CONCURSO NACIONAL DE

PROYECTOS FONDECYT
CONCURSO REGUL AR 2 0 1 2
COMISIÓN NACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA
VERSIÓN OFICIAL
INVESTIGADOR(A) RESPONSABLE:
Claudio Díaz Larenas
FONDO NACIONAL DE DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO (FONDECYT)
Bernarda Morín 551, Providencia - casilla 297-V, Santiago 21
Teléfono: (56-2) 435 4350 Fax (56-2) 3720828
e-mail: postulacion.fondecyt@conicyt.cl
SANTIAGO-CHILE
GRUPO DE ESTUDIO FONDECYT
EDUCACION
N°1120247
CONCURSO NACIONAL DE PROYECTOS
Concurso FONDECYT Regular 2012
ASPECTOS GENERALES
N°PROYECTO : 1120247
TÍTULO : Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y
el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como
estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso
formativo .
CONSEJO : Ciencia
DURACIÓN : 3 Año(s)
PALABRAS CLAVES : Conocimiento profesi
creencias
inglés
DISCIPLINA PRINCIPAL : Pedagogía y Educación
DISCIPLINA(S)
SECUNDARIA(S)
: Sicología de la Educación y Cognitiva
Otras Sociologías
SECTOR DE
APLICACIÓN
: Educación Formación, Perfeccionamiento y Reciclaje
Conocimiento General
REGIÓN(ES) DE
APLICACIÓN
: Región de Arica y Parinacota
Región del Bío Bío
Región de la Araucanía
SU PROYECTO INVOLUCRA ESTUDIO(S):
TIPO DE ESTUDIO(S) DOC. REQUERIDOS PRESENTAR UNO
O MÁS DE UNO
Clínicos en seres humanos (uso de
muestras y/o material biológico)
Con personas (entrevistas, encuestas,
focus group, otros)
Certificado aprobatorio Ética institucional,
Consentimiento Informado, Asentimiento,
autorización de Autoridad competente.
X
En/con animales, obtención y/o uso de
muestras y/o material biológico
Bioética, Protocolo de manejo de
animales, Protocolo de supervisión (o
punto final) u otros.
En/con material de riesgo (agentes
patógenos, ADN recombinante y/o
radioisótopos, otros)
Bioseguridad
Otras Certificaciones y Permisos Constancia Consejo Monumentos
Nacionales, Certificaciones SAG,
CONAF, Sernapesca, SNASPE, Acceso
a archivos y/o base de Datos, etc.
No Aplica No aplica
Indique si adjunta a su postulación todas las certificaciones aprobatorias y/o
permisos requeridos
NO
RESUMEN DE RECURSOS SOLICITADOS (miles $)
Montos Anuales (m$)
DESGLOSE
PRESUPUESTARIO
AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 Total
Personal 21.150 22.150 20.000 63.300
Viajes para el Proyecto 10.700 16.650 15.000 42.350
Viajes Cooperación
Internacional
3.000 0 3.000 6.000
Gastos de Operación 7.000 7.000 9.100 23.100
Bienes de Capital 6.840 0 0 6.840
Total Solicitado (m$) 48.690 45.800 47.100 141.590
INSTITUCIÓN(ES) PATROCINANTE(S)
UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACION
MEDIA
UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y HUMANIDADES
FINANCIAMIENTO ADICIONAL COMPROMETIDO
INSTITUCIÓN TOTAL APORTE (m$)
TOTAL 0
INVESTIGADORES(AS) DEL PROYECTO
INVESTIGADOR(A) RESPONSABLE
NOMBRE : Claudio Díaz Larenas
E-MAIL : claudiodiaz@udec.cl
INSTITUCIÓN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
COINVESTIGADORES(AS)
NOMBRE : María Inés Solar Rodríguez
E-MAIL : marsolar@udec.cl
INSTITUCIÓN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
NOMBRE : Paola Alarcón Hernández
E-MAIL : palarco@udec.cl
INSTITUCIÓN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
NOMBRE : Tania Tagle Ochoa
E-MAIL : ttagle@uct.cl
INSTITUCIÓN : UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE
EDUCACION --> ESCUELA DE EDUCACION
MEDIA
NOMBRE : Marcela Quintana Lara
E-MAIL : marcela.quintana@unap.cl
INSTITUCIÓN : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y
HUMANIDADES
NOMBRE : Lucía Ramos Leiva
E-MAIL : lucramos@unap.cl
INSTITUCIÓN : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y
HUMANIDADES
NOMBRE : José Sánchez Henríquez
E-MAIL : monicsoto@udec.cl
INSTITUCIÓN : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
RESUMEN:
Describa claramente los principales puntos que se abordarán: objetivos, metodología y resultados
que se espera obtener. Considere que una buena redacción facilita la comprensión y evaluación
del proyecto. El resumen de los proyectos aprobados, podrá ser publicado en la página web de
CONICYT. La extensión máxima de esta sección es de 1 página (letra tamaño 10,
Verdana).
Esta alianza investigativa entre investigadores de la Universidad de Concepción (VIII Región del
Bío Bío), la Universidad Católica de Temuco (IX Región de la Araucanía) y la Universidad Arturo
Prat (I Región de Tarapacá) tiene como objetivo inicial analizar el conocimiento profesional, las
creencias implícitas y el desempeño en aula de un grupo de 511 estudiantes de Pedagogía en
Inglés que se encuentran en tres etapas distintas de su formación: años 1, 3 y 5. El estudio del
conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estos informantes
permitirá, en una siguiente etapa, abordar otro objetivo de esta investigación, relacionado con la
construcción de un mapa de indicadores de monitoreo de la calidad y eficiencia del logro de las
competencias lingüístico-comunicativas, pedagógicas y pedagógicas del contenido disciplinar que
van logrando los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés de las tres universidades,
durante su proceso formativo, tradicionalmente de cinco años.
Puesto que esta investigación se genera desde la Dirección de Docencia en la Institución
Principal, existe la motivación de que el mapa e instrumentos de monitoreo y seguimiento que se
generarán, a partir de este proyecto, puedan convertirse en las instancias de seguimiento y
monitoreo para otros programas de formación inicial docente de la Universidad de Concepción.
Mediante un diseño investigativo mixto (cuantitativo y cualitativo), se explorará en una primera
etapa, el conocimiento profesional y las creencias implícitas de estos informantes con una
batería de inventarios y una entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado, que
permitirán analizar el conocimiento profesional y las creencias implícitas que estos sostienen
respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés en los establecimientos educacionales de estas
tres regiones de Chile. Tanto la batería de inventarios como la entrevista semi-estructurada
recogerán información respecto de las siguientes categorías: conocimiento profesional, creencias
implícitas y estilos y estrategias de enseñanza de los participantes. En una segunda etapa, la
técnica de observación grabada no-participante permitirá abordar el desempeño en aula de los
informantes y evaluar la congruencia o incongruencia entre su conocimiento profesional, sus
creencias implícitas (discurso), y sus prácticas pedagógicas (actuación). En una tercera etapa,
todos los datos recogidos durante la investigación en conjunto con el análisis documental de los
documentos oficiales para la Formación Inicial Docente en Chile servirán como insumos para
construir un mapa de indicadores de monitoreo y seguimiento de los procesos formativos de los
estudiantes en la carrera de Pedagogía en Inglés de estas tres universidades. En la cuarta etapa
se construirán instrumentos de monitoreo y seguimiento, a partir de los indicadores levantados
en la etapa anterior, para luego albergarlos en un ambiente virtual de monitoreo y seguimiento
de los procesos formativos de los estudiantes-profesores, disponible para las tres universidades
u otras universidades nacionales interesadas en esta investigación aplicada.
Esta investigación tiene la dualidad de no sólo abordar el objeto de estudio del conocimiento
profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula, sino que transforma esos resultados
y evidencias en una herramienta eficaz para el monitoreo y seguimiento de la calidad y la
eficiencia en los procesos formativos del pregrado. El estudio, en su ejecución, se proyecta para
tres años y aspira además a la conformación, en el tiempo, de un anillo de investigación,
liderado por académicos con grado de doctor, de tres regiones y universidades distintas que
podrían aportar a la investigación de los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en
Chile. Las preguntas de investigación son: 1-¿Qué conocimiento profesional y creencias
implícitas sostienen estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés de tres universidades
nacionales, respecto de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en tres momentos distintos de
sus procesos formativos: años 1, 3 y 5? 2-¿Qué grado de consistencia o inconsistencia existe
entre su conocimiento profesional, creencias implícitas (discurso), y su actuación en el aula? 3-
¿Qué indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes se
pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas anteriores y del
análisis documental de documentos oficiales para la formación inicial docente en Chile?
Para el logro de los resultados esperados, en esta propuesta se adjuntan algunos posibles
instrumentos de recogida de datos generados en el contexto de otros proyectos de investigación
FONDECYT (1060622. 2006-2008 y 1085313 2008-2010) y FONIDE (09, 2009) en que han
participado el investigador responsable y algunos de los co-investigadores.
FORMULACIÓN DEL PROYECTO, MARCO TEÓRICO Y DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA:
Esta sección debe contener la exposición general del problema, y su relevancia como objeto de
investigación. Es importante precisar los aspectos nuevos u otros a desarrollar, señalando los
enfoques actualmente en uso en el tema de investigación, así como los fundamentos teóricos y
análisis bibliográfico que lo avalan. Respecto a esto último, tenga presente lo estipulado en el
punto 1.10. de las Bases Concurso Nacional de Proyectos FONDECYT Regular 2012. Indique en
esta sección si lo estima, otros antecedentes que considere relevantes para la evaluación del
proyecto. La extensión máxima de esta sección es de 7 páginas (letra tamaño 10,
Verdana). En hojas adicionales incluya el listado de referencias bibliográficas citadas.

1. Exposición del problema: la enseñanza y aprendizaje del inglés
La enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera han caminado por diferentes
modelos didácticos a lo largo de su devenir histórico: desde modelos tradicionales centrados en el
profesor, como el Audiolingual por ejemplo, hasta modelos comunicativos centrados en el
estudiante, donde el acto comunicativo se convierte en una instancia de negociación de
significados entre los interlocutores, como se evidencia en el modelo comunicativo, el centrado en
contenidos y el centrado en tareas. Cada uno de estos modelos didácticos ha tenido una
aproximación distinta al momento de concebir las variables del proceso didáctico, a saber, la
teoría de la lengua, la teoría del aprendizaje, la teoría de enseñanza, y el rol que cumplen los
docentes, los estudiantes, los contenidos, los métodos, las actividades, la evaluación y el
contexto. En este marco, Brown (2001), Johnson (2001), Celce-Murcia (2001), Richards (2001),
Scrivener (2005) han realizado estudios transeccionales y longitudinales para evaluar el
conocimiento profesional y práctico de los profesores de inglés en ejercicio y su concreción en el
aula. Los resultados indican que existen diversos puntos de tensión entre lo que el docente
declara hacer en el aula y lo que efectivamente hace. No obstante, dado que estos estudios se
han realizado principalmente en contextos angloparlantes y con profesores en ejercicio, esta
investigación postula que este tipo de estudios deberían comenzar a hacerse con estudiantes que
se están formando para ser profesores, puesto que esto facilitaría la implementación de cualquier
estrategia remedial o de intervención durante la educación terciaria. Como antecedente,
agregamos que este equipo de investigadores ya realizó estudios FONDECYT y FONIDE sobre el
conocimiento profesional, creencias y desempeño en aula en profesores de inglés chilenos de los
niveles secundario y terciario.
El tema abordado en esta investigación sigue la línea de estudios realizados por la Educational
Testing Service sobre la comprensión del conocimiento profesional y práctico de estudiantes de
pedagogía y la medición de la calidad de la enseñanza del inglés. Investigadores como Thompson
y Goe (2009), Goe, Bell, y Little (2008), y Goe (2007) muestran cómo el conocimiento profesional
y práctico de los sujetos evoluciona en el tiempo e impacta en el desempeño de los sujetos en el
aula y en su proceso de toma de decisiones. Los estudios, además, proponen para el contexto
angloparlante indicadores de monitoreo de la eficacia y calidad de la enseñanza, como estrategias
que pueden ayudar al desarrollo de políticas públicas. Precisamente, el Ministerio de Educación
chileno establece estándares de desempeño para la formación pedagógica y lingüística-
comunicativa de los profesores de inglés, y la Comisión Nacional de Acreditación de Chile busca la
instalación de estrategias de monitoreo y seguimiento en los planes de formación inicial docente.
Esta investigación adhiere a esta necesidad e investiga sobre el conocimiento profesional, las
creencias y el desempeño en aula de los estudiantes de Pedagogía en Inglés de tres universidades
nacionales, para contar con una muestra representativa que permita levantar indicadores e
instrumentos de seguimiento del proceso formativo de los estudiantes de Pedagogía en Inglés.
Como se revisará en las secciones siguientes, en la literatura especializada se sostiene que las
creencias de los docentes son los mejores indicadores de las decisiones que ellos toman durante el
transcurso de su vida pedagógica cotidiana. Este énfasis en los sistemas de creencias ha sido
explotado por los investigadores en educación, al momento que intentan comprender la
naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Existe gran cantidad de literatura
que sugiere que las creencias que sostienen los docentes tienen un impacto considerable tanto en
sus percepciones como en sus juicios, los que, a su vez, afectan su actuación en el aula. Además,
estos sistemas de creencias son una parte esencial para mejorar la formación profesional y, por
ende, la efectividad docente. Dichas creencias pueden ser influenciadas tanto por su formación
profesional como también por otros factores tales como la cultura y sus teorías personales sobre
la enseñanza-aprendizaje del inglés. Desde esta perspectiva, la actuación del docente y su
concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés se comprende al entrar al
entramado de creencias y pensamientos que sostienen su praxis pedagógica. Esto significa que las
creencias y decisiones que los docentes toman están en relación con su conducta y con el
contexto del aula y del centro educativo.
A la fecha, es muy poco lo que se conoce sobre la cognición y las creencias de los docentes,
así como sobre los estudiantes-profesores y sus actuaciones de aula en el contexto de la
enseñanza-aprendizaje del inglés en los distintos niveles de enseñanza a nivel nacional. Esta
información, sin duda, resulta relevante si se pretende dar respuesta a los nuevos paradigmas
educativos que han impactado la praxis pedagógica en muchas aulas. Un proceso de reforma
educacional implica mucho más que un cambio de prácticas pedagógicas, especialmente si se
considera que el docente es una persona que experimenta situaciones de enseñanza-aprendizaje y
les otorga significado personal a través de la reflexión. En este contexto, “una reforma
educacional exitosa implica comprender y considerar el sistema de creencias y actuaciones del
docente. El docente debería ser tratado como una persona que está aprendiendo activamente y
que construye sus propias interpretaciones” (Bucci, 2002: 25; Mae, 2004: 40). Al comprender el
„poder‟ del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se entiende la necesidad de que los
profesores hagan cambios fundamentales sobre cómo enseñan y cómo conciben la enseñanza.
Para comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua
extranjera, es preciso indagar tanto en lo que sucede en las clases como en las fuerzas que
operan en profundidad bajo las actuaciones visibles de los docentes y estudiantes-profesores en la
Universidad. Resulta importante preguntarse entonces ¿qué piensan los estudiantes-profesores
acerca de los contenidos que enseñan? ¿Cómo creen que se deben enseñar y cómo los enseñan?
¿Cómo creen que aprenden sus estudiantes? El énfasis en el docente en formación se debe a que
las decisiones que él o ella toma están relacionadas con un sistema de creencias propio que les
permite afrontar la complejidad de su trabajo. Dado que las contribuciones más significativas en el
campo de la investigación educativa están relacionadas con las actuaciones de aula, una mayor
comprensión del sistema de creencias del docente y de los estudiantes-profesores en proceso de
formación, sin duda, contribuirá significativamente a mejorar la efectividad educativa, pues “los
sistemas de creencias son dinámicos en su naturaleza, sufren cambios y re-estructuraciones, a
medida que los individuos evalúan sus creencias con sus experiencias” (Crux, 1989: 39; Camps,
2002: 197; Fazio, 2005:64).

2. Importancia del estudio
Los docentes y estudiantes-profesores que están mejor informados acerca de la naturaleza de
la enseñanza-aprendizaje son capaces de evaluar su crecimiento profesional y los aspectos de sus
actuaciones pedagógicas que necesitan cambiar. Además, cuando la reflexión crítica se visualiza
como un proceso sistemático que forma parte de la enseñanza-aprendizaje, ella permite que los
docentes se sientan más seguros cuando se adscriben a diferentes opciones pedagógicas y
evalúan sus efectos. El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de
la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los
cambios propuestos. La forma en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los
docentes piensan, sienten y hacen, y de sus concepciones acerca de las diferentes dimensiones de
lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la educación superior no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y
culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios educativos. Los procesos deliberados de
innovación suponen prever estrategias que articulen cambios en los ámbitos subjetivos y
objetivos: el ámbito subjetivo supone el cambio de las creencias de los actores, desde las cuales
interpretan y adaptan las innovaciones; el ámbito objetivo refiere a las prácticas que son objeto
de transformación: objetivos, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales
curriculares, enfoques y prácticas de evaluación. En este sentido, cuando el docente reflexiona
acerca de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje toma conciencia de sus creencias y
actuaciones. Esta acción implica que asume su responsabilidad en dicho proceso. La literatura
relacionada con este tema señala que no se ha encontrado la metodología correcta que se debe
seguir para ser un docente eficaz. En consecuencia, el proceso investigativo sobre la enseñanza
debe ser descriptivo, en vez de prescriptivo, pues si así fuera se perdería el derecho a
equivocarse; el deseo de enseñar lo que se desea se pierde al igual que la alternativa de explorar.

3. La cognición docente
La investigación propuesta se inscribe en el marco más amplio de la cognición docente, la cual
aborda la dimensión cognitiva no observable de la enseñanza, es decir, lo que los docentes
conocen, creen y piensan. La cognición docente tiene un impacto considerable en la vida
profesional de los docentes, quienes son sujetos activos que toman decisiones utilizando redes
complejas de conocimiento, pensamientos y creencias. Estas redes son personalizadas, orientadas
a la práctica y sensibles al contexto (Borg, 2003: 81-109; Freeman, 2002: 1-13; Putnam y Borko
en Biddle, Good y Goodson, 2000: 219-309). En lo que sigue abordaremos determinados
conceptos que se han elaborado preferentemente para el estudio de los docentes en ejercicio en
este marco, pero que en esta investigación se orientan al análisis del conocimiento profesional, las
creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes-profesores de inglés, y que se
utilizarán para la elaboración de un mapa de indicadores e instrumentos de seguimiento y
monitoreo del proceso formativo de estos estudiantes de pedagogía.

3.1 El conocimiento profesional
De manera general, el conocimiento profesional se define como un “cuerpo de conocimiento y
habilidades que son necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular” (Tamir,
2005: 2). Específicamente, el conocimiento profesional del profesor comprende el saber teórico y
práctico del docente. Se trataría de un sistema más o menos complejo que se va constituyendo en
función de saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades (Compagnucci y Cardós,
2007: 2). El conocimiento del docente comprende “una serie de supuestos acerca de lo que los
profesores están o deberían estar aprendiendo, los efectos de los programas de formación o el
aprendizaje de cómo suceden los cambios en la enseñanza” (Medina, 2006: 106). De acuerdo con
Estepa (2004: 2), la teoría del conocimiento profesional de los profesores aborda “lo que un
profesor debe saber y saber hacer para enseñar, las características de tal conocimiento, sus
posibilidades reales de evolución y las alternativas de cambio deseables y posibles”. Diversos
estudios han abordado la investigación de las creencias y conocimiento profesional docente
asumiendo el rol significativo que estos desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Medina, 2006: 106; Estepa, 2004). Se sostiene en estos estudios que los profesores son agentes
activos en la construcción de su propia práctica y que adquieren y utilizan un cuerpo de
conocimientos, que se viene denominando profesional, en sus actividades docentes (Estepa,
2004). Del mismo modo, se destaca su participación fundamental en los procesos de cambio que
se pretenda llevar a cabo (García, Azcárate y Moreno, 2006; Estepa, 2004).
En cuanto al impacto que pueden alcanzar los estudios en esta área, Mullock (2006: 48),
basándose en autores como Clark y Peterson (1986), Calderhead (1987), Borg (1999, 2003) y
Gatbonton (2000) afirman que la investigación en el conocimiento pedagógico de los profesores se
fundamenta en la asunción de que lo que los profesores hacen en la sala de clases tiene su origen
en pensamiento o actos mentales que han sido moldeados por actitudes, valores y conocimientos
obtenidos a través de años de ser estudiantes o de ser (o llegar a ser) profesores. De acuerdo con
Mullock (idem), la expectativa es que si se obtiene un acceso a esos pensamientos, se puede
llegar a comprender mejor el conocimiento en el que se fundan, lo cual podría ser significativo
para el desarrollo de los programas docentes, así como para los mismos docentes y para la
efectividad de los currículos. En la presente investigación, en particular, se postula que los
estudios en este ámbito pueden contribuir al establecimiento fundado de indicadores de monitoreo
y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes-profesores de inglés.
Dado que se ha detectado que los programas de formación no siempre tienen una influencia
en la mejora de la práctica docente, pues muchas veces los profesores noveles no pueden poner
en práctica principios teóricos cuando se enfrentan a situaciones concretas y terminan adaptando
modelos de enseñanza tradicionales, el conocimiento profesional se considera fundamental en los
programas de formación y desarrollo profesional de los docentes (Angulo Rasco, 1999, en Medina,
2006: 105; Estepa, 2004). Su importancia se atribuye a las expectativas que genera la utilización
de los resultados de investigaciones en el área en orden a “paliar la incapacidad de los programas
de formación del profesorado para formar docentes capaces de dar respuestas pertinentes a las
situaciones ambiguas, inestables y complejas que caracterizan la enseñanza” (Medina, 2006:
105). Así, junto con utilizar los resultados de las investigaciones para comprender mejor las
representaciones que los profesores hacen de su enseñanza, se podrían aplicar las estrategias de
investigación utilizadas en ese campo como estrategias formativas (Montero, 1992: 60, en
Medina, 2006: 105). El foco de atención de estos estudios debería ser analizar el proceso
mediante el cual se adquiere y elabora el conocimiento profesional durante el ejercicio de la
enseñanza (Medina, 2006: 107).

3.1.1 La noción de conocimiento práctico pedagógico
Doster, Jackson y Smith (1997: 51-65), Golombek (1998: 447-462), King (2004: 163-198),
Tsui, (2003: 36-39) y Woods (1996: 213-244) extienden conceptual y metodológicamente la
relación entre la cognición de los docentes de lenguas y sus actuaciones pedagógicas. Golombek
(1998: 447-462), Vásquez y Timmerman (2000: 63-73) hablan del concepto de conocimiento
práctico-pedagógico (CPP). Andrews (2003: 351-370), Golombek (1998: 447-462), Hashweh,
(2005: 273-292), Maclellan y Soden (2003: 110-120), Zanting, Verloop y Vermut (2003: 197-
212) van más allá de un análisis de las decisiones que toma el docente. Ellos hablan de cuatro
categorías que se traslapan e interactúan entre sí, a saber: conocimiento de sí mismo por parte
del docente, conocimiento de la disciplina, conocimiento de la enseñanza, conocimiento del
contexto. Golombek (1998: 447-462), Johnson y Golombek (2002: 1-14) muestran el
funcionamiento de estas categorías mediante la exploración de „tensiones‟ en el trabajo del
docente. Por ejemplo, en un caso la tensión se discute en términos del deseo de una docente por
alcanzar un equilibrio entre fluidez y precisión lingüística en sus clases de inglés; sin embargo, sus
experiencias negativas como estudiante de la lengua donde ella era constantemente corregida la
desincentivaban a centrarse en la precisión lingüística como a ella le hubiese gustado, por el
temor de que sus estudiantes se sintieran mal. Este ejemplo muestra que la naturaleza
multifacética del conocimiento práctico-pedagógico se asoma cuando se articula e intenta dar
sentido a las „tensiones‟. En otras palabras, las actuaciones pedagógicas y el conocimiento
práctico-pedagógico ejercen una influencia fuerte y continua entre ellos.

3.1.2 La base del conocimiento en la formación de docentes de lenguas extranjeras
Goodson y Numan (2002: 269-277) y Hashweh (2005: 273-292), King (2004: 163-198) y
Kennedy (2002: 355-370) señalan que la base del conocimiento en la formación de docentes de
lenguas extranjeras consiste en cuatro tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del
contenido: conocimiento del contenido (lo que los docentes de inglés enseñan). Los ejemplos
son: lengua inglesa y los aspectos literarios y culturales del idioma; 2) el conocimiento
pedagógico: conocimiento de las estrategias de enseñanza genéricas, creencias y prácticas,
independiente del énfasis en el contenido (cómo se enseña). Los ejemplos son: la gestión de
aula, la motivación, y la toma de decisiones; 3) el conocimiento del contenido pedagógico:
éste se refiere al conocimiento especializado de cómo representar el conocimiento del contenido
en diversas situaciones que los estudiantes puedan comprender; el conocimiento de cómo los
estudiantes logran comprender los contenidos; las dificultades que probablemente encontraran
cuando están aprendiendo; las falacias que interfieren en el aprendizaje, y la forma de superar
estos problemas (cómo se enseña inglés como lengua extranjera en general, o cómo se enseña
la comprensión de lectura o la producción escrita en particular). Los ejemplos son: la enseñanza
de las cuatro habilidades de la lengua, la enseñanza de la gramática, la evaluación y la
metodología de la enseñanza; 4) el conocimiento de apoyo: este se refiere al conocimiento de
las diversas disciplinas que entregan información respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje
del inglés. Los ejemplos son: la Psicolingüística, la Lingüística, la Adquisición de una Segunda
Lengua, la Sociolingüística y la Metodología de la Investigación.

3.2. Las creencias implícitas de los docentes
En la literatura educacional, existe una variedad terminológica para referirse a las creencias
de los docentes. Se habla de teorías implícitas, base conceptual, concepciones, preconcepciones,
pensamiento, cognición docente, etc. A diferencia de las creencias ideológicas más generales que
pueden ser descontextualizadas y abstractas, las creencias del docente están relacionadas con
situaciones específicas orientadas a la actuación. Sin embargo, los docentes no dimensionan el
poder y la tenacidad de sus creencias, de tal forma que no reconocen suficientemente, la
influencia de dichas creencias en sus aprendizajes (Gebhard y Oprandy, 1999: 3-32; Graves,
2000: 25-36; Head y Taylor, 1997: 19-39; Muchmore, 2004: 45-61). Por ello, el estudio de las
creencias permite la explicitación de los marcos de referencia mediante los cuales los docentes
perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan su actuación pedagógica.
Para efectos de esta investigación se utilizará el concepto de creencias para referirse a aquellos
constructos mentales eclécticos que provienen de diferentes fuentes: experiencias personales,
prejuicios, juicios, ideas, intenciones que son altamente subjetivos y vagamente delimitados; sin
embargo, dan significado a la actuación en el aula.
Las creencias se definen como un sistema en el cual subyacen constructos que el docente
usa cuando piensa, evalúa, clasifica y guía su actuación pedagógica. Las creencias de los
docentes responden casi siempre al sentido común y son de naturaleza tácita. Son producto de
la construcción del mundo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también
tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y
comunicativa. Están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas
que se construyen, a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y
simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún
nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Rodrigo, 1993: 95-122; Stephens,
Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217-228). No
son necesariamente coherentes; sino que más bien se consideran como dinámicas y sujetas al
cambio y a la reformulación gradual. El proceso de reformulación podría ocurrir cuando las
creencias se explicitan y constituyen un desafío directo para el docente o cuando ellas son
invalidadas por experiencias pasadas. Los docentes utilizan sus creencias para interpretar
situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prácticas, predecir y planificar acciones.
Además, las creencias son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el
mundo y son producto de la elaboración personal que el docente hace de sus ideas en un
contexto institucional y social determinado (Andrews, 2003: 351-370; Crookes, 2003: 45-64;
Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565; Tillema, 1998: 217-
228). Las múltiples contingencias educativas experimentadas por los docentes generan creencias
que son distintas a los saberes recibidos en su formación inicial. Estas creencias o „conocimiento
práctico‟ en palabras de Johnstone (2003: 165-189; 2002: 157-181; 2001: 143-165; 2000:
141-162) reelaboran las teorías y conocimientos formales previos que el docente posee,
trasformándolos en un conocimiento personal altamente dinámico y adaptativo a las distintas
situaciones de aula. Básicamente, „el conocimiento práctico‟ hace referencia a cómo el docente
„transforma‟ el contenido disciplinar de una materia de forma que sea enseñable y comprensible
por los estudiantes (Camps, 2001: 1995-205; Johnstone, 2003: 165-189; Goodson y Numan,
2002: 269-277; Hashweh, 2005: 273-292; Sanjurjo, 2002: 23-29; Stephens, Boldt, Clark,
Gaffney, Shelton, Store y Weinzierl, 2000: 532-565;). El conocimiento que posee el docente,
además de práctico, es personal. Las acciones que éste lleva a cabo están condicionadas por su
biografía, su formación y por un conocimiento situacional que, en cierta medida, no posee
ningún otro docente. Junto a lo anterior, se debe considerar que los docentes dan respuestas
diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o
con metas diferentes. O sea, se activan diferentes creencias cuando cambia el contexto. Es,
entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los docentes a través
de intercambios comunicativos discursivos lo que explica la variabilidad cognitiva. La apelación al
contexto, también, permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus límites, sobre todo en
docentes que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las creencias se construyen en escenarios
socio-culturales y formatos de interacción social, los docentes con experiencias similares
elaboran creencias, hasta cierto punto, compartidas y convencionales.
Para Andrews (2003: 351-370), Crookes (2003: 45-64), Harmer (1998: 75), Tillema (1998:
217-228), Williams y Burden (1999: 55-72), las creencias de los docentes influyen más que los
conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Las creencias tienden a estar limitadas
culturalmente, a formarse en una época temprana de nuestra vida y a ser resistentes al cambio.
Están íntimamente relacionadas con lo que se cree que se sabe, pero ofrecen un filtro eficaz que
discrimina, redefine, distorsiona o modifica el pensamiento y el procesamiento de la información
posteriores. Las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseñanza afecta a todo lo que
hacen en el aula, tanto si estas creencias son implícitas como explícitas (González, Rio de
Landaburu y Rosales, 2001: 28-29; Scovel, 2001: 91-117). Aunque un docente actúe de forma
espontánea o por costumbre, sin pensar en la acción, dichas actuaciones surgen de una creencia
profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las
creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende
una lengua impregnarán sus actuaciones en el aula más que el método concreto que estén
obligados a adoptar o el texto que utilizan.
Desde una perspectiva constructivista, los docentes son vistos como individuos capaces de
producir significado y conocimiento, y este conocimiento y significado influyen en sus
actuaciones pedagógicas (Johnson, 2000: 1-10; Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Huso y
Jyrhämä, 2000: 9-23; Muchmore, 2004: 45-61; Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton, Store
y Weinzierl, 2000: 532-565; Zeichner, 1996:1-7).
La investigación en Educación ha mostrado que al inicio de un programa de formación de
docentes, los estudiantes pueden tener creencias inapropiadas o poco realistas respecto a la
enseñanza y el aprendizaje, más aún considerando que las creencias sobre la enseñanza parecen
estar bien asentadas cuando un estudiante llega a la universidad. Cada estudiante de pedagogía
conceptualiza y recepciona sus estudios de formación pedagógica de manera diferente y única.
Freeman (2002: 1-13), Graves (1996: 1-12), Levy y Ammon (1996: 5-25) y Tillema (1998:
217-228) señalan que estudiar las creencias de los docentes implica explorar el lado oculto de la
enseñanza. Esto se sustenta en dos procesos socio-cognitivos. Uno de ellos está relacionado con
cómo los docentes aprenden a enseñar. El otro proceso implica el tema epistemológico de cómo
los docentes saben lo que deben saber para hacer lo que hacen. El primer punto examina lo que
se conoce como el aprendizaje del docente, mientras que el segundo se relaciona con el
conocimiento docente. Estos dos procesos están interrelacionados y se comunican entre ellos. De
hecho, uno podría discutir que es muy difícil conceptualizar cómo aprenden los docentes sin
alguna noción de lo que están aprendiendo. Por todo lo anterior, el estudio de las creencias es
uno de los constructos psicológicos más importantes para la formación de docentes (Freeman,
2002: 1-13; Levy y Ammon, 1996: 5-25; Pajares, 1992: 307-332; Tillema, 1998: 217-228),
pues la comprensión de la estructura de las creencias de los docentes es esencial para mejorar
su formación profesional y prácticas pedagógicas. Sin embargo, como un constructo global, las
creencias no se prestan fácilmente para la investigación empírica. Muchos investigadores
consideran las creencias como un misterio que nunca podrá ser claramente definido ni tampoco
de utilidad para la investigación, dado que una de las dificultades de examinar las creencias de
los docentes es que no son directamente observables. Sin embargo, cuando se operacionalizan
específicamente y se utiliza un diseño de investigación apropiado, los estudios de las creencias
pueden ser muy relevantes.

