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Sindicato de Enseanza e Intervencin Social CNT-AIT Madrid - http://ensemad.cnt.

es/
PUBLICACIN AUTOGESTIONADA DE LA SECCIN DE ENSEANZAS NO UNIVERSITARIAS - N 1 - MAYO 2014
Un inicio, una expectativa, y
una decepcin
El alumnado es el centro y la
razn de ser de la educacin. El
aprendizaje en la escuela debe ir
dirigido a formar personas aut-
nomas, crticas, con pensamiento
propio Para ser el inicio de una
nueva ley educativa parece una
buena declaracin de principios.
Buena en el sentido de que pare-
ce pensar el alumnado como un
sujeto, como el elemento activo
que construye y genera los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje.
Sera interesante revisar si algu-
na Ley educativa ha sido alguna
vez as y, en todo caso, cmo ha
sido as. Lo que es patente es que
esta Ley deja claro despus de
esto que no es as. Ms parece
un inicio retrico en respuesta a
las crticas furibundas que, desde
mltiples mbitos de la sociedad,
le cayeron cuando se conocieron
las primeras redacciones de los
borrados iniciales. Casi inmedia-
tamente seguido a las palabras
antes citadas, en el tercer prrafo
del prembulo, se dice: La lgi-
ca de esta reforma se basa en la
evolucin hacia un
sistema capaz de en-
cauzar a los estudian-
tes hacia las trayec-
torias ms adecuadas
a sus capacidades, de
forma que puedan
hacer realidad sus as-
piraciones y se con-
viertan en rutas que
faciliten la emplea-
bilidad y estimulen
el espritu emprende-
dor Mucho se ha
hablado de la termi-
nologa economicista
y poco pedaggica de esta Ley.
Lo que es de verdad destacable
es que cuando detalla sus bases
y presupuestos piensa en un con-
cepto de educacin como ins-
trumento de (as se dice literal-
mente en varios pasajes), como
herramienta para conseguir me-
jorar estndares demandados por
la sociedad. De ah que el alum-
nado sea, realmente, algo pasivo
que hay que encauzar. El papel
reservado al alumnado parece
ser el de encajar en un engranaje
propuesto por la sociedad:
INDICE
SINDICAL: Presentacin p. 1 /LOMCE, la ley ms comentada y quizs
menos leda p.1 / Trienios, sexenios, complementos por labor tutorial,
etc. y la diferencialidad productiva p. 5 / La huelga ya no sirve p. 5 //
PEDAGOGA: Desmitificando la cooperacin en los centros educativos
oficiales p. 6 // CULTURA: Reseas. Educacin anarquista: aprendizajes
para una sociedad libre p. 7 // ANARQUISMO: Internacionalismo y na-
cionalismo p.8
LOMCE: LA LEY MS COMENTADA Y QUIZ MENOS LEDA
Tienes en tus manos un rara
avis. Este boletn que ha llega-
do hasta tus manos nace fruto
de la ya olvidada en el pa-
norama sindical espaol au-
togestin. De ah su modestia
y, sobre todo, su orgullo. Por
eso aqu no vas a encontrar
opi ni ones
de presi-
dentes, vi-
cepresiden-
tes de tal
s i ndi cat o
con aspi-
raciones a
polticos de
un parti-
do u otro.
Aqu vas a
encontrar
textos de
trabajado-
res, no de
liberados sindicales. Detrs de
estos textos no hay profesio-
nales, ni gente que pretenda
parecerlo. Por eso, si te atre-
ves a leer Cero eN conducTa
vers que nada tiene que ver
con el resto de boletines sindi-
cales: en l no encontrars el
aburrido estilo de burcratas y
nuestra sencillez no es un de-
fecto, es la virtud de quien no
est engordado con subven-
ciones. Un boletn como los
que hacan los trabajadores
en aquellos tiempos en los que
pretendan cambiar el mundo.
Ese es nuestro propsito y en
ello estamos. Anmate, seguro
que t tambin llevas un mun-
do nuevo en tu corazn. Por la
anarqua.
