UniversidaddeTalca

InstitutodeInvestigacinyDesarrolloEducacional
Pensamientocrticoen
laformacinuniversitaria
DocumentodeTrabajo2003/6
ProyectoMecesupTAL0101
GustavoHawesB.
1
Talca,2003
1
AcadmicodelInstitutodeInvestigacinyDesarrolloEducacionaldelaUniversidaddeTalca.
Mail:ghawes@utalca.cl
NDICE
1. PRESENTACIN 5
2. DEFINICIONESDEPENSAMIENTOCRTICO 6
2.1. Tresaproximaciones. 6
2.2. Lasdefiniciones. 7
2.3. Modalidadesdelpensamientocrtico. 10
3. ENSEANZAYENSEABILIDADDELPENSAMIENTOCRTICO 11
3.1. EnseanzadelPensamientoCrtico. 12
3.2. EnseabilidaddelPensamientoCrtico. 15
4. HALLAZGOSDEINVESTIGACINENRELACINAPENSAMIENTO
CRTICO. 16
4.1. Hallazgosapartirdeexperiencias. 16
4.2. Hallazgosrelativosalasconcepciones. 18
5. CAMPODEAPLICACIN. 19
5.1. Campomaterial. 19
5.2. Campoprocedimental. 19
5.3. Estndares 20
6. CARACTERSTICASDEUNPENSADORCRTICO 21
6.1. Estndaresbsicos. 21
6.2. Disposiciones 23
6.3. Habilidades 24
6.3.1. GrupoI.Disposicionesiniciales. 26
6.3.2. GrupoII.Accesoalainformacin. 27
6.3.3. GrupoIII.Procesamientocomplejo. 28
6.3.4. GrupoIV.Habilidadesrequeridascoexistentes. 33
6.3.5. GrupoV.Habilidadesdetrascendenciacrtica. 34
7. ESTRATEGIASDOCENTES. 35
7.1. Mayuticasocrtica. 35
4DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
7.2. Simulaciones 36
7.3. Estudiodecasos. 38
7.4. LecturaCrtica 40
7.5. Elaprendizajebasadoenproblemas 42
8. UNAPROPUESTAPARALAUNIVERSIDADDETALCA. 43
9. REFERENCIAS 44
10. ANEXO1:SOTFWAREPARASIMULACIONES 49
11. ANEXO2.RECURSOSINTERNETPARAESTUDIODECASOS 51
1. Presentacin
Encuantoam,encontrqueyonoeraaptomsquepara
elestudiodela Verdad,altenerunamentesuficientemente
gilyverstilparacaptarlasaparienciasdelascosas...yal
mismotiemposuficientementeseguraparafijarydistinguir
susdiferenciasmssutiles,estandodotadoporlanaturaleza
con el deseo de aprender, paciencia para dudar, dedicacin
parameditar,lentitudparaafirmar,prontitudparaconside
rar, cuidado para disponer y poner en orden, y siendo un
hombre al que no afecta lo nuevo ni admira lo viejo, y que
odiatodotipodeimpostura
2
.
FrancisBacon,1605
"Laverdadesmsimportantequeloshechos".
FrankLloydWright(18671959).
Desarrollarlacapacidaddepensamientoautnomoycrticoesuncompromisomayordela
formacinuniversitaria, yunaexpectativa social sobre losprofesionalesqueegresande la
misma.Seexpresaendiferentesmanera,entrelascualeslapretensindeautonomapara
pensar y disear soluciones, capacidad para enfrentar problemas nuevos, versatilidad
paraobteneryevaluarfuentesdeinformacinestasymuchasotrasexpresionesvienena
cobijarsebajoelalerodeunconceptotanamplioy,porlomismo,eventualmenteambiguo,
comopensamientocrtico.
2
"Formyself,IfoundthatIwasfittedfornothingsowellasforthestudyofTruthashavingamindnimble
and versatile enough to catch the resemblances of things and at the same time steady enough to fix and
distinguishtheirsubtlerdifferencesasbeinggiftedbynaturewithdesiretoseek,patiencetodoubt,fondness
tomeditate,slownesstoassert,readinessto consider,carefulnesstodisposeandsetinorderandasbeinga
manthatneitheraffectswhatisnewnoradmireswhatisold,andthathateseverykindofimposture."
6DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Ahorabien,laviejanocindequeelserhumanoesunzonlogikn,unanimallgico,o
enposesindellgos(despustraducidocomoracional)subsistesinquelosportadores
la tengan demasiado clara ni presente en su diario vivir. Es posible que ello se deba a la
debilidadintrnsecadeladefinicin,todavezquelavidahumanaesmscompleja,infini
tamentemscompleja,deloqueeltrminolgicooracionalpuedasugerir.
Aunquenoparecesensatopensarenunpianistaqueignoraqueespianista,ounjugadorde
ftbol que ignora que est jugando al ftbol, no es tan insensato cuando pensamos en los
estudiantes que estudian sin muchas veces tener conciencia de lo que estn haciendo. Sa
berseasmismosyconocerlospropiosprocesos,ascomotenerconcienciadelasformas
correctas de pensar y aprender, son necesidades fundamentales para poder convertirse en
profesionalesautnomos,creativosyresponsables(Marinetto,2003).
LaUniversidaddeTalcasehapropuestoincentivareldesarrollodeestacompetenciacomo
unvalorautnticamentecentraldelaformacin,enelentendidoquehabilitaalaspersonas
paraejercerenplenitudsu intelectoenrelacinalasdiversasdimensionesqueconfiguran
lacomplejidaddelavidapersonal,profesionalyciudadana.
Comoenotrosdocumentosdetrabajo,estaesunapropuestaparaserexaminada,discutida,
einterrogada,yluegoreconstruidaysignificadaporlosmiembrosdelacomunidadacad
mica.Porlotanto,esunpretexto,undocumentoprovisional cuyodestinoesdesaparecer
enlaformaactuarysurgircomounaconstruccincomunitariadelaacademia.
2. Definiciones de Pensamiento Crtico
2.1. Tres aproximaciones.
Las aproximaciones al concepto de pensamiento crtico no son iguales. Siguiendo a
Habermas,MarieFranceDaniel(2002)planteaquepuedeentendersedetres maneras:co
moproducto,comoprctica,comopraxis.
En cuanto producto, su desarrollo es una tcnica que tiene como propsito controlar el
entornodeacuerdoaestndarespredefinidosesunaretricaaplicadademaneramecnica,
suponiendo competencias puramente cognitivas y generalmente en contexto de competen
cias.Supropsitoeslograrlosobjetivos.Comotal,puedeasociarseaunaconcepcincon
ductistadelaeducacin.CorresponealintersexplicativomanipuladordeHabermas.
El concepto del pensamiento crtico como prctica implica que requiere la comprensisn
delentorno,inscribindoseenunaperspectivaintrasubjetiva,aceptndosesinsercuestionar
las diferentes justificaciones, interpretaciones, sentidos. Puede asociarse a una filosofa
humanistade laeducacin.Serelacionaconel saber hermenuticoqueproponeJ.Haber
mas.
Entendidocomopraxis,sudesarrolloserealizaporeldesarrollodeunaconcienciacrtica,
orientadaalaemancipacinylaautonomadelapersonaylacomunidad,conelpropsito
del mejoramiento de la experiencia individual y social. Siendo dialgico es cooperativo
antesquecompetitivo,suponiendoademsdesaberhacerysaberdecir,unsabervivirjun
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal01017
tos.Correspondeaunaconcepcinsocioconstructivistadelaeducacin.Enelpensamiento
habermasiano,seaproximaalintersemancipatoriodelsaber.
Segnsealafilosofaeducacionalquesostengalainstitucin,astambinserlamanerade
entender elpensamientocrtico.Unauniversidad decortetecnolgico, ms bienorientada
al mundo de la ingeniera (como estereotipo), tender a concebir el pensamiento crtico
como un producto. Una universidad que contemple las ciencias sociales como un compo
nentecentralperosinuncompromisoconlatransformacindelaspersonas,tendropcio
nes de desarrollar el pensamiento crtico como una prctica. Finalmente, una institucin
que tenga como norte educacional la transformacin profunda de sus componentes, inclu
yendo una visin del contexto, podra asociarse a una concepcin del pensamiento crtico
comounapraxis.
2.2. Las definiciones.
Ahorabien,sinpretenderretrocederhastalosorgenesdelpensamientooccidental,sinoque
mantenindonos en los ltimos 100 aos, encontramos una definicin relativamente mo
dernaenlapropuestadeJohnDewey,quiendefineelpensamientoreflexivootronom
bredelpensamientocrtico,diciendoqueeslaconsideracinactiva,persistenteycuida
dosadeunacreenciaoformasupuestadeconocimientoalaluzdelosfundamentosquela
apoyanydelasconclusioneshacialasquetiende(Dewey,1906,enFisher,2001).
Elanlisisdetalladodeladefinicindeweyanallevaaestablecerlossiguienteselementos:
Activa

Elpensamientoreflexivoocrticoseoponealapasividadrecep
tora de una mente que se deja moldear y modelar por las in
fluenciasdel entorno implica laautonomadel sujeto,superan
dolaheteronomapropiadelaescolaridadtradicional
Persistente

Se trata de una actividad que es constante, indeclinable e inde

clinada en el sujeto esto requiere un grado de alerta para estar
constantementedesafiandolasverdadesdelasproposicioneso
lajusticiadelosvaloresquesenosproponen
Cuidadosa

Poroposicin al habitual y cotidiano estilo de pensamiento que

salta rpidamente a conclusiones sin revisar apropiadamente la
evidencia, o sin establecer si han una relacin apropiada entre
laspremisasylasconclusiones.
Creenciaoforma
supuestadecono
cimiento

Lo que es el objeto del pensamiento crtico o reflexivo son ex

presionesdepensamientocreenciasoformasdeconocimiento
abarcando con ello el conjunto de la produccin intelectual
humana, pero en particular el conocimiento organizado o con
ciertasistematicidadelsabertericooteorizado.Nosonobjeto
de pensamiento reflexivo aqu las personas en cuantotales sino
quelosproductosdesurazonamiento,seastefilosfico,cient
fico,moral,esttico.
8DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Alaluzdelos
fundamentosque
laapoyan

Estaylasiguienteexpresinsonlosdosfocosdelaatencindel
pensamiento reflexivo. Primero que nada, se examinan los fun
damentosqueapoyanalgunacreenciaoformadeconocimiento.
El examen de las bases sustentadoras dar pie para una evalua
cindelasolidezdelosargumentos. Enotraspalabras,seatacan
aqu las significaciones, losconceptosdefondo, losconstructos
sustentadores en trminos lakatosianos, las hiptesis de fondo
delaconstruccin.
(Alaluz)delas
conclusioneshacia
lasquetiende

Elexamendelascreenciasyformasdeconocimientoalaluzde
lasconclusioneshacereferenciaalanlisiscuidadosodelrigor
conqueseconectanentreslasproposiciones,talde(a)llevara
conclusiones que se sustenten autnticamente en las premisas
(fundamentos),y(b)generarpropuestasdeaccinoconsecuen
ciasprcticasapartirdedichos fundamentos.La gramticao
sintaxisdelpensamientoesaquelfocodelaatencin.
La breve descripcin anterior permite visualizar que el pensamiento reflexivo no es slo
esperable en un profesional con formacin universitaria, sino que sera deseable en todo
ciudadano bien formado,bien informado, y capacitadoparaproducirdecisiones fundadas
acercadelascuestionesdelacosapblicatantocomodesuvidaprivada.
Sinembargo,lapropuestadeDeweynoincluyeexplcitamentelafuncinhermenuticani
elcomplementonecesariodelaaccintransformadora,quedarapieparalaterceramoda
lidaddeHabermas,elpensamientoemancipador.
Otra interesante definicin es la propuesta por Ennis y Norris en 1989, quienes plantean
que pensar crticamente es decidir razonable y reflexivamente acerca de qu creer o
hacer
3
(Norris,1985Ennis,2002).Aquseencuentraunavariantesobreladefinicinde
Dewey:unalejamientodelpatrnrelativamentecientificistahaciaunomsabierto,pero
tambin menos dependiente de respaldos tericos y de exigencias de racionalidad. Efecti
vamente,ladefinicindeEnnisyNorrisconsideraloselementosde:
Decidir

Elpensamientocrticoestorientadoaunaaccindeterminada, y
el propsito de ejercerlo no es mero dilettantismo sino que tiene
unpropsito
Razonablemente

Larazonabilidaddeunadecisin no implicanicamente laracio

nalidad la razonabilidad da cuenta de otras lgicas presentes y
actuantes en la vida humana el saber cientfico principal fuente
dereferenciaparaDeweyesunode los saberes quepueden fun
darunadecisinperononecesariamenteelniconielmsimpor
3
Original:reasonablyandreflectivelydecidingwhattobelieveordo
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal01019
tante
Reflexivamente

Elcarcterde lareflexinserefiere fundamentalmentea la nece

sidaddeconsiderar lasdiferentesperspectivas y variantes,as co
mo las consecuencias de las decisiones que se pretende tomar.
Corresponde aproximadamente al carcter de cuidadoso en la
definicindeDewey.
Qucreero
hacer