3.3 Conocimiento y creencias
Tratar de distinguir entre conocimiento y creencias es una tarea compleja. Las creencias son
conocimiento „anclado‟; ellas muestran el conocimiento que es más valioso para el docente y que
ha funcionado en su actuación pedagógica. Freeman (2002: 1-13) señala que las creencias
tienen un componente afectivo y evaluativo más fuerte que el conocimiento. El afecto opera
independiente de la cognición, la cual está asociada al conocimiento. El conocimiento de un área
se diferencia de los sentimientos respecto a otra área. Ésta es una distinción similar a la que
existe entre el autoconcepto y la autoestima. Los docentes enseñan el contenido de un curso
según los juicios que tengan respecto al contenido en sí. La combinación entre afecto y
evaluación puede determinar la energía que los docentes le ponen al desarrollo de una actividad.
Crookes (2003: 45-64), Freeman (2002: 1-13), Warburton y Torff (2005: 24-33), además,
señalan que el conocimiento se almacena semánticamente, mientras que las creencias residen
en la memoria episódica producto de las experiencias o fuentes culturales de la transmisión de
conocimiento. Las creencias recogen su fuerza de los episodios o eventos previos que influencian
la compresión de eventos posteriores. Otros investigadores han descubierto que los docentes
son influenciados por imágenes creadas por eventos pasados. Estas imágenes funcionan como
„pantallas intuitivas‟ que filtran la nueva información. Una experiencia crucial en la vida de un
docente o algún académico importante en su formación produce una memoria episódica
detalladamente rica que sirve posteriormente como inspiración o marco de referencia para sus
futuras actuaciones pedagógicas. La memoria episódica se forma producto de la influencia de
antiguos docentes, la literatura e incluso los medios de comunicación (Freeman, 2002: 1-13;
Scovel, 2001: 91-117). Los sistemas de creencias a diferencia de los sistemas de conocimiento
no requieren de un consenso general o grupal con respecto a la validez y pertinencia de las
creencias. La ausencia del consenso general implica que los sistemas de creencias son, por
naturaleza, más inflexibles, y menos dinámicos que los sistemas de conocimientos. Las creencias
son más influyentes que el conocimiento en la determinación de la forma como las personas
organizan y definen las tareas y problemas, y son predictores más efectivos respecto al
comportamiento de un sujeto. La investigación, también, muestra que docentes con
conocimientos similares pueden enseñar de manera diferente.
Johnston (2002: 157-181), Freeman (2002: 1-13), Stephens, Boldt, Clark, Gaffney, Shelton,
Store y Weinzierl (2000: 532-565) presentan evidencia que indica que al estudiar las creencias
de docentes de inglés respecto a la enseñanza de la gramática, por ejemplo, es muy importante
la confianza que el docente tenga en sus creencias, puesto que los docentes que muestran un
mayor grado de confianza respecto a sus creencias están más dispuestos a promover la
discusión de temas gramaticales y a formular reglas espontáneamente en cualquier momento de
la dinámica de la clase. El docente que tiene menos confianza en sus creencias entrega
respuestas más directas que minimizan o difieren la discusión. El factor confianza parece estar
relacionado con el nivel del conocimiento del contenido pedagógico del docente. El docente que
muestra más confianza posee un repertorio bien desarrollado de estrategias metodológicas para
la enseñanza de la gramática, mientras que el docente con un menor grado de confianza posee
un repertorio limitado de estrategias que son utilizadas de manera poco efectiva.

3.4 Estilos y estrategias de enseñanza
Existen distintas definiciones sobre estilos de enseñanza relacionadas con la conducta del
docente y con los medios utilizados por él en la interacción con los estudiantes (Bennett, 1990;
Kaplan y Kies, 1995; Grasha, 1996; Jarvis, 1985). Tomlinson (2005) también discute el
concepto e indica que los estilos de enseñanza son influenciados por la cultura, los procesos de
formación profesional y la experiencia, pero también serían determinados por la personalidad del
docente. Por su parte, Mishra (2007) plantea que los estudios realizados en torno al aprendizaje
y la enseñanza han llevado a clasificar los estilos de enseñanza en tres categorías generales:
„centrados en la disciplina‟, „centrado en el docente‟, y „centrado en el estudiante‟. En la línea de
la investigación que se propone, Katz (1996) indica que „estilo de enseñanza‟ es un constructo
complejo que involucra tanto las acciones como las creencias de los docentes. Asimismo,
Heimlich y Norland (2002) sostienen que los estilos de enseñanza se refieren a la preferencia
hacia una conducta de enseñanza y a la congruencia entre esta conducta y las creencias.
En cuanto a las estrategias de enseñanza existen distintas orientaciones sobre cómo los
docentes pueden apoyar a los estudiantes para desarrollar sus conocimientos, habilidades, etc.;
sin embargo, todas estos puntos de vista coinciden en sus planteamientos en que ninguna
estrategia de enseñanza es efectiva siempre y en todos los contextos (Singh y Rana, 2004;
Killen, 2006). La principal razón es que la enseñanza es una competencia compleja y abierta. Es
compleja porque los docentes realizan o desarrollan muchos procesos simultáneamente con
diferentes personas en diferentes contextos y es abierta porque no hay una forma correcta de
realizar un determinado proceso (Malderez y Bodóczky, 2002). Sin embargo, no existe consenso
general sobre la conceptualización del término estrategias de enseñanza, como lo atestiguan los
diversos estudios sobre el tema (Blanchard y Muzás, 2007: 93; Walker, 2004; Vijayalakshmi,
2004; Herrell y Jordan, 2008; Orlich, Harder, Callahan, Trevisan y Brown, 2009). Se plantea que
la enseñanza explícita de estrategias de autorregulación mejoraría sustantivamente el desarrollo
del aprendizaje (Arends, 2007; Fisher, Frey y Williams, 2002; Neufeld, 2005; Pressley, 2005).
Con una orientación similar al presente estudio, Walker (2004) plantea que los buenos docentes
tienen una variedad de estrategias de enseñanza a su disposición de tal forma que pueden
monitorear y ajustar su intervención a las necesidades de sus estudiantes; se sugiere asimismo
que las estrategias seleccionadas por los docentes estarían estrechamente asociadas a las
creencias que tienen sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje (Joram y Gabriele, 1998;
Borg, 2001; Richardson, 2003; Brown, 2004).

3.5 Práctica pedagógica, creencias e indicadores de monitoreo
La estructuración y coherencia que alcanzan las creencias de los estudiantes-profesores
permite considerarlas como sistemas que se conectan y relacionan entre sí (Pajares, 1992;
Tann, 1993). La centralidad de una creencia se relaciona directamente con su origen en el
tiempo, siendo las más antiguas las que ocupan un lugar más central al interior del sistema y al
mismo tiempo se muestran como aquellas más difíciles de modificar (González, 1999). Así, la
práctica pedagógica exitosa se constituye en el medio, por excelencia, para su modificación. Si
se considera que las creencias actúan como filtros de la nueva información (Calderhead y
Robson, 1991; Gutiérrez, 1996; Johnson, 1994; Thomas y Pedersen, 2003; Davis, 2003)
podrían, a su vez, considerarse que su modificación sería un propósito que no se puede alcanzar,
pues la persona tendería continuamente a dejar de lado aquella información opuesta a sus
creencias. Pero esto no opera de forma radical, ya que se ha demostrado que, en el tiempo, las
creencias pueden cambiar a través de la experiencia, involucrando nuevas prácticas
pedagógicas. Esto estaría estrechamente asociado con lo exitoso que resultaría el procedimiento
en función de la ganancia obtenida (González, 1999). Brown (2004) también indica que las
creencias de los estudiantes de pedagogía que han sido construidas a partir de experiencias
previas a la formación profesional se pueden modificar a través del tiempo en función de un
proceso de reflexión de las mismas y de experiencias que emergen en su desarrollo como
profesionales de la educación.
El análisis del conocimiento profesional y de las creencias implícitas está asociado en esta
investigación a la definición de indicadores que permitan evaluar la eficiencia y eficacia de los
procesos formativos en la educación. Esto se debe claramente a la necesidad de optimizar todos
los niveles de eficiencia y eficacia en la utilización de los recursos, por un lado, y, por otro, a la
necesidad de mejorar la responsabilidad de los formadores en la formación docente y los
resultados de los procesos formativos de los estudiantes. Existen varias definiciones de
indicadores de seguimiento, de ellas, destacamos la que ofrece Bittar (2006), quien indica que
“el indicador de desempeño o de seguimiento es un instrumento de medición de las principales
variables asociadas al cumplimiento de los objetivos y que a su vez constituyen una expresión
cuantitativa y/o cualitativa de lo que se pretende alcanzar con un objetivo específico
establecido”. Los indicadores de desempeño ayudan a responder interrogantes claves sobre
cómo se ha realizado una determinada intervención, si se han cumplido los objetivos, el nivel de
satisfacción de la población objetivo, etc. En definitiva, lo que se busca es ver en qué grado fue
eficiente y eficaz un plan de estudio al implementar una determinada intervención.

BIBLIOGRAFÍA
Para la formulación de este proyecto se han consultado y revisado todos los textos y artículos
más abajo indicados en la bibliografía por todo el equipo de investigadores. No todos fueron
incluidos en el marco teórico, a causa del espacio dispuesto (Ver anexo A, para un mayor
detalle).

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HIPÓTESIS DE TRABAJO:
Explicite la(s) hipótesis de trabajo o preguntas que orientarán la investigación. Asegúrese que
la(s) hipótesis formulada(s) se relaciona(n) directamente con la fundamentación teórico-
conceptual contenida en el proyecto. La extensión máxima de esta sección es de ½ página
(letra tamaño 10, Verdana).
1-¿Qué conocimiento profesional y creencias implícitas sostienen estudiantes-profesores de la
carrera de Pedagogía en Inglés de tres universidades nacionales, respecto de la enseñanza y el
aprendizaje del inglés en tres momentos distintos de sus procesos formativos: años 1, 3 y 5?
2-¿Qué grado de consistencia o inconsistencia existe entre su conocimiento profesional, creencias
implícitas (discurso), y su actuación en el aula?
3-¿Qué indicadores de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de los estudiantes-
profesores se pueden desarrollar, a partir de los datos y evidencias recogidas en las preguntas
anteriores y del análisis de documentos oficiales para la formación inicial docente en Chile?
Hipótesis: El conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño en el aula de los
informantes cambian en el tiempo, a medida que avanzan en su proceso formativo en la carrera
de Pedagogía en Inglés.
Variables del estudio: conocimiento profesional, creencias implícitas, estilos y estrategias de
enseñanza, actuación en el aula, indicadores de monitoreo.
OBJETIVOS: Señale los objetivos generales y específicos. La extensión máxima de esta
sección es de ½ página (letra tamaño 10, Verdana).
Objetivo General
1-. Analizar el conocimiento profesional (disciplinar, pedagógico y pedagógico específico de la
disciplina) y las creencias implícitas de un grupo de 511 estudiantes-profesores de Pedagogía en
Inglés de primer, tercer y quinto año, de universidades de Concepción, Arturo Prat y Católica de
Temuco, respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés.
2-. Establecer las consistencias e inconsistencias existentes entre el discurso (conocimiento
profesional y creencias implícitas) de estos informantes y su desempeño en el aula en los
establecimientos educacionales, en los años 3 y 5 de su proceso formativo.
3-. Diseñar un mapa de indicadores de monitoreo que permita evaluar el estado de avance del
conocimiento profesional y las creencias implícitas de los estudiantes-profesores en el primer,
tercero y quinto año de su proceso formativo en las tres universidades, a partir de (I) los datos
recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (II) los Estándares de Desempeño para la Formación
Inicial Docente del MINEDUC, (III) los estándares lingüístico-comunicativos de la Asociación
Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa (IV) las orientaciones propuestas por el
programa para la Formación Inicial Docente ‘Inicia’, (V) los Estándares TIC para la formación
inicial docente y (VI) los perfiles de egreso y mallas curriculares de las tres universidades.
Objetivos Específicos
1.1. Determinar el conocimiento de la disciplina (inglés), pedagógico y pedagógico específico de la
disciplina (integración pedagogía-disciplina) que muestran los informantes en los años 1, 3 y 5 de
su proceso formativo en las tres universidades.
1.2. Identificar las creencias implícitas que sustentan los informantes en relación con (a) su rol,
(b) el rol de sus estudiantes, (c) los propósitos de la enseñanza, d) los contenidos, e) los métodos
de enseñanza, d) la evaluación y e) el uso de las TICs en la enseñanza y el aprendizaje del inglés
en la educación media en los establecimientos educacionales.
1.3. Establecer los estilos y las estrategias de enseñanza de los informantes.
2.1. Analizar el desempeño en el aula de los informantes en las fases pre-activa, interactiva y
post-activa de la enseñanza durante la realización de sus prácticas pedagógicas en los
establecimientos educacionales, en los años 3 y 5.
2.2. Contrastar los discursos de los estudiantes-profesores y su desempeño en el aula en los años
3 y 5.
2.3. Identificar el modelo didáctico de los informantes, a partir del conocimiento profesional, las
creencias implícitas y el desempeño en aula de los participantes en los establecimientos
educacionales.
3.1. Definir indicadores de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantes-
profesores en las tres universidades, a partir de (A) los datos recogidos en los objetivos generales
1 y 2, (B) los documentos oficiales del MINEDUC, enunciados en el objetivo general 3.
3.2. Definir un mapa de seguimiento y monitoreo del proceso formativo de los estudiantes-
profesores en las tres universidades.
3.3. Calibrar los instrumentos utilizados en esta investigación, a la luz de los resultados e
indicadores obtenidos, para transformarlos en los instrumentos de monitoreo y seguimiento del
proceso formativo de los estudiantes, albergados en un entorno virtual.
METODOLOGÍA:
Describa los métodos que planea utilizar y fundamente su elección para abordar cada uno de los
objetivos del proyecto. (Por ej. Completa descripción del diseño experimental (cuantitativo o
cualitativo), elección de tamaños muestrales, uso de bases de datos, archivos, metodología para
el análisis estadístico de los resultados (si es pertinente), etc.). La extensión máxima de esta
sección es de 3 páginas (letra tamaño 10, Verdana).
1-Tipo de investigación
Esta investigación constituye un diseño no experimental descriptivo que apunta a la realización
de un estudio exhaustivo del grupo de 511 informantes de tres regiones distintas del país,
respecto de su conocimiento profesional, sus creencias implícitas y sus y actuaciones en el aula.
Corresponde a un estudio investigativo mixto que en su vertiente cuantitativa corresponde a un
estudio no experimental de tipo correlacional-transeccional (Albert, 2007; Hernández, Fernández
y Baptista, 2003; Ruiz, 1996), puesto que se propone describir las relaciones existentes entre
las siguientes variables: (a) conocimiento profesional, (b) creencias implícitas, (c) estilos y
estrategias de enseñanza y (e) desempeño en el aula. La literatura sugiere abordar las
correlaciones entre categorías en forma de pares para determinar su grado de relación. En su
vertiente cualitativa, esta investigación se condice con el método de la Teoría Fundamentada,
puesto que, desde la exploración se pretende descubrir teoría, conceptos, hipótesis y
proposiciones, partiendo directamente de los datos, que permitirán explicar una realidad y
aportar un marco teórico-empírico de referencia (Bisquerra, 2009, Canales, 2006; Merrian,
1998; Salkind, 1998).
2-Sujetos participantes
La población de este estudio corresponde a 917 estudiantes universitarios de Pedagogía en
Inglés (5 años de duración) de las universidades: de Concepción, Arturo Prat y Católica de
Temuco. Para el componente cuantitativo, se utilizará el total de sujetos en los años 1, 3 y 5 en
cada universidad.
Universidad Total de alumnos
de 1 año
Total de alumnos
de 3 año
Total de alumnos
de 5 año
De Concepción 59 63 32
Arturo Prat 45 29 22
Católica de Temuco 95 92 74
Para el componente cualitativo se utilizará una muestra probabilística aleatoria, cuyo tamaño
asegure un error estándar menor a .01. (Corbetta, 2007; Herzog, 1996). Los informantes serán
distribuidos de la siguiente manera: 21 estudiantes de primer año. 18 estudiantes de tercer año
y 12 de quinto año de las tres universidades. La participación en la investigación es voluntaria y
confidencial. (Ver anexos A, B y C para ver la autorización de las autoridades de cada
universidad para trabajar con estudiantes-profesores).
4-Técnicas de recogida de datos según objetivo general
Objetivo general 1: Se utilizarán como instrumentos, los siguientes:
4.1. Exámenes estandarizados de conocimiento del inglés alineados con los estándares
internacionales de la Association of Language Testers in Europe (ALTE), propuestos por el
MINEDUC para la formación de profesores de inglés y que evalúan el conocimiento de la
disciplina. Evalúan lectura, escritura, expresión oral y escrita, vocabulario, gramática y
pronunciación. Se utilizará una batería de exámenes graduados, según nivel de dificultad
lingüística para el evaluar el nivel de inglés de los estudiantes de primero, tercero y quinto año
de las tres universidades. Son exámenes del año 2010, liberados por la entidad examinadora
(Universidad de Cambridge) para su uso y psicométricamente validados para la comunidad latino
parlante (nivel alto). Son tres niveles lingüísticos para esta investigación: “Key English Test”,
“Preliminary English Test”, “First Certificate in English”. (Ver anexo B para ver un ejemplo de
examen)
4.2. Examen estandarizado de conocimiento pedagógico específico de la disciplina,
alineado con los estándares internacionales ALTE, propuestos por el MINEDUC para la formación
de profesores de inglés y que evalúa el conocimiento pedagógico específico de la disciplina de los
estudiantes de primero, tercero y quinto año de las tres universidades. Específicamente evalúa
metodologías para la enseñanza del inglés, habilidades de gestión de aula y programación de
aula. Es un examen del año 2010, liberado por la entidad examinadora (Universidad de
Cambridge) para su uso y psicométricamente validado para la comunidad latino parlante (nivel
alto). El nombre del examen es “Teaching Knowledge Test”. (Ver anexo C para ver una muestra
del examen)
4.3. Examen de conocimiento pedagógico aplicado en el Programa INICIA y que tiene como
referente el Marco para la Buena Enseñanza. Está compuesta por preguntas de selección
múltiple y preguntas abiertas o de respuesta construida, y evalúa saberes conceptuales en el
ámbito pedagógico, relevantes para la comprensión de los distintos aspectos del quehacer de un
profesor. Tiene tres dimensiones: Conocimientos sobre aprendizaje y las variables que inciden
en él, conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje y
reflexión y responsabilidad profesional. Se solicitará autorización al programa INICIA para
ocupar el instrumento. (Ver anexo D para ver el temario del examen)
(Con estas técnicas recién descritas se analiza el conocimiento profesional)
4.4-Inventario tipo LIKERT sobre creencias implícitas que servirá para explorar las
creencias implícitas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés de los estudiantes.
Se tiene como propuesta de trabajo adelantado un inventario desarrollado por los
investigadores, Díaz (2010) y otro desarrollado por Tagle (2008). (Ver anexo E para ver trabajo
adelantado).
4.5-Inventario de estilos y estrategias de enseñanza: Este inventario abordará tres áreas:
metas motivacionales de los estudiantes-profesores, modos o estilos de enseñanza y sus
vínculos o relaciones interpersonales. Permitirá conocer si existe algún tipo de relación entre las
creencias de los estudiantes-profesores, sus estilos de enseñanza y su actuación en el aula. Se
tiene como propuesta inicial el inventario de Grasha (2006), psicométricamente validado para la
comunidad latino parlante (nivel alto) (Ver anexo F para ver trabajo adelantado).
(Con estas técnicas recién descritas se analiza las creencias implícitas y los estilos y
estrategias de enseñanza)
Objetivo general 2: Se utilizará como instrumento lo siguiente:
4.6-Entrevista semi-estructurada de recuerdo estimulado: se utilizará para identificar en
profundidad las creencias de los estudiantes. Al diseñar este instrumento, se asume que las
creencias de los estudiantes-profesores pueden ser caracterizadas de mejor forma como
personales o tácitas, es decir, las creencias son probablemente almacenadas y reportadas como
historias e incidentes. La técnica del ‘recuerdo estimulado’ permitirá la evocación de los
pensamientos de los docentes mientras miran pasajes específicos de las grabaciones de sus
clases. Se tiene como propuesta un formato de entrevista semi-estructurada de Díaz y Solar
(2010) (Ver anexo G para ver trabajo adelantado). Se utilizará la técnica del ‘recuerdo
estimulado’ para la evocación de los pensamientos de los informantes mientras miran pasajes
específicos de las grabaciones de sus clases, según Roberts, 2002; Rodríguez, Gil, y García,
1996. Mullock (2006) además propone una metodología de análisis cualitativo de las creencias y
el conocimiento profesional de los docentes en su estudio “The pedagogical knowledge base of
four tesol teachers”, mediante el uso de la técnica del recuerdo estimulado.
4.7-Observaciones grabadas y no participantes: Las observaciones no participantes y
grabadas de los sujetos permitirán obtener un sentido general del contexto aula y un contexto
interpretativo para la entrevista y los datos de los otros instrumentos. Las observaciones de aula
tienen un enfoque bien preciso: caracterizar el grado de congruencia e incongruencia entre las
creencias implícitas y las actuaciones pedagógicas de los estudiantes. Se tiene como propuesta
inicial un formato de pauta de observación desarrollado por lo investigadores, Díaz & Solar
(2010) (Ver anexo H para ver trabajo adelantado)
(Con estas técnicas recién descritas se analizará el desempeño en aula)
Objetivo general 3: Para el logro de este objetivo se contará con las siguientes técnicas, que
se organizarán en fases:
Fase 1: Análisis documental de los documentos del MINEDUC, entendido este análisis como “el
conjunto de operaciones, tendientes a representar el contenido de un documento bajo una forma
diferente de la suya original a fin de facilitar su consulta” (Corbetta, 2007; Dean-Brown &
Rodgers, 2002). Los documentos que se analizarán serán (I) los Estándares de Desempeño para
la Formación Inicial Docente, (II) los estándares lingüístico-comunicativos de la Asociación
Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (III) las orientaciones propuestas por el
programa para la Formación Inicial Docente ‘Inicia’, (IV) los Estándares TIC para la formación
inicial docente y (V) los planes de estudio de Pedagogía en Inglés de las tres universidades.
Fase 2: Los resultados y evidencia generados en los objetivos anteriores más el análisis
documental, permitirán comenzar el proceso de construcción de indicadores para el proceso de
monitoreo y seguimiento, considerando: su significatividad, relevancia, utilidad,
complementariedad-totalidad, su observación, su aplicabilidad, el establecimiento de un sistema
de codificación y las condiciones formales (Moss & Wilson, 2010; Gitomer & Danielson, 2009).
Para la construcción de indicadores, se ocupará la metodología propuesta por Ferrer (2006) en
su texto Estándares en Educación. Implicancias para su aplicación en América Latina.
Fase 3: Una vez construidos los indicadores, se avanzará a la etapa de construcción de los
instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo. Estos instrumentos serán
albergados en un entorno virtual que facilitará su acceso para los estudiantes-profesores e
investigadores de las tres universidades.
Para la confiabilidad y validez de todos los instrumentos que se construirán o
adaptarán en esta investigación se utilizará el método Delphi (2003) y el coeficiente
de Cronbach (1989).
En síntesis, todos los informantes responderán (1) un examen de conocimiento disciplinar de
inglés, (2) un examen de conocimiento pedagógico, (3) un examen de conocimiento pedagógico
específico de la disciplina, (4) un inventario de creencias implícitas y (5) un inventario de estilos
y estrategias de enseñanza. Sólo 51 informantes, además de responder los instrumentos
anteriores, responderán (6) una entrevista semiestructurada de recuerdo estimulado y (7) se
grabarán dos sesiones de clases de cada participante durante el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas en los establecimientos educacionales. La participación en la investigación es
voluntaria, confidencial y los participantes firmarán una carta de consentimiento (Ver anexo I
para la carta de consentimiento que firmaran los informantes).
5-Análisis de los datos
5.1-Análisis del objetivo general 1
El análisis de los datos cuantitativos, provenientes de los inventarios, se realizará, mediante la
utilización del software de análisis cuantitativo (SPSS 15.0) que incluirá información estadística
de tipo descriptivo y coeficientes de correlación, puesto que se correlacionaran pares de
categorías, según lo indicado por la literatura existente (Camps, 2001; Gardner, 2003).
5.2-Análisis del objetivo general 2
El análisis de los datos cualitativos, provenientes de la entrevista y las observaciones no-
participantes, se realizarán, según los principios de la Teoría Fundamentada y apoyado con el
software de análisis de datos cualitativos Atlas.ti. Los pasos a seguir para el análisis de los datos
de abajo hacia arriba son (Creswell, 2003; Ruiz, 1996; Sabino, 1996; Sandín, 2003;
Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister, 2007):
6. Teoría
5. Modelo
4. Exploración de relaciones
3. Categorización comparada con las clasificaciones de la codificación y la literatura.
2. Codificación inicial con un enfoque constante de comparación.
1. Segmentación de los datos según las preguntas de investigación y la naturaleza de los
datos.
Una vez triangulada toda la información. Se ocuparán tres tipos de triangulaciones: por método,
por datos y por investigador. Un equipo de investigadores cotejará los descubrimientos de
fenómenos, de constructos, de operaciones, por distintos caminos metodológicos y teóricos. La
confiabilidad interna de esta investigación se reflejará en los resultados obtenidos mediante la
utilización de los tres tipos de triangulación. Tales confrontaciones serán cotejamientos útiles,
destinados a limitar el efecto de extrapolaciones excesivas, de conclusiones apresuradas. Se
utilizará, además, la estrategia del embudo (Rodríguez, Gil y García, 1996; Wittrock, 1997) que
permitirá realizar observaciones más descriptivas al revisar los videos. Posteriormente, se
configurarán registros focalizados que incorporarán unidades de análisis, las cuales serán el
resultado de los hechos que han sido observados previamente. Luego se realizarán
observaciones más selectivas en directa relación con los objetivos de este estudio.
5.3-Análisis del objetivo general 3
Para diseñar los indicadores de monitoreo que permitan evaluar el estado de dominio del
conocimiento profesional de los futuros profesores de inglés en su proceso formativo en la
universidad, se realizará un análisis documental de lo siguiente: (1) los estándares de
Desempeño para la Formación Inicial Docente, (2) los estándares lingüístico-comunicativos de la
Asociación Internacional de Examinadores de Idiomas de Europa, (3) las orientaciones
propuestas por el programa para la Formación Inicial Docente ‘Inicia’, (4) los Estándares TIC
para la formación inicial docente y (5) los planes de estudio de Pedagogía en Inglés de las tres
universidades. (Ver anexo J para un listado de los textos de metodología de la investigación).
El análisis documental más los análisis de los objetivos generales 1 y 2 contribuirán al
levantamiento de un mapa de indicadores que permitirán realizar el proceso de monitoreo y
seguimiento del logro del conocimiento profesional que los estudiantes deben ir logrando en sus
carreras de Pedagogía en Inglés durante los cinco años de formación.
Luego estos indicadores de monitoreo y seguimiento permitirán la construcción de los
instrumentos que los investigadores diseñarán, validarán con el método Delphi y académicos que
participan en la formación inicial docente, y pilotearán con los estudiantes-profesores. Serán
luego albergados en un entorno virtual (Cerda, 2007; Sevillano, Pascual & Bartolomé, 2007).
PLAN DE TRABAJO:
En relación a los objetivos planteados, señale las etapas y describa las actividades para cada uno
de los años de ejecución del proyecto. La extensión máxima de esta sección es de 1 página
(letra tamaño 10, Verdana). Si corresponde, utilice una carta Gantt.


