/o o con los aprendi0a3es que se estn promo'iendo
en la clase. ,l papel de esta recogida de informacin pasa a tener gran importancia en
un proceso de tra/a3o que no considera como fuente Jnica de conocimientos al
profesor; sino que incorpora la consulta e interpretacin de documentos; la /Jsqueda
de datos en o/ras de referencia; el recurso a otros eHpertos en el tema; etc.
,ntre las informaciones que aparecen recogidas en el cuaderno; es necesario distinguir
entre aqu?llas que tienen un carcter inmediato 9por e3emplo; las notas tomadas de las
inter'enciones del profesor en clase; que posi/lemente con'enga ela/orar
posteriormente: 1 las que responden a una cierta ela/oracin. Las primeras no de/er5an
ser tomadas en cuenta a la ora de la e'aluacin como teHtos finales o aca/ados 9en
todo caso; como otros /orradores; pueden resultar Jtiles como muestra del proceso de
ela/oracin de las ideas; para sa/er qu? informaciones considera rele'antes el alumno;
etc.:.
b, Los e)ercicios
Incluimos en este apartado aquellas tareas de clase que suponen la respuesta a
cuestiones puntuales. Arente a una consideracin de estos e3ercicios como acti'idades
con sentido en s5 mismas 1 autnomas; consideracin frecuente en la enseGan0a de
tipo tradicional; entendemos que de/en ser considerados como momentos de un pro"
ceso ms amplio; en el que se integran como pequeGos pasos de una secuencia
articulada en torno a los o/3eti'os parciales de una unidad didctica. ,n este sentido;
con'iene tener en cuenta que no todos los e3ercicios son del mismo tipo. ,n efecto; en
los materiales que pretenden plantear procesos de tra/a3o en relacin a procesos de
aprendi0a3e; normalmente encontramos2
a: e3ercicios de o/ser'acin 9para promo'er la eHplicitacin de ideas o conocimientos
pre'ios de los alumnos:M
15@
/: e3ercicios de aplicacin 9donde se pretende compro/ar si determinado aspecto de los
contenidos se a comprendido realmente 1 se puede trasladar a otros casos o
e3emplos:; 1
e: e3ercicios de sistemati0acin 9donde se pretende que aspectos o elementos
a/ordados secuencialmente se integren en un paradigma o se consideren como
aspectos interrelacionados:.
,s importante insistir en la diferencia entre las tareas escolares que aqu5 llamamos
e3ercicios 1 las acti'idades comple3as o glo/ales; que comentamos en el apartado lid:(.
Mientras las primeras se corresponden con los e3ercicios tipo preguntaUrespuesta; en el
segundo caso nos referimos a tareas con una finalidad ms espec5fica 1 autnoma.
e: Los resOmenes
Qos referimos en; este apartado alas fragmentos del cuaderno que responden a la
reali0acin de acti'idades que implican una recapitulacin o resumen de los contenidos
1 del proceso de tra/a3o lle'ado a ca/o durante un determinado per5odo de tiempo. !e
inclu1en en este apartado los registros de las conclusiones de de/ates o puestas en
comJn; tanto en el pequeGo grupo como en el grupo"clase; as5 como las memorias de
eHperimentos.
,l resumen o recapitulacin supone una tarea acad?mica mediante la que pretendemos
sa/er si el alumno a aprendido lo desarrollado en clase; es decir; si es capa0 de
ordenar lgicamente las ideas presentadas en clase 1 tra/a3adas indi'idual o
colecti'amente mediante determinados procedimientos. &omo entrenamiento en la
confeccin de resJmenes de los aprendi0a3es reali0adas; en los cuales los alumnos
indican qu? cosas an aprendido 1 cmo; es con'eniente la reali0acin de resJmenes
diarios. La ela/oracin de ?stos supone un /ito de estudio que consiste en ordenar
peridicamente las ideas; pero tam/i?n una t?cnica de eHpresin para la eHposicin del
orden lgico 1 secuencial de las ideas; as5 como un proceso de conceptuali0acin; pues
los datos 1 ecos concretos se an de agrupar en conceptos ms gen?ricos.
7n e3emplo mu1 sencillo de este tipo de tarea lo encontramos en el teHto de la figura 2=.
&onclusiones de teHtos2
He aprendido a2
Eescomponer un teHto en los siguientes elementos2 (Protagonista(; (el fin que
persigue(; (otros persona3es(; (acciones principales( 1 (?Hito o fracaso del fin
propuesto( que es si a conseguido lo que quer5a o no.
#rdenar acciones por orden cronolgico2 ,s ordenar acciones desordenadas
151
conforme 'an pasando.
4esumir en una oracin unas acciones2 &onsiste en coger un teHto con
acciones 1 esas acciones resumirlas en una oracin.
.Gadir a un proceso un acontecimiento inesperado. ,s que un proceso se
aGade algo que no se sa/e 'a a pasar.
&ompletar istorias poniendo2 !ituacin inicial; el conflicto; el desarrollo de las
acciones. el desenlace 1 la situacin final.
Aig. 2=. &onclusiones de tra/a3os con teHtos. ;uente" .lumna de P de ,.!.#.
Los diarios de clase
7n tipo especial de resJmenes lo constitu1en los diarios de clase; que pueden cumplir
esta finalidad de a1udar a reconstruir de forma organi0ada los aprendi0a3es reali0ados 1
el proceso seguido para ello; 1 que pueden resultar especialmente aconse3a/les en una
primera fase de aproHimacin al resumen como tarea ms comple3a. ,n efecto;
podemos utili0ar los resJmenes 1 recapitulaciones como diarios de clase; con los que
podemos a1udar a los alumnos a organi0ar sus ideas. ,n un primer momento podemos
crear el /ito de tra/a3o; para lo cual es necesario que los alumnos agan estas tareas
diariamente; pero despu?s "para e'itar rutinas mecnicas" con'iene que la periodicidad
sea de una semana como m5nimo;
Los diarios personales de clase son mu1 Jtiles; pues en ellos podemos compro/ar
cmo los alumnos 'an aprendiendo d5a a d5a. !i al empe0ar la clase recomendamos la
lectura del resumen del d5a anterior reali0ado por dos personas diferentes podemos
lograr2
a: 7na predisposicin conceptual respecto al aprendi0a3e que 'amos a tratar; pues el
alumnado se centra en el tema a partir del recordatorio del d5a anteriorM
/: 7n elemento de moti'acin del alumno acia Vsu propio tra/a3o; pues ?ste es
e'aluado por los otros compaGeros 1 por el profesor con criterios eHpl5citos 1
compartidos 9su adecuacin. a lo realmente tratado en clase:M
c: 7n orden en la eHposicin de sus ideas; algo mu1 dif5cil de lograr en los primeros
meses de claseM el alumnado tiende a repetir una descripcin confusa de acti'idades;
en la cual a 'eces ni siquiera a1 un orden cronolgico.
152
Los diarios responden; de esta forma; al o/3eti'o de sa/er ordenar los e3ercicios segJn
la lgica de las acti'idades; como tareas que se englo/an en una finalidad concreta
9conocer sus ideas; plantear el pro/lema; etc.:. Lo que queremos e'aluar con este tipo
de diarios"resJmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia de e3ercicios 1
de su finalidad 9por qu? 1 para qu? los acen:. . 'eces los alumnos dicen las cosas que
acen 9aunque sin eHplicitar siquiera las tareas:; pero no su finalidad. ,n la figura 2+
nos encontramos 1a con una 'aloracin inicial del sentido de las tareas escolares de
una clase.
,s mu1 importante que el alumnado sea consciente de la importancia del diario tanto
para su aprendi0a3e como para su calificacin escolar; pues de esta forma tomar las
medidas oportunas para me3orar su cuaderno. Qo importa demasiado si copia de otros
alumnos; pues realmente lo que interesar es conocer asta qu? punto las tareas
acad?micas que reali0a son resultado de un aprendi0a3e conscienteM si a copiado; pero
se a enterado d? lo que escri/e; lo podr aplicar a otras situaciones; para las que
utili0aremos otros instrumentos de e'aluacin 9prue/as; eHmenes; acti'idades
glo/ales ... :.
La redaccin del diario de clase presenta dificultades en cada uno de los planos que se
an seGalado al tratar del proceso de escritura2
1
2
X ,n cuanto a la adecuacin y coherencia global del te-to, para poder adecuar el
diario a la situacin 1 para que ?ste tenga un sentido glo/al el alumno de/er sa/er con
claridad2
" desde qu? perspecti'a escri/e 9p. e3. si escri/e desde una perspecti'a puramente
indi'idual o; por el contrario; escri/e como representante del grupo"clase:M
(I'n 1 #scar an comen0ado la clase le1endo el resumen de a1er; aciendo
referencia a las tasas de mortalidad 1 natalidad; las causas de sus aumentos 1
descensos 1 de las epidemias.
,l profesor nos a comentado los siguientes criterios2 "cuantos 1 dnde nacen
1 mueren; cmo 1 dnde nacen 1 mueren 1 con quien 1 donde nacen 1 mueren.
Eespu?s nos a repartido unas fotocopias referentes a las condiciones de
'ida eHistentes en los paises su/desarrollados. Hemos puesto el t5tulo a los
diferentes documentos 1 despu?s de aplicar los criterios 1a nom/rados ante"
riormente emos ela/orado una pequeGa redaccin so/re el tema de dicos
documentos.(
(Eespu?s de a/er 'isto el crecimiento 'egetati'o; o1 emos empe0ado a
estudiar la estructura de la po/lacin. .l empe0ar la clase <racia 1 4afa an
le5do sus resJmenes del d5a anterior; los cuales esta/an mu1 /ien. Eespu?s
15%
emos 'isto 1 eHplicado % fotograf5as 1 un mapa 1 emos copiado un esque"
ma del tema de po/lacin. -am/i?n emos corregido el e3ercicio de comparar
la 'ida de un niGo nacido en Q5ger 1 otro en ,,.77. ,sto nos a a1udado a
'er las grandes desigualdades sociales. .l final de la clase emos des"
cansado cinco minutos. ,l prHimo d5a seguiremos estudiando la estructura
de la po/lacin.(
Aig. 2+. ;uente" .lumnos de 2
C
de !.7.P.
" a qui?n 'a dirigido el diario2 a sus compaGeros; al profesor; a todo el grupo 9profesor 1
alumnos ... :M cul es la finalidad del diarioM un diario puede tener mucas finalidades "p.
e3. registrar lo que a pasado en clase; eHplicar qu? se a aprendido 1 cmo; dar
cuenta de la opinin de los alumnos so/re la clase; acer una tarea escolar; acumular
o/ser'aciones para la e'aluacin ... " 1 de a5 que resulte fundamental para que el
diario sea realmente un medio de aprendi0a3e que el profesor asigne una finalidad clara
a la tarea 1 sea capa0 de comunicar esta finalidad al alumnado. !i los alumnos no son
conscientes de esto; podemos llegar a teHtos tan incoerentes como el que aparece
recogido en la figura %@; cu1o pro/lema principal es; claramente; que la alumna no a
entendido cul es la finalidad del diario 1; por tanto; no puede seleccionar la informacin
adecuada ni tiene criterios para organi0arla.
2
2
. ,n cuanto a la cohesin entre los enunciados del te-to, a1 que tener en cuenta que
segJn sea la estructura general del teHto; sern ms adecuados unos procedimientos u
otros2
>ti'a 2+"11"+@
La maestra esta eHplicando una acti'idad que 1a emos eco. Qor/erto
empie0a a leer un teHto 1 lo comentamos toda la clase. La maestra 'uel'e a
leer el teHto para aclararlo. Los de siempre esta/an a/lando 1 molesta/an.
Qos di3o que pasramos la o3a que a/5a un; e3ercicio que era todo al re'?s
o sea al contrario 1 lo comenta con toda la olas e pudiendo inter'enir. !ol e
i0o una o/ser'acin que a la maestra le gust muco; es mu1 interesante.
!ergio 1 Benages empe0a/an a acer de las su1as. !uGer esta/a aciendo
el pa1aso. La maestra sigue eHplicando la 2 que trata de sustituir las pala/ras
que se repiten por su3etos; despu?s la icieron al re'?s; intentar poner
su3etos. Qos pone una acti'idad que a1 que acer una narracin in'entada
por cada uno para 'er si repetimos muco e& su3eto o si lo emos cam/iado o
no lo emos puesto. .ora la maestra 'a escri/ir en la pi0arra 1 sueltan un
taco 1 se desmoronan todos. Los que tienen dudas 'an a su mesa. . Jos?
Luis lo a castigado; a ido !antiago a 'er a 4aJl lo qua la pasa/a en el
ser'icio. &acn le recuerda a Lolanda la ora de irse a 3ugar a fJt/ol.
fig; %@. ;uente" .lumna de 1( de ,.!.#.
15*
" si lo que queremos es precisar el orden en que se an sucedido las acti'idades en
clase 1 el tiempo que se les a dedicado; es decir; si ?l carcter del teHto est prHimo
a la narracin; ser importante el uso de eHpresiones temporalesM
X si ms que el desarrollo cronolgico nos interesa informar detalladamente de los
aspectos tratados en la clase; es decir; si el teHto tiene un carcter fundamentalmente
informati'o; ser importante el uso de marcadores grficos como gs; asteriscos;
su/ra1ados; etc. as5 como pala/ras o eHpresiones que indiquen cmo se organi0an las
ideasM
" si lo que queremos es 3ustificar nuestras ideas so/re algJn punto; a/r que prestar
una atencin especial al uso de eHpresiones que marcan la relacin lgica entre las
ideas 9de causa 1 consecuencia; por e3emplo:.
%
2
X ,n cuanto a la correccin ortogrfica y morfo0sintctica, ?sta de/er ser siempre
o/3eto de atencin; 1a que los alumnos de/en ser plenamente conscientes de su
influencia en la 'aloracin social del teHto 91 de su emisor:.
Podemos plantear diferentes tipos de diario para diferentes reas o materias; de forma
coordinada entre los distintos profesoresM esta di'ersidad puede tener como principales
'enta3as2
" e'itar que la tarea pierda inter?s por resultar demasiado repetiti'a en las distintas
materiasM
" utili0ar el diario como fuente de o/ser'aciones de distinto tipo en las distintas materias
9por e3emplo; so/re la percepcin que tienen los alumnos del sentido de las acti'idades
de aprendi0a3e que reali0an; so/re el desarrollo del proceso de aprendi0a3e; so/re la
relacin que se esta/lece en la clase entre profesor 1 alumnos o entre unos alumnos 1
otros; so/re cuestiones de disciplina; so/re el grado de participacin del alumnado en
las tareas de clase; etc.:M
d, Las actividades o tareas globales
!e inclu1en en este apartado aquellas acti'idades que suponen una incorporacin de
aprendi0a3es reali0ados a lo largo de un proceso largo de tra/a3o. !on acti'idades que
consisten en la ela/oracin de teHtos que implican un cierto grado de simulacin de
situaciones reales de comunicacin eHternas al aula; como; por e3emplo; la reali0acin
de un informe para su presentacin a un organismo; la redaccin de una carta; dirigida
a una instancia competente; en la que se ofre0can argumentos a fa'or o en contra de
una determinada postura; la reali0acin de un teHto eHplicati'o so/re determinado tema
para que pueda ser utili0ado como fuente de informacin por alumnos de cursos
inferiores ... ,n realidad; con'endr5a que estos teHtos; por su propia naturale0a; no
formasen parte materialmente del cuaderno; aunque s5 de un dossier en el que los
155
alumnos recopilasen los tra/a3os de este tipo ecos a lo largo del curso. !i el
cuaderno es de o3as sueltas; estos tra/a3os pueden incluirse en fundas de plstico co"
mo documentos complementarios.
%.%. &riterios para la ela/oracin 1 la e'aluacin de los distintos componentes del
cuaderno
,n apartados precedentes emos seGalado la dificultad de e'aluar las producciones de
los alumnos. ,ntendemos que uno de los principios /sicos para poder reali0ar dica
la/or consiste en tener claros los o/3eti'os que nos proponemos con las instrucciones
que damos a los alumnos.
Por ello; en este cap5tulo pretendemos estudiar cules son a nuestro 3uicio los posi/les
o/3eti'os que podemos desarrollar con los alumnos; siempre considerando como
finalidad .comJn a todas las materias que sean capaces de eHplicar /ien sus ideas; de
eHpresarse de forma coerente; correcta 1 adecuada al tipo de escrito requerido. Para
ello; a1 que sa/er seleccionar las ideas; estructurarlas 1 redactarlas de forma
adecuada. ,stas operaciones son en s5 mismas contenidos de aprendi0a3e
fundamentales; en los que se ace necesario inter'enir didcticamente. ,sta
inter'encin consiste; en primer lugar; en dotar a los alumnos de un m?todo 1 unos
/itos de tra/a3o. Para desarrollar ?stos es imprescindi/le contar con unas (reglas; de
3uego(; con unas indicaciones precisas so/re qu? de/e ser el cuaderno;
,n efecto; si queremos utili0ar el cuaderno como instrumento de e'aluacin del proceso
de construccin del conocimiento escolar mediante el anlisis de las producciones
escritas del alumnado; de/emos orientar a los alumnos so/re los diferentes
componentes que aparecern en el cuaderno. -al como mostramos en la figura 2$ es
posi/le distinguir al menos cuatro partes diferentes; que son consecuencia de la
naturale0a de las acti'idades reali0adas; como se eHplic en el capitulo anterior; 1 que
poseen caracter5sticas espec5ficas cuando las anali0amos en la prctica del las
diferentes materias que conforman el curr5culo del alumno ..
a: 1autas generales para la realizacin del cuaderno de clase
. la ora de concretar una serie de (reglas de 3uego( para el alumnado; ?stas pueden
referirse a distintos aspectos2
a: -amaGo de la li/reta. 4esulta aconse3a/le el tamaGo EIQ .* por su facilidad para
incluir materiales de apo1o a las tareas 9mapas; e3es cronolgicos; esquemas; fotos;
imgenes; grficos... : 1 para poder ser fotocopiado 1 ;anali0ado con posterioridad.
4especto al formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espiral de alam/re o
/ien uno de anillas 9?ste Jltimo resultar ms mane3a/le a la ora de su lectura:M es
importante que las o3as 'a1an siempre numeradas.
156
/: -ipo de o3a 9/lanca; ra1ada o cuadriculada:. ,n caso de ser cuadriculada la
cuadr5cula de/e ser mu1 tenue; pues de lo contrario se dificulta la lectura 1 el
fotocopiado. ,n todo caso se de/en tener en cuenta las dificultades que posee el
alumnado para escri/ir en folio /lanco; adems de las caracter5sticas propias de cada
tarea 9p.e. para acer un croquis es me3or un folio en /lanco; mientras que para un
grfico es preferi/le un papel cuadriculado:.
c: Qumeracin de las o3as o folios. Rsta de/e ser correlati'a desde el primer d5a; para
facilitar la ordenacin de las tareas; que con'iene plasmar de la manera ms eHpl5cita
posi/le para que el cuaderno cumpla su funcin de fuente de consulta as5 como la de
instrumento para el seguimiento del aprendi0a3e del alumno. #/s?r'ese al respecto la
diferencia entre los 5ndices de cuaderno recogidos en las figuras %1 1 %2; el primero de
los cuales resulta inJtil para las finalidades propuestas con el cuaderno.
IQ EI&,
( ,nunciados ................................................Pgina 1
.cti'idad 1 ..................; ..................2 X....... Pgina $
.cti'idad 2 ..................................................Pgina +
.cti'idad % ...............................................Pgina 11
.cti'idad * ................................................Pgina 1%
.cti'idad 5 ................................................Pgina 15
.cti'idad 6M
a: ....................; .................... ........ .. .Pgina 16
/: ..........; ........................;.; . .; . .; . .. ; Pgina 1$
e: .......................................... ........ 2 . Pgina 1=
&#M,Q-.4I#2 ,n este In dice es manifiesta la dificultad del lector para
conocer la estructura del contenido que se ofrece; pues los ep5grafes no
indio can su contenido;
Aig. %1. Indice de acti'idades; ;uente" .lumna de 1c de ,;!.#.
,n el cuaderno se recogern errores 1 correcciones; ampliaciones 1 resJmenes. ,n
caso de utili0ar o3as sueltas de anillas es necesario que ?stas se agrupen en /loques o
15$
apartados; con o/3eto de apreciar la e'olucin de las acti'idades.
d: Los 5ndices 1 guiones de tra/a3o an de estar en pgina entera 1 aparte; lo cual
implica que a/r que de3ar espacios en /lanco. Igualmente es necesario que se
utilicen marcas claras 1 sistemticas para organi0ar el teHto2 t5tulos con ma1Jsculas;
su/ra1ados; sangrados; etc. . este respecto con'iene insistir en la necesidad de deste"
rrar de los cuadernos de los alumnos; 1; en general; de los teHtos que ?stos escri/en; la
tan in3ustificada como arraigada prctica de poner entre par?ntesis (lo que no 'ale(; que
inutili0a el par?ntesis como recurso para aGadir informaciones complementarias o
.comentarios. 7na l5nea encima del teHto que se quiere eliminar es suficiente 91 no
SensuciaT necesariamente el cuaderno:.
IQEI&,
7QIE.E 1
" Literatura
.cti'idades ...............................e; .......1 a 6
Ee/ate; Eon Cui3ote ?roeD .........................6 ac +
Lectura (,l &amino( . .2 ............................1@
-eHtos so/re las caracter5sticas del ?roe .... 11 a 2+
. <ramtica.
Informacin so/re ad'er/io 1 con3uncin %@ a %1
.nlisis morfolgico ...2 .....................%2 a %*
" .cti'idades gramaticales
!o/re la persona gramatical .......................... %6 a *%
!o/re la modalidad de la oracin .................. ** a *$
!o/re la coneHin .............................*= a 52
!o/re la oracin .........V ....................5% a 6@
7QIE.E 2
15=
. La pu/licidad
.tender a ra0ones ......e ..........; ................61
Eocumentos so/re la pu/licidad
1 sus respecti'as acti'idades ......................... 62 a $*
-eHtos campaGa de Benetton ......................; $5 a $=
.rgumentos a fa'or 1 en contra ..................... $+ a =2
" .cti'idades complementarias
!o/re el prrafo ...............e ..............=%.a ==
!o/re el esquema ................( ........2 =+ a 1@1
Aig. %2. Indice de acti'idades. ;uente" .lumna de 1
+
de ,.!.#.
e: Mrgenes. ,s Jtil de3ar un margen amplio a la dereca para anotar resJmenes;
conclusiones del de/ate; etc.; 1a que de esta forma se fa'orece una lectura rpida del
cuaderno.
f: ,spacio en /lanco al comien0o de cada clase. !e anotar cada d5a de clase la feca
en el margen superior dereco despu?s del espacio en /lanco o en la nue'a pgina.
g: Inclusin de materiales de apo1o; !e pegarn o graparn las fotocopias entregadas
en clase; as5 como los mapas 1 documentos auHiliares; que con'iene que apare0can
siempre so/re alguna pgina; para mantener el orden de la li/reta.
: &olores. &on'iene que no se utilicen ar/itrariamente o como elemento de
(decoracin(; sino como recurso de clasificacin 1 ordenacin de ideas. .s5; se pueden
usar el a0ul 1 el negro /sicamente; reser'ando otros colores 9'erde; ro3o; etc.: para
ampliaciones; correcciones o resJmenes al margen.
i: )oca/ulario conceptual al final del cuaderno o; me3or; en una li/reta aparte. ,n el
caso de Lengua; por e3emplo; se puede esta/lecer un apartado especial para ortograf5a
1 para recapitulacin de aspectos gramaticales. ,n el caso de <eograf5a; se procurar
15+
que las definiciones resultantes de los de/ates en clase se acompaGen de un di/u3o o
croquis. ,s mu1 con'eniente que; en los t?rminos espec5ficos de cada materia; se d?
cuenta de la diferencia entre su posi/le acepcin 9o sus posi/les acepciones: en el uso
comJn 1 su acepcin espec5fica como t?rmino especiali0ado. !i eHisten otras secciones
espec5ficas 9p.e. ficas de lecturas:; puede ser con'eniente dedicar un apartado
especial para cada una de ellas.
7na interpretacin de lo que se a dico a propsito de las pautas formales para la
ela/oracin del cuaderno se nuestra en la figura %%.
b, Las informaciones
&omo aspectos que an de guiar la ela/oracin de estos escritos 1; que; por tanto;
sern de utilidad a la ora de su e'aluacin; podemos citar2
!eleccin adecuada de los aspectos ms rele'antes en relacin con el tema tratado 1
con la finalidad que se 'a1a a dar a la informacin recogida. .s5; por e3emplo; si se a
consultado en un diccionario el significado de una pala/ra con 'arias acepciones; se
tratar de anotar la acepcin relacionada con el tema que se est tra/a3andoM si se ace
un resumen de un documento so/re la demograf5a mundial 1 estamos tra/a3ando so/re
la e'olucin demogrfica en un determinado pa5s; no ser necesario recoger ms que
aquellas informaciones que tengan relacin con dico pa5s; etc.
1. Aormato de la li/reta
Papel de tamaGo EIQ".*
&uaderno de 2
Hilo de alam/re
.nillas
2. -ipo de o3a
BL.Q&# 4.L.E# &7.E4I&7L.E#
16@
&uadr5culas mu1 tenues
3. La enumeracin de las o3as de/e ser correlati'a desde el primer d5a.
!e de/e e'itar arrancar las pginas.
!e puede acer un 5ndice me3ora el seguimiento del tra/a3o.
,l cuaderno lle'ar errores f correcciones.
,l cuaderno lle'ar ampliaciones 1 resJmenes.
Qo arrancar pginas
IQEI&, >>>>>>>>
.mpliacin
resumen
4. ,s necesario utili0ar -,&QI&.! E, -4.B.J# claras para organi0ar los
teHtos2
-ener pre'istos espacios en /lanco para escri/ir el guin
-5tulos en ma1Jsculas; su/ra1ados; sangr5as; etc.
Ee3ar un margen a la dereca para anotar resJmenes; conclusiones;
dudas; preguntas etc.
Poner todos los d5as las fecas en el ngulo superior dereco
Pegar o grapar fotocopias; di/u3os; esquemas; fotograf5as.
Qo se utili0arn colores de forma ar/itraria; normalmente se usara el
a0ul o el negro. ,l 'erde 1 el ro3o slo se usarn para ampliaciones;
correcciones; resJmenes; etc.
<7I#Q -I-7L#
YYYYY
BD
9 :
161
YYYYY
YYYYY
"""""""""""""""
"
9 :
$. !e de/e utili0ar un 'oca/ulario conceptual al final del cuaderno o;
me3or; en una li/reta aparte.
%. !e de/en acer 'aloraciones o resJmenes del aprendi0a3e
diario
Aig. %% ,3emplo de organi0acin de cuaderno de alumno. Auente2 colegio -oms
)illarro1a. )alencia
e: Los e)ercicios
Para la reali0acin de los e3ercicios; 1; consecuentemente; paVra orientar 1 valorar esta
reali0acin; a/r que tener en cuenta de manera especial la conteHtuali0acin de las
respuestas; de manera que se pueda reconstruir el proceso de tra/a3o seguido2 qu?
preguntas se an planteado; qu? e3emplos se an /uscado; qu? se a eco a
continuacin; por qu? era importante talo cual o/ser'acin; etc. !lo en esta
reconstruccin se podr encontrar a los e3ercicios de este tipo un sentido que 'a1a ms
all del de (acer los de/eres porque los an mandando(; es decir; ms all del mero
rito escolar.
La conteHtuali0acin de los e3ercicios representa un e3ercicio lingP5stico importante; que
entraGa dificultades para los alumnos; fundamentalmente en la seleccin de los
elementos del enunciado que resultan pertinentes al integrar ?ste en la respuesta; 1 en
la coerencia entre la pregunta o e3ercicio planteado 1 la respuesta dada. ,stas
dificultades acen que la conteHtuali0acin requerida de/a ser consi derada en s5 misma
como un aprendi0a3e que los alumnos de/en reali0ar 1; por tanto; como algo que a1
que enseGar.
)oca/ulario
conceptual
4esumen
diario
162
4elacionada con la conteHtuali0acin de la acti'idad est la necesaria eHplicitacin de la
respuesta; para evitar documentos tan cr5pticos 9para el profesor 1 para el propio
alumno: como el que reproducimos en la figura %*.
d, Los resOmenes
,n estos escritos; al margen de orientaciones ms espec5ficas ligadas al tipo de
documento requerido 9por e3emplo; en el caso de Vuna memoria de eHperimentacin en
&iencias de la Qaturale0a: se pueden tomar en cuenta como criterios"gu5a para su
reali0acin 1 e'aluacin los siguientes2
7QIE.E 5
.cti'idades gramaticales
<.1%. -. ,quipo
"Juan; alto; moreno 1 delgado se dirig5a al museo
"La estatua; maci0a; de /ronce; de oco metros de altura ca1 al suelo con
estr?pito.
<.1* -. ,quipo
a: -ransforma en oraciones que eHpresen cualidades o modos de ser o estar
las informaciones que aparecen su/ra1adas en los siguientes fragmentos.
"!u pierna i0quierda esta/a amputada cerca de la cadera
",ra mu1 gil con su muleta
"Parec5a 9go0ar de: 9mu1 simptico: aquel d5a mu1 alegre.
",ra ms rpida
",ra mu1 cuidadoso
&#M,Q-.4I#2 ,n este e3emplo de respuestas a e3ercicios de clase plas"
madas en el cuaderno se puede apreciar que la desconteHtuali0acin de ?s"
tas; es decir; su falta de 'inculacin eHpl5cita con la tarea propuesta 9aunque
en un caso se reprodu0ca el enunciado del e3ercicio:; ace que su inclusin
en el cuaderno resulte de escasa utilidad como registro de aprendi0a3es 1 como
fuente de consulta posterior.
16%
Aig.%*. ,3emplo de acti'idades en equipo. ;uente" .lumna de 1+ de ,.!.#
" ,structuracin del teHto; de acuerdo con un guin pre'io; que a/r de esta/lecerse
en la clase 1 que puede ser tan sencillo como el siguiente2 .;
qu? emos ecoUqu? emos aprendido.
cmo lo emos eco
X para qu? lo emos ecoM
" Eelimitacin clara de las fases de tra/a3o seguidas.
" ,sta/lecimiento de coneHiones entre las tareas de aprendi0a3e reali0adas 1 los
aprendi0a3es lle'ados a ca/o.
,n el caso de los de/ates o puestas en comJn a/r que atender especialmente a los
siguientes aspectos2
" 4elacin o listado de los puntos tratados en el de/ate o en la puesta en comJn.
" #rgani0acin de las ideas aparecidas; de acuerdo con los puntos tratados o con las
diferentes posturas defendidas.
,n el caso de los diarios de clase; a/r que tomar decisiones desde un punto de 'ista
comunicati'o 9es decir; lingP5stico: para cada posi/le tipo de diario; en relacin con los
aspectos que se an seGalado en el apartado (e: de %.1.(; decisiones que an de
eHplicitarse al alumno para facilitarle la tarea de produccin escrita que se le pide. Para
ello; se podr5a partir de un guin como el que aparece en la figura %5.
Para la ela/oracin a1 que tener en cuenta que2
el diario es escrito por .
el diario 'a dirigido a .
X el diario tiene como finalidad ...
,n cuanto al tipo de escrito que se pretende; a1 que tener en cuenta que2
pretendemos que el diario tenga un carcter fundamentalmente
9narrati'oU descripti'o de las acti'idadesU 'alorati'o ... :. ,ste carcter a/r
de ser tenido en cuenta a la ora de o/ser'ar los procedimientos lingP5sticas
que se utili0anM
16*
la estructura del teHto se articular en torno a los siguientes puntos2
Para la re'isin del diario; a1 que tener en cuenta que2 el diario se re'isar
cada 9d5aUsemanaUunidad ... :M
en la re'isin del contenido del diario se prestar especial atencin a ...
9relacionar los aspectos ms importantes de acuerdo con la finalidad que se
a1a asignado al diario:M
los diarios se re'isarn cada ... 9d5aUsemanaUquincena: en clase de Lengua
para fi3amos con ms detalle en aquellos aspectos lingP5sticos que se a1an
seGalado en la re'isin de contenido.
Aig. %5. Eiario de clase de ... 9rea o materia:. ;uente" ,la/oracin propia.
,n general; como estructura del resumen o diario de clase so podr5a seguir la propuesta
de la figura %6.
e: Las actividades globales
Para la reali0acin 1 e'aluacin de este tipo de acti'idades se pueden tomar como
criterios orientadores los siguientes2
" .decuacin a la situacin de comunicacin planteada 9caracter5sticas del emisor 1 del
destinatario; relacin entre ellos; finalidad que se pretende conseguir con el escrito ... :
Las partes que de/e comprender un resumen o diario son2
1. La coneHin con lo reali0ado los d5as anteriores. .s5; generalmente las
descripciones empie0an con la frase (el d5a anterior lo primero que ici mos
fue leer el resumen del d5a anterior .. .( ,sto de/e ser corregido por el
profesorado asta que se alcance una eHpresin de las ideas eHpresadas en
el resumen de dos d5as antes para conocer la lgica del aprendi0a3e.
2. 7na descripcin ordenada de las acti'idades reali0adas en el d5a que
es resumido 1 e'aluado. 7na descripcin no eHausti'a; pero s5 indicati'a de
las tareas reali0adas. .qu5 es mu1 importante precisar la correccin en la
descripcin de las t?cnicas de tra/a3o 9p.e.V ela/orar grficas; comentar teHtos;
descri/ir imgenes:
3. 7na 'aloracin de las cosas que emos eco2 Bpor qu? emos
reali0ado esas tareas 1 no otrasD .qu5 se introducirn tam/i?n opiniones del
alumnado so/re el am/iente de la clase; el ritmo de tra/a3o; etc. Lo ms
importante es apo1ar el tra/a3o donde los alumnos 'aloren el aprendi0a3e de
los conceptos con una eHplicacin del pro/lema. o sea que relacionan el (qu?(
con el (para qu?( 9la utilidad de su aprendi0a3e:
165
4. 7na coneHin con las acti'idades pre'istas para el d5a de o12 (al final
empe0amos tal tra/a3o que o1 continuaremos(. Ee esta forma se asegura la
continuidad del ilo conductor del aprendi0a3e.
Aig.%6. Panes de un resumen o recapitulacin en <eograf5a e Historia. &onse3os para
me3orar el tra/a3o del alumnado. ;uente" ,la/oracin propia.
" !eleccin de los contenidos apropiados a la situacin 1 estructuracin de los mismos
de acuerdo con un esquema pre'io; ela/orado en clase.
&oesin entre los enunciados del teHto. " &orreccin ortogrfica 1 morfo"sintctica.
&omo criterio general para la inter'encin del profesor en estos aspectos; 1 en los
aspectos generales referentes al teHto escrito que se an seGalado en (2.%. /:( el
criterio general puede ser la inter'encin directa del profesor so/re los aspectos
directamente relacionados con los contenidos de su materia 1 la puesta de relie'e de
aquellos pro/lemas que requieran un tratamiento espec5fico en la clase de lengua;
como material de tra/a3o que d? sentido a un aprendi0a3e funcional de los recursos 1
procedimientos lingP5sticos. 7n e3emplo claro de esta posi/ilidad de inter'encin lo
podemos encontrar en el teHto de la figura %$; correspondiente a un cuaderno de
&iencias !ociales; que resultar5a mu1 adecuado para tra/a3ar en clase de Lengua so/re
las eHpresiones temporales como conectores u organi0adores teHtuales.
C7, H, .P4,QEIE# L# E,L -,M.
Eurante este primer tema que emos dado 1 que es el de la 'i'ienda emos
dado /astantes cosas;
Primero empe0amos con una encuesta de la que sacamos unos resultados de
equipo 1 despu?s entre toda la clase sacamos una definicin de 'i'ienda; tal 1
como era para nosotros.
Eespu?s estu'imos aciendo unas acti'idades so/re unos documentos 1 las
corregimos 1 icimos una acti'idad so/re una isla 1 despu?s las pusimos en
comJn en equipo 1 ms tarde en la clase 1 acordamos que el me3or lugar para
instalarse era el lugar *.