El pensamiento crtico siempre es activo (Dewey), orientado a la

tomadedecisionesendosmbitoscrucialesde lavida: creer(di
mensin msacentuadamentecognitiva) yactuar(dimensin ms
acentuadamentevolitivayconativa).Estefocosobreresultadoslo
encontramos tambin en (Halpern, 1994 1997), en la forma de
resolucin de problemas, formacin de inferencias, clculo de
probabilidades.
En general las propuestas de definicin son todas herederas o, al menos, deudoras de la
propuestadeEnnis.EselcasodelaUniversidaddeTasmania(N.N.,2001) quealpreguntar
quespensamientocrticosealaquepensamientocrticosignificapensarbienyaplicar
estndares intelectuales apropiados a su pensamiento. Implica autoevaluacin, pensar
acercadesupensamiento,yestarsegurodenosaltaraconclusiones.
Adicionalmente, unadefinicindeElder yPaulplanteaqueelpensamientocrticoseen
tiendemejorcomolahabilidaddelossujetosparahacersecargodesupropiopensamien
to.Estorequierequedesarrollencriteriosyestndaresapropiadosparaanalizaryevaluar
supropiopensamientoyutilizarrutinariamenteesoscriteriosyestndaresparamejorarsu
calidad"(ElderyPaul,1994).
Scriven yPaul(Paul,1992Scriven yPaul,2003)proponenqueelpensamientocrticoes
el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar
y/oevaluar,demaneraactivaydiestra,informacinreunidade,ogeneradapor,laexpe
riencia,reflexin,razonamientoocomunicacin,comoguaparalacreenciaylaaccin.
Segnsuvisin,elpensamientocrticotienedoscomponentes:(1)unconjuntodedestrezas
degeneracinyprocesamientodeinformacinycreencias,y(2)elhbitodeutilizardichas
destrezasparaconducirel comportamiento,basadoenuncompromiso intelectual.Deesta
forma, losautorespiensanqueelpensamientocrticoseoponeala meraadquisicin yre
tencinde informacin,todavezqueelpensamientocrtico implicauna bsqueda ytrata
mientoactivodelainformacin.Alavez,sediferenciadelasimpleposesindedestrezas,
porque el pensamiento crtico implica utilizar dichas destrezas ms que simplemente po
seerlas. Finalmente, no basta el mero uso, al modo de un ejercicio, de las destrezas, sino
quedebenser significativas,conelcompromiso deaceptar losresultadosa losquese lle
gue.
Ensntesispodradecirsequelocaractersticodelpensamientocrticoesquesetratadeun
pensamiento orientado a la comprensin de problemas, la evaluacin de alternativas, y la
10DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
decisin y resolucin de los mismos. Pensamiento crtico tiene que ver con comprender,
evaluar,resolver.
Loquenoespensamientocrtico.
QuNOespensamientocrtico? Apartirde ladefinicindeDewey ydeNorris yEnnis,
podemospensarque
El pensamiento crtico no es emocionalidad, sino que se resuelve en la esfera del
conocimiento:tieneque vercon laraznyasea comoracionalidad, ocomorazo
nabilidad, aunque no exime la emocionalidad. Por el contrario, un buen pensador
crticotieneconcienciadecmoestsiendoafectadosujuicioporsuemocionalidad
yhastaqupuntoestdispuestoaaceptarlo.
Elpensamientocrticoinvolucraactividad,porloqueseoponealapereza,alaco
modidad, al conformismo intelectual con mayor razn, se opone al sometimiento
acrticoalaopinindelaautoridadbasadayaseaenelprestigioacadmico,lacuo
tadepoderdetentado,laapelacinalareligin
Pensamiento crtico se opone necesariamente al fanatismo, la obcecacin intelec
tual,elegosmoyelautoritarismoelpensamientocrticosueleserunaprcticape
ligrosaencualquierrgimendictatorial.
2.3. Modalidades del pensamiento crtico.
La filsofa y pedagoga canadiense MarieFrance Daniel (2002) propone una estructura
conceptualdecuatromodalidadesquepuedeasumirelpensamientocrtico: lgico,creati
vo, responsable, metacognitivo. Si bien se refiere fundamentalmente a nios entre 1012
aos, su planteamiento es perfectamente expandible a sujetos mayores. Este enfoque se
encuentra aproximadamente en (Marzano, Brandt et al., 1988), quienes proponen cinco
modalidades:metacognicin,pensamientocrticoycreativo,procesosdepensamiento,des
trezascrticasdepensamiento,ylarelacinentrecontenidoyformadelpensamiento.
DeacuerdoaDaniel,elpensamiento lgiconoslo hacereferencia a la lgicatradicional
sino ms bien a la lgica informal que est implcita en la coherencia en el lenguaje y la
accin.Elproductodelpensamiento lgicoes la conceptualizacin,queesdonde seda la
principalcomplejidad,esdecir,lacapacidaddepasardeloconcretoaloabstracto.Elpen
samientocreativoseexpresaenunabsquedaque,partiendodelaconvergencia,finalmen
tellegaaladivergencia.Elpensamientocreativoseexpresaenlatransformacin.
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010111
Ilustracin1 Dimensionesdelpensamientocrtico
Porotraparte,elpensamientoresponsablequeencuentrasuaplicacinenlarelacinentre
laconductasylasreglasmorales(categorizacindelosactosparticulares)ylosprincipios
ticos (reflexin sobre los fundamentos de las categoras), en una perspectiva de mejora
mientodelaexperienciapersonalysocial.Lacategorizacineselproductodelpensamien
to responsable. Finalmente, el pensamiento metacognitivo implica pensar a propsito del
propio pensamiento, creencias, perspectivas, ejerciendo un cierto control sobre ellas, en
lugar de simplemente padecerlas. La complejificacin del pensamiento metacognitivo se
manifiesta en el paso del control sobre s mismo a la correccin y al reconocimiento del
enriquecimientoporlacomunidaddeinvestigacin(Daniel,2002).
3. Enseanza y Enseabilidad del Pensamiento Crtico
Eltpicoquenospreocupaserabordadoteniendosiemprealavistaelcarcterpedaggi
codelapropuesta.Esdecir,msqueunesfuerzopordescribirtodoelvastocampodelas
destrezas intelectuales y el pensamiento crtico, se intenta presentar aquellos rasgos ms
notablesencuantoserelacionanconeltemacentral:laenseanzaylaenseabilidaddeesta
competenciabasalparael crecimientopersonal y profesionalde losestudiantes, losprofe
soresylacomunidadacadmicaensuconjunto.
12DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
3.1. Enseanza del Pensamiento Crtico.
Laenseanzadelpensamientocrtico sepuedeconsiderar tantodesdeunaperspectivati
cosocialcomoepistemolgicaypedaggica.
Perspectivaticosocial.
La importanciadepensarcrticamente noestbajocuestinenuna sociedaddemocrtica:
nobastaque laescuela sedediquea enseara leer y escribirsinoqueserequiereadems
queenseeasusalumnosapensar(Colton,1991Murray,2003).Eventualmente,unadic
taduraveraconciertaprecaucinlaformacindepensadorescrticosentresusestudiantes
yciudadanos.Efectivamente,comopiensaHannahArendt,labaseradicaenunderechode
ciudadana, el derecho a la pluralidad, que es negado por todo totalitarismo y despotis
mo(Kohn,[2003b]Kohn,[2003c]).Noobstante,manteniendolahiptesisdequelademo
cracia es hasta la fecha la mejor manera de convivencia social, el pensamiento crtico
debeentendersecomocomponenteycondicindelapropiademocracia.
Marzanoycolaboradores(Marzano,Brandtetal.,1988)sostienenqueaprenderapensares
el fundamento detoda la escuela como institucin social en un marco democrtico. Citan
unacantidaddepublicacionesqueevidencianlaincapacidaddelosestudiantesnorteameri
canospararesponderpreguntasdealtonivel enpruebaso llevaracabotareasacadmicas
complejas.Porsuparte,lasituacinnacionalesbienconocida,particularmenteporlosre
sultados obtenidos en las pruebas internacionales TIMSS (Eyzaguirre, 1999) y PISA
(Mineduc,2003 Mineduc,2003),ascomoen el Informe sobreCapitalHumanoen Chile
(Brunner yElacqua,2003).Losresultadosobtenidosporelpas nodejansatisfechosni al
Gobierno ni a la oposicin, particularmente cuando se han realizado gigantescas inversio
nesenelrea.
Unasociedadestbienordenadayconstituida,sostieneRawls(1979),noslocuandoest
diseadaparapromoverelbiendesusmiembros,sinocuandotambinestefectivamente
reguladaporunaconcepcindelajusticia.Estoquieredecirquesetratadeunasociedad
enlaque1)cadacualaceptaysabequelosotrosaceptanlosmismosprincipiosdejusti
cia, y 2) las instituciones sociales bsicas satisfacen generalmente estos principios y se
sabe generalmente que lo hacen (p. 21). Cuando el autor desarrolla el captulo de los
principiosdejusticiahacealusinaunaestructuraaltamentecompleja,dotadadesupropia
racionalidad,enlacualdeberanmoverselossujetos.
Laracionalidadprcticaimplicadaporlavidajustaesunadelasbasesnecesariaspararea
lizarestavidaensociedad.Dehecho,Rawlsplanteaquemientraslosprincipiosraciona
lespuedencentrarseennuestrosjuiciosyestablecerlneasorientadorasparalareflexin,
debemos, al fin, elegir por nosotros mismos (p. 460) de esta forma, el acto deliberativo
final,elelegirporunomismo, vienefundadoporunjuicioquenecesariamentehabrde
sercrtico,todavezquerequierecomprender,evaluar y ponderar vasdeaccinalternati
vas,todasellasmeritorias.Y,aunquenosiempresetengaclaraconcienciadeculesefec
tivamente el proyecto racional para cada uno, s es posible tener una razonable opinin
acercadedndeseencuentranuestrobien(p.461).
ElplanteamientodeRawlsvieneadarcuentadeunasituacinconflictivaycomplejaacer
cadelaenseanzadelpensamientocrtico.Dehecho,ladiscusindeHongladaromacerca
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010113
decmoenfrentareldebaterealismo/antirealismoenlaenseanzadelpensamientocrtico
acude al pensamiento rawlsiano, sosteniendo que quienes debaten sobre temas de poltica
enelplanopblicodeberaevitartraeracuentorazonesfilosficasoreligiosas,intentando
encambio,encontrarunavahacialacoexistenciabasndoseenrazonesqueestnlibresde
talesconvicciones.Esto,porquelaenseanzadelpensamientocrticorequieredelprofesor
unjuiciovalorativoprctico,relacionadoconlanointromisindesuspropiasconvicciones
enlosdebates,argumentacionesyplanteamientosdesusestudiantes.Laconviccinbsica
esquelosparticipantestienenunacuerdocomndequelosdebateselusodepalabrasy
razones son la mejor manera de provocar cambios en los asuntos de inters pblico
(Hongladarom,2003).
En efecto, los patrones dominantes de la cultura occidental contempornea se basan en el
individualismocomoelparadigmaorganizadordetodainterpretacindelarealidadsocial,
econmica, cultural, espiritual, tanto a nivel personal, local, nacional e internacional. Una
concepcindelalibertadrestringidaalameraeleccinindividualautnoma,independiente
detodaconsideracincontextualosolidaria,puedeserlamayoramenazayeslamspre
sentequeponeenriesgolaconvivenciahumana.
Barone y Mella (2003) proponen el concepto deaccin educativa desde la perspectiva de
Hanna Arendt y Amartya Sen. En la visin de Arendt, segn los autores, la educacin es
unaaccinycomotal,eslaactividadhumanafundamentalporlaqueaparecemosenun
espaciocomnopblicocomoseresnicoseirrepetibles.[...]aparicincomoautorreve
lacin[...]unarevelacindeunomismoantelosdems.Alavez,laconsecuenciadeuna
educacinconsecuentedeberserlainvolucracinpersonalenaquellascausasquetienen
significacinparacadauno.Apropsitodelapolticanazideexterminiodelpueblojudo,
Arendexpresaqueella nopodapermanecercomounobservador,sinoquerespondercon
supropia vozypersonaa lacriminalidadquese alzabarampante:siunoesatacadocomo
judo,unodebedefendersecomojudonocomoalemnociudadanodelmundo,nocomo
unsostenedordelosderechosdelhombre(Kohn,[2003a]).Larespuestaessiempreperso
nal,involucrandoalatotalidaddelapersona.Llegaraesteniveldeconcienciaeinvolucra
cin en trminos morales exige, a todas luces, un proceso de reflexin y discernimiento
profundoquepuedeconcebirseclaramentecomopensamientocrtico.
Porsuparte,SeigerEhrenberg(citadaenMarzano,Brandtetal.,1988)expresaqueunes
tudianteegresadodelaenseanzamediadeberasercapazdeemprenderdemaneraconsis
tenteyconefectividad,accionesticasquelellevenacumpliraquellastareasquelasocie
dadpuedeesperar legtimamentedetodossusmiembros,alavezqueestablecermetasva
liosasdesupropiaeleccin.Consideraquelaaccinticainteligenteeslaqueutilizaun
procesodepensamientoracionalparallegaraunaconclusin,teniendoalavistaelbienes
tardelosafectadospordichadecisin.
No parece posible, entonces, una vida ticamente sustentable si no hay un pensamiento
crticoquelasustentecomounodesusejes.
Perspectivaepistemolgica.
Desde el punto de vista epistemolgico, por su parte, se dan dos situaciones: una de con
sensoyotradedisenso.Elconsenso,enbreve,radicaenquenoesposibletenerunaperso
naeducadaycalificadaparadesempearseconeficienciaenelmundodelconocimientode
14DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
laactualidadsinoposeeunconjuntodecompetenciasque,siendoprimariamentedeorden
intelectual,involucrantambinotrosaspectoscomolotico,esttico,social,emocional.
Existe disenso en los enfoques particularmente cuando se discute acerca de los supuestos
quedeberansostener laaproximacinconceptual y metodolgicadelpensamientocrtico.
La discusin de Hongladarom (2003) plantea dos posiciones irreductibles. Por una parte,
quienessostienenquelaenseanzadelpensamientocrticosolamentepuedehacersedesde
elsupuestodeunaverdadobjetiva,externaalsujeto,yaccesiblealmismoporlasvasinte
lectuales.Estaposicinrepresentaunplanteamientoepistemolgicorealista,arraigadoenel
pensamientogriegoclsico.
Porotra parte, se encontraran quienes sostienen que debe ensearse a los estudiantes que
noexisteunvocabulariodefinitivoparadescribirlarealidad,questanoesuniformemente
percibida ni, menosan,uniformementedescritaen lasdistintascomunidades lingsticas,
enparticularlasdedicadasalaenseanza(Colton,1991).Msbien,setratadequeloses
tudiantes desarrollen una suerte de distancia irnica respecto de las diferentes posturas
relativasalaverdadylarealidad.Enesteenfoquelacomunidaddereferenciajuegaunrol
fundamental,puestoqueensureferenciaesdondeseencuentranlosestndaresporlosque
finalmenteseevalaelpensamientocrtico.
Esteesunpuntosinresolverdesdeelngulodelaenseanza,puestoquecruzaporlaepis
temologa sustentada por el docente, en particular aquella que se trasluce o entreve en su
propiapraxisdocente.Msqueloquediceeldocente,laformaenqueenfatizalosconcep
tos,elgradodeaperturaqueevidenciahaciasudiscusin,larelativarigidezconqueevala
los exmenes de los estudiantes, todo ello evidencia una epistemologa que el estudiante
aprenderyque,porcierto,incidirenlacalidaddesusprocesosdepensamiento.
Perspectivapedaggica.
En laactualidad y, con mayorrazn,enel futuro,seralfabetonosignificar simplemente
leeryescribirmecnicamente.Porelcontrario,lascompetenciasasociadassernms,ma
yoresymsexigentescadavez.
El nuevo alfabetismo trata fundamentalmente del manejo de la informacin, incluyendo
competenciascomodefinirlatarea,estrategiasparabuscarinformacin,localizacinyac
ceso de la informacin, uso de la informacin, sntesis, y evaluacin de la informacin
(Murray, 2003). Definir la tarea implica definir apropiadamente el problema de informa
cin,ascomoidentificarlainformacinrequeridaparacompletarlatarea(esdecir,resol
verelproblemadeinformacin).Lasestrategiasdebsquedadeinformacinimplicande
terminarelrangoocantidaddelasposiblesfuentes,ascomoevaluarlasdiferentesfuentes
accesiblesparadeterminarprioridades(seleccionar las mejores fuentes).Localizar yacce
sarlainformacinimplicalocalizarlasfuentes(tantointelectualcomofsicamente)yobte
nerlainformacinquedichasfuentescontienen.Elusodelainformacincomprendeinvo
lucrarseenlainformacindisponibleenunafuente(leer,escuchar,ver,tocar),yluegoex
traerlainformacinrelevantecontenidaenlamisma.Elpasodelasntesisrequiereorgani
zar informacinprovenientede fuentes mltiples, ypresentar la informacina lacomuni
dad de referencia. Finalmente, la fase de evaluacin requiere juzgar el producto(efectivi
dad)yjuzgarelprocesodesolucindeproblemasdeinformacin(eficiencia).
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010115