FUNCIONES DEL(DE LOS/AS) INVESTIGADOR(ES/AS):
Labor específica que desarrollarán en cada año de ejecución del proyecto.
NOMBRE Claudio Díaz Larenas
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Investigador principal. Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Coordinador los equipos
investigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Elaboración del marco conceptual final de la
investigación con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Participación en
la elaboración de instrumentos de recogida de datos con el aporte de los grupos investigativos
de las tres regiones. -Desarrollo de talleres de capacitación para los ayudantes del proyecto
-Participación en el proceso de validación de los instrumentos con el aporte de los grupos
investigativos de las tres regiones. -Responsable final en la elaboración de informes parciales
de avance, con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Integrar los datos
y trabajos de los grupos investigativos de las tres regiones. Segundo año, 2013 -Coordinador
los equipos investigativos de las tres regiones I, VIII y IX -Coordinación, revisión y supervisión
de la aplicación de los instrumentos de entrevista, inventarios, observaciones en aula, en
las tres regiones -Participación en el análisis y organización de la información recogida con
el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Elaborar y publicar artículos y
ponencias para presentación en congresos, con el aporte de los grupos investigativos de las tres
regiones. -Responsable final de la elaboración del informe de avance con el aporte de los grupos
investigativos de las tres regiones. -Integrar los datos y trabajos de los grupos investigativos
de las tres regiones. Tercer año, 2014 -Responsable final de la categorización e interpretación
de la información global del estudio con el aporte de los grupos investigativos de las tres
regiones. -Responsable final la elaboración del informe final, publicaciones y ponencias con el
aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final del levantamiento
de indicadores de monitoreo del proceso formativo con el aporte de los grupos investigativos
de las tres regiones. -Responsable final de la construcción de instrumentos de monitoreo
y seguimiento y del entorno virtual que albergará dichos instrumentos con el aporte de los
grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable final de los resultados en seminarios
y congresos nacionales e internacionales con el aporte de los grupos investigativos de las tres
regiones -Responsable final de la presentación del informe final con el aporte de los grupos
investigativos de las tres regiones.
NOMBRE María Inés Solar Rodríguez
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Co-investigadora en la octava región, Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Apoyar
al Dr. Díaz en la planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir
horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno de
los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región. -Sostener reuniones
mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para
conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de
clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria en la
VIII región. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en
la VIII región -Preparación de instrumentos de evaluación en la VIII región -Revisión y discusión
de la bibliografía pertinente -Se realizará una recopilación de bibliografía que corresponderá a
journals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los años 2002 y 2010. -Selección
y análisis de la bibliografía recopilada. -Supervisión del proceso de identificación y selección de
los informantes en la VIII región -Diseñar y usar rúbricas para admisión para el reclutamiento
de alumnos en la VIII región -Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de
datos en la VIII región -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación para asegurar la
alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII región
-Supervisión del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII región -Diseñar, validar y
aplicar instrumentos de evaluación (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados
sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar,
discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparación
de artículos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales
como TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicación de artículos en revistas indexadas (Por
ejemplo, SciELO, Scopus) Segundo año, 2013 -Planificación de reuniones del equipo de
trabajo para planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a
cabo entrevistas de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en
el proyecto en la VIII región -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos
coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto.
-Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la
infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en
las actividades que ellos deben realizar en la VIII región -Revisión de instrumentos de evaluación
- Presentación, validación y aplicación de los instrumentos - Presentación de los resultados
parciales en congresos del área - Apoyar en la elaboración del informe de avance para revisar,
discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer año, 2014
-Responsabilidad en el análisis e interpretación de los datos -Responsabilidad y supervisión en
la determinación del modelo didáctico e indicadores -Apoyar en la preparación del informe final
-Presentación de los resultados en congresos del área - Apoyar en las conclusiones finales.
NOMBRE Paola Alarcón Hernández
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Co-investigadora en la octava región, Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Apoyar
al Dr. Díaz en la planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir
horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno de
los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región. -Sostener reuniones
mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para
conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de
clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria en la
VIII región. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar en
la VIII región -Preparación de instrumentos de evaluación en la VIII región -Revisión y discusión
de la bibliografía pertinente -Se realizará una recopilación de bibliografía que corresponderá a
journals, revistas especializadas, textos etc. publicados entre los años 2002 y 2010. -Selección
y análisis de la bibliografía recopilada. -Supervisión del proceso de identificación y selección de
los informantes en la VIII región -Diseñar y usar rúbricas para admisión para el reclutamiento
de alumnos en la VIII región -Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de
datos en la VIII región -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación para asegurar la
alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del proyecto en la VIII región
-Supervisión del proceso de monitoreo de los instrumentos en la VIII región -Diseñar, validar y
aplicar instrumentos de evaluación (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados
sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar,
discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparación de
artículos y ponencias para ser presentados en congresos nacionales e internacionales como
TESOL, SONAPLES entre otros. - Publicación de artículos en revistas indexadas (Por ejemplo,
SciELO) Segundo año, 2013 -Planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar
tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching
con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII región
-Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras
dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes
a través de observación de clases, y coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y
bibliográfica necesaria. -Monitorear el avance de los alumnos en las actividades que ellos deben
realizar en la VIII región -Revisión de instrumentos de evaluación - Presentación, validación
y aplicación de los instrumentos - Presentación de los resultados parciales en congresos del
área - Apoyar en la elaboración del informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo
que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar
el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer año, 2014 -Responsabilidad en el
análisis e interpretación de los datos -Responsabilidad y supervisión en la determinación del
modelo didáctico e indicadores -Apoyar en la preparación del informe final -Presentación de los
resultados en congresos del área - Apoyar en las conclusiones finales.
NOMBRE Tania Tagle Ochoa
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Investigadora de la IX región, Universidad Católica de Temuco Primer año 2012 -Coordinación
general de la investigación en la IX región -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente
-Supervisión del proceso de identificación y selección de los informantes en la IX región
-Supervisión y elaboración de los instrumentos de recogida de datos en la IX región -Supervisión
del proceso de piloteo de los instrumentos en la IX región -Elaboración del informe de avance
en la IX región -Preparación de artículos y ponencias en la IX región -Coordinar reuniones con
los grupos de investigadores de la I y VIII regiones Segundo año, 2013 -Coordinación general
de la investigación -Coordinación de la aplicación inventario sobre creencias (participantes
pertenecientes a la IX región). - Coordinación de la aplicación inventario sobre estilos y
estrategias de enseñanza (participantes pertenecientes a la IX región). - Coordinación de
la aplicación de entrevista semi-estructurada (participantes pertenecientes a la IX región)
- Coordinación de las observaciones de clases (participantes pertenecientes a la IX región).
-Participación en organización de la información. -Preparación de los resultados parciales de
la IX región en congresos del área -Elaboración del informe de avance -Coordinar reuniones
con los grupos de investigadores de la I y VIII regiones Tercer año, 2014 -Coordinación
general de la investigación - Responsabilidad en el proceso de codificación y categorización
de la información. - Responsabilidad en el proceso de sistematización de la información.
-Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico -Responsabilidad y
supervisión en la determinación de los indicadores en conjunto con los grupos de investigadores
de la I y VIII regiones -Responsable del levantamiento de indicadores de monitoreo del proceso
formativo con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable de la
construcción de instrumentos de monitoreo y seguimiento y del entorno virtual que albergará
dichos instrumentos con el aporte de los grupos -Preparación del informe final para la IX región
-Coordinación y responsabilidad en la presentación de los resultados generales y parciales
en congresos de la especialidad -Presentación de los resultados en congresos del área
-Conclusiones finales para la IX región -Presentación de los resultados generales y parciales
en congresos de la especialidad y a fines a ella -Coordinar reuniones con los grupos de
investigadores de la I y VIII regiones.
NOMBRE Marcela Quintana Lara
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Investigadora I región, Universidad Arturo Prat Primer año, 2012 -Coordinación general de
la investigación en la I región -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente -Supervisión
del proceso de identificación y selección de los informantes en la I región -Supervisión y
elaboración de los instrumentos de recogida de datos en la I región -Supervisión del proceso
de piloteo de los instrumentos en la I región -Elaboración del informe de avance en la I
región -Preparación de artículos y ponencias en la I región -Coordinar reuniones con los
grupos de investigadores de la IX y VIII regiones Segundo año, 2013 -Coordinación general
de la investigación -Coordinación de la aplicación inventario sobre concepciones/creencias
(participantes pertenecientes a la I región). - Coordinación de la aplicación inventario sobre
estilos y estrategias de enseñanza (participantes pertenecientes a la I región). - Coordinación
de la aplicación de entrevista semi-estructurada (participantes pertenecientes a la I región)
- Coordinación de las observaciones de clases (participantes pertenecientes a la I región).
-Participación en organización de la información. -Preparación de los resultados parciales de
la I región en congresos del área -Elaboración del informe de avance -Coordinar reuniones
con los grupos de investigadores de la IX y VIII regiones Tercer año, 2014 -Coordinación
general de la investigación - Responsabilidad en el proceso de codificación y categorización
de la información. - Responsabilidad en el proceso de sistematización de la información.
-Responsabilidad y supervisión en la determinación del modelo didáctico -Responsabilidad y
supervisión en la determinación de los indicadores en conjunto con los grupos de investigadores
de la IX y VIII regiones -Preparación del informe final para la I región -Coordinación y
responsabilidad en la presentación de los resultados generales y parciales en congresos de
la especialidad -Presentación de los resultados en congresos del área -Conclusiones finales
para la I región -Responsable del levantamiento de indicadores de monitoreo del proceso
formativo con el aporte de los grupos investigativos de las tres regiones. -Responsable de la
construcción de instrumentos de monitoreo y seguimiento y del entorno virtual que albergará
dichos instrumentos con el aporte de los grupos -Presentación de los resultados generales y
parciales en congresos de la especialidad y afines a ella -Coordinar reuniones con los grupos
de investigadores de la IX y VIII regiones.
NOMBRE Lucía Ramos Leiva
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Co-investigadora en la primera región, Universidad Arturo Prat Primer año, 2012 -Apoyar a la
Dra. Quintana en la planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir
horarios, plantear necesidades entre otros. - Ejecutar entrevistas de 'coaching' con cada uno
de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto. -Sostener reuniones mensuales
(o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar
sobre el avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y
coaching proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria. -Monitorear el
avance de los alumnos en las actividades que ellos deben realizar -Preparación de instrumentos
de evaluación -Revisión y discusión de la bibliografía pertinente -Se realizará una recopilación
de bibliografía que corresponderá a journals, revistas especializadas, textos etc. publicados
entre los años 2002 y 2010. -Selección y análisis de la bibliografía recopilada. -Supervisión
del proceso de identificación y selección de los informantes -Diseñar y usar Rubricas para
admisión para el reclutamiento de alumnos -Supervisión y elaboración de los instrumentos
de recogida de datos -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación para asegurar la
alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del proyecto. -Supervisión
del proceso de monitoreo de los instrumentos -Diseñar, validar y aplicar instrumentos de
evaluación (rubricas) para asegurar que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para
cada universidad. -Colaborar en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo
que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta manera se puede asegurar
el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. -Preparación de artículos y ponencias para
ser presentados en congresos nacionales e internacionales como TESOL, SONAPLES entre
otros. - Publicación de artículos en revistas indexadas (Por ejemplo, SciELO) Segundo año,
2012 -Planificación de reuniones del equipo de trabajo para planificar tareas, definir horarios,
plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas de coaching con cada uno de los
estudiantes-profesores que participan en el proyecto. -Sostener reuniones mensuales (o cada
15 días) con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para conversar sobre el
avance del proyecto. -Apoyar a los participantes a través de observación de clases, y coaching
proveerlos con la infraestructura tecnológica y bibliográfica necesaria. -Monitorear el avance de
los alumnos en las actividades que ellos deben realizar -Revisión de instrumentos de evaluación
- Presentación, validación y aplicación de los instrumentos - Presentación de los resultados
parciales en congresos del área - Apoyar en la elaboración del informe de avance para revisar,
discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando paulatinamente durante el tiempo. De esta
manera se puede asegurar el avance estipulado en la carta Gantt del proyecto. Tercer año, 2013
-Responsabilidad en el análisis e interpretación de los datos -Responsabilidad y supervisión en
la determinación del modelo didáctico e indicadores -Apoyar en la preparación del informe final
-Presentación de los resultados en congresos del área - Apoyar en las conclusiones finales.
NOMBRE José Sánchez Henríquez
TAREAS/ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Co-investigador en la octava región, Universidad de Concepción Primer año, 2012 -Sostener
reuniones mensuales con los grupos coordinadores de las otras dos universidades, para
conversar sobre el avance del proyecto -Diseñar, validar y aplicar herramientas de evaluación
para asegurar la alineación de estos con los estándares declarados en los objetivos del
proyecto en la VIII región -Supervisión del proceso de monitoreo de los instrumentos en la
VIII región -Diseñar, validar y aplicar instrumentos de evaluación (rubricas) para asegurar
que los instrumentos a ser usados sean los apropiados para cada universidad. -Colaborar
en el informe de avance para revisar, discutir y analizar el trabajo que se ha ido realizando
paulatinamente durante el tiempo. 2013 -Planificación de reuniones del equipo de trabajo para
planificar tareas, definir horarios, plantear necesidades entre otros. -Llevar a cabo entrevistas
de coaching con cada uno de los estudiantes-profesores que participan en el proyecto en la VIII
región -Sostener reuniones mensuales (o cada 15 días) con los grupos coordinadores de las
otras dos universidades, para conversar sobre el avance del proyecto. 2014 -Responsabilidad
y supervisión en la determinación del modelo didáctico e indicadores -Apoyar al Dr. Díaz en
la implementación del sistema de monitoreo del proceso de formativo en la Universidad de
Concepción.
COMPROMISO DE DEDICACIÓN A ESTE PROYECTO: Horas
semanales de cada investigador(a). Si el(la) investigador(a) no
participa en un año específico, indique N/A
NOMBRE AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3
Claudio Díaz Larenas 18 18 18
María Inés Solar Rodríguez 12 12 12
Paola Alarcón Hernández 12 12 12
Tania Tagle Ochoa 16 16 16
Marcela Quintana Lara 16 16 16
Lucía Ramos Leiva 12 12 12
José Sánchez Henríquez 08 08 08
DIFUSIÓN DEL PROYECTO HACIA LA SOCIEDAD
Indique los potenciales beneficios del proyecto a la sociedad y explicite(n) al menos una
actividad de extensión que usted(es) planee(n) realizar durante la ejecución del proyecto,
con el objeto de difundir a público no especializado, los logros y alcances de su
investigación. Para el financiamiento de esta actividad puede solicitar los recursos en
el(los) ítem viajes y/o gastos de operación.
Esta sección no forma parte del proceso de evaluación del proyecto. No obstante, si éste es
financiado, un informe sobre los resultados de la(s) actividad(es) planificada(s) deberá ser
incluido en el informe académico anual.
La extensión máxima de esta sección es de 1/2 página (letra tamaño 10, Verdana).
Los resultados de esta investigación ofrecerán directrices para el mejoramiento de los planes de
formación de profesores de inglés, lo cual resultará en una mejor preparación de profesionales de la
educación con mejores competencias lingüísticas y pedagógicas que les permitirán tener un
desempeño áulico más efectivo. El contar con instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso
formativo de estudiantes-profesores basados en la realidad nacional permitirá desarrollar
instrumentos de evaluación para medir la efectividad de los futuros docentes en aula. Los
instrumentos de monitoreo y seguimiento del proceso formativo de estudiantes-profesores que se
obtendrán en esta investigación tendrán un impacto directo en el plan de formación de la carrera que
implicarán el rediseño de ciertas áreas del currículum y sobre todo en las metodologías utilizadas. Los
indicadores de monitoreo para la Formación Inicial Docente generados en esta investigación podrán
ser replicados en otros planes de formación para futuros pedagogos y contribuir al mejoramiento en
cuanto a la formación de profesores en el país.
Las actividades de extensión que se planean realizar durante la ejecución del proyecto son: (1)
realizar jornadas de investigación con las comunidades académicas de universidades nacionales. (2)
realizar un foro con los académicos y estudiantes de los programas de los diferentes programas de
formación inicial docente. (3) desarrollar una página Web del proyecto para difundir los resultados de
las diferentes jornadas de presentación e información del proyecto. (4) informar a las entidades
educacionales públicas y privadas vinculadas con la temática del proyecto sobre las actividades y
acciones presentes en el mismo, resaltando la importancia del tema en la actual continencia nacional
sobre la preparación profesional de los futuros profesores de inglés. (5) publicar los resultados del
proyecto en revistas especializadas y no-especializadas (SCIELO, Scopus, ISI).
TRABAJO ADELANTADO POR EL(LA/LOS/LAS) AUTOR(A/ES/AS) DEL PROYECTO:
Si corresponde, resuma los principales resultados de sus trabajos anteriores sobre el tema. La
extensión máxima de esta sección es de 1 página (letra tamaño 10, Verdana).
Dr. Claudio Díaz ya ha investigado sobre el conocimiento profesional, las creencias implícitas y
los desempeños en aula de profesores de enseñanza básica, media y universitaria mediante
proyectos FONIDE y FONDECYT. En este contexto ha realizado pasantías de investigación en la
Universidad de Helsinki, Finlandia y en la Universidad de Penn State, Estados Unidos. Ha
publicado en revistas ISI, SCIELO y Latindex y difundido los resultados de las investigaciones en
más de 35 congresos nacionales e internacionales. Es evaluador de proyectos FONDEF de
CONICYT, MECESUP, proyectos de investigación de otras universidades y programa de becas de
postgrado de Capital Humano Avanzado y par acreditador presidente de la CNA y agencias
acreditadoras.
Dra. María Inés Solar es investigadora senior de diversos grupos de investigación nacionales e
internacionales. Ha supervisado más de 60 tesis de pre y postgrado y publicado artículos en
revistas indexadas nacionales e internacionales y libros. Es profesora Emérita de la Universidad
de Concepción.
Dra. Tania Tagle Ochoa: en los años 2008 y 2009, la académica participa como co-
investigadora del proyecto de investigación interno (UCT) 2008-5-02: “The development of
teacher self-efficacy among pre-service teachers of English”. Por otro lado, la tesis doctoral de la
investigadora se titula “Un estudio de las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglés”. Desde el año 2006, la académica ha realizado algunas
publicaciones en revistas indexadas y ha dirigido tesis de pregrado en el tema de las creencias
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés.
Dr. José Sánchez: ha participado en grupos de investigación como CINDA relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje en la educación superior en Chile. Todos los años participa en la
publicación de un capítulo de la Revista de CINDA. Ha sido Director de Investigación y de
Docencia de la Universidad de Concepción, lo que le ha permitido realizar investigación teórica y
aplicada en el ámbito de la educación superior. Su experiencia como actual Director de Docencia
permitirá ayudar en la implementación transversal del mapa de indicadores de seguimiento para
las carreras de pregrado de la Universidad, que aspira generar esta investigación.
Dra. Marcela Quintana: ha participado como co-investigadora e investigadora principal en
diferentes investigaciones en las áreas de fonética y fonología en la adquisición de una segunda
lengua. En la actualidad, tiene un artículo en proceso de publicación en una revista indexada y
otros dos en proceso de revisión. Otra línea de investigación desarrollada es la preparación de
profesores de Inglés en el sistema educacional Chileno. Esto ha llevado que la académica sea
invitada a escribir el artículo la Colaboración de Profesores en la Preparación de Profesores de
Inglés en el Contexto Chileno para una revista indexada. Durante los años 2005-2010, la
académica se desempeñó como asistente de investigación y directora de proyecto en la
Universidad de Kansas, USA en proyectos relacionados con el mejoramiento profesional de los
profesores de diferentes áreas del aprendizaje y niveles educacionales.
Dra. Paola Alarcón: ha investigado las relaciones entre lenguaje y cognición, a través del
desarrollo de herramientas de análisis de la Lingüística Cognitiva, a fin de determinar las
conceptualizaciones subyacentes en diferentes ámbitos de la realidad, específicamente, mediante
el análisis léxico y del discurso. Esto se ha manifestado en: sus tesis para obtener los grados de
magíster y doctor en lingüística; docencia de pregrado y postgrado en el área (Magíster y
Doctorado en Lingüística, UdeC); la dirección de varias tesis de postgrado y la co-dirección de una
tesis de posgrado (Magíster en Lingüística, UdeC); publicaciones; asistencia como ponente a
congresos sobre cognición y lenguaje en el extranjero; dos proyectos de investigación; y
pertenencia a grupos de investigación y asociaciones nacionales e internacionales.
Mg. Lucía Ramos: ha participado en el desarrollo de la línea de investigación relacionada con la
enseñanza del inglés como lengua extranjera, principalmente en el diseño y creación de textos de
lectura comprensiva para estudiantes de la región de Tarapacá. Como ejemplo de esto, es el texto
‘We are Here to Read with You’ (2009). A fines del año 2009 comencé a trabajar como co-
investigadora en un texto de enseñanza de inglés para jóvenes de la región de Tarapacá de 1ro a
4to año medio en conjunto con Holy Family University, Filadelfia USA. Este libro fue publicado en
Noviembre del año 2010. Actualmente, estoy trabajando en dos proyectos. Uno es la continuidad
del libro ‘We are Here to Read with You’ para alumnos de 1ro a 2do año medio y el segundo es un
proyecto con dos universidades chilenas para el diseño de un texto de lectura para niños.