PRESENTACIN
CERO EN CONDUCTA 2
El nivel educativo determina,
en gran manera, las metas y ex-
pectativas de la trayectoria vital,
tanto en lo profesional como en
lo personal, La sociedad es la
que es y determina sus estndares
necesarios, reservando a la edu-
cacin el papel de herramienta
de transmisin de valores y co-
nocimientos en los que encajar
en ella. La educacin como se-
leccin y jerarquizacin. El ser
humano solo en cuanto valor de
empleabilidad y emprendimien-
to.
Y, por si alguien ingenuamente
pudiera llegar a pensar que esos
estndares que la sociedad de-
termina son representacin de
las decisiones conjuntamente
tomadas para cubrir las necesi-
dades personales y comunitarias,
esta Ley deja bien claro que no es
esa la raz de su desarrollo, sino
la necesidad de adecuarse a las
normativas dictaminadas por las
instancias europeas y organismos
como la OCDE. Hay que recor-
dar que la OCDE no es ninguna
ONG, ni ninguna organizacin
del mbito de la cultura, el co-
nocimiento o la pedagoga es
la Organizacin para la Co-ope-
racin y el Desarrollo Econmi-
co. El informe PISA, tan trado
y llevado, no es una herramienta
del mbito pedaggico acadmi-
co o del mbito de la cultura o
el conocimiento, sino que es la
herramienta que organizaciones
como la OCDE utilizan para me-
dir las necesidades a desarrollar
para el buen progreso econmico
y comercial de las sociedades . La
realidad es que, desde las refor-
mas de los niveles universitarios
del denominado Plan Bolonia,
hasta las normativas educativas a
nivel europeo de las enseanzas
primarias y secundarias, incluso
ms all de Europa en muchos
pases desarrollados del primer
mundo, la educacin se estruc-
tura en estndares exigidos e im-
puestos por las instancias de la
globalizacin econmica.
Nada se dice en la Ley de las eta-
pas infantiles de 0 a 3 o de 3 a
6. No hay ningn ciudadano em-
pleable o emprendedor que for-
mar en esas etapas y queda defi-
nitivamente a la selva asistencial
de la gestin de la libre compe-
tencia. El resto de niveles de la
enseanza primaria y secundaria
quedan articulados bsicamente
en torno a una serie de princi-
pios explcitamente detallados
en el punto VI del prembulo de
la Ley: el aumento de la auto-
noma de los centros, el refuerzo
de la capacidad de gestin de la
direccin de los centros, las eva-
luaciones externas fin de etapa,
la racionalizacin de la oferta
educativa y la flexibilizacin de
las trayectorias.
Quin no ha suspendido algu-
na vez una revlida en su vida?
Las evaluaciones fin de etapa co-
rresponden a las tan comentadas
revalidas a final de cada ciclo.
Ms all de fantasmas del pasado
u otros debates polticamente in-
teresados, lo relevante es que es-
tas revlidas suponen la asuncin
de facto de que la enseanza se
convierte, si es que no era ya algo
parecido, en algo dirigido a supe-
rar estos estndares propuestos.
Los contenidos de cada rea de
conocimiento quedan totalmen-
te supeditados a poder superar
esas pruebas. Y no es referirse a
que se van a practicar la realiza-
cin de esas pruebas, por mucho
que la Ley diga explcitamente
que no se haga, sino que los cu-
rrculos van a ser pensados en
base a ese estndar a superar, ya
que ese estndar se toma como la
medida de seleccin de las capa-
cidades y habilidades del alum-
nado de cara a su empleabilidad
y emprendimiento. Las pruebas
externas fin de etapa suponen
la seleccin y jerarquizacin del
alumnado y su clasificacin en
esas nuevas formas ms raciona-
les de la oferta educativa, en esa
flexibilizacin de trayectorias.
Por mucho que la Ley repite cada
tanto el que la flexibilidad de los
recorridos acadmicos propiciar
el que los y las alumnas puedan
ir y venir, saliendo y volviendo a
entrar por los distintos caminos
SINDICAL //
CERO EN CONDUCTA 3
acadmicos, la realidad es
que es un modelo de siste-
ma educativo selectivo de
manera temprana, disgrega-
dor y que parcela las trayec-
torias. Y es as porque ese
modelo es preferible desde
las necesidades actuales de
las instancias econmicas,
pero no desde las instan-
cias de un desarrollo huma-
no integral de la persona,
que presupondra ms bien
un modelo comprensivo y
globalizador. La temprana
seleccin de alumnado di-
rigido a la Formacin Profe-
sional en sus diversas etapas
y de alumnado dirigido a es-
tudios ms acadmicos, nos
habla de una diferenciacin
que propone un modelo de
sociedad parcelada en com-
partimentos estancos diferencia-
dos desde la raz. Un modelo so-
cial altamente jerarquizado desde
las etapas tempranas. Las herra-
mientas para esta jerarquizacin
temprana del alumnado sern la
denominada autonoma, aumen-
tada, de los centros y el refuerzo
de la capacidad de la gestin di-
rectiva de los centros.
