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Ideas generales de educacin de

montessori

EL AMBIENTE
Nuestro mtodo, en la prctica, ha roto con las viejas tradiciones: ha
abolido el banco porque el nio no debe estar inmvil y escuchar as las
lecciones de la maestra, y ha abolido la plataforma porque la maestra no
debe hacer ms las lecciones colectivas necesarias en los mtodos
comunes. Estas cosas son el primer acto externo de una transformacin
ms profunda que consiste en dejar al nio obrar libremente segn sus
tendencias naturales, sin ningn asomo de obligaciones fijas o de
programa, y sin los preconcebidos conceptos filosficos y pedaggicos
que parten de principios que se han fijado por herencia en las viejas
concepciones escolsticas.
El nuevo problema se basa, antes que nada, sobre esto: preparar un
ambiente adaptado al nio activo. Esta es una necesidad evidente, porque
habiendo abolido las lecciones y proponindose sustituirlas con la
actividad del nio mismo, es necesario proveer a esa actividad cosas
externas sobre las cuales pueda ejercitarse. Por eso, como primer paso,
transformamos las clases en verdaderas Casas del nio, que se
amueblaron con objetos adaptados a la estatura y la fuerza de los seres
que deban habitarlas: con pequeas sillas, mesitas, minsculos objetos
de tocador, tapetitos, toallas y vajillas. Todas estas cosas no solamente
son de pequeas dimensiones, sino tambin suficientemente ligeras para
poder permitir a los nios de tres a cuatro aos moverlas, cambiar de
sitio y transportar al jardn o sobre la terraza todas estas cosas, y
bastante simples para ser adaptadas, adems de al cuerpo, a la
mentalidad infantil, que tambin es ms pequea y menos complicada
que la nuestra.
El grande error de los juguetes consiste en poner alrededor del nio el
fascmil en miniatura de nuestros objetos complicados segn nuestro
mentalidad, tal como las casitas de muecas, el material de guerra, etc.
En lugar de esto, los nios sienten especial delicia cuando encuentran
objetos ms simples y construdos de diferente manera que los nuestros;
as lo demuestran los nios que prefieren tan a menudo a los juguetes
costosos cualquier objeto que se han fabricado y acomodado ellos
mismos.
Poned cualquier graciosa tiendecita en lugar del pupitre; una simple
tablita apoyada en un sostn y, por tanto, tranportable, en lugar de los
cajones; cualquier mnsula, es decir, un pedazo de madera y de tela que
se prestan para poner cosas encima y combinar con el mobiliario, y
encontraris que un entusiasmo verdadero y activo nace en la minscula
comunidad infantil. Esto, adems de hacer de la escuela un sitio
agradable en lugar de un instrumento de tortura, tiene la gran ventaja de
procurar con un gasto mnimo el equipo de las clases, con un gasto
mucho menor del necesario para los pesados armatostes -bancos
modelo, hechos de manera pesada y hierro-, para los pupitres
monumentales, para las plataformas oprimentes y para todos los
instrumentos similares que fueron fabricados y copiados para destrozar
la energa de nuestra bella infancia.
Arreglada la escuela con estos pequeos y graciosos muebles, -dirijamos
la actividad infantil a usarlos todos, a colocarlos en su sitio despus de
haberlos cambiado de lugar, a reconstruirlos despus de desarreglados, a
limpiarlos, lavarlos, quitarles el polvo y lustrarlos, implantando as un
trabajo especial que est demostrado se adapta de un modo sorprendente
a los nios pequeitos. Ellos, en efecto, limpian y ordenan
verdaderamente; lo hacen con un placer inmenso, y hacindolo adquieren
la habilidad precoz que parece casi milagrosa y que es una verdadera
revelacin para nosotros, que no les habamos dado antes ocasin de
ejercitar de algn modo hbil e inteligente su actividad.
Efectivamente, cuando los nios queran usar cosas que no fueran
juguetes, eran inmediatamente impedidos por un estate quieto, no
toques! que se repeta ms o menos enfticamente cada vez que sus
manitas se avecinaban a objetos nuestros. Slo para algn pobre nio
estaba reservado el privilegio de imitar (siempre con subterfugios, se
entiende) a la madre que cocinaba o lavaba la ropa. He aqu por qu en
las Casas de los nios, donde existen a su disposicin tantos pequeos y
sencillos objetos -con los cuales pueden hacer labores serias, hasta
preparar la mesa, servir la comida y lavar platos y ropa blanca-, los nios
se encuentran en un centro de vida feliz, en la cual, a causa del amor que
sienten por aquellas cosas casi sagradas, que no slo no les estaba
permitido usar, sino ni siquiera tocar, llegan a un perfeccionamiento
sorprendente: aprenden a moverse sin tirar las cosas, a transportar
objetos sin romperlos, a comer sin ensuciarse, a lavarse las manos sin
mojarse el vestido. Y lo extrao es que aquellos objetos, por los que tanto
se tema, se conservan intactos a pesar de su fragilidad y a pesar de
formar parte del ambiente de seres tenidos por destructores.
La alegra que experimentan los nios en nuestra escuela y la idea tan
simple de aplicar su actividad a conservar las cosas que les rodean, en
lugar de aplicarla a labores que malgastan tanto material y tanta energa
infantil (como hacen precisamcnte tantos trabajos de Froebel, hoy
abolidos, que eran la primera causa de una miopa difundida en la
infancia), han sido dos, entre las principales causas de la difusin enorme
que ha tenido el mtodo en el mundo.
Nuestro trabajo y nuestra transformacin no se han limitado a procurar
un ambiente a las ocupaciones materiales adaptadas al nio, sino que
han organizado tambin de un modo anlogo el estudio, esto es, el
desenvolvimiento intelectual.
El nio, no slo se mueve continuamente, sino que aprende de un modo
continuo. Fu, precisamente su mayor revelacin esta necesidad de una
actividad psquica prctica, no menos grande que la mtriz. Pero su modo
de aprender no puede ser guiado por el adulto paso a paso, porque no es
el adulto, sino la naturaleza quien determina en l aptitudes diversas
segn la edad (perodos sensitivos). As, en nuestro mtodo, en vez de
ser la maestra quien gua al pequeo a tomar o a usar cosas
determinadas (como ocurre, por ejemplo, en el mtodo froebeliano con
los llamados dones de Froebel), es el nio mismo quien escoge un objeto
y lo usa como le dicta su propio espritu creador. La maestra aprende un
nuevo arte, y en vez de imponer y forzar nociones en la cabeza del nio,
lo gua en su ambiente, en el que cada cosa corresponde a necesidades
internas propias de su edad. Y como no es posible desenvolver
intelectualmente sin ejercicio, ni puede haber ejercicio sin un objeto
externo en que ejercitarse, es preciso preparar el ambiente que rodee al
nio con los medios de desenvolvimiento (que experiencias cientficas ya
controladas y no ideas filosficas han hecho determinar) y despus dejar
al nio libre a fin de que con estos medios pueda desenvolverse. As,
cada nio hace su propia eleccin y compone ejercicios con un material
cientfico que conduce, paso a paso, al desenvolvimiento mental.
Las elecciones son inspiradas por el instinto que la naturaleza pone en
cada uno como gua de las acciones del crecimiento psquico; acciones
que se desenvuelven con grande energa y mximo entusiasmo;
entusiasmo que hace realizar al nio, sin fatigarle, labores tan grandes
como ninguna maestra hubiese soado asignarle.
Esto simplifica y hace avanzar a la escuela de un modo que parece
fabuloso. Dejar hacer al nio, no obstaculizarle en su eleccin y en su
labor espontnea es todo cuanto se requiere, y, sin embargo, a pesar de
esta falta de influencia adulta creda indispensable, se hacen en el campo
de la cultura verdaderos pasos de gigante. El nio, este ser sorprendente,
ha hecho aqu otra revelacin, que ha sido demostrar que entre los cuatro
y los cinco aos es la edad ms adecuada para aprender a leer y escribir.
As ocurre que nuestros nios, adems de desenvolver y perfeccionar sus
sentidos, adquieren en una edad precoz elementos de cultura tan
abundantes que les permiten frecuentar la segunda clase elemental
cuando los otros nios aspiran apenas a entrar en la primera.
Este progreso, este paso adelante, es tambin debido al hecho de que
nuestro mtodo ha resuelto, con un mnimo de gasto y energa, el gran
problema de la educacin individual; problema que recientemente el
mundo cientfico ha procurado resolver sin llegar a resultados prcticos.
En efecto, a pesar de que todas las universidades del mundo han dado el
tributo de sus estudios, el estado de la escuela permanece invariable.
La nica diferencia que aport a las clases fu hacerlas ms escasas de
alumnos, porque la maestra, debiendo estudiar a cada individuo
separadamente y conducirlo hacia lo que ella crea ser su verdadera
tendencia, no poda tener bajo su direccin ms que un nmero
limitadsimo de nios. El mtodo, sin embargo, continuaba siendo el
mismo viejo mtodo pasivo, pero llevando encima un vestido nuevo.
Necesitaba, es verdad, maestras especializadas a las cuales haca el
trabajo ms minucioso y ms fatigoso; se serva, sin duda, de abundante
y diverso material; pero sus medios de imposicin de ideas, de preguntas
y sumisin por parte del nio a la gua y al arbitrio del juicio del adulto,
permanecan inalterables. Result, naturalmente, que ste se encontr
ms lejos que el primero de reconocer la individualidad que, abandonada
a s misma, tiende a esconderse bajo las presiones, como la mimosa
tiende a replegarse a un contacto exterior.
No pensaron los adultos que se puede conducir a un ser a cumplir su
destino natural; no reflexionaron que la nica cosa posible es darle los
medios, y que si se quiere que la personalidad y el carcter se revelen y
se desenvuelvan, es necesario darles la libertad y la oportunidad de llegar
por s mismos all donde la naturaleza les gua.
Esto lo logran los nios con nuestro mtodo sin que haya necesidad de
limitar su nmero en la clase, sin usar ni estropear una cantidad enorme
de material ni recurrir a personal alta y cientficamente preparado. En
nuestras clases un niito se ocupa en ejercicios diversos, y puede, sin
embargo, recibir un educacin individual aun formando parte de una
clase de al menos 40 alumnos; en nuestra clase un sistema de material es
suficiente para toda ella; en nuestras clases, en fin, la maestra no tiene
necesidad de otra preparacin cientfica que la de quedarse a un lado, de
aplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento del
nio en sus mltiples actividades.
Este modo de resolver el problema podr parecer excesivamente simple,
pero tal simplicidad prctica es un progreso indiscutible en el campo de
la educacin, porque, como cualquier otro progreso cientfico, ha tenido
como aplicacin prctica simplificar la vida y al mismo tiempo, ofrecer
nuevas maneras de utilizar la energa.
Valga un paralelo para esclarecer la idea: si no se conociese la fotografa,
maravillara un retrato tan fiel de la persona, y quien dijese que para
obtenerlo bastaba que la persona que quiera ser reproducida en imagen
estuviera quieta slo un instante y que no por eso se hace un retrato.
Y justamente, no basta estar quieto; es necesario que haya junto a la
persona una mquina fotogrfica. El fotgrafo puede no saber nada de
ciencias fsicas ni de cmara oscura: el nico conocimiento que necesita
es saber mover una lmina y saber descubrir por un instante el objetivo.
Toda la parte cientfica es extraa a la aplicacin prctica; slo as los
productos de la ciencia pueden hacer realizar al mundo su progreso.
As tambin en la escuela, campo de la educacin. Mientras la ciencia la
estorb con sus propias tentativas no di ningn fruto. Slo cuando la
obra cientfica se elimin a s misma, dejando sus resultados prcticos
que simplificaron la escuela, aliviaron a nio y maestro; slo cuando la
parte cientfica de nuestra labor hubo determinado un ambiente de
desenvolvimiento psquico vino a la luz la verdadera reforma de la
escuela, aquella que resuelve los ms arduos problemas con la ms
grande simplicidad.
El Aprendizaje segn Piaget
El Aprendizaje segn Piaget
En este artculo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a travs
de caracterizar sintticamente algunos de sus principales aportes a la educacin en
general y a la didctica en particular. Para ello se describir a modo de extractos
sus principales ideas, extradas stas de distintas consultas bibliogrficas, y se
desarrollar una entrevista simulada sobre los tpicos que consideramos ms
salientes de su teora. Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida
para retomar la lectura de su vasta obra y a raz de ella rever nuestra praxis ulica.
Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones
siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes
independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son
invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en
que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los
docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual
que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la
que se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de
Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa
fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De
formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica
que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su
teora puede destacarse de la siguiente manera:
Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos
arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
Maduracional : por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen
una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y
que aparecen en determinadas edades.
Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo.
En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos
factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y
por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que
segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir
distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como
de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin
Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa
y de calidad.
A continuacin se reproduce la entrevista hipottica que se le hubiera realizado al
Dr. Piaget:
Podra sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo
cognitivo?
Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan
el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. El primero se denomina
sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es
importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y
mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos,
de all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a
objetos distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual
motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el
epilogo de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imgenes y
smbolos mentales, otra caracterstica de esta fase esta dada por el inicio del habla
que le permite representar objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas
constituyen un factor muy importante.
El segundo perodo es el preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta los
7 aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios , uno
preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms
destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que
los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso
particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo
de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin
ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre
asociaran que salen de compras. Otra particularidad de este perodo esta signada
por el juego simblico y las conductas egocntricas.
El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7
aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la
capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son
incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se
extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en
esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de
describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y
pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de
clasificaciones coherentes.
Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los 11
aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera
hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de
formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los
problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el
razonamiento hipottico deductivo.
Cual debera ser el rol del docente en el aula?
Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del
proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que
habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello
deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y
desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de
los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de
crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de
formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar
todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que
los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones
colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos
activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo
siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo
son mucho mas enriquecedoras y productivas .
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Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?
Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionbamos en la pregunta anterior, la
asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar
la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un
proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se
produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.
Nos podra brindar un ejemplo de herramientas didcticas que
generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del
secundario?
Respuesta del Dr. Piaget: La organizacin de las clases es una de las tareas
principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son
indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo
de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario
por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un
cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La
resolucin de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbacin"
, ante ella, el docente resolver un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando
los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta
intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la situacin
problemtica.
En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un
texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocar perturbacin,
pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del docente a travs del
suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que resolver,
recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer,
facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que
es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los
interrogantes de la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo.
Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestin
psicogenetica ?
Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy importante,
pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya
intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el
nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando
sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr
un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero
a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el
rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto
progresar por s mismo.
Dr. Piaget gracias por su atencin y cortesa.
Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue
simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teora piagetiana y
como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es
oportuno leer al pedagogo ginebrino.
Bibliografa de Consulta
Piaget Jean , El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar , Madrid 1972
Piaget Jean, La epistemologa gentica, A. Redondo, Barcelona 1970
Piaget Jean, Sicologa de la inteligencia, Siglo XX, Buenos Aires 1966
Piaget Jean , Psicologa y Epistemologa Ariel, Barcelona 1975
Piaget Jean , Seis Estudios de Sicologa , Seix Barral , Barcelona 1973
Piaget Jean , y otros , Introduccin a la Psicolinguistica, Proteo, Buenos Aires 1969
Recensin del libro Froebel
1. Augusto Guillermo Federico Froebel
2.
3. Juicio Critico
4. Conclusin
5. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)
6. Juicio crtico
7. Conclusin
8. Bibliografa
Augusto Guillermo Federico Froebel
Nacido el 2 de abril de 1782 en Oberweissbach, fue un autodidacta, pero pudo estudiar
durante algn tiempo en las universidades de Jena, Gotinga y Berln. Trabaj en
diferentes mbitos, como silvicultura, topografa o arquitectura antes de descubrir su
verdadera vocacin: la enseanza. Lleg a ser profesor en la Escuela Modelo de Frankfurt,
en Frankfurt del Main, y desde 1806 hasta 1810 trabaj y estudi con el relevante
reformador de la educacin suiza Johann Pestalozzi en Yverdon (Suiza).
La carrera de profesor de Frbel se interrumpi de 1813 a 1815 para servir en la Armada
prusiana y trabajar como asistente en el Museo de Mineraloga de la Universidad de
Berln.
En 1816 fund en Griesheim una escuela llamada Instituto Universal de la Educacin
Alemana y en 1817 la traslad a Kelhau, cerca de Rudolstadt, donde desarroll ideas para
la educacin de los nios en edad preescolar de 3 a 7 aos. Estas ideas culminaron cuando
estableci la primera institucin dedicada exclusivamente a la educacin de los nios en
Blankenberg (Turingia), en 1837; para esta escuela acu el trmino Kindergarten, que
significa 'jardn de nios'.
Frbel es considerado uno de los ms grandes innovadores de la ciencia de la educacin
en el siglo XIX. La institucin del jardn de infancia sigue vigente en todo el mundo, lo que
da muestra de la validez de sus propuestas. Entre los principales escritos de Frbel


destacan Educacin del hombre (1826) y Juego de la madre y canciones de la institutriz
(1843).
Recensin
Federico en Gotinga se entreg por completo al cultivo del estudio y de su espritu.
Defiende la convivencia entre los hombres pone principal nfasis en la JUSTICIA, PAZ,
LA VERDAD Y EL BIEN. Sus discpulos fueron : Heinrich Langethal, Wilhem Middendorf
y Andreas Bauer. Era un educador "domstico".
En el ao de 1826 es relevante para la vida de Froebel porque aparece su obra capital: La
educacin en el Hombre, aqu contiene los principios de la teora pedaggica. La gran
tarea de la educacin es la contemplacin de la naturaleza (algo parecido a Rousseau), del
hombre y Dios, llevando al hombre a conocerse a si mismo, a vivir en paz con ella y en
unin siempre con Dios.
El objetivo en la educacin de Froebel en el hombre es "actividad juego-trabajo". Desde
pequeo puede educarse para el trabajo. La educacin integral del educando se aprecia
mediante la educacin moral, los estudios artsticos, la observacin y el estudio de la
metafsica, el contacto con los animales, el estudio de las matemticas como base
fundamental de todo el conocimiento. El pensamiento ldico de Froebel se destacan
condiciones que el juego debe cumplir:
Debe facilitar al nio el modo de crear y una expresin satisfactoria en su mundo interior
En el juego queda reflejado el mundo exterior del comportamiento del nio
Cada juego debe representar una unidad sin perder su espontaneidad.
La educacin tiene por objeto formal al hombre La sabidura es el puente culminante
hacia el cual debe dirigirse todos los esfuerzos del hombre. Es la cspide ms elevada de
su destino.
El nio hombre, debe ser dirigido hacia la naturaleza de su ser, as como el libre empleo
de sus posibilidades.
La curiosidad y el conocimiento infantil es importante en el nio, ya que revuelve en todo
sentido, los objetos y los lleva a su boca para reconocerlos y distinguirlos.
El nio, el joven sobretodo, debe esforzarse en ser para cada uno de los grados de su
desarrollo lo que cada grado exige que l sea.
El valor del trabajo no tiene otro fin que el de asegurar al hombre el pan, el techo y el
vestido.
La infancia es la poca en que se debe cultivar la aficin y el amor al trabajo.
El juego no debe ser mirado como cosa frvola, sino como algo profundamente
significativo.
El destino del nio, miembro de la familia, consiste en desenvolver y en manifestar por s
mismo el ser de la familia, las aptitudes, las Fuerzas que aquella obtiene en su unin.
Vivimos pues por nuestro hijos, vivamos con ellos y por ellos, y que ellos vivan con
nosotros y por nosotros.
El fin de la educacin familiar es que los ciudadanos paternos y maternos tienen que
responder a las exigencias y necesidades del nio.
El educador es el que da el ejemplo y la palabra y encamina al adolescente hacia la verdad.
La utilidad de los viajes y largos paseos, la vida en el campo, fortifica, realza y ennoblece
su ser
Juicio Critico
El libro realmente me pareci muy importante y bastante bueno, ya que Froebel ha sido
de los autores que hasta ahora hemos manejado es el que ms me ha llamado la atencin,
y es por que maneja por primera vez el trmino ms importante para un nio que es el
"jugar" esa parte tan esencial para el ser humano para desarrollar su creatividad y para
desarrollar su mismo intelecto, otra cosa que me pareci demasiado interesante fue que
pone un gran nfasis en el trabajo lo cual ser el medio que de grandes nos har subsistir.
Maneja al Creador de todas las cosas que es Dios, lo mezcla con la naturaleza y siempre en
sociedad; un trinomio realmente impactante para nuestros tiempos, hay que ver a nuestro
alrededor y darnos cuenta que cuanta maravilla tenemos...
Conclusin
Lo que me deja es la gran satisfaccin de haber ledo en excelente libro, y lo que mas me
impresion es la forma en que maneja su educacin, la maneja de la manera ms practica
y cmoda tanto para el nio, como para el adolescente y hasta el adulto, claro pone una
gran atencin en el nio y cmo no si desde nio es como se deben de inculcar los
verdaderos valores que ms tarde en una edad adulta nos har forjar nuestra misma
personalidad.
Una frase que quiero poner que me encant es la siguiente "Vivimos pues por nuestro
hijos, vivamos con ellos y por ellos, y que ellos vivan con nosotros y por nosotros", creo yo
que es una gran sabidura tanto as que nunca dejamos a un lado la educacin y el vivir
por los hijos y que nosotros vivamos por nuestros padres es lo ms vital para poder seguir
adelante en esta vida, nunca hay que perderla de vista, me gust mucho el libro en verdad
Sara, mil gracias por dejarnos lecturas tan interesante y nutritivas, pero vuelvo a repetirte
me gust mucho "la ideologa Froebeiana".
Por. enrique ponce medina
" RECENSIN DEL LIBRO CMO GERTRUDIS ENSEA A SUS HIJOS"
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827)
Pestalozzi naci en Zurich, en cuya universidad estudi en 1775, bajo la influencia de los
trabajos del filsofo francs Jean Jacques Rousseau; comenz sus experimentos en
educacin abriendo una escuela para los nios pobres cerca de Zurich; despus de cinco
aos abandon el proyecto por falta de fondos. Durante los siguientes veinte aos
permaneci en el cantn, formulando sus teoras y escribi dos libros, Las horas de la
tarde de un ermitao (1781), una serie de observaciones aforsticas sobre educacin y
Leonardo y Gertrudis (4 volmenes, 1781-1785), una novela didctica que expone sus
teoras sobre la reforma social a travs de la educacin.
En 1798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans que cerr pocos meses
despus. En 1799 volvi a abrir otra en Burgdorf que traslad en 1805 a Yverdon. Esta
escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante 20 aos como una muestra del
sistema pestalozziano, en el que el nio es guiado para aprender a travs de la prctica y la
observacin, y por medio de la utilizacin natural de los sentidos.
Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los maestros fueran
preparados para lograr un desarrollo integral del alumno ms que para implantarles
conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en los sistemas de la escuela elemental
del mundo occidental, particularmente en el rea de la formacin de los profesores. Entre
sus ltimos escritos estn Cmo ensea Gertrudis a sus hijos (1801), un tratado educativo
con forma epistolar, y la autobiogrfica La cancin de Swan (1826). Gran parte de los
trabajos de Pestalozzi aparecieron recopilados en Coleccin de escritos educativos de
Pestalozzi (1912).
Recensin
Empezamos a ver como Pestalozzi basa toda sus enseanza en el ayudar a los dems, el
tenderle la mano y as poderles dar un carcter ms formativo, lleno de valores y de
virtudes los cuales le van a ser de gran ayuda para un mejor rendimiento acadmico. El
hombre tiene una tendencia natural hacia su propio desarrollo y ese arte reposa
esencialmente en la armona.
Para ensear a un nio hay que tomar en cuenta algo muy cierto que dice Comenio "A
cada quien hay que ensearle de acuerdo a su capacidad", esto lo vuelve a retomar
Pestalozzi, no hay que pedir ms de lo que un nio pude darte, claro siempre tomando en
cuenta hasta donde es donde va a dar.
El nio necesita un "insentivo" (impulso para seguir adelante), necesita de ambos padres
para ser una persona con saberes y quehaceres que le ayuden en un futuro a ser mejor
persona, para serlo necesita apoyar sus conocimientos en los libros de acuerdo a su edad,
de una direccin que lo lleve a saberlos utilizar correctamente.
El estudio de la lengua juega un papel preponderante para Pestalozzi, desde el lenguaje
materno hasta el impuesto por la sociedad, quiere hacerlo realmente cientfico que todo
lleve un procedimiento y pasos los cuales te puedan llevar a un mejor conocimiento; ms
entendible y ms prctico para ser de mayor una mejor utilidad.
Juan Gregorio Tobler.- Profesor de Pestalozzi, funda una escuela industrial y la
mayora de sus libros estn dedicados a la educacin.
Hernn Krusi.- Modific el abecedario para la enseanza del lenguaje y el
clculo.
Buss.- adopta los mtodos de Pestalozzi, basado todo en la experiencia, y el conocimiento
se da en uno mismo.
Para Pestalozzi la intuicin compleja est compuesta de elementos simples y hacen fcil lo
difcil, facilita el aprendizaje plenamente para el mejor entendimiento del arte, lenguaje y
los nmeros. La intuicin es un conocimiento verdadero y claro, que son verdades que
penetran en nuestro razonamiento como la moral enfocada hacia un bien.
El sonido y la forma juegan un papel preponderante para la educacin, el sonido existe la
fonologa que es la encargada de los idiomas, la lexicologa que trata de entender las
derivaciones latinas o races etimolgicas y la gramtica que es la encargada de ensear a
hablar y a escribir. Por otra parte la forma es el segundo medio ms elemental del
conocimiento humano y proviene de la voluntad de cada persona.
El dibujo es la aptitud que representa fielmente la observacin de cualquier objeto con la
inspiracin de cada persona que infunda sobre de l. Es la representacin grfica sobre
una superficie, generalmente plana, por medio de lneas o sombras, de objetos reales o
imaginarios o de formas puramente abstractas.
El arte de escribir juega un papel importantsimo en la educacin es un medio de
expresin el cual nos ayudar a darnos a entender a las dems personas de acuerdo con
nuestras caractersticas y conocimientos personales. Representa ideas, palabras, nmeros,
por medio de letras o signos. Por medio de las habilidades y aptitudes que muestre cada
persona podr desenvolver ms su capacidad para expresarse y as poder aprender. La
aptitud es un rasgo general y propio de cada individuo que le facilita el aprendizaje de
tareas especficas y le distingue de los dems.
Por ltimo la moral es muy importante para el desarrollo de una buena educacin, sin ella
podramos desencaminarnos y no poder seguir adelante correctamente.
JUICIO CRTICO
El libro me pareci bastante bueno y claro interesante, porque hay mucha relacin con el
libro de Comenio, trata de tomar muchas partes para la educacin correspondiente a cada
persona y de acuerdo a sus capacidades.
CONCLUSIN
Lo que me deja es un mejor entendimiento acerca de la educacin en los nios, y el cmo
poderla relacionar con las personas de todas las edades, tambin una amplitud acerca de
la educacin fomentando los valores y las virtudes que jugarn por siempre un papel
preponderante tanto en la sociedad como en la educacin.