ANTECEDENTES CURRICULARES DEL(DE LA) INVESTIGADOR(A)
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
Claudio Heraldo Díaz Larenas
Run
:
12181286--K
Pasaporte
:
12181286-K
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
28-04-1972
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
M
Información de Contacto
E-Mail
:
claudiodiaz@ucsc.cl
Teléfono
:
41-2661333
Fax
:
41-2207087
Dirección para envío de
correspondencia
:
Dirección de residencia particular
Dirección Laboral
Institución
:
Universidad de Concepción
Dirección
:
Edmundo Larenas 64A Barrio Universitario
Comuna
:
Concepción
Ciudad
:
Coincepción
Región
:
Región del Bío-Bío
País
:
CHILE
Casilla
:
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
Títulos Profesionales
Título
:
Profesor de Inglés
Institución Educacional
:
Universidad de Concepción
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1995
Grados Académicos:
Grado
:
Doctor en Educación
Institución Educacional
:
Universidad de Concepción
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
2007
Grado
:
Magíster en Artes con mención en Lingüística
Institución Educacional
:
Universidad de Concepción
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
2000
Grado
:
Licenciado en Educación
Institución Educacional
:
Universidad de Concepción
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1995
Postítulos y Especialidades Médicas:
Postítulo
:
Estudios de actualización "Assessing your Students"
Institución Educacional
:
University of New York
País
:
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Año de Obtención
:
2008
Postítulo
:
Estudios de actualización "Methodology Update and Language
and Multimedia"
Institución Educacional
:
University of Sussex
País
:
REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE
Año de Obtención
:
2006
Postítulo
:
Estudios de actualización "Using Computers and multimedia in
ELT"
Institución Educacional
:
University of Sussex
País
:
REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE
Año de Obtención
:
2006
Postítulo
:
Estudios de actualización
Institución Educacional
:
Pennsylvania State University. Instituto de Lingüística
País
:
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Año de Obtención
:
2005
Postítulo
:
Estudios de actualización "Practical English" Advanced English
Course for Teachers
Institución Educacional
:
University of Toronto
País
:
CANADA
Año de Obtención
:
2005
Postítulo
:
Estudios de actualización "Advanced English Use" Advanced
English Course for Teachers"
Institución Educacional
:
University of Edinburgh
País
:
REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE
Año de Obtención
:
2004
Postítulo
:
Estudios de postgrado Certificate in English Language Teaching
to Adults
Institución Educacional
:
Oxford Brookes University
País
:
REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE
Año de Obtención
:
2003
Postítulo
:
Diplomado en Applied Linguistics for Teacher Education
Institución Educacional
:
Universidad Católica de la Santísima Concepción
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
2010
Líneas de Investigación:
1. Cognición docente
2. Creencias pedagógicas
3. Enseñanza y aprendizaje del inglés
Disciplina principal :
Pedagogía y Educación
Jerarquías Académicas
Jerarquía
:
Profesor Asociado
Institución
:
Universidad de Concepción
Compromiso Contractual
:
44 horas semanales.
PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES
Participación en Proyectos FONDECYT aprobados en los últimos 10 años
Nº de Proyecto
:
1060622
Título
:
"El sistema de creencias y prácticas pedagógicas
del docente universitario y su implicancia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje".
http://ri.conicyt.cl/575/article-22334.html.
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2006
Año Término
:
2008
Nº de Proyecto
:
1085313
Título
:
"El Sistema de Cognición Docente y las Actuaciones
Pedagógicas del Profesor de Inglés Universitario y
su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma"
http://ri.conicyt.cl/575/article-29848.html
Función Desempeñada
:
Inv. Responsable
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2010
Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras
fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años
Título
:
El funcionamiento de las variables didácticas en el contexto de
las creencias y actuaciones de los profesores de inglés y las
percepciones de los estudiantes universitarios
Fuente Financiamiento
:
Interno. Universidad Católica de la Santísima Concepción
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2005
Año Término
:
2005
Especificación
:
Proyecto de financiamiento interno
Título
:
"El inglés y la Universidad Católica de la Santísima Concepción
Abren sus Puertas a los Establecimientos Educacionales de
Nuestra Región"
Fuente Financiamiento
:
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2006
Año Término
:
2006
Especificación
:
Proyecto de Extensión 71336
Título
:
"Inglés como lengua extranjera en el pregrado: innovación de
la enseñanza aprendizaje y mejoramiento de la competencia
comunicativa en UCSC"
Fuente Financiamiento
:
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2006
Año Término
:
2006
Especificación
:
Projecto MECESUP USC 0201
Título
:
Proyecto FONIDE 91, "Los procesos de cognición y actuación
docente como ejes articuladores del saber pedagógico y su
impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica
reflexiva para la formación inicial docente: Un estudio en algunos
establecimientos municipalizados de la octava región"
Fuente Financiamiento
:
Fondo de Investigación en Educación (FONIDE)
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2008
Especificación
:
Código 09 /2008
Título
:
Proyecto FAD 73119 2008. "Portal de recursos educativos para
el Docente-Estudiante de Inglés (PREDEI)".
Fuente Financiamiento
:
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2008
Especificación
:
Título
:
El portafolio electrónico como estrategia de reflexión y monitoreo
de los procesos formativos en estudiantes de pedagogía de la
Facultad de Educación
Fuente Financiamiento
:
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2011
Año Término
:
2011
Especificación
:
Título
:
Análisis estratégico institucional de los programas de formación
inicial de profesores de la Universidad Católica de la Santísima
Concepción para la formulación de un plan de mejoramiento de
la Universidad Católica de la Santísima Concepción
Fuente Financiamiento
:
División de Educación Superior MINEDUC
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2011
Año Término
:
2011
Especificación
:
Publicaciones en revistas desde 2006
- Díaz, Larenas Claudio. "Exploring English speaking strategies knowledge in 8th and 12th
graders". Vol. 2, No 2. 2011. Revista SCIELO PROFILE. FONDECYT 1085313. Scielo
- Díaz, Larenas Claudio, Jansson, Lilian. "Los estudiantes de liceos técnico profesionales y
sus concepciones sobre el efecto de los medios tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje
del inglés". Revista Boletín de Investigación Educacional. Revista Comité editorial. Dialnet y
Latindex.. Vol. 25. N. 2, 2010. pp. 79-92. FONDECYT 1085313. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio, Poblete, Karen; Rodríguez, Andrea. "Comparing teaching styles and
personality types of EFL instructors in the state and private sectors". Revista SCIELO. PROFILE
Journal. Bogota, Colombia. Vol. 13 N 1. FONDECYT 1085313. Scielo
- Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María
Gabriela. "Las concepciones pedagógicas de estudiantes en práctica profesional respecto de su
role en la enseñanza y aprendizaje del inglés en el nivel secundario de enseñanza". Consensus.
Revista de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Perú. ISSN: 16803817 Año: 2010 Vol.:
15 Nº 1. pp.09-23. FONIDE 09 año 2008. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio. "Explorando un modelo lingüístico-pedagógico innovador para la
enseñanza y aprendizaje del inglés y la formación inicial docente en Chile". Revista Contextos.
Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, N°24. Diciembre de 2010. Dialnet y Latindex.
Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Ortíz, Mabel. "Usos pedagógicos de los relatos digitales en el proceso
de enseñanza aprendizaje del idioma inglés". Revista Contextos. Estudios de Humanidades y
Ciencias Sociales, N°24. Diciembre de 2010. Dialnet y Latindex. FONDECYT 1085313. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Guerra, Astrid / Guerra, Macarena. "Las creencias
lingüístico-pedagógicas de profesores de inglés respecto a la enseñanza del idioma en el contexto
universitario". Revista Contextos, N°25. Año 2010. Dialnet y Latindex. FONDECYT 1085313.
Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Bastías Díaz, Cecilia. "Una aproximación a los patrones de comunicación
entre el profesor mentor y el profesor-estudiante en el contexto de la práctica pedagógica".
Revista ISI Educación XXI. Año 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313. ISI
- Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María
Gabriela. "Una fotografía de las cogniciones de un grupo de docentes de inglés de secundaria
acerca de la enseñanza y aprendizaje del idioma en establecimientos educacionales públicos de
Chile". Revista SCIELO Folios de la Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica
nacional de Colombia. Volumen 31. Primer semestre de 2010. pp. 69-80. FONIDE 09 año 2008.
Scielo
- Díaz, Larenas Claudio / Bastías Díaz, Cecilia "Una exploración al rol y funciones del profesor
mentor en el contexto de la formación inicial docente". Boletín de Investigación Educacional,
Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. Volumen 25, N°1, p. 99 - 111,
año 2010. FONDECYT 1085313. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María
Gabriela "Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y cogniciones pedagógicas respecto
al proceso pedagógico" Revista SCIELO Polis de la Universidad Bolivariana. Volumen 9, N°25,
p. 421 - 436, año 2010. FONIDE 09 año 2008. Scielo
- Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "El profesor de inglés universitario: una radiografía
de sus concepciones pedagógicas respecto de la enseñanza y aprendizaje del inglés". Revista
Enfoques Educacionales, Vol. 11, N°1. Año 2009-2010. FONDECYT 1085313. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés "Los procesos de cognición como herramienta de
conocimiento de la cultura docente" Revista Theoria, Ciencia, Arte y Humanidades, Universidad
del Bío-Bío. Volumen 18, N°2, p. 43 - 54, año 2009. FONDECYT 1085313. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María
Gabriela "Una aproximación al modelo didáctico de estudiantes practicantes de pedagogía en
Inglés" Revista de Educación Universidad de Granada. Volumen 22, N°1, pp. 27-43, año 2009.
Otra
- Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "Las creencias pedagógicas de docentes
universitarios de inglés acerca de su rol y el de sus estudiantes en el proceso didáctico (College
English teachers' beliefs about their own role and their students' role in the teaching-learning
process)". Revista Paideia, N°47, p. 51 - 76, Año 2009. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Roa Ghiselini Iris "Las concepciones pedagógicas de estudiantes en
práctica profesional respecto de su rol como profesores de Inglés. Teacher candidates' beliefs
about their role as teachers of English" Boletín de Investigación Educacional. Volumen 24, N°1
y 2, , p. 183-194, año 2009 Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "El discurso pedagógico de académicos
universitarios: un análisis de sus creencias respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en la
universidad". 2009. Revista Investigación y Postgrado. Revista SCIELO. Año 2009, Vol. 1, Nº 24,
pp. 115-141 Scielo
- Díaz, Larenas Claudio. "El proceso de cognición docente y su impacto en la calidad de la
educación". 2008. Consensus. Revista de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. ISSN:
16803817 Año: 2008 Vol.: 13 Nº1. pp.31-41. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio. "Desarrollando una plataforma multimedial para el aprendizaje del inglés
en las carreras de ingeniería de la Universidad Católica de la Santísima Concepción". 2008.
Revista ISI Ingeniare. Revista chilena de Ingeniería. de la Universidad de Tarapacá. ISSN
0718-3305 V.16, Nº 2, pp.138-146. ISI
- Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El docente universitario: una mirada a sus teorías
pedagógicas personales. Co-autora María Inés Solar". 2008. Revista Investigaciones en
Educación, Sección Investigaciones Año 2008, Vol. 8, Nº 2. Latindex
- Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "Los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
universitaria: Una mirada desde las creencias de académicos de Trabajo Social y Periodismo".
2009. ISSN 0718-0705. Revista de Estudios Pedagógicos. Universidad Austral. Vol. 35, Nº 1, pp.
181-197. Scielo
- Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El profesor universitario: la construcción de su saber
pedagógico e identidad profesional a partir de sus cogniciones y creencias". Revista Calidad en
la Educación. Consejo Superior de Educación. ISSN 0717-4004 Año: 2009 Vol. Nº 30, pp. 1-27.
Latindex
- Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas y su
implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje". Revista Investigaciones en Educación.
Universidad de la Frontera. ISSN 0717-6147 Año: 2009 Vol. 8, Nº 2, pp. 61-82. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio / María Inés Solar Rodríguez. "Una mirada al sistema de creencias
del docente de inglés universitario: un estudio de casos en una universidad chilena" Revista
Electrónica Diálogos Educativos. Año 2008, N 16, 2008. ISSN 0718-1310. Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio. "La cognición docente: ¿hemos reflexionado respecto a su impacto en
la actuación en el aula". 2007. ISSN 07160437 Boletín de Educación. Universidad Católica del
Norte. Vol. 38 (2) pp. 40-51. Latindex
- Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "El sistema de cogniciones y creencias del docente
universitario y su influencia en su actuación pedagógica". 2007. ISSN 0717-2141. Revista
Horizontes Educacionales. Universidad del Bío-Bío. Vol. 12/1. pp. 35-42. Latindex
- Díaz, Larenas Claudio. "Las contribuciones del fenómeno de la cognición docente a la educación".
2007. ISSN 0718-4956. Revista Sembrando Ideas. http://sembrandoideas.pucvillarrica.cl/. Vol. 1.
pp. 1-12. Latindex
- Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L. "Una visión aproximativa a la cognición humana y
su implicancia en la enseñanza del inglés". 2006. ISSN 0717-2494. Boletín de Investigación
Educacional. Pontificia Universidad Católica. Vol. 21 N 2. pp. 45-59. Latindex
Capítulo de Libro desde 2006
- Díaz, Larenas Claudio / Martínez Ilabaca, Teresa / Roa Ghiselini,Iris / Sanhueza Jara María
Gabriela. "Los discursos de los alumnos practicantes de Pedagogía en Inglés: Una mirada a sus
modelos didácticos". Capítulo de libro. Año 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313.
- Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés. "El lado oculto de la enseñanza: Las creencias
pedagógicas de docentes universitarios de inglés acerca de su rol y el de sus estudiantes en el
proceso didáctico". Capítulo de libro. Año 2011. (En prensa). FONDECYT 1085313.
- University Professors´Belief System and their impact on the Teaching - Learning Process. en
libro "Issues of Diversity, inclusion and Beliefs" Solar, R. María Inés/Díaz, Larenas Claudio María
Josée Berger, and Renée Forgette - Giroux. Faculty of Education, University of Ottawa (Canadá).
Editions La PÉRCHOLE. País: Canadá, ciudad: Ottawa. Noviembre, 2008. p. 113 - 125. ISSN:
978-2-9809454-7-2.
- "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su implicancia
en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Solar, R. María Inés / Díaz Larenas, Claudio
Libro: Evaluación del desempeño docente y calidad de la docencia universitaria. Centro
Interuniversitario de Desarrollo - CINDA- Grupo Operativo de Universidades Chilenas. Fondo de
Desarrollo Institucional (FDI) - MINEDUC - Chile. Colección Gestión Universitaria. Alfabeta Artes
Gráficas. País: Chile, ciudad: Santiago. Marzo, 2008. ISSN: 978-956-7106-52-3.
Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006
- Ortiz, Mabel / Díaz, Larenas Claudio. Ponencista co-autor de "Using voicethread as a tool to
promote collaborative language work" en 45th Annual Tesol Convention and Exhibit, New Orleans.
USA 17 al 19 de marzo de 2011.
- Díaz, Larenas Claudio / Ortiz, Mabel. Ponencista autor de "Using digital stories to improve
non-native student-teachers' language proficiency" en 45th Annual Tesol Convention and Exhibit,
New Orleans. USA 17 al 19 de marzo de 2011.
- Diaz, Claudio / Patricia Martínez y Gabriela Sanhueza. Ponencista autor de "Los procesos de
cognición y actuación pedagógica del profesor de inglés de establecimientos municipalizados de
la octava región". XVII Encuentro de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas extranjeras
en la Enseñanza Superior (SONAPLES). Universidad de Santiago de Chile. 6, 7 y 8 de abril de
2011.
- Diaz, Claudio / Patricia Martínez y Gabriela Sanhueza. Ponencista coautor de "Las creencias
y actuaciones lingüístico-pedagógicas de estudiantes de pedagogía en inglés en práctica
profesional". XVII Encuentro de la Sociedad Nacional de Profesores de Lenguas extranjeras en
la Enseñanza Superior (SONAPLES). Universidad de Santiago de Chile. 6, 7 y 8 de abril de 2011.
- Guerra, Astrid, Guerra Macarena y Claudio Díaz. Ponencista co-autor de "Una aproximación
a las creencias lingüístico-pedagógicas de profesores de inglés universitarios". Décimotercer
Congreso Internacional de Humanidades. Palabra y cultura en América Latina: herencias y
desafíos. 20, 21 y 22 de octubre de 2010. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
- Díaz, Larenas Claudio/ Patricia Martínez y Gabriela Sanhueza. Ponencista autor de "A
scientific-based practicum model for initial teacher training in Chile". 23rd ARTESOL Annual
Convention: Celebrating Professionalism in TESOL. Buenos Aires, Argentina, Octubre 29 al 30
de 2010.
- Díaz, Larenas Claudio. Ponencista autor de "Cognición docente y desempeño áulico: una mirada
desde la investigación cualitativa". I Jornada de Investigación del Departamento de Lenguas,
realizada en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, el viernes 2 de Julio de 2010.
- Ponencista autor de "La evaluación de las teorías práctico-personales de estudiantes de
Pedagogía en Inglés que realizan su práctica profesional" Díaz, Larenas Claudio. III Congreso
Internacional de Evaluación de la Función Docente, Departamento de Educación de la
Universidad de la Frontera. Desde el 27 al 28 de noviembre de 2009.
- Ponencista autor de "La evaluación del pensamiento reflexivo mediante la técnica del recuerdo
estimulado" Díaz, Larenas Claudio III Congreso Internacional de Evaluación de la Función
Docente, Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Desde el 27 al 28 de
noviembre de 2009.
- Ponencista autor de "Los procesos de cognición y actuación docente como ejes articuladores
del saber pedagógico y su impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica reflexiva
para la formación inicial docente: un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la
octava región" Díaz, Larenas Claudio Jornadas de Seminario del Tercer Concurso FONIDE, Hotel
Fundador. 17 de noviembre de 2009.
- Ponencista autor de "Unravelling Teacher Candidates" Belief & Classroom Practices" Díaz,
Larenas Claudio 8th biennial Southern Cone TESOL Conference, Universidad Padre Alberto
Hurtado. Desde el 16 al 18 de octubre de 2009.
- Ponencista autor de "Using Stimulated Recall as a Tool for Reflection" Díaz, Larenas Claudio 8th
biennial Southern Cone TESOL Conference, Universidad Padre Alberto Hurtado. Desde el 16 al
18 de octubre de 2009.
- Ponencista autor de "Chilean EFL Teachers" Belief System & Classroom Practices: Scratching
Beneath The Surface" Díaz, Larenas Claudio 8th biennial Southern Cone TESOL Conference,
Universidad Padre Alberto Hurtado. Desde el 16 al 18 de octubre de 2009.
- Ponencista autor de "La actuación pedagógica de docentes de inglés universitarios y sus efectos
en el aula" Díaz, Larenas Claudio International Society for Teacher Education, 29th Annual
International Seminar, Rocky Muntain Rendezvous: Trading Ideas in Teacher Education for the
21st Century, Weber State University, Ogden, Utah, Estados Unidos. Desde el 3 al 9 de junio
de 2009.
- "Building webquests for Chilean in-service teachers" Díaz, Larenas Claudio / Ortiz, Mabel.
Ponencista 43rd Annual Tesol Convention and Exhibit, Denver, Colorado. USA 26 al 28 de marzo
de 2009.
- Ponencista co-autor de "Creating digital stories in a Chilean Teacher Education Program" Ortiz,
Mabel / Díaz, Larenas Claudio 43rd Annual Tesol Convention and Exhibit, Denver, Colorado. USA
26 al 28 de marzo de 2009.
- Ponencista autor del Seminario-Taller de "El uso de rúbricas para la evaluación de portafolios
electrónicos en la enseñanza-aprendiza del inglés". Díaz, Larenas Claudio American-Brazilian
Association in Recife, Brasil. 28 de enero de 2009 al 02 de febrero de 2009.
- Ponencista autor del Seminario-Taller "Estrategias didácticas para el logro de aprendizajes de
calidad" Díaz, Larenas Claudio Primeras jornadas de docencia de la Facultad de odontología de
la universidad de concepción. 12 y 13 de enero de 2009.
- Autor invitado de la conferencia inaugural "Desafíos pedagógicos del docente universitario"
Primeras jornadas de docencia de la Facultad de Odontología de la Universidad de Concepción
12 y 13 de enero de 2009.
- Ponencista autor "Las creencias Pedagógicas en el Discurso de Docentes del Sistema
Educacional Municipalizado Chileno" Díaz, Larenas Claudio Seminario Internacional sobre
Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación SITELC-2009. Universidad Católica de
Valparaíso.
- Ponencista autor de "El Sistema de Cognición Docente, las Actuaciones Pedagógicas del
Profesor de Inglés Universitario y su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma" Díaz,
Larenas Claudio II Congreso Interno de Investigación UCSC. 09 de enero de 2009.
- Ponencista autor de "Los procesos de cognición y actuación docente como ejes articuladores del
saber pedagógico y su impacto en el diseño de un modelo de práctica pedagógica reflexiva para
la formación inicial docente: Un estudio en algunos establecimientos municipalizados de la octava
región" Díaz, Larenas Claudio II Congreso Interno de Investigación UCSC. 09 de enero de 2009.
- Invitado a la Jornada "Análisis del Entorno" En el marco del diseño del nuevo perfil por
competencias de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad San Sebastián. 12 de
noviembre de 2008
- Ponencista autor. "El sistema de cognición y actuación pedagógica del profesor de inglés
universitario. Antecedentes para (1) el diseño aproximativo de un perfil profesional y (2) la
construcción de un modelo de enseñanza-aprendizaje del idioma" Díaz, Larenas Claudio / María
Inés Solar Rodríguez Encuentro Interregional de Investigadores de Educación. Universidad de
Concepción. 5 - 6 y 7 de noviembre de 2008.
- Seminario-Taller "Research in Teacher Education" realizado entre el 27 y 30 de octubre de 2008
en el contexto del proyecto FONDECYT El Sistema de Cognición Docente, las Actuaciones
Pedagógicas del Profesor de Inglés Universitario y su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del
Idioma.
- Ponencista cátedras "Construcción de aprendizajes y mediaciones didácticas" y "Diseño e
Innovación de Prácticas Pedagógicas" Programa de Magíster en Educación y Cultura, año 2008
Universidad de Artes y Ciencias Sociales. Sede Concepción
- Ponencista autor. "Designing an assessment course: issues and experiences in an EFL Teacher
Preparation Program" Díaz, Larenas Claudio Conferencia TESOL. Santiago. 26 al 28 de
Septiembre de 2008.
- Ponencista autor. "Building e-portfolios for Chilean preservice teachers" Díaz, Larenas Claudio
Worlds of TESOL: Building Communities of Practice, Inquiry, Creativity. April 2-5, 2008, New York,
USA.
- Ponencista co-autor "Actions and interactions between University Professors and Students in
the Teaching - Learning process: a case study in two Chilean Universities" Solar, R. María Inés
/ Claudio Díaz L 28 Annual Seminar "Continuing Development in Teacher Education". University
of New England. Australia. Fecha: 20-25 abril 2008.
- Ponencista autor. "The Complexity of the EFL Classroom Viewed from the Lens of Teachers'
Beliefs and Practices" Díaz, Larenas Claudio Learning Conference, 2007 Johannesburg, South
Africa.
- Ponencista autor. "El docente de inglés universitario: sus creencias y cogniciones acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma" Díaz, Larenas Claudio 29,30 y 31 de octubre de
2007. XVII Congreso de la Sociedad Chilena de Lingüística. Universidad de Concepción.
- "El Sistema de Creencias y Actuaciones Pedagógicas del Docente de Inglés Universitario y su
Implicancia en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma" Díaz, Larenas Claudio / Solar, R. María Inés
XIX Encuentro Nacional y V Internacional de Investigadores en Educación 14 al 16 de noviembre
de 2007 Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
Claudio Díaz / María Inés Solar.
- "Algunos Cuestiones en torno a la Innovación en Educación" Relator Fundación Chile Premio a
la cultura de la calidad educacional Gabriela Mistral, en su categoría innovación. 2007.
- Ponencista autor. "Hitting the job market with e-portfolios: a new tool for EFL Teacher Education
Programs" Díaz, Larenas Claudio / Roxanna Correa 15-17 octubre 2007. Conference Mentoring:
the key to professional development. Universidad de Los Lagos, Osorno.
- Ponencista autor. "Beliefs-Practice-Beliefs: Researching into EFL Educators' Beliefs" Díaz,
Larenas Claudio 15-17 octubre 2007. Conference Mentoring: the key to professional development.
Universidad de Los Lagos, Osorno.
- Ponencista autor. "The Understanding of EFL Teachers' Belief System through a Qualitative
Research Approach" Díaz, Larenas Claudio 9-10-11, 2007 10th International Conference for
English Teachers University of Tarapacá in Arica Chile.
- Ponencista co-autor de "University Teacher`s Belief System and Classroom Practices and their
Impact on the Teaching - Learning Process" Solar, R. María Inés / Claudio Díaz L International
Society for Teacher Education. 27 the Annual International Seminar: University Stirling. Gran
Bretaña, Scotland. 24-30 de junio de 2007.
- Ponencista autor. "Changing tides in teaching English in Chile", Díaz, Larenas Claudio Spanning
the Globe, TESOL, 2007, Seattle, Washington. 21-24 de marzo de 2007.
- Seminario-Taller "Issues in L2 Teacher Education". 8 al 19 de enero de 2007. Universidad Católica
de la Santísima Concepción.
- Ponencista autor. "University teachers of English" beliefs system and its impact on their classroom
practice" Díaz, Larenas Claudio Asociación Nacional Universitarios de Profesores de Inglés,
México. Desde el 28 de septiembre al 1°de octubre de 2006.
- Ponencista autor. "Is there any relationship between teachers' beliefs and their classroom
practices?: preliminary results of a case study" Díaz, Larenas Claudio 14º Convención TESOL
"Sharing teaching and learning experiences in a global world", Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana Iquitos-Loreto-Peru, 31 de Julio al 2 de agosto
de 2006.
- Ponencista autor. "Showing how to explore University teachers of English' beliefs system"
Díaz, Larenas Claudio 14º Convención TESOL "Sharing teaching and learning experiences in
a global world", Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana
Iquitos-Loreto-Peru, 31 de Julio al 2 de agosto de 2006.
- Ponencista autor. "Exploring University teachers of English' beliefs in Grammar" Díaz, Larenas
Claudio 1st English Grammar Conference: Teaching English in Chile Today: The Role of Grammar
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 17,18,19 de agosto de 2006.
- Ponencista autor. "Do teachers' cognitions affect their classroom practice?" Díaz, Larenas
Claudio 20th ARTESOL Convention English for More Effective Participation in Our Global
Society Universidad Nacional de Río Cuarto, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de
Lenguas-Argentina, 11 y 12 de agosto de 2006.
- Ponencista autor. "Una Aproximación al Sistema de Creencias del Docente de Inglés
Universitario" Díaz, Larenas Claudio XV Congreso de la Sociedad Nacional de Profesores
de Lenguas Extranjeras. 17 y 20 de enero de 2006. Universidad Católica de la Santísima
Concepción.
- Diaz, Claudio. Asistente al seminario "Teach to reach: teaching, studying and learning English in
the Chilean context". 10 al 14 de enero de 2011. Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Dirección de Tesis desde 2006
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2011. "Las creencias
lingüístico-pedagógicas de profesores de inglés respecto a la enseñanza y aprendizaje del idioma
en el contexto universitario". Tesista Astrid Guerra.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2011. "Los modelos didácticos
subyacentes en el discurso y las actuaciones áulicas de un grupo de profesores de inglés
universitarios". Tesista Macarena Guerra.
- Profesor guía en tesis de pregrado. 2010. "The use of disciplinary strategies and the effect of
punishment in the EFL classroom: teachers' of English and students' views". Tesistas: Camila
Cordova, Jael Flores, Natalia Perales, Carol Puentes y Maria I. Torres.
- Profesor guía en tesis de pregrado. 2010. "La utilización de recursos didácticos en un grupo de
profesores de ingles de establecimientos educacionales municipales y particular subvencionado
de la octava región". Tesistas: Karen Aguilera, Romina Fuentes y Paula Pérez B.
- Profesor guía en tesis de pregrado. 2010. Researching into 9th graders' learning styles at some
public and private schools in Chile. Tesistas: Geraldine Montaldo, Italo Urzua, Felipe Miranda,
Jocelyn Figueroa.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2010. "Una aproximación a las
percepciones de profesores y estudiantes de liceos técnico profesionales respecto a la enseñanza
y aprendizaje del inglés con apoyo de medios tecnológicos". Tesista Lilian Jansson.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2011. "Mejoramiento de las
habilidades de comprensión lectora y auditiva mediante la enseñanza explícita de estrategias de
aprendizaje en estudiantes de nivel de inglés avanzado". Tesista Elizabeth Aburto Otárola.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2005-2006 "Una aproximación al
sistema de creencias del profesor de Inglés respecto de la enseñanza de la habilidad de expresión
oral del idioma: el caso de un colegio bilingue". Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Tesista: Iris Roa G.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. 2007-2008 "Estrategias de
aprendizaje en la enseñanza del inglés: una propuesta de intervención para desarrollar la
habilidad de comprensión auditiva en estudiantes de la universidad católica de la santísima
concepción". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesista: Lorena Sáez S.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. "Una aproximación a
las perspectivas de profesores y alumnos de liceos técnico profesionales respecto a la
enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera que considera el uso de tecnologías
Web durante el proceso". Tesista: Lilian Jansson Bruce.
- Profesor guía en tesis de Magíster en educación superior con mención en pedagogía universitaria.
"Intervención en las expectativas de autoeficacia como estrategia de prevención de la deserción
y movilidad estudiantil en alumnos de una universidad privada de Concepción". Tesista: Rodolfo
Antonio Álvarez Jara.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación. "Las Creencias Pedagógicas de
los docentes Universitarios no Pedagogos y su Actuación en el Aula". Magíster en Ciencias de la
Educación mención en Evaluación Curricular. Universidad Católica de la Santísima Concepción,
Facultad de Educación. Tesista: Claudio Puentes Mejías.
- Profesor guía en tesis de Magíster en Ciencias de la Educación, mención Evaluación curricular.
2008-2009 "Una aproximación al modelo de comunicación que se establece en la relación entre
un mentor y un profesor-estudiante". Tesista: Cecilia Bastías.
- Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2008-2009 "An overview of English Teachers" belief system
in three Chilean Public Schools". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesistas:
Carolina Godoy Arroyo, Katherine Jaque Muñoz, Karina Neira García.
- Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "An overview of English teachers' teaching styles
in the state and private educational sectors". Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Tesistas: Karen Poblete y Andrea Rodríguez.
- Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "An overview of 8th year elementary and 12th
year secondary school students' knowledge of speaking strategies in chilean state, subsidized
and private schools". Universidad Católica de la Santísima Concepción. Tesistas: Oscar Campos,
Patricia Neira, Carolina Ramos, Angela Retamal y Carolina Rojas.
- Profesor guía en tesis de Pre-grado. 2009-2010 "Las creencias pedagógas de los profesores de
inglés de enseñanza municipalizada y la infuencia de éstas en su actuación áulica". Universidad
Católica de la Santísima Concepción. Tesistas: Camila Andrade, Karin Cruzat, Karen Espinoza,
María Orellana, Daniela Pérez y Rubén Sarzosa.
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
María Inés Solar Rodríguez
Run
:
4370651--9
Pasaporte
:
4370651
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
22-05-1939
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
Información de Contacto
E-Mail
:
marsolar@udec.cl
Teléfono
:
41-3181453
Fax
:
41-2207087
Dirección para envío de
correspondencia
:
Dirección laboral
Dirección Laboral
Institución
:
Universidad de Concepción
Dirección
:
Edmundo Larenas 64-A
Comuna
:
Concepción
Ciudad
:
Concepción
Región
:
Región del Bío-Bío
País
:
CHILE
Casilla
:
160-C
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
Títulos Profesionales
Título
:
Profesora Educación Básica
Institución Educacional
:
Escuela Normal de La Serena
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1957
Título
:
Profesora Guía de Escuelas Normales
Institución Educacional
:
C.P.E.I.P.
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1970
Grados Académicos:
Grado
:
Magister en Educación
Institución Educacional
:
Universidad de Concepción
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1979
Grado
:
Doctora en Filosofía y Cs. de la Educación
Institución Educacional
:
Universidad Nacional UNED-Madrid
País
:
ESPANA
Año de Obtención
:
1989
Líneas de Investigación:
1. 1) Teoría y Desarrollo del Currículum
2. 2) Ciencias de la Cognición-Creatividad
3. 3) Docencia Universidad y Formación Inicial de Profesores.
Disciplina principal :
Pedagogía y Educación
Jerarquías Académicas
Jerarquía
:
Profesor Titular
Institución
:
Universidad de Concepción
Compromiso Contractual
:
12 horas semanales.
PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES
Participación en Proyectos FONDECYT aprobados en los últimos 10 años
Nº de Proyecto
:
1060622
Título
:
EL SISTEMA DE CREENCIAS Y PRACTICAS PEDAGOGICAS
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU IMPLICANCIA EN EL
PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE.
Función Desempeñada
:
Inv. Responsable
Año Inicio
:
2006
Año Término
:
2009
Nº de Proyecto
:
1085313
Título
:
EL SISTEMA DE COGNICION DOCENTE, LAS
ACTUACIONES PEDAGOGICAS DEL PROFESOR DE
INGLES UNIVERSITARIO Y SU IMPACTO EN LA
ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA.
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2011
Nº de Proyecto
:
152008
Título
:
Factores que inciden en el logro académico de estudiantes
universitarios de alta vulnerabilidad: Estudio de caso en las
Universidades de Chile y Concepción"
Función Desempeñada
:
Inv. Responsable
Año Inicio
:
2009
Año Término
:
2011
Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras
fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años
Título
:
"Gestión Institucional de la Acreditación Universitaria"
Fuente Financiamiento
:
Mineduc
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2006
Año Término
:
2006
Especificación
:
Título
:
Políticas de Formación de Profesores para el
Conosur-Mercosur", Registro 07-P2.05 Dirección de
Investigación UdeC
Fuente Financiamiento
:
Universidad de Concepción
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2006
Año Término
:
2010
Especificación
:
Título
:
El desempeño docente y sus implicancias en la Formación desde
la Perspectiva de la Calidad"
Fuente Financiamiento
:
Mineduc
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2007
Año Término
:
2007
Especificación
:
Título
:
Diseño Curricular por Competencias y Aseguramiento de la
Calidad
Fuente Financiamiento
:
Mineduc
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2008
Especificación
:
Publicaciones en revistas desde 2006
- Solar R, María Inés A01. enero 2009. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
EL AULA UNIVERSITARIA: UNA MIRADA DESDE LAS CREENCIAS DE ACADEMICOS DE
TRABAJO SOCIAL Y PERIODISMOThe teaching-learning processes in the university classroom:
A glance from the beliefs of academics from social work. Estud. pedagóg.:1 :181-197. Scielo
- Solar Rodríguez M.I., 2006, "La educación Creativa como demanda social en la formación de
profesores del Siglo XXI", en Revista Recrearte Nº6. Diciembre 2006. ISSN: 1699 - 1834. Ed.
IACAT. Compostela. Santiago de Compostela, España. Pág. 1 a 14. Latindex
- Solar Rodríguez, M.I.; Díaz Larenas Claudio. 2006 "Una visión aproximativa a la cognición
humana y su implicancia en la enseñanza del inglés", en Revista Boletín de Investigación
Educacional, Bol. 21 Nº2, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Pág.
45-59. Latindex
- Solar Rodríguez M.I., 2006 "Desafíos y Problemas que enfrenta la Universidad en el Mundo
Complejo", en Revista PAIDEIA Nº 41. Edición Universidad de Concepción. Concepción - Chile.
Pág. 99 a 115. Latindex
- Solar Rodríguez M.I., 2007 Desafíos de la Universidad en la formación de los futuros
profesionales". En Revista de Educación en Ciencias de la Salud. RECS, Vol 4 - Nº 1,
ASOFAMECH y SOEDUCA Pág. 64 - 69.- Latindex
- Solar, M. I; Díaz L, Claudio., 2007, "El Sistema de cogniciones y creencias del docente
universitario y su influencia en su actuación pedagógica", en Revista Horizontes Educacionales,
Vol. 12, Nº 1: 35-42. Latindex
- Villalobos, C.; Solar, M. I., 2008 "Convergencia entre estilos y estrategias de aprendizaje del
docente universitario no pedagogo y los estilos y estrategias de sus estudiantes", en Revista
Paideia N°44. Pág. 137-147. Universidad de Concepción, Chile. Latindex
- Díaz, Cl.; Solar, M. I., 2008 "Una mirada al sistema de creencias del docente de inglés
universitario: un estudio de caso en una universidad chilena". En Revista Electrónica Diálogos
Educativos. Año 8, N°16, Pág. 50 a 74. Latindex
- Solar, M. I.; Díaz, Cl., 2008 "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas y su implicancia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje", en Revista Investigaciones en Educación, Univ. La
Frontera - Temuco. Vol.8, N°2, Pág. 61-82. Latindex
- Chiang, M. T.; Solar M. I. et al., 2008 "Estilos de aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas
de ciencias biológicas en la Universidad de Concepción". En Revista Estilos de Aprendizaje. N°
2. Vol. 2. Pág. 1-13. Universidad Nacional. UNED-Madrid-España. Latindex
- Solar, M. I.: Díaz, Cl., 2009 "El discurso pedagógico de académicos universitarios: un análisis
de sus creencias respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad", en Revista
Investigación y Postgrado, Caracas - Venezuela. vol. 24 Nº1, págs. 115-141. Latindex
- Solar, M. I.; Díaz, Cl., 2009 "El profesor universitario: la construcción de su saber pedagógico
e identidad profesional a partir de sus cogniciones y creencias". En: Revista Calidad en la
Educación. Consejo Superior de Educación, N°30 - Santiago - Chile. Latindex
- Solar Rodríguez M.I., 2009."El Discurso pedagógico de Académicos Universitarios: Un análisis
de las creencias respecto al proceso de E-A en la Universidad. En Revista Investigación y
Postgrado-Caracas Venezuela. Scielo
- Conejeros, M. L.; Manríquez, P.; Solar, M. I., 2009 "La Gestión de los Directores de Escuelas
en Chile: requerimientos de una gestión eficaz". En Revista Educacao do Programa de Pos
-Graduacao en Educacao. Volumen 32. N° 2. Pontificia Universidad Católica Rio Grande dos
(PUCR´S).Porto Alegre-Brasil. Latindex
- Sepúlveda, L.; Montero, E.; Solar, M. I., 2009 "Perfil de Estilos de Aprendizaje y Estrategias
Pedagógicas en Estudiantes de Farmacia" en Revista de Estilos de Aprendizaje. Pág. 1-16. N°
4-Vol.4. Madrid, España. Latindex
- Díaz Cl, Solar M. I., 2009 "Los procesos de cognición como herramienta de conocimiento de la
cultura docente". En Revista THEORIA, Vol.18 (2). Universidad del Bío-Bío. Latindex
- Solar M.I; Dominguez L; Sanchez J., 2010"Incidencia de los estilos de aprendizaje ,estrategias
de aprendizaje y autoestima ,en el logro académico de estudiantes universitarios de alta
vulnerabilidad:Estudio de caso en la Uuniversidad de Concepción ,Chile. En Revista Perspectiva
Educacional,vol.49,Nª1.Universidad Católica de Valparaiso. Latindex
- Sepúlveda J., Montero E., Pérez R., Contreras E., Solar M.I., 2010 "Diferencias de género
en el Perfil de Estilos y del uso de estrategias cognitivas de Aprendizaje de Estudiantes de
Farmacología". En Revista, Estilos de Aprendizaje", Nº5 Vol 5, pág. 1-18. Latindex
- Díaz Cl; Solar M.I., 2010, El profesor de inglés universitario: una radiografía de sus concepciones
pedagógicas respecto a la Enseñanza-Aprendizaje del idioma". En Revista Enfoques Educativos,
Vol 11, Nº1, año 2009-2010, Universidad de Chile, Santiago. Latindex
- Sepúlveda J., Madrid V., Solar M.I., 2010 "Evaluación de las variables académicas de mayor
influencia en el aprendizaje basado en problemas en la asignatura de Farmacología. En Revista
PAIDEIA, Nº 48, Universidad de Concepción, Pág. 41-54. Latindex
Capítulo de Libro desde 2006
- Solar M.I., 2006 "Creatividad en las capacidades múltiples (H. Gardner)", en Libro Comprender y
Evaluar la Creatividad. Vol. 1, capítulo II. Ediciones ALJIBE, Málaga - España. Pág. 31 - 40.
- Solar M.I., 2006 "Creatividad en la Enseñanza Universitaria", en Libro comprender y evaluar la
Creatividad. Vol. 1, Capítulo XXI. Ediciones ALJIBE, Málaga - España. Pág. 275-283.
- Solar, M. I y otros. 2007, Sistematización y Análisis de la Gestión de la Acreditación en
Universidades Chilenas", en Libro Acreditación y Dirección Estratégica para la Calidad de las
Universidades. CINDA - Cátedra UNESCO. Univ. Politécnica de Cataluña. Fondo de Desarrollo
Institucional - MINEDUC - Chile. En Alfabeta Artes Gráficas. Capítulo II Pág. 74 a 92.
- Solar M. I., Díaz Cl., 2008 University professors´ belief System and Classroom Practices and their
Impact on the Teaching-Learning Process. Capítulo VII, en Libro Issues of Diversity, Inclusion
and Beliefs. Faculty of Education University of Ottawa, Canadá, Pág. 113-125.-
- Solar, M. I.; Sánchez J, 2008 "Modelos de evaluación del desempeño docente en la perspectiva
del aseguramiento de la Calidad". En Libro "Evaluación de desempeño docente y calidad de la
Docencia Universitaria" -CINDA-MINEDUC, Chile Alfabeta Artes Gráficas, Cáp., Pág.107-122.
Santiago-Chile.
- Solar M.I., 2008 "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario
y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje". Cáp. III. En Libro "Evaluación del
desempeño docente y calidad de la docencia universitaria" (CINDA - MINEDUC - Chile) Ed.
Alfabeta Artes Gráficas Cáp. Pág. 175 a 218. Santiago-Chile.
- Solar M.I., 2009 " La formación de Profesores de Educación Básica en Chile: los nuevos desafíos".
En libro La Formación de Profesores para Educación Básica América Latina: Problemas y
posibilidades. Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianopolis. Brasil, pág. 51-63.
- Solar, M. I.; Sánchez, J., 2009 "Modelos y Diseño Curricular basado en Competencias:
Experiencia de la Universidad de Concepción - Chile", en Libro "Diseño Curricular basado
en Competencias y Aseguramiento de la Calidad. Ediciones CINDA. Alfabeta Artes Gráficas.
Santiago, Pág. 287 a 302. Autores:
- Solar, M.I. 2009 "Diseños curriculares: orientaciones y trayectoria en las Reformas Educativas",
en Libro "Diseño Curricular por Competencias y Aseguramiento de la Calidad en la Educación
Superior. Ediciones CINDA. Alfabeta Artes Gráficas. Santiago. Pág. 69 a 96.
- Solar, M. I.; Díaz, Cl. 2009 "El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente
universitario y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje". En Libro "Investigación
e Innovación: Una contribución al desarrollo de la Educación en Chile. Ediciones. Facultad de
Educación, Universidad de Concepción, Pág. 199-222, Concepción - Chile:
- Solar M.I., Conejeros M.L. , 2010 "Educar Creativamente: una apuesta de futuro en un
mundo complejo. En libro "Crear, Pensar y Crecer con Alegría" (CECREA - Julian Betancourt)
Guadalajara México: Edit. Trillas (en prensa).
- Solar M.I. Et al, 2011 "Evaluaciones diagnósticas aplicadas a estudiantes que ingresan a primer
año de Universidad" En libro, El proceso de transición entre Educación Media y Superior:
experiencias universitarias". Ediciones CINDA, Santiago-Chile.
Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006
- - Clase Magistral: Creatividad y Competencias Básicas en la Formación de Profesores del siglo
XXI. Para Carreras Artísticas- Facultad Educación, U de C.25-III-2009. Expositor Mesa Redonda:
Hacia un mejoramiento de los Aprendizajes". Xl-2009. Facultad de Ciencias Químicas U de C.
- - Primer Congreso interdisciplinaria de Investigación en Educación Superior. Centro de
investigación Avanzada en Educación. Santiago Expositor: Factores que inciden en el logro
académico de estudiantes universitarios de alta vulnerabilidad: Estudio de caso en las
universidades de Chile y Concepción: 30-Sept-l°Octubre 2010.
Dirección de Tesis desde 2006
- Cecilia Villalobos, Convergencia - entre estilos y estrategias de aprendizaje del docente
universitario no pedagogo y los estilos y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes, Magíster
en Psícología, Universidad de Concepción, 2007.
- Jessica Pulgar S., Filosofía para niños: Una estrategia válida pra favorecer habilidades de
razonamiento y creatividad en niños de Transición II. Magíster en Educación, Universidad de
Concepción, 2009.
- Claudia Cruz Barriga, Creencias y Actuaciones de Académicos no Pedagogos de dos Facultades
de la Universidad de Concepción, Magíster en Psicología, Universidad de Concepción, 2010.
- Claudio Díaz H, El Sistema de Creencias y Actuaciones Pedagógicas del Docente de Inglés
Universitario y su implicancia en la enseñanza - aprendizaje del Idioma, Doctorado en Educación,
Universidad de Concepción, 2007.
- Daniel Neira, Hacia un nuevo Paradigma Educativo basado en un modelo de Conocimiento
Integrado. Doctorado en Educación, Universidad de Concepción, 2010.
- Jaime Constela, Descripción y análisis de los procesoso evaluativos de aprendizaje de una
Universidad Regional perteneciente al Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas,
Doctorado en Educación, Universidad de Concepción, 2010.
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
Paola Lorena Alarcón Hernández
Run
:
10315768--4
Pasaporte
:
10315768-4
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
18-01-1971
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
Información de Contacto
E-Mail
:
palarco@udec.cl
Teléfono
:
41-2204794
Fax
:
41-2256196
Dirección para envío de
correspondencia
:
Dirección laboral
Dirección Laboral
Institución
:
Universidad de Concepción
Dirección
:
Barrio Universitario s/n
Comuna
:
Concepción
Ciudad
:
Concepción
Región
:
Región del Bío-Bío
País
:
CHILE
Casilla
:
160-C Correo 3
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
Títulos Profesionales
Título
:
PROFESOR DE ESPANOL
Institución Educacional
:
Universidad de Concepción
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1997
Grados Académicos:
Grado
:
Magíster en Artes con mención en Lingüística
Institución Educacional
:
UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO)
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
2001
Grado
:
Doctor en Lingüística
Institución Educacional
:
UNIVERSIDAD DE CONCEPCION (UCO)
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
2009
Líneas de Investigación:
1. Lingüística Cognitiva
2. Gramática Castellana
3. Análisis del discurso metafórico
Disciplina principal :
Pedagogía y Educación
Jerarquías Académicas
Jerarquía
:
Profesor Asistente
Institución
:
Universidad de Concepción
Compromiso Contractual
:
44 horas semanales.
PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES
Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras
fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años
Título
:
Diseño y construcción de una página web para el aprendizaje de
la lengua latina (código 2006028).
Fuente Financiamiento
:
Universidad de Concepción, Dirección de Docencia
Función Desempeñada
:
Otro Directora
Año Inicio
:
2006
Año Término
:
2007
Especificación
:
Título
:
GRID Project: the semantic fields of emotion words across
linguistic and cultural groups, International Consortium for the
Cross-Cultural Research on Affect (ICCRA).
Fuente Financiamiento
:
Swiss Centre for Affective Sciences, Universidad de Ginebra,
Suiza, Universidad de Gante, Bélgica.
Función Desempeñada
:
Otro Recogida y selección de datos
Año Inicio
:
2007
Año Término
:
2008
Especificación
:
Proyecto internacional en Lingüística Cognitiva sobre
conceptualización de emociones.
Título
:
Programa de alfabetización de español académico (código
08008).
Fuente Financiamiento
:
Universidad de Concepción, Dirección de Docencia
Función Desempeñada
:
Otro colaboradora
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2010
Especificación
:
Título
:
Conceptualizaciones de Peso: Un Estudio en Lingüística
Cognitiva.
Fuente Financiamiento
:
Universidad de Concepción, Dirección de Investigación
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2010
Año Término
:
2012
Especificación
:
Título
:
Movimiento y espacio desde la tipología semántica y su
aplicación a la traducción y la adquisición.
Fuente Financiamiento
:
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) España
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2011
Año Término
:
2013
Especificación
:
Inv. Responsable: Dra. Iraide Ibarretxe, Universidad de
Zaragoza.
Publicaciones en revistas desde 2006
- Alarcon, Paola. 2010. Dinamica de fuerzas y metafora conceptual en Pasarse de largo. Un estudio
en Linguistica Cognitiva". Onomazein 22 (2010/2): 107-124. (Publicada) ISI
Capítulo de Libro desde 2006
- Alarcon, Paola. Metaphor, blending and their application to Semantic Analysis. Conceptualizations
of sexual desire in the Chilean variant of the Spanish language: description of conceptual
metaphors (pp. 9-30). Anubar, Zaragoza, España. 2006. 194 paginas.
Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006
- Alarcon, Paola. Esquema de imagen y proyecciones metaforicas del verbo Pasar. Daher, C., M.
Almeida de Freitas, M. C. Giorgi (coordinadoras). Estudos de Linguagens, Actas del IV Congresso
Brasileiro de Hispanistas (septiembre de 2006), Associação Brasileira de Hispanistas, Vol. 2.
Brasil, Rio de Janeiro, Universidad del Estado de Rio de Janeiro, 2007, pp. 155-160
Dirección de Tesis desde 2006
- Cerda, Juan Pablo. Estrategias utilizadas en la traduccion inversa español-ingles de verbos
de movimiento: un estudio en Linguistica Cognitiva. Magister en Linguistica, Universidad de
Concepcion. 2010 (co-direccion).
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
Tania Romanette Tagle Ochoa
Run
:
10215343--k
Pasaporte
:
10215343-k
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
05-09-1968
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
Información de Contacto
E-Mail
:
ttagle@uct.cl
Teléfono
:
45+205635
Fax
:
45+274456
Dirección para envío de
correspondencia
:
Dirección laboral
Dirección Laboral
Institución
:
Universidad Catòlica de Temuco
Dirección
:
Manuel Montt 56
Comuna
:
Temuco
Ciudad
:
Temuco
Región
:
Región de la Araucanía
País
:
CHILE
Casilla
:
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
Títulos Profesionales
Título
:
PROFESOR DE INGLES
Institución Educacional
:
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE (PUC)
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1992
Grados Académicos:
Grado
:
Licenciada en Ciencias de la Educaciòn
Institución Educacional
:
Universidad Catòlica de Temuco
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1997
Grado
:
Master in ELT
Institución Educacional
:
University of Warwick
País
:
REINO UNIDO DE GB E IRLANDA DEL NORTE
Año de Obtención
:
2000
Grado
:
Doctora en Educaciòn
Institución Educacional
:
Universidad de Extremadura
País
:
ESPANA
Año de Obtención
:
2009
Líneas de Investigación:
1. Formaciòn Inicial Docente
2. Creencias
3. Mentorìa
Disciplina principal :
Pedagogía y Educación
Jerarquías Académicas
Jerarquía
:
Profesor Asociado
Institución
:
Universidad Catòlica de Temuco
Compromiso Contractual
:
44 horas semanales.
PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES
Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras
fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años
Título
:
THE DEVELOPMENT OF TEACHER SELF-EFFICACY AMONG
PRESERVICE TEACHERS OF ENGLISH.
Fuente Financiamiento
:
Interno UCT
Función Desempeñada
:
Coinvestigador(a)
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2010
Especificación
:
El proyecto realizado tenìa como objeto de estudio las creencias
de autoeficacia percibida de los alumnos de la carrera de
Pedagogìa en Inglès de la instituciòn y fue liderado por un
profesor norteamericano becario de la Fulbright . En el estudio
que actulamente proponemos tambièn investigaremos sobre las
creencias de los estudiantes de la carrera, pero igualmente
estudiaremos otros procesos cognitivos que se activan cuando
se toman decisiones en el plano didàctico.
Publicaciones en revistas desde 2006
- Inostroza, G., Jara, E. y Tagle T. (2010) "Implementación de un programa de mentores para
apoyar la formación inicial de profesores de inglés". Revista Extramuros ISSN 0718-0500.
Publicada. Scielo
- Blàzquez, F. y Tagle T. (2010) "Formación docente: un estudio de las creencias de alumnos y
profesores sobre el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés". Revista Iberoamericana de
Educación. ISSN 1681-5653 Nº 54/4. Publicada. Otra
- Jara, E., Schuster, C. y Tagle T. (2010) "Implementación de un programa de mentores para apoyar
la formación inicial de profesores de inglés". Revista Extramuros ISSN 0718-0500. Publicada Otra
- Tagle, T (2009) "Algunos aspectos que se requieren considerar cuando se diseña un curso para
mentores". Revista Extramuros. ISSN 0718-0500. Publicada. Otra
- Inostroza, G., Jara, E. y Tagle T. (2007)"Formación de mentores de profesores principiantes de
Educación Básica". Revista Docencia, N°33. Publicada. Otra
- Tagle, T. (2006) "Creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje" . Revista Reflexiones
Educacionales, Nº 5. Publicada. Otra
Publicaciones en Actas de Congresos/Proceedings desde 2006
- Tagle, T. (2011). Un estudio de las creencias de alumnos y profesores sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglès. Simposio Internacional de Pedagogìa. Colombia. Cartagena.
ISSN 2017-9434
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
Marcela Patricia Quintana Lara
Run
:
9511653--1
Pasaporte
:
9511653-1
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
07-05-1968
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
Información de Contacto
E-Mail
:
marcela.quintana@unap.cl
Teléfono
:
57-394441
Fax
:
Dirección para envío de
correspondencia
:
Dirección de residencia particular
Dirección Laboral
Institución
:
Universidad Arturo Prat
Dirección
:
Avenida Arturo Prat 2120
Comuna
:
Iquique
Ciudad
:
Iquique
Región
:
Región de Arica y Parinacota
País
:
CHILE
Casilla
:
121
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
Títulos Profesionales
Título
:
Profesor de Inglés
Institución Educacional
:
Universidad Arturo Prat
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1991
Grados Académicos:
Grado
:
Doctor in Philosophy
Institución Educacional
:
Universiyt of Kansas
País
:
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Año de Obtención
:
2009
Grado
:
Master in ESL
Institución Educacional
:
University of Kansas
País
:
ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Año de Obtención
:
2003
Grado
:
Master in EFL
Institución Educacional
:
Universidad Arturo Prat
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1994
Líneas de Investigación:
1. Teacher Preparation
2. Applied Phonetics
3. Second Language Teaching & Learning
Disciplina principal :
Pedagogía y Educación
PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES
Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras
fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años
Título
:
TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DE INGLES A JOVENES DE LA
REGION DE TARAPACA.
Fuente Financiamiento
:
Universidad Arturo Prat
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2010
Año Término
:
2011
Especificación
:
Publicaciones en revistas desde 2006
- González-Bueno, M., & Quintana-Lara, M., 2010, Teaching Second Language Pronunciation
through Processing Instruction, Applied Language Learning. Aceptada. Latindex
- González-Bueno, M., & Quintana-Lara, M., 2007, The Use of Periodicals in the Foreign Language
Classroom from the Perspective of the Foreign Language National Standards: Possibilities.
NECTFL Review, publicada. Latindex
Dirección de Tesis desde 2006
- Guide teacher of an undergraduate thesis, 2010. " Teaching and Evaluation of the Four Englihs
Skills in 9th Grades from Public and Subsidized Schools in Iquique, Profesor de Inglés."
Thesis´Students: Marjorie Cáceres, Liliana Rajido, Melissa Ramos. Universidad Arturo Prat, 2010.
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
Lucía Angelina Ramos Leiva
Run
:
10017190--2
Pasaporte
:
10017190-2
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
09-11-1966
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
F
Información de Contacto
E-Mail
:
lucramos@unap.cl
Teléfono
:
056-57-384915
Fax
:
Dirección para envío de
correspondencia
:
Dirección de residencia particular
Dirección Laboral
Institución
:
Universidad Arturo Prat
Dirección
:
Avenida Arturo Prat 2120
Comuna
:
Iquique
Ciudad
:
Iuqiuqe
Región
:
Región de Arica y Parinacota
País
:
CHILE
Casilla
:
121
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
Títulos Profesionales
Título
:
Profesora de Inglés
Institución Educacional
:
Universidad arturo Prat
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1989
Grados Académicos:
Grado
:
Licenciada en Linguistica Aplicada a la Metodología de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera
Institución Educacional
:
Universidad de Tarapacá
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1993
Grado
:
Magister en Edcuación Superior, mención Docencia Universitaria
Institución Educacional
:
Universidad de Tarapacá
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
2007
Disciplina principal :
Pedagogía y Educación
Jerarquías Académicas
Jerarquía
:
Profesor aistente
Institución
:
Universidad Arturo Prat
Compromiso Contractual
:
44 horas semanales.
PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES
Libros desde 2006
- Lucia Ramos - Hernán Periera - Heriberto Watson - Juan CHamorro Here We are to read with
You Impreso en Quebecor World, Santiago de Chile 2009 33 páginas
- Hernán Peraira - Lucía Ramos - Roger Gee Here and There: Young people in Chile and the
USA. A video course to develop integrated language skills and cultural knowledge. Quebor World,
Santiago de Chile 2010 57 páginas
ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre
:
José Sánchez Henríquez
Run
:
5942549--8
Pasaporte
:
59425498
Tipo de Visa Chilena
:
Fecha Nacimiento
:
21-09-1949
Nacionalidad
:
CHILE
Sexo
:
M
Información de Contacto
E-Mail
:
jose.sanchez@udec.cl
Teléfono
:
41-2204579
Fax
:
41-2207087
Dirección para envío de
correspondencia
:
Dirección laboral
Dirección Laboral
Institución
:
Universidad de Concepción
Dirección
:
Edmundo Larenas 64-A
Comuna
:
Concepción
Ciudad
:
Concepción
Región
:
Región del Bío-Bío
País
:
CHILE
Casilla
:
160- correo 3
ANTECEDENTES ACADÉMICOS
Títulos Profesionales
Título
:
Magister en Matemáticas
Institución Educacional
:
UNIVERSIDAD TECNICA DEL ESTADO
País
:
CHILE
Año de Obtención
:
1975
Grados Académicos:
Grado
:
DOCTOR EN CIENCIAS MATEMATICAS
Institución Educacional
:
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
País
:
ESPANA
Año de Obtención
:
1985
Líneas de Investigación:
1. Evaluación del Desempeño Docente
2. Diseño Curricular por Competencias
3. Estilos y Estrategias de Aprendizaje
Disciplina principal :
Pedagogía y Educación
Jerarquías Académicas
Jerarquía
:
Profesor Titular
Institución
:
Universidad de Concepción
Compromiso Contractual
:
44 horas semanales.
PRODUCCIÓN Y OTROS ANTECEDENTES
Participaciones en Proyectos o Programas de Investigación Financiados por otras
fuentes nacionales o internacionales en los últimos 5 años
Título
:
Creación de una Unidad de Investigación y Desarrollo Docente
en la Universidad de Concepción, MINEDUC 2008-2011
Fuente Financiamiento
:
MECESUP UCO 0703
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2008
Año Término
:
2011
Especificación
:
Título
:
Diseño de nuevos programas curriculares enla formación de
Profesores de Matemática y de Ciencias para la educación
media: propuesta en una red de universidades" 2010-2011.
Fuente Financiamiento
:
MECESUP-PUC 0611
Función Desempeñada
:
Inv.Responsable
Año Inicio
:
2010
Año Término
:
2011
Especificación
:
Publicaciones en revistas desde 2006
- José Sanchez, María Inés Solar, Lucía Domínguez, Incidencia de los estilos de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje y la autoestima, en el logro académcio de estudiantes universitarios de
alta vulenrabilidad: estudio de caso en Universidad de Concepción. Nuevas Miradas Educativas,
Vol 49, N1, 2010. Págs. 114-137. Latindex
Capítulo de Libro desde 2006
- Coautor, José Sánchez H., Modelo de Evaluación del desempeño docente en la perspectiva del
aseguramiento de la calidad"CINDA, 2008, Págs. 139-142.
- Coautor, José Sánchez H., Modelos y diseño curricular por competencia: Experiencia de la
Universidad de Concepción - Chile" CINDA, 2009, págs, 287-302.
- Coautor, José Sánchez H., Diagnóstico sobvre los avances del cdurrículo basado en
cpometencias a nivel de instituciones y programas", CINDA 2009, págs. 165-226
- Coautor, José Sánchez H., Referencias conceptuales sobre equidad en la educación
universitaria. CINDA, 2010, págs. 39-80.
- Coautor, Evaluaciones diagn´soticas aplicadas a estudientes que ingresan a primer año de la
universidad, CINDA 2011, Págs. 77-131.
RECURSOS DISPONIBLES:
Identifique claramente los medios y recursos con que cuenta(n) la(s) Institución(es)
Patrocinante(s) para realizar el proyecto, provenientes tanto de FONDECYT u otras fuentes de
financiamiento. Por ejemplo: conexión a Internet, equipamiento, suscripciones a revistas,
software y licencias disponibles, etc. La extensión máxima de esta sección es de 1 página
(letra tamaño 10, Verdana).
Universidad de Concepción
Las actividades se llevarán a cabo en la Dirección de Docencia y el Centro de Formación de
Recursos Didácticos (CFRD) de la Universidad de Concepción. La investigación también contará
con el aporte de la Biblioteca Central y Servicio de WIFI de la UdeC. La Dirección de Docencia
dispone de 4 oficinas equipadas con computadores conectados a Internet, equipos de audio y
DVD. También dispone de 1 oficina de control con equipamiento tecnológico, fotocopiadoras,
edición de textos de apoyo a la docencia universitaria y de un profesional capacitado para
ofrecer ayuda técnica.
El Centro de Formación de Recursos Didácticos dispone de 6 salas equipadas con computadores
conectados a Internet (250); sala de video conferencia, 2 salas para Talleres de Capacitación en
Docencia Universitaria y un equipo de especialistas en Informática Educativa, Diseño y
Programación, los que apoyan a los docentes que incorporan las TIC’s en su docencia y realizan
investigaciones en cualquier área del conocimiento. Cuenta con bases de datos de apoyo a la
docencia, investigación y extensión universitarias.
El servicio de la Biblioteca cuenta con los equipos, sistemas de información, aulas especiales,
sistemas de catalogación, archivos de publicaciones y registros, que permiten una adecuada
atención de los académicos y estudiantes de toda la Universidad. La biblioteca mantiene
convenio de préstamo ínter bibliotecario con las universidades del Consejo de Rectores y con la
Biblioteca del Congreso. Ofrece además capacitación para alumnos y docentes en áreas tales
como la búsqueda de información y el uso de las variadas redes de información a las que tiene
acceso la Universidad.
Universidad Católica de Temuco
El proyecto cuenta con el respaldo institucional de:
a) Una red computacional de características digitales con estación de intranet, internet, e-mail,
acceso directo a contenidos actualizados.
b) Se dispone de una sala multimedia con PC con proyector multimedia y smartboard.
c) El sistema de Bibliotecas de la Universidad Católica de Temuco, cuenta con 58.526 ejemplares
y está adscrita a diferentes bases de datos.
Por otro lado, es relevante mencionar que la Facultad de Educación de la institución cuenta,
aproximadamente, con 220 equipos (entre notebooks y PC) con licencias Microsoft (office,
Windows, etc.) instaladas. Finalmente, es importante señalar que la profesional que tiene como
responsabilidad liderar el proceso de recolección, organización, análisis y sistematización de la
información en la novena región es Coordinadora de la Carrera de Pedagogía en inglés de la
Universidad Católica de Temuco. Esto significa que tiene acceso directo a un número importante
de estudiantes que pueden constituirse en sujetos de estudio. Al respecto, la carrera de
Pedagogía en Inglés de la institución tiene, aproximadamente, 400 estudiantes regulares que
están realizando sus prácticas iniciales, intermedias y finales.
Universidad Arturo Prat
La Universidad Arturo Prat cuenta con los medios tecnológicos y recursos necesarios para llevar
a cabo el proyecto al cual se está postulando. En cuanto a medios tecnológicos la universidad
cuenta con laboratorios computacionales, obviamente, con conexión a Internet, sala de video
conferencias para realizar reuniones virtuales con las otras dos universidades con las cuales
estará trabajando, biblioteca virtual la cual cuenta con bases de datos, entre otras. Además, la
carrera de Pedagogía en Inglés ha adquirido a través de un proyecto MECESUP 25 laptops de uso
exclusivo de los estudiantes de dicha carrera, cámaras filmadoras que se utilizan para trabajo en
terreno, grabación de clases etc. Por otra parte, tenemos a nuestra disposición el Centro de
Recursos Pedagógicos que cuenta con salas de clases equipadas con pizarras inteligentes,
conexión a Internet, y equipos multimediales. Una de las co-investigadores es la Jefa de carrera
de Pedagogía en Inglés, lo que significa que tiene acceso directo a un número importante de
estudiantes que pueden constituirse en sujetos de estudio. La carrera de Pedagogía en Inglés de
la institución tiene, aproximadamente, 250 estudiantes regulares que están realizando sus
prácticas iniciales, intermedias y finales.