Y la autonoma lleg a los cen-
tros.
La autonoma reforzada de los
centros supone que los centros
podrn presentar proyectos cu-
rriculares de especializacin de
centro. Especializacin que po-
dr ir desde alumnado excelen-
te hasta de necesidades edu-
cativas especiales. Las familias
podrn elegir libremente centro
educativo. Los centros con espe-
cializacin curricular podrn re-
servar hasta un 20% de las plazas
para seleccionar alumnado segn
su currculo acadmico y que se
ajuste mejor a dicha especiali-
zacin curricular. En todo caso,
la administracin ser la que en
ltima instancia regule la esco-
larizacin del alumnado en las
fases en las que no haya consen-
so de facto entre las peticiones
de las familias y la seleccin de
los centros. Las pruebas exter-
nas servirn para valorar el buen
rendimiento del alumnado de los
centros y rendir cuentas si no al-
canzan los estndares propuestos
y adecuados. Ms o menos esto
se desprende, tericamente, de
la informacin que se va deta-
llando a lo largo de los artculos
de la Ley que hacen referencia a
estos tremas. El caso es que, se-
gn la experiencia de los ltimos
aos, quiz dcada, en la Comu-
nidad de Madrid, la eleccin
de centro es un concepto pro-
pagandstico pero falso. La ofer-
ta educativa est dirigida por la
administracin directa e indirec-
tamente. Directamente, dando
permisos, o no, para abrir lneas
o cerrarlas en CEIP o IES. Ade-
ms, dotando de recursos, o no, a
esos CEIP o IES. Indirectamente,
siendo la que instrumentalizando
las comisiones de escolarizacin
selecciona al alumnado creando
de facto tipos de centros diferen-
ciados. Lo que desde luego esta
Ley hace es dar carta de natu-
raleza jurdica a esta estratifica-
cin de tipos de centro y tipos
de alumnado mediante la espe-
cializacin curricular. Esto crea
claramente, no nos engaemos,
una situacin de competencia
entre centros por captar alumna-
do, en base a sus currculos aca-
dmicos. Las familias no eligen
centro libremente por razones
educativas, sino por criterios ms
o menos encubiertos de estrati-
ficacin y jerarquizacin social.
Se crear una dinmica social de
competencia feroz entre centros
para especializarse en alumnado
e itinerarios ms favorecidos edu-
cativa y socialmente, en orden a
ser los preferidos por las familias.
Esto, reforzado por la publicacin
de clasificaciones de las pruebas
externas y por la asignacin de
recursos por parte de la adminis-
tracin.
La especializacin de centros
conlleva tambin una seleccin
del profesorado, que crear una
competencia feroz en el cuerpo
de maestros y profesores por ser
seleccionado por los centros ms
favorecidos educativamente. La
jerarquizacin y divisin de los
trabajadores va a ser total. No va
a ser necesario que la adminis-
tracin se esfuerce en dividirnos
y jerarquizarnos, vamos a ser no-
sotros y nosotras mismas las que
// SINDICAL
CERO EN CONDUCTA 4
compitamos, quiz a muerte, por
ser seleccionadas por el director
o directora de turno y participar
de la especializacin curricular
prestigiada de ciertos institutos.