Educacin infantil
Psicopedagoga. Enseanza temprana. Precursores. Mtodologa
cientfica. Escuela nueva. Modelos contemporneos. Experiencia
educativa. Reconocimiento
TEMA 3: LOS INICIOS DE LA EDUCACIN INFANTIL
1. PRECURSORES DE LA EDUCACION TEMPRANA.
2. LA BUSQUEDA DE METODOS CIENTIFICOS; EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA.
3. MODELOS CONTEMPORANEOS EN LA EDUCACION INFANTIL:
3.1. Movimiento psicoanaltico
3.2. El conductivismo
3.3. La escuela sovitica.
4. PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON NIOS EN ESPAA.
5. LEYES EDUCATIVAS EN ESPAA.
6. EL RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACION INFANTIL.
1. PRECURSORES DE LA EDUCACION INFANTIL
% Comenio (1592-1670):
Sus ideas principales eran:
La educacin debe iniciarse en la infancia, dentro del mbito familiar y debe preparar para la
vida.
Sera activa, integral, atendiendo a todos las capacidades del nio y respetando su ritmo.
Destacar la utilizacin de material didctico, libro de recomendaciones para padres y de
imgenes para los nios.
% Rousseau (1712-1778):
Al tener las ideas adelantadas por Comenio tambin considera que la educacin comienza al nacer y en
un ambiente natural, alejado de los convencionalismos sociales y basada en la libertad.
Escribi Emilio o tratado de la educacin , que consta de 5 libros:
libro I: conocimiento de la naturaleza y la educacin del nio hasta los 2 aos.
Libro II: de los 2 a los 12 aos, adquisicin de la conciencia de libertad.
Libro III: de los 12 a los 15 aos, aprendizaje de un oficio.
Libro IV: de la edad de Emilio hasta el matrimonio.
Libro V: la edad de la mujer para el matrimonio
Sus principales ideas fueron:
El naturalismo: El nio nace bueno, es la sociedad quien lo corrompe ejerciendo una influencia
negativa haca su propia destruccin. El nico camino para la salvacin de su bondad natural
es la educacin que deje actuar a la propia naturaleza del nio y una accin educadora para
salvaguardarle del vicio y del error
La adaptacin a las etapas del desarrollo: El nio atraviesa por diferentes etapas y la accin
educativa debe adaptarse a las leyes psicolgicas del desarrollo de cada etapa y en cada una
de ellas debe realizarse una accin diferenciada.
La coordinacin de experiencias: el educador es quein propone situaciones nuevas al nio,
quien promueve su inters para que descubra lo que le rodea y sobre todo, quien le protege del
error y le orienta haca la verdad. Toda esta accin la realiza de forma coordinada con el
desarrollo natural de su edad y en la medida en que puede reconocer y amar la verdad.
Proceso de enseanza- aprendizaje: caracterizado por la actividad y la educacin de los sentidos, luego
por la intelectual. Perodo ms importante, hasta los 12 aos. Se educa para ser hombre. No hay que
presionar al nio, ni castigarle, ni anticiparse, dejar actuar a la naturaleza. La educacin debe ser
deseada y aceptada con gusto. No ensear lo que el nio es capaz de aprender solo, ensear a pensar.
Prepararlo para vivir en sociedad.
% J.E. Pestalozzi (Zurich 1746-1827):
Ferviente admirador de Rosseau y Kant.
Sus aportaciones ms importantes fueron:
& Su compromiso de hacer llegar la educacin a los sectores ms desfavorecidos.
& Creaciones de mtodos bsicos en la compresin en la claridad.
& sistematizacin de la intuicin como instrumento de una metodologa activa.
Los principios pedaggicos que continan vigentes son:
% Partir de lo simple a lo complejo.
% Buscar ideas centrales para establecer conexiones en torno a los que se agrupan en los
conocimientos.
% Utilizacin del mayor nmero de sentidos para aprender la calidad.
% Necesidades de establecer entre el profesor y alumno unas relaciones positivas cercanas a las
familias.
Escribi dos obras importantes entre otras, estas son: libro de las madres, ABC de la intuicin,
Gertrudis ensea a sus hijos, cartas sobre educacin
% F. FROEBEL (1782-1882)
Verdadero fundador y promotor de la educacin infantil, cuyos planteamientos siguen teniendo gran
representacin.
Sus aportaciones ms importantes son:
& Importancia del conocimiento del nio: respeta la individualidad del nio. Orienta a la observacin
cuidadosa con la finalidad de adecuar la intervencin educativa a cada perodo.
& Importancia del principio de unidad: respetar la conexin entre lo fsico y lo espiritual.
&importancia del principio de actividad: gran importancia de la actividad espontnea del nio. Sirve para
lograr los fines educativos.
&importancia del principio de individualidad: cada nio pose unas capacidades que deben ser
aprovechadas para orientarlo.
Escribi los cantos de la madre, que consiste en un conjunto de canciones de cuna y para acompaar
los juegos.
F. Frebel fundo los kindergarten o jardines de infancias.
Se trata de instituciones creadas exclusivamente para los nios de ente 2-6 aos. Lo que caracteriza a
estos centros es la accin educativa e intervencin educativa; su estilo y su organizacin.
Estos centros sern lugares donde los nios, en un ambiente de libertad y actividad alegres, jueguen,
construyen, canten, cultiven plantas, desarrollen sus fuerzas fsicas y sus sentidos, y se ayuden para
lograr algo, que a su vez, forma su pensamiento.
Tambin creo una serie de materiales, estos son:
Juegos gimnsticos.
Cultivo de jardines.
Poesas, cantos, historias.
Material del juego para desarrollar procesos de anlisis y sntesis.
Los dones utilizado para su manipulacin. Existen de dos tipos: de los contrastes y de la
graduacin de estmulos.
2. BUSQUEDA DE METODOS CIENTIFICOS: EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA.
Qu es la escuela nueva?
Movimiento pedaggico y social que se inicia en el siglo XIX y se consolida en el siglo XX. Acoge a
pensadores, pedagogos y psiclogos de tendencia muy diversa, pero que tienen en comn:
creer en el nio como un ser capaz. Llen de posibilidades.
Buscar estrategias de organizacin escuelas y didcticas
Investigar constantemente para llegar a un conocimiento ms profundo de los nios y descubrir
nuevas tcnicas de intervencin educativa.
Se sustentan en tres claras orientaciones:
Orientacin filosfica. Representado por John Dewey, Georg Kerchensteiner y Adolfo Freire.
Orientacin de investigacin cuyos representantes son Claparede y J. Piaget.
Orientacin didctica: Rosa y Carolina Hagis, Mara Montessori, Ovidio Declory
% Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951)
Hermanas maestras contemporneas de Mara Montessori . crean su mtodo particular que pretende
formar nios capaces de actuar por iniciativa propia.
Sus principios metodolgicos son:
& Conocimiento del nio a travs de la observacin: el nio esta dotada de poderes capaces de
ayudarle en su desarrollo.
& Carcter globalizador: mantener el principio de globalizador en la enseanza de los nios pequeos.
& Valoracin de la actividad del nio: necesidad de pensar haciendo y experimentando de ese modo
llegan al razonamiento.
& Valor de la alegra: juego libre y ordenado en un ambiente afectivo, que respeta los ritmos y
necesidades infantiles.
& Valor del orden: orden material, esttico, espiritual, moral, social y armnico.
Todo esto esta basado en el uso inteligente de las cosas, en la educacin del lenguaje y de los sentidos
a partir del contacto con la naturaleza y los objetos, a travs de dos instrumentos:
% El museo didctico: consiste en colecciones variadas de pequeas cosas y objetos, que nios y
educadores van aportando. Estos objetos, estn dotados de caractersticas de sencillez y claridad, que
los hacen atractivos para los nios y estimulan el juego y la adquisicin de conocimientos importantes
como las formas, los tamaos, el volumen, etc.
%las contraseas: son smbolos inteligibles para los nios que ayudan a ordenar su actividad y
conservar el orden de las cosas y del ambiente.
% Mara Montessori:
Aporta un carcter cientfico y sistematizado a la educacin infantil. Crea y construye material didctico y
mtodos propios.
Funda la casa de bambini para nios de 3-6 aos.
El mtodo Montessori se fundamenta en los siguientes principios:
&conocimiento profundo y cientfico del nio.
&ambiente libre de obstculos y dotado de materiales adecuados: para que cada nio pueda desarrollar
sus peculiares capacidades.
&autoeducacin: el nio es un ser particularmente dotado de maravillosas energas latentes que tienden
al autodesarrollo.
&intervencin del adulto, discreta, prudente y respetuosa: la educadora montessoriana, no impone nada,
no ensea, se limita a guiar, proveer y vigilar.
Ambiente nio tcnicas
! ! !
-estructurada y -independiente. - aislamiento
favorecedor. - necesidad interior de - leccin de
-contacto con la las actividades. los tiempos
-naturaleza. - mente absorbente. - imitacin
-Libertad de - trasformacin - contraste
movimientos y - perodos sensibles - exigir tareas
silencio. - autodesarrollo completas
-Agrupamiento en - dos etapas Presentacin
funcin de la ! ! por parejas
madurez. Cura explosin
Educador materiales
! !
-prepara el ambiente. - colores llamativos
- cuida su actitud. - analtico
- trato individualizador. - agrupacin por - respeta el desarrollo dificultad
de aprendizaje. - tcnica abstracta
- observa. - clasificacin:
- gua. " ed. motriz
- estimula. " ed. intelectual
- desarrollo la iniciativa del " ed. De los
nio . sentidos
! ! !
libertad adelantan_ ayudndole
dose al nio so lo necesita
.
% Celestin Freinet (1896- 1966)
El mtodo de Freinet es un mtodo activo que favorece la socializacin a travs de un ambiente
adecuado, no artificial, y del desarrollo de sus tcnicas especificas. El trabajo comn que llevan a cabo
los alumnos supone una coordinacin de ideas, realizaciones de proyectos, sirve para estrechar los
lazos entre los mismos, habitundose a la cooperacin. Los pequeos redactan revistas escolares que
les sirve para establecer una comunicacin con la familia y le medio es el que enclavada la escuela. Las
distintas actividades y contenidos son introducidas en la medida en que surge la necesidad en el nio.
Este autor rompi con la estructura tradicional de la clase disponiendo de una sala de uso comn,
distintos talleres especializados (como un huerto), y biblioteca, a los que podan acceder los nios.
Estos espacios constaban con sus recursos correspondientes, tanto en el interior como en el exterior.
La funcin del educador esta fundamental orientada encauzando al grupo haca la eleccin de los
temas.
Las tcnicas ms significativas utilizadas por Freinet son:
" El texto libre que permita la libre expresin del nio segn sus intereses y que ms tarde facilitara la
adquisicin de la lectoescritura con la elaboracin de sus propios libros de lectura.
"La imprenta, cuyo uso sirve de motivacin para realizar el texto libre convirtindose en el medio de
trabajo en el aula.
" la correspondencia interescolar que se mantiene con otras escuelas es el caso de los nios de la etapa
de educacin infantil, estimula la comunicacin con el intercambio de distintos objetos, para alcanzar la
educacin cvico- social.
" El fichero escolar, con el que se recapitula todo lo realizado en el aula. Existen distintos tipos de fichas:
las elaboradas por los nios, los autocorrectivos con preguntas y respuestas, etc.
" Las asambleas, en las que los nios discuten y elaboran el plan del trabajo, basndose en la
cooperatividad y no es la directividad. Hay que tener en cuenta que su objetivo es la autogestin
escolar.
%Ovidio Decroly (1871-1932)
Pertenece al del Movimiento de la Escuela Nueva, a la corriente de la Pedagoga cientfica que se
propone como objetivos la renovacin de la enseanza mediante mtodos cientficos, como la
observacin y experimentacin sistemtica y la medida psicopedaggica de los fenmenos.
Los principios que fundamentan la metodologa decroliana, se pueden resumir en los siguientes:
&El modelo de agrupamiento de los nios: el agrupamiento escolar debe realizarse atendiendo a la edad
de los nios, a su nivel de desarrollo, a los conocimientos que poseen y al ritmo con que se produce el
aprendizaje.
&La valoracin de los intereses de los nios y la subordinacin del planteamiento de la enseanza a
ellos: lo lleva a la prctica mediante los llamados centros de inters. Se plante cmo percibe el nio la
realidad que le rodea, y qu es lo que le atrae de ella, para llegar a estimular su conocimiento.
Para Declory existen cuatro necesidades fundamentales, en torno a las cuales agrupar sus Centros de
inters:
La necesidad de alimentarse.
La necesidad de defenderse del fro y de las intemperies.
La necesidad de defenderse de los peligros.
La necesidad de trabajar solidariamente, de divertirse, de descansar y de desarrollarse
convenientemente.
&La globalizacin: segn este principio, los nios, durante los siete u ocho primeros aos de su vida
captan conjuntos, y tienen muchas dificultades para absorber y percibir detalles o partes con objetividad,
cuando stos se les presentan separados de la totalidad de donde proceden.
&El unos del procedimiento ideo- visual: en la enseanza de la lectura y de la escritura, as conocido
porque se basa en considerar la frase y la palabra para iniciar y consolidar el proceso lecto-escritor, y
consiguientemente, las percepciones visuales y auditivas.
&El juego educativo: favorecen la iniciativa, la libertad, la espontaneidad del nio, al mismo tiempo que
le permite llevar a la prctica el principio de individualidad.
Decroly constituye un Centro de Inters, aquella cuestin importante, para el desarrollo y el inters de
los nios, y es capaz de ofrecerles estmulos para observar y experimentar; asociar hechos,
experiencias, recuerdos, informaciones actuales e informaciones del pasado; y que adems puede
comunicarse mediante formas diversas de expresin: lenguaje, grficos, pintura, etcconsta de tres
fases:
observacin: basada en experiencias sensoriales y percepciones para conocer, reforzar y
consolidar en los nios el conocimiento profundo de las cualidades de los objetos e
introducirles progresivamente en nociones de peso, longitud, formas, capacidad
asociacin: centrada en establecer relaciones lgicas y cientficas entre los objetos y sus
cualidades; los fenmenos y sus relaciones con el presente, el pasado y el futuro; y las
distintas circunstancias de los lugares en las que se sitan los hechos u objetos.
Expresin: de los aprendido mediante el lenguaje oral o escrito, la expresin artstica, gestual,
manual o musical
Decroly fund el Jardn de Infancia en 1907. acoga a nios entre dos y cinco aos de edad y sus
actividades esenciales estaban fundamentalmente en los Juegos educativos.
MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA S. XIX-XX
ROSA Y CAROLINA
AGAZZI
Ambiente de
hogar
Orden
( contrasea)
Actividad: canto,
ritmo, lenguaje,
objetos.
Materiales
Naturales
( museo
didctico
MARA
MONTESSORI
Conocimiento
Individual del
nio
Ambiente
preparado
cientficamente
Programacin
precisa
Material:
Autnomos, analticos
autocorrectores
OVIDE DECROLEY
Test individual
clasificacin en
grupos
Partir de los
intereses infantiles
Globalizacin
centros de
inters
Juegos educativos
CELESTIN
FREINET
Dos nios como
ciudadanos
particulares
Libre expresin
(dibujo, textual)
Mtodos
cooperativos
(asamblea,
ayuda mutua)
Tcnicas: mural
correspondencia
3. MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA EDUCACION INFANTIL
3.1. Movimiento psicoanaltico
Sus principios son:
Evitar la presin de los instintos. Y proporcionar un clima de libertad.
Ayudar a sublimar los instintos (juego, expresin, actividad manual)
Valorar la afectividad, el apego (objeto tradicional).
Conocerse a l mismo como persona (educador).
3.2. El conductivismo
Basado en el anlisis de la conducta, en oposicin a la psicologa basada en la conciencia.
Su objetivo es convertir la psicologa en ciencia experimental basada en la ciencia fsico- naturales
(Pavlov).
Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso de modificacin de conducta teniendo en cuenta
algunos de los movimientos siguientes:
" El condicionamiento clsico o paloviano.
" El condicionamiento operante o instrumental.
" el aprendizaje por observacin o por imitacin, sus representantes son: Skinner, Thordike, Watson,
Bandurz, Bloom (importancia de la escuela infantil y su precisin en el currculo).
CONDUCTIVISMO
Preparar secuencias de
aprendizaje, programar.
Utilizar refuerzos
positivos y, a veces, un
castigo.
Preparar y llevar a cabo
el aprendizaje de
hbitos.
Valorar el aprendizaje
por imitacin.
3.2. La escuela sovitica
Son un conjunto de autores e investigadores rusos, que desde 1917 hasta nuestros das, crearon un
conjunto de teoras sobre el desarrollo humano y la educacin.
Algunas ideas de esta Escuela son:
&contextos sociales: provocan el desarrollo humano mediante mecanismos instrumentales como son la
actividad social y la interaccin entre los individuos y grupos.
&creacin de un entorno instrumental: estos instrumentos que rodean al nio desde el nacimiento y con
ello realizases primeras acciones.
LA ESCUELA SOVIETICA
Fomentar las relaciones
sociales, el trabajo
cooperativo.
Proponer actividades
que se sitan en al zona
de desarrollo prximo.
Reconocer la figura del
educador como
provocador del
desarrollo tirando del
nio haca l.
Favorecer la expresin
verbal como forma de
ordenar el pensamiento
4. PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON NIOS EN ESPAA
La ley Moyano: se conoce con este nombre a la primera Ley educativa que aparece en
Espaa, que unifica las mltiples normas y disposiciones que existan sobre la enseanza
hasta 1857.
Fue promulgado por D. Claudio Moyano el 9 de Agosto de 1857. constituye el primer intento concreto de
elaboracin de un sistema educativo pblico en Espaa.
Unific las disposiciones educativas existentes en un conjunto homogneo; dividi la Enseanza en
Elemental y Superior, haciendo la primera obligatoria y gratuita; potenci la creacin de escuelas
elementales y el inters popular por la instruccin.
Redact normas para la elaboracin de libros escolares y encarg a los Ayuntamientos el sostenimiento
y conservacin de las escuelas, planteando la necesidad de crear escuelas pblicas a cargo del Estado,
al menos en la proporcin de una por cada 500 habitantes.
La institucin libre de enseanza: su propuesta consista en que esta tarea slo se poda
acometer creando Centros de enseanza e influyendo para su creacin en la vida nacional y
poltica, desde la ideologa de un movimiento de corte intelectual.
Sanz del Ro, introduce y difunde en Espaa las ideas del filosofo alemn Krause, fundamentadas en
una ideologa de tipo idealista.
Se considera como verdadero fundador de la Institucin Libre de enseanza a Giner de los Ros.
Las ideas de Giner de los Ros son:
& educacin activa.
& Escuela nica, fusin de la enseanza primaria y de la educacin secundaria.
& Educacin integral, para todas las personas.
&coeducacin, educacin mixta.
& aconfesionalidad de la Educacin, es decir, no tiene ninguna idea religiosa.
la educacin Infantil en las Escuelas del Ave Mara: fueron guindadas por D. Andrs Manjn,
en Granada. Acoge la educacin de los ms pequeos.
El entorno que rodea a la escuela es amplio, alegre y sano, hay ancho campo para juegos y labores;
hermoso jardines para recreo de la vista y el olfato; abundantes y cristalinas fuentes para riego, bebida y
limpieza. Los nios juegan a sus anchas sin que a nadie moleste sin que a nadie molesten y todo es
salud, alegra, movimiento y vida.
Los principios por los que se rigen las escuelas de los ms pequeos en el Ave Mara son:
& respeto a la actividad natural de los nios, a su movilidad y al juego.
& respeto a la alegra, al alboroto, a la risa y a la expansin jubilosa, a la salud y a la inocencia.
&respeto a la vida natural, al juego, al aire libre, a la enseanza en el campo.
& Valoracin de los espacios alegres y soleados.
Elementos fundamentales de la pedagoga manjoniana en la Educacin de los ms pequeos:
la educacin sensorial.
La educacin a travs de los juegos.
La educacin musical.
La educacin artstica.
El desarrollo motor.
La educacin religiosa cristiana.
o La ley de Educacin Primaria de 1945: la segunda repblica (1931), supuso para la
Educacin Espaola como una oleada de aire puro. La gran tareas emprendida por D.
Marcelino Domingo, maestro y Ministro de Educacin, con la creacin de Centros
Escolares en edificios dignos y con una pedagoga renovadora, y especialmente con
el Plan de formacin de Maestros, puso las base para que en Espaa participara
definitivamente en le gran movimiento pedaggica que ya exista en Europa.
Esta ley se compone de un amplio prembulo en elq eu se citan los principios que la sustentan, y de
ocho ttulos divididos en varios captulos.
Esta ley sufri mltiples reformas a lo largo del gran perodo de tiempo que estuvo vigente. Las
reformas, ms significativas para la Educacin de los ms pequeos fue el reconocimiento de las
Maestras de Prvulos como un cuerpo especfico.
Reforma educativa de 1970: nace en un momento de apertura poltica hacia el exterior y en un
perodo de auge econmico e industrial.
Esta ley abre en Espaa a los avances cientficos conocidos por todos los pases del mundo occidental
y muy poco conocidos por los profesionales de la educacin en nuestro pas. Introduce nuevas
perspectivas didcticas y pedaggicas.
Los principales avances de la ley de 1970 en relacin con la educacin infantil son:
se reconoce el derecho a la Educacin desde los dos aos de edad.
se reconoce dos etapas: jardn de infancia para 2-3 aos y prvulos para 4-5 aos.
se reconoce la gratitud de la educacin preescolar en Centros pblicos y en aquellos que obtengan
subvencin econmica del gobierno.
se decide el contenido de la Educacin pre-escolar y se sealan, para la accin didctica, mtodos
activos que desarrollan la espontaneidad, la creatividad y responsabilidad en los nios.
se determinan Unidades para nivel de edad.
la titulacin de los profesores de pre-escolar ser la de maestros.
se concretan las funciones del profesorado.
La ley de General de Educacin de 1970 iba acompaada de unas orientaciones didcticas que fijaban
y orientaban a los educadores en la eleccin de los mtodos ms apropiados para cada una de las
edades y niveles.
5. EL RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACION INFANTIL
El reconocimiento de la educacin infantil llego a partir de la ley de ordenacin general del sistema
educativo Logse.
La nueva ley fue precedida de un amplio debate nacional y parlamentario y adems se experiment en
todos los niveles educativos durante cinco aos, en colegios pblicos que se seleccionaban mediante
convocatorias pblicas.
Los avances que introducen la Logse en relacin con la educacin infantil son:
la unidad de toda la etapa infantil que abarca desde el nacimiento hasta los seis aos: objetivos y
contenidos iguales para toda la Etapa que han de ser circunstanciales y situaciones de los nios.
la coordinacin entre las diferentes administraciones: locales, autonmicas y central, para garantizar
un nmero de plazas suficientes para aquellas familias que lo soliciten .
la divisin en dos ciclos: el primero desde 0 a 3 aos y el segundo desde los 3 a los 6 aos, con la
concrecin de lo que debe atenderse encada uno de ellos.
la titulacin especializada de los maestros/maestras junto a otros profesionales para atender a los dos
ciclos de la etapa.
la definicin de una metodologa basada en las experiencias, las actividades y el juego, en un mbito
de afecto y confianza.
la necesaria cooperacin entre centros y familia para atencin de los nios.
la coordinacin entre los equipos educativos de los distintos ciclos, con la finalidad de asegurar la
progresin y coherencia
Con posterioridad a la aprobacin de la Logse, el Ministerio de Educacin y Ciencia ha publicado
materiales curriculares para cada una de las Etapas educativas. Estos materiales ofrecen orientaciones
pedaggicas, organizativas, de recursos y6 documentacin, para la implantacin de la ley.




Maria Montessori
Pedagoga. Educadores. Revolucin Montessoriana. Escuela Nueva.
Educacin intelectual. Ejercicios sensoriales. Desarrollo del nio.
Movimientos pedaggicos. Obra
Maria montessori
1. La vida y la obra
Mara Montessori naci en Chiaravalle, provincia de Ancona, el 31 de agosto de 1870. Cuando cumple
los doce aos, sus padres, deseosos de darle a su hija la mejor educacin posible, se establecen en
Roma, donde asiste a una escuela tcnica para nios. Aunque sus padres deseaban para ella la carrera
de maestra, nica abierta a las mujeres, ella haba decidido ser mdico. A lo largo de sus estudios, se
enfrenta con numerosas dificultades de orden econmico y social; pero, en 1896, a la edad de veintisis
aos, se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de mdico. Ingresa en la
Universidad de Roma como asistente en la clnica psiquitrica. Es as como empieza a interesarse en
los nios retrasados, a los que, en esa poca, se trataba como a enfermos mentales.
1.1 Los primeros trabajos
En 1898, durante un congreso pedaggico en Turn, interviene a propsito del tratamiento y de la
educacin de stos.
El ministro de Educacin pblica, Guido Bacelli, pidi entonces a la doctora Montessori que dictara en
Roma una srie de conferencias sobre la educacin de estos nios. En el transcurso de estos dos aos,
integr un grupo de profesores especializados en la observacin y educacin de nios retrasados. Ms
adelante, cuando este establecimiento se transform en instituto, ampli sus beneficios a todos los
nios idiotas de los manicomios de la ciudad de Roma.
De regreso a Roma continu sus observaciones. Elabor un mtodo fundamentado en los principios de
Itard y Seguin, a quienes conoci durante su viaje a Francia, y emprendi una serie de nuevas
experiencias en los dominios de la lectura y de la escritura. Este mtodo dio resultados positivos al
aplicarse a los nios anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exmenes que los
nios normales.
Abandona la enseanza para consagrarse al estudio y a la investigacin: profundizacin en la obra de
Itard y Seguin.
1.2 Una creacin: la casa de los nios
El director de un organismo social, L'Instituto Romano dei beni stabili, E. Talamo, haba escuchado
hablar sobre M. Montessori como mdico y como educadora de nios retrasados y a ella confa la
responsabilidad de organizar la vida de los nios que habitaban los nuevos edificios. As se convirti en
la fundadora de una escuela: La Casa de los nios, que lograra una gran reputacin y servira de
modelo a numerosas escuelas en el mundo entero. Al aceptar la direccin M. Montessori se propuso
dos metas: una social, la otra, pedaggica.
La primera representaba, de alguna manera, un ideal de vida para los habitantes del barrio: procurar
una existencia mejor para los obreros basada en la higiene y la armona familiar y social. El
procedimiento contemplaba a los nios y buscaba lograr un objetivo pedaggico. En lugar de dejarlos
correr y vagabundear en las escaleras y en las calles, se les ofreca un establecimiento adaptado.
La primera Casa de los nios corresponda a los principios fundamentales de la investigacin
pedaggica moderna.
1.3 La atmsfera cultural italiana
Tan novedosa como era, la obra montessoriana no hubiera podido construirse y evolucionar en el
contexto mdico, psicolgico y pedaggico de la poca.
De Sanctis, profesor de psicologa de la Universidad de Roma, se interesaba ya en los nios retrasados.
Preconizaba el ejercicio de los sentidos como estmulo para el desenvolvimiento mental. Su mtodo no
dejo de influir en M. Montessori, mdico y educadora.
1.4 El progreso del mtodo montessoriano
En 1909, M. Montessori public su obra fundamental sobre el mtodo de la pedagoga cientfica
aplicada a la educacin de los nios. Sus repercusiones fueron tan grandes que, con gran rapidez, la
obra se tradujo a varias lenguas: ingls, alemn, espaol, holands, francs, ruso, rumano, dans,
etctera.
A partir de esta publicacin, M. Montessori intensific sus actividades, hecho que consideraba
indispensable para la propagacin de sus ideas.
Los maestros y educadores que conocieron el mtodo, ya a travs del libro, ya a travs de los cursos,
contribuyeron al establecimiento de un clima favorable para la expansin de las ideas montessorianas
en el mundo entero. Se fundaron asociaciones, Casas de nios.
Durante la Primera Guerra Mundial, se traslad con frecuencia a los Estados Unidos, donde fund un
colegio para maestros. Tambin visit Espaa, donde cre un seminario de pedagoga cuya direccin
tuvo a su cargo durante varios aos.
En 1936, el gobierno fascista la expuls de Italia al condenar los principios montessorianos y cerrar las
escuelas que los aplicaban.
Con el advenimiento de la Segunda Guerra Mundial, Mara Montessori deja su pas de adopcin y parte
hacia las Indias; permanece all hasta 1946. Al apaciguarse el conflicto mundial, nuevamente vuelve a
su peregrinaje para reintegrarse a Europa, a Italia, donde se le rehabilit hasta que, finalmente, vuelve a
Holanda, donde su vida termina en 1952, a la edad de 82 aos. En la actualidad sus restos reposan en
el pequeo cementerio catlico de Noordwisk.
2. El encuentro con los mdicos y educadores franceses Itard y Seguin
M. Montessori habl con frecuencia y con admiracin de dos clebres mdicos franceses: Itard y
Seguin. Sus trabajos se remontan a la primera mitad del siglo XIX, pero contribuyeron enormemente a la
elaboracin del mtodo montessoriano.
Itard situ sus investigaciones no en un laboratorio, sin en la realidad. La conduccin cientfica de ellas
le permiti elaborar un mtodo con fundamentos fisiolgicos que constituy, segn los trminos de M.
Montessori, una verdadera pedagoga cientfica.
Seguin, muy apegado a los nios pequeos, estaba convencido de que el tratamiento sobre la debilidad
mental y la idiotez, no deba acudir nicamente a la medicina, sin tambin a los procesos educativos.
La diferencia esencial entre la educacin de los nios retrasados y normales no se encuentra en el
objetivo, sino en el mtodo.
Su profundo amor por los nios y su sentido pedaggico lo convirtieron en uno de los primeros
educadores del siglo XIX. Con Seguin, se observa la introduccin en la pedagoga de dos nuevas
condiciones que todos los reformadores buscarn satisfacer en lo sucesivo: antes que nada, la
afectividad y los elementos fisiolgicos, despus, la actividad del ser que se desarrolla en contacto con
el otro.
M. Montessori es quien sigue ms de cerca a Seguin. Lo reconoci como su maestro. Su mtodo,
elaborado para los nios normales, conserva un gran numero de los principios de Seguin.
En cuanto a la educacin del cuerpo, ella incluy dos elementos esenciales: la actividad de los sentidos,
llamada sensibilidad y la actividad del movimiento, llamada movilidad. El mundo no es conocido
nicamente a travs de los sentidos, sin tambin por el movimiento, por la relacion entre el cuerpo y el
espacio.
Para M. Montessori, la necesidad de movimiento encuentra su origen en la educacin de los sentidos.
Seguin cre un mtodo para educar los sentidos en forma progresiva y racional y M. Montessori le
sigui en este punto. Se comienza por ofrecer al nio pocos objetos contrastantes entre s para llegar,
gradual e insensiblemente, a un gran nmero de ellos, que no se distingan entre s mas que por
diferencias imperceptibles.
Otro punto comn entre los dos educadores es el problema de la autoridad o, mas bien, de la libertad en
la educacin. El maestro puede, desde el principio, adoptar una
actitud autoritaria; pero sta se desea ms discreta en las instituciones de M. Montessori. No obstante,
el objetivo sigue siendo la conquista de la autonoma.
La pedagoga de Seguin se fundamentaba en el sentido de la vista, como sentido intelectual por
excelencia. Enseguida busc que percibiera las relaciones: entre el nombre de una letra y su figura.
M. Montessori parti del estudio del individuo, no de la escritura. Se apoy a la vez en la inteligencia y
en la capacidad motriz. En forma paralela a las sensaciones visuales, puso en juego las sensaciones
tctiles (letras en relieve sobre pequeos cartones). La imagen del signo grfico se fijaba as en menos
tiempo que con el mtodo de su precursor. A continuacin, el nio deba reconocer las figuras y
escuchar los sonidos que les correspondan para que, en una tercera etapa, supiera pronunciar el
sonido de cada signo alfabtico.
En su mtodo de preparacin a la lectura y a la escritura, utiliz las tres etapas de la enseanza sobre
las que fundament su educacin sensorial: asociacin de la percepcin sensorial con el nombre del
objeto; reconocimiento del objeto correspondiente al nombre; recordatorio del nombre correspondiente
al objeto.
Finalmente, el nio llega a la etapa de la escritura y aprende a componer palabras al elegir letras del
alfabeto y colocarlas unas al lado de otras. Puesto que el nio sabe componer palabras bajo dictado, es
capaz de ejecutar los movimientos necesarios para producir algunas letras primero y el alfabeto
despus. Llega as, casi de manera inconsciente, a la escritura.
3. El sensualismo, el positivismo, el naturalismo y M. Montessori
Sensualismo y gnoseologia montessoriana. La inteligencia es para Montessori el conjunto de
actividades reflejadas, asociativas y reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus
relaciones con el mundo exterior. De tal manera, el medio escolar condicionara, en cierta medida, el
desarrollo intelectual.
El mundo exterior atrae al nio: de el recibe sensaciones e impresiones, placeres y dolores fsicos y
psicolgicos. Es por ello que a Montessori le preocup tanto el ambiente en que el nio evoluciona e
insisti en la necesidad de educar los sentidos. Se aproxim as a la doctrina sensualista y a sus
filsofos ms representativos: Locke y Condillac. Para ellos el conocimiento se fundamenta en la
informacin sensorial.
Los estmulos del mundo exterior no pueden alcanzar la inteligencia si esta no se encuentra receptiva:
deben corresponder a los intereses y necesidades psquicas del sujeto.
De ah la importancia de seleccionar el material educativo. El nio se concentrar ms conforme sea
mayor el inters que se d al apoyo de sus trabajos. As aparecen dos factores que condicionan todo
conocimiento: el externo, o atraccin del material que se ofrece, y el interno, o la disposicin del espritu
hacia el objeto.
Positivismo y metafsica. En la elaboracin de su pedagoga cientfica, M. Montessori no olvid ni a
la antropologa ni la fisiologa ni a la medicina. Su formacin la prepar especialmente para elaborar
hiptesis a partir de hechos concretos y para dar un fundamento cientfico a sus teoras y a su obra
pedaggica.
Tanto su fe como su vida profundamente religiosa matizaron sus ideas educativas y su actitud hacia el
mundo.
Naturalismo. Al preconizar los ejercicios sensoriales, la educacin corporal, el contacto con los objetos
y al proporcionar a los nios la oportunidad de desarrollar su atencin al aplicarla a un material concreto,
M. Montessori consigui fundar una educacin que se basa en respetar las leyes fisiolgicas y
biolgicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, considero que todo pequeo, hasta los seis
aos, no distingue el bien del mal y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente
en la mediante el contacto con la naturaleza.
No obstante, no es posible considerar a la educacin montessoriana como exclusivamente naturalista,
puesto que tambin comprende una tendencia espiritual. El ser humano es una creacin de Dios,
conformada a su vez de elementos materiales y espirituales.
M. Montessori no coincida con el naturalismo, ya que ste privilegia a lo material y a lo fisiolgico sobre
la vida espiritual. Ella consider al espritu como fuente creadora de la vida humana. Reconoci, es
cierto, que tanto el crecimiento como la educacin siguen las leyes fisiolgicas y biolgicas, mas intent
conciliar los elementos naturalistas y espiritualistas.
Rousseau y M. Montessori. Rousseau sostiene que el nio debe ser libre, autnomo, sin ser
molestado por las intervenciones adultas contrarias a la naturaleza. Esta libertad es necesaria para la
realizacin de una sociedad ideal. Tambin M. Montessori desea una sociedad as, ella la busc a
travs de la intervencin organizada de un educador, utilizando un material educativo apropiado, que
permita al nio conquistar su autonoma y desarrollarse armoniosamente.
Por otro lado, si bien Rousseau conden la instruccin precoz, M. Montessori la admiti y la difundi,
manteniendo el respeto por la espontaneidad del nio. Sin embargo, ambos pensadores rechazan el
mundo adulto: el primero por considerar corrupta a la sociedad; la segunda por estimarla incapaz de
resolver los problemas de la infancia.
4. Evolucin y limites del idealismo montessoriano
Con frecuencia su primer periodo se considera positivista, tomando en cuenta el rigor cientfico con que
elabor su mtodo. Pero no se pueden negar su evolucin y sus finalidades idealistas. En los ltimos
aos, M. Montessori no sostuvo su propio mtodo, que se elabor cientficamente, con el entusiasmo y
la pasin del principio. Dio prioridad al reconocimiento de los derechos del nio y al desarrollo de la
personalidad humana con apreciaciones psicolgicas y filosficas.