Losresultadosfsicosdelprocesodemanejodeinformacinpararesolucindeproblemas
se expresan normalmente en un documento escrito. El acto mismo de escribir un informe
con pretensiones de unidad temtica, argumental, y estilstica constituye el ejercicio ms
complejo, unitario e integrado del proceso de pensamiento. Efectivamente, como seala
Bakalis(2003),loquepensamosestmoldeado,desarrolladoydemostradoporlaescritura.
Refirindose al tema del pensamiento histrico (un rea importante del pensamiento crti
co),laautorasealaqueelproblemanoradicaenestablecerculessonloshechos,sinoque
mostrar cmo stos se vinculan entre s para enfrentar un tipo particular de problema. Lo
mismopodraaplicarseadisciplinascomolabiologa,lasociologa,lafsica,lapsicologa.
3.2. Enseabilidad del Pensamiento Crtico.
Asumiendo que la pregunta realmente inicial acerca de la importancia y necesidad de su
enseanzahasidorespondidaafirmativamente,eltemadelaenseabilidaddeestacompe
tenciaparececrucial.Msan,ahoraquecomolatemticageneraldelosvaloresparece
haberseconvertidoenunamodaeneldiscursoacadmicoypedaggico(Fisher,2001).
Loprimeroesasumirqueelpensamientocrticoexisteyesunaprcticahabitualenelque
hacer humano, con diferentes grados de complejidad segn el dominio terico en que se
insertaydiversosgradosdecompetenciadeacuerdoaquienesloejercen.
Posicindelanoenseabilidaddirectadelpensamientocrtico.
Segnalgunoselpensamientocrticonoseenseaporsmismosinoquevieneimplcitoen
laenseanzadeloscontenidos.Enotraspalabras,queseloenseaindirectamenteoim
plcitamente.Esdecir,afirmandolaenseabilidaddelmismo,noseaceptaqueselopueda
enseardirectamente.
Elargumentoseraelsiguiente:noesposibleensearcompetenciasodestrezasenelvaco,
completamentedesprovistasdeconocimiento,porqueentonceselestudiantenosabrni lo
unonilootro:nosabrcompetenciasporquenopuedeejercitarlasenlanada,nisabrco
nocimientos porque estos han sido desechados como intiles. Esta visin se ha expresado
confuerza,porejemplo,entreloscrticosyopositoresdelosmovimientosdereformaedu
cacional (el caso de Espaa, de Chile), o de los movimientos pedaggicos basados en las
concepcionescognitivoconstructivistas(Piaget,Vigotsky).
Posicindelaenseabilidaddirectadelpensamientocrtico.
La posicin alternativa expresa que es posible ensear las herramientas del pensamiento
crtico directamente, en forma de competencias transferibles a los distintos mbitos de la
accin intelectual (Fisher, 2001). Esta posicin asume que es posible entonces aprender
destrezasdepensamientocrticosinunareferenciaexplcitaauncampodisciplinariooaun
mbito del pensamiento o la cultura. Precisamente esta independencia del campo es un
supuestocrucialquesostieneelprincipiode latransferibilidadde estascompetencias.Por
cierto,lashabilidadesnoseaprendenenellimboterico,sinoquemsbienatravsdela
prcticadelasmismas.
Posicincrticasobrelosargumentosdelaenseabilidad.
16DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Enunamiradacrticayteniendoalavistaelpropsitopedaggicoqueimplicaladiscusin
sobrelaenseabilidaddealgo,laprofundadescontextualizacinquetieneelenfoquedela
enseabilidaddirectahacetomarunadistanciacautelosaalrespecto.
Podemos pensar legtimamente que las destrezas especficas requeridas para evaluar una
argumentacinenelcampodelabiologanosonnecesariamentelasmismasparaestimarla
validezdeunjuiciomoralodeunaargumentacinlgicomatemtica.
Sinembargo,noimplicaestorechazarporcompletolatesisdelaenseabilidaddelpensa
mientocrtico.Esposiblepensarenlaenseabilidadperonoalinicionicomofundamento
del proceso docente, sino como un acto de metacognicin, es decir, de reflexin del estu
dianteyeldocentesobrelospropiosprocesosdeconocimientoydecisin.Reconstruirlos
propiosprocesos,reflexionandosobrelosmismos,permitiralossujetostomarconciencia
de, ysistematizaraquellosrecursosdepensamientoquesonlos ms efectivos yeficientes
enelmarcodelapropiadisciplina
4
.
Loanteriorponeunademandaadicionalentonces,queslopodrserindicadaenestedo
cumento:elpensamientocrticotalcualesconcebido ypracticadoen losdiferentesmbi
tos,esalgoquedebeserrecuperado,reconstruidoyresignificadoporlospropiosactores
y,especialmente,porquienessesuponelohandeensear.
Finalmente,cabesealarquelosestudiantespuedenefectivamenteaprenderapensarmejor
si los centros educativos (escuelas, colegios, universidades) realmente se concentran en
ensearles cmo hacerlo (Cotton, 1991), proveyndoles de las herramientas y oportunida
desnecesarios.
4. Hallazgos de investigacin en relacin a pensamiento crtico.
4.1. Hallazgos a partir de experiencias.
Losestudiosrealizadosa niveluniversitario sonrelativamenteescasos al menosasse ha
percibidoenlarevisindelaliteraturaespecializada
5
.Apesardeello,surevisincontribu
ye ms que nada a tener una visin del impactodel desarrollo del pensamiento crtico as
comodeexperienciasquehansidoviablesenotroscontextosyqueeventualmentepodran
serloenunodiferente.
El campo de la educacin en enfermera ha sido estudiado abundantemente. Los estudios
han mostrado que la toma de decisiones es la funcin clnica que diferencia al personal
profesionaldeenfermeradelpersonaltcnicoauxiliar.Lasenfermerasprofesionalesre
nenyprocesaninformacincrticadelpacienteparaimplementaraccionesdeenfermera
einformarsushallazgosalosmdicosyotrosprofesionalesdelasalud(White,2003).
4
Quizsyendomsall,podrapensarsequeexisteunlogosdecadaprofesin,similarmentealethosdela
misma.
5
BasesdedatosProquestyEbsco,ademsdeERIC.
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010117
Hallazgosdeinvestigacinenunestudioconenfermerassealanlaexistenciadeunacorre
lacin positiva significativa entre el puntaje total de la disposicin hacia el pensamiento
crticoylautilizacinglobaldelosresultadosdeinvestigacin (ProfettoMcGrath,Hesketh
etal.,2003).Ladisposicinglobalalpensamientocrticocorrelacionacontodaslasformas
deutilizacindelainvestigacin,exceptolautilizacindelainvestigacinsimblica.
Otrotrabajoconenfermerasponeenevidencialatodavadbilpreparacinquetienenestas
profesionalesenlosUSA,conunaformacinqueanaplicademaneraambiguaeinconsis
tente el pensamiento crtico (Duchscher, 2003). Este aporte es complementado por los re
sultadosdelaexperienciallevadaacaboporAnnH.White(2003)quebuscabaidentificar
los componentes esenciales del aprendizaje de decisiones clnicas entre estudiantes de en
fermera.Losresultadosindicanquesloenelmomentoenquelosestudiantessoncapaces
decomprenderelpanoramaclnico,susdecisionesclnicascomienzanadesarrollarse.
UnestudioconestudiantesdemedicinaenlaUniversidaddeColorado(Denver)examinael
mejorcontextoparadesarrollarpensamientocrticoapropsitodeuncaso,entrescontex
tos diferentes: clase tradicional con apoyo de texto del caso, apoyo de video del caso, y
ambientevirtualconapoyodevideodelcaso.Losresultadosmotraronquelosestudiantes
que desarrollaban niveles de pensamiento crticoms elevados fueron los que enfrentaron
elcasogrupalmenteconapoyodevideodelcaso.Elusodelvideoestimulelpensamiento
crtcoenlosgruposqueloutilizaron (Kamin,O'Sullivanetal.,2003).
Elcurriculumbasadoenproblemasesunabuenafuenteparaeldesarrollodeenseanzade
pensamientocrtico.LaexperienciadelaUniversidaddeLinkoping(Suecia)evidenciaque
susegresadosdemedicinamuestranunaltogradodesatisfaccinconlaeducacindepre
gradoysupreparacinpara laprctica mdicaespecialmentecontentosse mostraronres
pectodelosparticularesnfasisdelnuevocurriculum (Antepohl,Domeijetal.,2003).
Enestamismalnea,untrabajoinformadoporJohansen (2003)dacuentadeunaestrategia
didctica basadaen simulacin y juegoderolessobreunproblemade negocios,condife
rentesactoresrepresentadosporlosparticipantesdelcurso,quesellevaacaboenlaltima
sesindelcurso.Lasimulacinrequiereunasntesisdelconocimientoadquiridoenelcurso
decomunicacindenegocios,ascomodeotroscursosdenegocios,tantocomodelaspro
pias experiencias personales en el rea. De acuerdo a la autora, los estudiantes terminan
considerando larelevanciade las comunicacionesen los negociosparauna eficientetoma
dedecisiones.Elescenarioexigedelosestudianteselejerciciodelpensamientocrticoyles
demandatomardecisionesticasbasadaseninformacindesuinters.
Enelcasodeltrabajosocial,losprocesoscognoscitivosdeevaluacincrtica,desarrolloy
testeo de hiptesis, se asocian con atencin focalizada, bsqueda de informacin, inferen
cias causales, casos parciales, procedimentales e hiptesis especulativas (Sheppard M.,
2003).
Esposibleyrazonablepensarque,dadoquelosprocesosintelectivosnosedanenelvaco
sino enqueuncontextoplenodereferentescomplejamente interrelacionados,loscompor
tamientos y logros estarn en parte asociados o condicionados a estos factores. Un intere
sante estudio de Pierson, Wolniak et al(2003) sobre una amplia muestra de instituciones
de educacin superior de 2 y 4 aos (2year college 2yc y 4year college 4yc) encuentra
que existen diferencias importantes entre las dimensiones del pensamiento medidas enes
18DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
tudiantesdeambostiposdeinstitucin.Encuentranquelosestudiantesdelos2ycpresentan
ganancias significativamente mayores en apertura a la diversidad/desafos, aprendizaje
paralaautocomprensin,ylocusinternodeatribucindelxitoacadmicoencambio,
no se advierten diferencias en relacin a preferencia por actividades cognitivas de orden
superior.Adicionalmente,losautoresencuentraninformacinquerespaldahallazgosante
rioresenrelacinadiferenciassegnsexodelosestudiantes,ascomorazaynivelsocioe
conmico.
Otras experiencias comprenden los siete pasos de HEC, Hannel Educational Consulting
(1998),yen laUniversidaddeTasmaniaelusode la lgicadeclasesparaensearpensa
mientocrticoylaescrituracrtica,incluyendoestndaresintelectuales,tiposyhabilidades
depensamientocrtico(N.N.,2001) .
Tambin existen interesantes experiencias con nios en el uso del pensamiento crtico en
asignaturastalescomofilosofaparanios(Daniel,2002),laeducacinfsica(ChenyCo
ne,2003)oengeneral(Feldhusen,2002).Estasnosernpresentadasatendiendoalapers
pectiva universitaria, pero no deja de ser interesante entender que el pensamiento crtico
puedeydebeformarsedesdelosprimerosaosyejercerseenlosmsvariadoscampos.
4.2. Hallazgos relativos a las concepciones.
Elestudioms importanteencontradoenestecampoeseldesarrolladoporPaul ycolabo
radores (Paul, Elder et al., 2003) en 66 universidades de los Estados Unidos, pblicas y
privadas, en el rea de la formacin docente. Sus propsitos fueron evaluar las actuales
prcticasdeenseanzayconocimientodepensamientocrticoentrelosprofesoresuniversi
tarios, identificar prcticas ejemplares que estimulan el pensamiento crtico y, finalmente,
producirsugerenciasyrecomendacionesdepoltica.
Loshallazgosindicanque,engeneral,laexpresinpensamientocrticoesunafraseenel
discurso de la mayora de los docentes, aunque no siempre acompaada de una correcta
comprensindelamisma.Entodocaso,virtualmentetodosadmitenquesuprcticadeen
seanzaseenmarcaenel conceptodepensamientocrtico,sibien los hechos investigados
no proporcionan respaldo emprico a la visin que de s mismo tienen los departamentos
docentes.Porotraparte,sueleconfundirsepensamientocrticoconacepcionesqueestn
msomenoslejanasdesuconcepto:aprendizajeactivo,taxonomadeBloom,aprendizaje
colaborativo,inteligenciasmltiples,herramientascomomapasconceptuales.
UnprrafodestacadodelasconclusionesdelestudiosealaqueLosestudiantesqueestu
dian historia, biologa y matemticas, no reconocern que los historiadores, bilogos y
matemticos igualmente hacen supuestos, desarrollan conceptos especializados, interpre
tandatos,trazanimplicanciasyconsecuencias,definenproblemas,preocupacionesytpi
cos,ypiensanenunmarcodereferenciaopuntodevistadisciplinario.Losestudiantesque
estudianingls,fsicayqumicanoreconocernquepensarclara,exactayprecisamente
pensarprofunda,ampliaylogicamentesoncriteriosintelectualesigualmenteimportantes
entodamateria.Seguirncareciendodelavisindelhechodequelostemasyproblemas
moralesrequierenunpensamientodisciplinadoyclaridaddedefinicintantocomorazonar
encualquierotrodominio(Paul,Elderetal.,2003).
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010119
Enunalneasimilar,unestudiorealizadoenlapropiaUniversidaddeTalca(HawesyDo
noso,2002)evidenciaquelosdocenteslocalestienenunavisingenricayasistemticade
los procesos de aprendizaje y pensamiento, as como de las estrategias para desarrollarlos
ensuspropiosestudiantes.
Entodocaso,esprecisonotarquenohayconsensoentrelosinvestigadoresenrelacinala
efectividaddelosprogramasinstruccionalesorientadosespecficaydirectamentealaense
anzadelPensamientoCrtico.ValGelder(2000)haceunaextensarevisindelosestudios
realizadossobrecursosqueenseanpensamientocrtico,concluyendo entreotrasquela
evidenciadisponibleesescasaalavezqueheterognea,haciendodifcilobtenerconclusio
nesslidasentornoaloscursosdepensamientocrtico.Sostiene la necesidaddeestudios
adicionales, de mayor calidad. Si la comunidad de Pensamiento Crtico sostiene que los
cursos mejoran lasdestrezasdepensamientocrticodelosestudiantes,entoncesdeben ser
capacesdeproporcionarlaevidencianecesaria.
5. Campo de aplicacin.
5.1. Campo material.
Mltiplesyvariadassonlasmateriassobrelascualessepuedeejerceryseejerceefectiva
menteelpensamientocrtico.Enloshechos,noexistirambitoalgunodelaactividadinte
lectual, esttica, moral, econmica, cultural de la humanidad que no pudiera o debiera ser
revisadaconunamiradacrtica.
Existen,sinembargo,algunasreaccionesencontradasdepartedelosdiferentesfundamen
talismosqueencontramosenelmundoactual:losfundamentalismosreligiosos(tantocris
tianos como de otras religiones), los polticoideolgicos (como el caso de los regmenes
basadosenelmaterialismohistrico,oenlaseguridadnacional,oenlaeconomasocialde
mercado),losacadmicointelectuales(lasadhesionesacorrientesdepensamientoomode
lostericos),ticos(especialmenteapropiadosparalosreligiososypolticos,expresadosen
mandatosyprohibicionesincuestionables),losestticos.
Aunquemuchosdeestosfundamentalismossonevidentes(especialmenteparalosobserva
doresexternos)muchasvecesnolosonparaquieneslospracticane,incluso,paraquienes
lossufren.Adems,lospensadorescrticosenestascircunstanciassuelentenermalasexpe
riencias.DesdeGalileohastalosltimospresosdeconcienciaenlaCubadeCastro,laevi
denciaestalavista.
5.2. Campo procedimental.
Elpensamientocrticotieneuncampode aplicacin inmenso.Entrelasprincipalesaccio
nesasociadaspuedencitarsealgunascomo:
Comunicacin:leer,escribir,hablar,escuchar
Cambiosocial:lasinstituciones(escuelas,iglesias,empresas)sonsiempreproducto
deunaformadepensamiento,deunamaneradepensarlascosas
20DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Detectarlossesgosyprejuicioseneldiscursodetodotipo:cientfico,poltico,mo
ral,religioso,acadmico,profesional
Bsqueda de la verdad, distinguiendo las verdades a medias, las mentiras, las des
viaciones, los engaos nfasis en la investigacin y sus mtodos de control del
error,devalidacindelaproduccin.
5.3. Estndares
Inserndoseenelmarcogeneraldelalgica,yajustndoseasusprocedimientosysintaxis,
elejerciciodelpensamientocrticohacereferenciaaciertosprincipiosintelectualesuniver
sales,esdecir,quedebenseraplicadosalosprocesosdepensamientotodavezquesedesee
establecer la calidad y validez de un razonamiento acerca de un problema, tema, o situa
cin,intelectualomoral.
En una perspectiva pedaggica, pueden plantearse estndares como los siguientes, con las
preguntasasociadas
6
:
Claridad