DETALLE Y JUSTIFICACIÓN DE RECURSOS SOLICITADOS A
FONDECYT.
RECURSOS SOLICITADOS PARA LA UNIDAD EJECUTORA
Institución : UNIV.DE CONCEPCION --> DIR.DE DOCENCIA
Nombre Representante : BERNABE RIVAS
E-mail Representante : brivas@udec.cl
Teléfono Representante : 41-4404109
PERSONAL AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Investigador(a) Responsable: Claudio
Díaz Larenas
2.500 2.500 2.500 7.500
Coinvestigador(a): José Sánchez
Henríquez
0 0 0 0
Coinvestigador(a): Paola Alarcón
Hernández
1.250 1.250 1.250 3.750
Coinvestigador(a): María Inés Solar
Rodríguez
1.250 1.250 1.250 3.750
Tesistas 1.800 1.800 1.800 5.400
Personal Técnico y/o de Apoyo 3.000 3.500 2.000 8.500
SUBTOTAL 9.800 10.300 8.800 28.900
VIAJES AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Viáticos Nacionales 2.000 2.000 2.000 6.000
Viáticos Extranjeros 1.100 1.650 1.650 4.400
Pasajes Nacionales 2.000 2.000 2.000 6.000
Pasajes Extranjeros 1.100 2.100 2.100 5.300
SUBTOTAL 6.200 7.750 7.750 21.700
VIAJES PARA COOPERACIÓN
INTERNACIONAL
AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Viáticos Cooperación 1.800 0 1.800 3.600
Pasajes Cooperación 1.200 0 1.200 2.400
SUBTOTAL 3.000 0 3.000 6.000
GASTOS DE OPERACIÓN AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Gastos de Operación 3.000 3.000 5.400 11.400
AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL BIEN DE CAPITAL
cant m$ cant m$ cant m$ cant m$
Computador noteboiok 1 1.300 0 0 1 1.300
Cámara de video digital 1 600 0 0 1 600
Impresora scanner multifuncional 1 200 0 0 1 200
Mini escritorio 1 180 0 0 1 180
SUBTOTAL 4 2.280 0 0 0 0 4 2.280
TOTAL SOLICITADO (m$) 24.280 21.050 24.950 70.280
Institución : UNIV.CATOLICA DE TEMUCO --> FAC.DE EDUCACION -->
ESCUELA DE EDUCACION MEDIA
Nombre Representante : ALIRO BORQUEZ RAMIREZ
E-mail Representante : aborquez@uct.cl
Teléfono Representante : 45-205350/205455
PERSONAL AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Coinvestigador(a): Tania Tagle
Ochoa
1.250 1.250 1.250 3.750
Tesistas 1.800 1.800 1.800 5.400
Personal Técnico y/o de Apoyo 2.000 2.500 1.850 6.350
SUBTOTAL 5.050 5.550 4.900 15.500
VIAJES AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Viáticos Nacionales 1.000 1.000 1.000 3.000
Viáticos Extranjeros 0 1.100 0 1.100
Pasajes Nacionales 1.000 1.000 1.000 3.000
Pasajes Extranjeros 0 1.100 0 1.100
SUBTOTAL 2.000 4.200 2.000 8.200
GASTOS DE OPERACIÓN AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Gastos de Operación 2.000 2.000 2.200 6.200
AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL BIEN DE CAPITAL
cant m$ cant m$ cant m$ cant m$
Computador notebook 1 1.300 0 0 1 1.300
Camara digital 1 600 0 0 1 600
Impresora scanner multifuncional 1 200 0 0 1 200
Mini escritorio 1 180 0 0 1 180
SUBTOTAL 4 2.280 0 0 0 0 4 2.280
TOTAL SOLICITADO (m$) 11.330 11.750 9.100 32.180
Institución : UNIV.ARTURO PRAT --> DEPTO.EDUCACION Y
HUMANIDADES
Nombre Representante : WALTER SIELFELD
E-mail Representante : walter.sielfeld@unap.cl
Teléfono Representante :
PERSONAL AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Coinvestigador(a): Lucía Ramos
Leiva
1.250 1.250 1.250 3.750
Coinvestigador(a): Marcela Quintana
Lara
1.250 1.250 1.250 3.750
Tesistas 1.800 1.800 1.800 5.400
Personal Técnico y/o de Apoyo 2.000 2.000 2.000 6.000
SUBTOTAL 6.300 6.300 6.300 18.900
VIAJES AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Viáticos Nacionales 1.500 1.500 1.500 4.500
Viáticos Extranjeros 0 1.100 1.650 2.750
Pasajes Nacionales 1.000 1.000 1.000 3.000
Pasajes Extranjeros 0 1.100 1.100 2.200
SUBTOTAL 2.500 4.700 5.250 12.450
GASTOS DE OPERACIÓN AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL(m$)
Gastos de Operación 2.000 2.000 1.500 5.500
AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 TOTAL BIEN DE CAPITAL
cant m$ cant m$ cant m$ cant m$
Computador notebook 1 1.300 0 0 1 1.300
Cámara de video digital 1 600 0 0 1 600
Impresora scanner multifuncional 1 200 0 0 1 200
Mini escritorio de trabajo 1 180 0 0 1 180
SUBTOTAL 4 2.280 0 0 0 0 4 2.280
TOTAL SOLICITADO (m$) 13.080 13.000 13.050 39.130
JUSTIFICACIÓN DE RECURSOS SOLICITADOS:
Justifique los montos solicitados para cada año de ejecución en cada uno de los ítem. No se
considerarán éstas solicitudes sin una adecuada justificación. Asegúrese que los montos totales de
cada ítem coincidan con los ingresados en la tabla Solicitud de Recursos a FONDECYT (letra
tamaño 10, Verdana).

PERSONAL TÉCNICO Y/O DE APOYO:
Describa claramente, si corresponde, las funciones del personal técnico y/o de apoyo para los
cuales solicita financiamiento. Éste debe estar directamente relacionado con el logro de los objetivos
del proyecto. Por ejemplo: Laboratoristas, ayudantes de programación, etc. No incluya en este ítem,
recursos para la contratación de personal ocasional, ejemplo: traducción de documento.

Asesores en metodología de la investigación para las tres universidades: esta persona
asesorará la construcción o adaptación de instrumentos confiables, el análisis e interpretación de
los datos cuantitativos y cualitativos y la saturación y la triangulación de la información. Se
requerirá profesionales con experticia en el campo de la investigación cuantitativa y cualitativa.
Como existe una distancia geográfica entre las tres regiones, deberán contratarse personal por lo
menos en dos lugares distintos: norte y sur. Los profesionales asesorarán a los investigadores
durante cada año del proyecto.

Ayudantes de investigación: Diversos ayudantes apoyarán el diseño, aplicación y transcripción
de los datos entregados por los instrumentos en las tres regiones. Se necesita personal que apoye
en cada universidad.

Un digitador: un profesional deberá convertir los textos de las entrevistas y grabaciones en
archivos de texto. Cada universidad deberá tener un digitador.

Una secretaria en la Universidad de Concepción: un profesional que ayude a articule los
trabajos de los grupos de investigadores de las tres universidades

Un técnico en computación que colabore en el diseño del entorno virtual de monitoreo que
albergará el mapa de indicadores e instrumentos.

TESISTAS:
Señale en forma precisa si en este proyecto solicita recursos para financiar tesistas o memoristas. Si
es así, mencione los posibles temas de las tesis o memorias que proyecta guiar, que tienen que estar
directamente relacionadas con los objetivos del proyecto.

Para promover la formación de investigadores jóvenes cada universidad contará con un tesista de
pregrado y postgrado por año. En total serán 9 tesis que ayudarán al fortalecimiento de la
investigación. En cada universidad existe más de un doctor que está capacitado para dirigir tesis de
pregrado y postgrado. Los posibles temas son:
-El desarrollo del pensamiento reflexivo en los estudiantes-profesores
-Estilos de aprendizaje de los estudiantes-profesores
-El sistema de creencias de los estudiantes-profesores
-El trabajo de mentoría entre profesor de inglés y estudiantes en práctica
-La cognición del docente de inglés
-Las variables didácticas que influyen en el aprendizaje en el contexto de la práctica pedagógica.
-Estilos y estrategias de enseñanza del profesor de inglés y los estudiantes-profesores
-Tipología del estudiante que aprende inglés
-Los modelos didácticos que subyacen en la praxis pedagógica de los estudiantes-profesores
-La percepción de los estudiantes-profesores en torno a su actuación pedagógica
-El desarrollo del pensamiento reflexivo en los estudiantes-profesores
-La evolución del conocimiento profesional en profesores-estudiantes de otras carreras de
pedagogía.

VIAJES PARA EL PROYECTO:
Se financian viajes nacionales y/o internacionales sólo para actividades directamente relacionadas
con la ejecución del proyecto, presentación de sus resultados y difusión a la sociedad. Todo viaje
requiere una clara justificación. Detalle los destinos tentativos, número de días y montos
solicitados para cada viaje. Asegúrese que los montos anuales indicados en esta tabla corresponden
a los ingresados en el sistema en línea.


VIAJES AL EXTRANJERO DEL PROYECTO:
Sólo se aceptarán pasajes en clase económica. Para mayor información consulte las
Instrucciones para postular.

Universidad de Concepción (04 investigadores)

Montos totales por Año
(m$)

Pasajes Viáticos Propósito/Justificación Nº Días


Año 1
2012
(1 viaje)



1.100
Máx para
eur
opa


1.100
Máx por día
eur
opa

El propósito es socializar y calibrar el diseño
investigativo y los instrumentos que se
aplicarán en la investigación. También
se asistirá a talleres que enseñan el
uso de los software de análisis
cuantitativos y cualitativos. Existen ya
unos contactos con el Departamento
de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Helsinki. Los
investigadores finlandeses han
empleado instrumentos y
procedimientos muy similares a los que
se emplearán en esta investigación.

10




Año 2
2013
(2 viajes)




2.100




1.650




El propósito es socializar los instrumentos
diseñados en el año anterior en
congresos internacionales en países
como Finlandia, Canadá y Estados
Unidos, por ejemplo. También se
pretende establecer vínculos con
académicos especialistas en el área de
la investigación para que vengan a
Chile. La ‘Educational Testing Service’
es una posible alternativa.