Lo que da un tinte fuertemente idealista al pensamiento montessoriano del ltimo periodo, es la
expresin de un cierto nmero de conceptos: el espritu absorbente del nio, el nio embrin
espiritual en el que se desarrolla el hombre con su pensamiento y su sensibilidad, las capacidades
misteriosas del nio que originan las facultades superiores del hombre de la misma manera en que los
gases etreos del universo se solidifican y transforman en astros y planetas.
Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente.
Otro de sus intrpretes notables, G. Broccolini estima que no se le puede tachar de idealista aunque su
obra comprenda algunos conceptos paraidealistas, como la eliminacin de los castigos y las
recompensas (estas deben ser interiores).
Bergson, filsofo que como M. Montessori recibi influencias de la biologa, concibi la vida como un
elan vital (impulso vital). Tanto las ideas de Montessori como su misma terminologa se asemejan a los
puntos de vista bergsonianos.
4.1 M. Montessori y el neoidealismo italiano
Gentile, que pertenece al grupo de discpulos de Hegel, es el filsofo ms representativo del
neoidealismo italiano. Al igual que el idealismo francs, propona al espritu y no a la materia como
fundamento del mundo. El espritu constituye toda la realidad, en ella no hay ms que l. Es tambin
creacin perpetua de s mismo y, por este hecho, de toda realidad, capacidad y libertad absoluta.
Gentile conserva de la teora de Hegel, no solamente la concepcin del Espritu, sin tambin la del
Estado. En su definicin, ste constituye una necesidad dialctica que representa la voluntad colectiva y
que encarna a la Italia ms perfecta.La posicin filosfica de Gentile se refleja de manera clara en sus
conceptos educativos.
Para l el maestro y el alumno no constituyen espritus distintos el uno del otro, dominante uno con
respecto al otro, sin un solo y mismo espritu, a saber, el espritu nico que conoce, el maestro que
ensea y el alumno que aprende. Se opuso al positivismo y limit la accin pedaggica a una accin
personal, confiando en el valor formativo de sta. La instruccin y la educacin, la cultura fsica,
intelectual y moral son para el divisiones artificiales que deben ceder su lugar a un devenir espiritual
libre, a una accin recproca entre el maestro y el alumno.
Las terminologas de M. Montessori y de Gentile coinciden y sus conceptos se encuentran muy
cercanos entre s. El nio no crece porque se alimente, respire o viva en condiciones favorables; crece
por que se expande la vida que puja dentro de l.
5. Mara Montessori y la escuela activa
El movimiento de la Escuela Activa precede las primeras investigaciones montessorianas sobre la
educacin. Su contribucin al progreso de la Nueva Educacin fue tan significativa que todava marca
las ciencias de la educacin.
5.1 M. Montessori y la nueva educacin
Broccolini sita a M. Montessori en el centro de la Nueva Educacin.
Si se establece una comparacin entre la vida y la obra de M. Montessori y la Decroly, se descubren
caminos extraamente paralelos. Ambos pedagogos estudiaron medicina, consagrndose durante
varios aos a los nios anormales. Los dos son herederos del positivismo: partieron del estudio de la
antropologa, de los datos de la antropometra y de una concepcin del nio con fundamento biolgico
en sus investigaciones pedaggicas. Asimismo comprendieron muy pronto que a esta concepcin le
faltaba una dimensin espiritual.
Como deca Wallon en muchas ocasiones fue la Casa de los nios, la que dio origen a su mtodo y no
al contrario. A ambos los impregn su cultura.
El paralelismo entre las dos doctrinas contina a travs de determinadas coincidencias: en 1907 los dos
fundaron escuelas para nios normales; M. Montessori, la Casa de los nios en Roma y, Decroly, la
Escuela de L'Ermitage en Bruselas. En las dos explotaron las experiencias adquiridas del trabajo con
nios anormales. Pero si Decroly realiz investigaciones sobre nios deficientes durante su carrera, M.
Montessori hizo de los nios normales el centro de su inters.
Finalmente, los dos aplicaron los principios educativos que corresponden en gran parte a los de la
Escuela Nueva. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de
cada mtodo.
El primer punto a sealar lo constituye la eleccin de la metodologa utilizada para ensear al nio a
conocer. Decroly eligi un mtodo globalista; M. Montessori, por su lado analiz las sensaciones
recibidas del mundo exterior. El desarrollo de las concepciones tericas pone en relieve la originalidad
de cada uno.
Para Decroly, la primera forma de conocimiento y de actividad prctica del nio se fundamenta en una
visin global. Dicho globalismo constituye una base primitiva; el mtodo, por tanto, representa una
referencia de origen y no una meta a la cual llegar.
Por su lado, M. Montessori no niega que el primer contacto del nio con el mundo exterior no constituye
una toma de conciencia global. Ella crea, sobre todo, en la unidad del espritu del nio, sobre la cual se
apoya en los primeros ejercicios sensoriales. Pero consider que los conocimientos primitivos se
adquieren de manera inconsciente y sin referencia lgica. El medio en que el nio evoluciona le ofrece
mltiples sujetos de conocimiento que se le presentan en forma desordenada. De aqu su preocupacin
por seguir un proceso analtico en la educacin de los nios.
La divergencia ms importante entre los dos pedagogos se relaciona con su evolucin respectiva.
Decroly conserv, durante su carrera, el espritu cientfico inicial, y realiz sus investigaciones a partir de
los nios, sin ligarse a las exigencias religiosas y espirituales del ser humano.
M. Montessori se alej poco a poco del positivismo para acercarse al idealismo y al espiritualismo. La
formacin del carcter y de la personalidad sustenta su proyecto educativo. La terminologa que utiliza
conserva resonancias metafisico - religiosas. Para ella el nio no es un cuerpo animado, sin un alma
encarnada, que ha tomado posesin de la carne, y se conduce hacia una meta.
Sin embargo, los dos educadores siguieron fielmente los principios del movimiento de la Escuela
Activa y sus diferencias no llegan a oponerlos.
5.2 Escuela tradicional, escuela nueva y escuela montessoriana
La educacin nueva se expone a las crticas debido a que exalta una religin naciente ms que exponer
un sistema pedaggico. Se encuentran en M. Montessori consideraciones religiosas y una terminologa
relativa a la fe, al Evangelio, a la religin en general. Por ello los detractores de la nueva educacin se
han referido con tanta violencia a la pedagoga montessoriana.
Asimismo, se ha reprochado a la Escuela Nueva sus contradicciones entre los conceptos tericos y las
aplicaciones prcticas.
Por el contrario, se le ha reprochado a M. Montessori por haber profundizado en el dominio filosfico;
sto a pesar de sus excelentes mtodos y tcnicas. Si procur la independencia de los nios, consider
este objetivo como un fin en s mismo, no como una etapa en el camino de su evolucin.
La violencia se debe a que ella no permaneci pasiva ante sus censores, sin que supo dirigir una serie
de reproches a la escuela tradicional atacando, particularmente, la enseanza abstracta y ex cthedra
que no se adapta a la naturaleza y a las facultades receptivas del nio.
M. Montessori dice que el material concreto de la escuela antigua ayudaba al educador a hacer sus
explicaciones comprensibles para el conjunto de una clase que le escuchaba pasivamente. Los objetos
se seleccionaban sin criterio cientfico. La pedagoga de esta educadora estudia experimentalmente los
procesos del desarrollo. No se utilizan con el fin de que aporten un conocimiento, sin para facilitar la
expresin espontanea de la energa interior. Segn ella, el mtodo antiguo haca del espritu de los
nios, un conjunto de ideas incoherentes, impidindoles manifestar sus propios intereses.
Reprocha a la escuela antigua su ausencia de preocupacin por la educacin moral, de vital importancia
para ella. La escuela tradicional valor los programas y los exmenes, pero prohibi la cooperacin, el
trabajo de grupo, de ah el nacimiento del egosmo y del individualismo.
Tambin acus a la escuela antigua de despertar en el nio la falta de confianza en s mismo, la timidez,
la hipocresa.
Resalta que conviene facilitar la libertad de expresin creando una vida social en el propio saln de
clases. Es el intercambio el que permitir al nio forjar su voluntad y acceder a la vida social y espiritual.
6. Influy Froebel en M. Montessori?
Casi sesenta aos despus de la creacin de los Jardines de Nios de Froebel, se fund la Casa de
los nios. Ambas pedagogias se elaboraron para nios en edad preescolar: de tres a seis aos.
Los dos poseen la preocupacin de proporcionar, desde la primera educacin, un lugar a la naturaleza;
parten del mismo principio de autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y de respeto
hacia el nio. Froebel subray que el educador debe proteger sin imponer. M. Montessori preconiz por
su parte la libertad, bajo una discreta y atenta observacin.
Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos, ejercicios que se
pusieron al servicio del espritu para favorecer una relacion armoniosa entre el alma y el cuerpo.
Su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al nio como ser espiritual y
confiaron en su naturaleza divina. Froebel se refiri a una metafsica y a una teologa mstica; M.
Montessori parti de las ciencias positivas.
Mientras que en Froebel predominaron la abstraccin y la imaginacin, en M. Montessori prevaleci el
trabajo, con su concentracin en el objeto de ocupacin en contacto con la realidad objetiva.
Para Froebel, simplemente debe estimular las habilidades del nio, la institutriz froebeliana es enrgica
y se siente responsable de cada una de las acciones del nio.
En las escuelas montessorianas, la prctica educativa mantiene ms afinidad con la teora, y el principio
de la autoeducacin encuentra una mejor aplicacin. La maestra es tranquila y paciente.
Parece ser que Froebel insisti menos que M. Montessori en la aplicacin de sus principios educativos.
Su material no presenta posibilidades de autocorreccin, lo que deja al educador un margen mayor para
intervenir.
M. Montessori se distingui de Froebel sobre todo por la importancia que otorg a la formacin de sus
educadores. Ella insisti mucho en la necesidad de organizar las etapas destinadas a la familiarizacion
de las jvenes institutrices con su mtodo.
7. Los ejercicios sensoriales en la educacin intelectual
El nio posee una fuerza interior que se manifiesta por un inters particular hacia los objetos del mundo
exterior. El nio forma sus primeras ideas abstractas a travs de sus sentidos, con ayuda de la
educacin.
M. Montessori elabor el material que mejor corresponde a la situacin del nio, a las proporciones de
su cuerpo y a su estructura mental.
La esttica de las formas y los colores no son indiferentes al nio. Contribuye a suscitar su inters y
facilita su perseverancia.
M. Montessori no ignoraba que la mejor educacin se realiza en contacto con el mundo real, que no
excluy de su sistema. Por el contrario, introdujo los ejercicios de la vida practica (cultivo de plantas,
cuidado de animales domsticos, etc.)
Los sentidos, centros nerviosos y msculos constituyen un conjunto: el cuerpo, que debe estar al
servicio de la inteligencia y de toda la persona humana. En cuanto a los ejercicios sensoriales, no
constituyen mas que un medio por el cual el nio sienta las bases para una vida ms rica.
La educacin sensorial, se encuentra vinculada con la vida del cuerpo, pero tambin con la del espritu.
Ayuda a los nios a buscar un comportamiento armonioso y adaptarse con ms facilidad a la vida social.
Los resultados del mtodo montessoriano fueron espectaculares en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura.
Se considerar al material exclusivamente como un medio de instruccin, si bien su finalidad no es
nicamente la de transmitir el conocimiento. A travs de l debe buscarse el objetivo global de la
pedagoga montessoriana: el desarrollo de la personalidad y del mismo hombre.
El material educativo constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano. El nio dedicado a
trabajar con intensa atencin se forja un potencial intelectual y espiritual precioso para su porvenir.
8. La educacin liberadora
M. Montessori propuso el problema de la libertad como principal nocin de su sistema. Al promoverla,
exhort a los padres y los educadores a no encerrar al nio en una prisin, con el pretexto de
protegerlo porque es pequeo y dbil; la sobreproteccin asfixia la energa vital. Por el contrario, se le
debe dejar libre para absorber y adquirir todo aquello que sea til en su vida psicolgica. El nio se
desarrolla por s mismo. A travs de intervenciones discretas, la maestra puede aportarle algunos
conocimientos indispensables, que eviten acciones intiles y preparar un ambiente escolar favorable.
La libertad educativa permite la manifestacin de las fuerzas creadoras. Es importante que el nio
pueda moverse, tomar iniciativas, escoger nicamente el objeto que le atrae. El educador puede
conocer al nio en su naturaleza verdadera, y las leyes que rigen su desarrollo.
La libertad est ligada, por un lado, a un medio adaptado a las posibilidades y a las necesidades del
nio, y por otro, a las cualidades de la maestra, que sabr crear el clima que permita la expansin de las
capacidades naturales.
La intervencion del adulto no pretende resolver todos los problemas del nio, sin conducirlo a la
independencia.
La disciplina y la libertad son conceptos que se complementan. El nio desarrolla la conciencia de sus
actos. Lo que en un principio era un impulso vital se convierte en acto deseado. El nio acta primero en
forma instintiva, despus, consciente y voluntariamente. Las actividades libres mediante las que se
desarrolla el espritu de disciplina son inconscientes y espontneas. Es aqu donde aparece el valor de
la espontaneidad en la educacin.
Si el nio se acostumbra a trabajar segn su orden interior enseguida accede al orden exterior, a la
calma, a la autodisciplina.
El nio busca el orden en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora.
La autoridad protectora del adulto es indispensable. Dicha autoridad no debe intervenir mientras el nio
trabaje con su concentracin creadora. Utiliza su autoridad nicamente para guiar al nio en el empleo
adecuado del material o para interrumpirlo cuando inicie una actividad que finalmente ser destructiva.
Son entonces los impulsos interiores, y no la educadora, los que permitirn al nio construir su
personalidad.
Cierta mezcla de libertad y de limitaciones constituye lo que en la pedagoga montessoriana se llama
libertad educativa. Lo que cuenta es encontrar el equilibrio entre lo permitido y lo que no.
8.1 La libertad como finalidad
Se observa as que para Mara Montessori:
1. La libertad debe considerarse como una finalidad de la educacin. El hombre libre adquiere
conciencia de lo que es, por referencia de la realidad exterior.
2. Esta finalidad slo se logra por la libertad-medio. El nio, con libertad de movimientos y de eleccin
de sus actividades, evoluciona segn la ley natural.
3. La permisividad por s sola asegura la libertad y el desarrollo segn las leyes naturales. Es
indispensable la utilizacin de un material que se adapte a las proporciones y a las posibilidades del
individuo.
4. Esta concepcin implica la presencia de la autoridad adulta. Ella garantiza las condiciones para un
trabajo libre.
9. Individualizacin y socializacin
Montessori plantea que el trabajo individual constituye el punto de partida para estimular y para
desarrollar, al mismo tiempo, las cualidades y facultades interiores.
Cuando se habla de individualizacin, no se trata de las mismas actividades impuestas a todos los nios
para que ellos las realicen simplemente a su propio ritmo. Va mas all: el nio elige sus actividades
segn sus propias necesidades. Esta libertad para elegir su ocupacin, lo hace ms trabajador, atento,
concentrado.
Si se considera que el trabajo educativo debe responder a las necesidades interiores de cada nio, no
se debe alentar la imitacin de los actos de otros. En efecto, la concentracin no se alcanza a travs del
trabajo impuesto ni por imitacin. Algunas virtudes sociales, tales como la ayuda mutua, la cooperacin,
el sometimiento y las reglas de la vida en sociedad, suponen, desde el principio, una preparacin interior
imposible de lograr si no es a travs de ejercicios ejecutados en forma individual. Terminada la tarea, el
nio es perfectamente sociable.
A medida que sale de su concentracin, parece descubrir por vez primera el mundo que le rodea como
un campo ilimitado de nuevos descubrimientos. Su carcter se transforma, se vuelve ms tranquilo, ms
inteligente. Entonces, el sentido social se desarrolla en un clima de calma y de aceptacin mutua.
Slo el nio que trabaja adquiere conocimientos claros y duraderos. Se sabe que el esfuerzo personal
aporta beneficios para la adquisicin de conocimientos. Esta modalidad de trabajo, con un material
adecuado y fundamentado en los principios de libertad y de espontaneidad, asegura al nio un
desarrollo fsico, intelectual y moral armoniosos.
Emplea una serie de trabajos que se realizan en comn, los cuales corresponden a actos de la vida real:
explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales, etc. Sin embargo, se efectan con
instrumentos de tamao proporcional al de los nios. Esto representa una gran motivacin en el
desempeo de tareas cuyo valor en la preparacin para la vida social es ms que evidente.
M. Montessori no se olvida de la importancia del cuerpo y del movimiento en la edificacin de la
inteligencia y de la conciencia, al considerar que es el nico medio tangible que establece relaciones
claras entre el yo y la realidad exterior. La gimnasia tiene una finalidad doble: forjarse una buena salud
y adquirir el valor, la confianza en s mismo y el sentido moral.
10. La educacin moral y religiosa
Cuando se le posibilita al nio el trabajo en armona con sus compaeros de clase, se le ayuda, sin
duda alguna y con mayor seguridad, a ejecutar con rapidez y espontaneidad los actos morales, sin que
intervenga el pensamiento del deber. El nio, ubicado bajo condiciones favorables, manifiesta por s
mismo su tendencia a crecer moralmente.
El nio debe trabajar para desarrollarse y formarse sin la ayuda de promesas o amenazas.
Se constata que, tanto para lograr que el nio tome conciencia del sentido moral, como para ayudarlo a
desenvolverse, la educacin no debe limitarse a las modalidades fsicas; exige el apoyo de dos fuerzas
espirituales: el amor y la luz divina.
M. Montessori, convencida de que el nio muy pequeo, a causa de su pureza y la simplicidad de su
joven alma, podra ser sensible a los misterios de la religin, se intereso activamente por la educacin
religiosa.
Como pedagoga, hizo investigaciones para evaluar las capacidades intelectuales y busc los medios
educativos ptimos para el desarrollo del sentido religioso.
Algunos principios montessorianos permiten cultivar el sentido religioso de los nios de cualquier
creencia:
- la pedagoga del dominio sobre los movimientos corporales, que constituye la base de la vida psquica;
- las lecciones de silencio que contribuyen por excelencia al recogimiento y a la unin del alma con Dios;
- el respeto al material educativo, el amor a lo bello y a lo bueno, que permiten presentir lo sagrado;
- la actitud y las cualidades de la maestra montessoriana, sus virtudes de humildad y de paciencia,
factores de educacin moral y religiosa.
11. El trabajo y la imaginacin
La imaginacin no se debe desarrollar sobre la debilidad, lo cual impide que el espritu distinga entre lo
real y lo fantstico, pues en lugar de cultivar la imaginacin, se alienta con frecuencia la credulidad. sta
disminuye mediante el desarrollo de la imaginacin creadora y de la inteligencia.
La actividad del nio se organiza y su inters se despierta con un material elaborado cientficamente y
presentado al nio de manera sistemtica.
El nio es feliz no cuando juega, sin cuando trabaja.
El hombre como ser superior, dotado de inteligencia, debe cumplir una tarea importante: transformar,
conquistar y utilizar al mundo para convertirlo en uno nuevo y maravilloso, que sobrepase las maravillas
de la naturaleza. Igualmente, el nio solo encuentra satisfaccin y se desarrolla al trabajar.
El nio es incansable cuando su trabajo se adapta a sus posibilidades. No va tras la productividad, y su
eficacia resulta mejor si acta de manera individual y se concentra en el objeto de su eleccin.
El nio no trabaja para producir o modificar la realidad exterior, pero s de manera inconsciente, para
desarrollarse y perfeccionarse.
M. Montessori afirm que el nio es fundamentalmente activo. Lo que impulsa al nio a actuar no es la
meta exterior, sin su propio perfeccionamiento.
M. Montessori comprendi y explot desde muy temprano el valor educativo de esta categora de
objetos que atraen al gesto. Asimismo, al explotar el amor natural del orden y de lo determinado, logr
hacer progresar en el nio no solamente el conocimiento del mundo real, sin tambin la verdadera
imaginacin, con races en la realidad y que rebasa a la imaginacin, inferior de una sorprendente
riqueza, pero muy confusa.
12. Los periodos sensibles
M. Montessori, ms que psicloga, es una educadora. Su mtodo cientfico de observacin,
rigurosamente aplicado a lo largo de sus experiencias, le permiti formular un principio psicolgico, tan
nuevo como fundamental, sobre el cual bas su pedagoga: el desarrollo del nio no se logra de manera
lineal y regular, sin por etapas. Existe una sucesin de periodos mediante los cuales, el nio revela una
sensibilidad particular, desarrolla con ms facilidad algunas aptitudes y se interesa ms intensamente en
tal o cual ejercicio o determinado objeto. Durante este transcurso, surge del fondo del inconsciente una
verdadera pasin, no una simple curiosidad.
12.1 Los principales periodos sensibles
Cada individuo sigue su propio ritmo. En consecuencia, los periodos sensibles no coinciden, durante el
crecimiento, en todos los sujetos. El educador deber estar atento al comportamiento del nio para
distinguir los periodos sensibles y responder a sus necesidades.
Desde el nacimiento hasta los tres aos, el espritu infantil busca experiencias sensoriales. Del ao y
medio a los cuatro aos, aparecen la coordinacin y el desenvolvimiento de los msculos. De los dos a
los cuatro aos, surge el inters por la verdad y por descubrir la realidad. Durante el mismo periodo, la
actividad motora se perfecciona. El nio comienza tambin a entender las nociones de sucesin en el
tiempo y de lmite en el espacio. La sensibilizacin a la escritura halla un periodo favorable de los tres
aos y medio a los cuatro aos y medio. El momento para ensearle a leer, va de los cuatro aos y
medio a los cinco y medio.
Se desarrolla entre el ao y medio y los tres aos, pero esta sensibilidad comienza mucho antes de que
el nio camine o hable.
De los dos a los seis aos y medio, se presenta el periodo sensible que posibilita perfeccionar los
sentidos y el espritu; establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores, de tal suerte que el
nio puede apropiarse, mediante los sentidos, de las imgenes del ambiente exterior. Este periodo se
encuentra vinculado a las sensaciones exteriores de color, sonido, forma, con la meta inconsciente de
afinar sus sentidos y construir su inteligencia.
Por ltimo, de los tres a los seis aos tambin centra su inters en el perfeccionamiento de sus
movimientos y de sus actos.
La tarea del educador consistir entonces en distinguir el periodo sensible para la explotacin ptima de
sus potencialidades. Se trata de dejarlos vivir satisfaciendo el periodo que atraviesan. El nio se
desarrollar gracias a una sucesin de momentos presentes iluminados por la luz de sus periodos
sensibles.
sto no significa que la ayuda educativa sea intil. Si no se le ayuda, se fatigar; la ayuda del educador
tiene como objetivo aminorar el esfuerzo y realizarlo con orden.
El mrito de M. Montessori fue buscar la redistribucin de los elementos culturales en funcin de los
periodos sensibles.
El paso de una etapa a otra transcurre con naturalidad y sin restriccin alguna. Al seguir sus intereses
profundos, el nio elige con libertad el material que conduce a la escritura o a la lectura y lo utiliza como
si jugara.
M. Montessori se interes de manera particular por la higiene fsica, particularmente en el caso de nios
con deficiencias. El nio, adems de alimento fsico, requiere alimento psquico. La higiene que ella
denomina psquica nace del conocimiento de las leyes, de la vida y del espritu.
Para M. Montessori, la va hacia la normalizacin es el respeto a la libertad del nio y, al mismo tiempo,
el ofrecimiento de un trabajo tan interesante que permita concentrar toda la atencin.
Los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser conocidos por cada educador. El
respeto a estos periodos resulta esencial par un plan pedaggico y contribuye a asegurar la higiene
psquica, la cual toma un doble aspecto: teraputico, que conduce a la normalizacin de los nios con
desviaciones; profilctico o preventivo, para los nios normales y equilibrados.
El nio necesita ser guiado al tomar elecciones fundamentales; el educador debe crear situaciones
favorables para el desenvolvimiento de tal funcin.
El adulto atraviesa periodos durante los cuales requiere aprender y concentrarse en sus estudios. Solo
que entre el adulto y el nio la diferencia es evidente: en el primero la concentracin es activa y
consciente, las conquistas intelectuales son producto de una actividad refleja, de un esfuerzo de la
voluntad. En el nio, la concentracin intensa en una ocupacin no proviene de la conciencia sino de
una necesidad interior.
Segn M. Montessori estas leyes naturales del crecimiento constituyen un fundamento de la educacin.
13. La educacin en la paz y por la paz
En el pensamiento montessoriano, la adquisicin de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la
de la educacin y la formacin del hombre. La paz implica una situacin y una adquisicin espiritual. La
verdadera paz nos hace pensar en el triunfo de la justicia y del amor entre los hombres; en un mundo
mejor en el que reine la armona.
M. Montessori propuso principios y mtodos de educacin que encaminaran al individuo y a toda la
humanidad al establecimiento de la paz.
Investigaciones cientficas han mostrado como las situaciones sociales y culturales influyen en algunas
conductas tales como la confianza, la voluntad de ayuda mutua o, por el contrario, la agresividad.
En la infancia existe mayor sensibilidad para esta educacin, pues el carcter no se altera por la
influencia de la sociedad.
El nio educa al adulto cuando ste desea imitar sus cualidades, tales como la pureza, la inocencia, la
sencillez. El adulto puede descubrir en el otro las leyes que deben conducir a la humanidad por el
camino de la paz.
Si se fomenta la rivalidad, la ambicin, la prisa de posesin, no se puede esperar que el hombre con tal
educacin se vuelva bueno, aun si se predica la bondad en la edad adulta.
M. Montessori critic al adulto cuyo comportamiento puede ser nocivo cuando ste alienta la lucha
consciente o inconsciente entre el mismo y el nio.
Asimismo, contradijo la concepcin segn la cual el adulto debe formar al nio de acuerdo con el
modelo que la sociedad desea, pues este error origina los conflictos y explica la intervencin excesiva
del adulto en la vida infantil.
M. Montessori busc suprimir los castigos humillantes, en particular los golpes, que van en contra de la
dignidad humana. Por otro lado, la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe
sustitursele por una disciplina natural, un trabajo libre y espontneo.
M. Montessori se neg a las recompensas; en contrapartida, ofreci la posibilidad de elegir libremente el
objeto de trabajo.
El amor es el efecto de una educacin armoniosa. Un nio que ama su ambiente, los seres que ah
viven; que encuentra alegra y entusiasmo en el trabajo, lleva la esperanza de una humanidad y un
porvenir novedoso.
14. De la escuela maternal al liceo
M. Montessori insisti sobre el hecho de que los principios educativos se fundamentan en la evolucin
de la psicologa del nio, la cual guarda una estrecha relacin con la edad.
El Mtodo Montessori constituye una ayuda que permite a la personalidad humana conquistar su
independencia, la liberacin de la personalidad, el rechazo a la opresin de los antiguos prejuicios... Es
una defensa del nio, el reconocimiento cientfico de su naturaleza, la proclamacin de sus derechos.
M. Montessori precis su pensamiento en cuanto a los adolescentes y a su educacin, en una obra que
public en 1936 y que se reedit posteriormente: De l'enfant a l'adolescent.
14.1 La enseanza secundaria
La juventud tendr que disponer de libertad suficiente para actuar de acuerdo con su propia iniciativa.
Pero para que la accin individual sea a la vez libre e inventiva, debe inscribirse dentro de ciertos lmites
y someterse a ciertas reglas que le indiquen la mejor direccin. El adolescente y el nio necesitan una
gua discreta que favorezca la bsqueda y la iniciativa personales.
Durante la adolescencia el principio de trabajo se concibe como una experiencia fundamental en
contacto con la naturaleza. Experiencia y conocimiento de la tierra y de la naturaleza, pero tambin de
las mquinas; de la cultura general y de la civilizacin moderna.
M. Montessori defiende que los jvenes participen de manera activa dentro de la sociedad en la que
viven. El hombre se adapta mucho mejor a la sociedad si siente que puede bastarse a s mismo.
M. Montessori deseaba formar la personalidad no slo mediante la adquisicin de conocimientos para
una profesin determinada sin a travs de una slida cultura general.
Los nios de mayor edad experimentan fuertemente la necesidad de una adaptacin social, gustan de
sentirse fuertes e independientes; pero como seres en evolucin requieren tambin educadores que
atiendan los campos fsico, biolgico y psicolgico. Los principios formulados para los nios de la
escuela maternal se recuperan en la enseanza secundaria: la libertad educativa, la independencia que
se adquiere gradualmente, la adaptacin social, la utilizacin de un material que se adapte a la
enseanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo que se realiza sin fatiga pero sin momentos de
recreacin intil. Todo esto se reconstruye a partir del sistema montessoriano.
El sistema montessoriano se elabor para los nios de 3 a 6 aos. Su aplicacin fue un xito en las
clases de la escuela elemental, despus de un trabaj experimental de tres aos (1911-1914).
Los principios de la libertad educativa, tal como M. Montessori los formul, no son ajenos a las
tendencias actuales de la enseanza secundaria: en Francia, las materias optativas; la actitud del
profesor que desempea el papel de gua al alentar, en el alumno, el espritu de iniciativa y de bsqueda
personal.
Se aplicar una pedagoga de apoyo a los alumnos que se encuentren en dificultades.
15. Los puntos fuertes de la pedagoga montessoriana y la escuela maternal moderna
La escuela nueva, que marc la educacin de la primera mitad del siglo XX, se fundaba en datos
biolgicos y naturalistas y tenda a minimizar la influencia del educador.
M. Montessori valor las leyes naturales y biolgicas, lo que no le impidi conferir su debida importancia
al ambiente. Al otorgar prioridad a lo orgnico y a lo psicolgico, comprendi mejor el aspecto relacional
con la familia y el educador.
Otro punto sobre el que coincidi con la psicologa moderna es el aspecto negativo de las
intervenciones autoritarias que impiden las manifestaciones de espontaneidad y de creatividad.
El nio se opone con frecuencia a una consigna dada y su desobediencia constituye una reaccin de
oposicin al adulto que desea imponer su voluntad. Las rdenes del adulto provocan reacciones
contrarias a las que se desean.
El responsable de la desobediencia ser el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades
del nio.
La educacin debe satisfacer desde el principio aquellas necesidades fundamentales de afecto, de
seguridad y de actividad que se presentan durante toda la infancia.
15.1 El paso de la escuela maternal a la elemental
Las investigaciones mas importantes se realizaron en los Estados Unidos; demostraron que el valor
educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de direccin y de
objetivos en la escuela elemental.
Se debe intensificar y oficializar las relaciones entre ambas escuelas a travs de visitas recprocas, con
organizacin de actividades comunes para los nios. Los maestros del primer ciclo de enseanza
primaria y los educadores de la escuela maternal deben, igualmente, intercambiar informaciones sobre
los mtodos y las estrategias educativas:
Se debe dar cierta unidad a los programas, a los logros y a las evaluaciones de los estudios que se
realicen en ambas escuelas.
El juego educativo se utiliza mucho en las escuelas maternales actuales. Su objetivo es despertar la
curiosidad, la imaginacin, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino que le har
llegar a la adolescencia y a la vida adulta. El juego es realmente educativo, pero sin que el nio tome
conciencia de que se le ensea algo.
El material didctico montessoriano que contempla el desarrollo de la personalidad infantil y la
adquisicin de conocimientos no se aparta de la realidad educativa actual.
M. Montessori tomara en cuenta el desarrollo tcnico y el progreso industrial actuales para modificar
algunos de sus juegos educativos; aunque probablemente, conservara el principio de los juegos
sencillos, slidos y adaptados al nio, cualidades indispensables para que los pequeos jueguen y
trabajen en libertad. Rechazara sin duda los juegos contemporneos frgiles, sofisticados y caros, que
quizs representen un gran beneficio financiero para los establecimientos industriales, pero que no
corresponden a sus principios educativos fundamentales.
15.2 M. Montessori y la enseanza individualizada
La pedagoga montessoriana considera a cada individuo como sujeto singular. El reconocimiento y la
aplicacin del principio de individualizacin influyeron en las investigaciones psicolgicas actuales y
contribuyeron a la difusin de la enseanza individualizada.
Al insistir sobre la singularidad de la infancia, M. Montessori evidenci que el nio y el adulto son
psicolgicamente diferentes, y la imposibilidad de que vivan en las mismas condiciones. Oblig al adulto
a interesarse en los problemas psicolgicos propios del nio y lo convenci de la necesidad de
construirle un ambiente que corresponda a sus dimensiones y a sus necesidades. La educacin se
adapta a las distintas etapas de la evolucin: ms sensorial en la primera infancia, mas moral en la edad
de la razn, ms afectiva con el adolescente. De esta forma, la pedagoga montessoriana se atiene a las
diversas etapas del desarrollo.
16. La obra montessoriana y sus limites
Resulta impresionante constatar la pobreza de la tesis montessoriana acerca de la nocin de inters, la
cual ha sido fundamental para un gran numero de educadores como Decroly, Claparede, Dewey.
M. Montessori no trat la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete aos. La crisis del
yo, de lo mo, que Wallon consider un fenmeno normal. Lo mismo sucede con Piaget, quien
concluy que el egocentrismo, consistente en confundir el yo con el no-yo, caracteriza esencialmente
la segunda infancia y constituye una cierta manera de vivir en s mismo que desarrolla la riqueza de
sensaciones inexplicables, imgenes y esquemas personales. M. Montessori vio egosmo infantil.
M. Montessori se interesaba ms en la prctica. Se inclin ms por una actitud moralizante que
psicolgica. Tampoco contaba con una formacin sociolgica, lo que le impeda estudiar y comparar la
influencia de los diferentes ambientes sociales.
Para ella, la naturaleza infantil toma dos caminos comparables con las dos naturalezas del hombre: la
del hombre en su creacin y la del hombre cado.
Ella puso tanto a la filosofa como a la psicologa al servicio de la educacin prctica. Descubri medios
prcticos para una terapia educativa aun cuando no busc fundamentar tericamente sus explicaciones
sobre las desviaciones.
M. Montessori fue una educadora tan dinmica como autoritaria y ambiciosa. Propag su sistema a nivel
mundial, lo que le permiti no solamente despertar polmicas sino tambin recibir elogios y ser objeto de
admiracin. Debi ser muy difcil para una educadora orgullosa de su mtodo, querer modificarlo en
puntos ciertamente controvertibles, pero que constituan sus principios especficos y esenciales.
M. Montessori jams pareci vacilar ante las tesis opuestas. Siempre pareci satisfecha de los
resultados sorprendentes de su mtodo y no ces, hasta su muerte, de hacer esfuerzos para propagarlo
y sostenerlo bajo el plan terico.