La claridad es clave para todo razonamiento. Claridad implica defini

ciones bien hechas, con lmites de clase definidos, expresada en trmi
nosnoambiguos,yconunasignificacinnoambiguadelapropiadefi
nicin.
Preguntas para evaluar o mejorar claridad: Puede desarrollar ms este
punto? Puede expresarlo en otras palabras? Podra dar un ejemplo
apropiadodeloquequieredecir?
Exactitud

Este estndar tiene que ver con la calidad de la informacin utilizada.

Bsicamente, se relaciona con los referentes empricos que se tienen
para afirmar algo. La exactitud colabora a mejorar la claridad concep
tual.
Preguntas asociadas: Cul es la evidencia disponible? Es realmente
verdaderoloqueseafirma?Cmocomprobarlaverdaddeunenuncia
do?
Precisin

La precisin es una caracterstica del juicio o enunciado que establece

losdetallesnecesariosparamejorarsucomprensin.Nosiemprelapre
cisinesdeseableonecesaria.Perocuandoesnecesaria,entoncesdebe
lograrseo bien aportarse losrecursos metodolgicosparaencontrar los
datosprecisos.
Entrelaspreguntasrelativasaprecisinsetienenesposibletenerms
detalles?bajqucircunstanciasespecficasseproduceesefenmeno?
podrasermsespecfico?
6
Materialdesarrolladoapartiddelopropuestoenhttp://www.criticalthinking.org/University/questioning
mind.htm
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010121
Relevancia

El criterio de la relevancia se aplica tanto a un argumento como a una

comunicacin.Tratndosedeunargumento,larelevanciatieneque ver
conelgradoenqueelargumentocolaboraalograrlapropuestageneral.
Similarmente con relacin a una comunicacin: cunto contribuye la
comunicacin a hacer ms clara, razonable, fluida, convincente, una
situacin que se discute en un momento dado (aunque sea un trabajo
dadoporunprofesor).
Amplitud

Laamplitudde la miradadesdeunaperspectivacrticarequiereexami
nara lo menosdosposicionesoperspectivas en eldesarrollodeun ar
gumento.Estecriteriointroduceelcomponentededivergencia y,even
tualmente,colaborarahacermsfirme(oadebilitar)laposicinsoste
nidainicialmente.
Preguntasasociadas:existealgunaperspectivadiferentesobreeltema?
esnecesarioevaluarunaaproximacinalternativa?cmosemodifica
rnuestra/miposicindesdelavisinalterna?cuntoestoydispuestoa
arriesgaren lacomparacinevaluativadedosomsenfoquessobreun
mismotpico?
Lgica