Ms tarde seguimos con unas diapositi'as que 'imos de diferentes 'i'iendas 1
icimos ms acti'idades so/re ellas. Eespu?s; pusimos en comJn porque las
a/5amos elegido 1 que sitio cre5amos que era; en equipo 1 ms tarde en
clase. Eespu?s de estas acti'idades seguimos con un nue'o apartado
llamado (Eiferentes 'i'iendas; diferentes ci'ili0aciones en la que
anali0/amos una fotograf5a con diferentes 'i'iendas que a/5amos tra5do los
del grupo 1 despu?s icimos un mural con las fotograf5as en las que cada
166
grupo pon5a su clasificacin segJn un criterio.
Eespu?s los grupos eHpusieron un mural a el resto de la clase 1 todos apunta"
mos las distintas clasificaciones en el cuaderno; 1 sacamos unas
conclusiones. Eespu?s estu'imos empe0ando un nue'o apartado que se
llama( Bcomo es tu 'i'iendaD( en el que la primera acti'idad trata/a so/re
rellenar unos datos so/re como era nuestra 'i'ienda. Ms tarde pusimos en
comJn estos datos en un apartado que se titula/a (o/tencin de datos( 1 en el
eHplic/amos como a/lamos o/tenido los datos de compra; etc. L antes de
eso estu'imos 'iendo el proceso que a/la de seguir para la construccin de
una 'i'ienda.
#tra acti'idad que icimos fue di/u3ar el plano de nuestra 'i'ienda 1 otra so/re
la distri/ucin de los tra/a3os familiares. Ee esta Jltima acti'idad; la pusimos
en comJn entre toda la clase 1 sacamos unas conclusiones so/re ellas.
Eespu?s de todo esto icimos una acti'idad que era rellenar una cuadro
so/re cual era la funcin principal de cada parte de la 'i'ienda 1 despu?s lo
pusimos en comJn en equipo.
Eespu?s icimos otra acti'idad en la que se de/5a poner una clasificacin a
unos documentos 1 por Jltimo en este primer tema icimos una acti'idad en la
que de/5amos eHplicar porque a/lamos puesto esa clasificacin a esos
documentos.
,sto es todo lo que emos eco 1 lo que e aprendido durante este primer
tema so/re la 'i'ienda.
Aig. %$. ,3emplo de s5ntesis en <eograf5a sin planificacin pre'ia. ;uente" alumna de %
b
&#MP#Q,Q-,! E,L &4I-,4I#! &#M7Q,! &4I-,4I#!
&7.E,4Q# . -#E#! L#!. ,!P,&5AI&#! P.4.
&#MP#Q,Q-,! L#! EI),4!#!
1 &#MP#Q,Q-,!
,J,4&I&I#! X &orreccin ortogrfica X !eleccin adecuada de
1 morfosintclica las informaciones
X 7so del 'oca/ulario X 4ecela/orar.in de las
adecuado informaciones de partida
X .decuacin del teHto al
tipo de escrito requerido X referencia adecuada a
las fuentes de
16$
X Eisposicin formal 9uti
li0acin del; formato
IQA#4M.&I#Q,! adecuado: X &onteHtuali0acin de
X 7tili0acin de recursos las respuestas 1 tareas
grficos 1 de marcas puntuales
adecuadas para indicar
la organi0acin del es"
4,!7M,Q,! crito X !eleccin de contenic
X &oesin entre los di" dos pertinentes
fe rente s enunciados o X #rgani0acin de las
partes el teHto ideas
X Eistincin entre ideas
fundamentales e ideas
.&-I)IE.E,! secundarias
<L#B.L,! X Indicacin de las fases
Ee tra/a3o seguidas
X 4elacin de los temas
tratados 9en un de/ate.
una puesta en comJn.
etc.:
; X #/3eti'idad en la arguc
V mentacin
X ,Hpresin de las relac
ciones de causacconc
secusnc1a
X ,la/oracin de guiones
o esquemas que orienc
ten el desarrolla del
teHto
X ,Hpresin adecuada de
La 'aloracin personal
Aig. %=. &riterios para la reali0acin 1 e'aluacin de los componentes del cuaderno;
%.*. A&6"*o' r('6o' e'3e!54$!o' de& !"(der*o de Geo6r(45(;)$'#or$( Eurante
mucos aGos en la enseGan0a de la <eograf5a e Historia se a insistido en la repeticin
mecnica de nom/res de lugares o de ecos 1 fecas. Por elUo; el alumnado entend5a
sus resJmenes 1 eHmenes como la acumulacin de datos; en la creencia "con de"
masiada frecuencia 3ustificada" de que la eHtensin de dicos tra/a3os se relaciona/a
directamente con la calificacin pretendida. Los escritos de los alumnos se
caracteri0a/an; de esta manera; por refle3ar ideas poco conteHtuali0adas; en las que se
acumula/an datos cu1o ilo conductor era dif5cil captar.
4eno'ar la enseGan0a de la <eograf5a 1 de la Historia Vsupone; en primer lugar; que los
alumnos sepan qu? cosas escri/en; por qu? acen un resumen; cmo pueden
refleHionar so/re las cosas aprendidas. ,n este sentido los cuadernos de/en suponer
una importante a1uda para que los alumnos constru1an. sus ideas significati'amente;
es decir; para que sepan los moti'os por los cuales escri/en 1 dicen esas cosas.
,n segundo lugar; los alumnos de/en sa/er utili0ar adecuadamente los conceptos
propios de estas materias; entendidos no como conceptos aislados; sino
interrelacionados mediante una eHplicacin. Para ello resulta imprescindi/le que el
16=
alumno entienda como tal el pro/lema que le proponemos; que sea consciente del
m?todo que seguimos para eHplicarlo 1 que pueda alcan0ar conclusiones.
a: 2esOmenes 1 recapitulaciones
,n <eograf5a e Historia utili0amos los resJmenes o recapitulaciones como elementos
didcticos que a1udan al alumno a entender me3or el ilo conductor de la unidad
didctica o del pro/lema que estamos tra/a3ando. Eado que consideramos necesario
partir de pro/lemas; es posi/le que los e3ercicios 1 las tareas concretas no agan
perder de 'ista el ilo conductor del tra/a3o; por lo que son necesarios momentos en los
que se refleHione so/re qu? se est aprendiendo 1 cmo; as5 como so/re la forma de
continuar el aprendi0a3e respecto a un pro/lema central 9'er figura 2+:.
La diferencia entre el resumen 1 la s5ntesis es de orden cualitati'o. La s5ntesis no es el
desarrollo natural de resJmenes cada 'e0 ms amplios; del mismo modo que el
conocimiento no supone una simple progresin lineal 1 acumulati'a. Para llegar a
ela/orar /uenas s5ntesis son necesarias una estrategia de enseGan0a 1 aprendi0a3e
ms glo/ales 1 que no se queden en un simple perfeccionamiento del resumen. ,s el
m?todo de tra/a3o el que se de/e re'isar como consecuencia de la e'aluacin de una
s5ntesis; pues ?sta est 5ntimamente unida al aprendi0a3e real; como luego 'eremos.
b, &)ercicios 1 actividades -anto en la e'aluacin de los cuadernos de los alumnos;
como en la o/ser'acin 1 anlisis de clases; emos podido compro/ar que en clase se
reali0an esencialmente dos tipos de tareas. Por una parte; aqu?llas que son el resultado
de una planificacin minuciosa 1 que mucas 'eces se apo1a en un guin de
acti'idades; en un li/ro de teHto o en un material fotocopiado ad oc por otra;
preguntas; cuestiones; dudas 1 de/ates que surgen como consecuencia de la propia
dinmica de la clase; ms espontneas que programadas. Eesde nuestra perspecti'a
de construccin"del conocimiento escolar creemos que es necesario diferenciarV estos
dos tipos de tareas que se reali0an en el aula 1 que se plasman en las producciones
escritas de los alumnos.
,n primer lugar distinguimos las acti'idades; como un con3unto ordenado de e3ercicios;
que tienen una finalidad autnoma dentro de un conteHto metodolgico. ,s decir; las
acti'idades se acen con la finalidad de"progresar en el camino metodolgico que de/e
conducir a la consecucin de unas metas esta/lecidas como principios gen?ricos. Por
ello; las acti'idades tienen que estar determinadas por un conteHto metodolgico 1
de/en estar programados; teniendo en cuenta que; por e3emplo; unas acti'idades
fa'orecen la emisin de iptesis alternati'as por el alumnado; otras permiten la
eHposicin de sus ideas espontneas; otras la recapitulacin de los aprendi0a3es
reali0ados; otras la utili0acin de lo aprendido en otros conteHtos; etc.
,n cualquier caso; estas acti'idades se materiali0an o se presentan; como e3ercicios o
tareas; es decir; aparecen en los cuadernos como preguntas o propuestas de tra/a3o
16+
que los alumnos de/en reali0ar. La praHis educati'a nos a permitido concluir que estos
e3ercicios nunca pueden ser ms que orientati'os; pues es imposi/le programar todas 1
cada una de las situaciones de clase. Las dudas; preguntas de alumnos 1 de/ates son
impredeci/les; dependen del am/iente del aula; de la moti'acin del alumno; de la
sinton5a con el profesor del nJmero de alumnos; etc. Por todo ello es imposi/le
programar eHausti'amente estos e3ercicios; mu1 Jtiles para e'aluar el tra/a3o rea"
li0ado.
c: Las s*ntesis y los informes como actividades globales en 'iencias Sociales,
@eograf*a e >istoria
La s5ntesis
La s5ntesis constitu1e una accin metodolgica en la que el alumno reconstru1e el
proceso de resolucin de un pro/lema 9o de parte de un pro/lema: durante el cual a
anali0ado los elementos de ?ste; 1 a esta/lecido una solucin pro'isional; todo lo cual
constitu1e un aprendi0a3e sustancial con respecto a la metodolog5a. Ee lo dico se
deduce que la s5ntesis tiene sentido en una determinada concepcin del curr5culo;
segJn la cual el alumno constru1e el conocimiento; considerado ?ste como una
construccin umana 1 pro/lemtica. ,n este sentido; la s5ntesis no supone una ruptura
de las acti'idades didcticas2 es una ms.
,n la s5ntesis aparecer lo que se a aprendido. ,ste aprendi 0a3e a/r sido guiado
didcticamente por un pro/lema pre'iamente definido por el alumno 1 para cu1a
solucin a/r planteado iptesis 1 ela/orado un guin de tra/a3oM en este proceso
a/r mane3ado di'ersas fuentes de informacin; a/r procesado ?sta mediante di'er"
sas t?cnicas 1 a/r ela/orado conceptos descripti'os o eHplicati'os que le a/rn
permitido 'erificar las iptesis o reformularlas. ,s decir; a/r puesto en marca todos
los tipos de contenidos que conforman el rea; aunque; dada la limitacin de espacio de
la s5ntesis; no todos ellos apare0can eHpl5citos en ella; 9'er figura %$:.
Para e'aluar la s5ntesis; no slo se de/e centrar la atencin en el nJmero de conceptos
o datos que mane3e el alumno; sino que tam/i?n a/remos de considerar aspectos
como; p. e3emplo; el tipoV de eHplicaciones que formula. .dems; la s5ntesis recoger el
propio conocimiento del alumno so/re el proceso seguido. 7na /uena s5ntesis no slo
inclu1e el (Bqu? e aprendidoD(; sino tam/i?n el (Bcmo e actuado para aprender lo
que e aprendidoD( 9'er figura %+:.
<7I#Q
Introduccin2 relacin entre las distintas iptesis 1 sus autores ,Hplicacin a
la crisis2 4elacin entre los factores estudiados &onclusiones2 agrupacin de
los aspectos ms importantes;
1$@
)aloracin de la asignatura2 opinin so/re el tema; contenidos;
procedimientos; e'aluacin; etc.
Introduccin2
Los diferentes autores tratados nos demuestran que la crisis 1 posterior ca5da
del imperio romano se de/i Jnicamente a un solo factor del teHto de Bernardi
se deduce que la inmensidad del imperio fue un gran pro/lema; pues era
muco ms 'ulnera/le a in'asiones enemigas. Para solucionar esto el imperio
se di'idi en ;dos 9iptesis de Jones:. ,sto slo cre ms pro/lemas; pues
u/o una eHcesi'a /urocracia 9iptesis de Lactancia:. La agricultura;
principal fuente econmica romana; se a/andon 9iptesis de P/unds:
de/ido a la alta tri/ulacin que a/5a en ella 9iptesis de &ipolla: 1 como no
se utili0aron adelantos tecnolgicos agrarios; la produccin era mu1 /a3a en
los latifundios escla'istas 9iptesis de Io'ali':. que era el tipo de tierras que
manten5a la agricultura. La po/lacin descendi por taita de recursos
alimenticios; 1 con ella; la mano de o/ra. ,l e3?rcito se 'io o/ligado a
conscri/ir a los pocos campesinos que queda/an 1a /ar/ari0ar gran parte de
sus tropas. ,sto unido a las su/le'aciones que crearon los tra/a3adores por
grandes diferencias sociales de/ido a una mala distri/ucin del dinero
9iptesis de #limpiodoro:; eHplicar5a la facilidad con que los /r/aros
in'adieron el imperio 9iptesis de Bernardi:. . lodo lo anterior; adems; a1
que unir el cam/io do mentalidad que produ3o el cristianismo en mucos
9iptesis de -aton:. ,sta relacin de autores e iptesis eHplicar5a
claramente los moti'os por los cuales se lleg al fin del Imperio 4omano.
,Hplicacin a la crisis2
La ca5da del Imperio 4omano se de/i a una crisis multifactorial; unos
factores fueron desencadenando otros 1 as5 sucesi'amente sin que nadie le
diera solucin. .dems se produ3o el fenmeno de simultaneidad istrica; es
decir; todos los factores se concentraron en un mismo tiempo. Aueron dos
caracter5sticas determinantes en la crisis.
Para comen0ar la eHplicacin tomaremos el factor espacial; 1 a partir de ?ste
desarrollaremos los dems. La inmensidad del Imperio era tal que; en la
actualidad; su eHtensin equi'aldr5a a unos treinta o cuarenta pa5ses.
Z ... J Pero; Bqu? ocurri con los campesinos que se quedaron sin tierraD La
respuesta es mu1 sencilla se con'irtieron en arrendatarios de los grandes
seGores. .unque no todos los pequeGos propietarios desaparecieron; so/re
todo en oriente parece que nunca desaparecieron del todo. La situacin del
arrendatario toda'5a fue peor pues adems del alquiler de las tierras ten5a que
1$1
seguir pagando los altos impuestos. La dependencia entre seGor 1 campesino
cada 'e0 era ma1or.
Z ... J )ol'amos al tema de los impuestos. ,l imperio los gasta/a en su e3?rcito
por eso 'amos a profundi0ar en este aspecto.
,l e3?rcito influ1 directamente en la pol5tica del Imperio 4omano. ,sta
influencia era tal; que los soldados decid5an; de3ando de lado al !enado; quien
con'en5a; segJn los intereses; que fuera emperador; Hacia finales del siglo 111;
la figura del emperador correspond5a a la de un 3efe militar; quien reci/5a su
poder a/soluto del e3?rcito que lo proclama/a. Las am/iciones de los
prefectos del pretorio 1 las 'oluntades de los e3?rcitos crearon una gran
inesta/ilidad en la organi0acin del Imperio; tal como dice 4emondor: en su
teHto. ,sto seria la eHplicacin a los numerosos emperadores que go/ernaron
en un corto periodo de tiempo 9s.III"I):.
Aig. %+. ,3emplo de !5ntesis de Historia. .lumna de *c de ,.!.#.
,stas caracter5sticas enriquecen la informacin que posee el profesor so/re el alumno.
Pero a1 algo ms importante2 el propio proceso de ela/oracin de la s5ntesis supone el
esfuer0o consciente del alumno por transformar o reconstruir el conocimiento que a
ido adquiriendo mediante las tareas anteriores. ,l alumno es consciente del enorme
esfuer0o que le supone reordenar los contenidos 1 reconstruir el proceso; 1 esta
refleHin es tam/i?n un proceso de e'aluacin que ace el propio alumno de su
aprendi0a3e2 Bqu? e aprendidoD Bes muco; poco; /ueno o maloD Bcmo lo e ecoD
Bqu? a faltadoD Bpor dnde de/er5a profundi0ar msD
La s5ntesis es una acti'idad glo/ali0adora comple3aM su comple3idad ace que en
ocasiones los propios alumnos no sepan /ien qu? es lo que se les pide. Por ello; es
necesario darles instrucciones precisas so/re lo que deseamos que agan. . este
respecto; qui0 la estrategia ms apropiada consista en comentar para toda la clase las
s5ntesis de los alumnos; mostrando e3emplos de &o que se pretende; resaltando los
aspectos positi'os 1 los logros progresi'os; -odo ello de/e refor0ar el clima de
comunicacin fluida entre profesores 1 alumnos; en la que los participantes sepan lo
que se requiere de ellos 1 donde con3untamente se constru1a el sentido de esta
acti'idad; pues; por mu1 /eneficiosa que nos pare0ca; si se perci/e como una forma
particular del clsico (eHamen(; se puede falsear su significado en el conteHto del
proceso de aprendi0a3eM de ser as5; los alumnos intentar5an estrategias como copiar de
li/ros o de compaGeros; o intentar que el profesor les diga lo que tienen que escri/ir;
etc. ,l eco de sentirse capa0 de ela/orar una s5ntesis es mu1 gratificante 1 un factor
de moti'acin para el alumno que nace del proceso de conocimiento mismo.
4esumiendo lo anterior; podemos decir que entendemos por s5ntesis dos cosas
1$2
diferentes; aunque estrecamente relacionadas2
a: una accin metodolgica. ,l proceso de construccin de conocimiento o aprendi0a3e
supone la e3ecucin de una serie de acciones metodolgicas2 formulacin del pro/lema;
manifestacin de ideas pre'ias; emisin de iptesis; etc. La s5ntesis consistir5a en
reconstruir el o/3eto de estudio pre'iamente anali0ado en sus elementos; para as5
comprenderlo 1 eHplicarlo.
/: un instrumento de e'aluacin. ,l proceso de aprendi0a3e que emos descrito puede
ser e'aluado en uno de sus momentos pri'ilegiados; el de la s5ntesis. Por tanto; la
ela/oracin de la s5ntesis constitu1e un importante instrumento de e'aluacin 1a que en
ella podremos 'alorar tanto aspectos lingP5sticos 1 comunicati'os 9ortograf5a; sintaHis;
coerencia 1 coesin del teHto; adecuacin a la situacin planteada; etc.: como otros
referidos a los contenidos espec5ficos del rea; mediante di'ersos criterios de
e'aluacin.
Por lo que se refiere a los elementos que contiene una s5ntesis; ?stos ser5an 9en
coerencia con lo tra/a3ado en el aula:2
1. ,l planteamiento del pro/lema; moti'o del tra/a3o iniciado 1 reali0ado.
2. La ela/oracin de un guin de tra/a3o que permita estudiar el pro/lema planteado.
%. ,l planteamiento de iptesis propuestas para encontrar una solucin; lo que supone
el desarrollo de una serie de argumentos a lo largo del proceso de in'estigacin; para
que se necesitan t?cnicas precisas.
*. La 'erificacin de las iptesis; que puede suponer la re'i sin de las iptesis de
partida 1 del propio guin.
5. ,U esta/lecimiento de conclusiones o eHplicaciones resultantes de carcter ms o
menos pro'isional. ,n este momento se an de diferenciar las conclusiones; aunque
sean pro'isionales; de las iptesis iniciales.
#/tener una /uena s5ntesis dif5cil como lo es el transformar el conocimiento. ,s
pro/a/le que los alumnos tiendan a reali0ar resJmenes en lugar de s5ntesis. ,l
resumen es una descripcin ms o menos ordenada de los aspectos que componen
una unidad temtica . diferencia de la s5ntesis; no reproduce el proceso intelectual
personal del conocimiento; sino slo los resultados ms e'identes. ,n el caso de
Historia; por e3emplo; el resumen se centra en una enumeracin o relacin en forma de
narrati'a; ms o menos coerente; de ecos istricos; pero sin entrar en la
pro/lemtica de las eHplicaciones istricas.
E& $*4or,e
1$%
Arecuentemente pedimos a los alumnos que agan un informe con los datos que les
facilitamos 9ecos istricos. estad5sticas demogrficas; etc.:; o con las conclusiones
de un de/ate efectuado en clase. L frecuentemente 'emos que lo Jnico que pueden
acer es descri/ir los datos 9donde a1 ms o menos natalidad; un listado de causas de
una re'olucin:; las an?cdotas del de/ate 1 poco ms. 7n e3emplo de propuesta de
informe ser5a2
&n pequeJo grupo" = partir de la respuesta ofrecida en el e)ercicio 6U Run
informe sobre los criterios de las delimitaciones de las fronteras del siglo
V?###S y con los datos del documento * Mproyecto de divisin territorial de 1=21g;
realiza un informe sobre la influencia del poder pol*tico en la delimi tacin de
las fronteras B Bu. cambios se han producido en la transicin del =ntiguo
2.gimen al modelo constitucionalD
&omo se puede apreciar; ela/orar un informe supone un grado de madure0 ele'ado;
as5 como un adiestramiento espec5fico. Por eso mismo; entendemos que slo se de/en
acer pocos informes en un curso 9uno por trimestre:. .simismo creemos que se de/en
proporcionar al alumnado instrucciones precisasM nuestra eHperiencia nos dice que en
<eograf5a e Historia es preferi/le guiar muco a los alumnos en el primer ciclo de
!ecundaria 912"1* aGos:; para que puedan acer unos informes ms autnomos
"aunque siempre /a3o la direccin del profesor" en el segundo ciclo de !ecundaria 91*"
16 aGos: 1 en Bacillerato 916;1= aGos:.
Los informes salen siempre de situaciones pro/lemticas2 se trata de un tipo de
documento que responde al o/3eti'o de a1udar a tomar decisiones a otros; es decir; de
suministrar informacin para orientar a alguien que a de reali0ar una determinada
accin. ,n efecto; un informe es un teHto ordenado que se ela/ora con una
determinada finalidad; relacionada con la resolucin de un pro/lema. &omo en el m"
/ito escolar la solucin de pro/lemas es una simulacin de la vida social; de/emos
precisar el conteHto en que se ela/ora este informe. ,s decir; tenemos que precisar el
sentido del pro/lema escolar en relacin al pro/lema social su/1acente. &omo
profesores de/emos a1udar al alumnado a definir el pro/lema escolar como una
situacin enigmtica de la que desconocemos el producto final 1 el camino para su
resolucin. .l mismo tiempo esta situacin tiene un referente social; de donde emos
eHtra5do los datos que nos permiten plantear el pro/lema escolar. .s5; en el e3emplo
propuesto; la situacin pro/lemtica escolar reside en eHplicar si la di'isin pro'incial se
adecua a los criterios de reparto equitati'o de po/lacin; renta 1 superficie; como se
propugna/a por los li/erales decimonnicos en el primer tercio del s. >I>. Pero el
pro/lema social que su/1ace es la fiscalidad social 1 econmica de los ciudadanos del
,stado moderno; en el que los l5mites territoriales sir'en para controlar a la po/lacin
"/ien !ea como marco de participacin electoral restringida o como o/ligacin
impositi'a.
,s imprescindi/le que el alumno sepa; en primer lugar; definir el pro/lema de acuerdo
1$*
con su interlocutor2 el profesor que le 'a a apro/ar la asignatura; la clase a la que de/e
con'encer; los profesores que le apro/arn la selecti'idad; etc. Ee/e demostrar que
sa/e organi0ar el pro/lema 1 aportar unas soluciones escolares; que tendrn un cierto
grado de correspondencia con su aplicacin en la praHis social.
,l informe es un teHto ordenado eHpl5citamente; de acuerdo a una lgica que de/e
contemplar2
1. La finalidad del informe2 a1udar a tomar decisiones simuladas a otras personas;
demostrando que se conoce el pro/lema 1 sa/e a/ordar su resolucin. .s5 el pro/lema
se conteHtuali0a en un marco social.
2. 7n orden lgico de estructuracin del discurso en torno a los siguientes puntos2
a: ,sta/lecimiento de un guin claro de partida; con enumeracin eHpl5cita o
impl5cita de los apartados que se 'an a tratar; /: Planteamiento del pro/lema a partir de
los datos suministra. dos en clase; as5 como de los que se puedan recoger en la
/i/liograf5a de consulta o en el tra/a3o de campo.
b: ,Hplicacin de la situacin; aportando argumentos 1 datos ordenados respecto al
pro/lema acotado; ;lo cual a1uda al lectorUreceptor a ordenar otros datos 1 a 'alorarlos;
c: Propuesta de soluciones al pro/lema anali0ado; indicando posi/les '5as de
tra/a3o
%. 7n estilo descripti'o; que de/e ser claro 1 preciso; en el que se utilice la tercera
persona; reser'ando la primera para las propuestas de solucin. Ee/e quedar claro que
en el informe eHiste una eHposicin o/3eti'a de datos 1 argumentos; as5 como un
ra0onamiento personal de soluciones posi/les. ,n este sentido; es necesario distinguir
tres momentos descripti'os2
a:los antecedentes istricos del pro/lema; cmo se origina; cmo se plantea por otras
personasM
/:el o/3eto central del pro/lema 9p.e3. la organi0acin pol5tica del territorio:M
e: las orientaciones para la toma de decisiones; o en este caso la 'aloracin de las
decisiones tomadas; que nos lle'a a otro futuro 9la organi0acin territorial en la ,spaGa
autonmica:;
Eesde el punto de 'ista del discurso este Jltimo aspecto es fundamental 1 para eUlo el
alumnado de/e disponer de estrategias lingP5sticas 1 comunicati'as di'ersas. -ales
estrategias son tanto ms necesarias porque uno de los pro/lemas que plantea todo
informe es la dosificacin adecuada de la informacin que se a de suministrar al lector.
#tro aspecto importante de este g?nero es la posicin que adopta el emisor;
1$5
caracteri0ada por su distanciamiento 9que lle'a al uso de eHpresiones impersonales 1
de la tercera persona: 1 por la formalidad del teHto.
,s con'eniente que la estructura del informe sea del tipo pro/lema"solucin. Para ello
es necesario acer e'idente el pro/lema social su/1acente al pro/lema escolar. La
diferencia entre am/os tipos de pro/lema est en que el pro/lema social se selecciona
desde criterios ideolgicos "en el /uen sentido de la pala/ra" mientras que en el
escolar; adems; inter'ienen decisi'amente otros de orden psicolgico. ,n este sentido;
en <eograf5a tiene sentido una acti'idad en la que se a1a de ela/orar un informe
cuando se a planteado una situacin real o simulada so/re una situacin que se
considere pro/lemtica; por e3emplo2 un informe a las Qaciones 7nidas so/re la situa"
cin demogrfica de un pa5s del -ercer Mundo; un informe al Ministerio de Industria
so/re la situacin del sector industrial del acero tras los acuerdos de Maastrict; o a una
compaG5a para poner en marca ciertos culti'os en una 0ona; un informe al
a1untamiento so/re algunos pro/lemas ur/an5sticos; un informe so/re la contaminacin
que produce un 'ertedero local con la finalidad de modificar esa situacin(.
Los informes pueden ser una forma de aplicar lo aprendido a una situacin concreta;
que a de ser potencialmente moti'adora. .spectos formales como el orden o
estructura del informe; la rele'ancia de la informacin; la forma de presentacin
9usando di'ersos cdigos de la informacin: 3unto al dominio de conceptos; la
coerencia2 de las ideas eHpuestas 1 la adecuacin 1 correccin de los recursos
lingP5sticos utili0ados pueden ser o/3eto de e'aluacin. l.
,l informe se distingue del resumen 1 de la s5ntesis por ser un g?nero o tipo de
documento distinto. ,l resumen supone ordenar ciertas informaciones; la s5ntesis 'a
ms all e implica la transformacin o personali0acin de tal informacin tras un tra/a3o
de in'estigacinM en este sentido; tanto el resultado del aprendi0a3e como el proceso
mismo constitu1en la s5ntesis. Por su parte; el informe supone la aplicacin del
conocimiento para actuar ante una situacin que se considera pro/lemtica o
me3ora/le. ,n el m/ito escolar puede ser tanto una situacin que se simule 9(Imaginad
queM .. (:; como un 'erdadero acto pol5tico "cuando se trata de una 'oluntad real de
influir; como un agente social ms; en quienes toman decisiones" o de esta/lecer un
punto de partida para una actuacin posterior.
Para facilitar a los alumnos la reali0acin de informes es con'eniente que les a1udemos
a tomar en consideracin sus propios resJmenes 1 s5ntesis; pues de esta forma pueden
acerse conscientes de su propio aprendi0a3e. 7n e3emplo concreto de lo que decimos
se corresponde con la propuesta de informe final del; tema %osotros somos el mundo
FF
,
donde despu?s de anali0ar las teor5as de Maltus; &larO 1 ,rlic se le propone al
33
92: Incluido en los materiales didcticos pu/licados por la &onser3er5a de
,ducacin de la <ec neralitat )alenciana como apo1o del proceso de
eHperimentacin de la ,nseGan0a !ecundaria #/ligatoria.
1$6
alumno participar en el de/ate demogrfico2
-e an in'itado a participar en un simposio internacional de 3'enes so/re Eemograf5a.
Por ello de/es ela/orar una s5ntesis con los principales pro/lemas de la po/lacin 1
cmo crees que se pueden solucionar. Ee/es poner e3emplos de lugares concretos.
I
Los distintos tipos de acti'idades que emos comentado 1 que se plasman en el
cuaderno 1 forman parte de ?l ofrecen di'ersas posi/ilidades para la e'aluacin. !in
em/argo; ?stas no son suficientes para reali0ar una e'aluacin glo/al del aprendi0a3e
9tanto del proceso como del producto:; 1 la informacin que proporcionan de/e ser
contrastada 1 completada con otros instrumentos que aporten ms datos so/re la forma
de tra/a3ar; las relaciones entre los componentes del grupo; su actitud acia la materia;
etc.
H.C. A&6"*o' r('6o' e'3e!54$!o' de& !"(der*o de &o' (&",*o' e* C$e*!$(' de &(
N(#"r(&e8(
7n aprendi0a3e de las ciencias /asado en el desarrollo de si tuaciones pro/lemticas
implica; por parte de los alumnos; un tra/a3o indi'idual 1 colecti'o de in'estigacin en el
que el profesorado asume el papel de director 1 animador. ,n ciencias eHperimentales;
este tra/a3o posee unas caracter5sticas "algunas de ellas espec5ficas" que pueden
relacionarse con diferentes momentos o etapas de la acti'idad cient5fica2
esta/lecimiento 1 delimitacin de pro/lemas; formulacin de iptesis; propuesta de
diseGos eHperimentales para su contrastacin; etc
%
. Eado que; como 1a emos
seGalado en pginas anteriores; el cuaderno de clase del alumno refle3a; en /uena
parte; el curr5culo real que se desarrolla en nuestras aulas; parece ra0ona/le admitir
que dico cuaderno contenga elementos espec5ficos propios del rea de ciencias
eHperimentales. &omen0aremos pues; por seGalar a grandes rasgos cules son esas
etapas o momentos de la metodolog5a cient5fica a los que nos refer5amos2
6. #dentificacin y formulacin de un problema. ,ste proceso no parte de la nada; sino
que tiene sentido dentro de un determinado conteHto en el que surgen determinados
o/3eti'os 1 necesidades; relati'os tanto al propio marco terico en el que se
desen'uel'e la comunidad cient5fica como a necesidades sociales 1 t?cnicas.
,ste aspecto del proceso de in'estigacin lle'a impl5cita; a/itualmente; la bOsqueda y
procesamiento de informacin, acti'idad que; a su 'e0; implica2
; La locali0acin de la informacin 1 su acceso Va ella.
,l anlisis de su rele'ancia.
1$$
!u conteHtuali0acin 1 aplicacin en el pro/lema o/3eto de in'estigacin.
La posi/ilidad de redefinir dico pro/lema.
. tra'?s de este procesamiento de la informacin se consolide2K 1 define el marco
terico propio de la in'estigacin. . partir de ?l; al menos en la llamada (ciencia normal(
en t?rminos de Iun
*
; quedan configuradas otras etapas2
H. =plicacin de las grandes estrategias de resolucin de los problemas.
F. &stablecimiento de las hiptesis de traba)o y propuesta de diseJos e-perimentales
para su contrastacin.
U. :escripcin 1 anlisis de los resultados.
9%: )id. %1 respecto el li/ro =prender #nvestigando, en esta misma coleccin.
9*: Precisamente; la (ciencia normal(; supone un cam/io radical en los presupuestos tericos
/sicos que orientan la in'estigacin; tal como ocurre; por e3emplo; en la transicin de la
Mecnica preclsica; /asadaV en las concepciones aristot?licas; a la Mecnica neF1oniana.
I. &laboracin terica" esta/lecimiento d? generali0aciones; formulacin de le1es 1
principios; esta/lecimiento de teor5as; relaciones con otros conocimientos; propuesta de
nue'os pro/lemas; etc.
W. 'omunicacin de conclusiones.
. partir de esta enumeracin de aspectos cla'es del proceso de in'estigacin podemos
esta/lecer una tipolog5a de acti'idades didcticas que se corresponder con una
tipolog5a de los elementos de un cuaderno de clase; recogida en la figura *@.
-IP#! E, .&-I)IE.E,! ,L,M,Q-#! E,L &7.E,4Q#
.cti'idades de iniciacin
1 organi0acin del
aprendi0a3e.
,sta/lecimiento del
marco terico de partida 1
de los que queremos
sa/er
.cti'idades de finalidad
esencialmente
moti'adora
. o/3eti'os de la unidad2
que sa/emos 1
4esJmenes de la informacin
escrita 'er/al proporcionada.
4espuestas a preguntas cortas
Aormulacin del pro/lema /sica de
la unidad
Aormulacin de les principales
o/3eti'os de la unidad
1$=
.cti'idades encaminadas
a ela/orar estrategias de
resolucin2 /Jsqueda de
informacin; deteccin de
conocimientos pre'ios.
Identificacin de
concepciones
alternati'as; etc.
4espuestas a cuestiones resueltas
indi'idualmente 1Uo en pequeGos
grupos
Puestas en comJn
.cti'idades relacionadas
con la formulacin de
iptesis 1 propuesta de
diseGos eHperimentales.
Planificacin del tra/a3o
#/tencin 1
procesamiento de
informacin
Eesarrollo de acti'idades
eHperimentales.
&uestiones indi'iduales 1 en
pequeGos grupos
Puestas en comJn
Aormulacin clara de las iptesis
de tra/a3o
Eescripcin de los diseGos
eHperimentales
,la/oracin de un plan de tra/a3o
4esJmenes e informes relati'os a
la informacin o/tenida o al
desarrollo del tra/a3o eHperimental
Eescripcin 1 anlisis de
resultados en la
/Jsqueda de informacin
o de las acti'idades
eHperimentales
Informes que implican el mane3o de
recursos eHpresi'os 'er/ales o
grficos
.cti'idades de
ela/oracin terica
&uestiones indi'iduales 1 en grupo
Puestas en comJn
4esJmenes de la reformulacin
desarrollada por el profesor
.cti'idades finales de
s5ntesis 1 comunicacin
de conclusiones
!5ntesis 9mane3o de formas di'ersas
de eHpresin2 esquemas; mapas
conceptuales; etc.:
Aig. *@. -ipos de acti'idades en el modela de ciencias de la naturale0a. ;uente"
,la/oracin pre'ia.
1$+
E. Pro4e'$o*(&$',o $*#er(!#$%o 9 &$*e(,$e*#o' 3(r( &( (!!$7*
Aullan Micael 1 .nd1 Hargrea'es; 91+++:; La escuela que queremos. Los o/3eti'os por
los que 'ale la pena lucar; Bi/lioteca para la actuali0acin del maestro; M?Hico 1@+"
1*@
NO )ABRP MEJORA SIN EL MAESTRO.
,l ma1or pro/lema en la enseGan0a no es el de li /rarse de los ^fsiles_; sino el
de crear; retener 1 moti'ar a los /uenos docentes a lo largo de su carrera. ,l
profesionalismo interacti'o es la cla'e para esto. ,n nuestra opinin comprende2
el 3uicio autori0ado como la esencia del profesionalismoM
las culturas del tra/a3o en equipoM
las normas de me3ora sostenida donde las nue'as ideas se /uscan dentro 1 fuera
1=@
del escenario propioM la refleHin en; so/re 1 para la prctica; en la que se respeta
el desarrollo personal e indi'idual; 3unto con la e'aluacin 1 el desarrollo
colecti'osM
una ma1or destre0a; eficacia 1 satisfaccin en la profesin docente.