17. Conclusin
M. Montessori pertenece a la Escuela Activa, es ajena a las corrientes del naturalismo puro, del
positivismo terico y del neoidealismo italiano. Sin embargo, resulta innegable la manera constructiva en
que retom diferentes puntos de estas corrientes educativas, as como teoras ms antiguas o
contemporneas.
Algunos crticos han planteado que la educadora italiana se limit a utilizar su inteligencia y experiencia
par elaborar una sntesis de ideas por completo divergentes.
El principio de libertad se tradujo en una actividad no dirigida, pero realizada en un ambiente y en un
contexto organizados de tal manera que posibilitaron al nio la autoeducacion y el autocontrol.
El principio de espontaneidad tom la forma de la libre eleccin hacia el objeto de inters segn las
necesidades del momento.
Sus teoras sobre la normalizacin, la absorcin y los periodos sensibles constituyen una aportacin
importante. En efecto, se trata de verdaderas innovaciones que contribuyeron al avance de la
metodologa educativa y al conocimiento de la psicologa del nio pequeo.
Su pedagoga es ms una gnesis que una sntesis, mas una creacin, que la simple construccin de
un mtodo.
La aplicacin de los principios de libertad y espontaneidad en el sistema montessoriano propicia la
manifestacin, libre y sin trabas, de las potencialidades intelectuales que, de este modo, no corren el
riesgo de perderse; aunque ciertamente pueden desviarse si el educador no considera las leyes del
crecimiento fsico y psquico del nio.
M. Montessori descubri una va nueva para lograr un slido conocimiento de la naturaleza humana.
Para elaborar su mtodo recurri a los datos que le proporcionaron diversas ciencias, desde la biologa
hasta la psicologa y la sociologa. Pero sto no significa una debilidad: es parte integrante de las
ciencias de la educacin.
18. La descoberta de l'infant
Ha sido demasiado normal identificar al mtodo Montessori con la educacin preescolar. No era sta la
primera intencin de Montessori, que hubiera querido experimentar los mtodos elaborados por Sguin
con tanto xito en nios ( se entiende nios normales) de las primeras clases elementales, donde llegan
entonces a la escuela indisciplinados y analfabetos, a los seis aos. El azar la llev por otros caminos.
A principios del siglo XX, lInstituto Romano del Beni Stabili ( Instituto de los Bienes Inmuebles), al frente
del cual haba como presidente un hombre inquieto, el ingeniero Talamo, pona toda su atencin en los
barrios ms populares de Roma, y edificaba grandes bloques de habitculos higinicos para obreros.
Cada bloque deba poseer su propia escuela con una maestra residente en el barrio. Una amiga comn
de Talamo y Montessori sugiri que sta se encargara de la organizacin pedaggica de estos centros.
Se trataba de nios de tres a seis aos, hijos de trabajadores que en general estaban fuera de casa
prcticamente todo el da. As fue como surgi la primera Casa de los Nios, inaugurada el 6 de enero
de 1907 en la calle del Marsi nmero 58 del barrio de San Lorenzo. El nombre de Casa de los nios se
debe a esta amiga comn, Olga Lodi. As, en el marco de una iniciativa social, comenzaba en el terreno
prctico la carrera de Montessori. Ms adelante, la institucin educativa se separara de la institucin
social.
Muy pronto, el 7 de abril del mismo ao 1907 se abra la segunda Casa, en el mismo barrio de San
Lorenzo. La misma sociedad promotora de los inmuebles cre una Cada de Trabajo, que fabricaba el
material educativo preparado por Montessori. Las Casa de los Nios tenan un reglamento, del que
parece interesante introducir algn fragmento:
LInstituto del Beni Stabili en el inmueble N de su propiedad una Casa dei Bambini, en la cual sern
admitidos los hijos de los inquilinos que no hayan alcanzado la edad exigida para el ingreso en las
escuelas primarias.
La finalidad principal de las Case dei Bambini es la de cuidar gratuitamente a los hijos de aquellos
padres que se ven obligados a dejar el hogar para ir a trabajar.
En las Case dei Bambini se trabaja la educacin, la higiene y el desarrollo fsico y moral de los nios,
mediante procedimientos adecuados a sus edades.
El personal de las Case dei Bambini lo compone una directora, una auxiliar y un mdico. La directora
fijar un horario. Sern admitidos todos los nios de 3 a 7 aos.
Los padres no pagarn ninguna cuota; tendrn pero sus obligaciones:
Llevar los nios a clase a la hora fijada, lavados y vestidos; todos deben llevar el delantal de la
escuela.
Manifestar gran respeto hacia la directora y todas las personas que forman parte de la Casa dei
Bambini, y ayudar a la directora en su obra de educacin. Al menos una vez cada semana, las madres
podrn hablar con la directora, a fin de darle cuenta del comportamiento de sus hijos en casa y de recibir
consejos para el bien de los nios.
Sern expulsados de la Casa dei Bambini:
Los que se presenten con la ropa rota o sucia.
Los que se muestren indisciplinados.
Aquellos nios cuyos padres faltasen al respeto a cualquiera de las personas encargadas de la Casa
dei Bambini o que destruyeran, con su mala conducta, la obra educadora que constituye la finalidad de
la escuela.
Con la asignacin del premio anual que se concede a la familia que haya conservado mejor el piso, se
tendr en cuenta tambin la manera cmo los padres han cooperado con la accin de la directora en la
tarea de educar a los hijos.
Montessori no utiliz la palabra guardera para referirse a las Case dei Bambini, porque no son
guarderas. Se trata de autnticas instituciones preescolares. Es evidente con el texto transcrito. El
inters principal de este reglamento es aquello que significa el acercamiento de los padres a la escuela
y el compromiso de colaborar en la mejor formacin del nio. Puede chocar que como causa de
expulsin se alegue que se muestren indisciplinados.
Todo lleva a creer que Mara Montessori goz de libertad para estructurar pedaggicamente las Case
dei Bambini del barrio de San Lorenzo; aunque una vez en marcha, al cabo de algunos aos se deslig.
En noviembre de 1908 se abra en Roma otra Casa, ahora ya no en un bloque popular de habitculos
sino en un edificio moderno burgus, y no pas mucho tiempo cuando las Case dei Bambini se
expandieron por toda Italia y por otros pases, y con nios de todas las procedencias sociales.
El 6 de enero de 1907 la Casa dei Bambini de la calle de los Marsi se abri a unos cincuenta nios
tmidos y desamparados, aparentemente parados e irresponsables, que no eran capaces de caminar en
fila y a los que la maestra haca que cada nio se cogiera del delantal del pequeo compaero que le
preceda. Lloraban y pareca que tuvieran miedo de todo. No aceptaron los regalos, no probaron los
dulces que se les haba preparado, no respondan a las preguntas. Eran casi un grupo de nios
salvajes, dice Montessori. Est claro que no haban vivido como el pequeo salvaje dAveyron, en un
bosque; pero s en una selva de gente perdida, del otro lado de la sociedad civil. Delante de un
espectculo tan conmovedor muchos pensaron que tan solo un milagro podra educar a aquellos nios y
expresaron el deseo de volverlos a ver al cabo de uno o dos aos.
Montessori asumi la educacin de este grupo aplicando slo ejercicios de vida prctica, de educacin
de los sentidos, durante siete meses. A finales de julio de aquel 1907, los nios saban vestirse,
desvestirse, lavarse; saban barrer, limpiar los muebles, abrir y cerrar cajones, meter las llaves en la
cerradura, ordenar bien los objetos, arreglar las flores; saban observar las cosas y reconocerlas tan
solo con el tacto. Pero pareca que los nios le pedan ms.
Decidi cerrar durante el mes de agosto y empezar en septiembre. Y decidi ensearlos a leer y a
escribir, aunque hasta entonces, como muchos, pensaba que convena demorar este aprendizaje hasta
cumplidos los seis aos. Tena la impresin de que los nios reclamaban una especie de conclusin de
los ejercicios que ya haban superado de una manera tan sorprendente. Algunos le exigan de una
forma explcita el aprender a leer. Tuvo la intuicin de lo que despus denomin los momentos
sensibles para un aprendizaje determinado. Adems, Montessori nunca temi una precocidad, o una
determinada precocidad en los nios. Necesitaba un material adecuado. En septiembre todava no
haba encontrado quin le fabricase un abecedario magnfico, como el que utilizaban los deficientes, de
madera barnizada y metal. Al final decidi, con las maestras, recortar en un papel grueso y duro las
letras del alfabeto, bien grandes, y para que fueran sensibles al tacto las recort despus sobre papel de
vidrio y las enganch sobre papel liso. Comprendi que un abecedario de papel poda multiplicarse en
numerosas copias y as podra ser utilizado por muchos nios simultneamente, no slo para reconocer
las letras sino para formar palabras. Es el momento que tantos hemos vivido de una forma u otra de
inventar material. Iba encontrando virtudes a estos papeles que confeccionaba y as, mientras trabajaba,
se le apareca mentalmente un cuadro clarsimo del mtodo en todo su desarrollo, que la haca sonrer
por no haberlo imaginado antes.
Esta es pues la experiencia de las Case dei Bambini.
Estuvo limitada a nios de dos aos y medio o tres hasta los seis. Si existe una comparacin posible
entre deficientes y normales slo puede darse, en efecto, en el periodo de la primera infancia, en la cual
el nio todava no desarrollado y el que no tiene fuerzas para desarrollarse pueden de alguna forma ser
comparados. En 1916 publica La autoeducacin en las escuelas elementales (lo que ahora
denominaramos primarias). Su opinin se extenda a todo el vasto dominio de la educacin humana.
Hubiera querido hacer llegar su espritu renovador, con la reivindicacin del esfuerzo personal, de la
experiencia y de la investigacin autnoma, del respeto al desarrollo natural de los poderes intelectuales
y prcticos, hasta todas las ramas y todos los grados, comprendiendo la Universidad.
La prctica del mtodo: un ambiente, un material y una maestra
Estos tres elementos son bsicos para entender la pedagoga de Montessori. El perfil de la maestra
montessoriana es uno de los aspectos ms contundentes de la obra.
En realidad, el sistema Montessori, como otros mtodos o instituciones educativas inspirados en
Rousseau, forma parte de los esfuerzos casi patticos de tantos pedagogos para situar al nio en el sitio
que le corresponde. La pedagoga cientfica es un gran grito de alerta.
En 1900, Ellen Key publicaba El siglo del nio, donde, exagerando afirmaba que todo deba ser a partir
del nio. Montessori recuerda que la palabra educacin significa llevar lejos. Los alemanes decan vom
Kinde aus. Decroly, desde otra perspectiva haca, lo mismo en el ao 1907, como Montessori, el paso
de la educacin de los nios anormales a los normales. La inspiracin de Rousseau es evidente cuando
Montessori pretende colocar al nio en el centro de todo, el nio puro y sencillo. El nio puede
desaparecer bajo el peso de la educacin. A mitad de siglo, Carl Rogers, cuando quera definir la
presencia del maestro, deca que la cuestin no radicaba en estar delante o detrs del nio, sino a su
lado. Resumiendo su pensamiento, Montessori insiste en el punto de que la cosa ms difcil de aceptar
por parte de nuestra consciencia es justo que el exceso de atenciones es aquello que impide que el nio
ejercite sus propias actividades
Cada vez que el adulto ayuda al nio sin que ste lo necesite, obstaculiza su expansin. Es lo que pasa
cuando hacemos las cosas por l, considerndolo incapaz; y lo privamos de alimento intelectual. Para
Mara Montessori, dice Giovanni Cal, el adulto tiene mucho que aprender del nio; y de aqu proviene
aquel sentido montessoriano de la funcin redentora de la educacin infantil, la misin verdaderamente
revolucionaria que confa al nio.
Por esto son dos las cosas que conviene modificar en el entorno del nio: las atenciones del adulto (en
la escuela, la maestra) y el ambiente. El material es un medio para ello. Y estos tres elementos estn
ntimamente ligados entre ellos.
En primer lugar pues, un ambiente. Montessori transforma las aulas en verdaderas casas de nios. La
creacin de un ambiente adecuado, psicolgicamente adaptado, tiene por objeto dar libertad a la
actividad espontnea del nio. El ambiente debe ser proporcionado desde el punto de vista cuantitativo:
mobiliario, tiles, objetos de observacin, todo debe corresponder a las dimensiones fsicas del nio.
Todo est hecho a su medida. Adems, mediante los ejercicios de vida prctica se pretende integrar la
nio en este ambiente y desvelarle el gusto por el trato con los dems. Pero sobre todo (y esta es la
verdadera intencin) el ambiente asume una gran parte del trabajo que antes perteneca exclusivamente
a la maestra. Es aqu donde encontraramos otra influencia de Rousseau. Tanto le da que ahora se
hable del perfil de la maestra montessoriana.. En esta idea de Montessori hay contenida, como primer
paso, la visin de la educacin negativa de Rousseau, que ste adems, extenda al plano de la
organizacin poltica. Es la abstencin como actitud del adulto delante del nio, y ms que nunca si no
se est seguro de hacerle un bien; la abstencin como el ms importante de los deberes o como el
sacrificio ms humano y ms beneficioso que puede exigir el alma del nio. Superando esta visin,
Montessori toma una orientacin dinmica. Y su ambiente es un medio objetivamente organizado que
crea estmulos, proporciona un orden, da lugar a una disciplina aparentemente involuntaria y evita que la
iniciativa y la actividad espontnea del nio aparezcan por casualidad.
Y en este ambiente, es necesario un material. La creacin del material del desarrollo responde a la
idea de sustituir la enseanza verbal por materiales concretos. stos son simplemente una ayuda:
intentan ser un sustituto del maestro. Las palabras de ste se pierden; los materiales dominan en clase.
Con este material se quiere que el nio est en contacto con la realidad misma, ms que con el
maestro. El material debe servir para provocar el esfuerzo y para desprender al nio del adulto; en un
segundo paso, el nio se desprender del material.
La polmica entorno al mtodo Montessori, y la crtica ms fcil, se ha centrado demasiado en el
material. Se ha observado que el material Montessori es de ndole diferente, por ejemplo, al inventado
por Decroly o al encontrado por las hermanas Agazzi. stos utilizaban objetos concretos del mundo real
y en cambio Mara Montessori emple un material que se diriga hacia cada sentido en particular y
pretende aislar cada una de las cualidades sensoriales. Es un material, se ha dicho, analtico y abstracto
que simplifica la realidad. Existe en el fondo, la discusin sobre la concepcin analtica o globalizadora.
Pero tambin el material de primera mano requiere el paso a la abstraccin y el material analtico debe
producir, en todo caso, una sntesis. Y esto no es ninguna defensa del material Montessori.
Es cierto que se le puede sacar a Montessori un exceso de metodismo y una complicacin de
instrumentos y de procedimientos preadaptados. Ahora bien, el hecho de que material escogido se base
en una teora sensualista y naturalista y en procedimientos puramente analticos, aparentemente
contrarios a la naturaleza sinttica de la actividad del espritu, no constituye una crtica exacta y decisiva
(G. Cal) desde todos los puntos de vista.
Montessori crea firmemente en los poderes sintticos y creadores del espritu. La Pedagoga cientfica
explica bastante claramente el significado de lo que denomina momentos sensibles, tan relacionados
con la utilizacin del material.
La maestra montessoriana es llamada directora en las primeras Case dei Bambini ya que, en principio,
slo vigila y provee. No ensea nada, no impone nada.
Debe contentarse con orientar la actividad del nio que trabaja y que descubre de la nica forma
posible, es decir, por l mismo. La leccin de los tres tiempos, tomada de Sguin, es un modelo en
este sentido. La principal dificultad para aplicar el mtodo con maestros del sistema antiguo radica en lo
siguiente: cuesta mucho impedir su intervencin cuando el nio se queda desconcertado ante el error.
Entonces los maestros del sistema antiguos sienten una profunda piedad e intervienen con una fuerza
irresistible para ayudarlos. El lema del educador montessoriano es esperar observando. Y significa que
tratemos al nio como a nosotros nos gustara ser tratados.
Esto no es exclusivo del mtodo Montessori. Sguin necesitaba unos maestros muy formados y la
enseanza global de Decroly slo puede practicarse, segn Michelet, por maestros que se consagren
en cuerpo y alma a su tarea, que confan ms en sus alumnos que en sus manuales y que sepan
superar la formacin que ellos mismos recibieron.
18.1 Historia de los mtodos
La preparacin de los maestros debe ir acompaada de la transformacin de la escuela. Si se han
formado maestros observadores e iniciados en la experiencia, conviene que en la escuela puedan
observar y experimentar.
Por esto una base fundamental de la pedagoga cientfica debe ser una escuela que permita las
manifestaciones espontneas del nio y la expansin de su vivacidad individual. Si la pedagoga debe
surgir del estudio individual del escolar, el estudio debe provenir de la observacin de los nios libres, es
decir, estudiados y vigilados pero no oprimidos.
Cada rama de las ciencias experimentales ha surgido de la aplicacin de un mtodo propio. Es
importante definir el mtodo, la tcnica y una vez aplicados, esperar el contenido que ha de salir de la
experiencia. Es ms, una de las caractersticas de las ciencias experimentales es la de experimentar sin
ningn tipo de prejuicio sobre el xito eventual del experimento. Por ejemplo, si se quiere investigar el
desarrollo del cerebro en los escolares ms inteligentes, una de las condiciones de la experiencia debe
ser ignorar los que son ms inteligentes y los que no lo son tanto, para que el prejuicio de creer que los
ms inteligentes deberan tener el cerebro mayor no altere involuntariamente los resultados de la
bsqueda.
No se puede partir pues, de ideas dogmticas sobre la psicologa infantil, sino de una metodologa que
nos permita llegar a la libertad del nio, y observando sus manifestaciones espontneas, extraer la
autntica psicologa infantil.
El problema es establecer el mtodo propio de la pedagoga experimental. Y para ello no podr ser
sacada de otras ciencias experimentales: y si la pedagoga cientfica est formada de alguna manera
por la higiene, la antropologa y la psicologa, y hasta utiliza una parte de su tcnica metodolgica, esto
queda limitado a puntos concretos sobre el estudio del individuo que se ha de educar. El estudio de
Montessori es una parte secundaria de la pedagoga y, por tanto, debe ser paralelo a la educacin, la
cual es una tarea muy diferente.
Su estudio trata del mtodo en la pedagoga experimental, y es el resultado de experiencias suyas
llevadas a cabo en guarderas o en las primeras clases de primaria.
En realidad, Montessori ofrece slo un inicio del mtodo: tal como ella lo aplic a nios de 3 a 6 aos.
El sistema educativo de las Casas de los Nios tiene una historia larga: aunque esta experiencia ha sido
breve cuando se ha llevado a cabo con nios normales, proviene de experiencias pedaggicas
precedentes hechas con nios anormales, y como tal, representa un trabajo de pensamiento bastante
largo.
Cuando Montessori era auxiliar en la Clnica Psiquitrica en la Universidad de Roma, tuvo ocasin de
frecuentar el manicomio y escoger a los maltratados que deban pasar por la didctica clnica; y se
interes por los nios idiotas que estaban acogidos en el mismo manicomio.
Fue as como interesndose por estos nios, conoci el mtodo especial de educacin de estos nios
ideado por Sguin, y se convenci de la eficacia de las curas pedaggicas por diversas formas
morbosas, como la sordera, la parlisis, la idiotez, el raquitismo, etc., cosa que comenzaban tambin a
pensar los mdicos prcticos.
A diferencia de sus colegas, Montessori intuy que la cuestin de los deficientes era sobre todo una
cuestin pedaggica ms que mdica; y mientras en muchos congresos mdicos muchos hablaban del
mtodo mdico-pedaggico para la curacin y educacin de los nios frenastnicos, Montessori lo
propuso como tema de educacin moral en el Congreso pedaggico de Turn el 1898; y se ve que puso
el dedo en la llaga porque la idea, que ya haba pasado de los mdicos a los maestros de primaria, se
difundi rpidamente y fue una cuestin importante que despert el inters de la escuela.
El ministro de Instruccin Raccelli, el cual fue maestro de Montessori, le encarg un ciclo de
conferencias a las maestras de Roma, sobre la educacin de los nios frenastnicos. Este curso se
transform despus en la Escuela magistral ortofrnica, de la que fue directora Montessori durante dos
aos. En esta escuela aadi un aula externa con horario prolongado, que acoga nios considerados
ineducables, por insuficiencia mental, en las escuelas primarias, y despus gracias a la sociedad fue
fundado un Instituto pedaggico donde, adems de los nios externos, fueron internados todos los nios
idiotas del manicomio de Roma.
Ense a leer y escribir correctamente a algunos deficientes del manicomio, los cuales luego se
presentaron a un examen en las escuelas pblicas junto a los nios normales, y los superaron.
Los que observaron estos resultados maravillosos se pensaban que era un milagro. Pero segn ella, los
nios del manicomio igualaban a los normales en los exmenes pblicos, slo porque haban seguido
un camino diferente. Mientras que sus alumnos haban sido ayudados en el crecimiento psquico, los
nios normales, en cambio, haban sido agobiados y deprimidos.
El tema central en la educacin cientfica de los deficientes era que los idiotas y los subnormales no
respondan a la enseanza habitual y no saban ejecutar rdenes; por eso, se necesitaba recurrir a otros
medios que se pudieran adaptar a la capacidad de cada individuo.
El maestro delante de un sordo o un deficiente, est impotente como si se encontrara delante de un nio
recin nacido. Slo la ciencia experimental puede sealar el camino para una nueva educacin prctica.
Montessori deseaba experimentar los mtodos que Sguin elabor con tanto xito con nios de
primaria, cuando se presentaban en la escuela indisciplinados y analfabetos a los seis aos.
18.2 Mtodos de enseanza adaptados a las Casas de los Nios
Una vez que supo que tena a su disposicin una escuela, decidi estudiar la educacin de los nios
desde el punto de vista cientfico y avanzar en un camino diferente que ms o menos todo el mundo
haba recorrido, confundiendo el estudio de los nios con su educacin y dando el nombre de
pedagoga cientfica al estudio de los nios que estn en la escuela comn, la cual qued intacta.
Contrariamente, la pedagoga innovadora, basada en estudios precisos y objetivos, debe transformar la
escuela y actuar directamente sobre los escolares, dndoles una nueva vida.
18.3 La naturaleza en la educacin
Con el ambiente civilizado de la sociedad, los nios viven muy alejados de la naturaleza y tiene pocas
ocasiones de entrar en contacto o de tener una experiencia directa.
En realidad, la naturaleza da miedo a la mayora de la gente. El aire y el sol son temidos, como si fueran
unos enemigos mortales. Si en esa poca las exhortaciones de la higiene impulsaban un poco al
hombre civilizado, este prisionero satisfecho, hacia la naturaleza libre, ste haca caso tmidamente con
una gran precaucin.
El nio en la ciudad, despus de un pequeo paseo, dice que est cansado, y por esto ya creemos que
no tiene fortaleza. Pero su cansancio proviene de la artificialidad del ambiente: del aburrimiento, de la
ropa inadecuada, del sufrimiento de sus pies pequeos, del ejemplo agotador de las personas que
caminan en su entorno silenciosas, indiferentes y sin sonrer.
Pero si los nios estn en contacto con la naturaleza, se les manifiesta la fortaleza. Hasta los ms
pequeos de dos aos, si son fuertes y estn bien alimentados, recorren kilmetros a pie.
El sentimiento de la naturaleza crece, como todo lo dems, con el ejercicio, y es cierto que no se
transmite con una descripcin hecha a un nio quieto y aburrido entre paredes y acostumbrado a ver y a
sentir que la crueldad con los animales es una necesidad vital.
La naturaleza en la educacin escolar
La educacin en la escuela podr fijar la atencin del nio sobre objetos particulares que concreten todo
el amor por la naturaleza que l ha podido hacer crecer; o que desvelen en l los sentimientos
escondidos o perdidos. Darles motivos de actividad y al mismo tiempo conocimientos que le interesen:
como en cualquier otro campo, aqu radica la posibilidad de la educacin en la escuela.
El nio, que es el ms observador espontneo de la naturaleza, necesita sin duda tener a su disposicin
un material para actuar.
Las atenciones afectivas
Las atenciones afectivas hacia los seres vivos son la satisfaccin de uno de los instintos ms vivos del
espritu infantil. Por esto, se puede organizar fcilmente un servicio activo de cultivo de plantas y,
especialmente, de cra de animales.
Cuando el nio sabe que los animales que cuida le necesitan, que las plantes se secan si no se las
riega, su amor se va uniendo al momento que pasa con el que vendr maana.
La naturaleza les reclama y ellos se sienten responsables de que las flores y los animales que cuidan
continen estando vivos.
18.4 El material de desarrollo
El nio de dos aos y medio o tres que va a las Casas de los Nios, ha acumulado y absorbido en los
aos precedentes de su vida, es muy activo y mentalmente muy despierto. Este hecho sucede sin
ninguna ayuda del exterior. Se han acumulado conjuntamente impresiones esenciales y casuales
creando en su mente subconsciente una riqueza confusa pero considerable.
Con la manifestacin gradual de la consciencia y de la voluntad, nace la necesidad de poner orden y
claridad, y de distinguir entre lo que es esencial y lo que es casual. El nio es maduro para un
redescubrimiento del ambiente y de la riqueza interior de las impresiones que ha recibido. Para poder
ser consciente de esta necesidad, necesita una gua cientfica exacta, como la que hace posible la
dotacin instrumental y los ejercicios montessorianos. El nio es como un heredero inconsciente de los
grandes tesoros que posee, ansioso de valorarlos a travs del conocimiento de un experto, y de
catalogarlos y clasificarlos de manera que pueda disponer de ellos plenamente de una manera
inmediata.
La actividad sensorial es el objetivo principal del mtodo.
El material sensorial est constituido por un sistema de objetos agrupados segn una determinada
cualidad fsica de los cuerpos, como son el color, la forma, la dimensin, sonido, rugosidad, peso,
temperatura, etc.
As, por ejemplo, un grupo de campanas que reproducen los tonos musicales; un conjunto de mesas
que tienen la misma forma y las dimensiones graduadas; y otros que en cambio, difieren entre ellos por
su forma geomtrica.
Cada grupo representa la misma cualidad, pero en grados diversos: se trata, por tanto, de una
gradacin donde la diferencia entre objeto y objeto vara de una manera regular y, si es posible, la
diferencia est establecida matemticamente.
Pero este criterio genrico se debe determinar, en la prctica, de acuerdo con la psicologa del nio, y la
experiencia dir que slo es apto para la educacin aquel material que efectivamente interesa al nio
pequeo y le entretiene con un ejercicio espontneo y elegido varias veces.
Cada grupo de objetos (material de sonidos, material de colores) que presenta una gradacin, tiene
en sus extremos el mximo y el mnimo de la serie, que determinan los lmites que son fijados por el
uso que hace de ellos el nio. Estos dos extremos, si se dejan de lado, demuestran la diferencia ms
grande que hay en la serie, y por esto establecen el contraste ms destacado que permite el material.
Como el contraste es relevante, las diferencias son evidentes, y el nio es capaz de interesarse incluso
antes de hacer el ejercicio.
Aislamiento de una cualidad nica en el material
Cualquier objeto que se quiera utilizar para la educacin sensorial presenta necesariamente muchas
cualidades diversas, como son peso, rugosidad, color, forma, dimensin, etc. Por eso es necesario
aislar una sola cualidad del objeto. Esta dificultad queda superada con la serie y las gradaciones: se
necesita preparar objetos que sean idnticos en todo, excepto en la cualidad, la cual vara. Una
impresin tctil es ms clara, si se trata de un objeto no conductor del calor, o sea que no d al mismo
tiempo impresiones de temperatura, y si el sujeto se encuentra en un sitio oscuro y silencioso, es decir,
donde no hay impresiones visuales ni auditivas que puedan perturbar las impresiones tctiles. El
proceso de aislamiento, por tato, puede ser doble: en el sujeto, aislado de toda impresin del ambiente;
y en el material, con un sistema graduado segn una sola cualidad.
Y esta precisin posibilita un trabajo de anlisis interno y externo, idneo para poner en orden la
mentalidad infantil.
El nio, que por naturaleza es un explorador apasionado del ambiente, puede que todava no haya
tenido tiempo ni oportunidad de conocerlo exactamente, cierra los ojos o se los deja tapar
voluntariamente, cuando explora las formas con las manos: o bien acepta tambin la oscuridad con tal
de poder percibir los ruidos ms suaves.
Cualidades bsicas comunes a todo lo que en el ambiente educativo envuelve al nio.
A parte de todos los elementos anteriores, se tienen que aadir otros que no se refieran de un modo
particular a los objetos sensoriales, sino que si es posible, tendra que estar compuesto por todo aquello
que rodea al nio. Son stos:
El control del error: Se debe procurar que los materiales ofrecidos
al nio permitan controlar el error, como por ejemplo, los encajes slidos: es decir, soportes de madera
que tienen agujeros por los que se adaptan cilindros de dimensin gradual: de delgados a gruesos, o
bien de altos a bajos o de pequeos a grandes. Como los espacios corresponden exactamente a los
cilindros que se tienen que poner, es imposible ponerlos todos de forma errnea, porque al final habra
uno que estara fuera de su lugar: y esto avisa del error cometido. De la misma manera que en los
botones de una camisa el orden equivocado o el botn olvidado se manifiesta al final con un ojal vaco.
En otros materiales, como en las tres series de bloques, el tamao, el color, de los objetos y el hecho
mismo de que el nio ya se ha ejercitado en constatar los errores, hacen que stos se vean de un modo
evidente.
El control material del error hace que el nio tenga que poner en sus ejercicios el razonamiento, la
crtica, la atencin cada vez ms interesada por la exactitud, la capacidad para distinguir las pequeas
diferencias, y de esta forma el nio prepara su consciencia para controlar los errores incluso hasta
cuando no son materiales o sensiblemente evidentes.
La esttica: Otra cualidad que deben tener los objetos es la atraccin. En todo lo que rodea al nio,
se debe cuidar el color, la brillantez, la armona de las formas. No slo el material sensorial, sino todo el
ambiente debe estar preparado de forma que sea atractivo para el nio, al igual que en la naturaleza los
ptalos de colores atraen los insectos para que chupen el nctar que contienen.
Ten cuidado al utilizarme, dicen las mesitas claras y brillantes; no me dejes sola, rezan las pequeas
escobas con el mango pintado de flores; pon aqu tus manitas, dicen los limpios lavabos.
Y el nio obedece a aquel que corresponde al momento de la necesidad de actuar.
3. La actividad: El material de desarrollo debe tambin tener la cualidad de prestarse a la actividad del
nio. La posibilidad de mantener con atencin el inters del nio depende no tanto de la calidad que
existe en las cosas, como de la posibilidad de actuacin que ofrecen.
Es decir, que para que una cosa resulte interesante, no basta con que sea interesante en s misma, sino
que necesita que se preste a la actividad motora del nio. Por ejemplo, necesita que haya pequeos
objetos para que sean transportados, y entonces es el movimiento de la mano, ms que los objetos, lo
que mantiene al nio ocupado para hacer y deshacer, a transportar y a reordenar muchas veces
seguidas las cosas, posibilitando una ocupacin prolongada del nio. Un juguete bonito, una visin
atractiva, un relato sensacional, sin duda que pueden reclamar el inters infantil, pero si el nio slo
debe ver, escuchar, o tocar un objeto inmutable, ese inters ser superficial e ir pasando por todas
las cosas sin prestar atencin. As pues, el ambiente debe estar arraigado de manera que se preste a la
actividad infantil, debe ser bonito, pero slo esto mantendra el inters un solo da, mientras que si cada
objeto puede ser movido, usado y llevado a su lugar, hace que la atraccin por el ambiente sea
llamativo.
Los lmites: Finalmente otro principio comn a todos los medios
materiales construidos para la educacin, y que hasta ese momento ha sido poco comprendido, pero
que tiene un gran inters pedaggico, es ste: el material debe ser de calidad limitada. Este hecho,
una vez constatado, es fcil de entender: el nio normal no necesita estmulos que lo despierten, que
lo pongan en relacin con el ambiente real. l est siempre despierto y sus relaciones con el ambiente
son innumerables y continuas. En cambio, necesita ordenar el caos que se ha formado en su
consciencia con la multitud de sensaciones que el mundo le ha dado. No vive dormido como el nio
deficiente, sino que es un explorador en el mundo, que para l es nuevo y, como explorador, necesita
un camino ( que sea limitado y directo) que le conduzca a su propsito y le libere de las desviaciones
pesadas que le impiden avanzar. Entonces se aferra apasionadamente a aquellas cosas (limitadas y
dirigidas hacia el objetivo) que ordenan el caos que se ha formado dentro de l, y mediante el orden
esclarecen la mente exploradora y le proporcionan una gua en sus bsquedas. El explorador, que antes
estaba abandonado a sus propias fuerzas, se convierte en un hombre iluminado que a cada paso realiza
nuevos descubrimientos y avanza con la fuerza que aporta la satisfaccin interior.
Estas experiencias han de modificar mucho el concepto, que muchos todava tienen , de que el nio es
ms ayudado cuantos ms objetos educativos tiene a su disposicin. Es un error creer que el nio que
tiene ms juguetes, que tiene ms ayudas, ser el ms desarrollado. En cambio, es la multitud
desordenada de objetos la que agrava el caos del espritu del nio y le desmotiva.
Los lmites en las ayudas que conducen al nio a ordenar su inteligencia y a facilitarle la comprensin
de tantas cosas que le envuelven, son la mxima necesidad para ahorrar esfuerzos y dejarle avanzar
con seguridad por los difciles caminos del crecimiento.
18.5 Los ejercicios.
Cmo debera hacer la clase la maestra. Comparacin con los sistemas tradicionales.
Las lecciones que inician al nio hacia la educacin de los sentidos son individuales. La maestra realiza
un intento de acercamiento al nio, que debe suponerse que est dispuesto a recibir la leccin. Se
sienta a su lado y coge un objeto que a ella le parece que le podr interesar al nio.
La preparacin de la maestra consiste en esto. Debera estar preparada para probar experimentos
nicamente. La respuesta que ella espera del nio es que surja en l una actividad que le impulse a
utilizar el material que le ha sido presentado.
La leccin es para llamar su atencin. Si el objeto responde a los deseos ntimos del nio y representa
algo que le satisface, incita al nio a una actividad prolongada, ya que se siente el dueo y contina
utilizndolo.
No siempre se necesitan las palabras. A menudo basta con que muestre cmo se utiliza el objeto. Pero
si es necesario hablar e iniciar al nio en el uso del material de crecimiento y cultura. La perfeccin
consiste en la bsqueda del mnimo necesario y suficiente.
Una leccin ser ms perfecta cuantas ms palabras se ahorren. Y en la preparacin de la leccin se
debe poner una atencin especial en contar y medir las palabras que se debern pronunciar.
La segunda caracterstica de la leccin es la simplicidad. Debe estar despojada de todo aquello que no
sea verdad absoluta. La maestra no debe utilizar palabras sin sentido. Esta segunda caracterstica es un
aspecto de la primera, es decir, las palabras utilizadas deben ser tambin las ms simples y deben
referirse a la verdad exacta.
La tercera cualidad de la leccin es la objetividad; de manera que la personalidad de la maestra debe
desaparecer en beneficio de la evidencia del objeto sobre el que se pretende llamar la atencin del nio.
La maestra observar si el nio se interesa por el objeto, cmo se interesa, cuanto tiempo, etc., y tendr
precaucin en no forzar al nio al nio que no muestre inters por aquello que se le ofrece. Si despus
de preparar rigurosamente la leccin en su concisin, simplicidad y verdad, el nio no entiende la
explicacin del objeto, la maestra debe tener en cuenta dos cosas: primero, no insistir repitiendo la
leccin y, segundo no debe convencer al nio de que se ha equivocado o no lo ha entendido, porque
esto podra paralizar durante mucho tiempo el impulso para actuar, y este impulso es toda la base del
progreso.
Cmo iniciar al nio en los ejercicios con el material sensorial.
Se debe comenzar el procedimiento con pocos estmulos que contrasten entre ellos para poder
establecer despus una cantidad de objetos parecidos, pero con una gradacin diferente cada vez ms
fina e imperceptible. As, por ejemplo, reconociendo las diferencias tctiles, empezaremos con dos
superficies, una perfectamente lisa, y otra muy rasposa; si tenemos que experimentar el peso de los
objetos, presentaremos primero unas maderas muy ligeras y otras que sean las ms pesadas; para los
sonidos ofreceremos los dos extremos de la serie graduada; con los colores, escogeremos las tintas
ms vivas y contrastadas, como el rojo y el amarillo; para las formas, un crculo y un tringulo, y as
sucesivamente.
Para dar una idea todava ms completa de las diferencias, es conveniente mezclar con los contrastes
fuertes las identidades ( que precisamente contrastan con las grandes diferencias) colocando dobles
series de objetos; por ejemplo: buscar las cosas iguales, de dos en dos, con un revoltijo de objetos que
se deben emparejar; dos sonidos igual de fuertes, y dos igualmente leves; dos objetos del mismo color
rojo; el ejercicio de buscar las igualdades entre los contrastes precisa notablemente las diferencias,
hacindolas evidentes.
El ejercicio final, es decir el de las gradaciones, consiste en poner en orden de gradacin un sistema de
objetos mezclados de forma confusa, por ejemplo, una serie de cubos del mismo color pero de
dimensin distinta; con la diferencia graduada sistemticamente (por ejemplo, con la diferencia de un
centmetro de arista, en cada cubo). Ser semejante la presentacin de una serie de objetos de color
amarillo, pero que la tinta sea ms clara con una gradacin del ms oscuro al ms claro; o bien una
serie de rectngulos que tienen uno de los lados igual, y el otro sistemticamente decreciente. Estos
objetos se deben colocar uno al lado del otro, segn el lugar que su cualidad establece en la gradacin.
Procedimiento tcnico para iniciar en los ejercicios tctiles
El sentido del tacto est repartido por toda la piel, pero los ejercicios que realizan los nios quedan
limitados a las yemas de los dedos, y sobre todo los dedos de la mano derecha.
La prctica ha hecho necesaria esta limitacin y tambin es una necesidad educativa, ya que el hombre
ejercita y utiliza el sentido del tacto por medio de estas zonas.
Pero es especialmente til para el objetivo educativo de la maestra porque los ejercicios de la mano son
una preparacin indirecta para la escritura.
Por tanto, Montessori hace que el nio se lave bien las manos con jabn, en una palangana, y despus
se las hace meter un momento en otra palangana de agua caliente. Despus se las seca y con el
masaje se completa la tarea preparatoria del bao; despus se ensea al nio el tacto, es decir, la
manera de tocar la superficie: para esto es necesario coger los dedos de los nios y deslizrselos por la
superficie de forma muy ligera. Otro aspecto de la tcnica es ensear al nio a que tenga los ojos
cerrados mientras toca, dicindole que lo sentir mejor y que sin verlo, reconocer los cambios de
contacto. El nio lo aprende en seguida y le gusta mucho. Realmente ejercitan el sentido del tacto,
porque no se cansan nunca de tocar superficies lisas, y son muy hbiles para discernir las diferencias
entre los papeles de vidrio.
El material didctico consiste en:
Una madera rectangular muy larga, dividida en dos rectngulos iguales: en uno hay cartulina muy lisa,
y en el otro papel de vidrio.
Otra madera como la anterior con tiras de cartulina lisa y tiras de papel de vidrio, alternadas.
Otra madera como las anteriores donde hay en gradacin papeles de vidrio de manera que la textura
sea cada vez ms fina.
Otra madera donde hay papeles de diversa aspereza y uniformidad, desde el papel rasposo hasta la
cartulina lisa de la primera madera.
Estas maderas, que llevan enganchadas objetos que se deben tocar, sirven para preparar a la mano a
tocar ligeramente y a percibir las primeras diferencias de una forma sistemtica. El nio, con los ojos
cerrados, toca uno detrs de otro los rasgos diferentes de la madera y empieza a notar las distancias
mediante el movimiento del brazo.
Como en muchos ejercicios sensoriales, el estmulo sensitivo es un medio para determinar movimientos.
Despus de esta primera serie, Montessori prepar un material mvil, donde cada gnero forma un
grupo, es decir, determina un ejercicio separado.
Existen colecciones de: papeles lisos de diferentes tipos; papeles de vidrio graduados; ropas diferentes.
Con este material se emplea la misma tcnica, es decir, mezclar los objetos de una serie, y despus
realizar los emparejamientos o reconstruir las series.
Las ropas estn tambin de dos en dos y estn guardadas en un armario especial, que contiene lanas,
sedas, algodones, linos, velos, etc., y sus nombre pueden ser aprendidos por los nios.
Todos los ejercicios se realizan con los ojos tapados.
Impresiones de temperatura
Para este ejercicio Montessori utiliz pequeos recipientes de metal en forma ovoide y cerrados
hermticamente. En cada recipiente puso agua caliente a temperatura constante (75) en cantidad
gradualmente diversa, y llenaba el resto con agua fra a 15, o bien preparaba recipientes iguales de dos
en dos. Aunque las temperaturas varan en el acto, con el uso, la operacin sirve para dar una cierta
exactitud al ejercicio.
Tambin utiliz una serie de sustancias que difieren en la conduccin del calor, como la madera, vidrio,
hierro, y que los us para ejercicios ms delicados.
Impresiones de peso
Para educar el sentido brico, utiliz maderas rectangulares de 6 cm por 8, y de 1/2cm de grosor; son
de tres tipos de madera: cedro, nogal y abeto; pesan respectivamente 24 gr, 18 y 12, es decir, existe
una diferencia entre ellos de 6 gr.; deben ser bien finas y barnizadas, de modo que no haya astillas y se
mantenga el color natural de la madera. El nio, viendo el color, sabe que tienen un peso diferente y, por
tanto, puede controlar su ejercicio: coge con las manos dos maderas, las coloca sobre los dedos
extendidos y hace un movimiento de abajo a arriba para evaluar el peso: este movimiento poco a poco
debe volverse insensible. Es aconsejable que este ejercicio el nio lo haga con los ojos cerrados,
porque as acta por s mismo con un gran inters para ver si lo adivina.
Estas modalidades de refieren a una tcnica que es necesaria para obtener una exactitud suficiente en
la evaluacin de los pesos. En rigor, se debera poner ligeramente el objeto sobre la piel, evitando
impresiones de temperatura (por eso se utiliza la madera) para obtener una impresin de peso referente
al objeto, verdadera y propia. El movimiento de la mano arriba y abajo altera el peso, porque se altera la
presin atmosfrica, y provoca que el peso sea ms perceptible. De aqu viene que sea instintivo el
movimiento de sopesar: pero para poder tener una evaluacin ms exacta del peso del objeto se
necesita disminuir estos movimientos tanto como sea posible.
Esta tcnica aporta una exactitud que ya de por s misma es bastante interesante.
18.6 La educacin de los sentidos.
Impresin de las formas mediante la palpacin
Educacin del sentido estereognstico. Reconocer la forma de un objeto tocando todo su entorno o
palpndolo de una manera variada (como hacen los ciegos), no es ejercitar slo el sentido del tacto ya
que con el tacto slo se perciben las cualidades superficiales como liso y spero. Pero cuando la mano
(y el brazo) se mueven en el entorno de un objeto, a la impresin tctil se le aade la impresin del
movimiento. Esta impresin se atribuye a un sentido especial ( un sexto sentido) que se llama sentido
muscular y que permite dejar muchas impresiones en una memoria muscular o memoria de los
movimientos.
Podemos movernos sin tocar nada y podemos reproducir y recordar el movimiento en su direccin,
lmites de expresin, etc. (consecuencia pura de sensaciones musculares); pero si nos movemos
tocando una cosa, tenemos al mismo tiempo dos sensaciones: la tctil y la muscular, que originan este
sentido que los psiclogos denominan sentido estereognstico.
En este caso no slo tenemos una sensacin de movimiento, sino tambin el conocimiento de un
objeto externo. Este conocimiento comprende tambin el conocimiento visual, dndole a la percepcin
del objeto una exactitud ms concreta; esto ocurre mucho ms en los nios pequeos, que da la