El criterio lgico significa aqu propiamente los aspectos formales del

razonamientoyelgradoenque lapropiaargumentacinseajustaa los
mismos.
Preguntas:soncompatibleslosconceptosodefinicionesqueutilizono
soncontradictoriosocontrarios?laconclusinplanteadasesiguelgi
camente de las premisas ofrecidas? cules son las consecuencias lgi
cas que se derivan de los planteamientos iniciales? la conclusin es
consistenteconlapropuestainicial,conelobjetivoopropsito?
6. Caractersticas de un pensador crtico
Diversascaractersticasseasocianalosquepracticanelpensamientocrticocomounhbi
tomental.MientrasqueunaportedelaAmericanLibraryAssociation(ALA,[2003])pro
ponenueveestndares,eltrabajodeEnnis(2002)indicaqueelpensamientocrticorequie
rededisposicionesyhabilidades.
6.1. Estndares bsicos.
Losestndaresbsicospropuestosporla AmericanLibrary Associationseagrupanentres
ncleosdetresestndarescadauno:AlfabetizacinInformativa,AprendizajeIndependien
te,yResponsabilidadSocial.Estostresgruposestnunidosentresdelaformaqueseilus
tra acontinuacin:
22DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
AlfabetizacinInformativa
7
:
Estndar 1: El estudiante que es alfabetizado informacionalmente accesa la infor
macin demaneraeficienteyefectiva.
Estndar 2: El estudiante que es alfabetizado informacionalmente evala la infor
macin crticaycompetentemente.
Estndar 3: El estudiante que es alfabetizado informacionalmente utiliza la infor
macin demaneraexactaycreativa
AprendizajeIndependiente:
Estndar 4: El estudiante que es un aprendiz independiente, es alfabetizado infor
macionalmente ybusca informacin relacionada con sus propios personales inter
eses.
Estndar 5: El estudiante que es un aprendiz independiente, es alfabetizado infor
macionalmenteyaprecialaliteratura yotrasexpresionescreativasdelainforma
cin.
Estndar 6: El estudiante que es un aprendiz independiente, es alfabetizado infor
macionalmente ybusca la excelencia en la bsqueda de informacin y generacin
deconocimiento.
ResponsabilidadSocial:
7
Traduccinnuestradeloriginaleningls.
Alfabetizacin
Informativa
Aprendizaje
Independiente
Responsabilidad
social
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010123
Estndar7:Elestudiantequecontribuyepositivamentealacomunidaddeaprendi
zaje ya la sociedad,esalfabetizado informacionalmente yreconoce la importancia
delainformacinenunasociedaddemocrtica.
Estndar8:Elestudiantequecontribuyepositivamentealacomunidaddeaprendi
zaje y a la sociedad, es alfabetizado informacionalmente y practica una conducta
ticaenrelacinalainformacinylatecnologadelainformacin.
Estndar9:Elestudiantequecontribuyepositivamentealacomunidaddeaprendi
zaje y a la sociedad, es alfabetizado informacionalmente y participa efectivamente
engruposparabuscarygenerarinformacin.
6.2. Disposiciones
Preocupacinporlasolidez.
RobertEnnisasumequelospensadorescrticosidealesestndispuestosapreocuparseque
suscreenciasseanverdaderasyquesusdecisionesestnjustificadas,estoes,sepreocupan
delasolidezdesusopinionesydecisiones.Elloimplica
(a) buscarexplicaciones,hiptesis,planes, fuentes,etc.alternativosexplorar losapor
tes de cada uno ponderndolos en funcin de los apoyos conceptuales o empricos
queofrezcanymantenerseabiertoaunquecrticofrenteaellos
(b) asumirunaposicin,perohastaelpuntoenqueestjustificadaporla informacin
disponiblesinodisponedeevidenciaenapoyodesupuntodevista,entoncestiene
la posibilidad de adoptar una posicin mejor fundada o bien hacer evidente otros
fundamentos que sostienen la posicin adoptada (polticos, ideolgicos, religiosos,
estticos,etc)
(c) estarbieninformado,actualizadoconrespectoalpropiocampo
(d)tomarencuentaotrospuntosdevistaapartedelpropio.
Preocupacinporlajusticia.
Unpensadorcrticopresentahonestamentesuposicin,eigualmentelasdelosdems.Una
presentacin honesta significa hacer evidentes y pblicas las propias subjetividades, reve
landolosfundamentosybasesdelaspropiasconvicciones.Estaactitudcomprendedema
neraprincipal:
(a) tenerclaridaden loquesedice,escribeocomunica,utilizandoun lenguaje lo ms
precisoposible
(b) mantener siempre la atencin sobre la pregunta o la conclusin del argumento, de
maneradenodesviarsedelapropiaargumentacin
(c) buscarrazonesyhacerevidenteslaspropias
(d)tomar en cuenta la situacin total, considerando las diversas variables, factores y
componentes
24DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
(e) estarconscientedelaspropiascreenciasbsicasydelaformaenquestasintervie
nenenlaformacindelasposicionesqueunoadopta.
6.3. Habilidades
Enrelacinalashabilidadesquecomponenlacompetenciagenricadelpensamientocrti
co, al menos tres enfoques colaboran a definir el panorama. Uno, el ms general, lo que
Berkowitz yEisenbergdenominan las Big6Skills(Eisenberg yBerkowitz, 1998Eisen
bergyBerkowitz,1998BerkowitzyEisenberg,2000Murray,2003),elesquemapropues
toporRudd (RickettsyRudd,2002Rudd,[2003]),yloqueplanteaEnnis(Ennis,2002).
Berkowitz&Eisenberg Rudd Ennis
Definicindelatarea
Estrategiasdebsquedadeinforma
cin
Localizacinyaccesodeinformacin
Usodelainformacin
Interpretacin
Anlisis Clarificacinbsicayavanzada
Evaluacin Fundamentosparalatomadedecisio
nes
Inferencia Inferencia
Sntesis Suposicineintegracin
Evaluacin Explanacin Suposicin eintegracin
Auto
regulacin
Habilidadescrticasauxiliares
Comopuedeobservarseapartirde latablaanterior,mientras lapropuestadela American
LibraryAssociation(ALA),atravsdelostrabajosdeBerkowitz&Eisenberg,secentraen
cuestiones ms propiamente relacionadas con la bsqueda, localizacin y uso de informa
cin(enfoquemuypropiodeunaaproximacindesdelabibliotecologa),laspropuestasde
Rudd y Ennis se focalizan ms bien en las operaciones intelectuales ejercidas sobre la in
formacinpreviamenterecopiladayseleccionada.
Adicionalmente,debenotarsequelaspropuestasanterioresnohacenreferenciaalosaspec
tos contextuales ni tampoco a la existencia de conocimientos y destrezas previos en los
aprendices(conocimientosydestrezasqueperfectamentepuedenserdeficientes,defectuo
sosodefinitivamenteerrados).Estasconsideracionesdebern hacerseal momentodepro
ponerseunaaccinointervencinenelplanopedaggicoydidctico.
Desde esta ptica, podran distinguirse algunos momentos en el proceso de pensamiento
crtico y las habilidadescomprometidas,segnsegraficaacontinuacin.Enellasedesta
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010125
can cuatro componentes: (a) el relativo a los antecedentes (seccin superior), implicando
losconocimientospreviosydestrezaspreexistentes,ascomolascaractersticascontextua
lesdelosaprendicesyladisposicinainvolucrarseenunprocesodeaprendizajecomplejo
(b)lashabilidadesasociadasaladefinicin,bsqueda,localizacin,accesoyusodelain
formacin(c)lashabilidadesrelativasalprocesamientodelainformacin,partiendoconla
interpretacin,evaluacinyanlisis,paracontinuarconinferencias,evaluacinexplanativa
y sntesis e integracin como momento final del proceso de pensamiento (d) conjunto de
habilidadesquedebenestarcoexistiendoenelprocesodepensamientocrtico,particular
mentelacapacidaddeautoregulacin,alaquesesumaranlasdeordenenelprocedimien
to,lasensibilidadyconsideracindelosdems,yelusodeestrategiasretricasapropiadas
enladiscusinypresentacindelosresultados.
Acontinuacinsedescribenbrevementelosdiferentescomponentesidentificados.
Interpretacin
Anlisis Evaluacin
Inferencia
Sntesise
integracin
Evaluacin,
explanacin
Auto
regulacin
Procedimiento
contextual
Sensibilidad
Retrica
apropiada
Definicinde
latarea
Estrategiasde
bsqueda
Localizaciny
acceso
Usodela
informacin
Conocimien
tosprevios
Destrezas
preexistentes
Caractersticas
contextuales
Disposicina
involucrarse
26DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
6.3.1. GrupoI.Disposicionesiniciales.
Disposicinainvolucrarse.
Bsicamente,estacapacidadtrataconladisposicinanmicadelsujetoainvolucrar
seenprocesosdeaprendizajecomplejo,querequierenunesfuerzoadicionalala
simplememorizacindedatos,tcnicas,normasyreglamentos,algoritmos.Corres
ponderaespecialmentealoquesedenominacomomotivacinintrnseca,aquella
enqueelsujetoseinvolucraenlatareaporlatareamisma,sinespecialreferencia
directaoinmediataaotrascompensaciones(dinero,calificaciones,reconocimiento
social)quepudieranconsiderarseexternas.Cuandolamotivacinesintrnsecano
serequieredepremiosocastigosparahacertrabajaraalguien,porquelamismaac
tividadesrecompensanteporssola.
Conocimientosprevios.
Eltrmino conocimientospreviosesdesarrolladoprincipalmenteporunenfoque
pedaggicodidcticobasadoenlateorasocioconstructivista,ydesignaelconjunto
de saberes, aprendizajes y experiencias previas que forman, dan base y estructuran
losesquemascognoscitivosconqueel aprendizenfrentaunatarea,elcontenidode
los mismos, lacompresinquetiene el sujetode losconceptosespecficosqueac
tuarncomopuentesoconectoresentreloanteriorylonuevo,lacomprensinde
laterminologa,etc.
Destrezaspreexistentes.
Al igual que en el caso de los conocimientos previos, disponer de una batera de
destrezas apropiadas es crucial para emprender nuevas tareas de aprendizaje. Las
destrezastienenqueverfundamentalmenteconlostiposdeoperacionesquesonca
pacesderealizarlosaprendices,concuntavelocidad,intensidadyprecisinlorea
lizan, yelgradoenqueestasdestrezasson funcionalesparael logrodelosnuevos
aprendizajes.Nosolamenteinvolucradestrezasfsicassinotambindestrezasden
dule puramente intelectual entre stas, las de pensamiento crtico ocupan un lugar
preeminente.
Caractersticascontextuales.
Las caractersticascontextualessonaquellasquetipificanaungrupodesujetosen
cuantoprovienendeunreferentecomn.Unaspectocrucialenesteplanotieneque
verconellenguaje:laamplituddelvocabularioylacomplejidaddelosenunciados,
la riqueza de la terminologa, la calidad y solidez de la redaccin, todas estas son
cuestiones que dependen de un buen o mal manejo las oportunidades contextuales
para el aprendizaje. Adems del lenguaje, vector cultural fundamental, intervienen
losaspectosfamiliares,socioeconmicosydeexpectativasdelosmediosambientes
delossujetos(familias,comunidades).
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010127
6.3.2. GrupoII.Accesoalainformacin
8
.
Definicindelatarea.
Estahabilidad implicapoderdefinirapropiadamenteelproblemade informacin,e
identificar la informacin requerida a fin de poder completar la tarea, es decir, re
solver el problema de informacin para luego poder tomar decisiones informadas.
Se trata por cierto de una destreza que se necesitar a lo largo de la vida de cual
quierpersona,mximedeunprofesional.
Estrategiasdebsqueda.
En este punto se requiere del sujeto que pueda determinar el rango de las posibles
fuentesdeinformacin(conunaadecuadavisindeladisponibilidadrealdefuentes
enelmarcodelasituacindeaprendizajeoinstitucin),paraluegoevaluarlasdife
rentes fuentessobre labasedecriterios(calidad, accesibilidad,disponibilidad,cos
tos, tiempo, permisos) y establecer cules son las mejores y ms apropiada en el
marcodelasrestricciones.
Localizacinyacceso.
Unavezidentificadaslasfuentesypriorizadaslasmsimportantes,setratadeloca
lizarlastantofsica(suubicacinenelespacio)comointelectualmente(tipodecen
tro,orientacindesuscolecciones).Luego,proveerlosmediosyrecursosparaefec
tivamenteencontrarlainformacinenesasfuentes.
Usodelainformacin.
ElusodelainformacinesconcebidoporelenfoqueBig6endosetapas:Contactar
lainformacinenunafuenteatravsdediversosmedios(leer,escuchar,ver,tocar),
y,luego,extraerlainformacinrelevantedelafuente.Enestasegundafasesetrata
deresponderlaspreguntasporcmoutilizarmejorcadafuenteyquinformacines
tilencadaunadelasfuentes.
Elpuntocrticodeestafuncinesdecidirsobrelarelevanciadecadaunidadocon
juntoinformacionalenlasdiferentesfuentes.Sinembargo,enelmodeloBig6nose
considerademaneraexplcita.Quizsforzandounpocolascosaspodraasumirse
queloscriteriosseencuentranimplcitosenlamismadefinicindelatareanoobs
tante,laliteraturanoloespecifica.
8
Mayor informacin acerca de estas destrezas denominadas las Big6 se pueden encontrar en el sitio web:
http://www.big6.com
28DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
6.3.3. GrupoIII.Procesamientocomplejo.
Interpretacin
La interpretacin puede entenderse de diferentes maneras, aunque siempre se trata
de un acto realizado por un sujeto a partir de un conjunto de operaciones, ste es
quiendafinalmentesentidoycontenidoalconocimientoproducidoorecopilado.De
estaforma,comprendernoesunaaccinaislada,sinoquecorrespondeaunpro
cesocomocontinuum.Porotraparte,comprendercomomacrocompetenciaimplica
unhazdecompetenciasintelectualescomotraducir,interpretar,predecir,demanera
quesuejercicioseresuelveenlasignificacinuotorgamientodesignificado.Desde
el punto de vista de la teora del aprendizaje, esto se produce cuando la nueva in
formacin se integra con las estructuras y representaciones existentes previamente
enelsujetoqueconoce.
Comprender serealizaatravsde
Traducir
Interpretar
Predecir
yproducen Significacin
para
Procesos
superiores
BenjaminS.Bloom(1956)examina lacategora Comprensin yproponesudes
glose en un conjunto de competencias subordinadas. Bsicamente, define como la
capacidadparacaptarelsignificadodelmaterial.Lacomprensindealgoserealiza
y,especialmente,sepuedeevidenciarenlascompetenciasde:
Traducir,queasuvezpuedeconcebirsecomolacapacidaddeexpresarunma
terial (informacin factual, modelos, procedimientos, teoras) de una forma a
otra (palabras a nmeros), de un nivel de abstraccin a otro (proporcionar un
ejemplo adecuado de una propuestaterica, o enunciar el principio terico que