15 días



Año 3
2014
(2 viajes)




2.100




1.650
El propósito es discutir los resultados del
proyecto en Congresos, Seminarios o
Talleres Internacionales. En los países
asiáticos existe una gran cantidad de
investigadores en educación que han
abordado el campo del conocimiento
profesional y las creencias implícitas.
En este sentido, el viaje aportará a la
investigación en bibliografía
actualizada y contactos.





15 días


Universidad Católica de Témuco (01 investigadora)

Montos totales por Año
(m$)

Pasajes Viáticos Propósito/Justificación Nº Días


Año 1
2012




Año 2
2013
(1 viaje)




1.100




1.100




El propósito es socializar los instrumentos
diseñados en el año anterior en
congresos internacionales en países
como Finlandia, Canadá y Estados
Unidos, por ejemplo. También se
pretende establecer vínculos con
académicos especialistas en el área de
la investigación para que vengan a
Chile.


10 días



Año 3
2014

















Universidad Arturo Prat (02 investigadoras)

Montos totales por Año
(m$)

Pasajes Viáticos Propósito/Justificación Nº Días


Año 1
2012




Año 2
2013
(1 viaje)




1.100




1.100




El propósito es socializar los instrumentos
diseñados en el año anterior en
congresos internacionales en países
como Finlandia, Canadá y Estados
Unidos, por ejemplo. También se
pretende establecer vínculos con
académicos especialistas en el área de
la investigación para que vengan a
Chile.


10 días



Año 3
2014
(1 viaje)




1.100




1.650



El propósito es discutir los resultados del
proyecto en Congresos, Seminarios o
Talleres Internacionales. En los países
asiáticos existe una gran cantidad de
investigadores en educación que han
abordado el campo de la cognición
docente. En este sentido, el viaje
aportará a la investigación en
bibliografía actualizada y contactos. Se
difundirán los resultados encontrados
en la Universidad Arturo Prat,
preponderantemente.





15 días














VIAJES NACIONALES DEL PROYECTO:
En la justificación de las salidas a terreno y viajes dentro del país, incluya el medio de transporte a
utilizar y una programación tentativa de las reuniones científicas nacionales a las que planifica asistir.

Universidad de Concepción (04 investigadores)



Montos totales por Año
(m$)


Pasajes Viáticos Propósito/Justificación Nº Días


Año 1
2012



2.000



2.000



El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo. En la Universidad de
Concepción, se deben considerar montos para
cuatro investigadores.


20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones




Año 2
2013



2.000




2.000



El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo. En la Universidad de
Concepción, se deben considerar montos para
cuatro investigadores.

Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en
Seminarios y Congresos nacionales.



20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones





Año 3
2014



2.000




2.000



El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo. En la Universidad de
Concepción, se deben considerar montos para
cuatro investigadores.

Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en
Seminarios y Congresos nacionales.


20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones





Universidad Católica de Témuco (01 investigadora)



Montos totales por Año
(m$)


Pasajes Viáticos Propósito/Justificación Nº Días


Año 1
2012


1.000 1.000 El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo.


20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones




Año 2
2013


1.000 1.000 El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo.

20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones





Año 3
2014


1.000 1.000 El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo.

Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en
Seminarios y Congresos nacionales.


20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones





Universidad Arturo Prat (02 investigadoras)



Montos totales por Año
(m$)


Pasajes Viáticos Propósito/Justificación Nº Días


Año 1
2012


1.000 1.500 El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo. La distancia de
Iquique a otras ciudades es mayor al igual que el
costo.


20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones




Año 2
2013


1.000 1.500 El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo. La distancia de
Iquique a otras ciudades es mayor al igual que el
costo.


20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones





Año 3
2014


1.000 1.500 El proyecto requiere reuniones de trabajo y
coordinación que se irán realizando en Iquique,
Temuco o Concepción, para coordinar los tres
equipos e integrar el trabajo. La distancia de
Iquique a otras ciudades es mayor al igual que el
costo.

Se suma a lo anterior la difusión del proyecto en
Seminarios y Congresos nacionales.


20 días en
intervalos y
no
consecutiv
os para las
distintas
reuniones






VIAJES COOPERACIÓN INTERNACIONAL:
Justifique su solicitud de recursos para actividades de cooperación internacional. Indique de qué
manera su propuesta se verá fortalecida en el logro de sus objetivos al invitar a un(a)
investigador(a) residente en el extranjero. Recuerde que sólo se aceptarán pasajes en clase
económica. Para mayor información consulte las Instrucciones para postular.

Justificación (para cada año)



Viáticos Pasajes

Nombre Prof. Visitante
(si está definido)

Días
Miles $/
día
Total
(miles
de $)
Itinerario
Costo
(miles
de $)
Año
1
Dra. Katriina Maaranen.
Departamento de
Ciencias de la
Educación, Universidad
de Helsinki. Se puede
considerar otro Dr. de
la misma Universidad.
08 225 1.800
Finlandia-
Concepción
1.200
Año
2

Año
3
Dr. Simon Borg. School
of Education.
Universidad de Leeds.
Se puede considerar
otro Dr. de la misma
Universidad.
08 225 1.800
Gran
Bretaña-
Concepción
1.200
Año
4

TOTAL: 3.600 TOTAL: 2.400
GASTOS DE OPERACIÓN:
Indique en la siguiente tabla, el costo anual estimado para cada uno de los subítem necesarios para una
exitosa ejecución del proyecto. Inserte tantas filas como requiera. Justifique su solicitud en el
espacio provisto.

Universidad de Concepción (04 investigadores)


Subítem
Total (miles de $)
Año 1 Año 2 Año 3
Artículos de Oficina
300 300 700
Insumos Computacionales
300 300 300
Reactivos e Insumos de laboratorio

Gastos asociados a salida a terreno (arriendo de vehículo, pago fletes,
combustible, lubricantes y peajes)
100 100 100
Adquisición de libros, revistas y suscripciones
500 500 500
Inscripciones en congresos
300 300 600
Compra de servicios

Contratación de personal auxiliar ocasional y obrero
1.000 1.000 1.000
Costo publicaciones científicas
100 100 200
Software y licencias
200 200
Costo de Encuestas
100 100
Costo Inventarios
100 100
Actividad de Difusión a público en general
2.000
TOTAL:
3.000 3.000 5.400



Universidad Católica de Temuco (01 investigadores)


Subítem
Total (miles de $)
Año 1 Año 2 Año 3
Artículos de Oficina
200 200 400
Insumos Computacionales
400 400 400
Reactivos e Insumos de laboratorio

Gastos asociados a salida a terreno (arriendo de vehículo, pago fletes,
combustible, lubricantes y peajes)
100 300. 300
Adquisición de libros, revistas y suscripciones

Inscripciones en congresos

Compra de servicios

Contratación de personal auxiliar ocasional y obrero
1.000 1.000 1.000
Costo publicaciones científicas
100 100 100
Software y licencias
200
Costo de Encuestas

Costo Inventarios

Actividad de Difusión a público en general

TOTAL:
2.000.
2.000 2.200




Universidad Arturo Prat (02 investigadores)


Subítem
Total (miles de $)
Año 1 Año 2 Año 3
Artículos de Oficina
200 200 200
Insumos Computacionales
400 400 400
Reactivos e Insumos de laboratorio

Gastos asociados a salida a terreno (arriendo de vehículo, pago fletes,
combustible, lubricantes y peajes)
100 300
Adquisición de libros, revistas y suscripciones

Inscripciones en congresos

Compra de servicios

Contratación de personal auxiliar ocasional y obrero
1.000 1.000 800
Costo publicaciones científicas
100 100. 100
Software y licencias
200
Costo de Encuestas

Costo Inventarios

Actividad de Difusión a público en general

TOTAL:
2.000
2.000 1.500



BIENES DE CAPITAL:
Cada uno de los bienes solicitados requiere una clara justificación con respecto a los objetivos y
metodología propuesta. No se requiere adjuntar cotización(es) del(de los) bien(es) a adquirir. Por
tanto, describa detalladamente las características, componentes y especificaciones técnicas de cada
uno de ellos, indicando el nombre del proveedor consultado. El monto solicitado debe incluir los
costos de transporte, flete, seguros, IVA y derechos de internación. No incluya en este ítem
equipamiento menor no inventariable, incluido elementos informáticos.

Se permite la compra de mobiliario y/o acondicionamiento menor de espacios físicos que
correspondan a la naturaleza y ejecución adecuada del proyecto.

-3 Computadores notebook: es uno para cada institución y se requiere para el almacenamiento y
trabajo de los datos.
Notebook
Procesador: Intel Core I5
Velocidad Procesador 2,26 Ghz
Memoria Ram: 4Gb
Disco Duro: 500 Gb

Marca Toshiba
Modelo Sp 6022
Procesador Intel Core I5
Velocidad Procesador 2,26 Ghz
Memoria Ram 4 Gb
Ram Expandible A 8 Gb
Memoria Caché 3 Mb
Disco Duro 500 Gb
Unidad Optica Lector Blu-Ray / Grabador Dvd
Tamaño Pantalla 16 Pulgadas
Tipo Pantalla Lcd Tft
Tarjeta Red Lan Ethernet 10/100
Tarjeta Gráfica Nvidia Geforce 310m
Puertos Usb 4 Puertos Usb 2.0
Wi-Fi Si
Bluetooth Si
Lector De Huella No
Cámara Web Integrada
Sistema Operativo Windows 7 Home Premium
Alto 25,9 Cms
Ancho 38,3 Cms.
Profundidad 3,8 - 4,2 Cms
Peso En Kg 2,9 Kgs
Garantía Proveedor 1 Año
N° Celdas Batería 6 Celdas

-3 Cámaras de video digital: es una para cada institución y se requiere para la observación de las
clases y de las entrevistas.

Camara de Video Panasonic HDC-TM60

Cámara de Video Panasonic
Modelo HDC-TM60
Full HD
Zoom óptico: 25x
Elevación de fotografía de 2.5 M.P -> 5 M.P
Grabación en formato MPEG-4 AVC/H.264 ( AVCHD)
Expandible con tarjetas de memoria: SD / SDHC / SDXC
Pantalla Táctil de 2,7 pulgadas en formato 16:9
Grabación en dos canales Dolby Digital
Incorpora luz de video y flash para fotografías
Grabación continua con batería VW VBK180 1 hora con 25 minutos
Conexión USB 2.0 High Speedy
1 año de Garantía

-3 impresoras multifuncionales con scanner: es una para cada institución y se requiere para la
impresión y digitación en el análisis de datos y el documental

Impresora Multifuncional
Modelo: Officejet 4660
El dispositivo multifunción HP Officejet J4660 con impresora, fax, escáner y copiadora se ha
diseñado para usuarios de microempresas que necesiten un dispositivo asequible que ofrezca
color profesional y un costo por página reducido, además de la comodidad de tener un teléfono
incorporado
Envíe y reciba faxes con rapidez con una velocidad de hasta 33,6 kbps
Copiado, escaneo y envío y recepción de faxes de hasta 20 páginas por vez con el alimentador
automático de documentos Imprima gráficos y fotos a color de alta calidad, con calidad láser de
texto en negro, con las tintas HP Officejet
Produzca imágenes a color con detalles mejorados gracias a la tecnología de volumen de gota
doble
Cree material de marketing consistente con plantillas gratuitas con el software HP Solution
Center
Imprima hasta el margen de las fotos con la impresión sin bordes
Obtenga impresiones a color de alta calidad con un costo por página menor que la mayoría de
las láser con las tintas HP Officejet
Obtenga más valor y tres veces más páginas usando los cartuchos de tinta negra de alta
capacidad HP Officejet
Velocidad Negro: 28ppm
Velocidad Color: 22 ppm
Calidad de Impresión
Negro: 1200 dpi rendered
Color: 4800x1200
Ciclo mensual de impresión: 3000 páginas
USB: si
Tintas: 2
HP 901negro; HP 901 tricolor; Optional 901 XL Negro


-3 mini-escritorios de trabajo para el personal ayudante y digitador.

Escritorio 155x60x73 cm. Shintu negro, Scandinova

• Alto (cm): 73
• Bandeja para teclado: No
• Color: Negro
• Fondo (cm): 60
• Frente (cm): 155
• Incluye: Elementos de fijación para el armado
• Marca: Scandinova
• Material: Melamina
• Modelo: Shintu
• Observaciones: Mueble para armar, se entrega desarmado
• Peso (kg): 55
• Ruedas: No
• Uso: Como escritorio individual o parte de una estación de trabajo
ANEXOS
CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo,_________________________________________ expreso mi acuerdo para ser
entrevistado (a), observado (a) en el desarrollo de mis clases y para completar una
batería de inventarios en el marco del proyecto de investigación denominado
Investigación del conocimiento profesional, las creencias implícitas y el desempeño
en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de
indicadores de monitoreo de su proceso formativo, cuyo Investigador Responsable es
el Dr. Claudio Díaz Larenas, académico de la Universidad de Concepción y cuyas co-
investigadora/es principales son: Dra. María Inés Solar, Dr. José Sánchez, Dra. Paola
Alarcón (Universidad de Concepción) Dra. Tania Tagle Ochoa (Universidad Católica de
Temuco) y Dra. Marcela Quintana Lara y Mg. Lucía Ramos Leiva (Universidad Arturo
Prat).
Los objetivos de este estudio son:
1-. Analizar el conocimiento profesional (disciplinar, pedagógico y pedagógico específico
de la disciplina) y las creencias implícitas de un grupo de 511 estudiantes-profesores de
Pedagogía en Inglés de primer, tercer y quinto año, de universidades de Concepción,
Arturo Prat y Católica de Temuco, respecto a la enseñanza y aprendizaje del inglés.
2-. Establecer las consistencias e inconsistencias existentes entre el discurso
(conocimiento profesional y creencias implícitas) de estos informantes y su desempeño en
el aula en los establecimientos educacionales, en los años 3 y 5 de su proceso formativo.
3-. Diseñar un mapa de indicadores de monitoreo que permita evaluar el estado de
avance del conocimiento profesional y las creencias implícitas de los estudiantes-
profesores en el primer, tercero y quinto año de su proceso formativo en las tres
universidades, a partir de (I) los datos recogidos en los objetivos generales 1 y 2, (II) los
Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente, (III) los estándares
lingüístico-comunicativos de la Asociación Internacional de Examinadores de Idiomas de
Europa (IV) las orientaciones propuestas por el programa para la Formación Inicial
Docente ‘Inicia’, (V) los Estándares TIC para la formación inicial docente y (VI) los perfiles
de egreso y mallas curriculares de las tres universidades.
La entrevista en la que participaré tendrá una duración de 40 a 60 minutos. La entrevista
será conducida en la modalidad de una conversación en torno a las representaciones o
ideas que tengo sobre cómo diseñar, implementar y evaluar una clase de inglés. La
entrevista será audiograbada en grabadora digital por el/la propio/a entrevistador/a (sólo
con mi autorización esta entrevista podrá grabarse).
Por otro lado, el proceso de observación de clases en el que participaré tendrá una
duración aproximada de 90 minutos. La intervención será filmada (sólo con mi
autorización) y la observación se focalizará en el proceso de implementación de una clase
de inglés.
También completaré algunos inventarios sobre. Las preguntas de estos inventarios se
focalizan en recoger información, principalmente, sobre mi conocimiento profesional del
inglés y cómo organizo o creo que se debe organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés. Para completar cada uno de estos instrumentos se requiere
disponer entre 20 a 30 minutos.
Entiendo que mi participación es voluntaria y anónima. En el caso de la entrevista y de los
inventarios, tengo el derecho de negarme a responder a cualquier pregunta a la cual no
deseo responder.
La información recogida a través de este proyecto podría aparecer en artículos de revistas
académicas y/o en un libro, tanto como en presentaciones públicas de los resultados de la
investigación. En tales circunstancias, mi nombre podrá ser señalado sólo si autorizo
expresamente al Investigador Responsable para ello.
Los datos recopilados serán guardados indefinidamente y podrán ser reutilizados en
estudios posteriores a éste, resguardando los aspectos de confidencialidad acordados.
El Investigador Responsable o alguna de las co-investigadoras responderá a cualquier
pregunta acerca de la investigación, ahora o a lo largo del proyecto.

Entiendo que, por mi firma en este formulario, señalo la aceptación.

Concuerdo en grabar entrevista y filmar clase:
Sí____ No____

Deseo aparecer con mis nombres y apellidos Sí___ No___
Deseo aparecer con pseudónimo _____


____________________ ___________________ __________
Nombre de participante Firma Fecha

Fono:_______________ Dirección:__________________________________

Equipo de investigadores
Dr. Claudio Díaz, Universidad de Concepción, Unidad de Investigación y Desarrollo
Docente de la Dirección de Docencia claudiodiaz@udec.cl
Dra. María Inés Solar Universidad de Concepción, Unidad de Investigación y Desarrollo
Docente de la Dirección de Docencia marsolar@udec.cl
Dr. José Sánchez Universidad de Concepción, Director de la Dirección de Docencia
jose.sanchez@udec.cl
Dra. Paola Alarcón Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte
palarco@udec.cl
Dra. Tania Tagle, Universidad Católica de Temuco, Facultad de Educación, ttagle@uct.cl
Dra. Marcela Quintana Lara, Universidad Arturo Prat, marcela.quintana@unap.cl
Mg. Lucía Ramos Leiva, Universidad Arturo Prat. lucramos@unap.cl

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Además incluye óptica Sony G angular para que puedas capturar todo lo que está a tú alrededor y un zoom de gran alcance con 42x y estabilizador
de imagen activo
CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO
o Memoria interna de 16GB para 6 Hrs de grabación de video en AVCHD en modo LP
o Resolución de imagen para fotografía de 3.3 MP
o Sensor CMOS ?Exmor R?
o Proyector integrado
o SteadyShot Óptico con Modo Activo
o Dual Rec ? Video y foto (3.0 MP) simultáneos
o Lente G de Sony ? Gran Angular, 29.8 mm
o Zoom (óptico: 30x, extendido: 42x, digital: 350x)
o Event Browser
o Carga la batería por el cable USB integrado
o Direct Copy
o Pantalla Táctil de LCD extra fina de 3.0? - 230K
o Grabación de audio envolvente
o Entrada para Memory Stick Duo/SDHC
o PMB Portable preinstalado
<LI< 1>

Hewlett Packard Multifuncional 6500A
Internet: $ 99.990

 Multifuncional Hewlett Packard
 Modelo 6500A
 Velocidad máxima de impresión3: 32 ppm en blanco y negro y 31 ppm en color
 Velocidad de láser comparable: hasta 10 ppm en blanco y negro, hasta 7 ppm en color
 Resolución de escaneo: hasta 4800 ppp
 Resolución de copiado: hasta 1200 ppp optimizada (a partir de una entrada de 600 ppp)
 Conectividad estándar: 1 USB 2.0, 1 Ethernet, 1 inalámbrica 802.11/b/g/n, 2 ranuras para tarjeta de memoria, 1 fax RJ-11
 Pantalla: 2,36 pulgadas (diagonal), 480 x 234, pantalla táctil CGD
 Bandeja de entrada para 250 hojas
 ADF para 25 hojas
 Bandeja de salida para 50 hojas

 Dimensiones: 47,6 x 45,0 x 25,8 cm
 Peso: 8,25 kg
Mica Escritorio caballetes lacado
Internet: $ 159.900
 Marca: Mica
 Modelo: Caballetes
 Color: Aluminio
 estructura metálica lacada
 Cristal Monolítico transparente 10mm
Medidas
 Alto: 75 cms.
 Ancho: 120 cms.
 Profundidad: 60 cms.









Despegar.cl
Helsinki a Concepción ida y vuelta
Ida: Domingo 14 agosto 2011 | Vuelta: Martes 23 agosto 2011 | Pasajeros: 1 Adulto


Londres a Concepción ida y vuelta
Ida: Domingo 28 agosto 2011 | Vuelta: Martes 6 septiembre 2011 | Pasajeros: 1 Adulto









1
Anexo A: Bibliografía para el marco teórico de la investigación
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DESCRIPCIÓN GENERAL Y TEMARIO
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
EVALUACIÓN INICIA 2010


1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA PRUEBA

INFORMACIÓN BÁSICA
Nombre de la prueba Prueba de conocimientos pedagógicos
Número de preguntas 35 preguntas
Tiempo total (máximo) de respuesta 2 horas
Formato de las preguntas Cerradas de selección múltiple
Abiertas o de respuesta construida


DIMENSIONES A EVALUAR
I. Conocimientos sobre el aprendizaje y las variables que inciden en él
II. Conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje
III. Responsabilidad profesional



2. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PRUEBA

La Prueba de conocimientos pedagógicos está orientada a la evaluación de aquellos
saberes conceptuales en el ámbito pedagógico, relevantes para la comprensión de los
distintos aspectos del quehacer de un profesor, que los estudiantes recién egresados
debieran dominar antes de enfrentar los desafíos profesionales de la docencia. Estos
saberes han sido formulados a partir del análisis de documentos oficiales como los
Estándares para la Formación Inicial y el Marco para la Buena Enseñanza, como
también de la revisión de teoría relacionada con el saber pedagógico, de experiencias
internacionales de evaluación de este tipo de conocimientos y del análisis del
contenido de las mallas curriculares de instituciones chilenas que dictan la carrera de
Educación General Básica.

Los saberes pedagógicos a evaluar se han definido con la revisión del Centro de
Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas CPEIP del Ministerio de Educación,
de representantes de entidades oficiales ligadas a la formación de profesores como el
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, y representantes de universidades
privadas y de equipos de elaboración de estándares de formación inicial.

El formato del instrumento es de una prueba escrita que incluirá preguntas de
selección múltiple y preguntas abiertas o de respuesta construida, las que abarcarán
habilidades cognitivas de distinto nivel de complejidad que irán desde la comprensión
de conceptos, al análisis, la integración y la generación de propuestas o soluciones
frente a determinadas situaciones.
3. HABILIDADES Y CONTENIDOS


3.1 Habilidades evaluadas

La prueba de conocimientos pedagógicos evalúa contenidos y saberes en función de
tres categorías de habilidades:
• El futuro docente conoce y comprende: posee los saberes pedagógicos definidos
como relevantes para el ejercicio de la profesión y muestra de distintas maneras
que los entiende con profundidad.
• El futuro profesor analiza y reflexiona: usa sus conocimientos pedagógicos para
establecer relaciones, evaluar y reflexionar sobre distintas situaciones o desafíos
pedagógicos.
• El futuro profesor propone y adapta: utiliza sus conocimientos pedagógicos en
contextos específicos y los integra para proponer soluciones y comunicar de forma
efectiva lo que debe enseñar, adaptándose a ciertos criterios, como por ejemplo
las características de los aprendices y los objetivos de aprendizaje.

La primera categoría se relaciona con la capacidad de dominar el conocimiento
pedagógico, lo que implica conocer conceptos y principios, y poder aplicarlos. Esto se
refleja en que el profesor puede explicar, definir o identificar una definición, organizar,
ordenar, ejemplificar e interpretar los conocimientos pedagógicos.

La segunda categoría de habilidades considera la capacidad para establecer relaciones
complejas, analizar y evaluar planteamientos o ideas, y dilucidar significados o
información implícita. Involucra además utilizar el conocimiento para evaluar una
situación para luego tomar decisiones, y considera el dominio de información en
diferentes niveles lo que se manifiesta en acciones como sintetizar y reflexionar en
torno a los conocimientos evaluados.

La tercera y última categoría se refiere a la habilidad del futuro profesor para proponer
soluciones a partir de sus saberes pedagógicos y de su capacidad para analizar y
evaluar situaciones o contextos dados. Esto implica poder utilizar este saber para
reorganizar y adaptar sus estrategias pedagógicas a una determinada situación con el
objeto de lograr los objetivos de aprendizaje. Estas capacidades se reflejan en que el
profesor es capaz de elaborar soluciones alternativas, estrategias, planes o productos
efectivos para el aprendizaje, como también en que el profesor comunica el
conocimiento de forma flexible y adecuada al contexto.

A las tres categorías subyace una lógica progresiva o inclusiva. Es decir, la capacidad de
proponer y adaptar, opera sobre el análisis, la reflexión, el conocimiento y la
comprensión de ciertos saberes pedagógicos.

En la prueba, cada contenido del saber pedagógico puede ser abordado a través de
preguntas que involucran estos tres tipos de habilidades. De esta forma, la primera
dimensión de la tabla de contenidos, en la subdimensión Variables socioafectivas y del
desarrollo (ver punto 3.2), puede evaluarse mediante tareas que impliquen el
despliegue de cualquiera de las categorías de habilidades descritas, tal como se
ejemplifica a continuación:

• El conocimiento y comprensión de las variables socioafectivas y del desarrollo,
podría evaluarse solicitando al futuro profesor que describa las principales
características de la etapa de desarrollo en la que se encuentra un grupo de
estudiantes.
• Para la misma subdimensión, las habilidades de analizar y reflexionar podrían
evaluarse en una tarea en la que el respondente deba evaluar si una determinada
actividad resulta más o menos adecuada en función de la edad y etapa del
desarrollo de los estudiantes.
• Para la misma subdimensión, la evaluación de las habilidades de proponer y
adaptar se puede materializar en una tarea donde el examinado deba proponer
diseños instruccionales o actividades efectivas, a la luz de un caso y un contexto
dados, considerando para ello las características de la etapa del desarrollo de los
estudiantes.


3.2 Contenidos evaluados

A continuación se describen los conocimientos que se evaluarán en la prueba,
categorizados en 3 dimensiones de contenidos (ver tabla de la primera página), y
desagregados en subdimensiones y contenidos específicos. Una parte de las preguntas
de la prueba abordará los contenidos desde una perspectiva general, es decir
mediante una tarea que no estará ligada o aplicada a una determinada disciplina o
sector de aprendizaje. Otro porcentaje de las preguntas de la prueba abordará los
contenidos desde una perspectiva que estará vinculada a un campo disciplinario, es
decir, mediante tareas aplicadas o relacionadas a un determinado sector de
aprendizaje, ya sea Lenguaje, Matemáticas o Comprensión del Medio Social o Natural.


Dimensión I: Conocimientos sobre aprendizaje y los factores que inciden en él

Subdimensiones:

1. Factores sociales y culturales.
- Incidencia de factores socioeconómicos y culturales en el aprendizaje.

2. Factores del desarrollo.
- Desarrollo biológico, cognitivo, socioafectivo y moral de niños y jóvenes y su
relación con el aprendizaje, considerando aspectos como la motivación,
autoeficacia, autoestima, expectativas del profesor, entre otros.
- Influencia de los factores mencionados en el aprendizaje de las distintas disciplinas.
- Aplicaciones y principios más comunes de las teorías de aprendizaje
1
.
- Dificultades de aprendizaje más comunes que pueden presentar los estudiantes,
tanto en términos generales como en las distintas disciplinas.

Dimensión II: Conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje

Subdimensiones:

1. El marco curricular, su progresión y relaciones internas.
- Organización del marco curricular vigente, nomenclatura básica, lógica de
progresión de los contenidos, relaciones entre OFV, CMO, OFT, entre otros.
- Enfoque del marco curricular asociado a cada disciplina.
- Relaciones entre objetivos y contenidos de cada disciplina.

2. Planificación y diseño didáctico.
- Aspectos relevantes de la planificación y del diseño didáctico como: definición de
objetivos y contenidos, diseño y generación de estrategias y actividades, inclusión
de las características de los estudiantes, productos y recursos necesarios para el
logro de las metas de aprendizaje, consideración del tiempo y coherencia entre
objetivos y actividades.
- Uso y análisis de diferentes recursos de aprendizaje.
- Diseño y uso de estrategias para enfrentar las principales dificultades de
aprendizaje, potenciar los talentos y promover el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes.

1 Este aspecto refiere a que el recién egresado debe conocer y comprender los principios y conceptos fundamentales de las
teorías del aprendizaje, como las teorías Conductista, Cognitivistas y Sociohistórica. Además, el estudiante debe comprender
cuáles son las implicancias de los planteamientos de estas teorías en el ámbito educativo, principalmente en lo referido a cómo se
concibe el aprendizaje, el rol del profesor y el rol del alumno desde cada una de estas perspectivas.
Se entenderán como elementos fundamentales de estas teorías los siguientes conceptos: condicionamiento operante, y uso del
refuerzo; etapas del desarrollo cognitivo (Piaget); aprendizaje por descubrimiento y andamiaje (Bruner); aprendizaje significativo
(Ausubel); inteligencias múltiples (Gardner); y estilos de aprendizaje; procesos psicológicos superiores, Zona de Desarrollo
Próximo, mediación (Vygotski).
3. El proceso de evaluación.
- Sentido, propósito y uso de la evaluación, la retroalimentación y las calificaciones.
- Sentido, propósito, características y limitaciones de distintos tipos e instrumentos
de evaluación.

Dimensión III: Responsabilidad profesional

Subdimensiones:

1. El rol del profesor.
- Sentido de la profesión docente, disposición y actitudes requeridas de un buen
profesional, considerando aspectos como el código de ética profesional.
- Rol del profesor como investigador de su propia práctica y como formador.

3. El sistema educacional chileno.
- Principales características, organización y estructura del sistema educacional
chileno.
- Sentido y propósito de instrumentos, políticas y programas relevantes en el ámbito
educativo.