sensacin de que reconocen las cosas con ms seguridad y sobre todo, tienen mayor facilidad para
recordarlas cuando las tocan que no cuando las ven. Este hecho es normal, por la misma naturaleza de
los nios pequeos. stos tocan todo lo que ven y adquieren as la doble imagen (visual y muscular) de
las muchas cosas diferentes que encuentran en el ambiente.
Pero tocarlo todo segn Montessori es ms que una simple verificacin de lo que ven: es la
expresin evidente de una sensibilidad muscular muy viva que se encuentra en el nio pequeo durante
la poca de la vida en la que quedan fijadas las coordinaciones fundamentales de los movimientos.
Por tanto, no se trata slo de verificar la visin, sino de ejercitar el movimiento por l mismo y de
construir el edificio fisiolgico que es la coordinacin de los movimientos, necesario para formar los
rganos de la expresin.
La razn por la que casi todos los ejercicios sensoriales van acompaados de movimientos, tambin
demuestra que la sensibilidad muscular tiene una funcin dominante en la infancia. Por este motivo, en
el mtodo Montessori se utiliza mucho el sentido estereognstico (porque tambin es crear cultura) en
cuanto a sus manifestaciones expresivas (dibujo, escritura, etc.): con esta finalidad, por la que las
sensaciones tienen un valor especial, tuvo el mtodo un cuidado extraordinario de aquellas sensaciones
en el periodo formativo de la primera infancia.
Sobre esto Montessori tena datos experimentales que fueron un xito y que ayudan mucho a la
maestra. El primer material didctico que se utiliz fueron los cubos y los prismas de Frbel. Despus de
que el nio se fijara en la forma de los dos slidos, se le haca palpar cuidadosamente con los ojos
abiertos, repitiendo alguna frase que permitiese al nio fijarse en detalles particulares de la forma.
Despus de esto se le deca al nio que pusiera los cubos a la derecha y los prismas a la izquierda
tocndolos, sin mirarlos. Finalmente, el nio repeta el ejercicio con los ojos cerrados. Casi todos los
nios lo hacan bien, y en pocas sesiones desaparecan los errores: los prismas y cubos eran
veinticuatro en total por ello se pasaban bastante rato atentos a esta especie de juego; pero sin duda
que el nio mantena viva la consciencia de ser espiado por sus compaeros curiosos y dispuestos a
rerse de sus errores. Y el nio tambin se senta orgulloso de ser un adivinador.
Estos ejercicios del sentido estereognstico pueden ser muy variados y son divertidsimos para los
nios, pero no se trata de la simple percepcin de un estmulo, como el de la temperatura, sino que
reconstruyen un objeto de sobra conocido. Se pueden palpar soldados de plomo, pelotas pequeas y
sobre todo, las monedas. Incluso llegan a distinguir formas pequeas muy parecidas, como el grano de
los pjaros y el del arroz.
Los nios se vuelven como locos cuando se dan cuenta de que ven sin ojos y lo demuestran gritando y
enseando las manos: Mirad mis ojos! Veo con las manos, ya no necesito los ojos. Y Montessori
responda a sus gritos: Vale, saqumonos los ojos! para qu los necesitamos?, y ellos rean y
aplaudan.
Es cierto que los nios fueron ms all de sus previsiones y les sorprendan con progresos rpidos e
imprevistos. Estallaban en grandes manifestaciones de jbilo y Montessori reflexionaba profundamente
sobre esto.
Ms tarde, los nios tuvieron espontneamente una inspiracin que le sugiri unos ejercicios que son de
los ms interesantes de los que se hicieron en las Casas de los Nios. Se comenz a utilizar
sistemticamente todo el material que se pudiera prestar a ser reconocido con el tacto: los encajes
slidos, los encajes planos o las tres series de bloques. Los nios que ya haca tiempo que se haban
abandonado para pasar a ejercicios superiores, volvan a coger los tres soportes de los encajes slidos,
y con los ojos tapados palpaban los cilindros y los encajes correspondientes, y a menudo agarraban los
tres soportes y mezclan los cilindros de las tres series. O bien vuelven a coger los encajes planos y, con
los ojos cerrados, tocan cuidadosamente los contornos, buscando el perfil de los marcos. Muchas
veces, se sientan en el suelo y tocan las barras largas deslizando los dedos de arriba a abajo, como si
quisieran comprobar la extensin del movimiento del brazo; o todava sentados, mezclan cerca de ellos
los cubos de la torre rosa, y la construyen con los ojos cerrados.
El ejercicio muscular rehace toda la educacin que, por medio de la vista, desemboca en una
apreciacin exacta de las diferencias en la forma y dimensin de los objetos.
Educacin sensorial del gusto y del olfato
Los ejercicios sensoriales de estos sentidos no son demasiado atractivos. nicamente Montessori
puede decir que ejercicios semejantes a las pruebas adoptadas normalmente en la psicometra no le
parecen ni adecuados ni prcticos, al menos para los nios pequeos.
De esta forma, Montessori intent organizar juegos de los sentidos que los nios podan repetir entre
ellos. Les haca oler violetas frescas o bien si era el mes de mayo, las rosas que cogan de sus jardines.
Despus se les tapaban los ojos de un nio y se le deca: Ahora se te har un regalo, te traern flores.
En efecto, un compaero le acercaba a la nariz un manojo de violetas que el nio deba de reconocer, y
para apreciar la intensidad se le presentaba una flor o ms de una.
Despus se pens que sera ms simple dejar esta tarea educativa al mismo ambiente. Primero, los
olores para ejercitar los sentidos deben existir, y como no se encuentran forzosamente en nuestro
entorno, se ide un sistema que perfumara el ambiente, con la finalidad de que los aromas fueran cada
vez ms imperceptibles.
Se colgaron en las paredes algunas bolsas de decoracin, segn la moda china. Se prepar y se puso
al alcance de los nios flores y hierbas del jardn, jabones de perfumes naturales, como el de almendra.
Mas tarde, cuando hicieron las plantaciones de hierbas aromticas, todas de color verde, para que no
fuese el color lo que llamase la atencin, como ocurre en las flores vistosas, se comprob que los que
tenan ms inters por buscar los distintos olores eran los nios de unos tres aos; y Montessori se
qued asombrada cuando algunos le llevaron hierbas que no se haban cultivado en el jardn y que ni
siquiera se consideraban aromticas, pero que ante su insistencia, se descubri que en efecto tenan un
delicado perfume.
El campo, que por la uniformidad del color y por la escasa diferencia de las formas, representa hasta
cierto punto el aislamiento de las sensaciones olfativas, se convirti en un lugar de bsqueda, y por
tanto de ejercicio del sentido olfativo. Cuando se ejercitan los estmulos sensoriales siguiendo un orden,
tambin el olfato se ejercita de manera inteligente y es un rgano de exploracin del ambiente.
Pero fue en la alimentacin donde Montessori comprob, incluso en los nios pequeos, que el olfato es
el compaero natural del gusto, debido a su poder para escoger o rechazar alimentos. Montessori
afirma que esta parte de la educacin se confunde con la vida vegetativa, pero en realidad es tan
delicada, que merece un trato especial. En efecto, reflexionando acerca de que el gusto slo percibe los
cuatro sabores ms simples, resulta de que el hecho de comer es el centro principal del ejercicio del
olfato.
Ensear a distinguir las sensaciones que son exclusivas del gusto, y ensear a reconocer a los nios los
cuatro sabores fundamentales, tiene un indudable inters para Montessori. El dulce y el salado son
gustos agradables, la bsqueda del amargo es una experiencia, y el cido, especialmente el de algunas
frutas, es distinto en diversos grados.
El mundo de los olores se distingue ms claramente que el del gusto en la variacin de aquellas
sensaciones mixtas olfativo-gustativas que se experimentan en la nutricin, como es el caso de la leche,
el pan tibio y seco, el caldo, la fruta, etc. Y las sensaciones tctiles de la lengua, como las de las
sustancias aceitosas, se distinguen de las sensaciones del gusto y del olfato mediante un trabajo mental
que es una autntica exploracin de s mismos y del ambiente.
El mtodo de hacer tocar con la lengua una solucin amarga, cida, dulce, salada, tal como se hace en
estesiometra (comprobar la sensibilidad), se puede aplicar a nios de cinco aos que se prestan a
estas bsquedas, como si fueran un juego, y se divierten sorbiendo, sin sospechar que estn haciendo
de conejillos de indias de experimentos que el adulto denomina solemnemente cientficos. Los nios
pequeos se dedicaban seriamente a la bsqueda de aquellos perfumes que la naturaleza ha distribuido
en las hierbas del campo.
Ejercicios de distinciones visuales y auditivas
Material: Encajes slidos y bloques
Distincin sutil de las dimensiones, solamente con las percepciones visuales.
Las series demuestran diferencias de dimensiones:
-En una serie las diferencias son de una sola dimensin (altura).
-En otra serie existe diferencia gradual de dos dimensiones (seccin).
-En otra la diferencia est en las tres dimensiones.
Encajes slidos.- Son tres soportes macizos de madera de color natural, lacados. Los tres de la misma
forma y dimensin (55cm de largo, 6 cm de altura y 8 cm de anchura). Cada uno lleva diez piezas de
para encajar, que son cilindros pequeos lisos, que llevan un botoncito de latn en el centro de la cara
superior para poderlos agarrar; se pueden poner y sacar fcilmente en los agujeros del soporte y
encajan perfectamente y exclusivamente a cada cilindro.
En conjunto, cada soporte se parece mucho a la caja de pesos de una balanza. Pero los cilindros
escondidos en los tres soportes tienen una diferencia graduada regularmente:
En el primer soporte todos los cilindros tienen la misma seccin (dimetro) pero la altura es distinta; el
ms bajo tiene 1 cm y los otros van creciendo de medio centmetro hasta el dcimo, que mide 55cm de
altura.
En el segundo soporte los cilindros tienen todos la misma altura; pero la seccin circular va
decreciendo regularmente: el dimetro de seccin del cilindro ms fino tiene 1 cm y los dimetros de las
otras secciones van creciendo hasta un dimetro de 55 mm.
Finalmente en el tercer soporte, los cilindros disminuyen en las tres dimensiones asumiendo las
diferencias que se han encontrado en los dos encajes precedentes.
Los nios cogen un solo soporte. Por tanto, tres nios pueden estar ocupados al mismo tiempo con los
encajes.
El ejercicio es el mismo para los tres encajes: se ponen encima de la mesa, se sacan los cilindros, se
mezclan y despus se vuelven a colocar en el agujero correspondiente. ( El ejercicio es fundamental, de
tal manera que cada soporte debera tener su propia mesa que tuviera un espacio para los cilindros
sacados del agujero). En la correspondencia exacta entre el cilindro y el espacio que se encuentra en el
soporte, existe el control de error.
En efecto, si en el primer encaje, por ejemplo, el nio se equivoca de agujero, un cilindro desaparecer
en la profundidad, y otro sobresaldr por falta de profundidad; y la irregularidad, visible y palpable, ser
un control absoluto y material del error cometido. En consecuencia, es necesario cambiar de lugar los
objetos atentamente, probar y volver a probar la colocacin, hasta que todos estn colocados en su
lugar, al mismo nivel que el soporte.
Es incluso ms evidente el error en el segundo encaje, aparentemente igual, pero que si se mira bien,
es diferente. Todos los cilindros tienen la misma altura, pero las secciones circulares difieren
gradualmente del primero al ltimo: en lugar de ser unos ms altos y otros ms bajos, como en el
anterior, ahora son ms finos unos y ms gruesos otros. Si se pone un cilindro ms fino que el espacio
que lo recibe, puede ser que en un primer momento el error pase desapercibido, y durante cierto tiempo
se podr creer que se est haciendo bien. Pero al final, quedar un cilindro incolocable, fuera de lugar,
fuera del soporte. Aqu el error es tan grave que la ilusin de hacerlo bien se pierde totalmente. Para
ello, es necesario sacar todos los cilindros mal puestos y volverlos a colocar cada uno en lugar.
Los tres encajes, que a simple vista no se distinguen, le presentan al nio las diferencias mnimas y
cada vez se hacen para l ms interesantes. Luego viene la repeticin del ejercicio que agudiza la vista
para la distincin, agudiza el poder de observacin, ordena y gua la atencin conducida
sistemticamente, genera el razonamiento cuando el nio se fija en el error y en su correccin y, como
le forma la personalidad psquica a travs de los sentidos, le permite un ejercicio constante y profundo.
Los bloques.- Tres series de bloques, aparentemente diversos, repiten la graduacin de una, dos y tres
dimensiones.
Se trata de trozos grandes de madera pintados de vivos colores, en tres sistemas con tres nombres: el
sistema de las barras y de las medidas, el sistema de la escala de prismas y el sistema de los cubos
(torre rosa).
Las barras, que todas tienen una base cuadrada de 113 mm de arista y son rojas, tienen una diferencia
de 10 cm de una a otra: la ms larga de la serie mide un metro y la ms pequea un decmetro.
Para poder manejar objetos tan largos y pesados, el nio se ve obligado a mover todo el cuerpo: debe
dirigirse hacia delante y hacia atrs para transportar estas barras y colocarlas por orden de largura,
como si fueran tubos de un rgano. Se tienen que poner en el suelo encima de una tarima
suficientemente grande para que quepan el nio y el material. Una vez que se ha hecho bien la
disposicin, se deshace, se mezclan las barras colocadas en la misma disposicin que los tubos del
rgano, y se reconstruye el ejercicio las veces que sean necesarias hasta que el nio se encuentre
satisfecho.
Esfuerzo y memoria muscular.- Los nios cogen los bloques con una sola mano teniendo en cuenta que
a la mano de un nio de tres aos le cuesta mucho coger bloques de diez centmetros de largura.
Adems estos bloques, y sobre todo el prisma de diez centmetros de largo, pesan mucho para el nio.
Por tanto, el nio hace grandes esfuerzos con la manita mientras la est reforzando. Cogiendo repetidas
veces todos los bloques de color marrn, la mano del nio acaba adquiriendo automticamente la
posicin precisa y necesaria para abrazar el espacio de 10 cm, de 9, de 8, de 7, de 6, de 5, de 4, de 3,
de 2, de 1, es decir, la memoria muscular se fija de acuerdo con las precisas graduaciones de espacio.
Lo mismo se repite con los cubos de color rosa. Aqu existe otro medio de perfeccionamiento: el cubo
inmediatamente ms pequeo en la gradacin se debe colocar en el centro del anterior, de forma que
quede un espacio de un centmetro por el alrededor; el brazo y la mano, entonces, debe obedecer esta
intencin precisa, es decir, hacen un movimiento intencional preciso. El movimiento ms difcil es el que
se debe hacer con el cubo ms pequeo: el que tiene un centmetro de lado: el brazo ha de estar bien
seguro para poner en el centro ese objeto tan pequeo, y lo demuestran la atencin intensa del nio y
su evidente esfuerzo.
Sin duda que en los ejercicios con encajes y bloques se educa el sentido de la vista, poco a poco se van
distinguiendo diferencias que antes no se apreciaban. El ejercicio con la vista es una actividad motriz,
bien por el hecho de revolver objetos pequeos que se deben cambiar de lugar, o bien por el transporte
y la colocacin de los gruesos bloques de madera. El ejercicio de los sentidos est conducido por
movimientos que se coordinan segn un objetivo inteligente que es necesario establecer.
Para el nio el ejercicio ms fcil es el de los cubos (las diferencias mximas) y el ms difcil el de las
barras (las diferencias mnimas). Pero cuando en los cursos de primaria el nio se interesa por la
aritmtica y la geometra, se acuerda de los bloques de la primera infancia y vuelve a estudiarlos en las
proporciones relativas, aplicando la ciencia de los nmeros.
Material de los colores
El material que sirve para reconocer los colores (educacin del sentido cromtico), Montessori lo
determin despus de una larga serie de pruebas con nios normales. El material definitivo son unas
maderitas en las que hay cosidos hilos de seda de colores vivos. En ambos lados hay unas rebabas que
impiden que los hilos de colores se escapen y permiten que se pueda coger la madera sin tocar nunca
el hilo de color. De esta forma el hilo conserva el color mucho tiempo.
Montessori escogi nueve colores y cada uno tena siete gradaciones de diversa intensidad: son, por
tanto, 63 maderitas de colores. Los colores son: gris (del negro al blanco), rojo, naranja, amarillo, verde,
azl, morado, marrn y rosa.
Algunos ejercicios creados con este material son:
Se escogen tres colores con la gradacin ms viva, por ejemplo, rojo, azl y amarillo y con doble
espacio. Se colocan encima de la mesa delante del nio. Se le presenta un color y se le dice que lo
busque, en la mezcla de los otros. Y as se van disponiendo las maderitas en columna, de dos en dos,
es decir, aparejadas segn el mismo color. Se va aumentando el nmero de maderitas de colores hasta
presentar los nueve colores, o sea 18 maderitas. Finalmente en lugar de los colores ms vivos, se
cogen los ms oscuros o los ms claros.
Despus se presentan dos o tres maderitas del mismo color, pero de intensidad diversa, cogiendo, por
ejemplo, el ms claro, el medio y el ms oscuro y se ordena ponerlos en orden de gradacin, hasta
llegar a presentar las nueve gradaciones.
En una Casa de los Nios, Montessori vio cmo hacan este juego con gran inters y con una rapidez
sorprendente: la directora pone encima de una mesa entorno a la que hay nios sentados, tantos
colores como nios, tres por ejemplo. La maestra le indica al nio que observe bien el color que le toca
o el que ha escogido. Despus mezcla todos los grupos en la mesa. Cada nio coge rpidamente todas
las gradaciones de su color, los amontona y despus coloca los fragmentos colocndolos por gradacin
de forma que semeja una cinta de colores que va desapareciendo.
En otra Casa, observ cmo los nios cogan toda la caja de 63 colores, la tiraban sobre la mesa y
mezclaban las maderitas, despus volvan a formar los grupos rpidamente y los disponan por
gradacin construyendo sobre la mesa una especie de alfombra descolorida.
Los nios en seguida adquieren una habilidad que a Montessori la desconcertaba. Los nios de tres
aos colocan en gradacin todos los colores.
Se puede tambin experimentar la memoria de los colores, hacindole observar al nio un color, y
hacindole ir a buscar el mismo color en una mesa lejana donde estn todos los colores alineados. Los
nios suelen hacer bien este ejercicio, pero cometen pequeos errores. Los de cinco aos disfrutan con
este ejercicio y despus les gusta comparar dos colores y adivinar su identidad.
Conocimientos sensoriales de geometra.
Los encajes planos y las formas geomtricas.
Primer material: Historia de los encajes planos de madera
En la escuela de deficientes, Montessori ya haba construido estos encajes en dos maderitas que se
colocaban una encima de la otra, la que haca de base era de una sola pieza y la de encima estaba
perforada en forma de diversas figuras geomtricas: en los agujeros s deban encajar perfectamente las
correspondientes figuras geomtricas de madera, las cuales tenan un botoncito de latn para
agarrarlas.
Sguin utilizaba una estrella, un rectngulo, un cuadrado, un tringulo y un crculo, cada uno de un color
diferente, de forma que se unan colores y formas: y los agujeros estaban en el mismo tablero de
madera.
En la escuela de deficientes de Montessori, se multiplicaron los ejemplares, distinguiendo los de colores
de los de las formas. Los encajes de colores eran todos circulares, y los de las formas eran todos de
color azl. Hizo construir un gran nmero de maderitas de distintos colores, agrupando siempre muchas
figuras en el mismo tablero rgido y as, eran inseparables.
Pero en sus nuevas experiencias con nios normales, despus de diversas pruebas, suprimi
totalmente los encajes planos de los colores porque este material no permite ningn control del error, y
el nio slo debe tapar el color que compara.
Material definitivo.- En cambio conserv los encajes planos de las formas, pero modific el material
separando todas las figuras: cada objeto que se tiene que encajar tiene un simple marco que se ajusta
con el trozo, tal como hacen los carpinteros en la construccin exacta y ajustada, cosa que es la primera
prueba de habilidad del operario.
Cada pieza de distinta forma (cuadrados, rectngulos, crculos, tringulos, trapecios, valos, etc.) tena
un color azl luminoso, mientras que los marcos separados por cada pieza eran todos cuadrados, de la
misma dimensin y de color blanco. De esta forma se podan hacer muchas combinaciones con los
trozos separados, y se podan multiplicar las agrupaciones ya que era fcil poner los marcos uno al lado
del otro.
Para poder tener juntos los grupos, prepar bandejas de madera que pudieran contener seis cuadrados,
y para eso haba seis figuras superpuestas de tres en tres. El fondo azl de estas bandejas de madera
resalta, cuando se dejan los marcos y se sacan las figuras, porque queda un fondo idntico a la figura
en la forma y color.
Para los primeros ejercicios hizo construir una bandeja con un fondo rectangular de la misma dimensin
que las maderitas: el fondo azl oscuro est rodeado con un marco que sobresale y que mide 6 mm de
grosor y 2 cm de ancho. Sobre este marco se pone una tapadera construida con listones de 2 cm de
grosor que entrecruzan un transversal y dos perpendiculares de manera que forman seis cuadrados
iguales. Esta tapadera gira alrededor de un eje pequeo que est fijado a una pequea anilla.
Sobre el fondo azl se pueden adaptar perfectamente seis cuadrados de madera de 10 cm de lado y 6
mm de grosor que quedan fijados por la tapadera, si se cierra, porque cada listn se coloca encima de
los lados extremos de dos maderas adyacentes, de manera que quedan bien fijadas y el conjunto se
puede considerar como si fuera una sola pieza.
Esta bandeja tiene la ventaja de que se pueden hacer todas las combinaciones posibles de figuras
geomtricas, cambiando las piezas, y adems asegura la inmovilidad de los marcos. El marco y los
lados externos e internos de la bandeja estn pintados de color blanco. En cambio, los trozos que se
han de encajar son azules como el fondo de la bandeja.
Montessori orden fabricar tambin cuatro cuadrados macizos, del mismo color azl, porque as se
poda adaptar la bandeja para contener slo una, dos, tres, cuatro o cinco figuras geomtricas, y no
seis; porque es muy importante que en las primeras enseanzas se expongan slo dos o tres figuras
que contrasten o que al menos sean de forma muy distinta (por ejemplo, un crculo y un cuadrado). De
esta forma se puede multiplicar la posibilidad de combinaciones.
Tambin prepar un pequeo armario que puede ser de cartn o de madera con seis estantes. Consiste
en una caja en la que la parte anterior se puede bajar, como las cajas que utilizaban los abogados, y las
seis maderas colocadas sobre pequeos soportes laterales pueden contener cada una seis cuadrados.
En el primer estante coloc los cuatro cuadrados macizos, y dos que tiene un trapecio y un rombo; en el
segundo estante, un cuadrado y cinco rectngulos de la misma medida y amplitud decreciente; en el
tercero, seis crculos de dimetro decreciente; en el cuarto, seis tringulos; en el quinto, polgonos que
van del pentgono al decgono; en el sexto, diversas figuras curvas, elipse, valo y una figura
decorativa (cuatro arcos entrecruzados).
Las tres series de cartones.- A este material se le aadieron cartones blancos, cuadrados de 10 cm de
arista. Encima de una primera serie de estos cartones hay enganchada una figura geomtrica de papel
azl, del color de los trozos que se deben encajar, y que tiene las mismas dimensiones y la forma de
todas las figuras geomtricas de la coleccin; sobre una segunda serie de cartones iguales est
enganchado el marco tambin de color azl, de las mismas figuras geomtricas, y el marco tiene un
centmetro de grueso; sobre una tercera serie de cartones iguales se dibuj con una raya negra el
marco que reproduce las figuras con las mismas dimensiones y formas. Esta idea se encuentra tambin
en Sguin.
Ejercicio con los encajes.- Consiste en mostrarle al nio la bandeja con diversas figuras, sacar las
piezas, mezclarlas sobre la mesa e invitar al nio a que las vuelva a colocar en su lugar.
Este juego tambin pueden hacerlos los nios que no tiene tres aos, pero no es tan atractivo como el
de los encajes slidos. Montessori no vio que lo repitieran ms de cinco o seis veces seguidas.
El nio gasta mucha energa en este ejercicio. Debe reconocer la forma y observar mucho. Al principio
muchos consiguen encajar las piezas a base de pruebas, mirando de poner, por ejemplo, de colocar
sucesivamente un tringulo en un trapecio, en un rectngulo, etc. O cuando cogen un rectngulo y
reconocen el lugar donde lo tienen que poner, lo prueban, pero ponen el lado largo en el lugar del corto
y slo despus de muchos intentos llegan a ponerlo en su lugar. Al cabo de tres o cuatro pruebas
sucesivas, el nio reconoce con una facilidad extrema las figuras geomtricas y pone los encajes con
expresin de seguridad, y de forma despreocupada, de menosprecio hacia el ejercicio que ya considera
demasiado fcil.
Este es el momento en que el nio se puede iniciar en una observacin metdica de las formas,
cambiando convenientemente las piezas sobre el atril y pasando de los contrastes a las semejanzas.
Entonces el ejercicio resulta fcil para el nio, que se acostumbra a reconocer las figuras y a colocar las
piezas de encaje en su lugar sin esfuerzo ni pruebas.
En un primer momento en que el nio ve figuras de forma contrastada, va muy bien asociar a la
sensacin visual sensaciones tctilo-musculares porque facilitan el reconocimiento. Montessori haca
tocar con el ndice de la mano derecha tanto los lados del trozo a encajar, como el lado interior de la
pieza que deber caber y que repite la figura del mismo trozo, y procuraba que esto fuera un hbito del
nio. Prcticamente es algo muy fcil porque a los nios pequeos, lo que ms les gusta es tocar:
algunos nios que an no reconocen una figura mirndola, la reconocen tocndola. Evidentemente que
asociar el sentido tctilo-muscular con el de la vista ayuda mucho a percibir las formas y fija la memoria.
En estos ejercicios el control es absoluto, como en los encajes slidos porque la figura slo puede entrar
en el marco que le corresponde, por eso el nio se puede ejercitar solo y hacer una autntica
autoeducacin sensorial, por lo que se refiere a la percepcin visual de las formas.
Ejercicios con las tres series de cartones
Primera serie: Se le dan al nio algunos cartones con las figuras llenas y formas para encajar, es decir,
las figuras centrales sin la pieza que hace de marco, correspondientes a las figuras. Se mezclan, el nio
ha de ordenar los cartones en fila sobre la mesa (cosa que le encanta), y despus adaptar encima los
trozos. Aqu el control se encuentra en la vista: el nio debe reconocer la figura y adaptarle encima el
trozo, de forma que lo cubra y lo esconda. El ojo del nio aqu es el marco que antes conduca
materialmente a adaptar las dos piezas entre ellas. Adems, el nio se debe habituar a tocar los
contornos de la figura llena, como simple ejercicio y despus de haber superpuesto el trozo, lo sigue
tocando alrededor, como si lo ajustara con el dedo para que superposicin sea perfecta.
Segunda serie: Se le dan al nio un montn de cartones y el grupo de formas para encajar que
corresponden a las figuras dibujadas con el contorno de color azl.
Tercera serie: Se le dan al nio cartones con las figuras simplemente dibujadas en negro y las formas
para encajar como antes. El nio entonces, se prepara para interpretar con la vista los contornos de las
figuras dibujadas y tambin se le prepara con la mano en el dibujo de las mismas figuras por medio de
los movimientos que ha hecho.
Ejercicios para distinguir los sonidos
La educacin del odo nos conduce especialmente a las relaciones del sujeto con un ambiente en
movimiento que produce sonidos o ruidos. Donde todo est quieto, hay el silencio absoluto. El odo
pues, es un sentido que slo puede recibir percepciones si en el entorno del sujeto existe movimiento.
Una educacin del odo que parta de la inmovilidad para llegar a la percepcin de los ruidos o de los
sonidos provocados por movimientos es una educacin que parte del silencio.
El silencio es tambin la bsqueda de esfuerzos colectivos porque para obtener el silencio en un
ambiente, es necesario que todas las cosas y personas estn en una inmovilidad absoluta. No hay duda
que la bsqueda del silencio ha de provocar un vivo inters, como de hecho pasa en los nios.
El sentido del odo tambin nos da una idea clara de en qu consiste la primitiva y bsica educacin de
los sentidos, porque consiste en poder or ms. El odo oye ms (llega a una mayor agudeza) cuando
oye ruidos ms ligeros que antes. La educacin de los sentidos conduce pues, a advertir los estmulos
mnimos, y cuanto ms pequea sea la cosa percibida mayor es la capacidad sensorial. Por eso la
educacin de los sentidos permite avanzar esencialmente en la apreciacin mnima de los estmulos
externos. Por ejemplo, un hombre semisordo ( tal como lo ha presentado Itard) puede ser educado y
percibir ruidos ms pequeos que los que oa antes sin educacin, y puede llegar gradualmente a
percibir los ruidos que oye el hombre normal sin una educacin auditiva.
Sobre esta base, Itard, con una sucesin de estmulos que van desde el contraste a la gradacin hasta
los mnimos, llev a muchas personas semisordas a or la voz que le habla y por tanto, a poder hablar,
curando as a un gran nmero de mudos.
Otro principio de la educacin sensorial es saber distinguir diferencias entre los estmulos. Esto incluye
como preparacin pedaggica una clasificacin entre diversos grupos de sensaciones, y despus la
gradacin que permita cada grupo.
Aqu se podrn distinguir al principio los ruidos de los sonidos, empezando por diferencias contrastadas
hasta llegar a diferencias imperceptibles, y despus el timbre diverso de los sonidos que tienen diversos
orgenes, la voz humana y los instrumentos, y finalmente la gama de los sonidos musicales.
Las lecciones del silencio son ejercicios independientes que tienen un efecto prctico importante sobre
la disciplina. El anlisis de los sonidos del lenguaje es el ejercicio que se hace a la hora de aprender el
alfabeto.
En cuanto a los ruidos, en esa poca se utilizaba un material educativo muy simple y primitivo, que
consista en cajas de madera o cartn idnticas de dos en dos, preparadas de tal forma que si se
colocaban en serie, creaban seis ruidos graduados.
Para la educacin del sentido musical, Montessori adopt una serie de campanas que Anna Maccheroni
hizo preparar muy cuidadosamente. Las campanas, puestas encima de un soporte y separadas entre
ellas, son idnticas, pero si se las toca con un martillito, reproducen las siguientes notas:
La nica diferencia perceptible es la del sonido. En cada campana hay una doble serie, y se pueden
transportar, por tanto, se pueden mezclar como todos los objetos de la educacin sensorial.
El primer ejercicio consiste en coger las campanas por el pie, hacerlas vibrar con el golpe del martillito,
reconocer las dos campanas que reproducen el mismo sonido y colocarlas de lado ( se excluyen los
semitonos). Despus se tiene que saber percibir los tonos de la escala en su sucesin, y en este caso
es la maestra la que dispone una serie de campanas en el orden que quiere, y deja la otra serie
mezclada. El ejercicio tambin consiste en aparejar ya que se trata de provocar el sonido de una de las
campanas fijas en la serie, y buscar en el montn de la otra serie aquella campana que le corresponda.
Cuando la oreja ya est suficientemente educada para reconocer y recordar la sucesin de los simples
sonidos de la escala, entonces los nios tienen la posibilidad de colocar ellos solos las campanas
separadas o mezcladas en el orden y sucesin de los tonos, guiados slo por el propio odo musical y
pueden aadir tambin los semitonos.
No se puede decir que la misma msica continuar y consolidar la educacin musical, igual como que
el estudio de la pintura continuar la educacin visual de los colores, etc. Pero la base exacta de una
percepcin clasificada que queda grabada en el nio tiene un valor inestimable de cara al progreso
sucesivo.
18.7 El mecanismo de la escritura
La escritura es un acto complejo que tiene una parte que se refiere a los mecanismos motores y otra
que es un verdadero trabajo propio de la inteligencia.
Montessori distingue dos grupos principales de movimientos: el que se refiere al uso del instrumento
para escribir, y el otro que es el dibujo de la forma de cualquier letra del alfabeto. Estas partes
constituyen el mecanismo motor de la escritura, que en realidad se podra sustituir por autnticas
mquinas y en este caso es tambin un mecanismo, aunque de otro tipo, que para Montessori
convena desarrollar como hace la dactilografa.
El hecho de que una mquina puede permitir al hombre escribir es una aclaracin para comprender
como ambas cosas, es decir, los mecanismos y la funcin ms alta de la inteligencia que utiliza el
lenguaje grfico para expresarse, se pueden separar perfectamente.
Los mecanismos fisiolgicos son los que permiten un anlisis cuidadoso porque observando como se
escribe y notando los diversos coeficientes que concurren, es posible no slo distinguirlos sino tambin
separarlos uno de otro.
El primer grupo de movimiento, es decir, el que se refiere al uso del instrumento para escribir ( el hecho
de aguantar la pluma o el lpiz que se coge con los tres primeros dedos y se mueve de arriba a abajo
con esa uniformidad segura que se suele llamar impulso de la escritura). Es un movimiento tan
individual que cada persona aunque utilice el mismo alfabeto, pone en la escritura su propio carcter.
Existen tantas escrituras como personas.
En la infancia quedan fijados los mecanismos motores. El nio va elaborando y fijando a travs del
propio ejercicio, y a esto obedece un impulso individual, los caracteres de la propia individualidad. En
esta edad los mecanismos motores se encuentran en el periodo sensitivo. Estn en movimiento para
obedecer las rdenes ocultas de la naturaleza, es decir, en todos los esfuerzos motores, el nio
encuentra la satisfaccin jocosa de responder a una necesidad de la vida.
Esta edad no es la que normalmente en las escuelas procuran provocar los mecanismos motores de
escritura, pidindole a la pequea mano, que ahora ya es adulta porque ha fijado muchos movimientos,
el esfuerzo torturando, incluso deformando, el volver atrs en el camino de su crecimiento. La mano
del nio de seis o siete aos ya ha superado el periodo de la sensibilidad motora. Aquella manita ha
ultrapasado el tiempo en el que se coordinan los movimientos, en el que se crea la mano funcional y
por esto, se ve condenada a hacer un esfuerzo doloroso y antinatural.
Montessori afirma que es conveniente volver atrs para poder encontrar la mano infantil todava no
coordinada, mrbida en la funcin, es la pequea mano que busca, del nio pequeo de cuatro aos
que toca todas las cosas de su entorno en el intento irresistible e inconsciente de establecer las
coordinaciones definitivas.
El aprendizaje de la escritura tiene una duracin muy corta porque slo empiezan la enseanza los
nios que manifiestan un deseo y prestan una atencin espontnea a las lecciones que la directora hace
a otros nios y a los ejercicios en que se ocupan los otros. Algunos aprenden a escribir sin haber
recibido lecciones, nicamente porque han odo las lecciones que se dan a otros. Todos los nios, a
partir de los cuatro aos en general, manifiestan un gran inters por la escritura. Sobre todo estn
entusiasmados por tocar las letras de papel de vidrio.
La caligrafa es una enseanza necesaria para corregir defectos ya adquiridos y fijados. Y es un trabajo
ms largo y pesado porque el nio ve el modelo y debe hacer el movimiento adecuado para reproducirlo
sin que haya una correspondencia directa entre la sensacin visual y el movimiento. Adems la
caligrafa se ensea en una edad en la que ya estn adquiridos todos los defectos cuando ya ha pasado
el periodo fisiolgico en el que la memoria muscular es ms activa. El error fundamental del mtodo de
la caligrafa, que es el mismo que el de la escritura: comenzar por palitos.
En el mtodo Montessori, en cambio, prepara directamente al nio para la escritura y para la caligrafa
en los dos actos principales: la belleza de la forma(tocar letras) y el impulso del signo (ejercicios de
pintar figuras).
El anlisis de los movimientos de una mano que escribe
Para poder ayudar la estabilizacin de la escritura conviene hacer primero un anlisis de los diversos
movimientos que se suceden y procurar desarrollarlos por separado, independientemente de la
verdadera escritura.
En los ejercicios de los sentidos, que van acompaados de movimientos de la mano muy suaves, y
que son tan interesantes para el nio, hasta el punto de entretenerlo en una repeticin indefinida de los
mismos actos, se encuentran el tiempo psicolgico y los medios externos idneos para una preparacin
remota de los mecanismos de la escritura.
La mano que escribe debe poder sostener con los dedos un instrumento para escribir y conducirlo con
mano ligera a trazar signos determinados. Para aguantar el instrumento para escribir no slo se necesita
la tarea de los tres dedos que lo sostienen, sino adems la cooperacin de la mano que ha de pasar
ligeramente por encima del papel donde se escribe.
La primera dificultad de la mayora de los escolares no es tanto la de aguantar la pluma con la mano,
sino la de mantener la mano ligera, es decir, de sostener, de no cargar la mano ( el nio hace grujir la
tiza sobre la pizarra, la pluma sobre el papel, y a menudo rompe la tiza y la pluma. Ha cogido y aguanta
con temblores el objeto que escribe, pero su esfuerzo va dirigido a combatir el peso insostenible de la
mano.
Adems, la mano totalmente no coordinada no puede hacer signos tan precisos como son las letras del
alfabeto. Slo los puede ejecutar una mano que ya es capaz de dirigirse determinadamente. Esto que se
denomina una mano firme, es condicin necesaria para poder escribir. Adquirir todo esto requiere
largos ejercicios repetidos con paciencia, y si stos se han de hacer junto con el aprendizaje de la
escritura, es decir, si la mano ruda e inadaptada para escribir se debe pulir escribiendo, esto ser el
obstculo mayor para el progreso de la escritura.
En cambio, con el mtodo Montessori, los nios pequeos ya tienen la mano afinada y preparada para
escribir.
Los tres dedos que sostienen el instrumento: A los tres aos los nios cambian de lugar los
cilindros de los encajes slidos, sosteniendo con los tres dedos el botn para cogerlos, que
tiene ms o menos las mismas dimensiones que un palo para escribir. Los tres dedos hacen
una infinidad de veces aquel ejercicio que coordina los rganos motores predestinados a
escribir.
La mano ligera: El nio de tres aos y medio se moja las puntas de los dedos con agua tibia, se
tapa los ojos con una venda y dirige sus energas a un nico esfuerzo, el de mantener la mano
en el aire y ligera para que los dedos frieguen la superficie del plano liso o spero. Este
esfuerzo de mantener y aligerar la mano comporta la agudizacin de la sensibilidad tctil de
aquellos dedos que un da escribirn. Y as a medida que crece se va puliendo el instrumento
ms precioso de la voluntad humana.
La mano firme: Existe algo que precede a la habilidad de dibujar, es la posibilidad de mover la
mano de una manera determinada, de poderla dirigir exactamente. Esta habilidad es una
propiedad genrica de la mano porque se refiere a la mayor o menor posibilidad de coordinar
los movimientos.
El ejercicio con los encajes planos consiste en tocar exactamente los contornos y los lados de las
formas geomtricas con la gua de un relieve de madera que ayuda a la mano inexperta a contenerse
dentro de los lmites asignados. Mientras el ojo se acostumbra a ver y a reconocer las formas que la
mano va tocando. Esta preparacin tan remota e indirecta es una preparacin de la mano para escribir,
no es una preparacin de la escritura. Y no pueden confundirse estas dos preparaciones.
Preparacin directa de la escritura. El anlisis de sus factores.
Descripcin del material para el dibujo y la escritura: Atriles, encajes de hierro, figuras dibujadas y
lpices de colores.
Montessori fabric dos atriles iguales, que consistan en dos tableros de madera inclinados ligeramente
sobre el plano horizontal y sostenidos por cuatro pies de madera. En la parte inferior inclinada del atril,
hay un palo transversal que impide que los objetos patinen. Cada atril tiene cuatro piezas cuadradas
para encajar de 10 cm de lado, de hierro y de color marrn, y en medio de cada pieza est la figura
geomtrica para encajar, tambin de hierro, de color azl y en medio tiene un botoncito de latn.
Material para tocar las letras: Maderitas con las letras del alfabeto en papel de vidrio, y tableros de
grupos de letras segn la semejanza de la forma
Ejercicios: Si se colocan de lado los dos atriles aparentan uno solo que contiene ocho figuras y se puede
poner, por ejemplo, sobre la mesa de la maestra. El objeto es llamativo y el nio puede escoger una o
ms figuras, y coge al mismo tiempo la pieza cuadrada y la figura para encajar.
La semejanza con los encajes planos, que ya conocen los nios, es total: slo que aqu el nio tiene las
piezas libres, a su disposicin; estas piezas pesan mucho. El nio toma la pieza cuadrada, la pone
sobre el folio blanco y con un lpiz de color dibuja el contorno del centro vaco de la pieza, despus la
saca y en el papel queda una figura geomtrica.
Es la primera vez que el nio reproduce con el dibujo una figura geomtrica.
18.8 La educacin en la paz y por la paz
La adquisicin de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educacin y la formacin del
hombre.
Montessori propuso principios y mtodos de educacin que encaminaran al individuo y a toda la
humanidad al establecimiento de la paz. En la infancia existe mayor sensibilidad para esta educacin,
pues el carcter no se altera por la influencia de la sociedad. El nio educa al adulto cuando ste desea
imitar sus cualidades, como la pureza, la inocencia.
Si se fomenta la rivalidad, la ambicin, la prisa de posesin, no se puede esperar que el hombre con tal
educacin se vuelva bueno, aunque se predique la bondad en la edad adulta.
Montessori busc suprimir los castigos humillantes, sobre todo los golpes, que van en contra de la
dignidad humana. La estricta obediencia a una adulto severo equivale a la esclavitud y se debe sustituir
por una disciplina natural, libre y espontnea. Se neg a las recompensas; en contrapartida, ofreci la
posibilidad de elegir libremente el objeto de trabajo.
18.9 La obra montessoriana y sus lmites
Resulta impresionante constatar la pobreza de la tesis montessoriana acerca de la nocin de inters, la
cual ha sido bsica para un gran nmero de educadores como Decroly y Dewey.
Montessori no trat la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete aos. La crisis del
yo, de lo mo, que Wallon consider un fenmeno normal. Lo mismo ocurre con Piaget, quien
concluy que el egocentrismo, consistente en confundir el yo con el no-yo, caracteriza la segunda
infancia y constituye una cierta manera de vivir en s mismo que desarrolla la riqueza de sensaciones
inexplicables, imgenes y esquemas personales. Montessori percibi egosmo infantil.
Por otro lado, Montessori se interesaba ms por la prctica. No contaba con una formacin psicolgica,
lo que le impeda estudiar y comparar la influencia de los diferentes ambientes sociales.
Descubri medios prcticos para una terapia educativa aun cuando no busc fundamentar tericamente
sus explicaciones sobre las desviaciones.
Fue una educadora muy dinmica que propag su sistema a nivel mundial, lo que le permiti no slo
despertar polmicas sino tambin elogios y admiracin.
18.10 Conclusin
Montessori pertenece a la Escuela Activa, es ajena a las corrientes del Naturalismo puro, del Positivismo
terico y del Neoidealismo italiano. Sin embargo, es innegable la manera constructiva en que retom
diferentes puntos de vista de estas corrientes educativas ms antiguas o contemporneas.
Se la ha criticado con que se limit a utilizar su inteligencia y experiencia para elaborar una sntesis de
ideas por completo divergentes.
El principio de libertad se tradujo en una actividad no dirigida, pero realizada en un ambiente y contexto
organizados de tal forma que posibilitaron al nio la autoeducacin y el autocontrol.
El principio de espontaneidad tom la forma de la libre eleccin hacia el objeto de inters segn las
necesidades del momento.
Sus teoras sobre la normalizacin, la absorcin y los periodos sensibles constituyen un importante
aportacin. Se trata de grandes innovaciones que contribuyeron al avance de la metodologa educativa
y al conocimiento de la psicologa del nio pequeo.
Su pedagoga es ms una gnesis que una sntesis, ms una creacin que la simple construccin de un
mtodo.
La aplicacin de los principios de libertad y espontaneidad propicia la manifestacin, libre y sin trabas,
de las potencialidades intelectuales que as, no se pierden, aunque pueden desviarse si el educador no
tiene en cuenta las leyes del crecimiento fsico y psquico del nio.
El que elaborase un mtodo recurriendo a los datos que le proporcionaron ciencias como la Biologa, la
Psicologa y la Sociologa, no significa una debilidad, sino que es parte integrante de las Ciencias de la
Educacin.
1