,l profesionalismo interacti'o inclu1e re definir el rol de los docentes 1 las condiciones
en las que tra/a3an. Hemos incluido directi'as 1 lineamientos para la accin en
toda la monograf5a; pero aqu5 pondremos de re los temas principales. Las
recomendaciones se an formulado ms como lineamientos para la accin que
como t?cnicas espec5ficas; por dos ra0ones. ,n primer lugar; la intencin
fundamental es desarrollar un criterio diferente para los pro/lemas que
tratamos en el &ap5tulo I. Ha1 una gran cantidad de estrategias 1 t?cnicas
espec5ficas disponi/les; pero fallan o solamente garanti0an un ?Hito de corto pla0o
si no generan maneras nue'as de pensar 1 actuar que influ1an en la 'ida diaria de
las escuelas.
,n segundo lugar; nunca podemos sa/er cules son las soluciones espec5ficas
desea/les; posi/les o eficaces para las mucas situaciones dis5miles en que se
'en los docentes. La enseGan0a no se puede estandari0ar. !er con eHperimentos
informados; orientaciones promisorias; 1 poniendo a prue/a 1 refinando nue'as
disposiciones 1 prcticas; como progresaremos ms. Por lo tanto; la accin es
imprescindi/le para ensa1ar las nue'as propuestas.
Qos referimos a t?cnicas 1 m?todos particulares. Pero lineamientos que se gu5en
por un nue'o criterio 1 propendan a la accin generarn ms fcilmente soluciones
que surtan efecto 1 perduren. &omen0aremos por los lineamientos para los
docentes porque nos parece que son el fundamento para cualquier solucin a lar"
go pla0o. Ha1 ms docentes que directores; 1 ms directores que administradores
de 3untas escolares. Qecesitamos depositar las posi/ilidades en manos de esta
ma1or5a. Eespu?s 'eremos qu? pueden acer los directores para facilitar e
impulsar las culturas escolares; profesionales e interacti'as. ,n fin; tenemos
algunas recomendaciones para los que estn fuera de la escuela 1 pueden
contri/uir al desarrollo docente 1 escolar.
L$*e(,$e*#o' 3(r( e& do!e*#e
!e pueden sugerir doce lineamientos para maestros. ,stos lineamientos no sern
eficaces aislados2 se los /e poner en prctica 3untos; en com/inacin. !e
comentan 1 dependen unos de otros. !in em/argo; se di3o antes; cada indi'iduo
de/e encontrar su forma de satisfaccin particular 1 de/e estar preparado
modificarla 1 adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales 1
organi0ati'as. Los lineamientos
1=1
1. Locali0ar; escucar 1 eHpresar su 'o0 interior.
2. Practicar la refleHin en la accin; so/re la accin 1 para la accin.
3. Eesarrollar la mentalidad de asumir riesgos.
4. &onfiar en los procesos tanto como en la gente.
$. .preciar a la persona total en el tra/a3o con otros.
%. &omprometerse a tra/a3ar con colegas.
". Procurar la 'ariedad 1 e'itar la /alcani0acin 9segmentacin:.
&. 4edefinir su rol para eHtenderlo ms all del aula.
'. ,quili/rar el tra/a3o 1 la 'ida.
1(. ,stimular 1 apo1ar a los directores 1 otros administradores en el desarrollo
de un profesionalismo interacti'o.
11. &omprometerse con la me3ora sostenida 1 con el aprendi0a3e permanente.
12. !uper'isar 1 fortalecer la coneHin entre su desarrollo 1 el desarrollo de los
alumnos.
!i /ien le sugerimos que empiece por usted mismo; suponemos que con los
cam/ios complementarios introducidos en el conteHto de la enseGan0a; los
resultados de practicar estos doce lineamientos sern acumulati 'os 1 contagiosos.
7na 'e0 implementados; estos 1 los otros lineamientos que proponemos
producirn un cam/io ms fundamental 1 efica0 que el logrado por las estrategias
de reforma eHistentes. ,n cada caso; aclararemos el significado de lineamiento 1
mencionaremos las t?cnicas a seguir.
7. %ocalice, escuche $ exprese su 'o# interior
4ecuerde nuestra discusin del cap5tulo 1 so/re la importancia de la indi'idualidad;
1 el 'alor del tiempo personal 1 la soledad en el desarrollo de las ideas 1 'alores
propios. &oincidimos con !torr 91+==; pg. 2=: en queM en los escenarios
rpidamente cam/iantes de la sociedad moderna; fcilmente podemos llegar a
ena3enarnos de nuestras necesidades 1 sentimientos ms profundos. La
enseGan0a en clase es; por su naturale0a misma; de ritmo rpido. &omo lo
eHpresa Pilip JacOson 91+6=:; tiene una ^inmediate0 apremiante_. !iempre a1
cosas que acer; decisiones que tomar; necesidades del alumno que satisfacer; no
slo cada d5a; sino cada minuto; cada segundo. ,sta es la esencia de la en"
seGan0a. Qo a1 interrupcin. La energ5a; la acti'idad 1 el discernimiento que esta
inmediate0 requiere pueden ser una fuente de gran est5mulo 1 satisfaccin para
mucos docentes. Pero; para otros; la presin constante puede ser ms de/ilitante
que energi0ante. &on el tiempo; puede consumir nuestros recursos personales. L
puede resultar dif5cil mirar ms profunda 1 ampliamente re/asando el aqu5 1 aora.
,n el '?rtigo de los acontecimientos; 1 frente a la so/recarga; nunca parece a/er
tiempo para refleHionar; para e'aluar; para 'eri ficar lo que realmente acemos 1
1=2
sus ra0ones. La presin limita el tiempo para refleHionar. La falta de refleHin
impide ali'iar la presin. ,s un c5rculo 'icioso.
,sto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones la/orales se an
intensificado en estos aGos. Las inno'aciones 1 o/ligaciones de capacitacin en
ser'icio se an multiplicado. ,l papeleo 1 el llenado de formularios an proliferado.
,l pro/lema de la so/recarga 1 el tiempo insuficiente no es imaginario. .lgo hay
que hacer con las condiciones de la enseGan0a; 1 ms adelante nos ocuparemos
de esto. Pero el tiempo 1 los recursos "los tradicionales pro/lemas de la
negociacin colecti'a" no son suficientes. ,l tiempo de preparacin; 1a lo emos
'isto; no garanti0a por s5 el tra/a3o en equipo del docente. -am/i?n ace falta
compromiso 1 'oluntad. Parte de este compromiso de/e pro'enir de los adminis"
tradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan.
Los docentes de/er5an refleHionar; 1 refleHionar profundamente. -ienen que
con'encerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e
intenciones. L de/en estar dispuestos a de3ar de lado otras cosas; aun cosas
importantes. ,s el moti'o de la tortuga 1 la lie/re. . 'eces; las calificaciones; la
pi0arra de anuncios 1 ese detalle de recursos eHtra de/ern esperar porque un
poco de tiempo para la refleHin permitir progresos en el largo pla0o.
. menudo; decir que no tenemos tiempo para algo equi'ale a una e'asin. ,n
realidad queremos eHpresar que tenemos cosas ms inmediatas o con'enientes
para acer con ese tiempo. Eesde luego; las pi0arras de anuncios 1 las a1udas
'isuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente cmodo. Qo
es inquietante. Qo es un desaf5o personal. ,n cam/io; escucar la 'o0 interior s5
lo es. Para esto no slo ace falta tiempo sino tam/i?n cora3e 1 compromiso.
-ener el cora3e 1 el compromiso de refleHionar significa postergar otras cosas que
demandar5an el mismo tiempo.
B&untas 'eces no emos 'isto que una situacin inacepta/le; incluso atro0;
su/siste aunque la ma1or5a de las personas se opongan indi'idualmente; pero
sin confrontar eHpl5citamente sus puntos de 'istaD B&untas 'eces no permitimos
que la in3usticia continJe por miedo de denunciarla o por pensar que nadie nos
escucarD Por e3emplo; Bcuntas 'eces no de3amos al maestro duro 1 fanfarrn
seguir umillando 1 maltratando 'er/almente a sus alumnos porque las personas
/uenas 1 ama/les permanecen pasi'as 1 no dicen nadaD BL cuntas 'eces
acemos caso omiso de la 'o0 interior que nos dice que no educamos a todos
nuestros alumnos tan /ien como podr5amos; que de/i?ramos desafiar a los ms
capaces mientras suministramos a los menos capaces una dieta ms moderada
de a/ilidades /sicas; o que acemos participar en clase ms a los 'arones que
a las niGas; o a la in'ersaD
,ste lineamiento in'ita muco a entrar en contacto e nuestros propios 'alores;
1=%
fuentes de energ5a e intenciones personalesM a lo que Ea'id Hunt 9en
preparacin: llama ^empe0ar por nosotros mismos_. Hunt pregunta cmo
descri/ir5amos nuestro ni'el de energ5a actual
Bentusiasta o eHaustoD Banimado o a/urridoD BeHu/erante o desanimadoD .
Bdinmico o letrgicoD
!i eHperimentamos con frecuencia los sentimientos comprendidos en la columna
i0quierda; es pro/a/le que 'i/remos con nuestra 'o0 interior. !i no; necesitamos
acer algo para acti'ar lo significati'o 1 energi0ante en nuestra 'ida.
Los docentes sostienen 'alores firmes so/re acer las tareas que importan.
Ee/ido a la so/recarga 1 al '?rtigo de los acontecimientos diarios; a menudo ol'i"
damos nuestros 'alores /sicos. ,l lineamiento 1 indica que de/emos
preguntamos por los 'alores 1 las metas que son ms importantes 1
recordrnoslo; preguntarnos qu? nos frustra ms 1 a qu? aspiramos. Locali0ar 1
eHpresar nuestra 'o0 interna nos proporciona una gran fuente de energ5a 1
claridad para superar la so/recarga. La moralidad 1 'ia/ilidad de la me3ora
requiere que los docentes localicen su 'o0 interior; la escucen seriamente 1 la
eHpresen para acer sentir su poder entre sus colegas.
,speramos que en todos nuestros lineamientos est? claro que no recomendamos
a los docentes con'ertirse en ermitaGos introspecti'os. ,n efecto; la participacin
e interaccin es 'ital para descu/rir nuestra 'o0 interior; para desarrollarla 1
actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario 1 el pensamiento en soledad
tam/i?n son 'itales para mantenerse acti'o e 5ntegro. ,n consecuencia; uno de
los o/3eti'os por los cuales 'ale la pena lucar especialmente porque se lo
descuida tanto es por tener el tiempo; el cora3e 1 el compromiso que nos
permitan llegar a lo ms profundo de nosotros mismosM que nos permitan
locali0ar; desarrollar 1 eHpresar nuestra intencin 1 nuestra 'o0.
&uando la carrera del Mundo nos distanci de nuestro me3or ser; 1 quedamos
eHaustos; artos de su ruido; cansados de sus placeres; Kcun gentil; cun
/enigna la !oledadN
9W. WordsFort; !he 1relude, citado por !torr; 1+==:
2. Re4&eA$o*e e*, 'o/re 9 3(r( &( (!!$7*
La refleHin en; so/re 1 para la accin es una eHtensin de nuestro primer
lineamiento; pero es ms espec5fica 1 orientada a la accin. La esencia del
lineamiento 2 es acer que nuestro pensamiento so/re la accin sea ms eHpl5cito
a tra'?s de un proceso continuo de refleHin en; so/re 1 acerca de las
eHperiencias o prcticas en las cuales estamos comprometidos.
1=*
,l concepto de ^profesional refleHi'o_ a sido introducido por Eonald !con
91+=$: como una manera de descri/ir 1 desarrollar un criterio eHperto 1 meditado
en profesiones como la docencia. ,n educacin a adquirido rpida popularidad
como argumento para impulsar a los educadores 1 formadores de docentes ms
all de los reducidos o/3eti'os de las capacitaciones mu1 espec5ficas; acia
procesos ms amplios de educacin meditada2 no slo la contemplacin desde la
torre de marfil; sino tam/i?n caminos que relacionen la refleHin directamente con
la prctica 9p. e3. <rimmett 1 ,ricOson; 1+==:.
Pero 3unto con estos desarrollos positi'os tam/i?n an aparecido peligros 1
confusiones. ,n mucos casos; la ^prctica refleHi'a_ se a con'ertido en una
consigna o eslogan. ,n ocasiones; casi todo acto de pensamiento es aclamado
como algo que englo/a los principios de la prctica refleHi'a. ,s as5 como la
retrica de la prctica refleHi'a se a usado para disfra0ar lo que 1a acemos
con un nue'o lengua3e; en lugar de inspirarnos a acer algo diferente 1 me3or. ,l
acto de pensar no es nada nue'o. 7na refleHin profunda que condu0ca a
nue'as ideas 1 a me3oras en las prcticas es ms rara.
&omo eslogan; la prctica refleHi'a se aseme3a al tra/a3o en equipo. !i /ien
unnimemente se le atri/u1e un solo significado acordado; en realidad tiene
mucos. Ha1 formas d?/iles de la refleHin as5 como a1 formas fuertes. ,s
engaGoso a/lar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto;
cuando defendemos la refleHin del docente de/er5amos acerlo en forma clara
1 sensata; no superficialmente. La pregunta cla'e que necesitamos plantearnos
es Bqu? clases de refleHin eHisten 1 cmo nos pueden a1udarD La gran ma1o"
r5a de los maestros refleHionan de alguna manera en 1 so/re su prctica. Pero
esta forma de la prctica refleHi'a es d?/il. Las 'ersiones ms fuertes; de
propsito ms inquisiti'o; que lle'an a me3oras ms profundas; son muco ms
escasas. Ha1 tres dimensiones de la prctica refleHi'a que mucos maestros
pasan por alto 1 que aqu5 merecen cierta atencin.
,n primer lugar; cuando los maestros refleHionan en 1 so/re su prctica;
generalmente lo acen con informacin limitada. La ma1or parte de sus prue/as
so/re cmo actJan 1 an actuado se /asan en sus propias impresiones
personales recogidas en los acontecimientos inquietantes 1 aun 'ertiginosos de
la 'ida del aula. !i /ien estos 3uicios e impresiones son induda/lemente Jtiles;
no constitu1en una /ase lo /astante slida para la me3ora. Por e3emplo; los
maestros podr5an acer un uso ms efica0 de la realimentacin de sus alumnos.
,stos son una fuente importante 1 menospreciada del desarrollo docente
9-iessen; 1++1:. !i fu?ramos ms concien0udos en recoger testimonios de los
alumnos; tendr5amos me3ores indicios acerca de qu? 1 cmo me3orar. Ha1
mucas otras maneras de acer esto adems de tomar impresiones personales
1=5
1 resultados de prue/a. Los maestros pueden o/tener re alimentacin ms
amplia por el uso de los diarios del alumnoM por las e'aluaciones sistemticas de
los cursos o unidades de tra/a3oM por las discusiones indi'iduales o grupales
despu?s de los cursos de estudio; 1 por los esfuer0os para comprometer
directamente a los alumnos en el proceso de inno'acin 9Hargrea'es; 1+=+M
4udducO; 1++1:. ,l cote3o efica0 1 minucioso del crecimiento del alumno puede
ser un est5mulo poderoso para el desarrollo docente. -am/i?n es cierto lo
in'erso2 el crecimiento de los alumnos gana con el perfeccionamiento 1 los
riesgos asumidos en que consiste el crecimiento del docente.
,sto nos lle'a a nuestro segundo punto. .un con /uena re alimentacin de los
alumnos; confiar en la propia eHperiencia de aula por lo general no /asta para
pro'ocar una refleHin ms profunda 1 fuerte. Questra eHperiencia es parcial. La
refleHin profunda requiere adems otros o3os; otras perspecti'as 3unto a las
nuestras. Parte de la 'irtud del tra/a3o en equipo es que podemos aplicar otras
perspecti'as en nuestro tra/a3o. La capacitacin entre pares; la enseGan0a en
equipo; la o/ser'acin de la clase; 1 aun ciertas modalidades de e'aluacin del
rendimiento pueden ser un 'erdadero est5mulo para la refleHin. -am/i?n puede
serlo la indagacin colecti'a fuera de la claseM por e3emplo; en la planificacin
con3unta; los grupos de apo1o docente 1 el dilogo profesional. .unque la
refleHin en 1 so/re la accin requiere momentos de soledad; tam/i?n puede ser
necesario comprometer a otros colegas si se pretende profundi0arla 1 eHtenderla
acia aquellos campos de disenso 1 desconcierto que precipitan el cam/io
porque re'elan las /recas entre lo que creemos acer 1 lo que acemos en
efecto.
7na tercera dimensin omitida concierne a ^la refleHin cr5tica so/re la intencin
1 el conteHto_ 9Louden; 1++1:. ,s comJn que la prctica refleHi'a quede res"
tringida a los pro/lemas t?cnicos de /a3o ni'el; a los dilemas so/re lo que surte
efecto o no. ,stas cuestiones son importantes; pero no son las Jnicas. . 'eces
tam/i?n necesitamos 'ol'er a o/ser'ar las intenciones 1 principios que sustentan
nuestras decisiones de aula; nuestras refleHiones en la accin. Por e3emplo;
necesitamos re'er no slo si nuestras estrategias inquisiti'as mantienen
ocupados 1 en orden a nuestros alumnos; es decir; si ^tra/a3an_ en este sentido
prctico. -am/i?n necesitamos anali0ar si desarrollan a/ilidades refleHi'as de
orden comple3o 1 de orden ms simple; si estas fa'orecen a los alumnos ^ms
capaces_ so/re los ^menos capaces_; o si acen participar ms a los 'arones
que a las niGas; etc. Qecesitamos refleHionar so/re estas ?ticas 1 principios de
nuestras acciones. Qecesitamos refleHionar para la accin; 1 en la accin 1 so/re
ella.
&omo 1a di3imos; esto significa refleHionar acerca de nuestras intenciones. L
refleHionar; tam/i?n; so/re el conteHto de nuestra enseGan0a para sa/er si nos
a1uda a reali0ar esas intenciones o nos lo estor/a. !i 'emos que nuestro
1=6
conteHto acaso nos impide reali0ar nuestros propsitos; 1 que qui0s acatamos
eHigencias institucionales que desapro/amos; esta refleHin ms fundamental
puede impulsarnos a acer algo para cam/iar el conteHto de nuestro tra/a3o 1
acer ms genuina nuestra enseGan0a. !ignificar esto; tal 'e0; lucar con las
asociaciones de docentes por me3ores condiciones de tra/a3o. # tra/a3ar 3unto al
director para que tome decisiones ms consensuadas. Puede significar mucas
cosas. Pero lo ms importante es concentrar la refleHin no slo en el aula propia
sino en todo lo que directa e indirectamente afecta a la clase; 1 usar este enfoque
como un trampol5n para la accin.
Ha1 mucas t?cnicas para desarrollar formas fuertes de prctica refleHi'a; 1
aora mencionaremos algunas. Qo se presentan como un mandato infleHi/le sino
como un menJ a/ierto de posi/ilidades. .lgunas de las t?cnicas que
mencionamos; como la in'estigacin docente; requieren muco tiempo 1 no son
apropiadas para todos los maestros. #tras; por e3emplo las que inclu1en una
gran cantidad de escritos en diarios 1 peridicos; sern adecuadas slo para los
docentes ms introspecti'o s 1 ducos en escri/ir. Pero las posi/ilidades
citadas contienen una amplia 'ariedad de opciones que ofrecern algo a una
ma1or5a de maestros. .qu5 mencionaremos siete t?cnicas2
%a e'ocaci1n de i!&genes personales positi'as
BlocO 91+=$; pgs. 12%"*: propone concentrarse en un pro1ecto importante
para estudiar ^por qu?_ es tan importante para nosotros; 1 as5 alcan0ar metas 1
'alores ms profundos. Hunt 9en preparacin: dice que la e'ocacin de
eHperiencias positi'as 1 la meditacin so/re ellas; permitir li/erar energ5a
interior. Eesde luego; este potencial no es ilimitado. .lgunos am/ientes de
tra/a3o son tan desalentadores; 1 algunos l5deres; tan o/stinados 1 ansiosos de
poder; que salir de la organi0acin puede ser la Jnica estrategia positi'a
disponi/le. Pero incluso esta es una opcin constructi'a me3or que andar a la
deri'a sin o/3eto 1 con desnimo en una situacin insatisfactoria. Las ms de
las 'eces; esta refleHin personal que proponen BlocO 1 Hunt mostrar que irse
no es la Jnica opcin 1 que son 'ia/les estrategias para me3orar el am/iente
la/oral. ,n este sentido; el primer paso es la pausa para refleHionar de una
manera positi'a.
La lectura profesional
,sta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspecti'as e ideas
so/re nue'os programas; so/re nue'as t?cnicas de enseGan0a; so/re las
maneras de tra/a3ar con colegas 1 las posi/ilidades generales de me3ora. ,sta
lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con 3ergas t?cnicas
a/strusas. Mucas re'istas profesionales son de contenido ameno 1 presentan
informes /re'es; actuali0ados e interesantes so/re la in'estigacin educati'a;
1=$
mu1 pro'ecosos para los docentes. ,stos suelen que3arse de no tener tiempo
para las lecturas especiali0adas. Pero una sola ora que dediquen a un art5culo
por semana les da acceso al menos a cuatro ideas 1 opiniones nue'as por mes.
B,s realmente el tiempo o son las prioridades las que estn en 3uego aqu5D Qo
espere a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas
que 1a ace. Programe un orario regular 1 prot?3alo. M?rrese a esta estrategia
durante unas semanas al menos; 1 'er que su perspecti'a 1 su discernimiento
se ensancan. &omparta algJn art5culo con sus colegas. Ee3e copias de los
art5culos interesantes en la sala de maestros o profesores. Eeposite una copia en
el /u0n de correo de su director. #/tenga acceso al conocimiento /sico 1 trate
de compartirlo con sus colegas.
E& d$1&o6o 3ro4e'$o*(&
La lectura compartida puede ser un est5mulo para la con'ersacin profesional
acerca de las nue'as estrategias 1 m?todos de me3ora. ,ste dilogo profesional
'a ms all de los conse3os prcticos 1 el apo1o moral. ,s espec5fico 1 se
concentra en la accin. .l mismo tiempo; se conecta con la indagacin 1 con el
conocimiento /sico eHistente. Pero la in'estigacin no es in'ulnera/le. La
prctica tam/i?n se puede utili0ar para plantear preguntas acerca de la
in'estigacin.
4icardson 1 .nders 91++@: eHponen un e3emplo espec5fico de este proceso
como se aplica en las prcticas de lectura. !egJn el m?todo de los autores; los
maestros aclaran 1 anali0an sus eHplicaciones de las prcticas actuales en la
enseGan0a de la lectura 1 1uHtaponen estas eHplicaciones con premisas
deri'adas de la in'estigacin. ,l propsito es que los docentes no se limiten a to"
mar los descu/rimientos de la in'estigacin sino que ela/oren de manera ms
eHpl5cita sus propias premisas emp5ricas; 1 las comparen con las de otros
docentes 1 las de la in'estigacin. &uando as5 eHaminan sus prcticas 1
refleHionan cr5ticamente so/re las ra0ones de ellas; los docentes se 'en
o/ligados a dar las ra0ones lgicas de lo que acen. ,sto a su 'e0 los
predispone a cam/iar su prctica cuando la 3u0gan insuficiente.
Lo' 6r"3o' de (3o9o (& do!e*#e
Los grupos de apo1o en la escuela 1 entre escuelas pueden proporcionar un
foco para la me3ora profesional en un medio informal 1 auspicioso. 7na de las
'enta3as de los grupos de apo1o es que los desarrollan los propios docentes; no
dependen de los administradores. ,n realidad; la confian0a 1 creati'idad
generadas en algunos grupos de apo1o puede conducir a los docentes a resis"
tirse a los cam/ios simplistamente conce/idos 1 ordenados desde afuera en
procura de su propia me3ora. Mucos grupos de apo1o comen0aron mu1
informalmente; por e3emplo; con dos o tres reuniones de docentes en un
1==
restaurante una 'e0 por mes. ,l propsito de estas reuniones no es slo carlar.
,s con'ersar profesionalmente so/re las me3oras e introducir algunos cam/ios
en la prctica.
,stos grupos de apo1o a menudo crecen en nJmero 1 en los alcances de su
influencia. .lgunos incluso an producido /oletines internos; pu/licaciones
profesionales; materiales de enseGan0a; centros docentes; capacitacin en
ser'icio para otros docentes 1 conferencias nacionales. La 'enta3a de los grupos
de apo1o es do/le. -ienen una importante dimensin social; 1 tam/i?n se
eHtienden ms all de eso. !on desarrollados por los docentes; con los docentes
1 para los docentes.
L( $*%e'#$6(!$7* do!e*#e
La in'estigacin docente; so/re todo la in'estigacin accin; puede ser una
manera particularmente efica0 de relacionar la me3ora con la prctica educati'a
9Iemmis 1 Mc-aggart; 1+==M #3a 1 !mul1an; 1+=+:. Los in'estigadores
profesionales no tienen el monopolio de la in'estigacin. -am/i?n los docentes
pueden lle'arla a ca/o. ,s una tarea eHigente que consume tiempo; e intro"
ducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cam/io
'ia/leM sin em/argo; algunos docentes consideran que es una estrategia
eHcelente para una me3ora que ellos mismos controlen. La in'estigacin
docente puede adoptar mucas formas 1 utili0ar mucos recursos. L1tle 1
&ocran"!mit 91++@: proporcionan 'arios e3emplos; que inclu1en el uso de
diarios 1 ensa1os escritos por el docente; e indagaciones de aula; donde dos o
ms maestros conducen estudios en pequeGa escala so/re asuntos concretos.
L(' ("#o/$o6r(45(' 9 &(' :$'#or$(' de %$d(
!i nuestra enseGan0a se /asa en nuestras intenciones; en las eHperiencias que
emos tenido 1 en las personas que emos llegado a ser; una manera de
reco/rar los fundamentos de nuestra enseGan0a es escri/ir auto/iograf5as o
istorias de 'ida so/re nuestro crecimiento 1 desarrollo como docentes. ,scri/ir
1 estudiar estas auto/iograf5as o narraciones de nuestra eHperiencia /rindar
eHcelentes oportunidades para la refleHin personal; para reconsiderar nuestras
intenciones 1 definir cmo podemos 1 queremos cam/iar 9<oodson; 1++1M
&onnell1 1 &landinin; 1+==M 4a1mond; Butt 1 -oFnsend; 1++1:.
&ompartir las auto/iograf5as con otros docentes permitir ganar una audiencia 1
un est5mulo para escri/ir; 1 tam/i?n fuentes de indagacin e interpretacin que
el escritor podr poner al ser'icio de una refleHin ms profunda so/re sus
moti'aciones e intencionales. &uando escri/e 1 comparte estas auto/iograf5as;
el autor asume los riesgos de la 'ulnera/ilidad 1 la eHposicin personal. ,stos
riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las istorias de 'ida con
1=+
colegas en la escuela propia. Pero los colegas confia/les de otras escuelas; asta
qui0 de ciertos cursos; qui0s ofre0can un medio ms seguro para esta clase de
refleHin.
Lo' !"r'o' 9 &(' !(&$4$!(!$o*e' (%(*8(d('
Los cursos mismos pueden ser un gran est5mulo para la refleHin personal. Qo
toda refleHin necesita tener por /ase la escuela. ,n realidad; emos o/ser'ado
que las refleHiones que ms eHigen a la inteligencia L ms comprometen al
cora0n suelen requerir el tiempo 1 la seguridad de am/ientes protegidos en los
que indagar 1 cuestionar sean o/3eti'os leg5timos de la acti'idad docente 9#/erg 1
7nderFood; 1++1:. Los cursos eHternos pueden proporcionar ese clima. ,s cierto
que no todos lo acen; 1 que mucos se reducen a la ^ca0a de papelitos_ que es
el /lanco de las /urlas que los docentes dirigen a sus colegas con desmedida
am/icin de acer carrera. Pero mucos cursos eHternos realmente in'itan a una
refleHin rigurosa que eHige muco de la persona. Q o son pocos los docentes que
1a siguen cursos eHternos2 por e3emplo; asta un tercio de los maestros de
#ntario 9Aullan; &onnell1 1 Watson; 1++@:. Ms docentes podr5an seguidos con
pro'eco. ,n la transicin acia un desarrollo del docente ms /asado en la es"
cuela; no se de/er5a su/estimar su 'alor.
H. De'(rro&&e &( ,e*#(&$d(d de ('",$r r$e'6o'
!a/emos que la inno'acin 1 la me3ora se acompaGan de ansiedad 1 estr?s;
especialmente en las primeeras etapas de la reno'acin 9Aullan; 1++1:. ,n otras
pala/ras; cada 'e0 que damos un paso acia la me3ora; asumimos riesgos. Por lo
tanto; asumir riesgos es parcialmente una cuestin de 'oluntad.
Los tres criterios generales para iniciar la prctica de aceptar riesgos son2 ser
selecti'o 9pro/ar con una o dos cosas:; pro/ar en una escala pequeGa; 1 asumir
un riesgo positi'o en lugar de negati'o 9orientarse acia una 'isin positi'a en
lugar de negarse a acer algo:. Eos e3emplos congruentes con otros
lineamientos son2
1oner a prueba una nueva prctica. ,n el transcurso del aGo; los docentes se 'en
eHpuestos a innumera/les nue'as prcticas con ocasin del desarrollo
profesional. .lgunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a prue/a
una nue'a prctica es directamente riesgoso. ,s algo nue'o para los alumnos
as5 como para el maestro. 4equiere a/ilidades; coordinacin 1 familiaridad que
no se adquieren instantneamente. ,sco3a una de esas nue'as prcticas que le
atraiga; 1 pru?/ela en pequeGa escala. .gregue una nue'a prctica docente a
su repertorio. 9-anto me3or; como 'eremos ms adelante; si lo ace al menos
con otro docente; pero esto no es esencial.:
1+@
:ar el primer paso en la puesta en prctica de los otros lineamientos. Por e3emplo;
para contri/uir a esta/lecer culturas de tra/a3o en equipo 9lineamiento 6:; pida la
a1uda o asistencia de otro colega; so/re todo de alguien con menos eHperiencia
que ustedM elogie a su directorM ofr?0case como tutorM ofre0ca ser o/ser'ado en
la enseGan0a 9u o/ser'ar:M 1 as5 sucesi'amente.
,st /ien fracasar; siempre que le de3e una enseGan0a. Hunt dice que tener
sentido del umor se relaciona 5ntimamente con sentirse cmodo en medio de
los riesgos. La pregunta es ^BPuedo aceptar mis de/ilidades e imperfecciones
con /uen umor sin arruinar la posi/ilidad de desarrollarme msD_ 9pg. 126:.
7na 'e0 que aceptamos asumir riesgos; aprendemos ms de nuestra nue'a
eHperiencia. ,l efecto acumulati'o es un ma1or repertorio de a/ilidades 1 la
adquisicin de una confian0a profesional. La aceptacin de riesgos positi'os
selecti'os acaso sea menos riesgosa de lo que creemos. ,n mucas
circunstancias; esas acciones nos 'aldrn ms aprecio 1 respeto. .unque as5 no
sea; Bde qui?n es el pro/lemaD ,scuce su 'o0 interior.
E. Co*45e #(*#o e* &o' 3ro!e'o' !o,o e* &( 6e*#e
Ha1 una relacin rec5proca entre el riesgo 1 la confian0a 9<iddens; 1++@:. ,n las
sociedades primiti'as; el riesgo se asocia/a al peligro permanente; como las
amena0as de las /estias sal'a3es; las incursiones de merodeadores; la
am/runa 1 las inundaciones. La confian0a personal en la familia; los amigos 1
la comunidad permit5a a las personas enfrentar esos riesgos comunes. ,l riesgo
en las sociedades simples era algo que se de/5a reducir o e'itar. ,n las
organi0aciones 1 sociedades modernas; el riesgo 1 la confian0a adquieren otras
caracter5sticas. ,n las escuelas modernas; especialmente en las ms grandes;
el nJmero de adultos puede ser tal que resulte imposi/le conocerlos /ien a
todos. ,l personal puede rotar con frecuencia; incluidos los l5deres. La confian0a
en indi'iduos 1a no /asta. &uando indi'iduos cla'e 1 l5deres se trasladan; la
dependencia eHclusi'a de la confian0a personal puede ser causa de una
inesta/ilidad general. ,sta es la ra0n por la cual las escuelas inno'adoras
enca/e0adas por l5deres carismticos suelen recaer en la mediocridad cuando
ellos se 'an.
Por lo tanto; en organi0aciones modernas como lo son nuestras escuelas se
requiere otra clase de confian0a2 la confian0a en procesos. La confian0a en el
sa/er 1 los procesos a1uda a las organi0aciones a ela/orar 1 resol'er pro/lemas
so/re una /ase continua en un medio donde los pro/lemas 1 las eHigencias
nunca cesan 1 son cam/iantes. Los procesos en los que de/emos confiar son
los que acrecientan al mHimo el sa/er colecti'o de la organi0acin 1 me3oran su
capacidad para resol'er pro/lemas. Inclu1en la me3ora de la comunicacin; las
decisiones compartidas; la creacin de oportunidades para un aprendi0a3e en
1+1
equipo; las redes que inclu1en a medios eHternos; la eHperimentacin con
nue'as ideas 1 prcticas; el compromiso con una indagacin permanente; etc.
La confian0a en las personas no a de3ado de ser importante; pero la confian0a
en el sa/er 1 los procesos la sustitu1e. La confian0a en los procesos es a/ierta;
riesgosa. Pero es esencial para aprender 1 me3orar.
,sto significa que en las escuelas modernas el riesgo se de/e aceptar 1 no
e'itar. .ceptar riesgos promue'e el aprendi0a3e; la adapta/ilidad 1 la me3ora.
,llo requiere confian0a; que se de/er eHtender ms all de los estrecos
entendimientos interpersonales propios de las culturas del tra/a3o en equipo
so/re las que nos emos eHtendido. -ales entendimientos 1 culturas son
importantes; so/re todo en escuelas 1 en equipos ms pequeGos. Pero las
escuelas ms grandes 1 ms rpidamente cam/iantes requieren docentes que
depositen confian0a tam/i?n en los procesos 1 conf5en pro'isionalmente en sus
colegas; aun antes de conocerlos /ien. .qu5 no a/ogamos por un tra/a3o en
equipo artificial; que sustitu1a la confian0a organi0acional por artificios
administrati'os. Eefendemos; en cam/io; una confian0a que se eHtienda ms
all del conocimiento profundo de las relaciones interpersonales. &onfian0a en el
proceso 1 orientacin positi'a acia el riesgo2 es preciso que los docentes las
posean; tenemos que desarrollarlas en los docentes eHperimentados 1 utili0arlas
como criterio para seleccionar a los nue'os docentes.
C. A3re!$e ( &( 3er'o*( #o#(& e* e& #r(/(o !o* o#ro'
La confian0a en el proceso en mucos casos lle'ar a confiar en las personas.
Intentar comprender a las personas con quienes tra/a3amos es importante para
construir estas relaciones. .preciar a la persona total en nuestros colegas
concierne; por definicin; a los dos m/itos de la 'ida; el profesional 1 el pri'ado.
,n los estudios de casos de Qias 1 cola/oradores 91+=+:; 'imos que ^'alorar a
los indi'iduos como personas_ era un aspecto fundamental de las escuelas con
tra/a3o en equipo. Interesarse por las circunstancias de 'ida del docente
indi'idual 1 tomarlas en cuenta resulta dif5cil porque es preciso equili/rar ese
inter?s con el respeto por la 'ida pri'ada. Las in'estigaciones so/re ciclos de
'ida; ciclos profesionales 1 factores de g?nero en la docencia muestran que las
circunstancias personales de los docentes difieren 1 'ar5an con el tiempo
9Hu/erman; 1++1M !iOes; 1+=5M Irupp; 1+=+:. !i no tenemos un trato adecuado
con otras personas; aumentamos las posi/ilidades de conflictos; desa'enencias
1 respuestas o estrategias desatinadas.
,n el aspecto personal; seremos ms sensi/les a las circunstancias presentes 1
cam/iantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio ofreci?ndoles a1uda; ma"
nifestndoles nuestro reconocimiento 1 gratitud por tareas /ien ecas; o por
medio de nuestro cuidado personal 1 nuestro inter?s.