da sustento o piso a la lectura de un evento), o de un sistema de smbolos a
otros,deunlenguajeaotro(tomaruntextoescritoenunidiomayexpresarloen
otroporejemplo,delinglsalespaolyviceversa).
Interpretar, que implica explicar o resumir el material expresar una idea con
palabras propias o sealar la relacin que la nueva informacin tiene respecto
deunconjuntomsamplioy
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010129
Predecir,estoes,estimarculessernlasfuturastendencias(prediccindecon
secuenciasoefectos,corolarios,efectos,predicciones,implicancias).
Entre las acciones que puede incluir comprender se encuentran convertir, traducir,
decodificar,distinguir,ejemplificar,explicar,extender,extrapolar,generalizar,infe
rir,interpretar,parafrasear,predecir,relacionar,representar,resumir.
Entodocaso,esprecisocomplementarlavisindeBloom,quienseplanteaentr
minos de una epistemologa absoluta ms que relativoreflexiva. Efectivamente, el
pensamiento se da con eficiencia en la relacin con la experiencia, conocimientos
previos, y visiones y expectativas del sujeto. Bloom no reconoce la contextualidad
delassituacionesdeaprendizajeascomodelasprcticasdocentes,demaneraque
dejafueraestaimportantedimensin.
Evaluacin
Eltrminoevaluartienealmenosdosacepciones.Una,emitirunjuicioacercadeun
producto (efectividad) o de un proceso (eficiencia) en la resolucin de problemas.
Sepreguntaacercadesi se ha logrado latareapropuesta,o,encasode nohaberlo
hecho,cmohacermejorlascosaspropuestasporlasolucindelproblema.
Desde laperspectivataxonmicapropuestaporBloom(Bloom,1956),elconcepto
estasociadoalacapacidadparaemitirjuicio,requiriendolaformulacindejuicios
sobreelvalordematerialesymtodos,deacuerdocondeterminadospropsitos.In
cluyelosjuicioscuantitativosycualitativosdeacuerdoaloscriteriosquesesugie
ran(loscualessonasignados).Sedistinguendostiposdejuiciosevaluativos:
juicios en funcin de evidencia interna (de exactitud lgica, consistencia o
criteriointerno)
juiciosenfuncindecriteriosexternos(criteriosseleccionadoscomparacin
deteoras,comparacindeuntrabajoconrespetoanormas,etc
Fundamentosparalatomadedecisiones.
Juzgarlacredibilidaddeunafuente.Losprincipalescriteriossonlaexperticia,au
senciadeconflictodeintereses,acuerdoentrelasfuentes,reputacin,usodeproce
dimientosestablecidos,riesgoconocidoparalareputacin,habilidadparadarrazo
nes,hbitoscuidadosos.
Observaryjuzgarinformesdeobservacin.Losprincipalescriteriosson:inferencia
mnima corto intervalo de tiempo entreobservacin e informe informe hecho por
el observados y no por otro, proporciona evidencia, corroboraciones o posibilidad
de corroboracin, bien acceso, uso competente de tecnologa (en caso de ser til),
satisfaccindeloscriteriosdecredibilidad.
30DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Suposicineintegracin.
Considerar y razonar a partir de premisas, razones, supuestos, posiciones y otras
proposicionesconlascualesestnendesacuerdooacercadelasquetienendudas
sindejarqueeldesacuerdoodudainterfieranconsupensamiento.
Anlisis
Laconductadeanlisisestpresentede manerarelevanteen la actividadcientfica
actual. De acuerdo a B.S.Bloom (1956) el comportamiento analtico consiste en
descomponer algo dado (un problema, un organismo, un texto, un discurso: cual
quierobjetodeconocimiento)ensuspartesydescubrirlasrelacionesexistentesen
treellas.Engeneral,laeventualsolucinsedesprendedelasrelacionesquesedes
cubrenentreloselementosconstituyentes.
Porcierto,analizarimplicaelfraccionamientodeunacomunicacinensuselemen
tosconstitutivosdetal modoquenosloaparezcan suspartessinoqueclaramente
la jerarqua relativa de las ideas, y se exprese explcitamente la relacin existente
entrestas.
anlisisdeelementos(reconocersupuestosnoexpresados,distinguirentre
hechosehiptesis,diferenciarodiscriminarentrepartes)
identificacinderelacionesentreloselementos(conexioneseinteracciones
entreelementos,comprobacindelaconsistenciadelashiptesisconinfor
macionesysuposicionesdadas)
reconomimientodelosprincipiosdeorganizacindelasituacinproblem
tica(estructuraexplcitaeimplcitareconocimientodeformasymodelos,
tcnicasgeneralesutilizadas,etc.)
identificacindeconclusionesyfundamentacindeenunciados.
Clarificacinbsica:
Centrarseenunapregunta:identificarlaoformularlaidentificaroformularloscri
teriosparajuzgarlasposiblesrespuestasmantenerlasituacinpresente
Analizar argumentos: identificar las conclusiones identificar las razones aludidas
identificarlasrazonesnoaludidasidentificarymanipularlairrelevanciaverlaes
tructuradeun argumentosintetizar.Elanlisisesunacompetenciacompleja.Una
definicin de la misma es proporcionada por Facione, quien indica que el anlisis
comprende identificar las relaciones inferenciales pretendidas y efectivas entre
enunciados,preguntas,conceptos,descripciones uotrasformasde representacin,
conelpropsitodeexpresarcreencia,juicio,experiencias,razones,informacinu
opiniones(Facione,1994:4)
Haceryresponderpreguntasdeclarificacintalescomoporqu,culeselargu
mento de fondo, qu quiere decir con..., qu ejemplo apropiado podra dar, qu no
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010131
sera un ejemplo, cmo se aplica a un caso, qu diferencia hace, cules son los
hechos,qumspodradecirsealrespecto?
El propsito de hacer las clarificaciones bsicas necesarias es tener una base para
realizarunaapropiadainterpretacin,esdecir,comprenderyexpresarelsignifica
dodeunaampliavariedaddeexperiencias,situaciones,datos,eventos,juicios,con
venciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios. Ello incluye las sub
destrezasdecategorizacin,decodificacindesignificadoyclarificacindesignifi
cado(Facione,1994:4).
Clarificacinavanzada.
Definir trminos y juzgar definiciones. Tres dimensiones: forma, estrategia, conte
nido. Algunas formas tiles son: sinonimia, clasificacin, rango, expresiones equi
valentes,operacional,ejemplosycontraejemplos.Estrategiadefinicional:actos(in
formarunsignificado,estipularunsignificado,expresarunaposicin),identificary
manejarlaequivocacin.Contenidodeladefinicin.
Atribuir supuestos no establecidos (habilidad que corresponde tanto a la clarifica
cincomo,enciertaforma,alainferencia).
Inferencia
Inferirimplicavariadascompetencias.Entrestas,
Deduciryevaluardeducciones.Paraelloserequierecompetenciaenlgicadecla
ses, lgica condicional, interpretacin de terminologa lgica en enunciados, inclu
yendonegacionesydoblesnegaciones,lenguajecondicionalnecesarioysuficiente,
palabrastalescomoslo,siyslosi,o,algo,amenosque,noambos.
Induciryjuzgarinducciones.Paraello,desarrollarhabilidadesparageneralizar:re
presentatividaddelosdatos(incluyendomuestreocuandoesnecesario),amplitudde
la cobertura, aceptabilidad de la evidencia), llegar a conclusiones explicativas, in
cluyendohiptesis:propuestascausales,propuestasacercadelascreenciasyactitu
desdelagente,interpretacindelsignificadopretendidoporunautor,planteamien
tos histricos de que ciertas cosas sucedieron (incluyendo acusaciones criminales),
definicionesinformadas,argumentacindequealgunaproposicinesunaraznno
establecidaquelapersonaefectivamenteutilozactividadesinvestigativascaracte
rsticas(diseodeexperimentosycontroldevariables,bsquedadeevidenciayco
ntraevidencia,bsquedadeexplicacionesalternativas).
Seis criterios, los primeros cinco esenciales: la conclusin propuesta explicar la
evidencia la conclusin propuesta es consistente con todos los hechos conocidos
las explicaciones alternativas en competencia son inconsistentes con los hechos la
evidenciasobrelaquesebasalahiptesisesaceptablesehahechounesfuerzole
gtimoparadescuibrircontraevidencialaconclusinpropuestapareceplausible.
32DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Haceryjuzgarjuiciosdevalor.Factoresimportantesson:hechosderespaldo,con
secuenciasdeaceptarorechazareljuicio,aplicacinevidentedeprincipiosacepta
bles,alternativas,equilibrio,ponderacin,decisin.
Sintesiseintegracin
Estacompetenciaconsideraorganizarinformacinprovenientedediversasfuentes
denaturalezamltiple.Adems,requierepresentarlainformacin:cmopuedo
organizartodalainformacin?Cmopuedopresentarelresultado?
Bloom (Bloom,1956):Eselprocesodetrabajarconfragmentos,partes,elementos,
organizarlos,ordenarlosycombinarlosparaformaruntodo,unesquemaoestructu
raqueantesnoestabapresentedemaneraclara.
Organizar
Secuenciar
Seleccionar
RepresentacingrficadelprocesodeSINTESIS
Talcomolorepresentalagrfica,serequierelareunindeloselementosylaspar
tesparaformaruntodoparaelloesprecisounmomentoinicialdeseleccin,para
luegollegaraunaestructurafinalproductodelprcesodeorganizacinysecuencia
cindelmaterialinicialmenteseleccionado.
Las competencias involucradas en el proceso de sntesis son principalmente las si
guiente.
Laelaboracindeunplanoconjuntodeactosplaneados(proponerformas
decomprobarhiptesisproposicin depasossecuenciadosparallevaraca
bounprocesodeterminado)
El desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos
(construccindeunataxonomaconstruccindeagrupaciones)
Ladeduccindeproposicionesyrelaciones(deungrupodeproposiciones
bsicasoderepresentacionessimblicas)
Laconstruccindeunmodelooestructura
Lareordenacindelaspartesenunasecuencialgica
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010133
Evaluacinexplanativa
Esteformatodepensamientosediferenciadelaevaluacinanteriorencuantoque
implicadarrazndelascosaslaanterior,solamentedecidirlapertinenciarelativa
deunidadesdeinformacin.Alevaluarexplanativamentedebenhacerseevidentes
lasrazonesquefundamentanunjuiciooqueseasocianaunjuiciodeterminado.
Laevaluacinexplanativaesunaformasuperiordeevaluacin,dealtacomplejidad,
quellamaaponerenjuegolasdiferentescapacidadesdelpensamiento.
6.3.4. GrupoIV.Habilidadesrequeridascoexistentes.
Autoregulacin
Unbuenpensador,ounbuenestudianteenlaperspectivapedaggica,requierecierta
disciplinaparatrabajar.Entrelascompetenciasmsimportantesseencuentranlasde
hbitos de estudio, metacognicin y control. Los hbitos de estudio tienen que ver
conlacapacidaddeunsujetoparaimponersenosolamentemetassinoqueajustarsu
propiaexistenciaalastareasinvolucradasporellas,organizndoseeneltiempoyen
elespacio.
La metacognicin es una competencia de aprendizaje que se relaciona con la con
ciencia que un sujeto tiene acerca de sus propios procesos y procedimientos de
aprender.Unestudiantequetieneclaridadacercadecmomejoraprendeunamateria
determinada,ciertamentetendr mejoresrendimientosqueunoqueno latiene. A la
vez,elcontrolqueelestudianteejercesobreloslogrosparcialesyfinalesdesutraba
jo, lacapacidadparadeterminarcundoydnde detenerseodesviarseoampliar,es
unacompetenciaimportanteparalaautoregulacindeltrabajointelectual.
Procedimientocontextual
Procederdemaneraordenadaapropiadaalasituacin.Porejemplo,seguirlospa
sosparalaresolucindeunproblemaemplearunalistadechequeodepensamiento
crtico.Atenderalasnecesidadesdelproblemamsquealaspropiasaspiraciones.
Sensibilidad
Sersensiblealossentimientos,nivelesdeconocimiento,ygradodesofisticiacinde
los dems. La sensibilidad se relaciona fundamentalmente con aquellas expresiones
que Echeverra (1994) denomina declaraciones y promesas, dado en que estos
gruposseencuentrassiemprelasreferenciasalosotros.
Retricaapropiada
34DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Emplearestrategiasretricasapropiadasenladiscusinypresentacin,incluyendo
elempleo y lareaccinante losrtulosde falaciade maneraapropiada.Ejemplos
de rtulos de falacia son circularidad, existismo, post hoc, equvocos, non
sequitur.
Laretricatienemenosqueverconundiscursofloridoyrecargadoqueconunoes
tructuradolgicamenteyclaramenteorientadoallogroesperado,esdecir,convencer
opersuadiralosoyentes.
6.3.5. GrupoV.Habilidadesdetrascendenciacrtica.
Se propone este nuevo grupo para dar cuenta de la propuesta de Mezirov(1990)
9
, quien
planteaquelareflexincrticaeselobjetivoprincipaldelaeducacinadulta.Sealaqui
zsmscentralalaprendizajeadultoqueelaboraresquemasdesignificadosyaestableci
dos,eselprocesodereflexionarsobreelaprendizajeanteriorafindedeterminarsiloque
hemosaprendidosejustificaenlascircunstanciasactuales.Esteesunprocesodeaprendi
zajecrucial,magnficamenteignoradosporlostericosdelaprendizaje.
La grfica ilustra cmo en la visin de Mezirov la accin puede ser reflexiva o no
reflexiva.Laprimeraasuvezpuedeserunaaccinconscienteconreflexin,olare
flexinpuedeproducirseexpostfacto(unavezacontecidaslascosas),osea,unare
flexin sobre procesos y logros anteriores en la vida del sujeto. Sobre estos objetos,
sobresucontenidoyprocesosesquesellevaacabolareflexincrtica,conelpropsi
9
http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/reference.htm#MEZIROV
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010135
todesacaralaluzlospresupuestos,lostrasfondosocultosynocompartidos,quizs
porelmeropasodeltiempoylaprogresivatransformacindelosmismosenloob
vio.
SiguiendolalneadereflexinpropuestaporMezirov,entonces,lareflexincrticase
producesiempresobrelopasadoellonoinvalidanihacemenosimportanteelactuar
conscientementeenlareflexin,caractersticafundamentaldeunapersonaintelectual
yemocionalmentemadura.
7. Estrategias docentes.
La enseanza del pensamiento crtico debe llevar a todo docente a preguntarse enseo a
mis estudiantes a pensar, y pensar crticamente? cmo lo hago? (Jessop, 2002). Y como
institucin,lasmismaspreguntassonvlidas.Eltemaesaltamentecomplejoydemandante
porqueinvolucradirectamentealosdocentes,actoresprincipalesdeestahistoria.
Diversas metodologas y tcnicas se han desarrollado, ya desde Scrates en la Atenas de