Educacin Infantil
Didctica General. Psicologa evolutiva. Corrientes pedaggicas y
psicolgicas
Maestro, Especialidad de Educacin Infantil / Didctica General

TEMA 6r
INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES CIENTFICAS EN LA EDUCACIN PREESCOLAR
E INFANTIL Y EN LA ATENCIN TEMPRANA A LOS NIOS EN GENERAL. VISIN ACTUAL DE SUS
APORTACIONES. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES. VALORACIN CRTICA.
ESQUEMA RESUMEN
INTRODUCCIN.
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL.
Corrientes pedaggicas..
Siglos XVIII y XIX (precursores).
Rousseau.
Pestalozzi.
Frebel.
La Escuela Nueva.
o Decroly.
o Montessori.
o Hermanas Agazzi.
o Claparde.
o Freinet.
Corrientes psicolgicas.
Teoras del aprendizaje.
o Teoras asociacionistas: Thordike, Watson, Skinner.
o La Gestalt.
o La psicologa gentica: Piaget.
o Teora del aprendizaje tutorial: Bruner.
o Teora del aprendizaje significativo: Ansubel.
o Perspectiva histrico-cultural: Vigotsky.
o Teoras evolutivas.
Piaget.
Freud.
Wallon.
o VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.
o EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES.
Provienen de los movimientos de renovacin.
Numerosas experiencias tienen que ver con el enfoque globalizador.
Centros de inters.
Proyectos de trabajo.
Tiempo libre.
Metodologas investigativas.
Importancia al ambiente fsico: rincones.
El juego.
o VALORACIN CRTICA.
o Crticas de COLL y GOMEZ a la teora piagetiana.
o Crticas a las teoras conductistas.
o BIBLIOGRAFA.
o INTRODUCCIN.
Platn, Aristteles o Quintiliano, fueron pensadores que se preocuparon por la Ed.
Infantil, pero es en el siglo XVII cuando se dan los primeros pasos hacia la
consideracin de la educacin de los ms pequeos. Destaca la figura de Comenio
(1592-1670) que habla de escuela materna y apunta sugerencias sobre el aprendizaje
del nio en el hogar.
Las ideas de estos autores influyen en la configuracin de la escuela nueva y
determinan otra forma de hacer educacin, pero sobretodo contribuyeron a dotar a la
infancia de una significacin biolgica, social y educativa.
o PRINCIPALES CORRIENTES PSICOLGICAS Y PEDAGGICAS EN LA
EDUCACIN INFANTIL.
o CORRIENTES PEDAGGICAS.
Juan Jacobo Rousseau
Introduce la corriente naturalista en la educacin, aspirando a desarrollar las
virtualidades espirituales de los sujetos. Considera que para poder realizar una buena
educacin se ha de tener un profundo conocimiento de la naturaleza psicolgica de
quien se educa. La educacin debe iniciarse en la primera infancia y ha de consistir en
un desarrollo general, natural y armnico de las capacidades del individuo. Su principio
de dejar madurar la infancia en el nio/a supone un papel no intervensionista del
maestro
Pestalozzi
Influenciado por Rousseau, fund y organiz diferentes centros educativos que
alcanzaron fama internacional. Su enseanza se basaba en las leyes del desarrollo
psicolgico del nio y estableca diferentes pasos: de lo concreto a lo abstracto, de la
parte al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo. Consideraba que el
desarrollo debera ser un proceso armnico: fsico, laboral, afectivo e intelectual, y daba
gran importancia a la percepcin sensorial y a los hbitos de observacin.
Frebel (Alemn)
Cre en Alemania los KINDERGARTEN, jardines de infancia en los que el nio juega al
aire libre, en contacto permanente con la naturaleza. Consideraba la educacin como el
desarrollo del hombre en cuatro instintos congnitos: actividad, reconocimiento,
educacin artstica y educacin religiosa. Las pautas de su mtodo son:
Puerocentrismo.
La unidad.
La autoactividad.
La individualidad.
La cooperacin.
La educacin de las sensaciones y emociones.
El simbolismo.
Ve en el juego ventajas intelectuales y de formacin fsica, y en esto fundamenta la
integridad de una buena educacin. Su mtodo trata de satisfacer las actitudes del nio
consiguiendo hbitos de disciplina, orden, aseo,...
Propone los DONES que son objetos (pelota, esfera, cubo) destinados a despertar en
el prvulo la representacin de la forma, el color, el movimiento y la materia; trabajando
con ellos la msica, la conversacin, el dibujo, el modelado.
Sus mtodos pedaggicos son diferentes para cada etapa, por lo que enfatiza seguir
con rigor las variantes psicolgicas segn el estadio evolutivo del nio.
Ovidio Decroly (Escuela Nueva)
Cre el Instituto de Enseanza Especial para nios diferentes, en Bruselas primero y
despus en Uccle, donde elabora una pedagoga psicolgica ajustada a las diversas
anomalas de los alumnos. Sus buenos resultados le llevan a crear un centro de
educacin para nios normales en el que aplica esta metodologa, bajo el lema la
escuela por la vida y para la vida.
Tom como concepto pedaggico y psicolgico la globalizacin. Partiendo de la
evolucin psicolgica del nio basa la enseanza en fundamentos perceptivos. El nio
capta globalidades y su curiosidad le lleva a investigar y descubrir, llegando al anlisis.
Cre los centros de inters, que consisten en la centralizacin de saberes
atendiendo a los procesos de atencin, comprensin-expresin y creacin, respetando
las diferencias individuales de cada nio.
Los principios bsicos que fundamentan su programa educativo son:
Contenidos relacionados con los intereses del nio.
Proyecto pedaggico basado en la globalizacin.
Materias integradas con una misma finalidad.
Motivar y estimular las enseanzas que llevan al nio a la actividad personal.
Programar basndose en: observacin, asociacin y expresin.
Utilizar mtodos inductivos, activos y constructivos.
Actividades centradas en ocupaciones manuales mediante juegos.
Los centros de inters deben sacar consecuencias educativas en el medio. Para
ensear al nio hace falta una motivacin y las ms cercanas son las vitales: necesidad
de alimentarse, de luchar contra la intemperie, de defenderse de peligros y enemigos y
la necesidad de accin, alegra, descanso y vida en sociedad.
Estudia el tema del desarrollo del lenguaje en el nio, estableciendo un mtodo
conocido como lectura ideovisual: va de la frase a la palabra y de sta a la slaba y a la
letra. Asocia el sonido y la representacin grfica con la imagen de cada signo para
llegar a prescindir del dibujo y que el nio reconozca la palabra por s misma. La
escritura es posterior, pero el efecto de la repeticin de los sonidos y los smbolos
grficos, junto a la evolucin de la psicomotricidad fina de manos y dedos, hace posible
su reproduccin.
Mara Montessori
Doctora en medicina, pone al servicio de la infancia los mtodos aplicados en la clnica
con nios deficientes mentales, abriendo La casa del bambino.
Considera LA LIBERTAD como base del desenvolvimiento humano, respeta la
personalidad del nio, y defiende un desarrollo de dentro a fuera a partir de su potencial
psquico. El profesor ha de ser un observador de su desarrollo, sin intervenir. Ser el
nio quien elija segn sus intereses, por tanto es una educacin INDIVIDUAL.
Las tareas estn basadas en el juego y la actividad voluntaria (libertad), el nio se
interesa por ella (motivacin) y mantiene el orden (disciplina). Llega a conocer al nio
mediante la observacin directa, natural y cariosa, y basa su mtodo en: el amor, la
actividad motriz, la libertad y el respeto al nio.
Su mayor aportacin a la pedagoga es el material, que ella misma confecciona
proponiendo una serie de ejercicios sistemticos para la educacin de los sentidos, la
inteligencia, el criterio matemtico, y para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Las hermanas Agazzi
Continuadoras de Frebel, consolidan una didctica infantil basada en la comprensin,
el amor, la ternura y el juego aprovechando como material didctico todo aquello
desechable que traen los nios. Buscan la actividad en: el canto, el dibujo, el juego, el
lenguaje y prcticas de jardinera.
Claparde
Partiendo del conocimiento de las necesidades e intereses del nio, utiliza la actividad
como factor principal para su formacin (pedagoga en accin). La experiencia y el
crecimiento se adquieren jugando e imitando. Crea la casa de los nios para
investigar sus aptitudes y la divide en departamentos adecuados a cada periodo de
desarrollo llamados cuartitos de: constructores, modeladores, investigadores,
exploradores,... y en todos se trabaja el desarrollo del lenguaje y el clculo.
Freinet
Reclamaba un medio escolar en el que tuviese una relevancia primordial la experiencia
del nio, sus vivencias, sus intereses,... y rechazaba el ambiente artificial. Sus
aportaciones a la escuela son tcnicas: la imprenta escolar, el texto libre, la
correspondencia escolar.
o CORRIENTES PSICOLGICAS.
o Teoras del aprendizaje
A las teoras psicolgicas del aprendizaje les corresponde explicar cmo aprenden los
seres humanos.
Teoras asociacionistas: el conexionismo (THORNDIKE) y el
conductismo (WATSON y SKINNER). Sus presupuestos generales
pueden resumirse en:
Lo importante es lo que desde fuera del organismo lo
estimula y configura.
El conocimiento es una copia de la realidad y se desarrolla
mediante un conocimiento lineal acumulativo.
Los aprendizajes nos los proporciona el medio exterior.
La verdad est en la naturaleza, el hombre debe
descubrirlas.
Slo interesa lo que es o puede ser observable.
El conductismo se basa en el estmulo-respuesta,
posteriormente se le incorpora el refuerzo.
La Gestalt: el pensamiento est constituido por percepciones
significativas, y cada individuo organiza su esquema-estructura por el
que relaciona los elementos de sus experiencias. El aprendizaje es la
reorganizacin de esa estructura incorporando nuevos elementos
relaciones.
LEWIN, se separa de la Gestalt, al interesarse ms por la motivacin que por la
percepcin.
La psicologa gentica: para Piaget la mente responde a las
representaciones que se hace de los estmulos ambientales.
Considera el aprendizaje como un proceso de adquisicin
cognoscitivo en intercambio con el medio, influido por estructuras
reguladoras, primero hereditarias y luego construidas con la
intervencin de adquisiciones pasadas. En l intervienen dos
procesos:
Asimilacin: integracin de los conocimientos nuevos a estructuras existentes.
Acomodacin, las estructuras se modifican para poder aceptar cada nueva
experiencia.
La inteligencia es un proceso de adaptacin por el que se van construyendo las
estructuras mentales. En el desarrollo evolutivo se dan situaciones de equilibrio y
desequilibrio entre asimilacin y acomodacin que llevan a situaciones cada vez ms
estables. El desarrollo evolutivo pasa por varios estadios.
El proceso de construccin de conocimientos es fundamentalmente interno e individual.
El dilogo esencial se establece entre sujeto y objeto.
Teora del andamiaje tutorial: BRUNER, considera que el desarrollo del pensamiento est
ayudado desde fuera del individuo. En los primeros aos deben consolidarse unos conocimientos y
destrezas bsicos para despus alcanzar otros ms complejos. Distingue unas fases en la asimilacin de
la informacin: perceptiva, icnica y simblica.
Teora del aprendizaje significativo: ANSUBEL distingue entre aprendizaje significativo (lo
aprendido se relaciona con lo que el alumno ya sabe) y aprendizaje memorstico. NOVACK seala unas
condiciones para el aprendizaje significativo:
Tiene que haber elementos relacionados con esos contenidos nuevos en la
estructura cognoscitiva del alumno.
El alumno ha de estar motivado para aprender significativamente.
Perspectiva histrico-cultural: VIGOTSKY considera que el nio recibe un conjunto de
instrumentos y estrategias psicolgicas de las personas que le rodean, de los que se va apropiando a
travs de un proceso de interiorizacin. Esos recursos producto de la evolucin histrica le llegan al nio
a travs de la interaccin social, y destaca la importancia del lenguaje. Define dos principios:
La construccin del psiquismo va de lo social a lo individual.
No toda interaccin social da lugar a aprendizaje, slo aquellos que llevan al
nio desde donde est hasta donde l no hubiera podido llegar por s solo, o
habra llegado con mucho ms trabajo.
o Teoras evolutivas
PIAGET: el desarrollo cognitivo pasa por varias etapas:
Periodo sensoriomotor (0-2 aos): en l considera 6 subestadios.
Periodo preoperacional (2-6/7 aos): en l considera 2 periodos:
Periodo preconceptual o simblico (18/24 meses a 4 aos).
Periodo intuitivo (4-6/7 aos).
Periodo de las operaciones concretas.
Periodo de las operaciones formales.
FREUD: teora psicoanaltica. El desarrollo de la personalidad est ligado al desarrollo de la
sexualidad:
Etapa oral (0-1 ao).
Etapa anal.
Etapa flica.
WALLON: teora psicogentica. Divide el proceso evolutivo en estadios. En el proceso infantil
considera:
Estadio de la impulsividad motriz (0-6 meses).
Estadio emocional (6 meses - 3 aos).
Estadio sensoriomotriz (3-6 aos).
Estadio del personalismo (3-6 aos).
o VISIN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.
Actualmente, el proceso de enseanza-aprendizaje se concibe como un continuum con
dos polos que se influyen mutuamente. PIAGET defendi una concepcin
constructivista del conocimiento apoyndose en:
El sujeto toma una posicin activa ante la realidad.
Lo nuevo que se aprende se construye a travs de lo adquirido
anteriormente.
El sujeto construye su conocimiento a travs del dilogo entre sujeto-
objeto.
La construccin de estructuras mentales obedece a una necesidad
interna de la mente.
La teora de Piaget ha tenido poco en cuenta los contenidos especficos. Teoras como
las del aprendizaje significativo han puesto de manifiesto que lo que construye el sujeto
son significados, representaciones mentales relativas a esos contenidos y que todo
conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior.
VIGOTSKY seal que cualquier conocimiento se produce en un contexto social y
cultural organizado; en el aula se logra gracias a un proceso de interaccin entre los
alumnos, el profesor y el contenido.
Estas consideraciones constructivista del conocimiento y el aprendizaje son el marco
terico y metodolgico para la reforma del currculo en nuestro pas.
Los principios pedaggicos de la Escuela Nueva mantienen su plena vigencia:
Principio de actividad: la actividad del alumno debe ser orientada para que
produzca sus frutos, y no limitarse a la accin con los objetos, sino que debe
ampliarse a la interactividad (con los profesores, compaeros, padres,...).
Individualizacin: la construccin de sus conocimientos, de su identidad, de
su autoestima, deben ser consideradas individualmente, pero sin perder de
vista las interacciones sociales de cara a la conformacin de su propia
individualidad.
Socializacin: es fundamental la interaccin social para la adquisicin de los
aprendizajes afectivos y cognitivos.
Globalizacin: parte de los intereses de los alumnos y contempla los hechos y
acontecimientos en base a su mundo, teniendo en cuenta las mltiples
conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido.
o EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES.
Numerosas experiencias renovadoras tienen que ver con el enfoque globalizador.
Consideremos algunas de las formas de trabajo globalizado, advirtiendo que no son
contrapuestas ni excluyentes entre s:
Centro de inters: parte de la idea de Decroly de que un aprendizaje
globalizador slo se da en la medida en que existe un inters, a partir de una
necesidad. Los alumnos y el educador pueden proponer una serie de temas
que, una vez consensuados por el grupo, se trabajan desde distintas
perspectivas.
Proyectos de trabajo: los alumnos proponen acometer una tarea o un trabajo
y se indican los objetivos, metodologa, etc.
Tiempo libre: en un ambiente de clase rico y estimulante, los nios van
eligiendo distintas actividades que pueden suponer numerosos y variados
aprendizajes.
Metodologas investigativas: parten de los problemas concretos de
interrogantes que los nios se formulan y a partir de los cuales emprenden un
trabajo de investigacin que llevar a establecer unas conclusiones y al
planteamiento de nuevos interrogantes.
Se le ha dado mucha importancia al ambiente fsico de la clase, pues la mayor o menor
posibilidad de organizar el espacio de forma autnoma, la variedad de materiales o el
propio edificio actan de potenciadores o inhibidores de un tipo u otro de actividad.
Numerosas experiencias han puesto de manifiesto la importancia de los rincones;
entre otros se pueden considerar los de construcciones, de expresin plstica, de
experiencias, de actividades tranquilas....
El juego es un tipo de actividad fundamental en la Escuela Infantil. Es un factor de
desarrollo a travs del cual se ejercita la libertad de eleccin y de ejecucin de
actividades espontneas lo que proporciona al nio la posibilidad de ser libre, activo y
seguro. Las posibilidades de combinacin de los diferentes tipos de juegos con los
rincones son innumerables.
o VALORACIN CRTICA.
Muchos de los principios mantienen plena vigencia, pero en opinin de diversos
autores, las diferentes corrientes tienen algunas limitaciones.
COLL y GMEZ sealan las siguientes crticas a la teora de la psicologa
gentica:
La teora piagetiana presta poca atencin a los contenidos especficos
(interrelacin entre aprendizaje y desarrollo).
Aunque los nios construyan capacidades de ndole general
(conservacin, clasificacin,...) lo que el sujeto construye en realidad
son significados relativos a unos contenidos especficos.
Para Piaget, el proceso de construccin del conocimiento es interno e
individual y se produce mediante el dilogo sujeto-objeto. Vigotsky
considera que cualquier conocimiento se produce en un contexto
socialmente organizado.
Otras opiniones sostienen que los nios son capaces de manejar
procedimientos y conceptos complejos antes de lo que Piaget
consideraba.
Para Rodrigo es necesario centrarse en lo que el nio hace en cada
momento y no en lo que falta.
Las teoras conductistas reciben las siguientes crticas:
Los contenidos tienen finalidades en s mismos. Suelen ser fundamentalmente
conceptuales y medibles en trminos cuantitativos.
La metodologa suele ser pasiva y memorstica.
La programacin es cerrada y basada en la formacin de objetivos operativos.
Las relaciones de comunicacin son unidireccionales y jerrquicas
o BIBLIOGRAFA.
ANSUBEL, D., Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. 1973.
COLL, C., Los ejes de la reforma en su dimensin cualitativa.
COLL, C. y GMEZ, C., De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo.
DECRETO 107/92 por el que se establece el currculum de la Ed. Infantil para
Andaluca.
DISEOS CURRICULARES BSICOS.
VIGOTSKY, L., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. 1979
PLANTEAMIENTO DIDCTICO (Temas 5, 6 y 12)
Proyecto de trabajo: El agua
RELACIN DEL TEMA CON EL DISEO CURRICULAR.
En el Decreto 107/92, en el apartado de orientaciones metodolgicas, dice: La
metodologa de la Educacin Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde
los nios/as puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar,
observar, experimentar, construir,... etc proporcionando experiencias variadas
que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento.
...El trabajo globalizado puede adoptar diversas modalidades dependiendo de la
edad de los alumnos, y de los contextos especficos, tales como centro de
inters, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc..
Con respecto a los objetivos nuestro planteamiento desarrolla el apartado:
o Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando
interpretaciones de algunos fenmenos y hechos ms significativos.
Por tanto este proyecto cumple las condiciones apuntadas, ya que el agua es un
elemento muy atractivo para los nios/as, con el que experimentar y reciben un montn
de sensaciones y con el que estn en contacto a diario. Suscita en los nios/as
curiosidad de explorar e investigar y conocer sobre ella.
Adems tiene un gran valor para la vida, por lo que se puede aprovechar el tema para
trabajar el medio ambiente, la higiene, consumo, salud, etc.
GRUPO DE ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO EL PLANTEAMIENTO.
Son 23 nios de 5 aos, forman parte de un colegio de 18 unidades: 6 de Educacin
Infantil y 12 de Primaria, por lo que es un colegio de 2 lneas. La escuela est situada
en un barrio perifrico con nivel econmico, socio-cultural y educativo medio.
Desde el punto de vista evolutivo estos nios se encuentran en el perodo
preoperatorio, y ms concretamente en el periodo intuitivo. Tiene las siguientes
caractersticas:
Desarrollo psicomotor:
Consolida la formacin del esquema corporal hasta llegar a identificar
cada una de las partes segmentarias.
Aparece el galope y el salto sobre un solo pie den sus
movimientos y desplazamientos.
Adquiere mayor conciencia de sus posibilidades corporales.
Matiza las posturas y las expresiones mmicas.
Incrementa en velocidad y fuerza las habilidades motoras.
Sita en el propio cuerpo la izquierda y la derecha.
Desarrollo cognitivo:
Muestra una cierta dificultad por diferenciar la fantasa de la realidad.
Centra su atencin en un solo aspecto de una situacin.
Muestra incapacidad para captar que una operacin pueda tener una doble direccin.
Establece relaciones causa-efecto con dos sucesos o aspectos que, en realidad, no poseen
dicha relacin.
Desarrolla la capacidad de comprender identidades y funciones.
Desarrollo del lenguaje:
Madura y crece hacia un lenguaje socializado.
Emite frases habituales ms complejas hasta llegar a tener entre 6 y 8 palabras cada una.
Crece su vocabulario bsico hasta llegar a estar formado aproximadamente por 2.000 a 2.500
palabras.
Utiliza correctamente pronombres personales, plurales, tiempos verbales en pasado y algunas
preposiciones.
Puede definir algunas palabras y reconocen algunos antnimos.
Desarrollo personal-social:
Vive una etapa egocntrica acompaada de una primera conciencia del propio yo.
Desarrolla el reconocimiento de su individualidad a partir de la identificacin con los adultos.
Considera las acciones como buenas o malas segn sean aceptadas o rechazadas por los
adultos.
Basa su sociabilidad don los dems en la ayuda unilateral.
Todas estas caractersticas las tendr en cuenta para adaptar las actuaciones que
vamos a realizar y conocer lo que el nio/a puede o no realizar.
En este grupo se encuentra un nio con falta de atencin, pobreza de conceptos que no
es capaz de agrupar, clasificar, acumular siguiendo mnimos criterios de color, forma,
tamao. Intentaremos que este tema que es motivador de por s, le motive an ms,
para ello prestaremos especial atencin en el momento de las ideas previas de
saber con exactitud de qu punto concreto de conocimiento parte este nio, por si es
necesario adaptar algunas de las actividades que realizaremos a su grado exacto de
conocimiento.
AMBITOS DE ACTUACIN EDUCATIVA EN QUE VA A CONSISTIR MI ACCIN.
Qu vamos a ensear?- Objetivos.
Conocer aspectos relacionados con el agua.
Descubrir la importancia que tiene el agua para los seres vivos, para qu sirve a las personas,
animales, plantas.
Explorar el medio por placer de jugar y de experimentar sensaciones.
Desarrollar hbitos de salud e higiene.
Potenciar valores de conservacin del agua.
Conocer e investigar algunas caractersticas de los animales que viven en el agua.
Comprender algunos fenmenos climatolgicos sobre el agua.
Realizar experimentos con agua para investigar formulando hiptesis y haciendo planteamientos.
Contenidos.
Conceptuales:
Caractersticas ms elementales del agua.
Espacios naturales donde encontramos agua.
Animales que viven en el agua.
Importancia del agua para los seres vivos.
Procedimentales:
Produccin de mensajes orales o no referidos a emociones, opiniones, informaciones,...
Identificacin de las sensaciones y emociones que se obtienen con el cuerpo y el agua.
Utilizacin de los sentidos para la exploracin.
Investigar las caractersticas de algunos animales del mundo acutico.
Establecimiento de hiptesis sobre elementos del entorno y el agua.
Experimentos que impliquen la transformacin del agua.
Comparacin de objetos o elementos en relacin con el peso, volumen y cualidades.
Dominio de las nociones bsicas relacionadas con el espacio.
Utilizacin de la serie numrica para contar elementos y objetos de la realidad.
Resolucin de situaciones de operaciones sencillas verbalizando la transformacin, quitar aadir.
Actitudinales:
Valoracin de la importancia del agua para los seres vivos.
Adquisicin de hbitos saludables de higiene.
Sensibilizacin por el problema medioambiental (ahorro de agua, contaminacin de los ros).
Inters por conocer e investigar datos sobre el tema.
Planteamiento de hiptesis y resolucin de tareas.
Cundo vamos a ensear?. Temporalizacin.
El planteamiento forma parte de una unidad didctica que se trabajar durante 4
semanas.
Cmo vamos a ensear?. Metodologa y actividades.
La metodologa empleada se basa principalmente en la actividad del nio/a tanto fsica
como mental, que el nio/a piense y acte que intervenga y aporte sus dudas,
intereses, datos sobre el tema. A travs de suscitar en ellos la curiosidad por buscar,
conocer, explorar e investigar. Todos aportamos informacin y todos aprendemos de
todos.
Tambin la familia tiene un papel importante en facilitar el material a los nios/as para
clase. Esta metodologa tambin implica:
Comunicacin y dilogo, asambleas de debate, de comentarios, seleccin de datos, etc., pero
sobre todo de respeto a las aportaciones de todos.
Trabajo en grupo, compaerismo, cooperacin.
Confianza y apoyo para crear un clima afectivo positivo.
Respeto al ritmo individual de cada nio/a.
Como maestro/a mi papel es el de gua y orientador/a, coordinar el trabajo, hacer
aportaciones como los dems, moderar los dilogos, resolver dudas, plantear
propuestas,...
ACTIVIDADES.
Asamblea para recoger las ideas previas o intereses.
Se puede preguntar a los nios/as en primer lugar cuestiones referidas a sensaciones
en cuanto al agua, para saber sus sentimientos hacia ella, te gusta lavarte?, te gusta
que llueva?.
Despus se pueden plantear cuestiones para recoger las ideas previas e intereses:
qu sabes del agua?, qu te gustara saber?. Y otras para suscitar curiosidad: qu
pasara si no llueve en mucho tiempo?, de dnde viene le agua que bebes?, dnde
va el agua sucia dela casas?, dnde va el agua que cae en la tierra?.
Como activacin se puede introducir un elemento en clase para iniciar el tema, como un
pez en una pecera,....
Asamblea de lectura y comentario de informacin.
Los libros y documentos sobre el agua lo aportan los nios/as de sus casas. Tambin
hacemos una visita a la biblioteca del colegio para buscar libros que hablen del agua.
Exposicin de los trabajos que traigan los nios/as de casa.
Hacer un papel con un mapa conceptual a la vista de los nios/as con los temas importantes
sobre el agua, ilustrado con dibujos y un breve texto explicativo.
Experimentar con agua para satisfacer las necesidades bsicas: beber, lavarse.
Hacer juegos con agua, carreras de vasos, globos, pompas, ...
Hacer un cuadrante con un calendario para anotar los das que llueve al mes.
Hacer un juego con peces imantados en un recipiente con agua y una caa imantada para
pecarlos.
Hacer un mvil de un pez.
Hacer experimentos de flotacin con distintos objetos. Hacer antes una quiniela para anotar las
previsiones.
Hacer mezclas con agua y pintura.
Hacer mezclas con agua y otros elementos: tierra, arena, bolitas de corcho, aceite.
Hacer mezclas de sabor con azcar, sal, manzanilla,....
Hacer experimentos con flores y agua, cunto duran cortadas?.
Si ponemos pintura en el agua, cambia de color?.
Observar la transformacin del agua en slido, lquido, gaseoso.
Hacer trasvases a recipientes ms grandes, ms pequeos, haciendo mediciones.
Hacer juegos de tacto, con los ojos tapados buscar en un recipiente grande objetos hundidos.
Videos documentales sobre el agua.
Aprender canciones, poesas, refranes sobre el tema.
Cuento la gota de agua.
Observar los peces de la pecera.
Regar las plantas: mucho, poco, nada y observar que pasa.
Escuchar las noticias del tiempo en la tele.
Realizar si es posible, alguna visita a uno de estos sitios: aljibe local, pantano, ro, lago, parque
de bomberos.
Observar el agua en le microscopio.
Hacer un eslogan y pegarlo en el colegio por ejemplo No desperdicies hoy el agua que nos
puede hacer falta maana.
Hacer un dossier-libro con los trabajos de los nios/as para llevar a casa.
Hacer composiciones plsticas con gotas de agua de colores con papales de celofn.
Lugar y materiales.
El lugar, segn la actividad, ser el patio o la clase o cualquier otra dependencia del
colegio que nos pueda servir.
Materiales: como ya hemos mencionado, unos los buscaremos en el colegio y el aula,
otros los aportarn los nios con la colaboracin de sus padres.
EVALUACIN.
Qu evaluaremos?.
Evaluaremos tanto al alumno como a nosotros mismos:
Si las actividades estaban bien estructuradas.
Si la seleccin de los contenidos ha sido adecuada.
Si se han cumplido los objetivos.
Si los recursos utilizados han sido suficientes e interesantes.
Si ha habido coordinacin del Equipo Docente.
Si se puede mejorar.
Cundo evaluaremos?.
Evaluacin inicial: antes de comenzar la unidad, haremos un sondeo en forma de ideas previas
(ya lo hemos explicado).
Evaluacin formativa: la iremos realizando a lo largo de toda la unidad, nos indicar los
bloqueos, dificultades y progresos que vamos consiguiendo.
Evaluacin final: al terminar la unidad veremos si se han conseguido los objetivos propuestos.
Cmo vamos a evaluar?.
Evaluaremos mediante la observacin sistemtica, directa y continua del nio/a.
Tambin nos serviremos de sus producciones.
Esta evaluacin nos servir para poder orientarnos tanto al alumno como a nosotros
mismos de cmo se desarrolla el proceso.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
Lgicamente en clase podemos tener nios con deficiencias que necesiten una
adaptacin especial, un trato diferente, una acomodacin del espacio,... etc. Para ellos
tendremos muy en cuenta las caractersticas y los sntomas ms frecuentes de los
diferentes trastornos posibles, como pueden ser:
Nios con deficiencias auditivas. Hay que establecer un constante contacto visual con ellos de
manera que no se sientan abandonados, ni solos. La comunicacin oral debe darse marcando muy bien
el punto de articulacin sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudndonos con gestos corporales y
mmicos.
Nios con deficiencias visuales. Necesitan actividades de estimulacin auditiva. Pero teniendo
en cuenta que la audicin (dotada de gran sensibilidad) es su principal va de aprendizaje, conviene
controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que estos mezclndose con los del exterior
pueden aumentar el nerviosismo del alumno.
Nios con deficiencias motoras. Acomodar la organizacin del espacio a sus posibilidades
motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar que los materiales de psicomotricidad estn situados de
manera que posibiliten la experimentacin del reflejo de cadas y de desequilibrios; es positivo que lo
experimenten, pero siempre son un adulto al lado que lo coja de la cintura o de la mano.
Nios con deficiencias mentales. Observando diariamente cuales son las limitaciones ms
evidentes y frecuentes, se les ofrecern aquellos juguetes o materiales con los que el nio muestra estar
ms cmodo y satisfecho de sus producciones. Se les hablar despacio con frases cortas anticipndoles
con tiempo todo aquello que se va a hacer.