1+2
,n el aspecto profesional; reconoceremos que eHisten mucas 'ariantes
leg5timas de desarrollo docente. Para algunos; esto inclu1e participar en la
reforma de toda la escuela; 1 en un lidera0go de distrito. Para otros; como indica
tan claramente Hu/erman 91++1:; lo con'eniente es que eHtiendan sus contactos
a un grupo de colegas que tra/a3en en pro/lemas similares; por lo general de
distintas escuelas. L sa/emos que son indispensa/les criterios distintos para el
docente que reci?n empie0a 1 para el que est en la segunda mitad de su
carrera. La cuestin es no aceptar el statu quo, sino que cada uno ampl5e su
repertorio de enseGan0a 1 de oportunidades de aprendi0a3e docente de acuerdo
con sus circunstancias de 'ida 1 profesionales.
I. Co,3ro,.#('e ( #r(/((r !o* !o&e6('
E<ITE LAS FORMAS SUPERFICIALES E INQTILES DE TRABAJO EN E-UIPO, K
DE TRABAJO EN E-UIPO AL SER<ICIO DE FINES -UE CONSIDERA
CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES.
,n el cap5tulo % di3imos que tra/a3ar con otros es esencial para la reforma de la
escuela 1 el desarrollo del indi'iduo. 7n aspecto de este lineamiento es el de e'i "
tar las formas superficiales e inJtiles de tra/a3o en equipo; 1 de tra/a3o en equipo
al ser'icio de fines que usted considera cuestiona/les; a/stractos o in 3ustifica"
/les. #tro aspecto es el de ponerse a tra/a3ar en serio en el desarrollo 1 la
multiplicacin de formas ms slidas de tra/a3o en equipo. !on innumera/les los
pasos concretos que a1 para tomar2 planificar una unidad temtica con un
compaGero de gradoM comprometerse en la o/ser'acin entre paresM tra/a3ar con
un colega en un perfeccionamiento ensa1ando una nue'a prctica pedaggica
promisoria en la materia que usted enseGaM in'itar al maestro de educacin
especial o al /i/liotecario para planificar 1 ensa1ar algo nue'o en su claseM formar
un pequeGo grupo de estudio 9o grupo de apo1o: con unos pocos colegas;
etc?tera.
,n el ni'el ms institucional; participe en alguno de los mucos nue'os pro1ectos
de tra/a3o en equipo que se ensa1an2 sea mentor de maestros principiantesM in"
grese en un pro1ecto de capacitacin entre pares 9'?ase Watson 1 Iilcer;
1++@:M int?grese a un equipo de me3ora escolarM implemente t?cnicas nue'as de
enseGan0a 3unto con un grupoM forme parte de un pro1ecto de desarrollo
curricular /asado en el tra/a3o de equipos docentes; o responda a con'ocatorias
del director; el 'icedirector o el docente l5der. Los pro1ectos que go0an de auspi "
cio institucional tienen la 'enta3a de la legitimidad 1 los recursos.
Hunt 9en preparacin: propone cuatro preguntas para reali0ar la sinergia de
compartir_2 B-engo tiempo 1 oportunidad para compartirD B,scuco al otro con
pro'eco para am/osD B,Hpongo mis puntos de 'ista de un o modo que de3e
espacio a su transformacin 1 aclaracinD B4espeto la pri'acidad de los otros si
1+%
no desean compartirD_ 9pg. 125:. &ompartir la competencia 1 no ocultar la
propia 'ulnera/ilidad puede enseGar el camino para que los otros acepten
compartir.
,l o/3eti'o; que es preciso ela/orar de manera eHpl5cita; es siempre2 desarrollar
1 culti'ar el profesionalismo interacti'o 1 las culturas del tra/a3o en equipo. ,sto
significa dos cosas. Primero; los e3emplos indi'iduales de tra/a3o en equipo que
aca/amos de recomendar no representan por s5 los 'alores 1 normas de tra/a3o
con3unto; de apertura o de /Jsqueda de me3oras continuas que son el refle3o de
'ariados casos de tra/a3o en equipo 1 los generan. !egundo; 1 relacionado con
lo anterior; ace falta muco tiempo 1 un gran esfuer0o para desarrollar culturas
de tra/a3o en equipo. !e lo consigue multiplicando el nJmero de e3emplos de
pequeGa escala en los que participan cada 'e0 ms docentes dentro de las
escuelas 1 entre ellas. &uando sea algo natural para la gran ma1or5a de los
docentes entrar 1 participar en intercam/ios 1 en acciones profesionales;
sa/remos que nos aproHimamos a las culturas del tra/a3o en equipo.
J. Pro!"re &( %(r$ed(d 9 e%$#e &( /(&!(*$8(!$7*
,l lineamiento $ es una especificacin delineamiento anterior. ,n el cap5tulo %
anali0amos el pro/lema de la /alcani0acin o las camarillas de docentes que se
cierran so/re s5 mismas. Por lo general; los 'emos como a grupos de
reaccionarios. Pero tam/i?n los grupos de inno'adores se segregan en
su/culturas. ,n algunos casos; esto sucede porque an sido deli/eradamente
eHcluidos por sus colegas. ,n otros; porque /uscan la inno'acin de una manera
que los distancia de otros docentes. La solucin es tratar de conseguir cierta
diversidad en la accin de los equipos 1 e'itar con'ertirse en parte de un ^clu/_
eHclusi'o. Intercam/iar clasesM cu/rir un grado mu1 diferente en el tiempo de
preparacinM participar en pro1ectos 1 en redes de profesionales fuera de la
escuela propiaM iniciar 1 utili0ar estudios acad?micos; 1 seguir cursos o talleres
de lidera0go educati'o para ser un docente l5der ms efica0 en la propia
escuela son todos e3emplos de eHtensiones 'aliosas del tra/a3o en equipo.
,n resumen; es importante ser sensi/le a la cultura de la escuela como un todo.
!i es nue'o en una escuela; d?se tiempo para aprender 1 apreciar la cultura
'igente antes de cuestionada. ,sta regla tam/i?n 'ale para los directores. !i
algunos en su escuela no parecen estar interesados en la me3ora; ensa1e
algunas posi/ilidades antes de eHtraer conclusiones.
-am/i?n se de/e tener en cuenta que toda una escuela "inno'adora o
tradicional" puede quedar /alcani0ada frente a otras escuelas 1 al sistema. ,ste
es un pro/lema particularmente serio cuando compromete a diferentes
^etapas_ o ^ni'eles_2 cuando las relaciones entre las escuelas primarias 1
secundarias son particularmente d?/iles. Mucas in'estigaciones prue/an que
1+*
los maestros de primaria 1 secundaria sostienen puntos de 'ista mu1
estereotipados los unos acerca de la prctica de los otros 9Hargrea'es; 1+=6M
Hargrea'es 1 ,arl; 1++@:. &omo todos los estereotipos; estos se nutren de una
com/inacin de emocin a/undante e informacin escasa. 7no de sus efectos
desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los
rigores 1 eHigencias de la escuela secundaria; los maestros de s?ptimo 1 de
octa'o grado en 'erdad los preparan para un mundo imaginario muco ms
estricto que el de las 'erdaderas escuelas secundarias. ,s as5 como los do"
centes intermedios se muestran en mucos casos ms estrictos; ms
tradicionales; 1 pri'ilegian ms los contenidos que los docentes de las escuelas
secundarias.
KMs que el pretendido modelo; llegan a ser ellos el decado del profesor de
escuela secundaria 9-1e; 1+=5:N
Por lo tanto; una cuestin cla'e para los docentes 1 sus escuelas es que
necesitan reducir la /alcani0acin entre las escuelas primarias 1 las
secundarias por medio de reuniones con3untas; 'isitas a las instituciones;
(sistemas de padrina0go( entre alumnos de primaria 1 secundaria; ferias de
ciencias compartidas; 3ornadas especiales; designaciones cru0adas; adquisicin
de eHperiencia docente para distintos ni'eles en el curso de la propia carrera;
etc?tera.
La /alcani0acin genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor 1 la
actitud defensi'a. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de
tra/a3o de cada escuela con redes de cola/oracin ms amplias entre los
docentes como profesionales.
D. Rede4$*( '" ro& :('#( $*!&"$r re'3o*'(/$&$d(de' 4"er( de& ("&(
La reforma es sist?mica. Las me3oras del aula dependen de las me3oras
eHteriores. ,l docente actual de/e ^asumir la responsa/ilidad por ms del
m5nimo; por ms de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula_ 9Bart;
1++@; pg. 1%1:. ,sto significa 'arias cosas.
,n primer lugar; cada docente tiene la o/ligacin de contri/uir a ele'ar la
cantidad 1 la calidad de su interaccin cotidiana con los otros docentes. .unque
se aga regularmente en pequeGa escala; esto puede significar un gran cam/io
para los colegas 1 para uno mismo.
,n segundo lugar; cada docente tiene la responsa/ilidad de tratar de
comprender 1 me3orar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto de
las culturas de tra/a3o en equipo; 1 cunto inter?s 1 atencin requiere
desarrollarlas 1 mantenerlas 9cap5tulo %:. &ada docente de/e interesarse en la
1+5
salud de la escuela como organi0acin. ,sto no significa comprometerse
o/sesi'amente en cada aspecto de la 'ida escolar; sino asumir cierta
responsa/ilidad por el /ienestar de los colegas 1 por la 'ida de la escuela en
general.
,n tercer lugar; cada docente es un l5der. Ee acuerdo con las circunstancias de
la 'ida 1 de la carrera; el rol de lidera0go en ciertos escenarios puede ser
significati'o2 3efe de una comisin curricular; representante de la federacin;
tutor; etc. ,n otras ocasiones; ser menos formal2 organi0ar la socia/ilidad del
personal; ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste; a1udar a los
colegas a utili0ar las computadoras; etc. !odos los maestros tienen una
contri/ucin de lidera0go para acer ms all de su aula 1 de/en actuar en ese
sentido.
,n cuarto lugar; redefinir el rol del docente inclu1e la responsa/ilidad de
enterarse de las pol5ticas; 1 de los temas profesionales 1 de in'estigacin en el
conteHto ms amplio; estatal; nacional e internacional. ,sto no significa seguir
una segunda carrera acad?mica. !e trata ms /ien de conectarse con la /ase
de conocimiento para me3orar la enseGan0a 1 las escuelas. &uanto ms
enterado est? un docente de los temas profesionales 1 educati'os; ms
producti'o ser para sus alumnos 1 para los otros docentes.
Ainalmente; todos 1 cada uno de los docentes tienen la responsa/ilidad directa
de contri/uir a determinar la calidad de la prHima generacin de sus colegas.
,ntre 1+== 1 1++=; al menos la mitad de la po/lacin docente ser reempla0ada.
Por suerte; la calidad de los nue'os docentes es mu1 ele'ada en #ntario. Pero
estos nue'os /uenos docentes con a/ilidades 1 eHperiencias acad?micas
toda'5a representan slo una materia prima potencial. Las condiciones de la
enseGan0a; so/re todo al comien0o; influ1en 1a 'eces determinan lo efica0 que
puede llegar a ser un nue'o docente. ,ste docente singular a su 'e0 afectar la
calidad de las eHperiencias de aprendi0a3e de cientos de niGos durante los
prHimos treinta aGos. .segurarse de que esos nue'os docentes tengan en su
carrera condiciones me3ores; muco me3ores; es un o/3eti'o por el cual 'ale la
pena lucar. -odos los docentes pueden acer su contri/ucin2 ofrecerse como
asociados escolares so/re todo en programas inno'adores de pre"ser'icioM ser
tutores en programas de iniciacin; 1 respaldar 1 elogiar a los colegas que
asuman roles de asociadoUtutor.
!i /ien estas son formas espec5ficas de apo1o; tam/i?n de/emos destacar que
proliferan cuando todo el personal considera responsa/ilidad de toda la escuela
dar la /ien'enida 1 a1udar a los que reci?n se inician. L cuando el tra/a3o en
equipo caracterice a la cultura de toda la escuela; la a1uda /rindada a los
nue'os docentes no se considerar un fa'or ni algo eHtraordinario. !er parte
de la cultura auspicios a que conecta a todos los docentes como profesionales
1+6
del aprendi0a3e. ,l profesionalismo interacti'o parece ser en eHtremo impor"
tante al ser'icio de un me3or comien0o para los miles de nue'os maestros que
'an ingresando en la profesin.
,n resumen; las condiciones del aula no me3orarn asta que los maestros
tomen medidas para me3orar las condiciones que rodean al aula.
9. E+"$&$/re e& #r(/(o !o* &( %$d(
E-UILIBRAR EL TRABAJO CON LA <IDA ES UNA PROTECCIN IMPORTANTE
CONTRA EL AGOTAMIENTO. ADEMPS, PERMITE CONTAR CON MAESTROS MPS
INTERESANTES K CON UNA ENSERAN>A MPS INTERESANTE.
Los compromisos ms amplios son importantes.
-ra/a3ar con adultos es tan importante como tra/a3ar con niGos. Los docentes
tienen responsa/ilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. ,sto significa
tra/a3o; pero no necesariamente ms tra/a3o. Las ideas 1 el sa/er que ofre0can
los colegas pueden aorrar tra/a3o en lugar de creado. -am/i?n se de/en
esta/lecer prioridades. . 'eces; una /re'e lectura refleHi'a es me3or opcin que
tres oras de acti'idad eHtra. Cui0 con'enga que de3e a cargo de sus alumnos la
pi0arra de anuncios 9menos que perfecta: en lugar de tomarla usted mismo 91
entonces usar el tiempo que aorra para tra/a3ar con un colega:.
,l profesionalismo interacti'o requiere tiempo 1 apo1o de los administradores.
Pero tam/i?n requiere de los docentes un compromiso 1 una fi3acin de priori"
dades. Lo peor que podr5a pasar con nuestros lineamientos ser5a que los
docentes consideraran su compromiso con el tra/a3o en equipo como una
o/ligacin sumada a las o/ligaciones que 1a de/en cumplir. ,s importante e'itar
una so/recarga aJn ma1or. 9./ogamos por un profesionalismo interacti'o; no
iperacti'o.: Ha1 escuelas donde los maestros regularmente se quedan asta las
siete de la tarde 1 donde sus directores esperan esto. Pero estas escuelas no
durarn mucoM tampoco durarn sus maestros.
Los pro1ectos e iniciati'as particulares requerirn un gran compromiso 1
entusiasmo. Pero los orarios prolongados; mantenidos durante largos per5odos;
slo conducirn al agotamiento. ,sto impone fi3ar prioridades; compartir
responsa/ilidades 1 reci/ir /uenas ideas de los colegas; etc. Los docentes de/en
tratar de esta/lecer 1 mantener un equili/rio entre estas tareas. Los adictos al
tra/a3o 1 los que quieren acer carrera no siempre son los me3ores docentes.
,n el cap5tulo 2; 'imos que las maestras suelen equili/rar su 'ida la/oral con su
'ida personal 1 familiar con ms eficacia que mucos de sus colegas 'arones.
#tro e3emplo de la importancia de este equili/rio es el docente de arte; como se
1+$
puede apreciar en el estudio de Bennett 91+=5: so/re ms de ocenta docentes
de arte titulares 1 aspirantes. Bennett compro/ que en su ma1or5a ten5an poco
inter?s en la promocin o en la administracinM por e3emplo; en ser 3efes de
departamento o directores. Ee ningJn modo eran ^/uscadores de ascensoshh en
el sentido con'encional. !us principales satisfacciones la/orales 1 personales
pro'en5an de su arte; le les proporciona/a una carrera paralela u otra fuente de
sentido 1 de 'alor eHterior a la escuela. Pero esto no los ac5a docentes
ineficaces; descre5dos o descontentos. Por el contrario; su des'inculacin de la
administracin 1 de la competencia por la carrera los ac5a me3ores docentes;
ms cumplidoresM pod5an concentrar las energ5as en la calidad 1 eficacia de su
relacin con los alumnos en el aula.
,'itar la administracin no necesariamente implica confinarse en el aula. &omo
emos 'isto; a1 maneras las informales de comprometerse con los colegas. La
carrera de los maestros de arte sir'e de e3emplo para tros docentes. Eestaca la
importancia de desarrollar una 'ida e intereses as5 fuera como dentro de la
escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. BLos culti'a los incorpora
en su enseGan0aD !i usted es un maestro e mJsica; Btoca un instrumentoD !i es
un especialista n lengua; Blee literatura de alta calidad o escri/eD &omo docente
de ciencias sociales; Bcolecciona rocas o participa en eHca'aciones
arqueolgicasD &uando se trata le elegir cursos de capacitacin a'an0ada;
B/usca siempre los que enseJan me3or las ciencias naturales o las matemticas
en lugar de redescu/rir el misterio 1 mara'illarse con la ciencia o las
matemticasD
,quili/rar el tra/a3o con la 'ida es una proteccin importante contra el
agotamiento. .dems; permite contar con maestros ms interesantes 1 con una
enseGan0a ms interesante.
F0. E'#$,"&e 9 (3o9e ( &o' d$re!#ore' 9 o#ro' (d,$*$'#r(dore' 3(r( de'(rro&&(r e&
3ro4e'$o*(&$',o $*#er(!#$%o
,s demasiado esperar que los directores 1 su/directores transformen por s5
mismos la cultura escolar. 7n profesionalismo interacti'o se e3erce en
centenares de conductas cada semana. Qi una persona ni dos podr5an acerse
responsa/les de desarrollar 1 mantener culturas slidas de tra/a3o en equipo.
-ampoco creemos que los docentes de/an estar en una posicin tan depen"
diente. ,sta es la ra0n por la cual consideramos a todo docente como un l5der.
!in una amplia participacin e iniciati'a; los educadores totales 1 las escuelas
totales simplemente no e'olucionarn.
Qo o/stante; el director est en una posicin estrat?gica para a1udar. ,sto trae
'arias consecuencias para los docentes. ,n primer lugar; estos de/en mante"
ner ele'adas eHpectati'as so/re la capacidad de sus directores; su/ directores 1
1+=
otros administradores para modelar un profesionalismo interacti'o2 estar entera"
dos so/re la in'estigacin 1 la prctica del desarrollo docenteM fi3ar eHpectati'as
1 facilitar el tra/a3o en equipo de los docentesM ser ama/les; corteses 1 sol5citos
con los colegas 1 elogiarlos cuando correspondeM /uscar nue'as ideas fuera de
la escuela; 1 compartir sus prcticas con los colegas de otras escuelas 1
sistemas. ,s as5 como los docentes de/en impulsar a sus directores para que
promue'an el tra/a3o en equipo presentando ideas o reuni?ndose con otros
administradores para discutir la situacin de la escuela 1 lo que se de/er5a
acer para promo'er el desarrollo docente.
,n segundo lugar; es importante que los docentes no acepten de manera
automtica la falta aparente de inter?s de un administrador. -am/i?n los
directores son personas totales. !i la enseGan0a es una profesin solitaria; la
direccin no lo es menos. La falta de tiempo; la so/recarga de
responsa/ilidades; la incertidum/re acerca de su rol en el lidera0go del cam/io;
el temor de parecer desinformado; 1 la tensin de intentar equili/rar la 'ida
profesional 1 la 'ida personal ponen al director en una situacin dif5cil para
responder a las eHpectati'as. Aalta de atencin puede o no significar falta de
inter?s. Por eso; los docentes de/er5an poner a prue/a sus suposiciones ms
de una 'e0; 1 /uscar maneras de comprometer al director para que respalde los
intercam/ios docentes. .lgunos directores sern reticentes por la so/recarga de
tareas; o se mostrarn am/i'alentes acia su nue'o rol de promotores del
cam/io; pero suponemos que la ma1or5a reci/ir con /eneplcito las iniciati'as
positi'as nacidas del maestro indi'idual o de grupos de maestros. Eespu?s de
todo; esto los a1uda en su tarea; que podrn acer ms efica0mente.
,n tercer lugar; cuando llega un nue'o director; a1Jdelo a familiari0arse con la
cultura eHistente; instrJ1alo so/re la manera como se acen las cosas; so/re
todo en relacin con el tra/a3o en equipo 1 las me3oras. !i un director trata de
introducir cam/ios prematuros que son incompati/les con la cultura;
generosamente pngalo al tanto. ,l su/director puede estar en condiciones de
a1udar en este aspecto. L si el director insiste; a pesar de todos sus esfuer0os;
en ser un lo/o solitario; a3eno al personal 1 con un estilo de mando 3errquico;
Krecuerde que ?l pro/a/lemente se ir antes que ustedN -enga paciencia; 1
preprese para el prHimo cam/io 1 las oportunidades que traiga.
,n cuarto lugar; en estos d5as cada 'e0 ms directores 1 su/directores se
designan so/re la /ase de sus a/ilidades para liderear el desarrollo profesional
1 curricular. ,n mucas 3untas escolares; esto representa una nue'a masa
cr5tica. ,s crucial 1 oportuno que los docentes respondan 1 respalden a estos
nue'os l5deres. !i son tan /uenos como parecen; no querrn imponer sus
programas fa'oritos. Ms /ien tratarn de cola/orar con los docentes para
esta/lecer nue'as culturas 1 prcticas de enseGan0a. Los docentes que sigan
los doce lineamientos eHpuestos en esta seccin contri/uirn a reali0ar
1++
importantes progresos por su cola/oracin estreca con directores empeGados
en el desarrollo docente.
,n suma; los maestros de/en encontrar 'ariadas maneras de impulsar;
respaldar 1 responder a los administradores escolares en la /Jsqueda de una
me3ora continua de la escuela.
FF. Co,3ro,.#('e !o* &( ,eor( 'o'#e*$d( 9 !o* e& (3re*d$8(e 3er,(*e*#e
La Jnica caracter5stica distinti'a de los me3ores profesionales en cualquier
especialidad es que lucan sin cesar por o/tener me3ores resultados 1 nunca
de3an de aprender; de cualquier fuente que encuentren; para llegar a ser ms
eficaces. ,l docente como estudiante perpetuo es fundamental para nuestros
lineamientos en particular 1 para este li/ro en general. &omo declara BlocO
91+=$:2
^7na de las maneras ms rpidas de salir de un c5rculo /urocrtico es proponerse
aprender todo lo que se pueda acerca de lo que se ace. ,l aprendi0a3e 1 el rendi "
miento estn 5ntimamente relacionadosM los indi'iduos que muestran ms alto
rendimiento son los que aprenden ms rpidamente_ 9pg. =6:.
,l mensa3e para cada docente es mostrarse predispuesto a aprender 1 contri/uir a
que sus colegas lo agan; como si se tratara de un /ito de la 'ida coti diana que
se diera por sentado. .dquirir nue'as a/ilidades; ensa1ar prcticas; tra/a3ar con
otros so/re un pro1ecto de me3ora; tomar cursos 1 asistir a talleres di seGados con
acti'idades de seguimiento; 1 e'aluar 1 discutir los resultados figuran entre los
mucos e3emplos eHistentes.
Los docentes tam/i?n de/en eHigir de sus escuelas 1 distritos que les pro'ean las
oportunidades 1 los escenarios para aprender. Hart 1 Murp1 91++@: compararon
docentes promisorios o de capacidad ele'ada 1 cinco aGos o menos de docencia
con docentes comunes 1 la misma cantidad de eHperiencia. &ompro/aron que el
grupo de docentes de capacidad ele'ada e'alua/a las oportunidades de
desarrollo profesional segJn el pro/a/le impacto que pudieran tener so/re la
enseGan0a 1 el aprendi0a3e; 1 eran ms propensos a sentirse frustrados 1 a
pensar en otra carrera si la situacin no me3ora/a. Cuer5an producir un cam/io;
pero /a3o la condicin de que la escuela estu'iera organi0ada para ello. Questro
argumento es ms radical. Los docentes de/en mo'erse ellos mismos para crear
los am/ientes de aprendi0a3e profesional que necesitan. Los peores; no los
me3ores docentes se refugiarn en otra carrera.
EL DESARROLLO DEL DOCENTE K EL DESARROLLO DEL ALUMNO ESTPN EN
RELACIN RECSPROCA.
2@@
F2. S"3er%$'e 9 4or#(&e8!( &( !o*eA$7* e*#re '" de'(rro&&o 9 e& de'(rro&&o de&
(&",*(do
,n toda esta monograf5a; 1 en particular en nuestro anlisis de la prctica
refleHi'a; 'imos repetidas 'eces que el desarrollo docente 1 el desarrollo
estudiantil se entrela0an. ,l desarrollo de los docentes 1 su adaptacin del tra/a3o
en equipo tendrn 'alor en definiti'a si enseGan me3or a sus alumnos de una
manera que los docentes mismos puedan compro/ar. &omo lo eHpresa Hu/erman
91++@:2
^La ma1or5a de los docentes o/tiene ms satisfaccin profesional de recuperar a
tres alumnos pere0osos de /a3o rendimiento al /orde de la eHpulsin que de me"
3orar los rendimientos de las prue/as de aula en un medio de des'iacin estndar
en seis meses_ 9pg. 2+:.
Qo a1 nada malo en me3orar los punta3es de las prue/as; pero los docentes que
tra/a3an 3untos e indi'idualmente mirarn los cam/ios en la participacin 1 el
progreso de los alumnos.
,l crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se relaciona
intimamente con la me3ora 'isi/le de los esta/lecimientos escolares para los
alumnos. .lgunas escuelas "que enfrentan id?nticos pro/lemas con los mismos
recursos" son me3ores que otras 9Mortimore et al., 1+==:. 7na diferencia crucial
es que las escuelas me3ores prestan ms atencin a las eHperiencias 1
progresos de los alumnos; 1 tratan de 'erificar su calidad con una di'ersidad de
medidas. ,stas escuelas ms eficaces tam/i?n tra/a3an ms en equipo; pero
son particularmente 'aliosas por su concentracin eHpl5cita en el me3or
aprendi0a3e de los alumnos.
,n las escuelas eficaces; el docente cola/ora con sus colegas 1 con la
administracin; 1 se preocupa por ^e'aluar lo importante_ 9Peters; 1+=$:. Las
formas de super'isin simples; directas 1 significati'as llegan a ser una
preocupacin natural 1 regular de todos los docentes.
,n el cap5tulo %; 'imos que el compromiso con el riesgo 1 la me3ora crea/a
eHigencias ms ele'adas de ^eficacia_ entre los docentes 1; con estas; un ma1or
ni'el de rendimiento del alumnado. ,l desarrollo del alumnado surg5a del
desarrollo docente. ,n nuestro lineamiento 2; 'imos que los docentes pueden
reci/ir realimentaciones de los estudiantes de una manera muco ms
sistemtica; por discusiones; e'aluacin formati'a 1 compromiso en la
inno'acin; 1 tam/i?n con e'aluaciones cualitati'as 1 eHmenes formales. ,n
este sentido; el desarrollo del alumno contri/u1e al desarrollo del maestro.
,l desarrollo del docente 1 el desarrollo del alumno estn en relacin rec5proca.
2@1
Las escuelas que super'isan 1 promue'en acti'amente la relacin entre el
/ienestar 1 desarrollo del docente 1 del alumno descu/ren que uno 1 otro se
/enefician con un crecimiento simultneo.
2@2
-UE ES PENSAR
F. D$4ere*#e' '$6*$4$!(do' de& 3e*'(,$e*#o
%a !e5or !anera de pensar
Qadie puede decide a otra persona cmo debe pensar; del mismo modo que nadie nace
instruido en cmo a de respirar o acer que circule su sangre. Qo o/stante; es posi/le
indicar 1 descri/ir a grandes rasgos las distintas maneras en que los om/res piensan
realmente. .lgunas de ellas son me3ores que otras 1 se pueden enunciar las ra0ones
por las cuales son me3ores. Cuien comprende cules son las me3ores maneras de
pensar 1 por qu? son me3ores puede; si lo desea; modificar su propia manera de pensar
para que resulte ms efica0; es decir; para reali0ar me3or el tra/a3o que el pensamiento
es capa0 de reali0ar 1 que otras operaciones mentales no pueden lle'ar a ca/o con la
misma eficacia. La me3or manera de pensar que se eHaminar en este li/ro se
denomina pensamiento refleHi'oM es decir; el tipo de pensamiento que consiste en darle
'ueltas a un tema en la ca/e0a 1 tomrselo en serio con todas sus consecuencias.
.ntes de ocupamos de este tema fundamental; sin em/argo; pasaremos /re'emente
re'ista a otros procesos mentales a los que a 'eces se da el nom/re de pensamiento.
%a 8corriente de la conciencia9
!iempre que estamos despiertos; 1 a 'eces tam/i?n cuando estamos dormidos; a1
algo "como solemos decir" que nos 'iene a la mente. !i ocurre cuando dormimos; a este
tipo de secuencias las llamamos ^soGar_. Pero tam/i?n eHperimentamos
ensoGaciones; ensimismamientos; construimos castillos en el aire 1 somos asaltados
por corrientes mentales aJn ms 'anas 1 caticas. . 'eces a esta incontrolada
corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nom/re de ^pensamiento_.
,s automtico 1 no est regulado. Ms de un niGo a intentado ^detener el
pensamiento_; es decir; detener ese proceso de estados mentales. Pero es inJtil. 7na
parte de nuestra 'igilia; ma1or que la que casi todos estar5amos dispuestos a admitir; la
pasamos en este ocioso 'aga/undeo por escenas mentales; recuerdos fortuitos;
placenteras pero infundadas esperan0as; re'oloteos constantes e impresiones a medio
desarrollar. Ee aqu5 que quien ofrece a penny for your thougts
FU
no espera un arduo
regateo en caso de que su oferta sea aceptadaM slo se encontrar con lo que ^transita
por la mente_; 1 lo que as5 ^pasa_ dif5cilmente de3a tras de s5 algo que realmente 'alga
la pena.
&l pensamiento refle-ivo es una cadena
34
Arase con la que; en ingl?s; se pide a alguien que permanece en silencio 1 con aspecto t..M
medita/undo; que diga lo que piensa. Literalmente significa2 ^7n penique por tus pensamientos_. Z-.[
2@%
,n este sentido; la gente simple 1 los necios piensan. !e cuenta la istoria de un
om/re; en realidad poco inteligente; que; puesto que aspira/a a que lo eligiesen
administrador municipal de su ciudad en Que'a Inglaterra; se dirigi as5 a un grupo de
'ecinos2 ^He o5do decir que no cre?is que 1o sepa lo suficiente como para ocupar el
cargo. Cuiero que sepis que casi todo el tiempo esto1 pensando en una u otra cosa_.
.ora /ien; el pensamiento refleHi'o se aseme3a a ese fortuito trnsito de cosas por la
mente en el sentido de que consiste en una sucesin de cosas acerca de las cuales se
piensa; pero se diferencia de ?l en que no /asta la mera ocurrencia casual en una
sucesin irregular de ^cualquier cosa_. La refleHin no implica tan slo una secuencia
de ideas; sino una con0secuencia, esto es; una ordenacin consecuencial en la que cada
una de ellas determina la siguiente como su resultado; mientras que cada resul tado; a
su 'e0; apunta 1 remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesi 'os de un
pensamiento refleHi'o surgen unos de otros 1 se apo1an mutuamenteM no aparecen 1
desaparecen sJ/itamente en una masa confusa 1 al/orotada. &ada fase es un paso de
algo acia algo. ,n lengua3e t?cnico; es un t.rmino del pensamiento. &ada t?rmino de3a
un residuo que es utili0ado en el t?rmino siguiente. La corriente o flu3o se con'ierte en
un tren o cadena. ,n todo pensamiento refleHi'o a1 unidades definidas ligadas entre
s5; de modo que aca/a produci?ndose un mo'imiento sostenido 1 dirigido acia un fin
comJn.
La usual restriccin del pensamiento a lo que no se percibe directamente
,l segundo significado que se da a ^pensar_ limita esta acti'idad a las cosas que no se
perci/en directamente a tra'?s de los sentidos; es decir; que no se 'en; ni se o1en; ni
se tocan; ni se sa/orean; ni se uelen. !i a una persona que nos narra una istoria le
preguntamos si a 'isto cmo suced5a algJn incidente en particular; es posi/le que nos
responda2 ^Qo; slo lo pens?_. ,ncontramos aqu5 una nota de in'encin; algo /ien
distinto del fiel registro de la o/ser'acin. Lo ms importante en este terreno son las
sucesiones ms o menos coerentes de incidentes 1 episodios imaginati'os; unidos sin
rupturas de continuidad entre s5; que; por tanto; estn a medio camino entre las fugaces
impresiones caleidoscpicas de la fantas5a 1 las consideraciones deli/eramente
utili0adas para esta/lecer una conclusin. Las narraciones imaginati'as que cuentan los
niGos a/arcan todos los grados de coerencia interna2 algunas son caticasM otras;
articuladas. &uando guardan coneHin interna; tienen la apariencia del pensamiento
refleHi'oM en realidad; normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lgica. ,stas
empresas imaginati'as suelen preceder al pensamiento omog?neo 1 le preparan el
camino. ,n este sentido; un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que est
presente en la realidad; 1 el eco de pensar es la sucesin de tales imgenes.
&l pensamiento refle-ivo apunta a una conclusin
Por el contrario; el pensamiento refleHi'o tiene un propsito que trasciende la mera
di'ersin que procura la cadena de agrada/les in'enciones e imgenes mentales. La
cadena de/e conducir a algJn sitioM a de tender a una conclusin que se pueda
2@*
enunciar al margen del discurrir de imgenes. La narracin acerca de un gigante puede
satisfacer simplemente por s5 misma. Pero una conclusin refleHi'a segJn la cual un
gigante a a/itado la tierra en una cierta ?poca 1 en un determinado lugar; "de/e tener
una 3ustificacin a3ena a la cadena de ideas si a de ser una conclusin 'lida o slida.
Pro/a/lemente este elemento diferenciador quede ms claro en la eHpresin comJn2
^Pi?nsatelo despacio_; que sugiere un em/rollo que a de ser desenmaraGado; algo
oscuro que a de aclararse mediante la aplicacin del pensamiento. Ha1 una meta que
se de/e conseguir; 1 esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas.
X1ensarY como sinnimo de XcreerY
7n tercer significado que se da al t?rmino ^pensamiento_ lo considera casi como un
sinnimo de creencia. ^Pienso que maGana ar ms fr5o_ o ^Pienso que Hungr5a es
ms grande que Lugosla'ia_ son equi'alentes a ^&reo tal o cual cosa_. &uando
decimos ^Los om/res pensa/an que la tierra era plana_; nos referimos; sin lugar a
dudas; a una creencia de nuestros antepasados. ,sta acepcin de ^pensamiento_ es
ms restringida que las que emos mencionado antes. 7na creencia se refiere a algo
que la trasciende 1 que al mismo tiempo certifica su 'alorM la creencia reali0a una
afirmacin acerca de una cuestin de eco; de un principio o una le1. !ignifica que
una situacin fctica particular o una le1 se aceptan o se reca0an; que se trata de algo
que merece ser afirmado; o; al menos; contar con nuestro consentimiento. Qo es
necesario insistir en la importancia de la creencia. ./arca todas las cuestiones acerca
de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro; pero en las que confiamos lo
suficiente como para actuar de acuerdo con ellas; 1 tam/i?n cuestiones que aora
aceptamos como induda/lemente 'erdaderas; como conocimiento; pero que pueden
ser cuestionadas en el futuro; de la misma manera que ocurri con lo que en el pasado
se ten5a por conocimiento 1 o1 a quedado relegado al lim/o de la mera opinin o del
error.
&once/ido como id?ntico a la creencia; no a1 nada en el pensamiento que pueda
re'elar si la creencia est /ien fundada o no. 7n om/re puede decir2 ^&reo que el
mundo es esf?rico_. L cuando se le discute la idea puede no ser capa0 de dar /uena
prue/a de por qu? piensa tal cosa. !e trata de una idea que a eredado de otros 1 que
acepta; porque es una idea comJn; pero no porque a1a eHaminado la cuestin; no
porque su propia mente a1a tomado alguna parte acti'a en el logro 1 plasmacin de la
creencia.
-ales ^pensamientos_ se dan inconscientemente. !on simplemente acogidos; no
sa/emos cmo. Ee oscuras fuentes 1 por canales desconocidos se insinJan en la
mente 1; de manera inconsciente; se con'ierten en parte de nuestra estructura mental.