Y puede ser que la dinmica de
esta competencia, que hasta aho-
ra ha sido ms o menos claramen-
te diseada para ser cumplida por
la confrontacin y competencia
de los modelos pblico-estatal
frente a privado-concertado,
ahora ya no dependa solo de esa
variable, sino que en los mismos
barrios o zonas de influencia
convivan centros especializados
en itinerarios prestigiados, ya
sean publico-estatales o priva-
do-concertados, con centros de
itinerarios menos valorados, ya
sean igualmente publico-esta-
tales o privado-concertados. Y
esto puede ser as porque con la
especializacin curricular de cen-
tro no va a ser quiz necesaria
la confrontacin pblico-estatal
contra privada-concertada para
que ni la estratificacin social se
realice en base a esa variable, ni
los y las trabajadoras de la ense-
anza compitamos y nos divida-
mos, favorecido a su vez por un
acercamiento, casi igualacin, de
las condiciones laborales de los
profesionales de ambos modelos
de gestin. Adems, los centros
podrn disponer de contratacin
de recursos complementarios
para dar respuesta a sus necesi-
dades de especializacin. Es de-
cir, contratacin de empresas pri-
vadas, o servicios de fundaciones
o similares, siguiendo el ejemplo
de lo experimentado con los Pla-
nes Refuerza en la Comunidad de
Madrid. Con esto ltimo queda
la puerta abierta a la conviven-
cia de distintos tipos de contra-
tacin de trabajadores en un mis-
mo centro educativo. Por lo que
la confrontacin pblico-estatal
frente a privado-concertado pue-
de dejar de cumplir su papel de
jerarquizacin social que cumple
en el momento actual. Quie-
re esto decir que ser lo mismo
entonces trabajar o escolarizarse
bien en lo pblico-estatal bien
en lo privado-concertado? No.
Lo que quiere decir es que quiz
no sea tan relevante, aunque lo
siga siendo, como lo ha sido hasta
ahora y que quiz no sea esa con-
frontacin la nica fundamental,
aunque se seguir facilitando y
propiciando, del proceso de je-
rarquizacin social.
Profesional por la gracia de la
administracin.
Pieza importante para la gestin
de toda esta situacin ser la pro-
fesionalizacin de la funcin di-
rectiva de los centros. Si ya desde
hace aos hay una profesiona-
lizacin encubierta, ahora ya
se hace manifiesta y abierta. La
habilitacin ser previa, es decir,
la administracin seleccionar
a los posibles futuros directores,
los cuales sern formados, es de
suponer, en los principios y ne-
cesidades de la administracin.
Quiz lo nico positivo sea que
se acaba con el equvoco actual
de que la funcin directiva es
una ms dentro de la que podra
ser la de cualquier compaero/a
del cuerpo de maestros y profeso-
res. Se explicita claramente que
la gestin de los centros tendrn
que rendir cuentas, con lo que
los centros se gestionarn con
criterios empresariales claros. No
solo en cuanto a la consecucin
de los objetivos asignados en las
pruebas externas, sino tambin
en cuanto a la optimizacin de
recursos asignados. Ya dicho que-
da la posibilidad de gestin em-
presarial de recursos adicionales
a los asignados por la administra-
cin educativa. La jerarquizacin
de los y las trabajadoras de la en-
seanza es ya plena. Si eres selec-
cionado directamente por el o la
directora de un centro, teniendo
que rendir cuentas de objetivos
de las pruebas externas y optimi-
zacin de recursos la labor de
enseanza-aprendizaje en qu se
convierte directamente? No pa-
rece que quepa mucha ingenui-
dad en cuanto a la jerarquizacin
total de la gestin de los centros
educativos, viendo que el prem-
bulo de la Ley finaliza as: esta
Ley adquirir pleno sentido con
el desarrollo de una futura ley so-
bre la funcin docente.
JORNADAS LIBERTARIAS LA EDUCACIN A DEBATE
V. 16 Mayo. 19h. LA INFANCIA GOLPEADA.
Marginalidad y educacin al margen de las instituciones.
S. 17 Mayo. 19h. DE IVAN ILLICH A JON HOLT.
Una aproximacin al pensamiento educativo sin escuela.
D. 18 Mayo. 19h. EDUCACIN DIRECTIVA Y NO DIRECTIVA.
Historia de un debate en el movimiento libertario
Los diferentes coloquios se realizarn en los
locales de CNT-AIT Madrid en :
Pl. Tirso de Molina 5 - 2 Izq.