Sistemas educativos
Historia de la educacin. Modelo didctico. Aprendizaje infantil. Sistema
educativo espaol
BLOQUE I
LA EDUCACIN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO CIENTFICO
DIVISIN DE LAS CIENCIAS.
CIENCIAS TEOLGICAS CIENCIAS ILUSTRATIVAS
Teologa de filosofa de Historia de educacin
La educacin la educacin la educacin comparada
Transcendentales Inmanentes Histricas Geogrficas
Fines Ilustraciones
Fundamentacin Normativa Aplicacin
Condicionantes General Diferencial Educativa Ambito Instructiva
escolar
Personales Sociales
Psicologa Sociologa Pedagoga Pedagoga Orientacin Orientacin Didad-
y y general diferencial educativa escolar tica
Biologa Economa
de la de la
educacin educacin
CIENCIAS CIENCIAS CIENCIAS
CONDICIONANTES NORMATIVAS APLICATIVAS
HISTORIA DE LA EDUCACIN.
CONCEPTO: Estudio de los hechos, ideas e instituciones educativas a lo largo de la historia con dos
claras finalidades pragmticas:
Ayudar a la comprensin del presente educativo a travs de los antecedentes histricos que han
llevado a l.
Previsin de las direcciones que la evolucin educativa puede tener en el futuro, esto es su
sentido prospectivo (Fernndez Sarramora).
OBJETO DE ESTUDIO:
El desarrollo temporal de la educacin, esto es, de las realizaciones e instituciones educativas
(Nassif).
El hecho educativo en su dimensin histrica (Fernndez Serradora).
MTODO: Histrico, o ms exactamente, la investigacin histrica, que consiste en la aplicacin del
mtodo cientfico de investigacin a los problemas histricos. La aplicacin de investigacin a los
problemas educativos se justifica por la importancia que tienen los hechos pasados sobre el presente y el
futuro de la educacin.
Las fases principales de la investigacin histrica son:
Definicin clara del problema que es objeto de estudio.
Recogida de la informacin necesaria sobre el problema.
Evaluacin de los datos y materiales obtenidos.
Interpretacin de resultados.
Informe final.
DEFINICIONES DE EDUCACIN
La educacin tiene por misin desarrollar en el educando los estados fsicos, intelectuales y mentales
que exigen de l la sociedad poltica y al medio social al que est destinado E. Durkhein.
La educacin es el perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas Garca
Hoz.
La educacin es el desenvolvimiento de toda la perfeccin que el hombre lleva en su naturaleza Kant.
Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son capaces Plantn.
La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico Aristteles.
Educar es cooperar con la gracia divina a formar el verdadero y perfecto cristiano Po XI.
La educacin no crea al hombre, la ayuda a crearse a s mismo Debbese.
La educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias Herbart.
Educacin es evolucin, racionalmente conducida, de las facultades especficas del hombre Rufino
Blanco.
BLOQUE II
MARCO COTEXTUAL
DE LA EDUCACIN EN EL MUNDO CONTEMPORANEO
PERIODOS HISTRICOS
Edad antigua (clsica). Hasta el 1 AC.
Edad Media. Hasta S: XIV-XV. Antiguo
Edad Moderna. Hasta mediados de S: XVIII rgimen
Poltica: Monarqua Absoluta.
Antiguo rgimen Sociedad: Estamentos (nobleza, clero y pueblo).
Econmico: agricultura y ganadera.
Edad Contempornea. Hasta la actualidad
Poltica: Repblica, nuevos Estados, Monarqua no Absolutista.
Sociedad: Clases, aparece la Burguesa y es quien tiene el poder.
Economa: Mercantilismo.
1789 Revoluciones
Industria:
1890 Unificacin de Estados (Alemania, Italia)
Escuela pblica
EDAD CONTEMPORANEA
FINALES DEL SIGLO XVIII
(Se adjunta un esquema detallado de las caractersticas de esta poca)
1789. poca de Revoluciones: Americana, Francesa y la Industrial. Aparece el concepto de Estado y de
ciudadano.
Precursores de la Escuela Nueva: Pestalozzi, Rouseau, Decroly y Montessory.
A partir de finales del S. XVIII y principios del S. XIX el que pasa a ser el encargado de la educacin es el
Estado (quin te educa te posee).
SIGLO XIX (Ideas fundamentales)
1890. aparece la palabra nacin. Concepto que une tierras que tienen algo en comn.
Educacin: instruccin pblica, es de carcter universal, es decir, es para todo el mundo y no solo para
los ricos.
Nacional. La identidad propia.
Continan los cambios de la Revolucin Francesa.
Revolucin Prusiana. Prusia fue una de las provincias ms importantes de Alemania, Estado ms
importante de Alemania.
Revolucin Francesa:
(se adjuntan unos esquemas de los planes educativos aprobados en esa poca)
Ideas ms importantes que surgieron:
Fraternidad: entre todos los pueblos o estados.
Libertad: educar libremente a las personas.
Igualdad: todos somos iguales. Tos tiene derecho a la educacin. Aparece la Burguesa.
La educacin es poder, el estado tiene que dar educacin a todo el mundo. A travs de la educacin el
Estado inculca sus ideas.
En 1792 Condorcet hace un informe educativo sobre educacin, donde dice que hay que tener igualdad y
libertad. Defiende la educacin libre e igualitaria, pero especialmente la educacin de la burguesa.
Con los Jacobinos defiende la educacin universal, pero no especialmente la de la burguesa.
Aparece el plan de instruccin pblico.
Alemania. Revolucin Prusiana:
En 1709 hay un planteamiento distinto en Prusia: se introduce el Humanismo que dar lugar a la
Educacin Humanstica, que propugnaba una formacin elemental para todas las personas. En el S. XVIII
cuando se deca que alguien no tena humanidad se referan a que no tena cultura. El padre de la
formacin elemental es Pestalozzi.
Aparece el idealismo Alemn (Fichten, Sthiller), dando lugar a la Educacin Nacional, donde se pretende
una formacin integral de la persona.
Humboldt: establece una educacin por niveles.
Escuela Elemental (Infantil y Primaria).
(Secundaria)
Universidad:
En el S: XIX aparece por primera vez la formacin universitaria. Todos los ciudadanos pueden acceder a
la Universidad. La facultad de educacin no apareci hasta mediados de este siglo (XIX), primero para
hombres y despus para mujeres.
Espaa:
Empiezan cuando muere Fernando VII, con l haba un Estado de Monarqua Absoluta.
1813. Aparece el Informe Quintana, que se publica en 1814. A la luz de la Constitucin el Ministro
Quintana copia un informe Francs de Condorcet. Este es el primer documento en Espaa de este tipo.
Destacan sus principios educativos:
Educacin obligatoria y universal
La educacin ser pblica y gratuita.
La educacin ser libre e igual para todos.
De 1814 a 1857 se elaboran distintos planes de instruccin:
1845 Plan Didal. Donde se ratifica lo expuesto en el Informe Quintana.
1857 Ley Moyano o Ley de Instruccin Pblica. Elaborada por el Ministro Claudio Moyano. Es la
primera Ley de educacin y se mantendr hasta 1970. (desde el 70 hasta ahora se han dado
cinco Leyes). Es la primera vez que la educacin es obligatoria y gratuita por Ley.
En esta poca aparecen nuevas Instituciones Educativas:
se da la educacin por niveles:
Escuela de prvulos.
Escuela normal.
Genios separados
Escuela secundaria (Universidad).
Aparecen las escuelas de prvulos porque empiezan a preocuparse por la educacin de los nios desde
edades tempranas.
La formacin educativa tiene mucha importancia. De la educacin secundaria salen los Maestros. El
Estado crea un cuerpo de maestros Estatal.
En 1794 se crea la primera Escuela de Maestros. En Espaa en 1839, formada por Pablo Montesinos.
En 1847 se crea en Espaa la primera Escuela de Maestras, donde se las enseaba labores, a leer un
poco...
ESCUELAS DE MAESTROS
Hasta finales del S: XVIII en Europa y en Espaa hasta 1825. Para ser maestro se aprenda a travs de la
PASANTIA (aprender en la prctica, sobre la marcha).
En 1815 haba 7000 maestros, sin ttulos y sin estudios. Al principio las escuelas son seminarios.
Cuando se crean las escuelas centrales, que es lo mismo que seminarios o internados, fue el 9 de Marzo
de 1839 se crea el seminario de maestros, creado por Pablo Montesino.
Pablo Montesino, haba estudiado exiliado en Inglaterra, no regresa a Espaa hasta 1834 una vez muerto
Fernando VII en 1833. Era mdico. Haba ledo a Pestalozzi y a Lucesten y volvi con sus ideas.
Cre la escuela como un internado. Cuando la cre, dijo que este se sustentaba por 4 pilares:
Que tenga un espritu determinado (por eso se hace el seminario).
La prctica, que se aprenda a travs de ella.
Las materias que estudiaban (las de los hombres eran distintas a las de las mujeres). Maestros:
Matemticas, lectura, escritura, conocimiento y pedagoga.
Maestras: coser, labores, leer y escribir.
Conocer los avances pedaggicos del momento.
En el S: XIX tambin se crea:
La Formacin Profesional.
La Escuela de Adultos.
HISTORIA DE LA INFANCIA
S.XVIII. antes de Rouseau, se deca que el nio era un adulto pequeo. Despus ya se empieza a
diferenciar al nio del adulto. Se incorpora el trmino de Paleocentrismo.
S. XIX. Se crean centros donde los nios son cuidados, son de carcter asistencial. Esto dura hasta
mediados del S. XIX.
A mediados del S. XIX aparecen los pioneros en Educacin Infantil:
Froebel.
Mara Montessori.
O. Decroly.
Las hermanas Agazzy.
SIGLO XX
Los pedagogos ms importantes que van a influir en la educacin infantil son:
Comenio Pestalozzi Rousseau Plutino
Krausse Froebel
Escuela nueva
Positivismo
Pragmatismo Institucin de Libre Enseanza
BLOQUE III
EDUCACIN INFANTIL
MODELOS DIDCTICOS
1. CONCEPTO DE EDUCACIN INFANTIL
Antes de abordar algunos aspectos sobre educacin infantil y los primeros modelos educativos, conviene
tener claro que entendemos por educacin. Trmino que utilizamos con frecuencia pero que tal vez
ignoramos su significado.
El trmino educacin puede tener varios significados segn el contexto y amplitud de su definicin. En su
significado vulgar hace referencia a urbanidad, al conocimiento manifestacin de buenas costumbres y
buenos modales, deseables por la sociedad en la que se desenvuelve. En otras ocasiones, el trmino
educacin se emplea para designar el cmulo de conocimientos adquiridos.
Etimolgicamente la palabra educacin viene de dos palabras, una significara conducir, llevar, orientar, y
la otra extraer, sacar. Por lo tanto con ello el concepto de educacin puede tener dos significados, el
primero que alude a la conduccin por parte de otro y, por otro lado, el de extraer, sacar lo que el
individuo ya tiene en potencia. Aunque aparentemente puedan parecer contradictorios, ambos son
complementarios, es decir, la educacin, la educacin se realiza por la influencia del exterior con la ayuda
de los dems y a partir de la capacidad individual de cada individuo, segn esto, el grado de educacin
alcanzado depender tanto de la influencia del medio como de la capacidad de cada individuo para ser
educado.
Otro aspecto que no puede pasarse por alto en la accin educativa, es el hecho de que no siempre es de
carcter intencional y sistemtico, que es la tpica de una institucin educativa. Hay momentos en que la
educacin se lleva a cabo de una forma espontanea, sin ninguna intencin formativa o educativa por parte
de quien la reciba o de quien ejerce algn tipo de influencia. Esta educacin sera de tipo informal, que se
recibe del entorno en situaciones cotidianas, bien sea por los medios de comunicacin, por la relacin con
su grupo de iguales, o por los adultos, etc.
Este es un proceso que dura toda la vida. A lo largo de todo el proceso individual de aprendizaje se dan
diferentes momentos en los que se atienden de manera distinta, dependiendo de los aspectos de la
personalidad dominante en la etapa que se encuentre de su evolucin. Por ejemplo, en los que la
atencin se limita al plano biolgico de la persona con cuidados, higiene y alimentacin; otros a los que
fundamentalmente lo que se persigue es la consecucin de hbitos (adiestramiento); y, finalmente,
aquellos en que la atencin se centra en el plano intelectual (instruccin). La instruccin es una
transmisin de conocimientos, donde la relacin que se establece entre el educador y el educando esta
supeditada al contenido. No obstante, el concepto de educacin debe ser ms amplio, se ha de atender al
desarrollo de todas las facetas del individuo.
Resumiendo, se puede definir la educacin, en un sentido amplio, como un proceso que dura toda la vida,
que nos conduce a la formacin completa como individuos por medio del desarrollo de las capacidades
individuales y la influencia del medio exterior, tenga o no, lugar de forma intencionada.
De todo lo expuesto anteriormente podemos deducir que cuando hablamos de educacin infantil estamos
refirindonos al desarrollo integral del nio. A este concepto se ha llegado recientemente, ates se le
consideraba como a un adulto en miniatura, crean que la infancia como tal no exista.
La educacin infantil tiene un carcter propio que se ocupa de las peculiaridades que diferencian al nio
del adulto, lo cual exige una educacin adaptada a las peculiaridades de los nios, como son: su
necesidad de accin, de afecto, de independencia, de espontaneidad, de juego, etc. A esta edad tienen
lugar procesos que son determinantes en la estructuracin de su personalidad y aprendizajes
fundamentales para en futuro buen desarrollo.
La educacin infantil es tambin un medio de socializacin, es donde el nio va a relacionarse con otras
personas distintas a su familia, tanto con los grupos de iguales como con otros adultos.
Con la L.G.S.E. la educacin infantil tiene tambin un carcter compensatorio, en el sentido de subsanar
las desigualdades ambientales en las que el nio se desenvuelve.
Los aspectos de relacin y afecto cobran una especial importancia en la educacin infantil, por ello los
centros que acogen a los ms pequeos deben procurar un ambiente acogedor, clido y seguro para que
el nio se sienta agosto y, relajado y donde pueda establecer relaciones adecuadas, donde pueda actuar
con independencia y autonoma y donde pueda forjarse una imagen positiva de s mismo.
La educacin es un proceso individual que no puede ni debe forzarse, ya que es un proceso que se lleva
a cabo con un ritmo diferente segn las caractersticas individuales, el ritmo de aprendizaje es diferente
en cada nio. De esto se desprende la tremenda necesidad de una educacin individualizada.
En la nueva perspectiva de lo que debe ser la educacin infantil, el profesor pasa de ser un mero cuidador
con actitud dirigstica y autoritaria a un orientador que, al mismo tiempo, facilita experiencias educativas y
de relacin.
2. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN INFANTIL
La educacin infantil no siempre ha estado considerada como en la actualidad, sino que a sufrido una
evolucin debido a diversos factores, principalmente de carcter social, psicolgico y pedaggico. Los
avances en el campo de la psicologa, la sociologa, la biologa y la pedagoga dan lugar al
reconocimiento de la importancia de la educacin en los primeros aos de vida, para el desarrollo
posterior.
Existe un mayor conocimiento en la actualidad del desarrollo del nio, de las necesidades propias de cada
etapa y de las diferencias de carcter intrnseco que se dan entre cada individuo, lo que nos lleva a
pensar en una educacin adaptada a las condiciones y necesidades reales del nio o grupo de nios.
Por otro lado la estructura familiar ha cambiado hacia una estructura nuclear (familias compuestas slo
por los hijos y sus progenitores), con un nmero menor de hijos y donde los dos padres trabajan vindose
obligados a llevar a sus hijos a las escuelas, ya desde muy temprana edad, por no poder hacerse cargo
de ellos.
Tambin la Educacin Infantil se ve favorecida al ser considerada como un medio para compensar las
desigualdades socioculturales.
Igualmente hay que sealar la democratizacin de la escuela, es decir, el que puedan acceder a la
educacin todos los nios, independientemente de su nivel social y econmico. La consecucin de la
igualdad de oportunidades es uno de los mayores principios democrticos.
BASES MODLICAS DE LA EDUCACIN INFANTIL
Paralelamente a los factores del punto anterior, que han influido en la evolucin del concepto de
educacin infantil, a lo largo de la historia de la educacin, una serie de pedagogos han contribuido con
sus ideas. A continuacin vamos haremos referencia de los autores cuyas teoras, innovadoras en su
momento, han ido configurando la educacin de nuestros das.
I. COMENIO (1592 - 1670)
El primer antecedente histrico que hace referencia sobre la necesidad de una educacin infantil se
encuentra en Comenio.
Consideraba que se deba llevar a cabo esta educacin infantil dentro del seno de la familia.
El objetivo principal de esta educacin es el ejercicio de los sentidos para que se habiten a aplicarlos con
exactitud a lo propios objetos y a distinguirlos unos de otros. Comenio afirma que la infancia se parece a
las ramas principales del rbol de la vida. Es en este estadio donde se sitan las bases del desarrollo
posterior del nio, tanto a nivel intelectual como social, afectivo y moral. Por este motivo la educacin
infantil es recomendable a todos los nios de todas las clases sociales. Por esto ltimo tambin podemos
decir que Comenio es el precursor de la escuela democrtica.
ROUSSEAU (1712 - 1778)
Pocos aos despus otro gran pedagogo, Juan Jacobo Rousseau (suizo), continu el trabajo a favor de la
educacin infantil, seala le la infancia es una edad especfica y cualitativamente diferente de las
siguientes etapas del desarrollo humano. Tambin sigue manteniendo que esta educacin debe realizarse
dentro del seno familiar y especficamente el cuidado de las madres, alegando, entre otras razones, que
la ambicin, la tirana, el autoritarismo y la falta de previsin del padre son mil veces ms perjudiciales a
los hijos que el ciego camino de las madres.
Rousseau, haciendo suyas las ideas de Comenio de imitar a la naturaleza, dice que la educacin del
hombre comienza al nacer, desde ese mismo momento la influencia de las experiencias sensoriales es
bsica y fundamental para el desarrollo posterior. Aunque no admite el control excesivo del
comportamiento infantil, recomienda que los nios actuen ms por si mismos y exijan menos de los
dems, es decir, propugna la educacin en ambientes de libertad. Rousseau ha sido considerado como el
mayor defensor de la Educacin Natural.
Considera que el hombre es bueno por naturaleza y debe educarse con la influencia de la misma, y
considere que es la sociedad el que le pervierte al hombre.
El pensamiento rousseniano tiene como teln de fondo, o base, que la persona nace libre y dotada de los
mismos derechos. Esta consideracin va a dejar huella en posteriores pedagogos y en la mayora de los
posteriores movimientos de reforma educativa (Educacin Democrtica).
Escribi un tratado de educacin titulado Emilio (tratado en las fotocopias).
PESTALOZZI (1746 - 1827)
Rousseau influy definitivamente en otro precursor de la educacin infantil Juan Enrique Pestalozzi, quien
en su teora educativa proclama la necesidad llevar adelante la educacin en el ambiente familiar, ya que
el momento del nacimiento del nio enmarca el inicio de su educacin. Considera que el recin nacido
est dotado de todas las facultades humanas, pero sin desarrollar, por lo que se hace necesario empezar
su educacin desde ese mismo momento y, lo mismo que Rousseau encarga esta educacin a las
madres, y en general a las mujeres, Pestalozzi dirige sus obras a estas. Algunas de sus obras son:
El libro de las madres
A, B, C de la intuicin
como Gertrudis ensea a sus hijos
cartas sobre educacin infantil
Pestalozzi es partidario de proceder de modo natural e intuitivo, es decir, siguiendo las lneas propias de
desarrollo infantil sin forzar la precocidad. Existe, segn l, una graduacin que seguir, cuyos principios y
progresos deben coincidir a los progresos de las fuerzas del nio en su desarrollo progresivo.
Su idea de la educacin natural vendr dada por la interaccin directa con el ambiente y con los otros
seres, realizando, a travs de ellas, experiencias directas, es decir, un contacto directo con los objetos y
con la naturaleza en general y no a travs de los libros, cuya base es la contemplacin de las infelices
letras, procurando implicar tambin en los aprendizajes el mayor nmero de sentidos, cuanto mayor
nmero de sentidos empleamos mejor ser el conocimiento del objeto.
Es una de las primeras teoras de la educacin que trata de llevar a la prctica sus ideas realizando
experiencias educativas con nios, aunque es experiencia no dur demasiado por falta de presupuesto y
porque Pestalozzi cay enfermo.
Los principios pedaggicos pestolazzianos son recogidos y perfeccionados por profesionales posteriores
como Mara Montessori y Froebel.
FEDERICO FROEBEL (1782)
Fue discpulo de Pestalozzi. Su vida discurre en Alemania donde la reciente industria del momento
precisaba urgentemente la incorporacin de la mamo de obra de la mujer. Esta situacin facilit la
propici la aparicin de instituciones en las que atendan a los hijos de las madres trabajadoras durante el
tiempo en que estas estuvieran trabajando.
En este contexto Froebel crea el primer Kinder garden en 1840.
Froebel, al igual que su antecesor Rousseau y Pestalozzi, sustenta la idea de que la educacin debe
comenzar en los primeros momentos de la vida y, al igual que Rousseau, tiene una fe profunda en la
bondad infantil y advierte a todos los adultos que son ello los que los vuelven malos. Tambin aconseja
que la responsabilidad de la educacin infantil recaiga sobre las madres o las mujeres en general y
considera la educacin infantil como un acto de sentido comn maternal. Por este motivo tambin les
dedica a las madres parte de sus escritos, con la finalidad guiarlas y orientarlas en su misin. En 1843
publica Los cantos de la madres que son un conjunto de canciones de cuna y canciones para
acompaar juegos ilustrndolos con dibujos y numerosas instrucciones pedaggicas.
Froebel lucho tambin por la creacin de un Institucin Educativa para formar Kinder gardens, aunque
esta empresa no tuvo xito por dificultades econmicas.
Los principios fundamentales de sistema froebeliano son:
Puerocentrismo o Pleocentrismo, es la actividad educativa centrada en el nio al considerrsele como
el principal protagonista de su educacin.
La unidad del ser humano, es decir, busca una educacin integral desarrollando todas las facultades
humanas.
Autoactividad, implica la libertad de accin del nio, rechazando, por tanto, todo tipo de coaccin y
autoritarismo. Es el nio el que elige la actividad.
La individualidad, apoyando la iniciativa espontnea del nio y solo corrigiendo las actitudes negativas.
La cooperacin, creando en sus Kinder gardens un modelo de sociedad en donde los nios aprenden
las normas de convivencia, la alegra de la compaa, etc.
Froebel propone tambin ejercicios destinados al desarrollo de los rganos sensoriales, capacitando al
nio a percibir las propiedades en interrelaciones de todos los objetos que le rodean por medio de la
observacin directa de los mismos. Para ello es preciso favorecer la actividad del nio siendo el mejor
medio el juego, que lo consideraba el espejo de la vida ya que le permite al nio observar el mundo para
el que tiene que ser educado, y es a travs del juego como conectan con el mundo real.
Froebel es el primer pedagogo que, basndose en la primaca del juego, desarrolla y elabora materiales
didcticos destinados a la educacin infantil. Con estos materiales que crea desarrolla procesos de
anlisis y sntesis y utiliza en su manipulacin la ley de los contrastes y la ley de la gradacin de
estmulos, que consiste en presentar las nociones ms simples para posteriormente ir aumentando la
dificultad hasta llegar a las ms complejas. A este material confeccionado por l lo llama dones o
juandas porque los considera como un don o un regalo que se le da al nio. As elaboro 6 dones:
Una pelota.
La bola, el cilindro y el cubo.
El cubo dividido en otros 8 cubos.
El cubo dividido en otros 8 bloques.
Un cubo dividido en 8 cubos y a su vez subdividido por una o dos diagonales.
Un cubo dividido en bloque cuadrados y en columnas.
Froebel, frente a la escuela de su tiempo, opta por una escuela donde el nio entre en contacto con la
naturaleza y con la realidad que le rodea, y slo as se produce el desarrollo cognitivo. Considera que
este tipo de accin se desarrolla mejor si conseguimos todas las formas de actividad humana: el trabajo,
la enseanza y el juego han de constituir un todo unitario en la vida del nio. Considera que el juego
conduce al nio al trabajo y sirve de vehculo para el desarrollo cognitivo, afectivo, social y religioso.
No obstante, algunos crticos de Froebel lo acusan de caer en algunas contradicciones, por una parte
defiende la autoactividad, la opcin del nio en escoger el juego, que ninguna actividad de la infancia,
incluido el juego, debe ser obligatoria y, por otro lado, sus dones y actividades correlativas pecan de un
notable formalismo al estar programadas siempre del mismo modo, con reglas precisas y de manera que
en la prctica el nio no puede elegir.
Niveles educativos en las Kindergarden:
Establece cuatro niveles, tres que se corresponden con la Escuela Infantil y el cuarto que se corresponde
al ciclo inicial de Primaria:
Nivel 1 0 - 3 aos: indica que la educacin debe ser puramente maternal. La base est en la
utilizacin de la poesa y una serie de juegos adaptados al desarrollo del nio, que convierte los
esquemas intuitivos en esquemas organizados y esquemticos.
Nivel 2 3 - 5 aos: en este nivel es cuando generalmente el nio se incorpora a la institucin
escolar. Su formacin gira en torno a unos contenidos del lenguaje y cuentos, poesa, msica,
cantos y canciones, religin. En lenguaje lgico matemtico, contar hasta 20, manejo de las
figuras geomtricas. En educacin plstica dibujo perforado, entrelazado, modelado. En
psicomotricidad juego de movimiento y de jardinera.
Nivel 3 5 - 7 aos: se trabaja en el afianzamiento del primer y segundo nivel, ms una iniciacin
a la historia natural, la numeracin llega hasta el 100. Se recorta, se modela y se hacen trabajos
con semillas.
Nivel 4 5 - 7 aos: se trabaja con escritura, lectura y clculo
Su modelo de educacin infantil, a pesar de sus limitaciones, tubo gran resonancia en Europa y Amrica,
tanto en su poca como en aos sucesivos. Froebel fue el pionero no solamente en crear una escuela
infantil y un material didctico para la misma, sino tambin en la elaboracin de un currculum para la
educacin en este nivel y por ello se le denomina el libertador de la infancia.
LOS PRIMEROS MODELOS CIENTFICOS DE LA
EDUCACIN INFENTIL.
En el S. XIX surge un movimiento renovador de la escuela tradicional, que se ha conocido con el nombre
de Escuela Nueva. Este modelo acoge a pensadores, pedagogos y psiclogos con tendencias muy
diversas pero que tienen en comn buscar nuevas estrategias didcticas y de organizacin escolar.
Toman como punto de partida en hecho de considerar a todos los seres humanos iguales, iguales en el
momento de su nacimiento, por lo tanto deben de existir las mismas oportunidades para todos.
Esto no quita el derecho de todos a la educacin, en la prctica en estos primeros momento es una
utopa. No obstante era necesaria una consideracin terica en la sociedad que trataba de llevar adelante
una revolucin a favor de la igualdad de derechos y un modelo de sociedad que deba sustentarse en la
iniciativa personal y la libre empresa. , surgen en Europa, en estos momentos, numerosos institutos de
investigacin sobre la infancia y aparecen gran cantidad de libros y revistas que tiene como tema principal
al nio.
Como representantes de este movimiento de renovacin pedaggica y de la consideracin de la
pedagoga como ciencia tenemos a los siguientes autores:
4.1 MARA MONTESSORI (1780 - 1852)
Naci en Italia y se doctor en Medicina, siendo la primera mujer italiana el obtener ese ttulo, comienza
su traba profesional en una clnica psiquitrica de la Universidad de Roma, especializandose en
enfermedades mentales infantiles. Aparte de su trabajo se comienza a hablar en propiedad de pedagoga
cientfica, ya que lejos de apoyarse slo en escuelas filosficas, la pedagoga cientfica va sustentndose
cada vez ms en los avances cientficos de otras ciencias que se ocupan tambin de la infancia, como
son: la Biologa, la Medicina, la Psicologa y la Antropologa.
El trabajo de Mara Montessori contribuye a diferenciar la pedagoga cientfica como ciencia autnoma e
independiente de las otras. Tambin pertenece al grupo de los grandes innovadores de la educacin y al
movimiento llamado Escuela Nueva.
Recibi influencia de los doctores franceses Itard y Segun. Itard trat de educar al nio salvaje (Bruno)
de los bosques de Abegirn. Pare l son prioritarias la preparacin y estimulacin de los sentidos en los
procesos de aprendizaje.
El xito que obtuvo Montessori con los nios retrasados, gracias a los instrumentos de estimulacin
sensorial, le indujo a ocuparse con mayor profundidad de los nios normales y de esta manera cre en
Roma en 1907 la primera casa dei bambini.
Montessori concede extraordinaria importancia a la psicologa como gua para la pedagoga ya que nos
permite conocer al nio. Tambin propone la necesidad de crear una pedagoga como fruto de la
psicologa aplicada a la educacin.
Principios sobre los que se fundamenta en mtodo Montessori:
Conocimiento profundo y cientfico del nio.
Ambiente libre de obstculos y dotado de materiales adecuados, para que cada nio pueda
desarrollar sus peculiares capacidades.
Autoeducacin, es decir, que es el nio el principal artfice de su educacin.
Una intervencin del adulto discreta, prudente y respetuosa, es decir, el educador no impone
nada, se limita a guiar, provee y vigila.
Individualidad, considera la doctora que cada nio es nico en cuanto a su capacidad cognitiva
sus intereses y su ritmo de trabajo.
Estos principios se pueden resumir en los siguientes aspectos pedaggicos:
Programacin prctica y precisa del trabajo.
Educacin de los sentidos y del lenguaje, mediante la actividad y el trabajo.
Libertad y espontaneidad.
Ambiente estructurado (ambiente preparado por el nio).
Atencin a los periodos sensibles de desarrollo de los nios.
Ritmo equilibrio y orden.
Trabajo sobre la vida cotidiana o prctica.
Elementos del periodo Montessori:
Ejercicios de la vida prctica:
Los ejercicios de la vida prctica ocupan un lugar importante en el mtodo Montessori, especialmente con
los ms pequeos, y consisten en:
Ejercicios sobre el cuidado personal (vestirse, desnudarse, levantarse, etc).
Ejercicios sobre el cuidado del medio ambiente (quitar el polvo, barrer, regar las plantas, etc)
Educacin social:
Los nios pequeos perciben la realidad en toda su riqueza y variedad a travs de los sentidos. El mtodo
Montessori se ocupa tambin de una manera prioritaria de la educacin sensorial y se basa en el
supuesto de que cuando se expone al nio a estmulos interesantes cuidadosamente programados, logra
una mayor profundidad en la observacin, en la discriminacin y en la toma de decisiones.
La leccin en tres tiempos:
Es una tcnica empleada para ensear nuevas palabras a los nios, consolidar el vocabulario que ya
poseen y emplearlo correctamente en su expresin oral.
1er tiempo:
Se realiza una asociacin entre una cualidad y el nombre del objeto. Por ejemplo si tomamos un limn se
le dir al nio, el limn es cido. Y el caramelo es dulce...(pausa)... despacio se repite enseando los
objetos: cido (limn), y dulce (caramelo) y se lo repetimos varias veces.
2 tiempo:
Reforzamiento del aprendizaje. Para asegurarnos que el nio ha adquirido el nuevo conocimiento, es
preciso constatar que asocia la cualidad al objeto. Le pedimos al nio el objeto cido y luego sealamos el
dulce (lo repetimos tantas veces como sea necesario). Incluso se pueden inventar juegos o canciones que
le diviertan y le estimulen a repetir las acciones con otros nios.
3er tiempo:
Memorizacin y procesamiento. Comprobamos que el nio recuerda correctamente el nuevo
conocimiento, para ello tomamos el limn y el caramelo alternativamente y le preguntamos Cmo es
esto?. Hemos de asegurarnos que pronuncia correctamente y que no se equivoca, para ello se repetir
las veces que sea necesario.
Material educativo Montessoriano:
Montessori elabora tambin su propio material para llevar a cabo su mtodo y constituye una ayuda para
el desarrollo progresivo de la inteligencia del nio.
Cada campo de estudio, induce al nio a explorar en esa direccin, con arreglo a su capacidad y a sus
limitaciones personales.
En general todo el material es un estmulo para la actividad, la creatividad y el desarrollo de las distintas
capacidades potenciales de los nios.
Las categoras en que se agrupan todos los materiales son las siguientes:
Material para la vida prctica; comprende tres clases de materiales:
Materiales para el cuidado personal:
Adems de los ejercicios que pueden realizarse en la vida ordinaria como lavarse las manos, la cara, las
rodillas, los codos; peinarse y cepillarse el cabello; limpiarse las orejas; cuidarse las uas; sonarse la
nariz; ponerse la chaqueta, las botas, los zapatos, los calcetines, el jersey, los pantalones, la falda, etc,
existen materiales para practicar ejercicios de coordinacin manual y visual, tales como: bastidores para
vestir, abrochar y desabrochar botones y automticos; hebillas; pasar cordones, subir y bajar cremalleras;
broches diferentes y hacer y deshacer lazos.
Materiales para el cuidado del medio ambiente:
Consta de toda una serie de ejercicios que ensean al nio a amar el orden; refuerzan su autonoma y le
proporcionan seguridad en el medio en que crece. Podran clasificarse en:
Ejercicios generales:
Limpiar el polvo.
Barrer el suelo.
Limpiar la mesa.
Fregar los platos.
Lustrar metales.
Pelar zanahorias.
Limpiar cristales.
Limpiar espejos.
Lavar la ropa.
Colgar la ropa con pinzas.
Cortar el pan.
Cuidar las plantas.
Cuidar las flores.
Poner la mesa.
Colgar la ropa en la percha.
Andar por una lnea.
Ejercicios especficos:
Escurrir esponjas.
Echar slidos y lquidos en distintos recipientes.
Trasladar sillas.
Enrollar alfombras.
Doblar la ropa.
Verter lquidos con cuentagotas.
Trasvasar lquidos con cuchara.
Cortar con tijeras.
Clasificar objetos segn tamaos y formas.
Utilizar las pinzas para coger hielo.
Coser y hacer punto.
Ejercicios sobre relaciones sociales:
Son prcticas para que los nios adquieran los usos y costumbres sociales y algunas normas de
convivencia comn. Son los siguientes:
Cmo abrir y cerrar una puerta.
Cmo transportar una silla.
Cmo saludar.
Cmo disculparse.
Cmo agradecer.
Cmo pedir permiso.
Cmo responder.
Cmo transmitir mensajes...
Materiales sensoriales:
Tienen por finalidad desarrollar la inteligencia del nio a travs de sensaciones y percepciones cada vez
ms claras. Entre estos materiales se encuentran:
Cilindros para encajar.
La escalera ancha.
Caja de colores.
Tablillas baromtricas.
Caja de sonidos.
Gabinete de figuras geomtricas.
Caja de tringulos.
Caja de rectngulos.
Caja hexagonal pequea.
Bolsa misteriosa.
Cilindros de colores.
Cubo del trinomio.
Listones numricos.
Nmeros en papel lija.
Nmeros y fichas.
Material para la lectura.
Alfabeto mvil.
Tarjetas de rdenes.
Tarjetas de vocabulario.
Tarjetas para la lectura.
Tarjetas de nombres e imgenes.
Lectura de verbos, etc.
La torre rosa.
Listones de longitud.
Tablas lisas y speras.
Tablillas trmicas.
Frascos de olores.
Tarjetas de figuras geomtricas.
Botellas con sabores.
Caja hexagonal grande.
Cuerpos slidos geomtricos.
Cubo del binomio.
Inserciones para el estudio de la botnica.
Cajas de husos.
Tarjetas de nmeros.
Material de escritura.
Inserciones geomtricas.
Ejercicios de fontica.
Dificultades ortogrficas.
Smbolos gramaticales para:
- Plural/singular.
- Masculino/femenino.
La preparacin del ambiente:
En las casas de los nios de Montessori hay movimientos y actividad en muchos sentidos. Los muebles
son mviles. Los materiales didcticos estn diseados para ser manipulados y los nios tienen libertad
para moverse ordenadamente y elegir su trabajo o actividad.
Los objetivos se logran valorando:
La libertad de eleccin dentro de los lmites de un aula estructurada.
Aprender mediante experiencias ordenadas, pero hacerlo por uno mismo.
El desarrollo de la confianza en s mismo.
El control de errores:
Los materiales Montessorianos, los ejercicios educativos y los juegos que con ellos se desarrollan son
autoconectivos, es decir, estn diseados y elaborados de tal manera que el nio puede usarlos y
comprobar su aprendizaje sin necesidad de la ayuda del maestro o de otro nio. Adems los materiales le
proporcionan elementos suficientes para saber cuando ha cometido un error y poder corregirlo.
No obstante el mtodo Montessori ha tenido tambin sus crticas sobre todo por su excesivo carcter
analtico que se opone al pensamiento sincrtico y globatizador del nio en la etapa infantil. Tambin se le
ha criticado por la tendencia a desarrollar sensaciones aisladas, sin establecer conexiones suficientes
entre ellas. Se le reprocha tambin la incoherencia entre los consejos y las orientaciones dadas sobre la
actividad y la espontaneidad de los nios y por el contrario la rigidez didctica que establece en el uso de
los materiales.
O. DECROLY (1871-1932)
Nace en Blgica. Fue mdico y se especializ en el tratamiento de nios deficientes. Fund un centro
para su educacin que posteriormente se llam Lecole de lermitage. En este centro desarroll su
mtodo que lo inici con los deficientes y despus lo llev a la prctica tambin con nios normales.
Pertenece como M Montessori a la corriente de la pedagoga cientfica y al movimiento que se llam de
la escuela nueva. Se propuso como objetivos fundamentales la renovacin de la enseanza mediante
mtodos cientficos, como son la observacin y experimentacin sistemticas. Toda su concepcin
educativa es fruto de un trabajo pedaggico riguroso que descubre primero en su relacin con los nios
deficientes e intenta utilizar despus con los nios normales.
Principios fundamentales de su teora
Globalizacin: Decroly se basa en que los nios tienen una visin de conjunto de las cosas. Ven el
todo antes que las partes y denomina Globalizacin a un procedimiento de enseanza que vive para
integrar una cierta unidad de experiencia infantil todo el proceso de aprendizaje. Hoy definimos esta
tcnica como la expresin de una vivencia en todos los lenguajes posibles, es decir, en el lenguaje
hablado, escrito, grfico, etc.
Vitalismo: tiene como finalidad orientar permanentemente a un objetivo prctico y no terico. Intenta
que sus alumnos no aprendan para la escuela, sino para la vida y por la vida.
Individualidad: su propsito en que cada nio trabaje de acuerdo con su ritmo de aprendizaje y se
apoya en sus esquemas de investigacin de psicologa diferencial, (la parte de la psicologa que estudia
las diferencias entre unos individuos y otros).
Actividad: la relaciona con las llamadas actividades naturales del nio, que seran el juego y las
manualidades con la finalidad de adaptacin al medio en que se desenvuelve.
Inters: cuenta su pedagoga en lo que es interesante para el nio y opina que el inters debe ser el
sostn de la educacin.
Libertad: entiende que est relacionada con lo que llama el nio individual, es decir, que hacen o que
no hacen, segn las circunstancias en las que se apoya organiza el ambiente para liberar a los nios y
despertar sus mejores instintos. Cultiva en cada nio sus instintos sociales y tiene en cuenta la edad y
dems factores individualizados.
El mtodo de los centros de inters
Para Decroly constituye un centro de inters aquella cuestin importante para el desarrollo y el inters de
los nios que es capaz de ofrecerles estmulos para observar y experimentar, asociar hechos,
experiencias, recuerdos, informaciones actuales e informaciones del pasado y que adems puede
comunicarse mediante formas diversas de expresin: lenguaje, grficos, pintura, msica, construcciones,
manualidades, etc.
Para Decroly existen cuatro necesidades fundamentales y en torno a estas cuatro agrupar sus centros
de inters:
Necesidad de alimentarse.
Necesidad de defenderse del fro y de la intemperie.
Necesidad de defenderse de los peligros.
Necesidad de trabajar solidariamente, de divertirse de descansar y de desarrollarse
convenientemente.
En su desarrollo los centros de inters constan de tres fases:
Observacin: basada en las experiencias sociales y percepciones para conocer, reforzar y consolidar
en los nios el conocimiento profundo de las cualidades, de los objetos e introducirlos progresivamente en
nociones de peso, longitud, formas, capacidad, etc.
Asociacin: centrada especialmente en establecer relaciones lgicas entre los objetos y sus
cualidades, los fenmenos y sus relaciones con el presente, el pasado y el futuro. Y las distintas
circunstancias de los lugares en las que se sitan los hechos u objetos. La asociacin permite a los nios
realizar comparaciones, establece semejanzas y diferencias, ordenan, tipifican, generalizan, relacionan
cosas y acontecimientos estableciendo secuencias y procesos que conforman sus esquemas mentales.
Expresin: comunicacin de lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito, la expresin artstica,
gestual, grfica, manual, musical, etc. Mediante la expresin los nios aplican su vocabulario, lo precisan
y lo hacen ms objetivo y concreto, aprenden tcnicas nuevas de expresin y desarrollan su actividad.
Esta metodologa de los centros de inters ha sido difundida por todo el mundo aunque a veces ha estado
mal comprendida y aplicada como ocurri en Espaa en un primer momento pero hoy, revisada y
actualizada, sigue siendo tan vlida como lo fue en un primer momento.
El jardn de infancia y los juegos educativos Decrolyanos
Decroly fund el jardn de infancia en uno de los edificios al Lecole de lermitage y acoga a nios entre
dos y cinco aos de edad y sus actividades esenciales en los juegos educativos. Decroly con juegos
educativos pretenda:
Mantener viva la actividad de los nios.
Encauzar su atencin.
Favorecer la observacin.
Adquirir hbitos tiles.
Acostumbrar al nio al orden y la regularidad.
Consolidar su salud fsica y mental.
Desarrollar sus aptitudes intelectuales.
Tipos de juegos Decrolyanos
Los juegos estn divididos en:
Juegos sensoriales, motricos y de atencin, unen el sentido de la visin y la aptitud motriz. Su finalidad
es cultivar la atencin y la voluntad. Pertenecen a este grupo los siguientes:
Juegos visomotores (bloques, cubos, clasificaciones, encajes, costura y palillos).
Juegos motores y audiomotores, con ellos se reconocen las formas y los ruidos y se realizan con los
ojos vendados.
Juegos visuales, tienen como objetivo el desarrollo del proceso intelectual. Pueden ser de colores, de
formas, de colores combinados y formar puzles, etc.
Juegos de iniciacin a las actividades intelectuales, se clasifican:
Juegos de iniciacin a la aritmtica, cuyo objetivo es que el nio vaya adquiriendo las primeras
nociones de nmero (cajas sorpresa, tiras para abrochar botones, domines, etc).
Juegos relacionados con el tiempo, cuyo objetivo es dar la nocin temporal (calendario Decrolyano).
Juegos de iniciacin a la lectura y a la escritura.
Juegos de comprensin y ampliacin lingstica.
Decroly utiliza el mtodo global para la enseanza de la lectura.
ROSA Y CAROLINA AGAZZI
Nacen en Italia y viven entre los aos 1866-1951. Estudian para maestras y destacan por sus intentos de
renovacin de la escuela tradicional. Fundan los dos primeros centros de parvularios de Mouyiano en
1892. All dan vida y organizan su mtodo. Son contemporneas, de M Montessori cuyo mtodo
conocan y del que se distanciaron por su excesiva rigidez. Con su mtodo las hermanas Agazzi
pretenden formar nios capaces de actuar por iniciativa propia en el seno de un ambiente natural y alegre
donde prima la actividad y el conocimiento de la realidad.
Los principios en que fundamenta su mtodo son los siguientes:
Conocimiento del nio; A travs de la observacin de su desarrollo y de su actividad natural. Considera
que el nio es capaz de desenvolver sus potencialidades y tiende a evolucionar espontneamente.
El carcter globalizado de la enseanza de este nivel infantil. Las hermanas Agazzi eran partidarias de
mantener en la enseanza con los nios pequeos el principio de globalizacin que define y concreta algo
ms tarde Decroly.
La valoracin de la actividad del nio. Los nios tienen necesidad de pensar haciendo y
experimentando, pues slo de esta manera llegan al razonamiento usando manos y mente.
Valor de la alegra, en un ambiente de afecto natural. Como pieza fundamental para valorar la alegra
utilizan el juego, tanto el libre como los juegos dividido en un ambiente afectivo de lo natural que respetar
profundamente los ritmos y las necesidades del nio.
Valor del orden. El orden en el mtodo de las hermanas Agazzi es la clave de todo su sistema, y no
solamente un orden fsico, sino tambin esttico, espiritual, moral, social y armnico tal como existe en la
naturaleza
El mtodo de las hermanas Agazzi
El mtodo de las hermanas Agazzi se apoya fundamentalmente en una educacin del lenguaje, que se
asocia a la educacin sensorial, desarrollado a partir del contexto con las matemticas y los objetos.
Tambin tiene importancia en su mtodo el cultivo del canto y del ritmo corporal a travs de diversas
actividades que tienen lugar a lo largo de su infancia.
Tambin desarrollaron dos tipos de mtodos para el desarrollo y prctica de su mtodo:
El museo didctico: consiste en colecciones variadas de pequeas cosas y objetos que los nios y
educadores van aportando. La caracterstica de estos objetos es su sencillez y claridad, cualidades que
los hacen atractivos para los nios, estimulando el juego y la adquisicin de conocimientos importantes,
tales como, las formas, los colores, etc.
Las contraseas: son smbolos inteligibles para los nios y se le ordenan en actividad y conservan el
orden y el ambiente (dibujos de carpetas, perchas, etc.). Cada nio y cada grupo eligen sus propias
contraseas y marcan con ellas sus cosas y su espacio, de esta forma los nios pueden saber siempre de
quien es cada cosa y donde deben situarla.
Se ha subrayado la importancia del mtodo de las hermanas Agazzi, sobre todo por su prctica, aunque
tambin se le critica por su falta de fundamentacin o precisin terica
5 MODELOS ACTUALES EN EDUCACIN INFANTIL.
EL MODELO FRANCS: ESCUELA POPULAR DE FEINET (1896-1966).
Nace en los Alpes franceses de padres campesinos dedicados los primeros aos de su infancia a ayudar
a sus padres en tareas del campo, lo que marcar su vida. Despus se hizo maestro y obtuvo plazo en
una escuela rural donde intent aplicar la filosofa del instituto Rousseau de Ginebra y los principios de la
escuela activa. Por una serie de circunstancias dej la escuela pblica y cre lo que se llam la escuela
moderna. Representa dentro del campo de la didctica el predominio de los mtodos socializados sobre
los individualizados en oposicin a M Montessori. Los esquemas educativos se sintetizan en lo que se
denomina Invariantes pedaggicas que sern en torno a tres partes:
Naturaleza del nio: considera que el nio es de la misma naturaleza que el adulto y que ser mayor no
implica forzosamente estar por encima de los dems. El comportamiento del nio depende de su estado
fisiolgico, orgnico y constitucional.
Principios didcticos: Feinet pretenda crear una escuela para la vida y por la vida, centrada en el
nio y que no se formase de acuerdo con unos acontecimientos previos sino a travs de l mismo y sus
posibilidades. Para ello en la escuela moderna se han de preparar actividades que sean suficientemente
motivadoras para los nios. Otro de sus objetivos ms perseguidos sera la consideracin de que la
educacin ha de ser por el trabajo y ste tiene que su productivo y al que los nios tienen que tener
acceso. Considera que el juego no es una necesidad del nio, que en l no hay ms que necesidad de
trabajo y que el nio juega cuando el trabajo no ha logrado agotar su actividad, aunque admite que a
veces ste no se puede dar y es sustituido por el juego-trabajo, y sta sera la base que sustenta en la
escuela infantil. En sus tcnicas didcticas introduce la imprenta que dar lugar a una serie de ejercicios
de trabajo y juego-trabajo. Utiliza tambin lo que se denomina tanteo experimental como base de su
mtodo natural que supone que el nio aprenda no por normas y reglas sino haciendo y deshaciendo
(aprender y andar buscando). Considera que del esfuerzo y del xito se derivan el orden y la disciplina.
Su objeto tambin es lo que l llama verdadera educacin que se sustenta en la ayuda del medio
ambiente y del adulto y que debe empezar desde el nacimiento hasta los tres o cuatro aos puesto que
considera que a esta etapa se le ha dado menos importancia.
Esquemas didcticos: los esquemas didcticos Freinetianos aplicados a la escuela infantil se apoyan
en:
- Mtodos naturales de la escuela moderna
- Utilizacin de un material que es la propia vida.
- Juego-trabajo.
La no utilizacin de un mtodo especfico.
Para Feinet la escuela infantil se apoya en el juego-trabajo y explica las siguientes etapas de educacin
infantil:
Prospeccin por tanteo, en la que el nio busca, experimenta e intenta familiarizarse con el medio,
dura hasta los dos aos cuando el nio empieza adquirir una determinada autonoma y se dan en l las
primeras actividades constructivas.
Periodo de instalacin, que dura hasta los cuatro aos y el nio en sta etapa comienza a organizar
su vida y sus experiencias minuciosamente y por tanteo alrededor de necesidades fisiolgicas (hambre,
sueo,etc.). Es una etapa egocntrica y no permanece mucho tiempo en ninguna actividad ya sea juego o
juego- trabajo.
Periodo de trabajo, que es el ltimo y se da a partir de los 4-5 aos. El nio dispone, organiza y se
divisa a la conquista del medio, satisfaciendo sus necesidades fisiolgicas y fsicas. Inicia su trabajo, si el
ambiente es adecuado y el adulto se lo permite. Es la etapa juego- trabajo.
Estos periodos se corresponden con las instituciones de escuela maternal, jardn de infancia y periodo
preescolar respectivamente.
MODELO CATALN: ROSA SENSAT (1873-1961)
Fue inspiradora del movimiento cataln denominado grupos de Rosa Sensat. Nace en Catalua y realiza
estudios de magisterio. Obtiene una escuela de prvulos en Gerona y contiene estudios superiores.
Comisionada por la escuela catalana visita Alemania, Blgica, Francia lo que supone la incorporacin de
los sistemas didcticos de Froebel, Decroly y la escuela italiana a su filosofa educativa y a su vuelta en
1914 a la escuela del bosque en Monjuich. Basndose en los movimientos renovadores de la poca sus
esquemas didcticos no aportan nada nuevo, ya que su valor se encuentra en incorporar y adaptar a
Espaa los movimientos renovadores de la poca Decroly. Montessori y las hermanas Agazzi son los
artfices de inspiracin de su curriculum. Utiliza desde el material montessoriano y los centros de inters
de Decroly hasta los ejercicios sensoriales creados por las hermanas Agazzi. Y lo mismo que stas
ltimas divide a los nios en tres grados:
1er grado: de 3-5 ao, que corresponde a la asimilacin e interiorizacin de los esquemas
normalizadores.
2 grado: de 5-6 aos con la iniciacin a la lectura con la utilizacin del mtodo global de Decroly.
3er grado: a los 7 aos. Da gran importancia al lenguaje como instrumento para la adquisicin de sus
ideas y expresin de pensamientos. Los ejercicios del lenguaje se estructuran tambin a travs de los
centros de inters relacionados con la vida familiar. (Ejemplo: la calle, la escuela, las estaciones)
Los grupos de Rosa Sensat constituyen hoy en da un movimiento de renovacin pedaggica cuyo
objetivo es conseguir una escuela pblica de calidad, basada en una formacin permanente del maestro y
en la reflexin conjunta sobre las propias exigencias.
CORRIENTES PERSONALIZADAS: P. FAURE (1904-1987)
Nace en Francia, es sacerdote y pertenece a la compaa de Jess. Funda la revista pedaggica y es
director de los C.E.P. (centros de estudios pedaggicos) y a partir de 1947 comienza a dar cursos a
maestros para introducirlos en las tcnicas de la enseanza personalizada, lo que supone una innovacin.
Entendemos por educacin personalizada el desarrollo perceptivo del hombre en las dimensiones
individual y social en su intento de realizarse como persona. Vulgarmente la enseanza personalizada no
est entendida como un sistema de enseanza, pero que se realiza un tipo de trabajo que tiene como
objetivo dar participacin del sujeto en el aprendizaje y le permite la eleccin de actividades as como la
organizacin de tiempo y trabajo.
Los esquemas pedaggicos de Faure, con la enseanza personalizada, se difundieron en Espaa a
travs de los grupos de Experiencias en Somosaguas por los cambios experimentados en la educacin
y en la enseanza desde la puesta en marcha de la ley general de educacin (LGE de 1970).
Principios didcticos de Faure
Define la primera como la integridad concreta del hombre en lo que llamamos persona y proclama el
imperativo de desarrollo integral de lo humano. Es concretamente afirmar la prioridad de las personas en
el proceso de desarrollo como sujeto agente y fin del mismo. Estos principios son:
Individualizacin, es decir, respecto al ritmo individual de cada alumno y a la originalidad, se consigue
mediante el trabajo individualizado que exige la planificacin para cada nio de acuerdo con su inters y
nivel de desarrollo. La base: fichas didcticas y plan de trabajo.
Libertad como medio de realizacin el hombre se realiza eligiendo. Los medios para la realizacin de
esta libertad son: la distribucin del tiempo y la eleccin del mismo, trabajo independiente, aceptacin
responsable de los propios actos, etc.
Actividad a travs del descubrimiento de que el sujeto es el agente de su propia educacin. Consiste
en aprender haciendo.
Normalizacin entendida como un proceso de interiorizacin y de adquisicin de hbitos, consiguiendo
el equilibrio entre las actividades mentales y corporales como medio de alcanzar la libertad interior.
Socializacin: se consigue mediante la participacin responsable en el bien comn por mediodel
trabajo en equipo, participacin en las responsabilidades y puesta en comn.
Material
No utiliza materiales propios sino que realiza originales o adaptaciones de Montessori, Decroly, Froebel,
etc. Al igual que las fichas necesarias para la realizacin del trabajo personal y en equipo este material se
utiliza en las escuelas infantiles, distribuyndolo en los rincones correspondientes a las diversas reas.
Sintetizando, este sistema fomenta la creatividad, la responsabilidad en el proceso individual de hacerse
persona.
L.O.G.S.E. (LEY ORGNICA DE ORDENACIN GENERAL DEL SITEMA EDUCATIVO)
(Ley 1/1990 del 3 de Octubre. B.O.E. n 138, del 4 de Octubre de 1990) Todas las leyes orgnicas
desarrollan un derecho fundamental de los espaoles.
Objetivos que propone la LOGSE
La ampliacin de la educacin bsica, llevndola hasta los 16 aos, edad mnima legal para la
incorporacin al trabajo.
La reordenacin del sistema educativo estableciendo en su rgimen general las etapas de Educacin
Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria.
La educacin secundaria no obligatoria que comprender el Bachillerato y la Formacin Profesional de
grado medio. La Formacin Profesional de grado superior y la Universidad no forman parte de la LOGSE.
El derecho a la educacin es un derecho de carcter social.
La formacin de todos los alumnos debe tener un contenido comn.
La ley garantiza un periodo formativo comn de 10 aos, que abarca tanto la Educacin Primaria como la
Educacin Secundaria obligatoria. A lo largo de la Educacin Bsica que la comprende a ambas, los
nios y las nias:
- Desarrollan una autonoma personal.
- Se preparan para incorporarse a la vida activa.
- Se preparan para acceder a una educacin posterior en la Formacin Profesional o el Bachillerato.
La ley acomete una reforma profunda de la Formacin Profesional, donde trata los problemas del sistema
educativo vigente hasta ahora que precisa una solucin ms profunda y vigente. sta tambin
comprender la F.P. Para el acceso a los grados medios ser necesario haber completado la Educacin
Bsica y estar en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, idntico al requisito al que
se permita e acceso al Bachillerato.
Desaparece as la doble titulacin hasta ahora existente al finalizar la E.G.B. y por lo tanto, la diferencia
de posibilidades de continuacin de estudios y sus efectos negativos sobre la Formacin Profesional.
Para el acceso a la Formacin Profesional de grado superior, ser necesario esta posesin del ttulo de
Bachillerato, que incluir una fase de formacin prctica en los centros de trabajo.
La ley considera la formacin permanete del profesorado como derecho y una obligacin del profesor. A
de abordarse la permanente adaptacin del profesorado a la renovacin.
La ley determina para la aplicacin total de la reforma un calendario de 10 aos.
La Ordenacin General del Sistema Educativo, integra la enseanza pblica, privada y la enseanza
concertada. La reforma requerir y asegurar su participacin de los distintos sectores de la Comunidad
Educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos.
Con esfuerzo y apoyo se lograr situar el Sistema Educativo espaol en el nivel de calidad que nuestra
sociedad reclama y merece.
Ttulo primero: de las enseanzas de rgimen general.
Captulo primero: de la educacin infantil.
Artculos: 8, 9, 10 y 11.
La Educacin Infantil ser hasta los seis aos de edad. Contribuir al desarrollo: fsico, moral, afectivo,
intelectual y social.
La Educacin Infantil tendr carcter voluntario.
Las administraciones educativas coordinarn la oferta de los puestos escolares de Educacin Infantil de
las distintas administraciones pblicas asegurando la relacin entre los equipos pedaggicos de los
centros que impartan los distintos ciclos.
La Educacin Infantil tratar de desarrollar en los nios las siguientes capacidades:
Conocer su propio cuerpo y posibilidades de accin.
Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin.
Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
Adquirir una autonoma en sus actividades habituales.
La Educacin Infantil comprender dos ciclos: el primer ciclo se extender hasta los tres aos y el
segundo desde los tres aos hasta los seis aos de edad.
Todo esto se impartir por maestros con la especializacin correspondiente.
Los centros de Educacin Infantil podrn impartir el primer ciclo, el segundo o ambos.
Las administraciones educativas desarrollarn la Educacin Infantil. A tal fin determinarn condiciones en
las que podrn establecerse convenios con las corporaciones locales y entidades privadas sin fines de
lucro.
Porqu se cambi el sistema educativo espaol?
Unificar los criterios de obligatoriedad con el resto de los pases de Europa. En Espaa solamente haba
en el sistema educativo 8 aos de escolarizacin, mientras que en el resto de Europa haba 10 aos.
Educacin secundaria obligatoria (ESO)
Se puede repetir dos veces.
No puede haber notas numricas.
No hay exmenes en septiembre.
No hay recuperaciones, sino refuerzos educativos.
No hay actividades sino secuencias de enseanza-aprendizaje.
Se hace una diversificacin de reas, para aquellos alumnos que repitan. La diversificacin
curricular es buena, pero puede cerrar puertas a aquellos alumnos que se les haga. Segn la
diversificacin que se tenga, se puede acceder posteriormente al Bachillerato, Formacin
Profesional de grado medio y a cursos de garanta social. Esta diversificacin se suele hacer de
3 a 4 de la ESO.
Se dice que los nios promocionan cuando pasan de un nivel a otro, o de un curso a otro.
Se evala siempre al terminar un ciclo.
En ningn pas Europeo la Educacin Infantil es obligatoria, pero la suelen cursar casi todos los
nios. Suele ser la educacin de mejor calidad.