Ee ellos son responsa/les la tradicin; la instruccin 1 la imitacin; todas las cuales
dependen de alguna manera de la autoridad; o /ien redundan en nuestro /eneficio
personal o 'an acompaGadas de una intensa pasin. ,sos pensamientos son pre3uiciosM
es decir; ideas preconce/idas; no conclusiones a las que a1a llegado como resultado
2@5
de la acti'idad mental personal; como la o/ser'acin; el recuerdo 1 el eHamen de la
e'idencia. .un cuando sean correctos; su correccin es puramente casual; al menos en
lo que concierne a la persona que los sostiene.
&l pensamiento refle-ivo impulsa la investigacin
Ee esta manera; 1 a modo de contraste; nos 'emos otra 'e0 enfrentados al tipo
particular de pensamiento que estudiaremos en este 'olumen2 el pensamiento refle-ivo.
,n los dos primeros sentidos que emos mencionado; el pensamiento puede ser noci'o
para la mente; porque distrae la atencin del mundo real 1 porque puede constituir una
p?rdida de tiempo. Por otro lado; si nos entregamos a ellas con sensate0; tales formas
de pensamiento pueden proporcionamos aut?ntico goce 1 ser incluso una fuente de
necesario recreo. Pero; ni en uno ni en otro caso; an de aspirar a la 'erdadM no pueden
proponerse como algo que la mente de/a aceptar; afirmar 1 considerar como /ase de la
accin. Pueden suponer un tipo de compromiso emoti'o; pero nunca compromi so
intelectual 1 prctico. Las creencias; por otro lado; an de superar 3ustamente ese
compromiso 1; ms tarde o ms temprano; como es lgico; eHigir nuestra in'estigacin
para encontrar los fundamentos so/re los que se sostienen. Cue alguien piense en una
nu/e como si fuera una /allena o un camello "en el sentido de ^fantasear_" no o/liga a
nadie a sacar la conclusin de que la persona que tiene esa idea querr5a ca/algar en el
camello o eHtraer aceite de la /allena. Pero cuando &oln ^pens_ que el mundo era
redondo; en el sentido de que ^cre1 que as5 era_; ?l 1 sus seguidores se
comprometieron con otra serie de creencias 1 acciones2 con creencias acerca de las
rutas acia la India; acerca de qu? pasar5a si las cara/elas 'ia3a/an por el .tlntico
acia el #este; etc?tera; precisamente de la misma manera en que el eco de pensar
que el mundo era plano a/5a lle'ado a quienes sosten5an tal cosa a creer en la
imposi/ilidad de la circunna'egacin 1 en que la tierra termina/a en las regiones de la
pequeGa parte ci'ili0ada que los europeos 1a conoc5an; etc?tera.
,l pensamiento anterior; la creencia en la naturale0a plana de la tierra; no carec5a de
fundamento en la e'idenciaM se /asa/a en lo que los om/res pod5an 'er dentro de los
l5mites de su 'isin. Pero no se eHamin ms atentamente esta e'idencia; no se
/uscaron nue'as e'idencias. ,n Jltima instancia; la creencia se apo1a/a en la pere0a;
la inercia; la costum/re; la ausencia de 'alor 1 energ5a para la in'estigacin. La
creencia posterior se apo1a en el estudio cuidadoso 1 amplio; en la 'oluntaria
ampliacin del rea de o/ser'acin; en el ra0onamiento so/re las conclusiones a partir
de concepciones alternati'as con el fin de a'eriguar qu? suceder5a en caso de adoptar
una u otra creencia. . diferencia del primer tipo de pensamiento; a1 en ?ste un
encadenamiento ordenado de ideasM a diferencia del segundo; una 'oluntad de control 1
una finalidadM a diferencia del tercero; eHamen; anlisis e in'estigacin personales.
Porque no acept ciegamente la teor5a tradicional en /oga; porque dud e in'estig;
precisamente por eso; lleg &oln a ratificar su pensamiento. ,sc?ptico respecto a todo
lo que; por puro /ito; se considera/a lo ms seguro; 1 teniendo fe en lo que parec5a
2@6
imposi/le; continu pensando asta que pudo deducir alguna prue/a; tanto de su
confian0a como de su incredulidad. .un cuando su conclusin terminara por ser
errnea; a/r5a sido un tipo de creencia diferente de aquella a la que se opon5a; pues
se a/5a llegado a ella por un m?todo distinto. Lo que constituye el pensamiento
refle-ivo es el e-amen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta
forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones
a las que tiende. &ualquiera de las tres primeras clases de pensamiento puede e'ocar
este Jltimo tipoM pero; una 'e0 en marca; ?ste inclu1e un esfuer0o 'oluntario 1
consciente para esta/lecer la creencia so/re una firme /ase de e'idencia emp5rica 1 de
racionalidad.
2. E& 4(!#or !(3$#(& de& 3e*'(,$e*#o
La sugerencia de algo no observado
!in em/argo; entre las operaciones que se aca/an de es/o0ar no a1 l5neas di'isorias
ta3antes. ,l pro/lema relati'o a la adquisicin de /itos de refleHin correctos ser5a
muco ms sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no estu'ieran
impercepti/lemente relacionadas entre s5. Hasta aqu5 emos tenido en cuenta e3emplos
ms /ien eHtremos de cada clase; a fin de des/ro0ar el camino. In'irtamos aora la
operacin 1 consideremos un caso de pensamiento rudimentario; entre el cuidadoso
eHamen de la e'idencia 1 un mero e irresponsa/le flu3o de fantas5as. Imaginemos un
om/re que camina en un d5a caluroso. ,l cielo esta/a claro la Jltima 'e0 que ?l lo
a/5a o/ser'adoM pero aora ad'ierte; a pesar de estar ms atento a otras cosas; que
el aire es ms fresco. !e le ocurre que pro/a/lemente llue'aM al le'antar la 'ista; 'e una
nu/e negra que est ocultando el sol 1 a continuacin aprieta el paso. B. qu? se puede
llamar pensamiento en esta situacin; si es que a1 algo que mere0ca tal nom/reD Qi el
acto de caminar; ni la percepcin del fr5o; son pensamiento. &aminar es una orientacin
de la acti'idadM mirar 1 perci/ir son otras modalidades de la acti'idad. !in em/argo; la
pro/a/ilidad de llu'ia es algo sugerido. ,l caminante siente el fr5oM primero piensa en las
nu/es; luego mira 1 las perci/e; 1 ms tarde piensa en algo que no 'e2 una tormenta.
,sta posibilidad sugerida es la idea; el pensamiento. !i se cree en ella como en una
aut?ntica posi/ilidad; estamos en presencia de la clase de pensamiento que se inclu1e
en el m/ito del conocimiento 1 que requiere consideracin refleHi'a.
Hasta cierto punto; se produce la misma situacin cuando alguien que mira una nu/e
recuerda una cara o una figura umana. ,n am/os casos "el de la creencia 1 el de la
fantas5a" el eco de pensar implica el de ad'ertir o perci/ir; seguido de algo ms que
no se o/ser'a; pero que 'iene a la mente; sugerido por lo perci/ido. 7na cosa; como
suele decirse; nos lle'a a la otra. !in em/argo; 3unto a este factor de concordancia; a1
en am/os casos de sugerencia un factor de acusada discrepancia. Qo creemos en la
cara que la nu/e sugiere; no tenemos en modo alguno en cuenta la pro/a/ilidad de que
se trate de un eco concreto. Qo a1 pensamiento refle-ivo. ,l peligro de llu'ia; por el
contrario; se nos presenta como una aut?ntica posi/ilidad; pues es un eco de la
2@$
misma naturale0a que el fr5o eHperimentado. Eico de otra manera; no consideramos
que la nu/e signifique o indique una cara; sino que; simplemente; la sugiere; mientras
que s5 consideramos que el fr5o puede significar llu'ia. ,n el primer caso; al 'er un
o/3eto; nos limitamos a pensar; como suele decirse; en algo msM en el segundo caso;
consideramos la posibilidad y la naturaleza de la cone-in entre el ob)eto percibido y el
ob)eto sugerido. La cosa perci/id a es considerada en cierto modo como el fundamento
o la base de la creencia en la cosa sugeridaM posee la cualidad de evidencia.
La funcin de significar
,sta funcin; por la cual una cosa significa o indica otra 1 nos conduce as5 a considerar
asta qu? punto puede conce/irse como garant5a de la creencia en la otra; es; pues; el
factor capital de todo pensamiento refleHi'o o caracter5sticamente intelectual.
4ecordando distintas situaciones en que se aplican t?rminos como significa e indica, el
estudiante puede apreender por s5 mismo los ecos reales denotados. !on
sinnimos de estos t?rminos2 ^seGala_; ^a/la de_; ^anuncia_; ^pronostica_;
^representa_; ^sim/oli0a_; ^implica_
%5
. -am/i?n decimos que una cosa augura otra;
presagia otra; o es un s5ntoma; o /ien una cla'e de ella; o 9si la coneHin es mu1
oscura: que da un indicio; contiene una insinuacin o una sugerencia. La refleHin no se
confunde con el mero eco de que una cosa indique o signifique otra cosa. La
refleHin comien0a cuando comen0amos a preguntamos por la 'eracidad; por el 'alor;
de una indicacin cualquieraM cuando tratamos de pro/ar su autenticidad 1 de 'er qu?
garant5as a1 de que los datos eHistentes seGalen realmente la idea sugerida; de modo
tal que 3ustifique la aceptacin de esta Jltima.
La refle-in implica la creencia en Ua evidencia
La refleHin; por tanto; implica que se cree en algo 9o no se cree en algo:; no por ese
algo en .s5 mismo; sino a tra'?s de otra cosa que sir'e de testigo; e'idencia; prue/a;
a'al; garanteM esto es; de fundamento de la creencia. ,n una ocasin; se siente
realmente o se eHperimenta directamente la llu'iaM en otra oportunidad; inferimos que
a llo'ido a partir de la apariencia del c?sped 1 los r/oles; o de que est a punto de
llo'er; por el aspecto del aire o el estado del /armetro. ,n una ocasin 'emos a un
om/re "o suponemos 'erlo sin ningJn eco que sir'a de intermediarioM en otra; no
estamos demasiado seguros de lo que 'emos 1 nos lan0amos a la ca0a de ecos
concomitantes que sir'an como signos; indicaciones o anuncios de lo que emos de
creer.
,n consecuencia; 1 en lo que se refiere a nuestra in'estigacin; se define el
pensamiento como la operacin en la que los hechos presentes sugieren otros hechos +o
verdades, de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la
3$
,l t?rmino ^implica_ se usa ms a menudo cuando un principio o 'erdad general produce la creencia
en alguna otra 'erdadM las otras eHpresiones se usan ms para denotar los casos en que un eco o
acontecimiento nos conduce a algJn otro eco o a una le1.
2@=
relacin real entre las cosas mismas, relacin entre lo que sugiere 1 lo sugerido. 7na nu/e
sugiere una comadre3a o una /allenaM no significa estas Jltimas; porque no a1 coneHin
o '5nculo real entre lo que se 'e 1 lo que se sugiere. Las ceni0as no slo sugieren el
fuego pre'io; sino que significan que a a/ido fuego; pues las ceni0as son producidas
por com/ustin 1; si son ceni0as aut?nticas; slo por com/ustin. ,s una coneHin
o/3eti'a; el esla/n entre las cosas reales; lo que ace que una cosa sea el fundamento;
la garant5a; la e'idencia; de la creencia en otra cosa.
H. F('e' de& 3e*'(,$e*#o re4&eA$%o
Podemos proseguir la eHposicin con la o/ser'acin de que el pensamiento refle-ivo, a
diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominacin de pensamiento;
implica2 1: un estado de duda; de 'acilacin; de perple3idad; de dificultad mental; en la
que se origina el pensamiento; 1 2: un acto de /usca; de ca0a; de in'estigacin; para
encontrar algJn material que esclare0ca la duda; que disipe la perple3idad.
La importancia de la incertidumbre 1 de la investigacin
,n nuestro e3emplo; la /ocanada de aire fresco pro'oc confusin 1 suspendi la
creencia; al menos momentneamente. Por ser inesperado; fue una sacudida o una
interrupcin que requer5a eHplicacin; identificacin o u/icacin. Eecir que el cam/io
/rusco de temperatura constitu1e un pro/lema puede sonar for0ado 1 artificialM pero si
acordamos eHtender el significado de la pala/ra ZZproblemaY a todo aquello "por tri'ial 1
tpica que sea su 5ndole" que asom/ra 1 desaf5a el esp5ritu asta el punto de 'ol'er
incierta la creencia; no ca/e duda de que toda eHperiencia de cam/io repentino lle'a
impl5cita un pro/lema o un interrogante.
)ol'er la ca/e0a; le'antar la 'ista; escrutar el cielo; son acti'idades destinadas a traer
al conocimiento ecos que respondan al interrogante que el fr5o sJ/ito suscit. Los
ecos; tal como se presentaron en el primer momento; eran sorprendentesM sin
em/argo; suger5an la presencia de nu/es. ,l acto de mirar ten5a la finalidad de
descu/rir si esta eHplicacin sugerida se sosten5a como 'lida. #tra 'e0 podr5a parecer
for0ado a/lar de esta mirada; casi automtica; como si se tratara de un acto de
in'estigacin o de /Jsqueda. Pero; una 'e0 ms; si generali0amos nuestras
concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que inclu1an lo tri'ial
1 ordinario al lado de lo t?cnico 1 recndito; no a1 ra0n para reusar esta
categori0acin del acto de mirar. ,n efecto; la consecuencia de dico acto es traer a la
mente ecos que capaciten a una persona para alcan0ar una conclusin /asndose
en la e'idencia. Por tanto; en la medida en que el acto de mirar fue un acto deli/erado;
esto es; que se reali0 con la intencin de conseguir una /ase eHterna so/re la cual
apo1ar la creencia; e3emplifica de manera elemental la operacin de ca0a; de /usca; de
in'estigacin impl5cita en toda operacin refleHi'a.
#tro e3emplo; tam/i?n de orden comJn; aunque no tan tri'ial; puede refor0ar esta
2@+
impresin. !upongamos un om/re que 'ia3a por una regin que no conoce 1 se
encuentra con una /ifurcacin del camino. &omo no tiene un conocimiento seguro
so/re el que apo1arse; queda parali0ado por la 'acilacin 1 la duda. BCu? camino es el
correctoD B&mo a de resol'er su perple3idadD Ha1 dos alternati'as2 o /ien lan0arse a
ciegas por alguno de los dos caminos; confiando en la suerte; o /ien descu/rir
fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el correcto. -odo
intento de decidir la cuestin a tra'?s del pensamiento implicar la a'eriguacin de
otros ecos; 1a acudan a la mente a tra'?s de la memoria; 1a mediante la
o/ser'acin; 1a a partir de am/as cosas. ,l a/sorto 'ia3ero a de eHaminar
cuidadosamente lo que tiene delante 1 eHprimirse la memoria. Busca e'idencias que
puedan apo1ar la creencia a fa'or de uno u otro de los caminos; e'idencias que
pro'oquen una sugerencia. Puede trepar a un r/ol; puede encaminarse primero en
una direccin 1 luego en la otra; en /usca; en cada caso; de signos; seGales;
indicaciones. Qecesita algo as5 como un cartel o un mapa; 1 su refle-in tiende al
descubrimiento de hechos que sirvan a este ob)etivo.
,l e3emplo anterior puede generali0arse. ,l pensamiento tiene su arranque en una
situacin que mu1 /ien podr5a denominarse bifurcacin de caminos, en una situacin
am/igua; que presenta un dilema; que propone alternati'as. ,n tanto nuestra
ci'ili0acin pasa insensi/lemente de una cosa a otra; o en tanto permitimos a la
imaginacin alimentar fantas5as a su anto3o; no se apela a la refleHin. !in em/argo; la
dificultad o la o/struccin del camino que conduce a una creencia nos impone una
pausa. ,n el suspense de la incertidum/re; trepamos metafricamente a un r/ol;
tratamos de encontrar algJn cartel a partir del cual podamos o/tener indicios
adicionales 1 as5; con una 'isin ms amplia de la situacin; decidir cmo se relacionan
los ecos unos con otros.
La regulacin del pensamiento por su ob)etivo
La e-igencia de solucin de un estado de perple)idad es el factor orientador y
estabilizador de todo el proceso de refle-in. .ll5 donde no se trata de resol'er un
pro/lema o de superar una dificultad; las sugerencias se suceden al a0arM en tal caso;
estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. !i la corriente de sugerencias
queda simplemente /a3o el control de su coerencia emoti'a; de su agrada/le
adaptacin a una imagen o un relato en particular; estamos ante el segundo tipo. Pero
un interrogante al que a1 que responder; una am/igPedad que de/emos despe3ar; nos
imponen una finalidad 1 conducen la corriente de ideas por un canal definido. -oda
conclusin sugerida es puesta a prue/a por sus referencias con esta finalidad
reguladora; por su pertinencia al pro/lema en cuestin. ,sta necesidad de disipar una
perple3idad tam/i?n condiciona el tipo de in'estigacin que se emprenda. 7n 'ia3ero
cu1a finalidad sea el sendero ms ermoso /uscar signos de otra clase 1 someter a
prue/a sugerencias so/re una /ase mu1 distinta de la que utili0ar si desea descu/rir el
camino acia una ciudad determinada. La naturaleza del problema determina la
finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar.
21@
E. Re'",e*
Podr5amos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una
perple3idad; una confusin; una duda. ,l pensamiento no es una cuestin de
com/ustin espontneaM no se produce slo so/re ^principios generales_. .lgo de/e
pro'ocado 1 e'ocado. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un niGo 9o
a un adulto:; sin tener en cuenta si tiene eHperiencia directa de alguna dificultad que lo
inquiete 1 le tur/e; son tan inJtiles como aconse3arle que salga adelante por su propio
esfuer0o.
Eada una dificultad; el paso siguiente es la sugerencia de algJn camino; esto es; la
ela/oracin de algJn plan pro'isional o pro1ecto; la adopcin de alguna teor5a que
eHplique las peculiaridades en cuestin; la consideracin de alguna solucin al
pro/lema. Los datos disponi/les no pueden proporcionar la solucinM slo pueden
sugerida. ,ntonces; Bcules son las fuentes de la sugerenciaD !in ninguna duda; la
eHperiencia anterior 1 un fondo de conocimiento adecuado a disposicin del su3eto. !i la
persona a conocido situaciones similares; si a tratado material del mismo tipo con
anterioridad; seguramente surgirn sugerencias ms o menos idneas 1 Jtiles. Pero a
menos que a1a tenido alguna eHperiencia seme3ante; la confusin no se disipa. .un
cuando un niGo "o un adulto" tenga un pro/lema; es completamente inJtil urgirle a
pensar cuando no tiene eHperiencias anteriores que inclu1an algunas de las
condiciones presentes.
!in em/argo; puede eHistir un estado de perple3idad e incluso de eHperiencia anterior
del cual emanen sugerencias; sin que por ello el pensamiento tenga que ser refleHi'o;
pues la persona puede no ser lo suficientemente cr*tica acerca de las ideas que se le
ocurren. Puede alcan0ar una conclusin sin cuestionar los fundamentos so/re los
cuales se apo1aM puede prolongar o a/re'iar eHcesi'amente el acto de ca0a; de
indagacinM puede aceptar la primera ^respuesta_; o solucin; que le 'enga a la
ca/e0a; sea por pere0a e indiferencia mental; sea por impaciencia. !lo se puede
pensar refleHi'amente cuando se est dispuesto a soportar el suspense 1 proseguir con
la fastidiosa /Jsqueda. . mucas personas; tanto la suspensin del 3uicio como la
/Jsqueda intelectual les producen malestar; 1 quieren terminar con ellas lo antes
posi/le. Por tanto; culti'an un /ito mental superpositi'o 1 dogmtico; o tal 'e0 sienten
que la duda puede considerarse como una prue/a de inferioridad mental. &uando el
eHamen 1 la prue/a se con'ierten en in'estigacin; precisamente entonces; aparecen
las diferencias entre pensamiento refleHi'o 1 pensamiento defectuoso. Para ser
aut?nticos seres pensantes; de/emos estar dispuestos a mantener 1 prolongar ese
estado de duda que constitu1e el est5mulo de la in'estigacin rigurosa; as5 como a no
aceptar ninguna idea ni reali0ar ninguna afirmacin positi'a de una creencia asta que
no se a1an encontrado ra0ones que la 3ustifiquen.
Ee,3&o' de $*4ere*!$( 9 de !o,3ro/(!$7*
211
,n los cap5tulos anteriores emos dado una eHplicacin resumida de la naturale0a del
pensamiento refleHi'o. Hemos enunciado algunas ra0ones por las que es necesario
utili0ar los medios educati'os para asegurar su desarrollo 1 emos considerado los
recursos intr5nsecos; las dificultades 1 el propsito ulterior de su adiestramiento
educati'o2 la formacin de la capacidad lgica 1 disciplinada de pensar. Presentaremos
aora algunas descripciones de casos simples 1 reales de pensamiento; escogidos de
entre los apuntes de clase de los estudiantes.
F. Ee,3&o' de (!#$%$d(d re4&eA$%(
Hemos tenido repetidas ocasiones de ad'ertir que a1 circunstancias eHternas 1
circunstancias internas que; asta cierto punto; reclaman 1 orientan el pensamiento de
tipo refleHi'o. Las necesidades prcticas de coneHin con las condiciones reales
eHistentes; naturales 1 sociales; in'ocan 1 dirigen el pensamiento. &omen0amos con un
e3emplo de este tipo. -am/i?n emos ad'ertido que la curiosidad es un fuerte impulso
desde dentro; 1 en consecuencia; nuestro segundo e3emplo a sido eHtra5do de ese
campo. Por Jltimo; en una mente 1a e3ercitada en temas cient5ficos; sern los
pro/lemas cient5ficos los que desencadenen la in'estigacin.
:n caso de deliberacin prctica
,l otro d5a; cuando esta/a 1o en el centro; en la calle 16; me llam la atencin un relo3.
)i que sus agu3as marca/an las doce 1 media. ,sto me sugiri que ten5a una cita a la
una; en la calle 12*. Pens? que; dado que llegar asta all5 me a/5a lle'ado una ora
de 'ia3e en auto/Js; si 'ol'5a de la misma manera era mu1 pro/a/le que llegara con
'einte minutos de retraso. Pod5a aorrar 'einte minutos con el metro. Pero; Ba/5a
cerca una estacinD ,n caso negati'o; perder5a ms de 'einte minutos /uscando una.
Luego pens? en el ferrocarril ele'ado; 1 'i que a/5a una l5nea a dos man0anas. Pero;
Ba/5a estacinD !i la estacin esta/a 'arias man0anas ms arri/a o ms a/a3o de
donde 1o me encontra/a; perder5a tiempo en lugar de ganarlo. 3i mente 'ol'i al
metro; 1 pens? que ?ste era ms rpido que el ferrocarril ele'ado. .dems; record? que
pasa/a ms cerca que este Jltimo de la 0ona de la calle 12* a la que 1o quer5a ir; de
modo que; ecas todas las cuentas; aorrar5a tiempo. &onclu5 a fa'or deN metro; 1
llegu? a mi destino a la una en punto.
$n caso de refle-in acerca de una observacin
,n pro1eccin casi ori0ontal desde la cu/ierta superior del ferr1 en el que diariamente
cru0o el r5o; a1 una 'ara /lanca 1 larga con una /ola dorada en eN eHtremo. &uando la
'i por primera 'e0; me pareci un mstilM el color; la forma 1 la /ola dorada apo1a/an
esta idea; ra0ones que me parecieron /uena 3ustificacin de mi creencia. Pero pronto
se presentaron las dificultades. La 'ara esta/a en posicin casi ori0ontal; que es una
posicin eHtraGa para un mstilM en sus inmediaciones no a/5a polea; anilla ni cuerda
con la que fi3ar una /anderaM por Jltimo; en otros sitios a/5a dos astas 'erticales en las
212
que a 'eces se i0a/an /anderas. Parec5a pro/a/le que la 'ara no tu'iera la finalidad de
ser'ir como asta de /anderas.
,ntonces trat? de imaginar me todas las posi/les finalidades de aquella 'ara; 1 de
considerar a cul de ellas se adapta/a me3or2 a, posi/lemente se tratara de un adorno;
pero como todos los ferr1s e incluso los remolcadores lle'a/an 'aras; esta iptesis fue
eliminadaM b, tal 'e0 fuera la terminal de un tel?grafo sin ilosM pero las mismas
consideraciones lo icieron impro/a/le. .dems; el lugar ms natural para una terminal
de esta naturale0a ser5a la parte superior de la em/arcacin; so/re la ca/ina deN pilotoM
e, pod5a ser que su finalidad fuese seGalar la direccin en la que la em/arcacin
na'ega/a.
,n apo1o de esta conclusin; descu/r5 que la 'ara esta/a ms /a3a que la ca/ina del
piloto; de modo que eN timonel pod5a 'erla perfectamente. .dems; el eHtremo era ms
alto que la /ase; lo suficiente como para que; desde la posicin deN piloto; pareciera
pro1ectarse acia afuera delante de la em/arcacin. .dems; el piloto; que esta/a
cerca de la proa de la em/arcacin; seguramente necesitar5a esa gu5a para seguir la
direccin adecuada. -am/i?n los remolcadores necesitar5an 'aras con ese fin. ,sta
iptesis era muco ms pro/a/le que las otras; as5 que la acept?. !aqu? la conclusin
de que la 'ara se a/5a puesto con el fin de seGalar al piloto la direccin en la que la
em/arcacin se mo'5a; 1 permitirle su correcta conduccin.
$n caso de refle-in que implica un e-perimento
.l la'ar 'asos con agua caliente 1 3a/n 1 colocados /oca a/a3o en una /ande3a;
o/ser'? que aparec5an /ur/u3as en el eHterior de la /oca de los 'asos 1 luego se
met5an adentro. BPor qu?D La presencia de /ur/u3as sugiere aire; que; segJn ad'ert5;
de/5a proceder del interior del 'aso. Qot? que el agua 3a/onosa de la /ande3a imped5a
escapar el aire; sal'o que quedara aprisionado en /ur/u3as. Pero; Bpor qu? sal5a el aire
del 'asoD Qo a/5a sustancia alguna que entrara para o/ligarlo a ello. Ee/5a
eHpandirse. ,l aire se eHpande por aumento de calor o de presin; o por am/as cosas
al mismo tiempo. BPod5a a/erse calentado el aire una 'e0 estu'iera el 'aso fuera del
agua calienteD !in duda; no el aire que 1a esta/a me0clado con el agua. !i la causa era
el aire calentado; de/5a a/er entrado aire fr5o al pasar los 'asos del agua a la /ande3a.
-rat? de compro/ar si esta con3etura era 'erdadera sacando 'arios 'asos ms. !acud5
algunos para asegurarme de que cog5an aire fr5o en su interior. !aqu? otros /oca a/a3o
para impedir que entrara en ellos aire fr5o. ,n todos los del primer grupo aparecieron
/ur/u3as en su parte eHternaM en el segundo grupo; ninguno. Mi deduccin de/5a ser co"
rrecta. !eguramente el aire del eHterior se eHpandi a causa del calor del 'aso; lo cual
eHplica la aparicin de /ur/u3as en el eHterior.
Pero; Bpor qu? entra/an luegoD ,l fr5o contrae. ,l 'aso se enfria/a 1 tam/i?n el aire
que conten5a. La tensin desaparec5a; 1; en consecuencia; las /ur/u3as aparec5an en el
interior. Para estar seguro de ello; pro/? colocando un cu/ito de ielo so/re el 'aso
21%
mientras toda'5a se forma/an /ur/u3as en el eHterior. Pronto se in'irtieron.
Los tres casos forman una serie
,stos tres casos an sido seleccionados a propsito para que formen una serie
desde el de refleHin ms rudimentaria al ms complicado. ,l primero e3emplifica el
tipo de pensamiento que reali0a todo el mundo durante el queacer diario; en el
cual; ni los datos ni la manera de tratarlo; escapan a los l5mites de la eHperiencia
cotidiana. ,l Jltimo ofrece un e3emplo en el que; ni el pro/lema ni la manera de
solucionarlo pod5an a/?rsele ocurrido a nadie que careciera de una cierta
formacin cient5fica pre'ia. ,l segundo caso constitu1e una transicin naturalM su
material se encuentra dentro de los l5mites de la eHperiencia cotidiana; no
especiali0adaM pero el pro/lema; en lugar de estar directamente relacionado con el
queacer de la persona; surge indirectamente de lo que ace en ese momento 1 da
lugar a una suerte de inter?s terico e imparcial.
,n el prHimo cap5tulo daremos una eHplicacin anal5tica de lo que los tres casos
tienen en comJn. Por aora; comentamos cmo todos ellos e3emplifican la
naturale0a de la operacin de inferencia que constitu1e el cora0n de toda accin
inteligente; 1; en segundo lugar; cmo el o/3eti'o 1 el resultado del pensamiento es
en todos los casos la transformacin de una situacin dudosa 1 desconcertante en una
situacin clara, esto es; determinada.
2. I*4ere*!$( :(!$( &o de'!o*o!$do
Sin inferencia no hay pensamiento
,n todos los casos de acti'idad refleHi'a; una persona est ante una situacin dada;
actual; a partir de la cual tiene que llegar a; o concluir; algo que no est presente. ,ste
proceso de llegar a una idea de lo que est ausente so/re la /ase de lo que est a
mano; es la inferencia. Lo presente lleva o transporta la mente a la idea 1; finalmente; a la
aceptacin de algo ms. Ee la consideracin de los ecos esta/lecidos de locali0acin
1 ora del d5a; la persona del primer e3emplo reali0a una deduccin relati'a a la me3or
manera de 'ia3ar a fin de llegar a tiempo a una cita; que es un acontecimiento futuro 1;
en principio; incierto. . partir de ecos o/ser'ados 1 recordados; la segunda persona
infiere el uso pro/a/le de una 'ara. Ee la presencia de determinadas condiciones de las
/ur/u3as 1 de un slido conocimiento de ecos 1 principios f5sicos; la tercera persona
deduce la eHplicacin o causa de un acontecimiento particular; pre'iamente
desconocido; a sa/er; el mo'imiento del aire en forma de /ur/u3as desde el eHterior del
'aso a su interior.
La inferencia implica un salto
-oda inferencia; precisamente porque trasciende los ecos in'estigados 1 conocidos;
21*
que o bien se dan en la o/ser'acin; o /ien son fruto de conocimientos pre'ios; implica
un salto de lo conocido a lo desconocido. Implica un salto ms all de lo dado 1 de lo
preesta/lecido. &omo 1a emos o/ser'ado;
1
la inferencia tiene lugar por o a tra'?s de
la sugerencia que surge de todo cuanto se 'e 1 se recuerda. .ora /ien; mientras la
sugerencia irrumpe en la mente; sus caracter5sticas concretas dependen de la
eHperiencia del su3eto; 1 ?sta; a su 'e0; del estado general de la cultura de la ?poca.
Por e3emplo; las sugerencias que o1 en d5a se dan ms comJnmente a/r5an
resultado imposi/les en una mentalidad sal'a3e. ,n segundo lugar; las sugerencias
dependen de las preferencias; los deseos; los intereses e incluso el estado emoti'o
inmediato del su3eto. La ine'ita/ilidad de la sugerencia; la fuer0a 'ital con que surge
ante la mente; la tendencia natural a aceptada siempre que sea plausi/le o los ecos
no la contradigan manifiestamente; indican la necesidad de controlar la sugerencia que
se a con'ertido en la /ase de una inferencia en la que a1 que creer.
1robar es verificar
,ste control de la inferencia pre'ia a la creencia; o en su nom/re; constitu1e la prueba.
Pro/ar algo quiere decir ante todo 'erificarlo. ,l u?sped in'itado a un /anquete de
/odas se eHcusa/a porque ten5a que probar sus /ue1es. !e dice que las eHcepciones
confirman 9prue/an: la regla. ,n efecto; tan eHtremos son los e3emplos que
proporcionan; que ponen con la mHima se'eridad a prue/a su aplica/ilidadM as5; si la
regla supera esa prue/a; no a1 1a ra0n para dudar de ella. Mientras no se a
pro/ado una cosa; no se conoce su 'alor 'erdadero. Hasta ese momento; mu1 V/ien
puede tratarse de una mera pretensin o de una simple /aladronada. Pero lo que sale
triunfante en una 'erificacin o compro/acin alcan0a 1a un cierto prestigioM es
apro/ada porque se a pro/ado. !u 'alor a quedado claramente de manifiesto;
patente; es decir; demostrado. Lo mismo ocurre con las inferencias. ,l mero eco de
que la inferencia en general sea una funcin inestima/le no garanti0a la correccin de
ninguna inferencia particular; ni constitu1e una a1uda para ella. -oda inferencia puede
errar el /lancoM como emos 'isto; siempre a1 influencias suficientes para conducirla a
error. Lo importante es que toda inferencia sea una inferencia verificadaK o "1a que esto
no es siempre posi/le" que distingamos entre creencias que descansan en una
evidencia comprobada e-perimentalmente y creencias que no, y estemos en guardia
respecto del tipo y grado de asentimiento o creencia )ustificados.
:os tipos de comprobacin
Los tres e3emplos manifiestan la presencia de operaciones de compro/acin que
transforman en acti'idad refleHi'a lo que de otra manera a/r5a sido mero pensamiento
desarticulado. ,l eHamen re'ela que a1 dos clases de compro/acin. Las inferencias
sugeridas se comprue/an en el pensamiento para 'er si los diferentes elementos de la
sugerencia son coerentes entre s5. L tam/i?n; una 'e0 adoptado uno; se 'erifican
mediante la accin para 'er si las consecuencias anticipadas en el pensamiento tienen
lugar de hecho. 7n /uen e3emplo de este segundo tipo de prue/a se encuentra en el
215
primero de los casos citados; en el cual el ra0onamiento conduc5a a la conclusin de
que la utili0acin del metro permitir5a al su3eto llegar a tiempo a su cita. ,l su3eto trat
de compro/ar la idea actuando de acuerdo con ella; 1 el resultado; al acer real lo que
se a/5a inferido; la confirm.
,n el segundo caso; la compro/acin por la accin slo pod5a acerse si el su3eto se
imaginaba a s5 mismo en el sitio del piloto que se 'al5a de la 'ara para dirigir la
em/arcacin. La compro/acin de coerencia o consistencia salta aqu5 a la 'ista. Las
sugerencias de mstil; adorno 1 tel?grafo sin ilos fueron todas reca0adas porque;
apenas se refleHiona/a so/re ellas; se 'e5a con claridad que no se adapta/an a los
elementos de los ecos o/ser'ados. La idea de que la 'ara se utili0a/a para seGalar la
direccin del mo'imiento de la em/arcacin; por el contrario; parec5a de acuerdo con
una cantidad de elementos importantes; tales como a, la necesidad del piloto; b, la
altura de la 'ara; c, las locali0aciones relati'as de su /ase 1 su eHtremo.
,n el tercer e3emplo se emplean am/os tipos de compro/acin. 7na 'e0 alcan0ada la
conclusin se actu de acuerdo con ella mediante un eHperimento adicional; no slo
imaginado; sino real. !e coloc un cu/ito de ielo so/re el 'aso 1 el comportamiento de
las /ur/u3as fue eHactamente el que de/5an tener en caso de que la inferencia fuese
correcta. Por ende; ?sta queda/a confirmada; corro/orada; compro/ada. ,n el proceso
tu'ieron lugar otros actos de compro/acin mediante el uso de diferentes maneras de
sacar los 'asos del agua. La compro/acin de la solide0 del pensamiento tu'o lugar
mediante la refleHin acerca de la naturale0a de la eHpansin en relacin con el calor 1
mediante el anlisis de si los fenmenos o/ser'ados concorda/an con los ecos que
de/ieran desprenderse de este principio. ,s o/'io que el uso de am/os m?todos de
compro/acin de una deduccin propuesta es me3or que el de uno solo de ellos. Los
dos m?todos; sin em/argo; no son distintos por naturale0a. La compro/acin mental de
la consistencia implica actuar en la imaginacin. ,l otro modo lle'a lo imaginado a la
accin a/ierta 1 pJ/lica. La 'erdadera inferencia se define ante todo como salto a una
conclusin sugerida; 1 en segundo lugar como comprobacin de la sugerencia para
determinar su concordancia con las eHigencias de la situacin. ,l modelo original de la
accin refleHi'a es el que proporciona los casos que implican una necesidad imperiosa
de acer algo; 1 en los que el resultado de lo que se ace comprue/a el 'alor del
pensamiento. . medida que se desarrolla la curiosidad intelectual; la coneHin con la
accin a/ierta se 'uel'e indirecta e incidental. !in em/argo; persiste en la imaginacin;
aunque slo sea en ella.