Pericles.Entrelasmsactualessecitanydescribenalgunasacontinuacin.
7.1. Mayutica socrtica.
ElmtodoutilizadoporScrates,denominadoporlmismocomomayutica
10
,esdecir,el
artedeayudarabienparir,eslametodologaporlaquebuscayayudaabuscarlaverdad,
elbien,ylasabidura.Platn,atravsdeScrates,proponeensusdilogosqueelconoci
mientoestenelalmadelsujeto.Latareadeleducadorconsisteenayudaralsujeto,porla
vadepreguntasapropiadas,asacara la luzelconocimientoqueresideensualma yque,
porespecialescircunstancias,seencuentraolvidadoaunquenoperdido(Platn,1999).
Enunaperspectivacontempornea,elroldeldocenteenel mtodosocrticoesdemedia
dorcultural,quepone ladudaen elsujetoqueaprende, ayudndoloaenfocardediversas
maneraselobjetodeestudio,sacandoalaluztambinlospropiossentimiento(emocionali
dad,enelsentidodeMaturana)ylaspropiaspreconcepciones(conocimientosprevios,enla
terminologadeVigotsky).Alhacerseconscienteelsujetodeloquepiensa,hace,siente,y
dice,estenmejorescondicionesdesostenersusopinionesycreencias.
Elmtodosocrticoomayuticahasidoutilizadoalolargodelahistoriay,enlaactua
lidad, tiene un uso intenso en la enseanza del derecho en prestigiadas universidades nor
teamericanascomoladeChicagooHarvard(Nussbaum,1997Mikva, 2003),noslopor
supotencialdedesarrollocognitivo sinotambin porel fuertecomponenteticoquecon
tiene.
Elmtodosocrticoseestructurasobrelabasedepreguntas.Moguel (2003)distingueentre
laspreguntasdepruebaenlascualeselprofesoryaconocelarespuestayslodeseasa
bersilosestudianteslaconocencomol,ylaspreguntasautnticasquesonmsintere
10
Trminocompuesto,delgriegomethdos(mtodo),eu(bien),tkein(parir).
36DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
santes y desafiantes porque tambin quien las hace est personalmente perplejo y busca
informacin. Las preguntas autnticas corresponden a la herencia intelectual de Scrates
quienacostumbrabainterrogarsistemticamenteaotrapersonaconelpropsitofundamen
talde logrardefinir ideas,en supermanentebsquedade la verdad y elconocimiento.En
este sentido, el mtodo socrtico estimula a desarrollar preguntas abiertas, autnticas, no
orientadasaverificarsiunsujetosabeono,quetengamsdeunarespuestaplausible.El
conocimientonosecontieneenunanicarespuestasinoqueseconstruyeprogresivamente
alolargodevariasrespuestas(Moguel,2003).
El modelogeneralde interrogacinsocrticacomprendecuatrocomponentes,asaber:ori
gen y fuente apoyo, razones, evidencia y supuestos visiones conflictivas implicancias y
consecuencias(MooreyRudd,2002).El primercomponenteseorientaalosconocimientos
previosyalaconstruccindeposiblesrespuestasanteunapreguntaabiertaplanteadaporel
profesor.Luego,seprocedeabuscarevidenciaoargumentacinquesustentecadaunade
lasposicionesresultantes.Lafasedevisionesconflictivasconllevalaconsideracincompa
rativadelasevidenciasyargumentosenjuego.Finalmente,elanlisisdelasimplicanciasy
consecuenciasdecadaunadelasposicionesllegaareflexionaracercadelosaspectosms
ampliosquepodranafectarlateoradisponibleolasprcticasusualesenuncampoprofe
sionaldeterminado.
Lautilizacindelmtodosocrticonoesalgoquepuedaimprovisarse.Requiereciertoen
trenamientodepartedelprofesor,ascomodisponercuidadosamentedel materialsobreel
quesetrabajar.Desdelaperspectivaprctica,MooreyRudd(2002)recomiendanidentifi
carclaramentelosobjetivosinstruccionalesplanificarunasecuenciadepreguntasquelle
varn lgicamente a los estudiantes a respuestas razonadas basadas sobre las mismas pre
guntas.Duranteeldesarrollodeladiscusin,elprofesordebemantenerladiscusincentra
daeneltemainvolucraralamayorcantidaddealumnosposiblenojuzgarlasrespuestas
delosestudianteshacerpreguntasquesometanapruebalasopinionesvertidasypreguntas
que resuman el material y verifiquen la comprensin del estudiante. Finalmente, no tener
miedo de las pausas y aceptar que el proceso puede llevar ms tiempo del imaginado ini
cialmente.
7.2. Simulaciones
11
Lasimulacinconsisteenlareproduccindinmicaaunquesimplificadaoreducida,deun
a situacin o situaciones, que reproducen un sistema o proceso (existente o hipottico),
frente a las cuales deber adoptar decisiones fundadas y profesionales, de manera tal que
satisfaganlasdemandasdelosreferentesprincipales(clientes,pacientes,estudiantes,pbli
co).Sereconocealasimulacinlacapacidaddeacelerarlosprocesosdeaprendizaje,con
tribuyendo a elevar su calidad no obstante, no pueden concebirse aisladamente sino que
integradosenunprocesodocente,conunrolintegrador,sistmicoyordenadodelmismoy
delplangeneraldeformacinprofesional (SalasPereayArdanzaZulueta,1995).
11
Referenciasdesoftwareasociadoasimulacionesenanexodepg.49.
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010137
Hay dos usos principales de la simulacin: como recursos de enseanza y como recurso
evaluativo formal.LapropuestadeSalasPerea y Ardanza Zuluetaparalaenseanzade la
medicinaproponequelasimulacinpuedeutilizarseentresmomentosdiferentesdeldesa
rrollocurricular:enactividadespreviasaliniciodelcicloclnicoenlasestanciasclnicas
ydurantelaprcticaprofesional ointernado.Desdeelpuntodevistadecapacidadevaluati
va, la simulacin permite estimar el desarrollo del estudiante en aspectos como capacidad
debsquedae interpretacindedatosclnicos yparaclnicos,identificacindeproblemas
de salud, juicio sobre conducta teraputica a seguir, conocimientos prcticos, habilidades
profesionales. Es posible analogizar la experiencia de la enseanza de la medicina a otras
reasdeformacinprofesional.
Entrelosreferentestericosdelatcnicadelasimulacincomoestrategiadidcticaseen
cuentran:
lateoraconstructivista:alaprender,elconocimientosetransforma,loquesucedea
travsdelaactividadintelectualdelaprendiz,experimentandosolucionesapartirde
los conocimientos previos y la nueva informacin el aprendizaje es ms eficiente
cuandoserelacionacontpicosquecautivenlaatencindelaprendizlaautonoma
delaprendizesunrequisito,correspondiendoaldocentesuestimulacin
lateoradelaconversacin,segnlacualaprenderesunactosocial(Vigotsky),el
cualseproduceenelflujodelosconsensosprogresivosenunacomunidaddiscursi
va la adquisicin de nuevos conocimientos es resultado de la interaccin de gente
queparticipaenunatareacompartidaalavez,todoconocimientoessituado,segn
locualelconocimientoseproduceenlarelacinactivaentreunsujetoysuentorno,
condiferentestiposderelacionesentreelloselaprendizajeseproducemspropia
mentecuandoelsujetoestinvolucradoenunambienteeducacionalcomplejoyre
alista
lateoradel sujetoepistmico,comounserdotadotantodecapacidadesocompe
tenciascognoscitivascomodecontenidosdeconocimientodediversonivelycom
plejidada la vez,estesujetoescapazdeerror(olvido,equivocacine ignorancia)
quealavezlohabilitaparaaprenderyespecificaelaprendizadotantocomounpro
cesodeadquisicincomounprocesodemodificacin.
Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes tericos a travs de su estructura,
dinmicayresultados.
Porotraparte, Jimnez Revorio (2001)sealaque lasimulacin imitaa larealidad me
diante tres tipos de modelo: icnico, analgico, y simblico. De acuerdo a la autora, una
simulacinicnicaconsisteenlaobservacindelcomportamientodeunenterealomode
lado, en un medio ambiente modelado, pudiendo probarse sistemas complejos como las
caractersticasdeun avino laconductadeun edificioduranteunsismo laexperimenta
cindelosclculospermitecorregirfallassintenerquevivirrealmentelaexperiencia.La
simulacinanalgicapermiteexperimentaryobservarefectosdevariablessobreunsistema
complejocomolaeconomadeunpas,porlavadedeterminardiversosescenariosypro
cesosdecisionales.Lasimulacinsimblica,finalmente,permitegeneraryoperarmodelos
38DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
visuales(comotrnsitoenunaciudad,operacionesenunaplanta)paraeldesarrollodein
genieradecalidadomanufacturas,conbajocostoyriesgomnimo
12
.
Lassituacionessimuladasdebendefinirseenrelacinatresdimensiones,asaber:(a)grado
deinterdependenciadelosjugadoresoparticipantes,(b)gradodeconvergencia/divergencia
de los intereses de los mismos, y (c) grado de estructuracin de la situacin (Aznar Min
guet,2003).
Enestatcnica,elrolmediadordelprofesoresclaroendossentidosalmenos.Primero,es
mediador en cuanto define la simulacin, sus componentes, variables, y las circunstancias
especficasdeaplicacin.Alhacerlo,estcristalizandoenunasimulacinsupropiorolde
motivacin.
Elsegundosentidoserefierealpapeldeldocentepropiamentetal,comoanimador,orienta
dor,potenciador.
7.3. Estudio de casos
13
.
La naturaleza general de un caso para la enseanza es expuesta por Herreid (1997) para
quienuncasonoesotracosasinohistoriasconunmensajenosonsimpleshistoriassino
queestndiseadasparaeducar(Herreid,19941997[2003]).Enotroartculo,el mismo
autor seala que al parecer fue James B. Conant, de Harvard, quien primero organiz un
cursodecienciaentornoaestamodalidaddeenseanza(1994).
Cuando la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard fue inaugurada en 1908, el
mtododecasoseraslouna ideadelprimerdecano,EdwinF.Gay,quien visualizabaun
enfoquedeenseanza involucrando ladiscusin deproblemasen administracinde nego
cios. En 1911, se dict el primer curso por Arch Wilkinson Shaw. La Escuela publico el
primer estudio de casos, The General Shoe Company en 1921, escrito por el Decano
AsistenteClintonBiddle(HBS,2003).
Loscasospuedendescribirsecomoejemposcomplejosenlosqueelestudiantedisponede
una visin de un problema en contexto, ilustrando de esta manera su real magnitud. Los
estudiosdecasossonactividadescentradasenel estudiante,estructuradosentornoatpi
cosqueponenenjuegoconceptostericosenunatexturadeaplicacin (Herreid,1994).
Entrelasprincipalesrazonesquehacenpreferibleunestudiodecasosseencuenran:
Permiten la aplicacin de conceptos tericos, estableciendo una interfase entre la
teora y laprctica,contribuyendoacerraruna brechaquesueleestarabiertaen la
enseanzauniversitaria
12
Si bien las distinciones de Jimnez Revorio no quedan claramente delimitadas, es de destacar el esfuerzo
paraligarsupropuestaadiferentesmbitosdelaenseanzaprofesionalaniveluniversitario.
13
Esaconsejable visitarelsitiohttp://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htmdelNationalCen
ter for Case Study Teaching in Science tambin la Learning and Teching Support Network, en
http://ctiweb.cf.ac.uk/learning/casestudies/index.php(unalistacompletadeloscasosdesarrolladosseencuen
traenhttp://ctiweb.cf.ac.uk/learning/casestudies/list.php).
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010139
Proporcionaalestudiantelaoportunidaddeobtenerunavisindelacomplejidadde
lassituacionesreales,viendoenlaprcticacomointervieneneinteractandiversas
variables,actores,procesos
Estimula el aprendizaje activo de los sujetos, involucrndolos en la resolucin de
problemasconcretosdelaprofesin
Proporcionaoportunidadesnicasparaeldesarrollodecompetenciasfundamentales
en el ejercicio de la profesin, entre las cuales se encuentran las competencias co
municacionales,detrabajocolaborativo,deenfrentamientodeproblemasmltiples,
deargumentacinyconsenso
Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegra de
aprenderenestudiantesuniversitarios.
Herreid(1997)citalaexperienciainnovadoradelaUniversidaddeHarvardenlaenseanza
delderechoy,posteriormente,enlosestudiosdemedicina.Enleyes(HarvardLawSchool)
ymedicina(UniversidaddeMacMaster,Canada)loscasossuelenserhistoriasrealesacerca
deproblemasqueenfrentanpersonasuorganizaciones.Losestudiantesdebenpensar yre
flexionaracercadequhafalladoycmoarreglarlo.Porsuparte,loscasossonselecciona
dosporqueilustranprincipiosgeneralesybuenasprcticasporello,lasrespuestascorrec
tasyloshechostienenunaaltaprioridad.
Eldesarrollodeuncasorequieredecisionescomolostemasotpicossobrelosquesecen
trar,eltipodeanlisisrequeridoparaquelosestudiantesenfrentendichostemas,losdatos
requeridosporelcasopararealizarapropiadamenteelanlisis,lugardondepuedenobte
nerselosdatos (HBS,2003).
Habitualmente,debenincluiraspectoscomo
Iniciarseconelplanteamientodeunproblemaqueatraigalaatencindellector
Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la
vez serefieranaaspectosprximos(personalesodelentornomsprximo)queel
propiolectorpuedaconsiderarrealistamenteparticiparensutransformacin
Tener una organizacin bastante evidente, expresada en ttulos especficos e infor
mativos
Enfatizar los aspectos relacionados con enseanza y aprendizaje, as como con el
medioambientecircundante(Herreid,[2003])
Sostenerseporssolos,sinrequeririnformacinadicionalparacomprenderlatarea
puestaporelproblema
Demandar de los estudiantes una cierta organizacin para resolver el caso, ya sea
ejerciendorolesobienllevandoacabotareasespecficas(Herreid,[2003])
Disponerdeunlistadodefuentesdeinformacincuandosetratedefuentesvirtua
les(comodireccionesweb)hayquecuidardeactualizarlainformacindadoquelas
direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas, sealar la localizacin de las
mismas,deserposible
40DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes, ya
seaevaluacinporproductosoprocesos,ascomoautoevaluacinyevaluacinpor
pares(Herreid,[2003]).
7.4. Lectura Crtica
La enseanza del pensamiento crtico a travs de la escritura tiene como propsito final
formalunlectorcrtico,esdecir,alguienquenoaceptalascosasdebuenasaprimerasslo
porqueestnescritasformalmentealavez,unlectorcrticoconsideralostemasdesdedi
versasperspectivas,ojalenunamiradainterdisciplinariaunlectorcrticoestdeacuerdo
yendesacuerdoa la vezconuntexto
14
,hastaquefinalmenteseencuentraencondiciones
deadoptarunaposturaalrespecto.