CUESTIONARIO ESTUDIANTE EN PRÁCTICA
(Díaz, 2010)
A continuación se presenta una serie de cuestiones relacionadas con los procesos de
cognición y actuación pedagógica del profesor de inglés. Por favor conteste a cada una de las
preguntas, la información entregada será de gran ayuda para nuestra investigación.
Se agradece su cooerac!"#
DATOS PERSONALES
1. Tipo de institución en la que enseña inglés (Marque la o las que corresponda)
Privada

Estatal

Otra (Especificar)
2. énero
3. !ursos a los que enseña
". #ño de ingreso a la !arrera
$. Punta%e de ingreso a la !arrera
&. 'u pro(edio de notas en la !arrera fluct)a entre*
+,& $-. / $ "-. / "
PROCESOS Y ACTUACIONES PEDAGOGICAS
Para cada uno de los siguientes enunciados- (arque el casillero que (e%or refle%e su punto de vista.
0e(enino

Masculino

1
Indicadores:
Completamente en desacuerdo: el enunciado no representa su punto de vista en ning)n caso
En desacuerdo: el enunciado no representa su punto de vista- pero 1ay algunos ele(entos
que eventual(ente podr2an ser considerados
!
Neutral: 3o entiende el enunciado "
De acuerdo: el enunciado representa su punto de vista- pero 1ay algunos ele(entos que le
(erecen duda
#
Completamente de acuerdo: el enunciado representa su punto de vista en su totalidad $
%UNDA&ENTOS TEORICOS 'UE SUSTENTAN SUS CLASES DE
INGL(S
C
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o
1. El lengua%e es un siste(a de ele(entos estructural(ente relacionados
que se generan de (anera lineal y de acuerdo a reglas espec2ficas.
4 2 5 " $
2. El lengua%e se confor(a de reglas gra(aticales- y ele(entos lé6icos que
de7en ser (e(ori8ados para co(prender te6tos escritos.
4 2 5 " $
3. El lengua%e es un siste(a para la e6presión de significados y que posee
un potencial funcional y co(unicativo.
4 2 5 " $
4. El aprendi8a%e de una lengua se facilita si funda(ental(ente se presta
atención a las si(ilitudes de la 92 con la lengua (aterna y si se utili8a la
traducción co(o estrategia de aprendi8a%e.
4 2 5 " $
5. El aprendi8a%e de una lengua se facilita cuando se utili8a actividades
reales de co(unicación que consideran las necesidades ling:2sticas y
funcionales del estudiante.
4 2 5 " $
6. Para aprender una lengua es necesario la for(ación de 1;7itos que se
desarrollan pre(iando al estudiante cuando responde correcta(ente y
corrigiendo sus errores de (anera in(ediata.
4 2 5 " $
7. .Para el aprendi8a%e efectivo de la lengua se de7e integrar la audición-
1a7ilidad oral- escritura y lectura desde un co(ien8o.
4 2 5 " $
8. Para el aprendi8a%e efectivo de la lengua se de7e desarrollar
principal(ente la 1a7ilidad de lectura y escritura..
4 2 5 " $
9. Para el aprendi8a%e efectivo de la lengua se de7e dar prioridad al
desarrollo de las 1a7ilidades orales (audición y producción oral) puesto
que 1a7lar y escuc1ar son las 1a7ilidades (;s 7;sicas.
4 2 5 " $
2

EL O)*ETI+O DE LA ENSE,AN-A DEL INGL(S
4<. El o7%etivo de aprender el idio(a inglés es desarrollar una co(petencia
que per(ita una traducción precisa de te6tos- el conoci(iento de una
cantidad i(portante de contenido lé6ico y el do(inio de las reglas
gra(aticales que confor(an el idio(a inglés
4 2 5 " $
44. El o7%etivo de aprender el idio(a inglés es desarrollar una co(petencia
oral caracteri8ada por una pronunciación y gra(;tica sin errores y
equivalentes a las de un angloparlante.
4 2 5 " $
12. El o7%etivo de aprender el idio(a inglés es desarrollar una co(petencia
co(unicativa que per(ita a los estudiantes usar la lengua de (anera
apropiada seg)n el conte6to ling:2stico.
4 2 5 " $
ROL DEL DOCENTE
13. El rol (;s i(portante del profesor de inglés es la selección de los te6tos
escritos y la e6plicación de las reglas gra(aticales necesarias para la
correcta traducción de los (is(os.
4 2 5 " $
14. El profesor de inglés tiene un rol central y activo- es decir tiene co(o rol
(;s i(portante (odelar- controlar- dirigir y corregir a sus estudiantes-
(ane%ando una co(petencia ling:2stica avan8ada- principal(ente en la
pronunciación y las estructuras lé6icas y gra(aticales de la 92.
4 2 5 " $
15. El rol funda(ental del profesor de inglés es facilitar el proceso de
aprendi8a%e de la lengua identificando las necesidades de los
estudiantes- organi8ando el proceso did;ctico y dando orientación a los
estudiantes en relación con las estrategias necesarias para la
co(unicación.
4 2 5 " $
ROL DEL ESTUDIANTE
16. El rol funda(ental del estudiante es desarrollar una co(petencia
avan8ada en el an;lisis de las estructuras gra(aticales y la
(e(ori8ación de listados de estructuras lé6icas para traducir te6tos
escritos.
4 2 5 " $
17. El rol funda(ental del estudiante es escuc1ar al profesor e i(itarlo
(ediante el desarrollo de actividades ling:2sticas controladas que le
per(itan producir respuestas correctas- y desarrollar- principal(ente- las
1a7ilidades de co(prensión auditiva y e6presión oral.
4 2 5 " $
18. El rol principal del estudiante es ser un negociador- un individuo que se
co(unica en la lengua e6tran%era e interact)a- es decir- entrega y reci7e
infor(ación en conte6tos co(unicativos diversos.
4 2 5 " $
CONTENIDOS DID.CTICOS
4.. 9os contenidos de enseñan8a de7en ser de orden fonológico-
(orfológico y sint;ctico- y de7en ser graduados y presentados a los
estudiantes- seg)n su orden de co(ple%idad y (ediante el contraste entre
la lengua (aterna y la lengua e6tran%era.
4 2 5 " $
20. 9os contenidos de7en centrarse en el an;lisis de las reglas gra(aticales
y la (e(ori8ación de voca7ulario que de7en ser aplicados
posterior(ente en la traducción de oraciones y te6tos.
4 2 5 " $
3
21. 9os contenidos de enseñan8a de7en incluir funciones y nociones
co(unicativas- estructuras gra(aticales- lé6ico- y funciones sociales
secuenciadas- seg)n las necesidades de los estudiantes.
4 2 5 " $
ACTI+IDADES DE ENSE,AN-A
22. 9as actividades de enseñan8a de7en ser principal(ente e%ercicios que
enfaticen tanto la pronunciación correcta- la acentuación- el rit(o y la
entonación co(o la (e(ori8ación y repetición de patrones ling:2sticos.
4 2 5 " $
23. 9as actividades de7en pro(over principal(ente el an;lisis y traducción
de estructuras gra(aticales y lé6icas de oraciones y te6tos escritos.
4 2 5 " $
24. 9as actividades de enseñan8a de7en refle%ar situaciones de la vida real e
involucrar a los estudiantes en procesos tales co(o la interacción- el
interca(7io de infor(ación y la negociación del significado.
4 2 5 " $
&ATERIALES DID.CTICOS
2$. El (aterial did;ctico de7e consistir en te6tos escritos- listas de pala7ras
traducidas- diccionarios- y gu2as de e%ercicios gra(aticales- a fin de
favorecer la traducción de te6tos.
4 2 5 " $
26. El (aterial que se utili8a para la enseñan8a del inglés de7e consistir-
principal(ente- en gra7aciones- ele(entos audiovisuales y uso del
la7oratorio de idio(as- a fin de favorecer la repetición y evitar los errores.
4 2 5 " $
27. El (aterial que se utili8a de7e consistir principal(ente en te6tos y
ele(entos escritos- orales y audiovisuales- todos ellos
funda(ental(ente auténticos- a fin de favorecer la calidad de las
interacciones y el uso de la lengua en situaciones de la vida real.
4 2 5 " $
E+ALUACI/N
28. 9a evaluación de7e ser un proceso continuo y a largo pla8o. 4 2 5 " $
29. El for(ato de la evaluación de7e ser de alternativas ()ltiples y de7e
regularse- seg)n la asignación de tie(po.
4 2 5 " $
30. 9os 2te(s de las evaluaciones no necesitan de un conte6to. 4 2 5 " $
31. 9os 2te(s de las evaluaciones de7en responder a tareas co(unicativas
conte6tuali8adas y auténticas.
4 2 5 " $
32. 9a evaluación de7e centrarse en que el estudiante responda de (anera
creativa y a7ierta.
4 2 5 " $
33. El énfasis de7e estar en la evaluación su(ativa- es decir- (edir lo que el
estudiante 1a aprendido al tér(ino de una unidad o curso.
4 2 5 " $
34. 9as evaluaciones de7en ser consistentes con la utili8ación de un solo
procedi(iento de evaluación.
4 2 5 " $
35. 9a evaluación de7e centrarse tanto en el proceso co(o en el producto. 4 2 5 " $
4
36. 9a evaluación de7e a7ordar 1a7ilidades de resolución de pro7le(as de
orden superior e infor(ar so7re las fortale8as y de7ilidades del
estudiante.
4 2 5 " $
37. 9a evaluación de7e usarse co(o un procedi(iento para aquellas
ocasiones cuando el estudiante no cu(ple con sus o7ligaciones
acadé(icas.
4 2 5 " $
38. 9a autoevaluación- la co,evaluación y los portafolios son for(as leg2ti(as
de evaluación.
4 2 5 " $
39. 9a evaluación es un proceso co1erente con el proceso de enseñan8a,
aprendi8a%e.
4 2 5 " $
40. 9a evaluación es una fuente de infor(ación sólo para el docente. 4 2 5 " $
ES DE SU&A I&PORTANCIA CONTAR CON SUS CO&ENTARIOS
CO&ENTARIOS:
#qu2 se co(pleta el cuestionario. Muc1as gracias por su cooperación.
'e garanti8a la confidencialidad de la infor(ación
5
CUESTIONARIO
(Tag$e, 2010)
En las hojas siguientes se presentan distintas afirmaciones. Usted deber decidir frente a cada de ellas su grado de
acuerdo o desacuerdo con lo !ue la afirmaci"n plantea# marcando con una $ la opci"n !ue corresponda. %ara esto
considere lo siguiente&
'( & significa que usted está mu) en desacuerdo con la afirmación.
( & significa que usted está en desacuerdo con la afirmación.
A & significa que usted está de acuerdo con la afirmación.
'A & significa que usted está mu) en acuerdo con la afirmación.
1. El conocimiento está en el sueto que a!rende.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
2. #a$er ingl%s significa sa$er comunicarse en el idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
3. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en transmitir información !ara que los alumnos a!rendan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
4. El alumno de!ende del !rofesor !ara a!render !ara ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
5. &o e'isten recursos más im!ortantes que otros en una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
6. (a memori)ación de listas de *oca$ulario fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
7. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar cualquier ti!o de contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
8. #a$er ingl%s significa conocer los signos + las reglas del idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
6
9. Es aconsea$le utili)ar una misma acti*idad de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
10. (as decisiones con res!ecto a la !lanificación e im!lementación de una clase de ingl%s de$en ser com!artidas entre el
!rofesor + los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
11. los alumnos !ueden e*aluar el logro de los o$eti*os !ro!uestos en una clase de ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
12. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s no de$en ser modificadas !orque ,an sido construidas !or
e'!ertos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
13. El conocimiento está en los li$ros de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
14. (a !roducción oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la generación del lenguae en situaciones reales de comunicación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
15. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que facilita la com!rensión del idioma !or
!arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
16. (a traducción de te'tos es una acti*idad efecti*a en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
17. (a distri$ución del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser seguida con rigurosidad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
18. En el a!rendi)ae del ingl%s es igualmente rele*ante manear contenidos conce!tuales/ !rocedimentales + actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
19. (os conocimientos so$re el tó!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno uegan un rol im!ortante en
el !roceso de selección de materiales escritos u orales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
20. (a clase e'!ositi*a !uede ser efecti*a/ !ero sólo !ara el desarrollo de ciertos ti!os de contenidos.
7
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
21. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a considerando las caracter1sticas/ conocimientos +
e'!eriencias de cada uno de sus alumnos/ es decir/ las acti*idades de ense0an)a requieren ser diferenciadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
22. (os errores de los estudiantes -en la !roducción. !ueden o no ser corregidos/ esto de!ende del conte'to en que ellos se
!resentan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
23. (as acti*idades de transformación de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a+udan al desarrollo de la !roducción
escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
24. Las actividades desarrolladas antes, durante y después del proceso de
lectura/audición son igualmente importantes.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
25. El tiem!o asignado !ara la reali)ación de determinadas acti*idades de$e adecuarse a las caracter1sticas de los alumnos
con los que se está tra$aando.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
26. El alumno !uede a!render en forma autónoma ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
27. 2ualquier estrategia de ense0an)a no es a!ro!iada !ara el tra$ao de cualquier contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
28. El rol del alumno en la clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en registrar los nue*os contenidos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
29. (os alumnos !ueden !artici!ar en el !roceso de selección +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
30. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que no facilita la com!rensión del idioma
!or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
31. Ense0ar ingl%s consiste en generar las condiciones a!ro!iadas !ara que el alumno logre el a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
8
32. 2ualquier ti!o de te'to no es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensión lectora3auditi*a en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
33. (as acti*idades de re!etición fa*orecen el desarrollo de la e'!resión oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
34. (a forma más adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en filas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
35. El rol del alumno en una clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en usar el lenguae !ara !oder comunicarse.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
36. 4!render ingl%s consiste en construir significados + a!licarlos a nue*as situaciones comunicati*as.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
37. (as acti*idades !osteriores al !roceso de lectura3audición son más rele*antes que las !re*ias + las im!lementadas
durante el !roceso +a que entregan información so$re lo que los alumnos ,an com!rendido.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
38. (a re5escritura de te'tos en ingl%s no es recomenda$le en el !roceso de !roducción de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
39. Es aconsea$le utili)ar diferentes acti*idades de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
40. (a !roducción oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la imitación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
41. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar sólo ciertos contenidos en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
42. (a com!rensión oral en ingl%s se desarrolla escuc,ando/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
43. Cualquier estrategia de enseñanza es apropiada para el traa!o de cualquier
contenido en inglés.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
44. (a distri$ución del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser fle'i$le.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
9
45. (a memori)ación de listas de *oca$ulario no fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
46. (os alumnos no !ueden !artici!ar en el !roceso de selección +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de
ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
4". Las relaciones pro#esor$alumno deen caracterizarse por ser %orizontales o
democr&ticas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
4'. La comprensión oral/escrita consiste principalmente en decodi#icar (construir
signi#icado a partir del lengua!e) la in#ormación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
49. (as decisiones con res!ecto a la !lanificación e im!lementación de una clase de ingl%s de$en ser tomadas sólo !or el
!rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
50. (os materiales curriculares de$en di*ersificarse seg6n los alumnos con los que se tra$ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*+. ,s aconse!ale que los contenidos en una clase de inglés se traa!en en #orma
integrada- por e!emplo, gram&tica y vocaulario.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*2. La comprensión escrita en inglés se desarrolla entendiendo primero palaras,
luego oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*3. Los errores de los estudiantes (en la producción) deer/an ser corregidos tan
pronto como son %ec%os para prevenir la #ormación de malos %&itos
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
54. 4!render ingl%s consiste en re!roducir información.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
55. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a de acuerdo al gru!o/ glo$almente considerado/ sólo as1 se
es usto.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
10
56. (a com!rensión oral3escrita en ingl%s consiste en darle significado al te'to a !artir de conocimientos ling71sticos/
estructurales/ del tó!ico + socioculturales
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
57. El tiem!o asignado !ara el desarrollo de ciertas acti*idades de$e ser el mismo !ara todos los estudiantes/ sólo as1 se es
usto.
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'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
58. (a !roducción escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*0. ,nseñar inglés consiste en transmitir in#ormación a los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
60. 8na *e) que se ,an !lanificado las acti*idades de ense0an)a/ %stas no !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
61. (a lectura en *o) alta en ingl%s fa*orece el desarrollo de la com!rensión escrita !or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
62. (os materiales curriculares de$en ser los mismos !ara todos los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
63. (as acti*idades en una clase de ingl%s -centrada en el desarrollo de la e'!resión oral. de$er1an focali)arse en el
desarrollo de la fluide).
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
64. El recurso más im!ortante en una clase de ingl%s es el li$ro de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
65. (as acti*idades de transformación de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a!ortan !oco el desarrollo de la
!roducción escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
66. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en actuar como gu1a en el !roceso de a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
67. En el a!rendi)ae del ingl%s es más rele*ante manear contenidos conce!tuales que !rocedimentales o actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
11
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
68. Es aconsea$le que los contenidos en una clase de ingl%s se tra$aen en forma aislada9 !or eem!lo/ gramática/
*oca$ulario/ etc.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
10. La lectura en voz alta en inglés no #avorece el desarrollo de la comprensión
escrita por parte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
70. (as acti*idades de ense0an)a +a !lanificadas !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
71. En las relaciones !rofesor5alumno de$e !redominar el sentido de autoridad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
72. (a !roducción escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo !ala$ras/ luego oraciones + !osteriormente te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
73. (os errores tienen una connotación :negati*a; en el !roceso de e*aluación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
74. (as acti*idades de re!etición no fa*orecen el desarrollo de la e'!resión oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
75. (os alumnos no !ueden e*aluar el logro de los a!rendi)aes !ro!uestos en una clase de ingl%s/ %sa es res!onsa$ilidad
del !rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
76. (a forma más adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en !areas o gru!os.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
77. (os errores tienen una connotación :!ositi*a; en el !roceso de e*aluación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
78. (os conocimientos so$re el tó!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno carecen de im!ortancia en
el !roceso de selección de materiales escritos u orales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
79. (a com!rensión escrita en ingl%s se desarrolla le+endo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
12
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
80. (as acti*idades en una clase de ingl%s -centrada en el desarrollo de la e'!resión oral. de$er1an focali)arse en el
desarrollo del uso correcto del lenguae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
81. (a clase e'!ositi*a es una estrategia de ense0an)a mu+ efecti*a.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
82. (a re5escritura de te'tos en ingl%s es recomenda$le en el !roceso de !roducción de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
83. (a traducción de te'tos es una acti*idad que a!orta !oco en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
84. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s/ a !esar de ser construidas !or e'!ertos/ !ueden ser
modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
'*. La comprensión oral en inglés se desarrolla escuc%ando primero palaras, luego
oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
86. 2ualquier ti!o de te'to es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensión lectora3auditi*a en ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo

13
CUESTIONARIO
En las hojas siguientes se presentan distintas afirmaciones. Usted deber decidir frente a cada de ellas su grado de
acuerdo o desacuerdo con lo !ue la afirmaci"n plantea# marcando con una $ la opci"n !ue corresponda. %ara esto
considere lo siguiente&
'( & significa que usted está mu) en desacuerdo con la afirmación.
( & significa que usted está en desacuerdo con la afirmación.
A & significa que usted está de acuerdo con la afirmación.
'A & significa que usted está mu) en acuerdo con la afirmación.
1. El conocimiento está en el sueto que a!rende.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
2. #a$er ingl%s significa sa$er comunicarse en el idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
3. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en transmitir información !ara que los alumnos a!rendan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
4. El alumno de!ende del !rofesor !ara a!render !ara ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
5. &o e'isten recursos más im!ortantes que otros en una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
6. (a memori)ación de listas de *oca$ulario fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
7. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar cualquier ti!o de contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
8. #a$er ingl%s significa conocer los signos + las reglas del idioma.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
9. Es aconsea$le utili)ar una misma acti*idad de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
14
10. (as decisiones con res!ecto a la !lanificación e im!lementación de una clase de ingl%s de$en ser com!artidas entre el
!rofesor + los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
11. los alumnos !ueden e*aluar el logro de los o$eti*os !ro!uestos en una clase de ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
12. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s no de$en ser modificadas !orque ,an sido construidas !or
e'!ertos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
13. El conocimiento está en los li$ros de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
14. (a !roducción oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la generación del lenguae en situaciones reales de comunicación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
15. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que facilita la com!rensión del idioma !or
!arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
16. (a traducción de te'tos es una acti*idad efecti*a en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
17. (a distri$ución del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser seguida con rigurosidad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
18. En el a!rendi)ae del ingl%s es igualmente rele*ante manear contenidos conce!tuales/ !rocedimentales + actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
19. (os conocimientos so$re el tó!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno uegan un rol im!ortante en
el !roceso de selección de materiales escritos u orales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
20. (a clase e'!ositi*a !uede ser efecti*a/ !ero sólo !ara el desarrollo de ciertos ti!os de contenidos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
15
21. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a considerando las caracter1sticas/ conocimientos +
e'!eriencias de cada uno de sus alumnos/ es decir/ las acti*idades de ense0an)a requieren ser diferenciadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
22. (os errores de los estudiantes -en la !roducción. !ueden o no ser corregidos/ esto de!ende del conte'to en que ellos se
!resentan.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
23. (as acti*idades de transformación de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a+udan al desarrollo de la !roducción
escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
24. Las actividades desarrolladas antes, durante y después del proceso de
lectura/audición son igualmente importantes.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
25. El tiem!o asignado !ara la reali)ación de determinadas acti*idades de$e adecuarse a las caracter1sticas de los alumnos
con los que se está tra$aando.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
26. El alumno !uede a!render en forma autónoma ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
27. 2ualquier estrategia de ense0an)a no es a!ro!iada !ara el tra$ao de cualquier contenido en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
28. El rol del alumno en la clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en registrar los nue*os contenidos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
29. (os alumnos !ueden !artici!ar en el !roceso de selección +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
30. El ,a$lar en ingl%s -!or !arte del !rofesor. +/ luego/ traducir es una estrategia que no facilita la com!rensión del idioma
!or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
31. Ense0ar ingl%s consiste en generar las condiciones a!ro!iadas !ara que el alumno logre el a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
32. 2ualquier ti!o de te'to no es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensión lectora3auditi*a en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
16
33. (as acti*idades de re!etición fa*orecen el desarrollo de la e'!resión oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
34. (a forma más adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en filas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
35. El rol del alumno en una clase de ingl%s consiste/ !rinci!almente/ en usar el lenguae !ara !oder comunicarse.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
36. 4!render ingl%s consiste en construir significados + a!licarlos a nue*as situaciones comunicati*as.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
37. (as acti*idades !osteriores al !roceso de lectura3audición son más rele*antes que las !re*ias + las im!lementadas
durante el !roceso +a que entregan información so$re lo que los alumnos ,an com!rendido.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
38. (a re5escritura de te'tos en ingl%s no es recomenda$le en el !roceso de !roducción de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
39. Es aconsea$le utili)ar diferentes acti*idades de lectura !ara diferentes ti!os de te'tos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
40. (a !roducción oral en ingl%s se desarrolla a tra*%s de la imitación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
41. (a !rue$a escrita !uede ser utili)ada !ara e*aluar sólo ciertos contenidos en ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
42. (a com!rensión oral en ingl%s se desarrolla escuc,ando/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
43. Cualquier estrategia de enseñanza es apropiada para el traa!o de cualquier
contenido en inglés.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
44. (a distri$ución del tiem!o/ en una clase de ingl%s/ de$e ser fle'i$le.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
45. (a memori)ación de listas de *oca$ulario no fa*orece el a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
17
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
46. (os alumnos no !ueden !artici!ar en el !roceso de selección +3o dise0o de acti*idades de ense0an)a de una clase de
ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
4". Las relaciones pro#esor$alumno deen caracterizarse por ser %orizontales o
democr&ticas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
4'. La comprensión oral/escrita consiste principalmente en decodi#icar (construir
signi#icado a partir del lengua!e) la in#ormación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
49. (as decisiones con res!ecto a la !lanificación e im!lementación de una clase de ingl%s de$en ser tomadas sólo !or el
!rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
50. (os materiales curriculares de$en di*ersificarse seg6n los alumnos con los que se tra$ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*+. ,s aconse!ale que los contenidos en una clase de inglés se traa!en en #orma
integrada- por e!emplo, gram&tica y vocaulario.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*2. La comprensión escrita en inglés se desarrolla entendiendo primero palaras,
luego oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*3. Los errores de los estudiantes (en la producción) deer/an ser corregidos tan
pronto como son %ec%os para prevenir la #ormación de malos %&itos
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'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
54. 4!render ingl%s consiste en re!roducir información.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
55. (os !rofesores de$en organi)ar las acti*idades de ense0an)a de acuerdo al gru!o/ glo$almente considerado/ sólo as1 se
es usto.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
56. (a com!rensión oral3escrita en ingl%s consiste en darle significado al te'to a !artir de conocimientos ling71sticos/
estructurales/ del tó!ico + socioculturales
18
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
57. El tiem!o asignado !ara el desarrollo de ciertas acti*idades de$e ser el mismo !ara todos los estudiantes/ sólo as1 se es
usto.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
58. (a !roducción escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
*0. ,nseñar inglés consiste en transmitir in#ormación a los alumnos.
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'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
60. 8na *e) que se ,an !lanificado las acti*idades de ense0an)a/ %stas no !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
61. (a lectura en *o) alta en ingl%s fa*orece el desarrollo de la com!rensión escrita !or !arte de los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
62. (os materiales curriculares de$en ser los mismos !ara todos los alumnos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
63. (as acti*idades en una clase de ingl%s -centrada en el desarrollo de la e'!resión oral. de$er1an focali)arse en el
desarrollo de la fluide).
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
64. El recurso más im!ortante en una clase de ingl%s es el li$ro de te'to.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
65. (as acti*idades de transformación de oraciones de !resente/ a !asado + futuro a!ortan !oco el desarrollo de la
!roducción escrita.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
66. El rol del !rofesor de ingl%s consiste en actuar como gu1a en el !roceso de a!rendi)ae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
67. En el a!rendi)ae del ingl%s es más rele*ante manear contenidos conce!tuales que !rocedimentales o actitudinales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
68. Es aconsea$le que los contenidos en una clase de ingl%s se tra$aen en forma aislada9 !or eem!lo/ gramática/
*oca$ulario/ etc.
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'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
10. La lectura en voz alta en inglés no #avorece el desarrollo de la comprensión
escrita por parte de los alumnos.
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'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
70. (as acti*idades de ense0an)a +a !lanificadas !ueden ser modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
71. En las relaciones !rofesor5alumno de$e !redominar el sentido de autoridad.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
72. (a !roducción escrita en ingl%s se desarrolla escri$iendo !ala$ras/ luego oraciones + !osteriormente te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
73. (os errores tienen una connotación :negati*a; en el !roceso de e*aluación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
74. (as acti*idades de re!etición no fa*orecen el desarrollo de la e'!resión oral.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
75. (os alumnos no !ueden e*aluar el logro de los a!rendi)aes !ro!uestos en una clase de ingl%s/ %sa es res!onsa$ilidad
del !rofesor.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
76. (a forma más adecuada de organi)ar la sala !ara una clase de ingl%s es en !areas o gru!os.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
77. (os errores tienen una connotación :!ositi*a; en el !roceso de e*aluación.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
78. (os conocimientos so$re el tó!ico del te'to + los conocimientos socioculturales del alumno carecen de im!ortancia en
el !roceso de selección de materiales escritos u orales.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
79. (a com!rensión escrita en ingl%s se desarrolla le+endo/ desde un inicio/ te'tos com!letos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
80. (as acti*idades en una clase de ingl%s -centrada en el desarrollo de la e'!resión oral. de$er1an focali)arse en el
desarrollo del uso correcto del lenguae.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
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'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
81. (a clase e'!ositi*a es una estrategia de ense0an)a mu+ efecti*a.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
82. (a re5escritura de te'tos en ingl%s es recomenda$le en el !roceso de !roducción de los mismos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
83. (a traducción de te'tos es una acti*idad que a!orta !oco en el !roceso de a!rendi)ae del ingl%s.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
84. (as acti*idades que a!arecen en los li$ros de te'to de ingl%s/ a !esar de ser construidas !or e'!ertos/ !ueden ser
modificadas.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
'*. La comprensión oral en inglés se desarrolla escuc%ando primero palaras, luego
oraciones y posteriormente te.tos completos.
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo
86. 2ualquier ti!o de te'to es a!ro!iado !ara el desarrollo de la com!rensión lectora3auditi*a en ingl%s
""""""""""""""" """"""""""""""" """"""""""""""" """""""""""""""
'u) en desacuerdo En desacuerdo En acuerdo 'u) en acuerdo

21
22
Teaching Styles Inventory (Grasha, 2006)
Respond to each of the items below in terms of how you teach. If you teach some courses
differently than others, respond in terms only of one specific course. Try to answer as
honestly and as obecti!ely as you can. Resist the temptation to respond as you belie!e you
should or ou"ht to thin# or beha!e, or in terms of what you belie!e is the e$pected or
proper thin" to do.
Respond to questions below by using the following rating scale:1 % stron"ly disa"ree & 2
% moderately disa"ree & 3 % undecided &4 % moderately a"ree & % stron"ly a"ree
1 'acts, concepts, and principles are the most important thin"s that
students should ac(uire.
2 I set hi"h standards for students in this class
3 )hat I say and do models appropriate ways for students to thin#
about issues in the content.
4 *y teachin" "oals and methods address a !ariety of student
learnin" styles.
+tudents typically wor# on course proects alone with little
super!ision from me.
! +harin" my #nowled"e and e$pertise with students is !ery
important to me.
" I "i!e students ne"ati!e feedbac# when their performance is
unsatisfactory.
# ,cti!ities in this class encoura"e students to de!elop their own
ideas about content issues.
$ I spend time consultin" with students on how to impro!e their
wor# on indi!idual and-or "roup proects.
1% ,cti!ities in this class encoura"e students to de!elop their own
ideas about content issues.
11 )hat I ha!e to say about a topic is important for students to
ac(uire a broader perspecti!e on the issues in that area.
12 +tudents would describe my standards and e$pectations as
somewhat strict and ri"id.
13 I typically show students how and what to do in order to master
course content.
14 +mall "roup discussions are employed to help students de!elop
their ability to thin# critically.
1 +tudents desi"n one of more self.directed learnin" e$periences.
1! I want students to lea!e this course well prepared for further
wor# in this area.
/
1" It is my responsibility to define what students must learn and
how they should learn it.
1# 0$amples from my personal e$periences often are used to
illustrate points about the material.
1$ I "uide students1 wor# on course proects by as#in" (uestions,
e$plorin" options, and su""estin" alternati!e ways to do thin"s.
2% 2e!elopin" the ability of students to thin# and wor#
independently is an important "oal.
21 3ecturin" is a si"nificant part of how I teach each of the class
sessions.
22 I pro!ide !ery clear "uidelines for how I want tas#s completed in
this course.
23 I often show students how they can use !arious principles and
concepts.
24 4ourse acti!ities encoura"e students to ta#e initiati!e and
responsibility for their learnin".
2 +tudents ta#e responsibility for teachin" part of the class
sessions.
2! *y e$pertise is typically used to resol!e disa"reements about
content issues.
2" This course has !ery specific "oals and obecti!es that I want to
accomplish.
2# +tudents recei!e fre(uent !erbal and-or written comments on
their performance.
2$ I solicit student ad!ice about how and what to teach in this
course.
3% +tudents set their own pace for completin" independent and-or
"roup proects.
31 +tudents mi"ht describe me as a 5storehouse of #nowled"e5 who
dispenses the fact, principles, and concepts they need.
32 *y e$pectations for what I want students to do in this class are
clearly defined in the syllabus.
33 0!entually, many students be"in to thin# li#e me about course
content.
34 +tudents can ma#e choices amon" acti!ities in order to complete
course re(uirements.
3 *y approach to teachin" is similar to a mana"er of a wor# "roup
who dele"ates tas#s and responsibilities to subordinates.
3! There is more material in this course than I ha!e time a!ailable to
co!er it.
3" *y standards and e$pectations help students de!elop the
discipline the need to learn.
3# +tudents mi"ht describe me as a 5coach5 who wor#s closely with
someone to correct problems in how they thin# and beha!e.
3$ I "i!e students a lot of personal support and encoura"ement to do
well in this course.
2
4% I assume the role of a resource person who is a!ailable to
students whene!er they need help.
6
PAUTA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA.
(Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2009)
I. DIMENSIÓN: Principios teóricos de la enseñana del in!l"s
SU#DIMENSIÓN. En$o%&es de Enseñana
1.- En tu opinión, ¿en que etapa e !a "ia e! e#tuiante #e e$ería ini%iar !a
en#e&anza e! in'!(# en )hi!e*
2.- ¿)ree# que e! in'!(# e# +,# i-í%i! e aprener que otro# iio+a#* ¿.or qu(*
/.- ¿0u( a#pe%to# %on#iera# que #on !o# +,# i+portante# en !a en#e&anza e!
iio+a in'!(#* ('ra+,ti%a, "o%a$u!ario, pronun%ia%ión, !a# %uatro ha$i!iae# e !a
!en'ua, otro) ¿.or qu(*
(ina'ar en %aa uno e !o# a#pe%to#)
1.- ¿0u( ha$i!ia e! 2n'!(# %ree# t3 que #e e$ería en#e&ar %on +a4or (n-a#i#
en !a Eu%a%ión 5,#i%a 6 Meia* (e7pre#ión e#%rita, e7pre#ión ora!, %o+pren#ión
auiti"a, %o+pren#ión e#%rita)
(ina'ar en %aa uno e !o# a#pe%to#)
8.- ¿0u( %a+$io# haría# en e! pro'ra+a e in'!(# e! +ini#terio* ¿.or qu(*
II. DIMENSIÓN: El Docente
SU#DIMENSI'N: Rol ( )&nciones
*.+ ¿)u,!e# #on !a# %ara%terí#ti%a# e un $uen o%ente e in'!(#*
,.+ De a%uero a !a #i'uiente tipi-i%a%ión e ro!e# e! pro-e#or propue#ta# por
Dou'!a# 5ro9n (2001), ¿%u,! e# (#on) e (!o#) ro!(e#) que t3 -re%uente+ente
aopta# en e! au!a* ¿.or qu(* (:ne7o :)
/.- ¿De qu( +anera e! %onte7to #o%ia! e tu# e#tuiante# in-!u4e en tu en#e&anza
en e! au!a*
1.- ¿ De a%uero a !a# #i'uiente# -un%ione# que un o%ente e in'!(# e$e rea!izar
en e! au!a, %u,!e# #on !a# -un%ione# que t3 rea!iza# en e! au!a !a +a4or parte e!
tie+po* (:ne7o 5)
SU#DIMENSI'N: El docente de In!l"s co-o &n pro$esional de la
ed&cación
1
1.- De a%uero a !a# #i'uiente# %ara%terí#ti%a# e! pro-e#or %o+o ;pro-e#iona! e !a
eu%a%ión<, ¿te #iente# %o+o un pro-e#iona! e !a eu%a%ión* ¿.or qu(*
(:ne7o ))
2.- ¿0u( %a+$io# %ree# t3 que #on ne%e#ario# en nue#tro ro! pro-e#iona! %o+o
o%ente# e in'!(# en )hi!e*
/.- ¿0u( tipo e per-e%%iona+iento, en tu opinión, ne%e#itan !o# pro-e#ore# e
in'!(#*
1.- ¿)u,! e# e! a#pe%to +,# re%on-ortante e #er pro-e#or* ¿= !o# +eno#
re%on-ortante#*
8.- ¿)ree# que !o# pro-e#ore# e in'!(# e$en #er e"a!uao# urante #u %arrera*
Si !a re#pue#ta e# po#iti"a, ¿qu( -or+a e$ería tener e#ta e"a!ua%ión*
III. DIMENSIÓN: Rol del Discente
SU#DIMENSIÓN: Estilos de Aprendia.e
1.- ¿: qu( tipo e e#tuiante# !e# "a +e>or en tu# %!a#e#* ¿0u( %ara%terí#ti%a#
(%o'niti"a# 4 a%tituina!e#) po#een*
2.- ¿0u( tipo e e#trate'ia# e apreniza>e pro+ue"e# en tu# e#tuiante#* ¿.or
qu(*
/.- ¿0u( ro! e#pera# que tu# e#tuiante# a#u+an en tu %!a#e*
IV. DIMENSIÓN: Relación entre o/.eti0os1 contenidos1 -"todos1 acti0idades.
1.- ¿)u,n 3ti!, %ree# t3, #on !o# o$>eti"o# e en#e&anza* ¿!e %o+uni%a# !o#
o$>eti"o# a tu# e#tuiante#* ¿)u,! -ue e! o$>eti"o e tu 3!ti+a %!a#e*
2.- ¿)ó+o e%ie# !o que "a# a en#e&ar* ¿)ó+o or'aniza# !o# %ontenio# que
"a# a en#e&ar*
/.- ¿0u( e#tru%tura tu"o tu 3!ti+a %!a#e*
1.- ¿0u( tipo e intera%%ione# o%urren en tu %!a#e? o%ente-e#tuiante, e#tuiante-
e#tuiante, e#tuiante#, o%ente-e#tuiante#, et%*
8.- ¿)ó+o or'aniza# e! au!a para que tu# e#tuiante# tra$a>en*
2
@.- De! #i'uiente !i#tao e a%ti"iae# tipo, ¿%ua!(e#) uti!iza# %on +,# -re%uen%ia
en tu# %!a#e#* (:ne7o D)
V. DIMENSIÓN: Conte2to: Rec&rsos did3cticos
SU#DIMENSIÓN: Materiales ( te2tos de est&dio