3. E& 3e*'(,$e*#o 3('( de "*( '$#"(!$7* d"do'( ( "*( '$#"(!$7* e'#(/&e
Surge de una situacin directamente vivida
,l eHamen de los e3emplos mostrar que en cada caso el pensamiento surge de una
situacin directamente 'i'ida. Las personas no piensan en generalM las ideas no surgen
de la nada. ,n un caso; un estudiante est ocupado en un lugar de la ciudad 1 recuerda
216
que tiene una cita en otro lugar. ,n el segundo caso; una persona 'ia3a en un ferr1 1
comien0a a pensar acerca de un detalle de construccin de la em/arcacin. ,n el tercer
caso; un estudiante con formacin cient5fica pre'ia est ocupado la'ando platos. ,n
cada caso; la naturale0a de la situacin tal como se la 'i'e en realidad formula
interrogantes 1 desencadena la refleHin.
,n este sentido no a1 nada peculiar en los e3emplos que emos dado.
)a1a el lector en /usca de su propia eHperiencia 1 no encontrar ni un solo caso en que
el pensamiento a1a partido de la nada. . 'eces; la cadena de pensamientos lo a/r
lle'ado tan le3os del punto de partida que le resultar dif5cil 'ol'er asta ese punto
pre'io del cual surgi el pensamiento. Pero si sigue el ilo lo suficiente; encontrar
alguna situacin directamente 'i'ida; algo que a sucedido; que a eco o padecido; 1
no slo algo en lo que a pensado. ,s precisamente el carcter de esta situacin
primaria lo que ocasiona la refleHin. Qo es que la refleHin nazca de ello; pero a ello se
refiere retrospectivamente. !u o/3eti'o 1 su resultado son decididos por la situacin de la
cual surgi.
,s pro/a/le que las causas ms frecuentes por las que la escuela no consigue
asegurar el pensamiento aut?ntico de los estudiantes es que no consigue asegurar la
eHistencia de una situacin 'i'ida 1 de tal naturale0a que estimule el pensamiento del
modo en que lo estimulan estas situaciones eHtraescolares. 7n maestro esta/a
preocupado porque sus alumnos; al tratar pro/lemas aritm?ticos de multiplicacin con
decimales; no acerta/an a colocar correctamente la coma. Los guarismos eran
correctos; pero los 'alores; todos equi'ocados. Por e3emplo; un estudiante pod5a decir
%2@;16M otro; %2; @16M 1 un tercero; %2@1;6@. ,ste resultado muestra que; aunque los
alumnos pod5an mane3ar correctamente las cifras; no pensaban. Pues si u/ieran usado
el pensamiento; no a/r5an presentado 'ariaciones tan ar/itrarias al manipular los
'alores implicados. &onsecuentemente; en'i a los alumnos a una carpinter5a a
comprar ta/las para usar en el taller de tra/a3o manual; tras a/er con'enido con el
'endedor que ser5an los niJos quienes calcular5an el coste de sus compras. Las
operaciones num?ricas que de/5an reali0ar eran las mismas que las de los pro/lemas
del li/ro de teHto. Qo u/o ningJn error en la colocacin de la coma decimal. La
situacin los indu3o por s5 misma a pensar 1 controlar los 'alores en cuestin. ,l
contraste entre el pro/lema del li/ro de teHto 1 las eHigencias de la compra real en la
carpinter5a suministra un eHcelente e3emplo de la necesidad de una situacin aut?ntica
a fin de inducir 1 orientar el pensamiento.
Se mueve hacia una situacin estable
,l eHamen de los tres casos tam/i?n muestra que cada situacin es; en cierto modo;
incierta; desconcertante; preocupante; aunque slo fuera porque
21$
4a5ces istrica de la enseGan0a refleHi'a
%6

7enneth M. Peichner y :aniel P Liston
Para iniciar nuestra eHploracin de la enseGan0a refleHi'a; nos centraremos en algunas
de las contri/uciones de Jon EeFe1 91+@*U1+65; 1+%%; 1+%=: para promo'er la accin
refleHi'a de los maestros. EeFe1; como filsofo educati'o de principios del siglo >>;
i0o contri/uciones fundamentales al pensamiento so/re la educacin. Aue uno de los
primeros tericos educati'os en los ,stados 7nidos que consider a los maestros como
profesionales refleHi'os con la capacidad de desempeGar papeles mu1 acti'os en el
desarrollo de programas 1 en la reforma educati'a. La o/ra de EeFe1 fue el funda"
mento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta; Eonald !con 91+=%;
1+=$: 1 su 'isin de la prctica refleHi'a. !con a escrito muco so/re la prctica
refleHi'a 1 destaca sus usos en reas como la arquitectura 1 la medicina; entre otras.
-ras a/er estudiado las contri/uciones de EeFe1 1 !con; continuaremos con un
anlisis del tra/a3o reciente en la literatura so/re la enseGan0a refleHi'a. Questro pro"
psito no es proporcionar un estudio eHausti'o de las concepciones so/re la refleHin;
sino ofrecer un punto de 'ista /ien perfilado 1 defendi/le so/re la enseGan0a refleHi'a 1
los aspectos que la distinguen de otras concepciones.
La contri/ucin de EeFe12 Bqu? es la enseGan0a refleHi'aD
!egJn EeFe1; el proceso de refleHin empie0a para los maestros cuando se enfrentan
con alguna dificultad; algJn incidente pro/lemtico o una eHperiencia que no se puede
resol'er de inmediato; lo que Hug Mun/1 1 -om 4ussell 91++@: califican como los
acerti)os de la prctica. Impulsados por una sensacin de incertidum/re o incomodidad;
los maestros tratan de tomar distancia para anali0ar sus eHperiencias. &omo 'eremos;
este (tomar distancia( ocurrir 1a sea durante la accin o despu?s de completarla.
Muco de lo que EeFe1 dec5a a los maestros so/re el concepto de la enseGan0a
refleHi'a se puede encontrar en su li/ro &mo pensamos +>o8 8e thin5, 1+%%:
%$
,n este
li/ro; el autor ace una distincin importante entre la accin rutinaria 1 la accin
refleHi'a. Ee acuerdo con ?l; la accin rutinaria est moti'ada principalmente por la
inercia; la tradicin 1 la autoridad. .firma que en toda escuela eHisten una o ms
definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas 1 un (cdigo colecti'o(
conforme al cual los pro/lemas; metas 1 medios para alcan0arlas son definidos de una
manera espec5fica 9como suele decirse; (este es el modo de acer las cosas en nuestra
escuela(:. Mientras los e'entos se desen'uel'an sin alguna alteracin ma1or; esa
3%
(Historical roots of reflecti'e teacing(; en 2eflective !eaching. =n lntroduction, Que'a Jerse1; LaFrence
,rl/aum .ssociates; 1++6; pp. ="1=. Z-raduccin reali0ada con fines didcticos; no de lucro; para los
alumnos de las escuelas normales.:
3"
Jon EeFe1; 'mo pensamos. %ueva e-posicin de la relacin entre pensamiento refle-ivo y proceso educativo,
Marco .urelio <almarini 9trad.:; Barcelona; Paids 9&ognicin 1 desarrollo umano:; 1+=+. M>o8 8e tl6in5,
LeHington; Healt and &ompan1; 1+%%.[
21=
realidad se perci/ir como no pro/lemtica; lo que sir'e de /arrera para el
reconocimiento 1 la eHperimentacin de posiciones alternati'as.
Para EeFe1; los maestros que son irrefleHi'os so/re su enseGan0a con frecuencia
aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas 1 se dedican a encontrar
los medios ms efecti'os 1 eficientes para resol'er los pro/lemas que se les plantean a
tra'?s de este cdigo colecti'o. ,s frecuente que estos maestros pierdan de 'ista el
eco de que su realidad cotidiana es slo una de mucas alternati'as; una seleccin
dentro de un uni'erso ms grande de posi/ilidades. .simismo; es comJn que pierdan
de 'ista cules son los propsitos 1 fines que moti'an su tra/a3o; se con'iertan en
simples agentes de los otros 1 se ol'iden de que a1 ms de una manera para delimitar
cada pro/lema. Los maestros irrefleHi'os aprue/an automticamente el punto de 'ista
comJnmente aceptado so/re algJn pro/lema espec5fico en una situacin determinada.
,n la definicin de EeFe1; la accin refleHi'a implica la consideracin acti'a; persis"
tente 1 cuidadosa de cualquier creencia o prctica; tomando en cuenta las ra0ones que
la sostienen 1 las consecuencias que puede tener a futuro. La refleHin no consiste en
una serie de pasos o procedimientos que sern utili0ados por los maestros; es ms /ien
una forma ol5stica de atender 1 responder a los pro/lemas; una forma de ser maestro.
La accin refleHi'a tam/i?n es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos
racionales 1 lgicos de resolucin de pro/lemas. In'olucra intuicin; emocin 1 pasin 1
no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de t?cnicas para
que el maestro las aplique 9<reene; 1+=6:.
Ee/e recalcarse este rasgo ol5stico. Mucos de nosotros nos adentramos en el m/ito
de la enseGan0a porque tenemos ideas 1 sentimientos mu1 fuertes acerca de cmo
me3orar las condiciones del aprendi0a3e de los niGos. &reemos que podemos influir de
forma importante en las 'idas de nuestros estudiantes 1 cuando refleHionamos so/re
ello en nuestros salones de clases; tenemos que aprender a escucar 1 aceptar
mucas fuentes del entendimiento. Qecesitamos utili0ar de modo similar nuestras
ca/e0as 1 cora0ones; nuestras capacidades de ra0onamiento e intuiciones
emocionales. ,l arte de enseGar cuenta con mucos recursos 1 fuentes. Qo de/emos
descontar o limitar innecesariamente las erramientas que sir'en como fuentes 1
recursos de nuestra la/or. ,n la accin refleHi'a; al contrario que en la rutinaria; se
usan simultneamente la ra0n 1 la emocin. Para EeFe1; a1 tres actitudes /sicas
para esta accin2 mente a/ierta; responsa/ilidad 1 onestidad.
Mente a/ierta
La mente a/ierta implica tener un deseo acti'o de escucar 'arios puntos de 'ista;
prestar atencin a las alternati'as 1 reconocer la posi/ilidad de estar equi'ocado inclu"
so en nuestras creencias ms arraigadas. Los maestros que tienen la mente a/ierta
constantemente eHaminan las ra0ones que fundamentan lo que se toma como natural 1
correcto 1 se ocupan de /uscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores
21+
refleHi'os se preguntan a s5 mismos por qu? estn aciendo lo que acen.
Puede resultar Jtil comparar el concepto de mente a/ierta de EeFe1 con los conceptos
del socilogo &. Wrigt Milis so/re las creencias 1 los cre1entes. Milis sosten5a que a1
tres tipos de cre1entes2 'ulgares; sofisticados 1 cr5ticos 9)alli; 1++%:. Los cre1entes
'ulgares no tienen inter?s en escucar argumentos que se opongan a lo que creen ni
en anali0ar sus propias creencias; 1 en sus acciones slo se distinguen ra0onamientos
prefa/ricados 1 estereotipados. Por su parte; los cre1entes sofisticados s5 se interesan
en conocer otros puntos de 'ista; pero con el Jnico fin de refutarlosM no se a/ren a la
posi/ilidad de que su sistema de creencias tenga fallas. !in em/argo; los cre1entes
cr5ticos estn dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de
que todos los sistemas de creencias tienen de/ilidades que se pueden fortalecer a
tra'?s de la confrontacin con otras diferentes. ,l concepto de mente a/ierta de EeFe1
es paralelo a la idea de los cre1entes cr5ticos de Milis. 7na mente a/ierta acepta los
puntos fuertes 1 las limitaciones de las diferentes maneras de 'er a los estudiantes; al
aprendi0a3e 1 a los m?todos de enseGan0a. 7n indi'iduo que est? a/ierto; no intenta ser
el porta'o0 de una 1 slo una perspecti'a 1 no se acerca a otros puntos de 'ista con
afn de argumentar. Por el contrario; este indi'iduo escuca 1 acepta las fortale0as 1
de/ilidades de sus propias perspecti'as 1 de las de los dems.
4esponsa/ilidad
La segunda condicin necesaria para la accin refleHi'a; segJn EeFe1; es una actitud
de responsa/ilidad que implica considerar con muca atencin las consecuencias de
cada accin. Los maestros responsa/les se preguntan por qu? actJan; de cierta
manera; ms all de la pregunta inmediata 9por e3emplo; (Bfuncionar estoD(: 1 se
preocupan por las formas en que funciona; por qu? 1 para qui?n est funcionando.
,sta actitud responsa/le requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos de
consecuencias de la enseGan0a de un maestro2 a, personales2 los efectos de su ense"
Gan0a so/re los autoconceptos de los alumnosM b, acad?micas2 los efectos de su
enseGan0a so/re el desarrollo intelectual del estudiante; 1 e: sociales 1 pol5ticas2 los
efectos pro1ectados de sus enseGan0as en las oportunidades para 'arios alumnos. 9!i
desea profundi0ar en estos tres Jltimos puntos; '?ase Pollard 1 -ann; 1++%:.
La responsa/ilidad de la refleHin requiere que se eHaminen estos puntos 1 ms. Qo
slo se trata de contestar la superficial pregunta de si los o/3eti'os de uno se an
cumplido. ,s necesario refleHionar acerca de los resultados inesperados; porque la en"
seGan0a; incluso en condiciones ptimas; siempre tendr resultados esperados e ines"
perados. Los maestros refleHi'os e'alJan su enseGan0a a tra'?s de preguntas ms am"
plias2 (Bson /uenos los resultados; Bpara qui?nD; Bde qu? maneraD(M 1 no solamente2
(Bse an cumplido mis o/3eti'osD(.
Honestidad
22@
Para EeFe1; la onestidad es la tercera actitud necesaria para la refleHin. .l decir
onestidad; EeFe1 se refer5a a que la mente a/ierta 1 la responsa/ilidad de/en ser los
componentes centrales de la 'ida profesional del maestro refleHi'o. Los maestros
onestos eHaminan sus propias suposiciones 1 creencias de forma peridica 1 e'alJan
los resultados de sus acciones mientras conser'an la actitud de que pueden aprender
algo nue'o de cualquier situacin. &omo maestros; continuamente /uscan comprender
su propia enseGan0a 1 cmo ?sta influ1e en sus estudiantes. Hacen esfuer0os
conscientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspecti'as. Las actitudes de
mente a/ierta; responsa/ilidad 1 onestidad; com/inadas con el dominio de las
capacidades de in'estigacin como la o/ser'acin 1 el anlisis; definen para EeFe1 al
maestro refleHi'o. La refleHin2
Z ... [ nos li/era de la acti'idad meramente impulsi'a 1 rutinaria Z ... [ nos permi te dirigir
nuestras acciones con pre'isin 1 planear de acuerdo con las metas que deseamos
alcan0ar tomando en consideracin los propsitos de los cuales estamos conscientes.
Qos permite sa/er qu? queremos lograr cuando actuamos 9EeFe1; 1+%%; p. 1$:.
!in em/argo; sa/er qu? /uscamos al actuar no necesariamente logra que siempre
salgan /ien las cosas; que in'olucremos 1 alcancemos a todos los alumnos o que este"
mos llenos de intuiciones poco comunes so/re nosotros mismos; nuestros estudiantes
o la comunidad escolar. Los maestros refleHi'os son fali/les. Los maestros refleHi'os no
son una especie de sJper mu3er o sJper om/re; simplemente estn comprometidos
por completo en la educacin de todos sus estudiantes 1 en la su1a propia. &uando se
equi'ocan no son demasiado duros consigo mismos. !iguen adelante. La disposicin
de una mente a/ierta; responsa/ilidad 1 onestidad los empu3an acia un anlisis que
es a la 'e0 un apo1o 1 una cr5tica de sus capacidades como educadores.
&omo estudiante; Bser5a usted capa0 de distinguir estas cualidades en sus
maestrosD &omo nue'o maestro o como estudiante practicante; Bser5a usted capa0 de
distinguir estas cualidades en usted o en sus colegasD
BEe qu? forma la organi0acin de los salones de clases 1 las escuelas
contri/u1e a desalentar 1 lo alentar la refleHin de los maestrosD
La refleHin 1 las presiones de enseGar
Ha1 quienes seGalan que la enseGan0a es una tarea demasiado rigurosa 1 com"
ple3a como para eHigir a los maestros que sean mu1 refleHi'os so/re su tra/a3o. B&ul
es su opininD
Las ideas de EeFe1 acerca del concepto de la enseGan0a refleHi'a pueden parecer un
poco idealistas 1 di'orciadas de la realidad comple3a e incierta del tra/a3o docente.
Eespu?s de todo; si se pudiera elegir; Bqui?n no querr5a ser considerado un maestro
refleHi'oD Pero; B1 qu? pasa cuando nos transportamos al mundo del saln de clases
donde las cosas son urgentes 1 comple3asD !e a seGalado con frecuencia que los
221
salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran 'elocidad 1 de forma
impredeci/le; lo cual o/liga al maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al
d5a. .dems; a1 restricciones institucionales que aumentan la comple3idad del tra/a3o
del maestro; como la falta de tiempo; la cantidad de alumnos por grupo 1 la presin por
cu/rir un programa o/ligatorio 1 definido de forma mu1 general. ,s comJn que se
comente que los docentes no tienen tiempo de refleHionar porque se 'en o/ligados a
responder rpidamente en el am/iente acelerado 1 limitante de un aula.
B,s ?sta una cr5tica adecuada de la enseGan0a refleHi'aD . nosotros no nos lo parece.
EeFe1 no suger5a que los maestros refleHi'os refleHionaran so/re todo 1 todo el tiempo.
#/'iamente no es adecuado; ni posi/le; que ?stos tomen slo una actitud
contemplati'aM EeFe1 /usca/a un equili/rio entre la refleHin 1 la rutina; entre el pen"
samiento 1 la accin. 7n poco de rutina es necesaria para que nuestras 'idas sean
mane3a/les. !in rutina; sin algunas suposiciones seguras; no ser5amos capaces de
actuar o de reaccionar. Qecesitamos lograr algJn tipo de equili/rio entre la aceptacin 1
la cr5tica de los supuestos 1 las rutinas que nos gu5an cotidianamente. EeFe1 sosten5a
que es necesario que los maestros /usquen el /alance entre la arrogancia que reca0a
ciegamente lo que es aceptado como 'erdad comJn 1 el ser'ilismo que aprue/a sin
o/3etar. Para EeFe1; es ciego actuar sin cuestionar las 'erdades reci/idas 1 es
arrogancia cuestionar todo; durante todo el tiempo. Ee 'erdad es posi/le pensar las
cosas demasiado; como cuando una persona no puede llegar a una conclusin
definiti'a 1 'aga sin rum/o entre la amplia gama de elecciones que le presenta una
situacin. Por otra parte; afirmar que el mundo atareado 1 comple3o del saln de clases
ace imposi/le la refleHin para los maestros; es distorsionar las ideas de EeFe1 so/re
la prctica refleHi'a.
,l punto principal en esto es2 asta qu? grado; si es que as5 sucede; las decisiones de
los maestros estn so/re todo dirigidas por otros; por inercia o por con'enciones; sin
llegar a una decisin consciente de cules son las cosas correctas que se de/en acer
o; por otro lado; si se estn aciendo cosas que se quieren 1 se decidieron de forma
consciente. Mucos seguidores de las ideas de EeFe1 so/re los maestros como profe"
sionales refleHi'os; 'en a ?stos como l5deres educati'os que pueden aprender de otros 1
a 'eces incluso aceptar su direccin; pero que no dependen de quienes no estn
in'olucrados en el saln de clases. ,l difunto LaFrence !tenouse; del 4eino 7nido;
descri/i esta tensin entre la direccin eHterna e interna en la 'ida de los maestros de
forma mu1 clara 1 apo1 el tipo de acciones refleHi'as que EeFe1 promo'5a2
Los /uenos maestros son necesariamente autnomos en su 3uicio profesional. Qo
necesitan que se les indique qu? acer. Qo son profesional mente dependientes de los
in'estigadores o los superintendentes; de los inno'adores o los super'isores. ,sto no
significa que no est?n a/iertos a ideas generadas por otras personas; en otros lugares
o en otros momentos. -ampoco reca0an los conse3os; consultor5a o apo1o. !in
em/argo; sa/en que las ideas de la gente no son mu1 Jtiles sino asta que se digieren
al punto en que el maestro puede aplicar su propio 3uicio. ,n resumen; es la tarea de
222
los educadores fuera del aula ser'ir a los maestros. !lo ellos estn en la posicin de
generar una /uena enseGan0a 94uddicO 1 HopOins; 1+=5; p. lo*:.
Piense en esto. B,st de acuerdo o en desacuerdoD BCu? implicaciones espec5 "
ficas 'e usted so/re su propia t?cnica de enseGan0a en los puntos de 'ista de
!tenouseD
Histrica 1 conceptualmente; EeFe1 proporciona las /ases para nuestra comprensin
de la enseGan0a refleHi'a; sus ideas forman parte importante para el entendimiento
so/re este tipo de enseGan0a. Las nociones de mente a/ierta; responsa/ilidad 1
onestidad son los factores cla'es de un maestro refleHi'o. Qo o/stante; si nos detu'i?"
ramos en la 'isin de EeFe1 no tendr5amos una idea mu1 detallada acerca de la re"
fleHin. EeFe1 es Jtil porque sus puntos de 'ista nos muestran la direccin correcta.
Pero otros; especialmente !con; an adoptado la nocin de la prctica refleHi'a 1 nos
an a1udado a definir cmo puede utili0arse ms claramente en nuestro tra/a3o diario.
!con2 (refleHin so/re la accin( 1 (refleHin en la accin(
#tro pensador importante en el mo'imiento de la prctica refleHi'a es Eonald !con;
acad?mico del Instituto -ecnolgico de Massacussetts 9HI-; por sus siglas en ingl?s:.
,n su multicitado li/ro; &l profesional reffe-ivo +!he 2effective 1ractitioner, 1+=%:;
%=
nos pre"
senta una minuciosa cr5tica de la racionalidad t?cnica que a permeado la prctica
profesional durante casi todo el siglo HH. Qo queremos profundi0ar aqu5 en esta cr5ti ca;
sino enfocarnos en su punto de 'ista so/re la prctica refleHi'a. !egJn !con; la
refleHin se puede 'er desde dos marcos temporales diferentes. ,n primer lugar; puede
darse antes 1 despu?s de la accin; 1 la llam refle-in sobre la accin. ,n la enseGan0a;
?sta se da antes de la clase; cuando planeamos 1 pensamos en lo que impartiremos; 1
despu?s de la instruccin; al e'aluar lo que a ocurrido. La refleHin tam/i?n puede
darse durante la accin. &on frecuencia; los profesionales se acercan de forma refleHi'a
a la resolucin de pro/lemas; esto es; intentan definirUos 1 resol'erUos en el momento
en que ?stos surgen. .l enseGar; es frecuente toparnos con alguna reaccin o
percepcin inesperada de un alumno. ,n ese momento; intentamos a3ustar nuestra
instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. !con llam a esto la
refle-in en la accin. !egJn ?l; los profesionales refleHi'os refleHionan tanto (en( la
accin como (so/re( la accin.
,stos conceptos acerca de la refleHin en 1 sobre la accin se /asan en un punto de
'ista so/re el conocimiento 1 el entendimiento de la teor5a 1 la prctica que son mu1
distintos a los tradicionales que an dominado el discurso educati'o. ,n la 'isin tradi "
cional de la racionalidad t?cnica; eHiste una separacin entre la teor5a 1 la prctica que
de/e resol'erse de alguna forma. .qu5 se presenta la creencia de que las teor5as se
3&
Eonald .. !con; &l profesional refle-ivo. 'mo piensan los profesionales cuando actOan, Jos? Ba1o 9trad.:;
Barcelona; Paids; 1++=. M!lze 2eflective 1ractitioner. >o8 1rofesionals !hin5 in =ction, Harper &ollins
Pu/lisers;1+=%.[
22%
generan eHclusi'amente en las uni'ersidades 1 los centros de in'estigacin 1 que la
prctica slo se da en las escuelas. ,l tra/a3o del maestro; segJn este punto de 'ista;
es aplicar la teor5a de la uni'ersidad en su prctica en la escuela. !e da poco
reconocimiento aqu5 al conocimiento que est impl5cito en las prcticas del maestro; es
decir; lo que !con denomin el conocimiento en la accin. !con sostiene que la
aplicacin de la in'estigacin eHterna en el mundo de la prctica profesional no es mu1
Jtil para a1udar a los profesionales a resol'er los pro/lemas importantes a los cuales se
enfrentarn en el diario /atallar de su tra/a3o. ,scri/e2
,n la 'ariada topograf5a de la prctica profesional; eHiste un terreno alto 1 slido donde
los profesionales pueden acer uso efecti'o de la teor5a 1 la t?cnica /asadas en la
in'estigacin; 1 eHiste un terreno /a3o 1 pantanoso donde las situaciones son enredos
mu1 confusos a los cuales no se les puede aplicar una solucin t?cnica. La dificultad es
que los pro/lemas de los terrenos altos; independientemente de su gran inter?s t?cnico;
suelen no ser importantes para los clientes o la sociedad en general; mientras que lo
que ocurre en el pantano son los pro/lemas que ms conciernen a los seres umanos
9!con; 1+=%. p. *2:.
B,st usted de acuerdo con este comentarioN
B&ules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los
maestros con la in'estigacin educati'a que se reali0a en uni'ersidades 1 centros de
in'estigacinD
!egJn !con; a1 acciones; formas de entender 1 3uicios en relacin con los cuales
sa/er cmo actuar espontneamente. Qo tenemos que pensar antes o durante la ac"
cin. &on frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas.
!implemente las acemos. ,s comJn que no sepamos eHplicar este conocimiento en la
accin. 7na de las formas en que se puede a/ordar la enseGan0a refleHi'a es pensar
en acer ms conscientes algunos de estos conocimientos tcitos que con frecuencia
no eHpresamos. .l acerlos salir a la superficie; los podemos criticar; eHaminar 1
me3orar. 7n aspecto de la enseGan0a refleHi'a 1 una forma de la teori0acin educati'a
es el proceso de articulacin de estos entendimientos tcitos que lle'amos con nosotros
1 someterlos a cr5ticas 9,lliot; 1++1:.
B&ules son algunas de las cosas que usted ace de manera automtica; sin
pensarlo; en el saln de clasesD
!i se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est llorando 1
se siente mal so/re algo; Bcul es su primera reaccinD BCu? otras reacciones
podr5a esperarD B.lguna 'e0 a reaccionado de manera diferente ante los
estudiantes 9o sus padres: por ra0ones de g?nero; ra0a o condicin socialD
.dems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el paso de los
aGos; tam/i?n crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la ense"
Gan0a 1 en el momento mismo de enseGar. Las estrategias que los profesores utili0an
22*
en el saln de clases son la eHpresin de las teor5as so/re las formas de comprender
los 'alores educati'os. La prctica de cada maestro es el resultado de una u otra teor5a;
reconocida o no. Los docentes estn teori0ando todo el tiempo conforme se presentan
los pro/lemas en el saln de clases. &on frecuencia; ?stos surgen porque a1 una
especie de (/reca( entre lo que se espera de una clase 1 los resultados reales. ,n
mucos aspectos; la teor5a personal del maestro so/re por qu? una tarea de lectura o
de matemticas funcion o no como esta/a planeada; es tan teor5a como las teor5as
pJ/licas generadas en las uni'ersidades so/re la enseGan0a de la lectura.
B,st usted de acuerdo con este punto de 'ista de la teor5a educati'aD BPor qu? o
por qu? noD
BCu? e3emplo de una teor5a educati'a acerca de la enseGan0a resulta de su propia
eHperiencia como maestroD B&mo se relaciona con las teor5as pJ/licas so/re este
asunto que aparecen en la literatura educati'aD
Eefinir 1 redefinir los pro/lemas
!con enfati0a la importancia de los profesionales refleHi'os como maestros que defi "
nen 1 redefinen los pro/lemas con /ase en la informacin que an adquirido a partir del
medio am/iente en el que tra/a3an. Ee acuerdo con ?l; la refleHin en la accin 1 la
refleHin sobre la accin son los mecanismos que utili0an los profesionales refleHi'os
para poder desarrollarse de forma continua 1 aprender de sus propias eHperiencias.
!con sostiene que este proceso de reconstruccin de eHperiencias a tra'?s de la refle"
Hin implica el planteamiento de un pro/lema 1 su resolucin. 1a que en la 'ida real;
como !con 91+=%: mismo dice2
Los pro/lemas no se presentan al profesional como algo dado. Ee/en construirse a
partir de los materiales de situaciones pro/lemticas que son confusas; ago/iantes e
inciertasY &uando se esta/lece el pro/lema; seleccionamos lo que deseamos tratar
como (cosas( en la situacin; esta/lecemos las Iimitantes de atencin que tendremos 1
le impondremos alguna coerencia que nos permita decir qu? est mal 1 en qu?
direccin se tiene que cam/iar. ,l planteamiento de pro/lemas es un proceso en el
cual; de manera interacti'a; nom/ramos las cosas que atenderemos 1 definimos el
conteHto en que las atenderemos 9p. *@:.
!egJn !con; mientras los profesionales continJan refleHionando en 1 so/re la accin 1
aprendiendo de la prctica; el proceso de refleHin pasa por las etapas de apreciacin;
accin 1 reapreciacin. Los profesionales interpretan 1 enmarcan 9aprecian: sus
eHperiencias a tra'?s de los diferentes con3untos de 'alores; conocimientos; teor5as 1
prcticas que 1a an adquirido. !con llama a estos con3untos los sistemas apreciativos.
Ms adelante; durante 1Uo despu?s de sus acciones; reinterpretan 1 redefinen la situa"
cin con /ase en su eHperiencia al tratar de cam/iarla. &uando los maestros entran al
proceso de redefinicin; 'en sus eHperiencias desde una nue'a perspecti'a. Mun/1 1
4ussell 91++@: descri/en la importancia de este proceso de la siguiente manera2
225
.l reinterpretar algo se descri/e el proceso conocido en el cual un e'ento que nos a
puesto a pensar por un tiempo; repentinamente se ('e( desde otro punto de 'ista 1 de
una manera que sugiere un nue'o enfoque al pro/lema. La importancia de reinterpretar
estri/a en que coloca el pro/lema en otra posicin 1 es frecuente que lo aga de una
forma que no sea lgica 1 parece re/asar nuestro control consciente 9p. 116:.
Z ... [ 7n e3emplo de este proceso es 4aquel; la persona que esta/a estudiando para
maestra en una escuela primaria multicultural 1 quien primero calific a seis estudiantes
como pro/lemticos. Eespu?s de pensarlo con ms cuidado 1 de comentario en su
seminario semanal so/re enseGan0a que enfati0a/a la dinmica racial 1 social de la
situacin en el saln de clases; 4aquel empe0 a tomar en cuenta estas dinmicas 1 a
redefinir su tarea como algo que proporciona/a una instruccin cultural ms rele'ante a
su mu1 di'erso grupo de alumnos. Ee la misma manera; empe0 a distinguir la impor"
tancia de ciertos fenmenos; no se trata/a simplemente de los estudiantes sino de
caracter5sticas del conteHto inmediato 1 mediato. -am/i?n empe0 a 'er la situacin
desde otro punto de 'ista. La no toma/a el pro/lema como simple mala conducta de los
estudiantes; sino que empe0 a mirar la situacin con conciencia de las estrategias
particulares que de/er5an ser apropiadas para cada tipo de niGo. Eespu?s e'alu su
propio ?nfasis 1 el de su maestra asistente en la eleccin del estudiante; con /ase en el
proceso de redefinicin propuesto en el art5culo de Lisa Eelpit 91+=6:. &omo resul tado
pudo ('er( la situacin desde otro punto de 'ista. ,n 'e0 de tomar el enfoque
disciplinario que se centra eHclusi'amente en el comportamiento del estudiante; pens
en otro enfoque que les facilitar5a 1 permitir5a tener me3ores opciones 1 uso de su
tiempo. Para 4aquel 1 otros maestros refleHi'os; el proceso de interpretar 1 definir
nuestras eHperiencias de enseGan0a para despu?s reinterpretarlas 1 redefinirlas es un
elemento de crucial importancia.
&omo parte de este proceso de reinterpretar 1 redefinir se de/e tener una actitud que
algunas personas an descrito como una concentracin casi 0en.
%+
!egJn 4o/ert
-remmel 91++%:; una de las principales cualidades de la nocin de !con so/re la prc"
tica refleHi'a fue su ?nfasis en que los maestros de/er5an entregarse a la accin del
momento e in'estigar 1 ser artistas en el la/oratorio de la prctica; el saln de clases.
-remmel tra0 paralelismos entre esta intensa atencin a la accin en la cual uno est
in'olucrado 1 la prctica de /udismo 0en de la concentracin; que define como la
capacidad de (prestar atencin al aqu5 1 al aora 1 dedicar nuestra completa conciencia
1 concentracin al momento presente( 9p. **%:. -remmel sostiene que aprender el arte
de prestar atencin; no slo a lo que pasa a nuestro alrededor sino tam/i?n dentro de
uno mismo; es un elemento necesario de la concentracin 1 una parte importante de la
enseGan0a refleHi'a. .simismo; sugiere que la concentracin es un elemento esencial
para el procedimiento de plantear 1Uo redefinir procesos.
L. 4,L.&I]Q ,Q-4, L. 4,AL,>I]Q L L. .&&I]Q
3'
!e refiere a una 'ariante del pensamiento /udista.
226
,n general; solemos distinguir entre la accin 1 la refleHin. ,s importante
tener en cuenta la diferencia entre estar acti'amente comprometido en la
enseGan0a de los niGos 1 retirarse a refleHionar so/re las situaciones pasadas;
presentes o futuras. La refleHin es posi/le en esos momentos en que somos
capaces de recapacitar so/re nuestras eHperiencias; so/re lo que emos
eco o lo que de/er5amos a/er eco; o so/re cul 'a a ser nuestra
actuacin a continuacin.
La refleHin es un concepto fundamental en la teor5a educati'a 1 en cierto
sentido es slo un sinnimo de ^pensarh. 4efleHionar es pensar. Pero la
refleHin en el terreno educati'o conlle'a una connotacin de deli/eracin; de
acer elecciones; de tomar decisiones so/re las diferentes alternati'as de
actuacin. ,s lo que ocurre en las frases del tipo de ^enseGan0a refleHi'a_;
^prctica refleHi'a cr5tica_; jjla refleHin durante la accin_; etc?tera.
Qormalmente; los formadores de futuros profesores tratan de imprimir a los
profesores que empie0an la idea de que los profesores /uenos son los
profesores refleHi'osM se les enseGa cmo adoptar una postura refleHi'a en la
prctica. !in em/argo; no se les suele enseGar que en la 'ida cotidiana del
trato con niGos apenas a1 oportunidad para la refleHin; 1 de esto no tienen la
culpa ni los profesores ni ninguna otra persona. Ms /ien es una caracter5stica
inerente al eco de 'i'ir 3untos en interaccin constante; lo que no permite a
los profesores refleHionar cr5ticamente so/re lo que estn aciendo mientras
estn enseGando. Pero toda'5a ms pro/lemtico es el eco de que apenas
a1a oportunidad de refleHionar concien0udamente con los compaGeros so/re
la prctica 1 el significado de las eHperiencias pedaggicas. 7no de los
desaf5os de la profesin de enseGante es intentar crear esos espacios 1
oportunidades. Lo cual; en parte; es un tema de pol5tica profesional.
,stas consideraciones nos lle'an a acer una distincin inmediata entre la
refleHin so/re las eHperiencias 1 la refleHin so/re las condiciones que
conforman nuestras eHperiencias pedaggicas. Huelga decir que en realidad
todos los profesores 91 los padres tam/i?n: eHperimentan en sus 'idas
restricciones que con frecuencia parecen dificultar una influencia significati'a
so/re los niGos o los 3'enes por parte de quienes se sienten responsa/les
desde un punto de 'ista pedaggico. Mucas de estos impedimentos tienen
que 'er con factores pol5ticos o institucionales que operan en la 'ida de la
gente. Por e3emplo; una preocupacin normal entre los profesores es que las
escuelas modernas tienden a funcionar como los negocios; a llenarse de
mediciones del tipo de ^rendimiento de la produccin_; ^cifras de produccin_;
^aumento de 5ndices de ?Hito planificado_; ^efecti'idad del profesorado_;
^resultados de los eHmenes o/3eti'os_. ,n consecuencia; la capacidad 1 la
inclinacin de los profesores a refleHionar so/re la naturale0a pedaggica de
sus 'idas con los estudiantes se atrofia por la cosificacin 1 las condiciones
alienantes en que tienen que tra/a3ar.