Unbuenlectornoesquiensolamentepuededescrifraruntextoyaprehenderloquediceen
susuperficie sinoqueademspuedecaptar los fundamentosde lacomunicacin,suspro
psitosinconfesos,losprosycontrasquetendraparaaceptarsustrminos.
SILInternational
15
proponeal menosdosniveles lectores(LinguaLinks,2003).Unprimer
nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un significado para ello
requiereleereltextocomounlenguajedotadodesignificadoparalhacerloconindepen
dencia, comprensiva y fluidamente mantener cierto nivel de accin mental en relacin al
contenidodeltexto.
Unsegundoniveleseldelascompetenciaslectorasentrelascualesseencuentranlasde:
Versatilidaddelvocabulario,enqueellectorpuedesustituirtrminoseneltextopa
ralograrunamejorcomprensin,uobtenervariantesdelmismo
Comprensinsuperior,porlacualellectorescapazdepredecirconciertavelocidad
culserlaprximapalabra,fraseoenunciado
Competenciade fluidez,queayuda al lectoraver lossegmentos mayores, frases y
gruposdepalabrascomotodosoconjuntosunitariosqueexpresanunmismoconte
nido
Competencia lectora crtica, que permite al lector ver la relacin entre las ideas y
utilizarlaenlalecturaconsignificacinyfluidez.
14
Entendemosaqutextoensusentidomsamplio,nosolamenteunmaterialescrito,normalmentesobre
papel.Sontextostodoslosformatosicnicos y verbalesque,sobrediversossoportes(sonido,papel,electr
nica)sepresentananteunlector.Propiamentesetienensiemprepretextosquesontextualizadoscadavez
porellector,productorfinaldeltexto.
15
AnteriormenteconocidocomoSummerInstituteofLinguistics,hoySILInternational
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010141
Importanciadelalecturacrtica.
EnlavisindelCentrodeEstudiosdelaMujerdelaUniversidadEstataldeOhio(2003)la
importanciadelalecturacrticaradicaenqueesimportanteenlavidacotidiana,enlaque
sevotaporcandidatospolticos,secomparanopinionesdemdicosacercadelapropia
salud,osefirmaunahipoteca.Alavez,lalecturacrticapermiteconstuirunavozpropia
paradiscutirdiversostemas.Conello,lossujetospuedenconvertirseenpensadoresms
independientes.
Leercrticamenteseasociafuertementeconlacapacidaddeescribirconclaridad.Enel
casodeunprofesorounestudiante,lacalidaddesusproductosseasociarnosolamentea
cuntohanledosinoqueacmoyconquenfoquelohanhecho.
Culessonlasdestrezasdelecturacrtica?
La competencia de lectura crtica en cuanto propsito educacional implica la habilidad de
evaluar ideastantotericacomosocial ypolticamente.Paraello,el sujetodebesercapaz
de analizar, evaluar y sintetizar lo que lee. Son la habilidad para ver relaciones entre las
ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura. Adaptando la propuesta de LinguaLinks
(2003),incluyecompetenciascomolassiguientes.
Competencia Ejemplo
Proponerpreguntas
yesperarrespuestas.
Apartirdelexamendelttulodeuntexto,el sujetopuedeproducir
unapreguntaparalaqueesperarespuestaenelcursodelalectura.
Distinguirrelaciones
decausayefecto.
Unsujetodiscierneenlalecturaculessonlasrelacionesdecausa
efectopropuestasporeltexto.Porejemplo:dadoXsuconsecuencia
esY.
Distinguiretapasen
unproceso
Ellectordistinguelaspartesdeuntextoyestablececmosevincu
lan entre ellas en relaciones funcionales por ejemplo, distingue
planteamientodelproblema, argumentacina favor,argumentacin
encontra,consideraciones,conclusiones.
Vercomparaciones Distinguecomparacionesoanalogasalinteriordeuntexto.
Vergeneralizacine
itemizacin
Ellectorpuededecidirenqumomentoeltextohaceunenunciado
detipogeneralqueresumeyhaceuniversalesconsideracionesparti
culares.Puedegenerarclasificaciones(itemizacin)apartirdeltex
to.
Cmopuedenlosestudiantesaprenderaleercrticamente?
DeacuerdoalcentrodeEstudiosdelaMujer(OSUWomen'sStudies,2003),parallegara
leer crticamente, los estudiantes y cualquier ciudadano debe tener presente que los tex
42DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
tos, en particular los mediticos, abundan en opiniones y prejuicios, lo que hace difcil
cualquierprocesodelecturacrtica,debiendoestaratentosyenguardia.
Entrelasprincipalesdestrezas,consideran:
AprenderadecirS,NooQuizsalasideas,pors mismo
Estarabiertoalareevaluacindelascreenciasyvalorespersonalesactuales
Nopasarporalto loque noseentiende leerentre lneas leercadapalabra indivi
dualmente y luego colectivamente. Por qu el autor eligi esas palabras para su
planteamiento?Qusignificaqueelautorparezcatenerunciertopuntodevista?
Analizar muchas veces. Tiene importancia que el autor sea hombre o mujer? Su
edadafectarsuperspectiva?Sudefinicinsexual?Suorigennacionalotnico?
Tomarnotasenlosmrgenes
Resumirlospuntosprincipales
Releerrpidamenteparaasegurarsequesehacomprendido
Qu preguntas suscita esta lectura? Qu respuestas a las preguntas personales
aporta?
7.5. El aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (PBL, Problem Based Learning) es descrito por Gra
binger y Dunlap(2002)comounaestrategiaque secentraenelrazonamientocrticopara
lograrunaltogradodecompromisodelestudianteconelaprendizaje.Elambienteesdise
adoparapromoverelestudioylainvestigacinencontextosrealesestimulaeldesarrollo
del compromiso y responsabilidad del estudiante, la toma de decisiones, y el aprendizaje
intencionado cultiva la colaboracinentreestudiantes yprofesores,utilizandoactividades
deaprendizajedinmicas,interdisciplinarias,generativas.
Estemodelose basaen latcnicaderesolucindeproblemas, formalizada en losEstados
Unidos por Alex Osborn y Sidney Parnes como mtodo CPS. Tambin existen el mtodo
TRIZdeGenrichAltshullerdesarrolladoenlaexUninSovitica,ylastcnicasdeDeBo
no,ascomoelmapeomentalpropuestoporTonyBuzan.
LapropuestadeOsbornParnes,desarrolladaen1963porOsborn,sedefinecomounpro
cesomultinivelquegenera,evala,desarrolla,refinaeimplantasolucionesaoportunidades
yproblemas.El modelosedesarrolla encincoetapas,aunque frecuentementese leagrega
una sexta al inicio, llamada messfinding, hallar/buscar en la mescolanza, que implica
localizarelproblemaodesafoalcualaplicarlo.Lasseisetapasson (segnDavis,1998):
1. Formularelobjetivoapartirdelcaosinicial(Messfinding)
2. Encontrarloshechos
3. Encontrarelproblema
4. Encontrarlaidea
5. Encontrarlasolucin(Evaluacindelaidea)
6. Hallarlaaceptacin(Implementacindelaidea).
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010143
ProcesoOsborneParnesdeSolucinCreativadeProblemas
16
EO EH EP EI ES EA
Encontrarel
Objetivo
Encontrar
loshechos
Encontrarel
problema
Encontrarla
idea
Encontrarla
solucin
Encontrar
laacepta
cin
Identificar
Meta,Deseo,
Desafo
Reunirdatos Clarificarel
problema
GenerarIdeas Seleccionary
fortalecerlas
soluciones
Planificar
parala
accin
Culeslameta,
deseoodesafos
sobreelque
deseatrabajar?
Culeslasitua
cinoentorno?
Culessontodos
loshechos,
preguntas,datos,
sentimientos
involucrados?
Culeselpro
blemaquereal
mentedebe
enfrentarse?
Culeslapre
ocupacinque
realmentenece
sitasersatisfe
cha?
Culessontodas
lasposibles
solucionesa
cmoresolverel
problema?
Cmopuede
fortalecerla
solucin?Cmo
puedeseleccio
narlassolucio
nesparasaber
culeslaque
funcionamejor?
Culesson
lospasosde
accinque
necesitan
darseafinde
implementar
asolucin?
El nfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes, al igual que Buzan y De Bono,
fortalecen la mirada sobre el carcter ms divergente que convergente que requiere esta
metodologa en la didctica. Esto plantea demandas importantes al docente, no slo por
efectosdelaconduccindelprocesosinoreferidosalaevaluacinyorientacindelmismo
desde el propio inicio de su concepcin como tal hasta el juicio final sobre la calidad del
trabajorealizado.
8. Una propuesta para la Universidad de Talca.
ElpensamientocrticoseenmarcaenlaenseanzadelosvaloresqueproponelaUniversi
dad de Talca para sus estudiantes. Como se ha advertido en otros documentos (Hawes y
Donoso,2003a2003b),lainstitucinnopuedeasumirotrosmarcosvalricossinoaquellos
quecorrespondena losde laciudadanauniversal y nacional.Encambio,ensu labor for
madora,elpensamientocrticoesunvalordecarcterinstrumentalparaellogrodecompe
tenciasaxiolgicasrelacionadasconlatomadedecisionesenloscamposvalricos.
EnlaperspectivageneraldelproyectoMecesupTal0101,elpensamientocrticosepropo
necomouncomponentetransversaldelaenseanzasuperior.Desdeelpuntodevistaestra
tgico, latemticapuededesarrollarse ya seadirectamente(comoun cursoadhoc)obien
16
CPSI1998,enhttp://members.ozemail.com.au/~caveman/Creative/Brain/cps.htm,traduccinnuestra.
44DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
porlavadelaaplicacindeestndaresyprocedimientosalinteriordeotroscursos.Como
seexpresenlaseccinreferidaalaenseabilidaddelpensamientocrtico,
En otras palabras, toda accin docente debe incorporar el pensamiento crtico como un
componente fundamental. Esto implica transformar aquellas prcticas de carcter ms
transmisivo y unidireccionales, proveyendo a los estudiantes de las herramientas, la infor
macinylasoportunidadesnecesariasparaqueejerzansucapacidaddepensarcrticamen
te. La forma o modalidad (ver prrafo 2.3) que adopte el pensamiento crtico ciertamente
dependerelcampodisciplinarioenquesemuevanlaenseanzayelaprendizaje.Entodo
caso,al menosdossiempredebenestarpresentes: la modalidad lgica y la metacognitiva,
comoseexplicaacontinuacin.
9. Referencias
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DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010149
10. Anexo 1: Sotfware para simulaciones
IO&SAM
Publisher:DIAAgency
IO&SAMsolvesinputoutputandsocialaccountingmodelsforprojectedactivity
levelsandprices.Thetablescanhaveupto1024columnsandcanbereadinfrom
otherspreadsheetsoftware.Adetailedmanualwithexplanationsofsoftwarefunc
tionsandmathematicalproceduresissuppliedtogetherwithnumeroussampledata
files.DIAAgencycanprovideprogramdataforvariouscountries.
Supplierdetails:DIAAgency,Inc.,1879KingsdaleAvenue,Ottawa,Ontario,
K1T1H9,Canada.
Fax:+1(613)7314082
Email:DIAagency@compuserve.com
Mentor
Author:TLTP
Publisher:MentorProject,UniversityofStrathclyde
Version:3.17
TheMentorProjectisaTeachingandLearningTechnologyProjectwhoseaimisto
produce15computerbasedmodulesinavarietyofcommonlytaughtOperational
Researchsubjects.Themodulescontainhypertext,still/interactivegraphics,anima
tions,videoandtechniquesoftwareintegratedinacompletelearningenvironment.
Includedinthe15modulesareDecisionAnalysis,Forecasting,SimulationandLin
earAnalysis.Asinglemoduleisdesignedtocoverroughly10hoursoftraditional
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50DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
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DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010151
11. Anexo 2. Recursos Internet para Estudio de Casos
TheNationalCenterforCaseStudyTeachinginScience CollectionofCaseStudiesinScience,
UniversityofBuffalo,NewYork,USA
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm
JournalofCasesinEducationalLeadership
http://www.ucea.org/cases/
UsingCasesinTeaching,PennStateUniversity,USA
http://cac.psu.edu/training/outlines/case/index.html
CentralIssuesofCaseBasedTeaching,NorthwesternUniversity,USA
http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/NODE192pg.html
CaseTeachinginHigherEducation
http://bestpractice.net/FMPro?db=null.fp3&format=/CTHE/CTHE.htm&view
HarvardBusinessSchoolPublishing
http://www.hbsp.harvard.edu/
TipsheetonteachingwithcasesfromCornellUniversity,USA
http://www.ilr.cornell.edu/tac/toolbox/tips/cases2.html
http://www.ilr.cornell.edu/tac/toolbox/tips/cases1.html
AnExampleofanonlineteachingcase:CompetitionintheDutchFlowerMarketsbyArizona
StateUniversity,USA
http://www.stern.nyu.edu/~akambil/teaching/cases/auction/flowers.html
CenterforProblemBasedLearning,SamfordUniversity,Birmingham,Alabama,USA
http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html
JournalofNaturalResourcesandLifeSciencesEducaiton
http://www.oucom.ohiou.edu/fd/casediscussionppt_files/v3_document.htm
UsingCaseStudiesintheClassroom,UniversityofTennesseeatChattanooga,USA
http://www.utc.edu/TeachingResourceCenter/CaseBasedTeaching.html
GoodTeachingCasesandBad,GeorgetownUniversity,Washington,DC,USA
http://www.georgetown.edu/sfs/programs/isd/files/goodcase.htm
WorldAssociationforCaseMethodResearchandApplication
http://www.agecon.uga.edu/~wacra/wacra.htm
IntroductiontoCaseStudybyWinstonTellis
http://www.nova.edu/ssss/QR/QR32/tellis1.html
52DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101
AJournalofTeachingCasesinPublicAdministrationandPublicPolicy,UniversityofWashing
ton,USA
http://www.hallway.org/journal/
TeachingviaCaseBasedDiscussions,OhioUniversity,USA
http://www.oucom.ohiou.edu/fd/casediscussionppt_files/v3_document.htm
ProjectVetMedia:CaseStudiesinVeterinaryMedicine,Berlin,Germany
http://www.vetmed.fuberlin.de/fort/ehomevm.htm
TeachingCases:NewApproachestoTeacherEducationandStaffDevelopment
http://www.ed.gov/pubs/triedandtrue/teach.html
ProblemBasedLearning,UniversityofPittsburgh,Pennsylvania,USA
http://www.pitt.edu/~ciddeweb/FACULTYDEVELOPMENT/FDS/pbl.html
SouthernIllinoisUniversitySchoolofMedicine,Carbondale,Illinois,USA
http://pbli.org/
CenterforProblemBasedLearning,IllinoisMathematicsandScienceAcademy,USA
http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html
ProblemBasedLearning,UniversityofDelaware,USA
http://www.udel.edu/pbl/
CasewritingworkshopsofferedbytheRichardIveySchoolofBusinessattheUniversityofOn
tario
http://www.ivey.uwo.ca/workshops
CasestudycollectionmaintainedbytheWorldBank
http://www.worldbank.org/wbi/cases/caseindex.html