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Partes: 1, 2


En el Centro Norte
Los ducados de Parma, Mdena y Toscana (sta ltima, en el centro-norte de la
pennsula) estaban gobernados por prncipes de ascendencia austriaca y de facto dependan
del Imperio.
El Reino de Piamonte-Cerdea
Era polticamente independiente y estaba dirigido por la dinasta de los Saboya, de
ascendencia italiana y protagonista de excepcin en el proceso de unificacin. Con capital en
Turn y contando con Gnova como importante centro comercial, constituir el motor de la
unificacin.
En el Centro
Los Estados Pontificios
Integrados por los siguientes territorios: Romaa, Marcas, Umbra, Lacio, Pontecorvo y
Benevento, con Roma como capital. Sus gobernantes eran los papas, desde 1846 Po IX,
autntico monarca absoluto, opuesto a la unificacin al tiempo que profundamente antiliberal.
Los Estados Pontificios cayeron en poder de los franceses durante las guerras napolenicas,
pero tras el Congreso de Viena fueron reintegrados a los pontfices.
En el Sur
El Reino de las Dos Sicilias
Estaba compuesto por Npoles y Sicilia y era gobernado de modo absolutista por la dinasta de
los Borbones.
Desde el punto de vista socioeconmico
Haba grandes diferencias entre el norte y el sur. El primero, industrializado tempranamente y
con una emprendedora burguesa. El segundo, profundamente agrario, poblado por
campesinos dependientes de una aristocracia anclada en el pasado. Esta disparidad regional
ser uno de los principales obstculos con que se tope el proceso de unificacin.
El proceso de unificacin italiano (Etapas)
El proceso de unificacin atraves por las siguientes fases:
La guerra contra Austria de 1848
La sublevacin de Milan contra el poder austriaco (dentro del proceso revolucionario de
1848) impuls a Carlos Alberto de Piamonte a acudir en su ayuda. Lombarda y
Venecia tambin se unieron a Piamonte, declarando su independencia de Austria.
Pero la derrota de las tropas piamontesas a manos del mariscal austriaco
Radetzky en Custozza (1848) y Novara (1849), obligaron al rey piamontino a abdicar en su
hijo Vctor Manuel, que tena un mayor grado de implicacin en el proceso que su antecesor.
Simultneamente, en los Estados Pontificios, estallaba la revuelta contra el papa Po IX, que se
vio obligado a huir. Se instaur una Repblica con Mazzini a la cabeza. No obstante, dos aos
ms tarde, en 1850, tropas francesas irrumpieron en Roma y restauraron el poder del
pontfice, convirtindose en garantes de su independencia. A partir de ese momento los
Estados Pontificios se transformaron en un serio escollo para la unificacin y una amenaza
para el liberalismo.
El intento de unin de 1848 fue un fracaso, los nacionalistas habran de esperar una coyuntura
ms favorable para llevar a cabo sus aspiraciones. No obstante quedaba claro la existencia de
un sentimiento nacional que impregnaba a importantes sectores de la poblacin y que contaba
con las simpatas de potencias extranjeras como Francia y Gran Bretaa.
La anexin de Lombarda (1859)
Aliado con Napolen III de Francia mediante el pacto secreto de Plombires, el conde
de Cavour, primer ministro del reino del Piamonte, acometi la tarea de expulsar a las tropas
austracas del reino de Lombarda-Vneto. En las batallas de Magenta y Solferino las tropas
austriacas fueron derrotadas y perdieron Lombarda, pero no as Venecia, debido a que
Francia, firm a espaldas de sus aliados la paz con Austria.
La integracin de los territorios del norte (1860)
Mediante una compensacin territorial (cesin de Saboya y Niza) Cavour se gan
la colaboracin de Napolen III.
Mediante plebiscitos (referendums) alentados por Piamonte se consigui la adhesin
de Parma, Romaa, Mdena y Toscana (1860).
Por su parte, Garibaldi, caudillo del nacionalismo italiano en su sentido ms democrtico y
aventurero, se dirigi desde Gnova con sus "mil camisas rojas" hacia el Reino de las Dos
Sicilias. Conquista Palermo (Sicilia) y ms tarde Npoles.
El reinado de los Borbones en Italia llega con ello a su fin.
Tras las incorporaciones de 1860, slo restaba para completar la unidad la adhesin de los
Estados Pontificios y Venecia. En 1861 muere Cavour sin ver rematada su obra. Meses antes, el
primer Parlamento italiano, reunido en Turn, haba dado a Vctor Manuel el ttulo de rey de
Italia.
La agregacin de Venecia (1866) y los Estados Pontificios (1870)
La guerra entre Austria y Prusia que estall en 1866 dio una nueva oportunidad al joven Reino
de Italia para anexionarse Venecia. Sin embargo, los italianos, aliados de los prusianos, fueron
vencidos por Austria de nuevo en Custozza y su flota destruida en Lissa.
No obstante, la victoria prusiana de Sadowa supuso la incorporacin definitiva del territorio
Vneto.
En lo que respecta a los Estados Pontificios, se encontraban protegidos por una guarnicin
francesa. Garibaldi, en 1867, haba fracasado en su intento de tomar la capital. En 1870 Francia
y Prusia entraron en guerra, los franceses, retiraron sus tropas de Roma y los italianos lograron
completar su unificacin. En 1871 la ciudad se convirti en la capital del nuevo Estado. El
Papa Po IX se refugi en el vaticano, donde se considero as mismo un prisionero.
Dicha unificacin no se complet definitivamente hasta el 20 de septiembre de 1870, cuando
Roma se une finalmente, ya que hasta ese momento se encontraba en poder del Papa,
transformndose en la capital del Reino, conteniendo a un enclave independiente, "El
Vaticano", a la que se sum con las mismas caractersticas "San Marino".
En la primera Guerra Mundial durante la dictadura de Mussolini, se ali con la Alemania Nazi y
Japn, lo que termin desfavorablemente para el pas, en la Segunda Guerra Mundial.
Su sistema de gobierno se estableci en 1946, se transformo en Republicano, dejando atrs a
la monarqua, generando as una nueva constitucin el 1 de enero de 1948, formando parte de
la Unin Europea en carcter de miembro fundador, junto con seis pases ms, en 1957 a
travs de los Tratados de Roma.
Principios Pedaggicos
Sus principios educativos son:
Conocimiento del nio a travs de la observacin: el nio esta dotado de poderes capaces de
ayudarle en su desarrollo.
Carcter globalizador: Mantener el principio de globalizador en la enseanza de los nios
pequeos.
Valoracin de la actividad del nio: necesidad de "pensar haciendo y "experimentando" de
ese modo llegan al razonamiento.
Valor de la alegra: juego libre y ordenado en un ambiente afectivo, que respeta los ritmos y
necesidades infantiles.
Valor del orden: orden material, esttico, espiritual, moral, social y armnico.
Todo esto esta basado en el uso inteligente de las cosas, en la educacin del lenguaje y de los
sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los objetos, a travs de dos instrumentos:
El museo didctico: consiste en colecciones variadas de pequeas cosas y objetos, que nios y
educadores van aportando. Estos objetos, estn dotados de caractersticas de sencillez y
claridad, que los hacen atractivos para los nios y estimulan el juego y la adquisicin de
conocimientos importantes como las formas, los tamaos, el volumen, etc.
Las contraseas: son smbolos inteligibles para los nios que ayudan a ordenar su actividad y
conservar el orden de las cosas y del ambiente.
Mtodo de Enseanza
El mtodo agazziano consista en lo siguiente:
1. El nio aprende utilizando la intuicin, pero siempre ligada a la vida.
2. La didctica se basa en un uso inteligente de los objetos realistas que obtienen del entono
de la escuela.
3. Se realizan actividades que provienen del hogar y la vida cotidiana: lavarse, vestirse, cuidar
animales, etc. rescatando el valor educativo de todas ellas.
4. Se proporciona a los nios un ambiente clido y afectivo, similar al hogar. La alegra, el juego
y la relacin con una educadora maternal son elementos fundamentales de esta metodologa.
5. El mtodo tambin se apoya en la educacin del lenguaje, cultivando el canto y el ritmo
corporal.
Son reas fundamentales en su sistema:
Educacin sensorial: se desarrolla ordenando por colores, materias y formas de los objetos.
Instruccin intelectual: se basa en la exploracin del mundo y la percepcin natural de los
conceptos.
Educacin del sentimiento: contra la agresividad. Se desarrolla practicando la religin, la
educacin fsica y la educacin moral.
Inventos
El material est formado por "baratijas" que los nios aportan recogiendo del entorno
(materiales "vivos" frente a la rigidez de los materiales froebelianos y montessorianos). Con
ellos se configura el "Museo del pobre" o "Museo Didctico".A partir del material se realizan
las actividades de aprendizaje, trabajando sus cualidades, clasificando, ordenando, agrupando,
diferenciando,
Utilizan las contraseas: Son dibujos o smbolos para identificar objetos o personas y poder as
los nios, ordenar sus cosas y su espacio.
Aportes
El aporte de estas mujeres a la educacin Parvularia fue sin duda el mtodo Agazziano, que
pretende formar nios capaces de actuar por iniciativa propia, y que fue instaurado en Brescia
(Italia), en el ao 1894, y llevo el nombre de Asilo de Mompiano. Este es un mtodo muy
econmico, debido a que se utilizaban materiales alcanzables en cualquier nivel
socioeconmico (principalmente utensilios de uso diario).
Su principal inters es la salud, la higiene, la cultura fsica y el lenguaje. "Preparar para la vida
haciendo vivir". En el Asilo de Mompiano se empezaba el da, con la higiene personal. Los
grupos eran heterogneos por lo que los nios ms grandes se encargaban de acarrear el agua
y de ayudar a los ms pequeos a desvestirse y de repartirles los jabones y la ropa. En los
primeros das los nios no se valan por si solos, pero luego, la maestra slo deba lavarles el
pelo y cortarles las uas, y esto slo a los ms pequeos. Gracias a estas actividades diarias se
lograba, el hbito de aseo diario, que los nios se cuidaran entre ellos y principalmente a si
mismos.
Dentro de las actividades diarias, estaban las labores domesticas, en las que los pequeos
deban realizar actividades tales como: poner la mesa, lavar la loza, adems de mantener la
huerta escolar, para lograr hbitos de trabajo y buena conducta.
Proyeccin de su Labor
Las hermanas Agazzi tienen un mtodo sencillo, consiste en sustituir el material tradicional en
el aula por actividades y ocupaciones propias de la vida diaria. El material que utilizan es de
desecho. Por medio del dibujo se educan los sentidos.
El mtodo Agazzi ha influido notablemente en la educacin infantil italiana. Segn datos del
ministerio de educacin italiano se calcula que en 1948 el 74% de las escuelas infantiles
italianas lo seguan. En Espaa su incidencia es mucho menor, si bien ciertos elementos como
el uso de contraseas o el reconocimiento de una cierta funcin maternal de las educadoras
infantiles se los debemos a las Agazzi.
El mtodo de las hermanas Agazzi se apoya fundamentalmente en una educacin del lenguaje,
que se asocia a la educacin sensorial, desarrollado a partir del contexto con las matemticas y
los objetos. Tambin tiene importancia en su mtodo el cultivo del canto y del ritmo corporal a
travs de diversas actividades que tienen lugar a lo largo de su infancia.
Se ha subrayado la importancia del mtodo de las hermanas Agazzi, sobre todo por su
prctica, aunque tambin se le critica por su falta de fundamentacin o precisin terica.
Pensamiento y Obra
Sus ideas fueron concebidas de esta manera, el mtodo es muy sencillo, surge de la prctica
educativa con nios de ambientes desfavorecidos. Consiste en sustituir el material tradicional
en el aula por actividades y ocupaciones propias de la vida diaria.
Los nios realizan en la escuela las prcticas de higiene diaria, las tareas domsticas siguiendo
sus intereses y con los elementos materiales de uso ordinario.
Estas educadoras ensayan y consolidan una didctica para la edad preescolar basada en: la
comprensin, el amor, la ternura y el juego.
El material que utilizan es casi de desecho, que llevan a las escuelas los mismos nios. Tambin
ven en el canto un poderoso medio educativo. El canto es manifestacin de alegra, salud y de
amor.
Es una pedagoga alegre, centrada en el juego que es la actividad natural del nio. Todo en la
escuela se convierte en juego que motiva, divierte y lleva al aprendizaje espontneo. Los
juegos educativos aportan valores a la formacin del nio de preescolar.
La pedagoga es puerocntrica. El maestro es slo una ayuda, un estmulo, pero es el propio
nio, el que crece y se va formando. En ella da mucha importancia al orden y no slo el
material, de colocacin de las cosas, sino el esttico del buen gusto y el espiritual de disciplina
interna.
El orden, que tiene que ser descubierto por el nio, es el elemento que equilibra la libertad;
orden intelectual, moral, social hasta llegar al orden universal. Como medios didcticos utiliza
tambin elementos naturales: tierra, agua, sol y aire libre.
El dibujo espontneo es otra de las actividades en que se basa la formacin del prvulo en el
sistema Agazzi. El dibujo es un medio de expresin por el que el nio se manifiesta y por medio
del cual vamos conociendo las facetas de su psiquismo.
Pone en actividad la atencin, la observacin y es un poderoso auxiliar de la disciplina escolar.
Demos al prvulo papel y pinturas y se aislar en su obra, gozar con la creacin, que mostrar
constantemente a la profesora.
El dibujo educa los sentidos del tacto y la vista, reafirma aspectos intelectuales como son:
distancias, formas, tamaos, espacios.
Las escuelas Agazzi tienen un espacio de parcelas de tierra cultivable. El sistema Agazzi
reconoce la satisfaccin que el nio siente cultivando la tierra, viendo y observando crecer la
planta que sembr, en perodos breves.
Observa cada maana el fenmeno de la fecundidad de la Naturaleza, a la que ha ayudado con
su pequeo esfuerzo, sus cuidados, ya que se responsabiliza de regar, quitar las yerbas que
estorban, procurar que el sol acaricie las plantas puestas en macetas.
Es muy importante para las Hermanas Agazzi, el desarrollo y evolucin del lenguaje que corre
parejo con el desenvolvimiento del psiquismo del nio. En las Escuelas Agazzi, el nio se siente
libre, atendido y seguro como en familia. La escuela es como un hogar, prolongacin del suyo
propio, por un lado, y por otro un gran hogar en el que el nio se siente miembro y a su vez
responsable de sus actos. Son protegidos por "tutores", nios de la seccin de mayores que
ensean y ayudan a ordenar sus materiales.
El mtodo Agazzi puede ser aplicado por cualquier educador puesto que no necesita
materiales costosos, ni tcnicas complicadas.
Es un mtodo natural que se propone una formacin integral y armnica de la persona. Parte
siempre del conocimiento sensible de las cosas y gradualmente lleva al conocimiento de las
cualidades y las formas.
Estos son algunos pensamientos de las hermanas Agazzi:
1. Rosa Agazzi "desea que ese mundo exterior est en su casa (en el asilo) lo menos adulterado
posible, trata que el edificio mismo tenga por fuera el aspecto de una casa, que est rodeado
de un jardn. Coloca muebles verdaderos, que puedan cambiarse de lugar (...) y un empleo del
tiempo que excluya toda fantasa (...) se proponen tareas domsticas, recados y compras para
la escuela tal como lo haran para la familia."
2. "El juego libre y ordenado, mediado por el ejercicio de la sociabilidad, la bondad y la
fraternidad"
3. " (...) no cre un universo a la medida de los nios, se limit a hacerlos vivir en su ambiente
propio, familiar, y llevarlos paso a paso a descubrir en ese medio aparentemente conocido y
vulgar, un mundo maravilloso, no exento de fealdades y de penas, pero prdigo en bellezas y
en alegras para quien supiera saber mirar y escuchar las armonas de la creacin"
4. Rosa Agazzi, "sabe que la infancia es el reinado de los instintos y no de la razn, substituye
las verdades promulgadas inflingidas a modo de castigo por hbitos que se adquieren
mediante el ejercicio y que paulatinamente suplantan a la misma naturaleza."
5. "Vigilar ansiosamente la semilla que nace, que brota, la flor que se abre (...) son,
ciertamente emociones poco escolares"
6. "La obediencia pasiva, el silencio, la inmovilidad, considerados todava con demasiada
frecuencia como signos demostrativos del orden, no engendran el orden verdadero [sino que]
tienden a ahogar la espontaneidad, la iniciativa, el querer interior que se expresa mediante
impulsos originales, a encoger al nio sobre s mismo, a engendrar disimulo o apata".
Libros escritos por las hermanas Agazzi:
Publicaron numerosas obras, entre las que se encuentran:
Lingua Parlata, Brescia, Tipografa, editrice Queriniana, 1910.
Labbicci del canto educativo, Miln, Voce delle maestre di asilo, 1909, y un volumen, Brescia,
Societ editrice "LA Scuola", 1936.
Bimbi cantante, 2 edicin, Brescia, Imprenta Geroldi, 1921.
Come intendo el museo didattico, Brescia, Tipografa Queriniana, 2 edicin, 1928.
Larte della poccole mani, 3 edicin, Brescia, socita editrici "La Scuola",1936.
I metodi italiani, gli asili e il metodo agazzi e Pascuali, en educazzione nacionale, diciembre,
1926.
IL mtodo Agazzi-Pascuali. Programma di educazione infantile. En colaboracin con M. Boldini.
Trascendencia de su Labor
En primer lugar, Las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, han dejado un rastro en la historia de
Italia para la reforma de la educacin infantil a la cual dieron el comienzo. La casa de los nios
de Mompiano (Brescia,) un jardn de infancia para nios pobres, que ella dirigi a partir de
1896, ha servido de modelo a muchos otros jardines y escuelas que se levantaron con el
nombre de las hermanas Agazzi. El Mtodo Agazzi se basa en la espontaneidad y experiencia
personal de los nios, y en la vida hecha en comunidad. Toma cuidado de varias cosas, como
cultivar las artes musicales y plsticas (utilizando materiales del entorno cajillas, botones,...), y
fomentar la experiencia, investigacin y aprendizaje de cosas nuevas. Este mtodo, que por
falta de informacin no se ha fomentado, ha sido presentado como contrapuesto al mtodo de
Montessori, pero la realidad es que lo complementa ms. Existen varios centros educativos
alrededor del mundo entre que aplican el mtodo agazziano. Estas pedagogas son
consideradas de la Escuela Nueva, son una orientacin didctica donde las Escuela Nueva
aporto mas novedades creando mtodos y modelos didcticos que todava estn vigentes. Los
principios que fundamentan este movimiento continan teniendo relevancia en la
intervencin pedaggica. Otorgaron gran importancia a las actividades cotidianas y rutinas
(alimentacin, higiene, vestirse), plantearon la importancia del ambiente escolar o la
continuidad entre el colegio y la escuela. Tambin promovieron el uso de materiales de
desecho en el aula.
Interceder entonces embanderando al cono como soporte de enseanzas y aprendizajes en
tiempos de constitucin de ideas pedaggicas precursoras de lo que tiempo despus sera un
nuevo nivel de enseanza en la mayor parte de los sistemas educativos del mundo constituye
al menos un llamado de atencin acerca de nuevas lecturas que nuestra poca sugiere para la
obra de las hermanas Agazzi.
Conclusin
Al finalizar esta investigacin concluimos que las hermanas Agazzi implementaron un mtodo
de enseanza integral, hogarea, real, en donde el educando se desarrolla en un ambiente
cmodo, acogedor, familiar, bonito, ordenado que lo ayude a su estimulacin sensorial,
intelectual y sentimental.
La autodidctica se hace presente en el mtodo agazziano, debido a que el nio aprende por si
mismo, el maestro es el estimulo que lo impulsa a lograrlo.
Su mtodo es real a diferencia del Montessori, que usa todo al tamao de los nios, como por
ejemplo el mobiliario de los nios es pequeo adaptado a un mundo para ellos, las hermanas
Agazzi usan su ambientacin normal es decir como si fuera un hogar verdadero.
La naturaleza y la msica, el dibujo son parte esencial de su enseanza, que desarrollan la
parte sensorial, intelectual y sentimental puntos focales en su mtodo.
Las hermanas Agazzi se desenvolvieron en un contexto histrico muy controversial debido al
surgimiento del sentimiento nacionalista que provoca guerras que trajeron pobreza, ellas
tuvieron que aprender muchos dialectos de las diferentes partes de Italia. Esta hizo que las
hermanas trabajaran con este mtodo que es econmico, disponible al nivel socio-econmico,
pues son de uso diario
Aunque las hermanas Agazzi son de la llamada Escuela Nueva, no se aplica por falta de
informacin y por su crtica de fundamentacion terica, pero ha sido contrapuesto al mtodo
de Montessori, pero la realidad es que lo complementa ms.
Bibliografa
Enciclopedia Wikipedia. Las hermanas Agazzi. [Documento en lnea].Disponible:
http://es.wikipedia.org.[consulta:mayo 12].
Rincn del vago. Biografa de las hermanas Agazzi. [Documento en lnea].
Disponible: delvago.com. [Consulta: mayo 16]
Equipo de profesores del centro de documentacin. Aportes Pedaggicos. [Documento en
lnea].Disponible:http://www.serina.es.[consulta:mayo 18]
Mariela.Biografia de las hermanas Agazzi. [Documento en lnea]Disponible:
http://marielalamarmota.blogspot.com.[consulta:mayo 20]
Enciclopedia Wikipedia. Unificacin Italiana. [Documento en lnea].Disponible:
http://es.wikipedia.org.[consulta:mayo 12]
Anexos
1.- Carolina Agazzi:

2.-Rosa Agazzi:

3.- Rosa Agazzi:

4.- Comandante del Ejercito Rojo para la independencia de Italia
Giusseppe Garibaldi

5.- En esta foto de la poca, se ven los escombros de la puerta romana Pa.

6.- Batalla Naval de Lisa (1866)