22$
,n el intento por parte de la administracin educati'a de mantener los procesos
de instruccin /a3o un control cada 'e0 ms /urocrtico 1 centrali0ado; las
reas de los profesores se an ido ^racionali0ando_. ,l resultado es que el
profesor como profesional a perdido progresi'amente su capacidad a medida
que el curr5culo se a 'uelto ms prescripti'o 1 dictado por un control
centrali0ado 1 que el cuidado pedaggico de los alumnos se a fragmentado
^jracionali0ado_: 1 de3ado en manos de los profesores de refuer0o; los
psiclogos; los conse3eros 1 los administradores de la escuela; mucos de los
cuales apenas tienen contacto con los alumnos; de forma que casi no sir'en de
a1uda de forma continua. &omo se espera del profesor que trate su tra/a3o de
enseGar de forma cada 'e0 ms t?cnica; el profesor cada 'e0 es menos capa0
de refleHionar so/re el significado; la finalidad 1 la importancia de las
eHperiencias educati'as de los estudiantes para quienes; supuestamente; estn
pensados la escuela 1 el curr5culo.
dltimamente; los tericos de la educacin sugieren que cualquier situacin en la
que se puede actuar pedaggicamente est cargada de teor5a. &omo 'i'imos
en una sociedad cient5ficamente a'an0ada; nuestra eHperiencia cotidiana est
marcada por los elementos tericos. !egJn ?stos; podemos diferenciar entre
los diferentes ni'eles o grados de refleHin sistemtica; algunos de los cuales
se entreme0clan entre s5. ,n primer lugar; eHiste la refleHin 1 la accin
cotidiana; en parte a/ituada 1 en parte rutinaria; en parte compuesta de
racionalidad intuiti'a; prerrefleHi'a 1 semirrefleHi'a. Rste es el ni'el de refleHin
1 actuacin d? sentido comJn en la 'ida ordinaria. ,n segundo lugar;
refleHionamos de forma incidental 1 limitada so/re nuestras eHperiencias
prcticas en la 'ida cotidiana. ,n este ni'el 'er/ali0amos nuestra eHperiencia 1
damos cuenta de nuestras acciones2 contamos incidentes; istorias;
formulamos; de modo emp5rico; principios prcticos; qu? acer 1 qu? no; e
ideas limitadas. ,n tercer lugar; refleHionamos de manera ms sistemtica 1 de
una forma ms continuada so/re nuestra eHperiencia 46 la eHperiencia de los
dems con el propsito de desarrollar comprensiones tericas e ideas cr5ticas
so/re nuestras acciones cotidianas. ,n este ni'el podemos utili0ar las teor5as
eHistentes para darles un ma1or sentido a estos fenmenos. ,n cuarto lugar; re"
fleHionamos so/re la forma en que refleHionamos; so/re la forma en que
teori0amos para llegar a una comprensin ms autorrefleHi'a de la naturale0a
del conocimiento; 1 para sa/er cmo funciona este conocimiento 1 cmo puede
aplicarse a la comprensin acti'a de nuestra accin prctica. ,s importante
para los educadores; no slo actuar de manera ms refleHi'a 1 concien0uda;
sino tam/i?n entender la naturale0a 1 la importancia de las eHperiencias
refleHi'as 1 de los tipos de conocimiento que emplean.
Qaturalmente; la refleHin tam/i?n es una eHperiencia. .lgunas refleHiones
estn orientadas a una accin futura 9refleHin anticipati'a o preacti'a:M
algunas son refleHiones so/re eHperiencias pasadas 9refleHin recordatoria o
22=
retroacti'a:. Pero; en cualquier caso; la refleHin es una forma de la
eHperiencia umana que nos distancia de las situaciones para poder
considerar los significados 1 la importancia inerente a esas eHperiencias. .l
refleHionar so/re una eHperiencia eHperimento la comprensin 1 la apropiacin
de los significados inerentes a esa eHperiencia. Ine'ita/lemente; los
momentos refleHi'os de la 'ida implican un retirarse momentneamente o
salirse del compromiso inmediato que tenemos con el mundo. ^&uando a1
refleHin; a1 suspense_; di3o EeFe1.
*@
&uando refleHionamos; suspendemos
nuestro compromiso inmediato a fa'or de una actitud ms contemplati'a. L;
por supuesto; un tipo de refleHin ms acti'o o interacti'o sucede en la mitad
de la 'ida; como cuando nos paramos a pensar mientras estamos aciendo
algo. -odas estas formas de refleHin regularmente componen la 'ida que
'i'imos con los niGos2
l. La refleHin anticipati'a nos permite deli/erar so/re las posi/les alternati'as;
decidir so/re las acciones a lle'ar a ca/o; planificar las cosas que tenemos que
acer 1 anticipar las eHperiencias que nosotros o los dems podemos tener
como resultado de los acontecimientos pre'istos o de nuestras acciones
planificadas. La refleHin anticipati'a nos a1uda a afrontar las situaciones 1 a
las otras personas de una forma organi0ada; preparada 1 con unas decisiones
pre'ias tomadas.
2. La refleHin acti'a o interacti'a; a 'eces denominada refleHin en accin;
nos permite aceptar la situacin o el pro/lema con el que nos 'amos a
enfrentar inmediatamente. ,sta refleHin del tipo de pararse 1 pensar nos
permite tomar decisiones prcticamente sin pensarlas.
%. ,Histe tam/i?n una eHperiencia comJn compuesta del propio momento
pedaggico interacti'o; caracteri0ada por un tipo diferente de refleHi'idad2 una
cierta conciencia. ,s esta conciencia la que diferencia la interaccin de los
pedagogos que actJan con tacto; de otras formas de actuacin que emos
descrito anteriormente. Mientras estamos interactuando 9a/lando;
gesticulando; escucando; tra/a3ando: con las personas; generalmente no
tenemos tiempo ni ocasin de refleHionar so/re nuestra eHperiencia de lo que
est ocurriendo. Mu1 pro/a/lemente; la ma1or parte de las interacciones
pedaggicas con niGos se compongan de una sucesin apresurada 1
constante de situaciones 1 circunstancias pedaggicas. ,n la inmediate0 de
nuestras acciones; la refleHin no ocurre en momentos de accin interrumpida
del tipo de pararse 1 pensar; ni tampoco ocurre paralelamente a la accin.
Eico de otra forma; la accin instantnea generalmente no es producida por
la refleHin. !in em/argo; esta eHperiencia interacti'a o la propia ^prisa_
puede ser consciente.
4(
)?ase Jon EeFe1 91+1611+$%:; ^,Hperience and tinOing_; en J. EeFe1 9comp.: +6[\F,, !he
1hilusoplzy (+G$h/l :ell4ey, J. J. McEermotl; Que'a LorO; <. P. PulnamVs !ons. pag.5@2
22+
*. La refleHin so/re los recuerdos nos a1uda a dar sentido a las eHperiencias
pasadas 1; de esta forma; conseguir perspecti'as so/re el significado de las
eHperiencias que tenemos con los niGos. &omo resultado de esta refleHin
so/re los recuerdos podemos con'ertirnos en profesionales ms
eHperimentados como profesores o como padres; porque nuestras 'idas se
an enriquecido mediante las eHperiencias refleHi'as que nos an
proporcionado una nue'a 1 ms profunda comprensin.
La refle-in antes de la accin
,Histen al menos dos tipos; aunque relacionados entre s5; de refleHin
anticipati'a en que se in'olucran los profesores. Por una parte; eHiste la
refleHin antes de tratar las situaciones pedaggicas. Por e3emplo; un
estudiante; Len; se est enfrentando a la profesora de una forma que se est
con'irtiendo en un pro/lema recurrente. La profesora no est segura so/re
qu? acer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar de imaginarse cmo es
esta situacin desde el punto de 'ista de Len. -ras mantener una carla con ?l
despu?s de clase parece que an llegado a un entendimiento. Pero; en clase;
Len parece que se con'ierte en una persona diferente. Qo de3a de interrumpir
durante las acti'idades de clase 1 ace que las discusiones entre los
diferentes grupos de alumnos resulten imposi/les. La profesora a/la con
algunos de sus compaGeros para que traten de entender al cico. -am/i?n
llama por tel?fono a la madre de Len para 'er si puede o/tener alguna idea o
si es posi/le que se respalde desde casa el eco de que Len se 'uel'a ms
participati'o 1 aumente su inter?s por la escuela. La profesora tiene que
decidir cules 'an a ser las acciones ms adecuadas para Len. ,n otras
pala/ras; la profesora pone en marca una refleHin pedaggica anticipati'a
respecto a cmo de/e actuar con Len al d5a siguiente.
.qu5 tenemos otro e3emplo2 una madre llam anoce por tel?fono diciendo que
Eorot1 no se encuentra /ien 1 que no quiere ir a la escuela; pero no est
segura de si su enfermedad es real o imaginaria. !a/e que Eorot1 esta/a
triste estos d5as porque cree que 1a nadie quiere 3ugar con ella en la escuela.
Eorot1 cree que a1 algunos niGos detrs de este ostracismo general. La
profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situacin plantea a la
profesora una serie de acciones alternati'as posi/les. BEe/e a/lar con
Eorot1 1 sugerirle que intente a/lar a/iertamente so/re sus sentimientos
con sus me3ores amigasD 9B!er Eorot1 capa0 de aceptar 1 acer estoD
B!e mostrarn sus amigas recepti'as si as5 lo aceD: BEe/e a/lar
confidencialmente con algunas de sus amigas 1 tratar de acerles entender
los sentimientos de Eorot1D 9BLo entendern las niGasD B!entirn
remordimientos por no a/erse mostrado ms sensi/les con Eorot1D: B#
de/e la profesora a/lar a la clase en general e in'itar a los que lo deseen a
contactar con Eorot1D ^9,Histe el peligro de que esto suponga centrar la
2%@
atencin demasiado en el caso de Eorot1D: BEe/e la profesora tratar de
tomar una ruta ms indirecta 1 leer en clase una istoria so/re la amistad 1
so/re lo que supone sentirse reca0adoD 9BEetectarn los niGos que se est
intentando referirse a ellosD: BEe/er5a poner el nom/re de Eorot1 como
^estudiante de la semana_; so/re quien los dems niGos de la clase
escri/irn cosas ^agrada/les_D 9BPodr5a esto ocasionar el efecto contrario si
los dems niGos se /urlan de Eorot1D: B# de/er5a preguntarle a la propia
Eorot1 si sa/e de qu? forma podr5a reconciliarse con sus compaGerosD 9BLe
molestar5a la inter'encin de la profesoraD: ,ste tipo de refleHin anticipati'a
se refiere a esos momentos en que tenemos que serenarnos 1 decidir cmo
'amos a tratar desde un punto de 'ista pedaggico las situaciones de
desaf5o; dif5ciles o liosas.
Por otra parte; eHiste la refleHin ms sistemtica de la planificacin de
clases. La planificacin es un e3ercicio so/re la consideracin anticipati'a
sistemtica. .l planificar; podemos diseGar columnas que muestren cmo
'amos a cu/rir la materia de nuestra asignatura. Qos imaginamos cmo
atra'esaremos el paisa3e del aprendi0a3e2 esto primero; despu?s lo otro; ms
tarde las cosas ms comple3as; etc?tera. Por eHperiencia sa/emos que la
planificacin 1 programacin de las clases es ms efica0 en las cuestiones de
eco2 esta tarea de lectura; esas preguntas para estudiar; este e3ercicio de
re'isin; las prue/as. -ratamos de imaginarnos cmo pueden responder los
alumnos al itinerario del curso. BEnde a/r que parar para descansarD
BEnde a/r que parar para 'alorar lo que an aprendidoD
Mirar acia delante 1 planificar las clases 1 decidir cmo actuar en las
situaciones pedaggicas es una condicin sine qua non para una /uena
enseGan0a. Los profesores que no programen sus clases con antelacin no
estarn preparados para enseGar. Mediante la planificacin; la consideracin
de las cosas con antelacin; nos colocamos ante los niGos en situacin de
disponi/ilidad de forma significati'a. La ausencia de planificacin no resulta
prctica. Pero tam/i?n tenemos que 'er las curiosas consecuencias que
surgen de la planificacin cuando el programa planificado se ace demasiado
fi3o; demasiado infleHi/le; demasiado prescripti'o para la con'i'encia con
niGos. Porque una programacin infleHi/le puede congelar el grueso del
conocimiento que; de no ser as5; ser5a algo dinmico; 'i/rante 1 'i'o.
**
,ste
tipo de planificacin tiende a reducir a un esquema lo que de otra forma ser5a
una asignatura rica 1 multifac?tica.
7na de las caracter5sticas inerentes a la planificacin es; en cierto sentido; la
con'ersin de las asignaturas en o/3etos. Incluso los niGos para los que se
programa se con'ierten en o/3etos cu1o comportamiento 1 respuestas se
toman en consideracin desde una perspecti'a ms manipuladora 1 predictora.
Incluso el propio programador puede con'ertirse en un elemento o/3eti'o del
2%1
plan o del programa. &uando planifico deli/eradamente acia el futuro; 1o
mismo me pro1ecto. Por e3emplo; planeo contar una istoria como parte de una
clase de ciencias 1 en esta consideracin anticipati'a me 'uel'o consciente de
lo que 'a1a ser; un contador de istorias. L; sin em/argo; cuando escri /o mi
comportamiento para la leccin del pro1ecto de ciencias 1 planifico qu? decir 1
acer; me quito parte de mi propia su/3eti'idad 1 de mi relacin inmediata 1
acti'a con el mundo.
7na 'e0 diseGado el plan o el programa; antes o despu?s; se de/e poner en
prctica. ,n un sentido; mi planificacin para una situacin pedaggica
particular se con'ierte en un compromiso; una tensin personificada; que; en
cierta forma; me orienta acia esta situacin. Por e3emplo; si programo contar
una istoria so/re un cient5fico; entonces pro1ecto un cierto clima a esta
situacin futura. Ee esta forma me preparo para la situacin en la que tengo
que actuar como profesor. !i puedo mantener la cualidad de la intencin 1 el
clima del plan; esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa2 el
umor de los alumnos; sus preguntas 1 todo lo dems.
Pero eHiste un peligro en la naturale0a deli/eradora de la planifi cacin. Las
programaciones de clases que intentan fi3ar totalmente la situacin futura me
ro/an la li/ertad necesaria para permanecer a/ierto a los momentos
pedaggicos que puedan surgir de esa situacin. &uando la planificacin se
ace demasiado fi3a; las interacciones de los adultos con los niGos corren el
peligro de perder la espontaneidad 1 &( transparencia que caracteri0an una gran
parte de la interaccin umana cotidiana. La accin planificada puede
con'ertirse en accin escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las
programaciones rara 'e0 se siguen al pie de la letra; algunos profesores tratan
de mantenerse apegados a su planificacin de clases como si fueran reglas de
ierro.
,s necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una
cierta situacin eHperimentamos esta planificacin como una eleccin 1 un
compromiso que se apodera de nosotros 1 que se actuali0a una 'e0 que
estamos en la situacin para la cual se a/5a eco la planificacin. Rsta
puede ser la ra0n de que una clase planificada que tenemos que repetir en
otro grupo en el mismo d5a resulte a menudo menos animada; menos inspirada
que la primera. Para que la clase 'a1a /ien tenemos que aferrarnos al
am/iente que la planificacin original gener en una imaginacin anticipati'a.
.dems de/er5a quedar claro que; si enseGamos con la programacin de otra
persona; puede que no estemos tan /ien predispuestos como cuando acemos
nuestra propia programacin de clase. La 'erdadera programacin de clases
siempre implica este sentido eHperiencial del compromiso 1 la orientacin que
se apodera de nosotros 1 que se suelta una 'e0 que emos lle'ado a ca/o la
acti'idad planificada.
*5
!i simplemente seguimos la programacin de otra
2%2
persona; nos con'ertimos en meros e3ecutores o t?cnicos de una serie de
comportamientos eHternamente determinados.
Qaturalmente; eHisten grados o ni'eles de refleHin anticipati'a que pueden ir
desde el repaso poco controlado a las estructuras 1 secuencias
cuidadosamente planificadas. .dems; eHiste un tipo de refleHin anticipati'a
que tiene ms que 'er con una perspecti'a filosfica total o con un programa
educati'o amplio que uno 'a adoptando con el curso del tiempo. Por e3emplo;
cuando adopto un enfoque indi'iduali0ado para la enseGan0a; entonces me
esto1 preparando situaciones pedaggicas que sern mu1 diferentes en ciertos
aspectos importantes respecto de un enfoque /asado en la enseGan0a o el
aprendi0a3e en grupo.
La refle-in durante la accin
7na respuesta a la cr5tica del profesor como mero e3ecutor de una
programacin preespecificada de un programa curricular a sido la nocin del
profesor como (profesional refleHi'o_. Postula que el proceso interacti'o de
enseGar es esencialmente una prctica refleHi'a. !egJn esta idea; el profesor
es un profesional que opera dentro de un dominio 9la empresa educati'a o
pedaggica: igual que otros profesionales lo acen en los dominios de la
medicina o de la ingenier5a.
!e a dico que el profesional refleHi'o es el profesional que refleHiona en
accin mediante la toma de decisiones. ,n esta toma de decisiones se le
considera guiado por los principios tericos 1 prcticos de su disciplina aunque
estos principios pueden estar operando de forma ms o menos tcita. Por
consiguiente; algunas de las teor5as del profesor como profesional refleHi'o
intentan ser sensi/les a las caracter5sticas intuiti'as; dinmicas 1 no racionales
del acto de enseGar. 4ecalcan que no de/er5amos reducir el acto de enseGar a
un modelo simple terico"prctico de la accin umana. ,nseGar no es un
proceso de produccin t?cnico; con inputs, tratamientos ' producciones. !in
em/argo; la ma1or5a de modelos finalmente parecen ofrecer una lgica
reconstruida del momento interacti'o de enseGar que parece
sorprendentemente similar al proceso de deli/eracin racional o de la toma de
decisiones. B&mo de precisa es la imagen del profesional refleHi'o
comparando; por e3emplo; el m?dico de ca/ecera con el profesor de escuelaD
Le eHplico mis dolores al m?dico. He eHperimentado una sensacin de parlisis
en mi /ra0o dereco. .unque 1a puedo 'ol'er a utili0ar el /ra0o desde ace
unas semanas; toda'5a sufro s5ntomas eHtraGos que me producen ansiedad2
de/ilidad; rigide0 en los mJsculos 1 tendones; sensacin de cosquilleo en los
dedos; 1 algo de dolor. -oda'5a no puedo utili0ar los dedos con normalidad 1
siento molestias al escri/ir. ,l m?dico escuca 1 anota algunas cosas. Me ace
2%%
unas cuantas preguntas 1 eHamina mi /ra0o. Luego se 'uel'e a sentar 1;
mientras espero sus sugerencias en silencio; me do1 cuenta de que el m?dico
est di/u3ando columnas en un papel. Ha tra0ado rpidamente unas l5neas
'erticales 1 rellena las columnas con t?rminos m?dicos. Me siento.
,'identemente; el doctor est refleHionando so/re cmo tratar mis dolencias 1
qu? l5nea de actuacin con'iene seguir. ,spero un poco ms 1 me aclaro la
garganta. Le pregunto al m?dico qu? es lo que est di/u3ando 1 escri/iendo en
su /loc de notas. ,l m?dico me indica que en la primera columna a anotado
los s5ntomas que le e indicado2 de/ilidad del /ra0o; palpitaciones del cora0n;
p?rdida de sensaciones. ,n la segunda columna a conectado los diferentes
s5ntomas con las posi/les enfermedades. ,n la tercera columna a escrito las
prue/as que compro/ar5an la pro/a/ilidad de los diferentes diagnsticos
posi/les. ,n la cuarta columna; a eco una lista de los tratamientos que de/e
sugerir en el caso de que las prue/as resulten positi'as. !egJn me eHplica;
est tratando de encontrar el diagnstico ms plausi/le 1 as5 poder decidir con
qu? prue/as tiene que empe0ar. Mientras el doctor rellena un impreso para
alguna prue/a de la/oratorio; se me ocurre que este doctor me aca/a de
mostrar una imagen concreta 1 acti'a del profesional refleHi'o en
funcionamiento. ,n la prctica de este profesional de la medicina a1
momentos e'identemente de refleHin separada; de deli/eracin so/re las
posi/les alternati'as; para decidir so/re qu? actuaciones con'iene lle'ar a
ca/o; 1 luego actuar en consecuencia. Rstos son componentes de una forma
refleHi'a de actuar; que se pueden considerar como una clase de
^deli/eraciones para tomar una decisin_. Los m?dicos eHperimentados
competentes suelen desarrollar un o3o cl5nico percepti'o e intuiti'o en la
deteccin de enfermedades. Para estos doctores el proceso de refleHin se
a/sor/e 1 se con'ierte en una competencia ms tcita e intuiti'a
*1
que se
muestra en la inmediate0 de la actuacin en la situacin m?dica. Pero incluso
este proceso ms tcito de refleHin en accin est condicionada por un
comportamiento de resolucin de pro/lemas /asado en la ciencia m?dica
*2
B,n qu? son compara/les esta imagen de la eHperiencia del profesional
refleHi'o; del m?dico con sus pacientes; 1 del profesor con sus alumnosD ,n el
e3emplo de arri/a; el m?dico es un resolutor de pro/lemas que utili0a su
conocimiento m?dico del cuerpo 1 de sus enfermedades para a1udar a que el
paciente se recupere 1 reco/re su estado de salud. B,s el profesor o el padre
41
)?ase el capitulo =. ^La estructura del tacto de la accin sol5cita_.
42
Por supuesto; las situaciones son tam/i?n a menudo normati'as 9morales:. !in em/argo; la
cuestin de reali0ar una amputacin de una pierna gangrenada. por e3emplo; es una decisin
puramente m?dica para el especialista; en la medida en que el especialista de/e sa/er qu?
procedimientos alternati'os eHisten 1 qu? consecuencias o posi/les riesgos conlle'a la decisin
de amputar la parte enferma de un miem/ro. Las dimensiones normati'as o morales de las
decisiones m?dicas. generalmente; tienen que 'er con consideraciones en las que tam/i?n
pueden participar personas no especialistas en medicina; como; por e3emplo; si merece la pena
'i'ir con un miem/ro amputado.
2%*
un resolutor de pro/lemas en el mismo sentidoD .lgunas 'eces s5.
,'identemente; los profesores estn comprometidos en una amplia 'ariedad
de prcticas. .lgunas 'eces el profesor trata de resol'er pro/lemas tales como
repartir unos recursos materiales insuficientes entre un eHtenso grupo de
estudiantes. . 'eces; el profesor prepara 1 planifica clases; tareas o prue/as.
#tras 'eces; est implicado en secuencias de enseGan0a a/ituales o
rutinarias. Peridicamente; tiene reuniones con los padres o con las personas
de refuer0o para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos
de sus alumnos. .penas a1 duda de que cuando un profesor 9o un es"
pecialista en enseGan0a como; por e3emplo; un consultor de lectura: ace un
tra/a3o de diagnosis con un niGo concreto que parece tener una dificultad
espec5fica; como; por e3emplo; la lectura; este proceso diagnstico puede
mostrar marcadas similitudes con la prctica del m?dico de ca/ecera. Ee
eco; el pro/lema de la lectura puede a 'eces tener una /ase fisiolgica. Por
consiguiente; el especialista en lectura puede implicarse en un proceso de
prctica refleHi'a 9deli/erati'a:. !in em/argo; aqu5 no queremos tratar
fundamentalmente las situaciones de diagnosis especiali0ada. Qi tampoco
queremos a/lar fundamentalmente de la enseGan0a en los casos en que las
rutinas 1 los /itos go/iernan el proceso. Ms /ien; nos interesa
especialmente la realidad interacti'a del momento o de la situacin pedaggica.
,n realidad; la parte menos comprendida en las teor5as educati'as es la ac"
tuacin inmediata; durante el proceso; en el flu3o constante de los momentos
pedaggicos.
La situacin que me3or refle3a la prctica refleHi'a de la situacin m?dica del
doctor 1 el paciente es la situacin pedaggica del profesor 1 el alumno. Pero; al
contrario que el m?dico; el pedagogo parece menos implicado en la refleHin de
resolucin del pro/lema que en refleHionar so/re el significado pedaggico o la
importancia de ciertas eHperiencias. Los pro/lemas /uscan soluciones;
conocimiento ^correcto_; procedimientos eficaces; estrategias de solucin;
t?cnicas o m?todos producti'os que den resultados. &uando consulto al doctor
so/re una dolencia f5sica; tengo un pro/lema que espero que el m?dico pueda
resol'er 1 rectificar.
Pero los pro/lemas de la enseGan0a rara 'e0 son ^pro/lemas_ en este sentido.
Ms /ien; los profesores tratan con situaciones; apuros; posi/ilidades 1
dificultades. Las situaciones 1 los apuros se de/en mane3ar de la me3or forma
posi/le; 1 es preciso detectar 1 tratar las posi/ilidades 1 las dificultades. ,n
Jltima instancia; los apuros 1 las dificultades constitu1en ^pro/lemas de
significado_; o ms /ien cuestiones de significado. Por e3emplo; si un niGo es
^dif5cil_ o eHperimentac ^dificultad_ 9lo que a menudo significa una cosa
diferente:; rara 'e0 se puede resol'er o eliminar la dificultad. -engo que
preguntarme cul es el significado de esta dificultad para el niGo; 1 cul es la
significacin pedaggica de ?sta para m5 como profesor. Las preguntas de
2%5
significado no se pueden ^resol'er_ 1 eliminar enseguida 1 para siempre. !on
pocos los pro/lemas pedaggicos que se pueden erradicar en el momento o
para el d5a siguiente. Lo que en realidad a1 que acer es aprender a seguir
adelante 1 a continuar"con'i'iendo con estas situaciones de la me3or manera
que podamos.
Las cuestiones de significado pedaggico son profundamente normati'as
*%
es
preciso comprender me3or 1 ms profundamente las cuestiones que tratan del
significado de las eHperiencias; de manera que so/re la /ase de su
entendimiento se pueda ser capa0 de actuar con ms solicitud 1 tacto en ?sta
1 en futuras situaciones. Pero los pro/lemas pedaggicos 9cuestiones; apuros;
dificultades: nunca se pueden cerrar. !iempre continJan siendo el tema de
con'ersacin. -ienen que ser apropiados; de una manera personal; por
cualquiera que espere /eneficiarse de estas ideas. ,n otras pala/ras; la
^dificultad_ es algo que tenemos que interpretar; con lo que tenemos que
tra/a3ar 1 ante lo cual de/emos permanecer atentos.
La accin sol*cita en las situaciones pedaggicas
.l principio de este li/ro e descrito el momento pedaggico como la situacin
en que el pedagogo ace algo apropiado para el aprendi0a3e en relacin a un
niGo o a un 3o'en. Pero las situaciones pedaggi cas generalmente no permiten
que el profesor se retire a refleHionar; a anali0ar la situacin; a deli/erar so/re
las posi/les alternati'as; a decidir so/re la me3or accin a reali0ar; 1 a actuar
so/re esta situacin. .lgunos in'estigadores an calculado que los profesores
toman una media de una decisin por minuto. Cuieren decir que el profesor
est actuando constantemente en situaciones siempre cam/iantes. &on
muca frecuencia el momento pedaggico requiere que el profesor actJe
instantneamente. &on la sa/idur5a que da la eHperiencia de la o/ser'acin
racional; esta accin instantnea puede parecer una especie de decisin
tomada so/re la marca; pero no es realmente una toma de decisin; en el
sentido normal de resolucin de pro/lemas 1 de deli/eracin. !e de/er5a
insistir en el eco de que toda refleHin siempre presume un cierto elemento
de tiempo 1 de distanciamiento de la eHperiencia que es o/3eto de nuestra
refleHin. &on este distanciamiento siempre nos acemos conscientes de
nuestras acciones de una manera ms o menos o/3eti'a. ,l ego refle3a 9re"
fle3a: el self en una relacin Lo"mi. Por e3emplo Lo me siento a m* mismo cada
'e0 ms confundido e irritado.
43
,s fascinante c]mo algunos de los modelos dominantes de la ^enseGan0a refleHi'a_ o la
^enseGan0a como refleHin en accin_ conclu1en de manera sospecosamente similar al proceso
de la propia in'estigacin cient5fica; completa; con ^rigor en el eHperimento en cuestin_; ^aciendo
iptesis_ 1 ^compro/ndolas_. )?ase; por e3emplo; E. .. !c]n 91+=%:; !he reflcctil4e prac]iticmer"
>(lE professio/l+]ls chill5 in actioll, Que'a LorO; Basic BooOsM 1 91+=$:; &dllcat^lg ]he re)lecl_ve practiriorler,
!an Arancisco; Josse1Bass.
2%6
,n las interacciones pedaggicas normalmente no eHperimentamos una
separacin entre los dos egos o self, Lo 1 m52 uno que actJa 1 el otro que
refle3a la accin. Por supuesto; podemos ser totalmente conscientes de lo que
estamos diciendo o aciendo mientras interactuamos con los niGos o con los
alumnos. Pero esta conciencia es generalmente 'oltil 1 ef5mera. Puede
incluso pasar que nos pillemos a nosotros mismos diciendo algo que no
de/er5amos a/er dico o manteni?ndonos al margen en algo que luego
seguramente podr5amos lamentar. Pero estos actos de ^auto_ +self0conciencia.
de conciencia 5ntima o tacto; poco se parecen a la prctica de la toma de
decisiones de la refleHin deli/erati'a. 9,s significati'o que la conciencia de
uno mismo; que significa la conciencia de los propios actos; se 'uel'a
fcilmente demasiado tensa; 1 aga que las interacciones sociales normales
resulten incmodas; artificiales e incluso imposi/les.: ,n nuestras eHperiencias
pedaggicas con la gente 3o'en nos in'olucramos acti'a e inmediatamente de
una manera consciente 9en cuerpo 1 mente; de ca/e0a 1 cora0n: 1 slo ms
tarde es posi/le una 'erdadera refleHin. &uando nos encontramos con un
niGo en una situacin que eHige una respuesta o una iniciati'a por nuestra
parte; lo normal es que a1amos actuado antes de ser realmente conscientes
de a/erlo eco.
La eHperiencia de la accin pedaggica sol5cita en las situaciones
pedaggicas tiene una estructura peculiar. Qo es ni algo comJn ni una forma
de resolucin de pro/lemas; tampoco es totalmente intelectual ni corporal;
tampoco es pura refleHin en un sentido deli/erati'o ni algo completamente
espontneo o ar/itrario. )i'ir el momento pedaggico es una respuesta
personal total o una accin sol5cita en una situacin particular. Las acciones
sol5citas se diferencian de las acciones refleHi'as en que son conscientes 1
estn atentas a lo que acen sin distanciarse refleHi'amente de la situacin al
considerar o eHperimentar las posi/les alternati'as o las consecuencias de la
accin. Por lo tanto; cuando a/lamos de una accin con tacto ms que decir
que es una accin ^refleHi'a_ de/er5amos decir que es sol5cita; en el sentido
de ^consciente_.
Eurante el fin de semana e le5do una interpretacin sol5cita del poema de
4ilOe ^La pantera_. ,s lunes por la maGana 1 entro en la clase mu1 moti'ado
1 pensando con anticipacin en la clase que 'o1 a dar so/re ^La pantera_. !i
fuera un profesor ingenuo 1 sin eHperiencia podr5a a/er pensado que
simplemente pod5a entrar en clase 1 ^enseGar a 4ilOe_. !i lo supiera todo 1 lo
contara todo; a lo me3or se podr5a acer. ,l cmo de /ien se aga depende del
cuidado con que se a1a pensado lo que se de/e decir 1 acer; 1 de la
medida en que los estudiantes capten lo que se est tratando de acer. Pero
aora s? que no es suficiente con entrar en clase 1 esperar que los alumnos
est?n dispuestos a o5r a/lar de 4ilOe; aun cuando estu'ieran moti'ados. !5;
en parte esto1 positi'amente tenso so/re esta fascinante interpretacin de ^La
2%$
pantera_ de 4ilOe.
Pero cuando entro en la clase intuiti'amente capto de dnde 'ienen los
alumnos. !? que algunos de ellos an estado tra/a3ando a tiempo parcial
durante el fin de semana; otros an tenido /uenas o malas eHperiencias el
s/ado 1 el domingo; algunos an trasnocado 1 no es que est?n
precisamente esperando ansiosos la semana escolar. !in em/argo; todos
estos cicos an logrado su/irse al auto/Js 1 llegar a la escuela. Han logrado
sentarse en sus asientos a las oco de la maGana. Justo aora no les
preocupa en a/soluto 4ilOe ni la poes5a. Por lo tanto; cuando entro en la clase
esto1 de alguna forma sensi/ili0ado respecto al am/iente 1a la dinmica de
grupo 9aunque no tengo esta percepcin de forma consciente:. !e me ocurre
fi3arme en Earr1l; cu1os mo'imientos 1 risotadas dan sa/or de alguna forma al
tono general de la clase. !e percata de que lo esto1 mirando 1 me sonr5e. ,s
como si lo interpretase como una in'itacin a acer un comentario so/re mi
inter?s; pero mue'e la ca/e0a con simpat5a; 1 1o ago un ciste al respecto.
!e intercam/ian otros comentarios espontneos; otros cicos empie0an a
sintoni0ar 1 parece que la clase empie0a a tomar cuerpo. !e trata de carlas
superficiales. Pero tenemos que conectar de alguna forma antes de poder
empe0ar en serio.
Las clases de los lunes por la maGana no cuesta muco empe0arlas porque los
alumnos no se an despertado del todo toda'5a. &uando nos le'antamos de la
cama el lunes por la maGana 1 nos cepillamos los dientes 1 empe0amos la
nue'a semana medio adormilados; tenemos que intentar facilitar las clases
moti'ando nuestro inter?s 1 estimulando nuestra disposicin a pensar. #tros
d5as de la semana; los alumnos pueden mostrarse menos dispuestos a
desli0arse sin darse cuenta dentro de una clase de lengua so/re con3unciones;
o metforas; o una no'ela; una o/ra de teatro o un poema.
He pensado empe0ar la clase so/re 4ilOe con una pregunta en la pi 0arra para
que toda la clase refleHione 1 escri/a algo antes de que empecemos las
discusiones en gnlpo so/re algunos temas del poema de este autor. Pero; por
alguna ra0n; no parece que sea el momento de empe0ar toda'5a; 1 por tanto
empie0o con un reclamo. ^Me gustar5a leeros un poema de 4ainer Maria 4ilOe.
titulado (La pantera(._9&onforme esto1 a/lando tengo 1a una sensacin de
que el clima no es el idneo para este tipo de asunto 1 antes de que pueda
e'itarlo digo algo que suena como una disculpa.: ^La me do1 cuenta de que
en 'uestras mentes no es lo ms importante esta maGana... _ 97n par de
cicos me miran con recelo 1 Marta mue'e los o3os como si di3era2 ^KPuedes
decirlo otra 'e0N_ ... Pero aora un sentimiento de rectitud me em/arga. Qo
quiero disculparme 1 continJo con un poco ms de celo.: ^.lgunas 'eces
resulta dif5cil acer la cosas que nos emos dispuesto a acer 1 el poema de
(La pantera( contiene una istoria que puede conectar e ilustrar este tema._
2%=
4ilOe era una persona que 'i'i su 'ida mu1 intensamente 1 su poes5a refle3a
un compromiso incre5/le de eHplorar la 'ida lo ms profundamente posi/le.