1.- ¿0u( tipo e +ateria! o re%ur#o i,%ti%o uti!iza# %on +a4or -re%uen%ia en tu#
%!a#e#* ¿.or qu(*
2.- ¿0u( i+portan%ia !e a#i'na# a! te7to que entre'a e! +ini#terio para tu# %ur#o#*
¿)ree# que -a"ore%e e! apreniza>e e! iio+a* ¿.or qu(*
/.- ¿0u( e!e+ento# !e a're'aría# para +e>orar!o*
1.- De !a #i'uiente !i#ta e %ara%terí#ti%a# e un $uen !i$ro e te7to, ¿%u,! (e#)
%on#iera# Esenciales, Desea/les o Innecesarias e a%uero a tu e7perien%ia
en e! u#o e (#to#* .uee# %o+entar tu# re#pue#ta#. (:ne7o E)
8.- ¿Ati!iza# !a# te%no!o'ía# i#poni$!e# para !a en#e&anza apreniza>e e! in'!(#*
¿.or qu(* ¿De qu( +anera*
VI. DIMENSIÓN: E0al&ación
1.- ¿0u( +oa!iae#, in#tru+ento# e e"a!ua%ión uti!iza#* ¿.or qu(*
2.- ¿0u( ha$i!ia(e#) e"a!3a# %on +,# -re%uen%ia* ¿.or qu(*
/.- ¿0u( #i#te+a# !in'Bí#ti%o# (pronun%ia%ión, 'ra+,ti%a, u#o e "o%a$u!ario)
e"a!3a# %on +,# -re%uen%ia*
3
Ane2o A
TIPI)ICACIÓN DE R'4ES DE4 PR')ES'R DE IN546S
7 #ro8n1 ,99*:
T;e teac;er as Controller? ;C#ie+pre en %ontro! e %aa +o+ento en !a #a!a e
%!a#e#. Do# Ma#ter %ontro!!er# eter+inan !o que !o# e#tuiante# ha%en, %u,no
e$en ha$!ar, 4 e! tipo e !en'ua>e que e$en u#ar. : +enuo pueen pree%ir
+u%ha# e !a# re#pue#ta# e !o# e#tuiante#, 4a que too e#t, p!ani-i%ao e
ante+ano, #in +u%ha# po#i$i!iae# para re#pue#ta# i"er'ente#. ;
T;e teac;er as Director? ;Ce! pro-e#or e# %o+o e! ire%tor e una orque#ta o e!
ire%tor e una o$ra e teatro. En e! +o+ento en que !o# e#tuiante# #e
in"o!u%ran en a!'3n a%to !in'uí#ti%o pre"ia+ente pra%ti%ao o e#pont,neo, e# e!
ro! e! pro-e#or e! +antener e#te pro%e#o en +ar%ha en -or+a -!uia 4 e-i%iente .<
T;e teac;er as Mana!er? ;Caque! que p!ani-i%a !a# %!a#e#, +óu!o#, %ur#o#, 4
que e#tru%tura !o# 'rane# #e'+ento# e! tie+po en una %!a#e, pero que !ue'o
per+ite a %aa ini"iuo #er %reati"o entro e e#o# par,+etro#.<
T;e teac;er as )acilitator: ;C-a%i!ita e! pro%e#o e apreniza>e, %on e! -in e
ha%er!o a%%e##i$!e a !o# e#tuiante# ?a4u,no!o# a #uperar i-i%u!tae#, a re%urrir
a e#trate'ia#, a ne'o%iar en #itua%ione# %o+p!i%aa# . E#te ro! requiere que e!
pro-e#or per+ita a !o# e#tuiante#, %on #u apo4o, en%ontrar #u# propio# %a+ino#
ha%ia !a %o+uni%a%ión.<
T;e teac;er as Reso&rce? ;Ce! e#tuiante to+a !a ini%iati"a e iri'ir#e a!
pro-e#or, quien #e en%uentra i#poni$!e para entre'ar #u'eren%ia# %uano e!
e#tuiante !a# $u#%a. E! pro-e#or !itera!+ente aopta un #e'uno p!ano 4 e>a que
!o# e#tuiante# pro%ean %on #u propio e#arro!!o !in'uí#ti%o.<
4
Ane2o #
)UNCI'NES DE4 D'CENTE
4a entre!a de instr&cciones
4a corrección de errores
4a $or-&lación de pre!&ntas a los est&diantes
4a de-ostración de las acti0idades
4a retroali-entación positi0a
4a enseñana de estrate!ias lin!<=sticas
4a e2plicación1 aclaración1 resp&esta a interro!antes o d&das
de los est&diantes.
El -onitoreo del tra/a.o de los est&diantes.
El -ane.o del c&rso 7aspecto disciplinario1 ;3/itos:.
'tras>

5
Ane2o C
PR')ESI'NA4 DE 4A EDUCACI'N
Caracter=sticas %&e identi$ican a &n docente co-o &n pro$esional
de la ed&cación:
1. )or-ación disciplinar ( peda!ó!ica.
2. Aprendia.e cont=n&o tanto en la disciplina co-o en el
3-/ito peda!ó!ico.
?. Co-pro-iso ed&cati0o con los al&-nos ( con la instit&ción
ed&cati0a.
4. Capacidad de re$le2ión ( de prod&cción de conoci-iento.
6
Ane2o D
ACTIVIDADES DE ENSE@ANAA
Disc&ssions
De/ates
Pro/le- B Sol0in! sit&ations
Si-&lations C Role Pla(s
Ne8s )orecast
Creation o$ a stor(1 $as;ion s;o81 talD s;o8
Dra-atiation
Creation o$ a s&r0e( or inter0ie8
In$or-ation !ap acti0ities
Ei!sa8s C P&les
#oard !a-es and concentration !a-es
Fritin! an ad1 an o/it&ar(1 a letter to t;e editor
Pro.ects 7colla!es1 ad0ertise-ents1 $&nd raisin! ca-pai!ns to
;elp t;e en0iron-ent or a co--&nit(1 plannin! a trip or part(:
Detectin! di$$erences $ro- pict&res
Pict&re C Sentence se%&ence
't;ers>
7
Ane2o E
CARACTERGSTICAS DE UN #UEN 4I#R' DE TEHT'
Esencial Desea/le Innecesaria
Un /&en li/ro de te2to de/e tener:
- '/.eti0os claros
- Una sec&encia clara
- Acti0idades adicionales 0ariadas ( $otocopia/les
- Acti0idades %&e los est&diantes p&edan desarrollar en
$or-a independiente
- Un $or-ato claro ( atracti0o
- S&!erencias -etodoló!icas
- Variedad de e0al&aciones
- Resp&estas 7ans8er De(:
- 'tras>
8
5&ión para entre0ista se-i+estr&ct&rada
7Ta!le1 ,9*9:
*. Aprendia.e
¿0u( #i'ni-i%a para u#te6ti aprener in'!(#*
¿)ó+o #e aprene in'!(#*
¿0u( e# +,# i-í%i! e aprener en in'!(#*
¿0u( e# +,# -,%i! e aprener*
¿)ó+o #e aprene a ha$!ar en in'!(#*
¿)ó+o #e aprene a e#%ri$ir en in'!(#*
¿)ó+o #e aprene a %o+prener te7to# ha$!ao# en in'!(#*
¿)ó+o #e aprene a %o+prener te7to# e#%rito# en in'!(#*
,. Enseñana
¿0u( #i'ni-i%a para u#te6ti en#e&ar*
¿)ó+o #e en#e&a in'!(#*
¿0u( !en'ua>e uti!iza(#) -re%uente+ente en e! au!a e#pa&o!6in'!(#*
,.* '/.eti0os
¿0u( e$en !o'rar aprener !o# a!u+no# en in'!(#*
,.,. Contenidos
¿0u( %ontenio# #on i+portante# que !o# a!u+no# aprenan en
in'!(#*
,.?. Acti0idades
9
¿)ó+o en#e&a a ha$!ar en in'!(#* ¿0u( tipo# e a%ti"iae#
i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te propó#ito*
¿)ó+o en#e&a a e#%ri$ir en in'!(#* ¿0u( tipo# e a%ti"iae#
i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te propó#ito*
¿)ó+o #e en#e&a a %o+prener te7to# ha$!ao# en in'!(#* ¿0u(
tipo# e a%ti"iae# i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te propó#ito*
¿)ó+o #e en#e&a a %o+prener te7to# e#%rito# en in'!(#* ¿0u( tipo#
e a%ti"iae# i#e&a(#) 46o #e!e%%iona(#) para e#te propó#ito*
,.I. Materiales c&rric&lares
¿0u( re%ur#o# uti!iza(#) para en#e&ar in'!(#*
,.J. )or-as de or!aniación
¿)ó+o or'aniza e! au!a en #u# %!a#e#*
?. Rol del pro$esor
¿0u( ro!(e#) %u+p!e un pro-e#or e in'!(#*
¿0u( ne%e#ita #a$er un pro-e#or e in'!(#*
¿0u( ne%e#ita #a$er ha%er un pro-e#or e in'!(#*
¿0u( a%titue# ne%e#ita +ani-e#tar un pro-e#or e in'!(#*
I. Rol del al&-no
¿0u( ro!(e#) %u+p!e un a!u+no en una %!a#e e in'!(#*
¿0u( ne%e#ita #a$er un a!u+no en in'!(#*
¿0u( ne%e#ita #a$er ha%er un a!u+no en in'!(#*
¿0u( a%titue# ne%e#ita e#arro!!ar un a!u+no que e#tuia in'!(#*
10
J. E0al&ación
¿0u( entiene(#) por e"a!uar*
¿)ó+o e"a!3a(#) !a %o+pren#ión !e%tora*
¿)ó+o e"a!3a(#) !a %o+pren#ión ora!*
¿)ó+o e"a!3a(#) !a prou%%ión e#%rita*
¿)ó+o e"a!3a(#) prou%%ión ora!*
11
Pauta de Observación de Clases
Profesor (a)_____________________________
INICIO DE LA CLASE
Observado No
Observado
Evidencia /Ee!"los/Co!entarios
#) $tili%a una rutina "ara iniciar la
clase




Otro ________________________________________________
&) Co!unica el obetivo de la clase
Expresa oralmente el objetivo de la clase
Escribe el objetivo de la clase en la pizarra
Muestra el objetivo de la clase en una diapositiva
Otro ________________________________________________
') Establece relaciones con los te!as
estudiados o los conoci!ientos
"revios de los estudiantes

Pregunta a los alumnos sobre temas pasados en clases
anteriores
Solicita ejemplos a los estudiantes de temas pasados
Provee un texto para traducir relacionado con temas pasados
Realiza un ejercicio gramatical relacionado con temas pasados
Muestra un ejemplo de temas pasados mediante un medio
audiovisual
Da ejemplos de temas pasados
Realiza un esquema de temas pasados
Saluda
Pasa lista
Pregunta como están los alumnos
Otro _________________________________________________
() $tili%a estrate)ias "ara !otivar a
los estudiantes
Muestra imágenes
Realiza un demostracin
Pregunta opiniones
Realiza preguntas
Realiza un ejercicio gramatical
Provee un material para ser traducido
Muestra una regla gramatical
Presenta un diálogo por un medio audiovisual
Otro _________________________________________________
*) Describa có!o co!ien%a la
"ri!era actividad de ense+an%a de
la clase
DESA,,OLLO DE LA
CLASE
Observado No
Observado
Evidencia /Ee!"los/Co!entarios
-) Or)ani%a las actividades en torno a
un conte.to
!emático
"uncional
Por #abilidad
Por contenidos gramaticales
Otro _________________________________________________
/) Or)ani%a el es"acio f0sico Pide a los alumnos que $ormen
Pares Semi c%rculo &rupos
1) Ca"ta 2 !antiene la atención de los
estudiantes Pregunta a los alumnos llamándoles por sus nombres
Realiza preguntas al grupo
Realiza bromas relacionadas con el tema a tratar
Pregunta opiniones sobre el tema a tratar
Provee un tema de inter's para los alumnos
Provee un texto para traducir
Provee un ejercicio gramatical
Provee un tema mediante alg(n medio audiovisual
___________ )cual*
Otro _________________________________________________
9) De!uestra las actividades
Pregunta opiniones sobre el tema a tratar
Solicita a los estudiantes que analicen un tema
Provee un texto para traducir
Provee un ejercicio gramatical
Provee recursos a trav's de un medio audiovisual
Provee un ejercicio del libro de texto a resolver
Pide a los alumnos que repitan expresiones
Otro _________________________________________________
#3) Entre)a las instrucciones en in)l4s
2 de !anera si!"le 2 clara5
##) $tili%a diferentes !ateriales 2
recursos did6cticos

Provee materiales que $avorecen la interaccin entre los
estudiantes o los estudiantes + el pro$esor
Provee textos para traducir
Provee ejercicios gramaticales
Provee diálogos para que los estudiantes practiquen
Otro
_________________________________________________
#&) $tili%a tecnolo)0as "ara el
desarrollo de la clase
,tiliza el data s#o-
,tiliza un equipo de audio
,tiliza el laboratorio de computacin
Otro _________________________________________________
#') $tili%a un tie!"o de c7arla
adecuado5 ( de !6s a !enos)
Expone ./ minutos
Expone 0/ minutos
Expone 1/ minutos
Expone 2/ minutos
Expone 3/ minutos
#() Asu!e un o varios roles en la clase Profesor E."erto
Posee el conocimiento + la experticia que los alumnos
necesitan4
Se es$uerza por mantener el status de experto entre sus
estudiantes exponiendo conocimiento detallado + desa$iando a los alumnos a
mejorar sus competencias4
5onsidera que sus estudiantes merecen tener un maestro
como 'l4
Profesor Autoridad 8or!al
Posee un estatus entre los estudiantes por el conocimiento +
como parte del cuerpo docente4
Se preocupa de dar retroalimentacin positiva + negativa6
establece metas de aprendizaje6 expectativas + reglas de conducta a sus
estudiantes4
Se preocupa por los principios correctos + aceptables de
#acer las cosas al proveer a sus estudiantes la estructura de cmo necesitan
aprender4
Retroalimenta e$icazmente a sus estudiantes basado en los
objetivos del curso4 O$rece conocimientos estructurados4
9odelo Personal
5ree en 7el ense8ar a trav's del modelo personal9 + establece
un prototipo de cmo pensar + comportarse4
Supervisa6 gu%a + dirige mostrando como se #acen las cosas +
estimula a los estudiantes a que observen para emular la propuesta del
instructor4 : trav's de sus actitudes + desempe8o6 tambi'n ense8a4
Es meticuloso + ordenado4 Su persona + sus
comportamientos le sirven para inculcar en sus estudiantes su $orma de
pensar + comportarse4
8acilitador
En$atiza la naturaleza personal de la interaccin pro$esor;
alumno4
&u%a + dirige a los estudiantes a trav's de preguntas6
exploracin de opciones6 sugerencias de alternativas6 motivándolos a
desarrollar criterios para tomar decisiones in$ormadas4
Por sobre todo su objetivo es desarrollar en los estudiantes la
capacidad de acciones de $orma independiente6 con iniciativa +
responsabilidad4
!rabaja con los alumnos en pro+ectos como asesor + trata de
dar a los alumnos el máximo de apo+o + motivacin4
&u%a a sus estudiantes en el aprendizaje mediante
cuestionamientos6 alternativas + toma de decisiones4
"omenta6 la independencia6 la iniciativa + la responsabilidad4
:delanta su trabajo a trav's de pro+ectos o problemas que $omentan el
autoaprendizaje4
Dele)ador
Se preocupa por desarrollar en los alumnos la capacidad de
$uncionar de $orma autnoma4
Realiza actividades donde los estudiantes trabajan
independientemente en pro+ectos como parte de equipos autnomos4
Está disponible a las necesidades de los estudiantes como una
persona de recursos4
Motiva el trabajo a trav's de pro+ectos6 de $orma
independiente o en peque8os equipos4 :parece como consultor del pro+ecto4
#*) $tili%a diversas estrate)ias
!etodoló)icas "ara el a"rendi%ae de
sus estudiantes
,tiliza diálogos + ejercicios de repeticin + memorizacin6
práctica de patrones4
Expone a los alumnos a ejercicios de gramática6 traduccin o
completacin4
4
Expone a los alumnos a comunicarse6 crea situaciones de
intercambio de in$ormacin6 negociacin e interaccin
Otro _________________________________________________
#-) Ense+a estrate)ias de a"rendi%ae5
:Có!o;
Ense8a estrategias metacognitivas6 a$ectivas + sociales4
Ense8a estrategias 5ognitivas + de compensacin4
Ense8a estrategias de memorizacin + repeticin4
Otro _________________________________________________
#/) Plantea 2 res"onde "re)untas a sus
estudiantes5
Pregunta por expresiones utilizadas en contextos
comunicacionales4
Pregunta por los ejercicios gramaticales + signi$icado en
espa8ol4
Pregunta + responde a los estudiantes por la pronunciacin de
palabras4
Otro _________________________________________________
#1) 9onitorea el trabao de sus
estudiantes re)ular!ente5
Monitorea que los alumnos est'n comunicándose en el
lenguaje objetivo6 camina por entre los alumnos apo+ándolos4
Revisa el trabajo individual de los alumnos c#equeando sus
ejercicios4
5ontrola el trabajo de manera central + activa6 segurándose
que los alumnos repitan + practiquen las conversaciones4
Otro _________________________________________________
#<) Corri)e los errores de sus
estudiantes5 :Con =u4 frecuencia;
5orrige los errores que inter$ieren con la comunicacin de lo
que se quiere expresar4
5orrige el error de los ejercicios gramaticales o de signi$icado6
no presta atencin al error de pronunciacin4
En$atiza el error en la pronunciacin6 corrige de inmediato si
una palabra es mal pronunciada4
Otro _________________________________________________
&3) ,etroali!enta a sus estudiantes5
:Con =u4 frecuencia;
,tiliza expresiones tales como< 7ver+ good96 7good job96
7excellent96 7-ell done96 etc4 cuando los estudiantes
pronuncian bien4
,tiliza expresiones tales como< 7ver+ good96 7good job96
7excellent96 7-ell done96 etc4 cuando los estudiantes dan una
respuesta de un ejercicio gramatical o de completacin4
,tiliza expresiones tales como< 7ver+ good96 7good job96
7excellent96 7-ell done96 etc4 cuando los estudiantes pueden
expresar una idea o comunicarse4
Otro _________________________________________________
&#) $tili%a rutinas de !aneo
disci"linario 2 corrección de
76bitos

&&) E.iste co7erencia entre las
actividades de la clase 2 los
obetivos "ro"uestos5
&') Durante la clase se desarrollan
interacciones "rofesor> estudiante
2/o estudiante ? estudiante
Pro$esor; estudiante
Estudiante;estudiante
En
5ontexto comunicacional
Diálogos
Ejercicios gramaticales
&() El tie!"o de c7arla del estudiante
es adecuado5
Menos de ./ minutos
El estudiante tiene como tiempo de c#arla entre ./ + 0/
minutos4
El estudiante tiene como tiempo de c#arla entre 0/ + 1/
minutos4
El estudiante tiene como tiempo de c#arla entre 1/ + 2/ o
más minutos4
&*) El estudiante asu!e un rol
"rinci"al!ente activo en la clase
El rol del estudiante es desarrollar una competencia avanzada
en el análisis de las estructuras gramaticales + al memorizacin
de listados de estructuras l'xicas para traducir textos
El rol del estudiante es escuc#ar al pro$esor e imitarlo para
reproducir respuestas correctas + desarrollar las #abilidades de
comprensin auditiva + expresin oral
El rol del estudiante es ser un negociador6 un individuo que se
comunica e interact(a en contextos diversos
Otro _________________________________________________
&-) :@u4 actividades reali%an los
estudiantes; Descr0balas5

:ctividades de memorizacin + repeticin de patrones ling=%sticos
:ctividades de análisis + traduccin de estructuras gramaticales + l'xicas de
oraciones + textos escritos
:ctividades relativas a situaciones de la vida real de interaccin6 el intercambio
de in$ormacin + la negociacin del signi$icado
Otro _________________________________________________
&/) :@u4 ti"o de contenidos de
ense+an%a se observan; ()ra!6ticaA
vocabularioA "ronunciación)
(e."resión oralA e."resión escritaA
co!"rensión lectora 2 co!"rensión
auditiva); :Cu6l(es) de estos
contenidos se enfati%a;
5ontenidos de orden $onolgico6 mor$olgico6 en orden de complejidad6 que
contrasten la lengua materna + la lengua extranjera
5ontenidos basados en el análisis de reglas gramaticales + de memorizacin de
vocabulario
5ontenidos que inclu+en $unciones + nociones comunicativas6 estructuras
gramaticales6 l'xico + $unciones sociales secuenciadas se)Bn las
necesidades5
Otro _________________________________________________
C$L9INACICN DE LA
CLASE
&1) La clase tiene un cierre5 : Có!o es
4ste;
&<) $tili%a diferentes instancias de
evaluación
'3) $tili%a el idio!a in)l4s la !a2or
"arte de la clase5
8luido (Doda la clase)

Natural (9e%cla Es"a+ol e In)l4s)
,estrin)ido (Sólo al)unos co!entarios son en
In)l4s)
No natural (Casi todos los co!entarios son en
Es"a+ol)
>5uál $ue el propsito de la clase?
>@u' aprendieron los estudiantes?
Aaga un esquema del aula + de la distribucin de los estudiantes
Anexo J:

Bibliografía trabajada para elaborar la sección de metodología

 Albert, María José (2007) La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: McGraw.
 Ander-Egg, E. (1995). Técnicas de Investigación Social. Buenos Aires: Lumen.
 Bernal C. (2006). Metodología de la Investigación. México: Pearson Prentice Hall.
 Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
 Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la
lengua. Barcelona: Graó.
 Canales, Manuel (2006). Metodologías de investigación social. Introducción a los oficios. Santiago de
Chile: LOM.
 Cerda, Hugo. (2007). La investigación formativa en el aula. La pedagogía como investigación. Bogotá:
Investigar. Magisterio.
 Cea M., (2009). Metodología Cuantitativa, Madrid: Editorial Síntesis S.A.
 Corbetta, Piergiorgio. (2007) Metodología y técnicas de investigación social. McGraw Grau Hill: Madrid.
 Creswell, J. (2003). Research design. Qualitative, quantitative and mixed methods and approaches.
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 Dean-Brown, J. & Rodgers, T. (2002). Doing second language research. Oxford: Oxford University Press.
 Flores G. R., (2009). Observando Observadores: Una Introducción a las Técnicas Cualitativas de
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 Gardner, Robert. (2003). Estadística para Psicología usando SPSS para Windows. Ciudad de México:
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 Herzog T. (1996). Research methods in the social sciences. New York: Harper Collins.
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 Morlote N., Celiseo R.,(2004). Metodologías de la investigación. México: McGraw-Hill. Interamericana.
 Mullor R., Fajardo M, (2000). Manual práctico de estadística aplicada a las ciencias sociales. España:
Editorial Ariel, S.A.
 Roberts, B. (2002). Biographical research. Philadelphia: Open University Press.
 Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996) Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe
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 Sabino, C. (1996). El proceso de la investigación. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
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 Shaughnessy, John, Zechmeister, Eugene & Zechmeister, Jeanne. (2007). Métodos de Investigación en
Psicología. Ciudad de México: Mc Graw Hill.
 Trinidad A., Carrero V., Soriano Rosa M. (2006). Teoría fundamentada “Grounded Theory” La
construcción de la teoría a través del análisis interpretacional. Madrid: Centro de Investigaciones
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 Wilkinson, David & Birmingham, Peter. (2003). Using research instruments. A guide for researchers. New
Cork: RoutledgeFarmer.
 Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación.
Barcelona: Paidós Educador.
 Wey L, Moyer MG. (2008). Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. UK: Blackwell
Publishing.








Certificado de Participación en Proyecto
El Sistema de Postulaciones de CONICYT, certifica la participación del(de la) Investigador(a) a la siguiente
postulación:
Nombre Concurso: Concurso FONDECYT Regular 2012
Título Proyecto: Investigación del conocimiento profesional, las
creencias implícitas y el desempeño en aula de
estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia
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Número de Certificado: 47850
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Código de Transacción: 226969Q5C8U9YX2Q2JSHJLS6LS
Número de Folio : 1120247
Nombre : María Inés Solar Rodríguez
E-Mail: marsolar@udec.cl
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Número de Folio : 1120247
Nombre : Paola Alarcón Hernández
E-Mail: palarco@udec.cl
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Número de Folio : 1120247
Nombre : Tania Tagle Ochoa
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Número de Folio : 1120247
Nombre : Marcela Quintana Lara
E-Mail: marcela.quintana@unap.cl
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profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés
como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .", autorizado por su
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proceso formativo .
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Número de Folio : 1120247
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como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .", autorizado por su
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Número de Folio : 1120247
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profesional, las creencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés
como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso formativo .", autorizado por su
Representante Institucional, Sr.(a) WALTER SIELFELD.
Nombre Concurso: Concurso FONDECYT Regular 2012
Título Proyecto: Investigación del conocimiento profesional, las
creencias implícitas y el desempeño en aula de
estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia
de generación de indicadores de monitoreo de su
proceso formativo .
Número de Certificado: 57307
Fecha de Emisión: 01-07-2011 06:18:41 PM
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Número de Folio : 1120247
Nombre : Walter Sielfeld
E-Mail: water.sielfeld@unap.cl
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Certificado de Declaración ante CONICYT
DECLARACIÓN ANTE LA COMISIÓN NACIONAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA
(CONICYT). El(La) Investigador(a) Responsable don(doña) Claudio Díaz Larenas, postulante al Concurso
FONDECYT Regular 2012, manifiesta tener pleno conocimiento de las bases e instrucciones que rigen su
postulación. En consecuencia, certifica que toda la información contenida en ésta es verídica/fidedigna y
cumple con los requisitos de presentación señalados en las bases e instrucciones del presente concurso.
Asimismo, toma conocimiento que dicha información estará sujeta a verificación y se compromete a proveer
toda la documentación de respaldo que sea requerida por los Consejos Superiores de FONDECYT, así
como los antecedentes e información que se juzguen necesarios durante el proceso de postulación del
proyecto, en la forma y plazos requeridos. La omisión o declaración falsa de cualquier dato de la postulación,
así como el incumplimiento a las condiciones anteriormente descritas, serán causales para declarar la
postulación fuera de bases..
Nombre Concurso: Concurso FONDECYT Regular 2012
Título Proyecto: Investigación del conocimiento profesional, las
creencias implícitas y el desempeño en aula de
estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia
de generación de indicadores de monitoreo de su
proceso formativo .
Número de Certificado: 57304
Fecha de Emisión: 01-07-2011 05:48:14 PM
Código de Transacción: 2593706PMD69OBI8FNTG5OGTL9
Número de Folio : 1120247
Nombre : Claudio Díaz Larenas
E-Mail: claudiodiaz@udec.cl
0a18f00de43711067820fe637d4538bc/6783184137921265334
Certificado Recepción de Postulación
CONICYT certifica que el siguiente proyecto ha completado todos los antecedentes y ha sido recepcionado
electrónicamente por FONDECYT.
Nombre Concurso: Concurso FONDECYT Regular 2012
Título Proyecto: Investigación del conocimiento profesional, las
creencias implícitas y el desempeño en aula de
estudiantes de Pedagogía en Inglés como estrategia
de generación de indicadores de monitoreo de su
proceso formativo .
Número de Certificado: 57710
Fecha de Emisión: 04-07-2011 04:00:19 PM
Código de Transacción: 259777PAF4R4DNEFVCHRJZYHO6
Número de Folio : 1120247
Nombre : Claudio Díaz Larenas
E-Mail: claudiodiaz@udec.cl

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