Para ganarse la 'ida; 4ilOe se puso a tra/a3ar como secretario del escultor
franc?s 4odin en Par5s; pero; como tra/a3a/a; esta/a frustrado porque no
pod5a escri/ir. 7n d5a; le confi a 4odin que no a/5a logrado escri/ir durante
'arios meses nada de poes5a. 4odin le dio un conse3o que cam/i el curso de
la o/ra de 4ilOe. Le sugiri que se fuera al 0oo; seleccionara un animal 1 le
mirara dentro de su 3aula asta que pudiera 'erlo de 'erdad. ^)e 1 si?ntate de"
lante de la 3aula. 7nas semanas no se te arn demasiado largas_; le di3o
4odin.V KImaginaos qu? de/e de ser mirar a un animal con seme3ante paciencia
1 atencinN 4ilOe eligi la pantera 1 al final escri/i el poema que lle'a ese
nom/re. Eespu?s de este poema escri/i muca ms poes5a /asada en ese
tipo de o/ser'acin cuidadosa. Ms tarde los denomin (Poemas 'isuales_. ,n
cada uno de estos poemas est claro que 4ilOe 'e5a muco ms de lo que
'emos normalmente cuando miramos a un animal. ,n el caso de la pantera;
4ilOe parece a/er captado algo de su alma sal'a3e.
Mientras les cuento la istoria a mis alumnos me do1 perfecta cuenta de qui?n
atiende 1 qui?n est inquieto o parece preocupado. Rsta es una percepcin
profesoral del contacto que uno est esta/leciendo con los estudiantes tanto
indi'idualmente como en grupo. Pero; conforme la istoria a'an0a; parece que
'a /ien 1 toda la clase est atenta. La atencin de los estudiantes me inspira 1
me pongo un poco ms dramtico en mi relato de la an?cdota de 4ilOe.
Pregunto si alguien a 'isto alguna 'e0 las esculturas de 4odin; 1 a/lamos un
poco so/re la forma en que los artistas creati'os ^'en( las cosas. BPueden 'er
cosas que nosotros no podemos 'erD Les cuento a los alumnos que el poema
de la pantera siempre me a impresionado profundamente. ^-engo tres
traducciones de este poema; que originalmente esta/a escrito en alemn; 1
antes de que os pase los teHtos me gustar5a leerlas en 'o0 alta. Eespu?s
tendremos que intentar determinar cul de las traducciones al ingl?s os parece
ms e'ocati'a 1 con ms fuer0a po?tica._
Qo importa lo /ien que me a1a preparado la clase 1 lo entusiasta que me
sienta con la materia; la situacin interacti'a de la clase es tal que de/o ser
consciente constantemente de cmo es para los cicos 9en la enseGan0a
secundaria slo se 'e a los estudiantes durante unos minutos cada d5a o cada
dos d5as; 1 resulta mu1 fcil caer en un sistema centrado en el profesor; o en el
contenido; pensando 1 actuando de forma que se ignore totalmente a los
alumnos:. L; sin em/argo; esta percepcin es ms una solicitud que una
refleHin calculadora o deli/eradora; que de todos modos interrumpir5a el
contacto con los alumnos porque introducir5a aquella distancia que acompaGa
cualquier relacin interpersonal manipuladora entre profesor 1 alumnos. Por lo
tanto; cuando interactJo con los alumnos tengo que mantener una presencia
aut?ntica 1 una relacin personal con ellos. Lo que quiere demostrar el e3emplo
2%+
es que la 'ida en las aulas es contingente; cada momento es una situacin
espec5fica. L la inmediate0 de los procesos pedaggicos interacti'os es mu1
dif5cil de descri/ir; porque cualquier descripcin tiende a colocar la eHperiencia
a una distancia refleHi'a para que la podamos contemplar.
He aqu5 otro e3emplo; esta 'e0 de una situacin familiar. MarO est practicando
el 'iol5n; pero est agotado; nada inspirado 1 se mue'e casi como un autmata.
,l 'iol5n suena tam/i?n como cansado. La a/uela que a 'enido de 'isita a
casa de MarO se asoma a la a/itacin 1 le ve con su 'iol5n medio ca5do so/re
su om/ro. La cara de MarO refle3a desnimo. !in molestar; la a/uela se
desli0a en la a/itacin 1 se sienta en una silla en un rincn. ,n silencio
continJa con su la/or de punto. Pero MarO nota su presencia; pues a
endere0ado su postura 1 el arco ro0a las cuerdas con ms 'igor e imprime un
repentino dinamismo en la forma de tocar. MarO en realidad 1a no est
practicando. ,st actuando para su a/uela. Ha1 un sentimiento en esta
mJsica. L la a/uela est escucando e'identemente encantada.
,s mara'illoso cmo la a/uela a sa/ido instantneamente qu? acer. !i se le
u/iera pedido que eHplicara su accin; puede que di3era que no a/5a
pretendido inspirar a MarO en a/soluto. Cue ella se a/5a sentado all5 porque
parec5a que el momento lo requer5a; 1 su mera presencia anim a MarO a
acer un ma1or esfuer0o en su prctica con el 'iol5n. BPero en qu? sentido
esta/a la refleHin implicada en su accinD BPens en ello antes de sentarse
all5D Cui0s en un sentido 'ago. Ms pro/a/lemente; se dio cuenta de los
/eneficios pedaggicos de su accin 3usto cuando se sent. -am/i?n podr5a
no a/er sido as5 sino lo contrario. MarO podr5a a/er de3ado de tocar 1
que3arse a su a/uela de que sencillamente no le apetec5a practicar. BPor qu?
a eco esto la a/uelaD BQo a con'ertido esa situacin en otro momento
pedaggicoD Cui0s; en nuestra 'ida pedaggica con los niGos; nada es
completamente pre'isi/le; predeci/le; planifica/le; ra0ona/le. L generalmente
no lo es asta despu?s de que emos tenido la oportunidad de considerar
refleHi'amente la importancia de la situacin.
Igual que a1 grados o ni'eles de refleHin anticipati'a que pueden ir desde el
repaso li/re a los planes cuidadosamente tra0ados; eHisten formas de
actuacin inmediata que 'an desde la solicitud intuiti'a de la actuacin
impro'isada inmediata; por un lado; a la solicitud ms consciente de la accin
impro'isada mediata. ,n la forma intuiti'a ol'idadi0a; el ^pensamiento_ es un
'erdadero dilogo o con'ersacin por naturale0a; lo que significa que
interactuamos de una manera a/ierta; directa 1 compartida. ,n la forma ms
autoconsciente de actuar; entra en 3uego una tensin nota/le entre el Lo o self
con'ersacional 1 el Lo refleHi'o que mantiene a distancia la naturale0a
con'ersacional de la actuacin intuiti'a. ,n algunas situaciones esto puede ser
de/ido al tipo de tema o a los participantes en la con'ersacin; que me
2*@
fuer0an a una solicitud o una refleHin ms prudente. ,sto ocurre cuando me
do1 cuenta; en medio de una con'ersacin; de que no esto1 seguro de mi
propia opinin o moti'o; lo que me lle'a a una autopercepcin aumentada 1
atenta al detalle. ,n este caso tomo conciencia de mi propia actuacin
mientras esto1 actuando. ,n otras situaciones; el dilogo espontneo de la
actuacin inmediata resulta de alguna forma for0ado cuando me do1 cuenta de
que no conf5o en la persona con quien esto1 interactuando. L; entonces; salgo
de la situacin de la misma manera en que encuentro mi camino en una ora
punta. Me 'o1 por ata3os para /uscar el camino ms corto. Pero s? que corro
el riesgo de tener que parar en un semforo 1 por tanto perder la 'enta3a de
a/er elegido el camino de la i0quierda en lugar deN de la dereca. ,n eN 3uicio
acti'o que se ace so/re la marca en situaciones de trfico; esto1 enterado
de las posi/les consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. !? al
instante adnde me puede lle'ar algo. ,n las oras punta de trfico; no a1
tiempo para el proceso de refleHin deli/erati'o.
7n e3emplo ms puede mostramos la relacin entre la accin inmediata 1 la
actitud refleHi'a. ,l padre est ocupado con algo; cuando por el ra/illo del o3o
nota que su i3o de seis aGos est escondiendo al go detrs de un armario.
^BCu? ests aciendo a5; -on1D_; pregunta eN padre. ^Qo a1 que poner las
cosas detrs del armario. BPor qu? no utili0as eN ca3n para guardar las
cosasD_ -on1 se para en seco. Parece un poco incmodo; culpa/le incluso;
pero dice2 ^# no; no es nada; pap. Qada importante_. !u padre insiste2
^BPero qu? esta/as aciendo detrs del armario; -on1D BMe lo enseGasD_.
&on 'ergPen0a; -on1 saca una na'a3a pequeGa. ^,s la na'a3a de Jeff. Me la
a prestado o1. Qi siquiera la a/rir?. !lo se la esto1 guardando asta
maGana. La madre de Jeff tam/i?n lo sa/e._ La cara de -on1 est ro3a 1
demacrada. !a/e que a su padre no le gusta que 3uegue con na'a3as. L de
eco su padre le dice2 ^)ale; -on1; 1a sa/es que no 3ugamos con na'a3as en
esta casa. B!e la de'ol'ers; por fa'or; a JeffD_.
-on1 sale de casa. !u padre se a quedado preocupado. BPor qu? a actuado
as5D Incluso mientras a/la/a con -on1; a/5a empe0ado a sentirse incmodo
por su posi/le respuesta. Ms tarde a/la deN inci dente con su mu3er. Le dice2
^!a/es; lo que ms me molesta no es que tu'iera esa na'a3a. Lo que siento es
que intentara ocultarme algo. Cui0s porque pens? que esta/a actuando
su/repticiamente; 1 que me esta/a eHclu1endo de algo. ,s como si algo se
u/iera interpuesto entre nosotros. !e le nota/a en la cara que le da/a
'ergPen0a. ,ra como si tu'iera una mscara en lugar de su transparencia
a/itual_. ,l padre 1 la madre a/lan un rato ms so/re na'a3as 1 secretos. .l
d5a siguiente; eN padre coge a -on1 aparte 1 le dice2 ^-on1; no sa/5a que tener
una na'a3a significa/a tanto para ti. &reo que 1a eres lo /astante ma1or como
para tener una_. ,ntonces le da a -on1 una na'a3a de 'erdad. ^E?3ame que te
enseGe como mane3arla para que no tengamos ningJn accidente con ella.
2*1
B!a/es cmo a/rirla 1 cmo cortarD !5; as5 se ace; lo ests aciendo /ien ...
!ost?n siempre la na'a3a as5 1 corta siempre desde el cuerpo._
,l padre de -on1 le dio a su i3o la responsa/ilidad de tener una na'a3a. Pero
algo ms esta/a en 3uego. -on1 a/5a guardado un secreto. La respuesta del
padre a esta nue'a eHperiencia de que su i3o tu'iera un secreto fue directa.
Pero; despu?s de refleHionar; lleg a reconocer que guardar un secreto no era
necesariamente algo malo. Eesde entonces; se siente ms inclinado a permitir
que -on1 tenga sus secretos. .ora; incluso considera importante que -on1
tenga secretos como forma de crecimiento gradual acia su independencia.
,stas an?cdotas muestran dos situaciones2 una en que el adulto cumple un
momento pedaggico 9la a/uela de MarO:M 1 otra en que un adulto pierde la
oportunidad pedaggica de actuar apropiadamente en la situacin 9el padre
de -on1:. Pero el padre de -on1 aprende algo de esa eHperiencia; 1 lograr
reco/rar una posi/ilidad pedaggica que inicialmente a/5a perdido.
4efleHiona so/re el significado que tiene para su i3o el eco de tener una
na'a3a; 1 refleHiona so/re el significado que la eHperiencia del secreto puede
tener para -on1. . partir de entonces; adopta una orientacin pedaggica
sol5cita. !i ms adelante -on1 'uel'e a ocultar algo a sus padres; es posi/le
que ?stos se sientan inclinados a de3ado pasar; porque aora tienen una
comprensin ms sol5cita de la necesidad que tiene un niGo de tener su
espacio pri'ado 1 personal. Pero cuando esto ocurre; no es el resultado de
una accin pensada en el momento sino de una refleHin so/re la accin.
La refle-in sobre la accin
Por consiguiente; podemos decir que el momento pedaggico requiere no
tanto muca refleHin en accin como refleHin sobre la accin. Pero la
refleHin so/re la accin es recordatoriaM ocurre siempre despu?s de que la
situacin a pasado. .lgunas 'eces refleHionamos so/re lo que icimos o lo
que de3amos de acer porque algo de la situacin nos preocupa o nos ace
refleHionar. #tras 'eces refleHionamos so/re acciones pasadas simplemente
porque la pedagog5a eHige una orientacin refleHi'a con respecto a la 'ida.
&uando estamos implicados en la pedagog5a de los niGos o de la gente 3o'en;
tendemos a refleHionar tam/i?n so/re los aspectos aparentemente
insignificantes 1 tri'iales de las situaciones.
Eesde un punto de 'ista general; se puede decir que la refleHin pedaggica
intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedaggica era la
apropiada 9/uena; correcta; o la me3or en la circunstancia concreta:. BEe qu?
situacin se trataD B&mo la 'i'i el niGoD B&ul es la importancia
pedaggica de esta situacinD BEi3e o ice lo correctoD ,n otras pala/ras; la
refleHin pedaggica recordatoria so/re la accin se pregunta2 ^BCu? es lo
2*2
que de/er5a a/er ecoD_. .l refleHionar sol5citamente so/re lo que de/er5a
a/er eco; decido en efecto cmo quiero ser. Eico de otra manera;
infundo a mi ser 1 a mi disposicin para actuar una cierta solicitud. L; sin
em/argo; puede que no quede claro cmo so1 como profesor; asta que no
a1a tenido una nue'a oportunidad para actuar de forma ms apropiada. Mi
forma de ser profesor depende de lo que 1o aga; de mis posi/ilidades de
actuar sol5citamente. Pero mis posi/les acciones no surgen de forma mgica;
dependen de la solicitud que e sido capa0 de adquirir en la refleHin
recordatoria.
La refleHin recordatoria so/re la accin puede; por supuesto; acerse
mediante la con'ersacin con otras personas. Ee eco; suele ser con'ersando
con otra persona como me3or podemos refleHionar so/re el significado de una
situacin particular 9como icieron el padre 1 la madre de -on1:. Pero la
refleHin mediante la con'ersacin tam/i?n implica distanciarse del su3eto de
nuestra refleHin. ,n la 'ida cotidiana nos contamos mutuamente istorias
so/re las eHperiencias que emos tenido con los niGos. ,ste contar 1 'ol'er a
contar an?cdotas se puede 'er como una forma de teori0acin prctica en la
que los padres 1 los profesores se in'olucran espontneamente. .l contar a los
dems nuestras eHperiencias con los niGos; al 'er/ali0arlas; les estamos dando
sentido a estas eHperiencias. . menudo; cuando nos sentimos frustrados por
nuestras acciones; decimos2 ^Lo que de/er5a a/er eco es ... _. Qo es slo
agua pasada2 cuando refleHionamos so/re nuestras eHperiencias tenemos la
oportunidad de llegar a damos cuenta de la importancia de estas eHperiencias.
4efleHionemos; por e3emplo; so/re el significado 1 la importancia de que los
niGos tengan secretos que ocultan a sus padres. Los niGos pequeGos suelen
responder li/re 1 a/iertamente a las preguntas 1 comunicaciones de sus
padres. Pero; conforme crecen; no es raro que sientan a'ersin acia las
preguntas que los padres les acen con sinceridad. Ee pronto; el niGo
eHperimenta las preguntas como si los padres estu'ieran usmeando en sus
cosas. Rsta es una eHperiencia nue'a para el niGo2 Ksa/er algo que su padre o
su madre ni siquiera sa/en; poseer algo para ?l soloN Ha1 incluso una cierta
sensacin de poder asociada a mantener un secreto sin que los padres lo
sepan; Kellos que son tan todopoderosos 1 sa/elotodosN -ener un secreto le da
al niGo una sensacin de identidad personal. ,n la eHperiencia de guardar se"
cretos los niGos descu/ren la interioridad; la pri'acidad; la in'isi/ili dad interior.
&uando se oculta algo o se guarda un secreto; el Xself`a, de alguna forma; se
disimulaM ?sa es la ra0n por la que los secretos confieren un cierto 'alor a lo
que se guarda en secreto. 9L ?sa es la ra0n por la que la gente ar cualquier
cosa por detectar; desenmaraGar o descu/rir lo que se guarda en secreto.:
,l eco de que un niGo oculte un secreto es tam/i?n un signo de crecimiento
personal acia la autonom5a 1 acia la independencia. .ora /ien; cuando el
2*%
niGo tiene secretos para sus padres se infringe una cierta recepti'idad;
mutualidad; transparencia. .l tener un secreto; ocultar algo; el niGo separa el
self 9el alma: de la familia 9la comunidad:
**
Por consiguiente; la eHperiencia de
aprender a guardar un secreta es una parte necesaria de la infancia 1 de
madurar. ,s significati'o que mucos 3uegos de niGos lle'en asociada una
cualidad de secreto. .l principio; tener un secreto para los padres 91 para los
ermanos o los amigos: es una eHperiencia de emancipacin para el niGo. ,s
un descu/rimiento de la pri'acidad 1 una afirmacin de la propia identidad.
Ms adelante; compartir un secreto con el mismo padre o con un amigo de
confian0a se con'ierte en otra eHperiencia importante en el proceso del
crecimiento personal acia la independencia. 7na persona que no sa/e
guardar un secreto carece de independencia; pero tam/i?n carece de ella una
persona que no sa/e compartir un secreto.
,stos prrafos muestran la forma en que la refleHin pedaggica entiende el
significado de ciertas eHperiencias 1 lo que se de/er5a a/er eco en esas
situaciones. Por lo tanto; la refleHin pedaggica so/re la accin sir'e para
acer que la accin su/siguiente sea ms consciente 1 con ms tacto. &uando
algJn d5a el padre de -on1 note otra 'e0 que -on1 tiene algJn secreto so/re
algo; es posi/le que muestre ms tacto 1 se sienta inclinado a de3ado correr. L
no porque aga so/re la marca una refleHin deli/erada so/re la importancia
de que un niGo de seis aGos de edad est? ocultndole algo; sino ms /ien
porque a llegado a una conciliacin sol5cita gracias a la refleHin pre'ia so/re
pasadas interacciones con -on1. Eico de otra forma; las acciones del padre
de !ony 1a se an adaptado a las refleHiones pasadas. !i el padre de -on1
est demostrando un ma1or tacto en la 'ida con su i3o es porque su
comportamiento consiste en acciones sensi/ili0adas a la importancia
pedaggica del deseo del niGo de guardar un secreto. 7n padre con tacto
querr respetar la pri'acidad del niGo; porque usmear en los secretos de un
niGo es faltar al respeto a su indi'idualidad 1 su necesidad de un espacio
personal 1 pri'ado.
.l contrario de lo que ocurr5a con el m?dico de ca/ecera que refleHiona en
accin so/re lo que de/er5a acer en una situacin m?dica; el momento
pedaggico eHige una accin que sea am/as cosas2 ^sol5cita_ 1
^desconsiderada_; ,n otras pala/ras. las interacciones pedaggicas de los
padres o los profesores con los niGos no estn marcadas por la refleHin
durante el curso de la accin sino ms /ien por la actuacin con tacto marcada
por la solicitud. La accin reali0ada con tacto es ^sol5cita_ cuando el educador
muestra la sensi/ilidad adecuada so/re lo que es /ueno 1 lo que se necesita
en una situacin determinada. Pero la accin con tacto es ^desconsiderada_
cuando uno no puede retirarse a refleHionar mientras est actuando. La accin
reali0ada con tacto es una ^actuacin de pensamiento instantneo_ que no
44
,n realidad; [a etimolog5a del t?rmino secreto contiene la idea de ^separado; di'idido. .parte_.
2**
puede ser completamente refleHi'a o. dico de otra forma. en realidad no es el
resultado de un proceso de resolucin de pro/lemas o una acti'idad de toma
de decisiones.
Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta 1 una partici pacin
inmediata. Qormalmente un profesor o un padre no tienen tiempo para
refleHionar; deli/erar 1 luego decidir qu? acer; por lo que uno a menudo
comete errores aciendo o diciendo cosas; o por no decir o acer cosas que no
parecen adecuadas en ese momento. ,n esto; la pedagog5a difiere
fundamentalmente de la medicina. &uando un m?dico comete un error puede
tener serias consecuencias para la salud del paciente. &uando un dentista
eHtrae la muela equi'ocada; la muela 1a no se puede 'ol'er a colocar en su
sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error casi siempre se
puede remediar o rectificar. Ee eco; el admitir que se a cometido un error; 1
a/larlo a/iertamente; tiene consecuencias positi'as para el desarrollo perso"
nal 1 para la relacin entre el padre o el profesor 1 el niGo.
C1ueden las acciones habituales y rutinarias ser sol*citasD
,n este punto de/er5amos recordar que en la 'ida cotidiana; en casa igual que
en la escuela; mucas de nuestras acciones e interacciones con los niGos son;
en cierta medida; rutinarias. .dems; nos emos formado algunos /i tos
personales que se an con'ertido en parte de nuestras 'idas pedaggicas.
4esulta /astante posi/le que; en mucos casos; la eHistencia de rutinas 1
/itos sea un signo de la infleHi/ilidad 1 monoton5a que a menudo go/ierna
las 'idas de los niGos. -odos conocemos a profesores que creemos que de/e"
r5an ser ms refleHi'os e inno'adores en su prctica diaria. .lgunas 'eces; los
profesores tienen costum/res irritantes como a/lar de manera montona o
a/usar de la pala/ra ^'ale K)ale; 1aN(; ^)ale; lo que quiero que agis aora
es ... _. Pero la eHistencia de rutinas 1 costum/res no significa en s5 misma que
estas prcticas sean poco ra0ona/les o reprensi/les desde un punto de 'ista
pedaggico. ,n realidad; los /uenos profesores pro/a/lemente demuestren
una serie de rutinas 1 /itos /ien esta/lecidos que tienen su origen en la
refleHin cuidadosa. Por e3emplo; podr5a a/erse con'ertido en mi ^segunda
naturale0a_ 9/ito: no dirigirme a una clase a no ser que tu'iera la atencin
de todos los alumnos. Puedo; por costum/re; /a3ar la 'o0 1 a/lar ms
despacio cuando un grupo de alumnos parece inquieto 1 agitado.
Ee3adme poner otro e3emplo de /uenas rutinas. ,n el -eacersV &ollege de
Holanda discut5amos; como profesores no'atos; la importancia de tener
siempre presente que no se de/e despilfarrar el tiempo de los niGos con clases
mal preparadas o con acti'idades que de/er5an a/erse organi0ado de forma
que los alumnos se in'olucraran ms. en lugar de tener que esperar su turno o
asta que el profesor consiguiera; al final; que el pro1ector funcionase. 9Media
2*5
ora de tiempo de clase perdida en una clase de treinta estudiantes son quince
oras de las e 'idas de los niGos.: . propsito de este recuerdo del respeto
acia el tiempo de los niGos; podr5amos citar la con'iccin; entonces
pre'aleciente; de que como norma los niGos de la escuela elemental de/5an
empe0ar cada maGana con el aprendi0a3e 1 la prctica de las matemticas; 1a
que la asignatura requiere un alto grado de concentracin 1 energ5a. Por el
contrario; ^el tiempo de lectura li/re_ se suger5a casi siempre que se iciese a
Jltima ora de la maGana o de la tarde; cuando los niGos pod5an utili0ar la
tranquilidad de la eHperiencia de la lectura silenciosa. Por ello; ^las
matemticas a primera ora de la maGana_ se con'irti en la costum/re
generali0ada en mucas de las escuelas de Holanda. L esta rutina se /asa/a
en un ra0onamiento pedaggico defendi/le.
,n cam/io; en &anad 1 ,stados 7nidos lo normal es sugerir que en las
escuelas elementales los niGos empiecen todas las maGanas con (la lectura
silenciosa continuada e ininterrumpida_. Podr5amos anali0ar cul de las dos
rutinas; (las matemticas a primera ora de la maGana_ o da lectura silenciosa
a primera ora de la maGana_; es ms /eneficiosa para el niGo. Pero aparte
de la cuestin so/re cul de ellas tiene ms sentido; las rutinas 1 los /itos
no son necesariamente malos desde un punto de 'ista pedaggico; aunque no
se sometan a refleHin cr5tica a diario. ,n realidad; los niGos no slo necesitan
ser moti'ados con nue'as 1 desafiantes eHperiencias de aprendi0a3e; sino que
tam/i?n se /enefician de la confian0a 1 la seguridad que crean las rutinas 1
los /itos /asados en las decisiones pedaggicas refleHi'as del pasado. Los
/itos; en su lugar 1 proporcin adecuada; acen que la 'ida en cierta
medida sea a/ita/le; predeci/le; cmoda 1 fia/le.
La 'ida podr5a 'ol'erse in'i'i/le si todas nuestras acciones siempre
necesitaran el resultado de la cr5tica inmediata; de la refleHin racional. Los
profesores; igual que los niGos; necesitan poder confiar en las rutinas; en los
/itos 1 en las costum/res que son; en principio; pedaggicamente
3ustifica/les. ,l que enseGemos a los niGos a ser onestos; amistosos 1
considerados; o practiquemos rutinariamente una ^lectura silenciosa
ininterrumpida_ por la maGana; son /itos que de/er5an /asarse en la
refleHin pedaggica. Por supuesto; estos /itos siempre de/en poder ser
re'isados 1 estar a/iertos a una ma1or refleHin pedaggica. . los niGos se les
puede enseGar /itos a la 'e0 que aprenden a refleHionar cr5ticamente so/re
esas rutinas.
Qaturalmente; los /itos 1 las rutinas pueden con'ertirse en un
comportamiento ciego; mecnico; que no tenga sentido. Por e3emplo; algunas
escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta en
a/soluto que las escuelas de/en ser instituciones pedaggicas 1 no colonias
penales o salas de 3usticia cu1a funcin principal es ^el mantenimiento del
2*6
orden social(. ,l mantenimiento de la disciplina en las escuelas no de/er5a
/asarse esencialmente en la 3urisprudencia sino en los principios pedaggicos.
La pregunta de/er5a ser siempre2 ^BCu? puede aprender este niGo 1 qu?
puede aprender de esto toda nuestra comunidadD_.
Las rutinas; los /itos 1 las costum/res no estn necesariamente cerradas
ante las contingencias de la 'ida. ,n realidad; pueden ser /astante recepti'as
1 adaptarse con facilidad a las circunstancias siempre cam/iantes. Ee eco;
la propia falta de tacto puede con'ertirse en un /ito; en una forma de
relacin con los niGos. ,l profesor tiene el /ito de tener tacto con los niGos;
lo que significa que el profesor tiene tendencia a actuar sol5citamente con
respecto a los niGos en situaciones que cam/ian constantemente. , incluso la
rutina de ;jlas matemticas a primera ora de la maGana_ significar5a que el
profesor es sensi/le a los requisitos del curr5culo 1 a las necesidades de los
estudiantes.
&iertas caracter5sticas o /itos de la enseGan0a 1 la relacin con los alumnos
se podr5an descri/ir me3or con el t?rmino estilo. L el estilo es ms que una
forma a/itual o idiosincrsica de comportarse 1 a/lar. Ee igual forma; el
estilo no de/e confundirse con la t?cnica o el m?todo de enseGan0a. ,l estilo
es la personificacin eHterna de la persona. ,n algJn sentido; tener un estilo es
ser tJ mismo; ser quien realmente eres. &uando alguien dice2 ^Rse no es mi
estilo_; la persona que lo dice est realmente diciendo2 ^Rsa no es la forma en
que 1o so1. Rse no so1 1o_.
Los profesores no'atos de/en pasar un tiempo descu/riendo qui?nes son; cul
es su de/er; qu? /itos pueden adquirir. . 'eces un profesor tranquili0a a una
clase tumultuosa con una simple mirada; o moti'a el inter?s de los alumnos
con una sonrisa enigmtica; pero estos comportamientos no resultan fciles de
imitar. La ra0n es que de/en de estar animados por la personificacin de ese
profesor. Los profesores utili0an algunas formas a/ituales de comportamiento
1 de presentarse a s5 mismos con los niGos 1 los 3'enes de las cuales ellos
mismos; en el me3or de los casos; son slo 'agamente conscientes. La teor5a
educati'a rara 'e0 se ocupa de sa/er en qu? consisten estas caracter5sticas
estil5sticas de la enseGan0a; porque estas caracter5sticas tienen ms que 'er
con lo que es Jnico 1 personal que con lo; que es comJn 1 generali0a/le. !in
em/argo; la esencia de una /uena enseGan0a puede tener algo que 'er con
este fenmeno del estilo personal.
La forma concreta en que enseGamos ciencias; arte; literatura o matemticas
es; en gran parte; una funcin de la forma en que personificamos estas
asignaturas. 7n profesor de ciencias es algo ms que una persona que
casualmente enseGa ciencias. 7n profesor de ciencias de 'erdad es una
persona que cree en las ciencias; que se pregunta so/re la naturale0a de las
2*$
ciencias 1 las ciencias de la naturale0aM un profesor de ciencias de 'erdad es
una persona que personifica las ciencias; que 'i'e las ciencias; que; en cierto
sentido; es ciencias. L; por tanto; podemos decir si una persona es un profesor
de 'erdad por la forma en que esta persona ^estili0a_ lo que enseGa.
Los profesores que no creen en los niGos; o que no tienen un sentimiento por
la asignatura que enseGan; pueden ser incapaces de conformar un estilo para
estas sutiles 1 a menudo elusi'as caracter5sticas de los /itos de la
pedagog5a. ,Histe una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que
es diferente de la forma en que nos inclinamos acia la poes5a; por e3emplo.
7n /uen profesor a menudo demuestra una forma de cuestionar; de
considerar los pro/lemas; de estar animado por un inter?s que tiene que 'er
con la forma en que este profesor a llegado a personificar la asignatura a su
propio estilo. ,stas formas estil5sticas 1 a/ituales de enseGar pueden ser
/astante significati'as; 1 sin em/argo no se pueden someter con facilidad a
un anlisis refleHi'o.
La salud pedaggica es la habilidad mental y corporal del tacto
,n los apartados anteriores el esfuer0o principal a sido determinar la
naturale0a de la accin en el trato general con los niGos en si tuaciones
pedaggicas. Por supuesto; en la 'ida cotidiana; algunos profesores pueden
actuar de forma autoritaria; insensi/le 1 desconsiderada. #tros profesores
pueden tratar a los niGos de forma que los alumnos los encuentran
superficiales; afectados; estirados; for0ados; poco naturales o distantes. Pero
la accin que ms trata de mantener la relacin pedaggica en s5 misma es la
accin que implica una refleHin sol5cita. Hemos 'isto que la accin que
caracteri0a las eHperiencias concretas puede no ser refleHi'a 9en el sentido
de tomar decisiones deli/erati'as:. !in em/argo; esta accin tiene que ser
consciente 1 /eneficiarse de la refleHin. ,sta capacidad para la accin
consciente es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedaggico.
,l tacto es el lengua3e prctico del cuerpo; es el lengua3e de la accin en los
momentos pedaggicos. 7na accin reali0ada con tacto es una implicacin
inmediata en las situaciones en que las de/o responder instantneamente;
como una persona completa; frente a situaciones inesperadas e
impredeci/les. ,l tacto; tal 1 como lo eHperimentamos en nuestra 'ida acti'a
con los niGos; es una consciencia sensi/le de nuestro self su/3eti'o mientras
actuamos. Eico de otra forma; cuando actuamos como profesores o como
padres con los niGos; no nos podemos distanciar lo suficiente de nuestra
actuacin 1 ser lo /astante o/3eti'os.
,l tacto como forma de la interaccin umana significa que nos mostramos
inmediatamente acti'os en una situacin2 emocional; recepti'a 1
2*=
conscientemente. Incluso cuando; como pedagogos con tacto; nos
comprometemos sensi/le 1 refleHi'amente con un niGo; /uscando lo que es
correcto decir o acer; slo somos 'agamente conscientes de nuestras
acciones 9inconscientes de nosotros mismos en un sentido autorrefleHi'o:.
*5
L; por lo tanto; filosficamente a/lando; nuestro pensamiento; nuestro
sentimiento; nuestra actuacin; estn relati'amente atenuados; retra5dos;
limitados o refrenados por las posi/ilidades de nuestro ser corporal 1; en
consecuencia; tam/i?n ciegos a las posi/ilidades ms profundas 1 de ma1or
alcance.
,'identemente; nuestras acciones estn siempre go/ernadas por ciertas
intenciones; como; por e3emplo; cuando estamos ocupados poniendo orden; o
tratando de eHplicar un concepto dif5cil; o estamos intentando suscitar el
inter?s de los niGos 1 moti'ados. !in em/argo; el componente refleHi'o de
nuestra interaccin inmediata con los dems es limitado. &uando un niGo jjse
comporta /ien_ en clase el profesor; generalmente; no tiene tiempo de
refleHionar so/re lo que es me3or acer. 7n profesor que se para 1 deli/era
durante un tiempo so/re las acciones alternati'as que se pueden tomar so/re
un comentario maleducado de un niGo dif5cil puede ser tenido por 'acilante; sin
personalidad 1 d?/il. &omo profesor; simplemente tienes que acer algo;
incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te as dado
cuenta del comentario.
Ee la misma manera; cuando un niGo durante una clase ace una pregunta
que demuestra que no entiende aquello que se le est eHplicando; el profesor
generalmente no se permite el lu3o de consultar un teHto so/re cmo tratar
este tipo de preguntas de la forma correcta para el niGo 9de cualquier forma;
un li/ro pro/a/lemente no proporcionar este tipo de conse3o:. Lo mismo es
cierto para los padres 1 otros adultos con responsa/ilidades pedaggicas.
&uando el niGo se cae o se ace daGo; o protesta cuando sus padres le
recuerdan que es ora de dormir; no eHiste la oportunidad de sentarse a
decidir qu? es lo que a1 que acer en esa situacin. Eonde se necesita el
tacto; no eHiste posi/ilidad de refleHionar de forma deli/erati'a 1 planificada.
La accin que requiere tacto es siempre inmediata; situacional; contingente e
impro'isadora.
*6

4$
,sta conciencia puede ser como la de control de interpretacin que caracteri0a a los actores
de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su actuacin aunque la
interpretacin de/er5a ser una total inmersin en la personalidad del papel que estn
asumiendo. Pero; en la actuacin; un papel o persona3e es; en cierto sentido; e'identemente;
un (falso_ 1o. Por el contrario; un pedagogo 9profesorV o padre:; al actuar con los niGos; tiene
que ser necesariamente real 1 fiel a su propia identidad.
4%
Para ms comentarios epistemolgicos so/re la accin sol5cita; '?ase el apartado del cap5tulo =.
titulado ^La estructura del tacto de la accin sol5cita_.
2*+
La accin que requiere tacto est siempre enmarcada por una inclinacin
especial o un compromiso que define mi relacin con los dems2 eHiste tacto
en la amistad; eHiste tacto entre los amantes; eHiste tacto en la forma en que el
padre 1 el profesor se dedican al niGo. La inclinacin pedaggica acia los
niGos se 'e condicionada por la intencionalidad de nuestro amor; nuestras
esperan0as 1 nuestras responsa/ilidades. BEnde encuentra el tacto sus
recursosD Primero; recordamos que el tacto es la comprensin pedaggica de
prestar atencin a los 3'enes; a tra'?s de lo que notamos so/re ellos; en la
forma en que los escucamos. Rsta no es una manera separada de o/ser'ar
el comportamiento como un psiclogo podr5a acerla. La comprensin
pedaggica; tal 1 como se practica en la 'ida cotidiana; es ms normal en la
actitud natural de la actuacin cotidiana.
Questra eHploracin de la nocin de la pedagog5a puede; pues; sugerir que la
salud pedaggica presume un sentido de 'ocacin; un amor 1 un cariGo por
los niGos; un profundo sentido de la responsa/ilidad 1 de esperan0a acti'a a
la 'ista de la crisis reinante; una madure0 refleHi'a; una comprensin
pedaggica /asada en una capacidad para escucar 1 ^'er_ a los niGos; 1
una actitud generalmente simptica 1 confiada acia la gente 3o'en. ,n el
siguiente apartado sugeriremos que la salud pedaggica requiere una
sensi/ilidad llena de tacto acia los estados de su/3eti'idad del niGo; una
inteligencia interpretati'a; intuicin moral; resolucin impro'isadora en el trato
con los 3'enes; pasin por conocer 1 aprender los misterios del mundo; fi/ra
moral para mantenerse en las propias creencias; una cierta comprensin del
mundo; un profundo sentido de la disciplina 1; por supuesto; no en menor
grado; una imprescindi/le 'italidad 1 sentido del umor.
25@