Para ms informacin sobre las diferentes
actividades visita nuestra web:
http://ensemad.cnt.es/
SINDICAL //
CERO EN CONDUCTA 5
Sentimos decirte que no podemos
informarte sobre novedades res-
pecto a trienios, sexenios y dems
porque ltimamente no nos lla-
man para este tipo de negociacio-
nes. Es cierto, por otra parte, que
no somos muy amigos de los com-
plementos retributivos. Cmo es
posible sto? Muy sencillo. Las
polticas neoliberales se basan en
una serie de premisas muy senci-
llas, una de ellas, es la fragmen-
tacin. Eso que algunos llamamos
el proletariado ha tenido una de
sus seas de identidad ms signifi-
cativas en un principio conocido
como solidaridad que no debemos
confundir con la caridad de igle-
sias varias y ONGs de todo tipo.
Aquella se practica entre iguales,
la otra es jerrquica.
La prctica de la solidaridad es f-
cil ponerla en marcha con aque-
llos que uno considera sus igua-
les, porque es ms fcil empatizar
con alguien con quien compartes
mucho que con aquel que resul-
ta ms ajeno, y es por eso que la
fragmentacin en todos los nive-
les sirve para resquebrajar cual-
quier atisbo de igualdad entre
trabajadores. Por eso, por poner el
ejemplo de un centro de secunda-
ria ya es casi imposible encontrar
dos nminas parecidas: hay car-
gos directivos cada uno distinto,
jefes de departamento, tutores,
responsables TIC, responsables
de actividades extraescolares;
trabajadores con tres sexenios y
otro con uno, ms los respectivos
trienios; en los centros bilinges
hay trabajadores dem y otros que
no, etc. No es slo una cuestin
de costes, que tambin... porque
no debemos olvidar que es mucho
ms rentable para la administra-
cin otorgar unos complementos
que realizar las subidas del salario
base que computan para los cl-
culos de las cotizaciones y dems.
Quedan ya lejos aquellas reivin-
dicaciones del cuerpo nico que
pretendan romper las diferencias
entre los trabajadores de todas
las enseanzas no universitarias
igualando a los de abajo con los
de arriba. En estos tiempos oscu-
ros, propensos al odio, quizs no
est de ms recordar qu logros
son un avance y cuntos de los
supuestos logros conseguidos por
el sindicalismo oficial son otro re-
troceso ms.
TRIENIOS, SEXENIOS, COMPLEMENTOS POR LABOR TUTORIAL, ETC. Y LA DIFERENCIALIDAD PRODUCTIVA
LA HUELGA YA NO SIRVE
No son pocos los trabajadores
de la enseanza que comentan
cuando llegan las infrecuentes
movilizaciones por tal o cual mo-
tivo que las huelgas no sirven de
nada. No es preocupante que tra-
bajadores de derechas lo digan
pues dice la sabidura popular
que no hay mayor tonto que un
obrero de derechas. El problema
es que este modo de ver las cosas
se ha generalizado de forma pre-
ocupante entre personas con un
mnimo de conciencia de clase.
Nosotros comprendemos que los
sindicatos oficiales han vaciado
de contenido las movilizaciones
obreras convirtindolas en un
pobre espectculo pero esto no
quita que consideramos la huelga
hoy ms que nunca la herramien-
ta ms poderosa de la clase obre-
ra. Tenemos nuestras razones.
1. Por qu los medios de comuni-
cacin atacan permanentemente
la huelga? Porque los medios de
comunicacin no defienden los
intereses de los trabajadores sino
que forman parte de grandes con-
glomerados econmicos. Ellos sa-
ben que la huelga sirve, por eso
atacan todas aquellas que supo-
nen un problema para las clases
dominantes.
2. Volvamos a trabajar once ho-
ras diarias. La jornada de trabajo
de ocho horas fue un logro arran-
cado al gobierno (el primero en
ceder en Europa) gracias a una
huelga encabezada por la CNT
en 1919. En aquella poca tam-
bin haba muchos que atacaban
las huelgas. Slo que en aquella
poca la gente era ms de obede-
cer ms a los curas que a las tele-
visiones, por motivos evidentes.
Excusas nunca han faltado, ni
van a faltar.
3. La huelga ya no sirve puede
ser un argumento slido si se re-
fiere a las huelgas tal y como se
hacen ahora. Las huelgas de base,
llevadas desde las asambleas e in-
definidas son huelgas de verdad y
el ejemplo antes expuesto as lo
demuestra. Lo otro forma parte
del podrido espectro sindical que
sufrimos desde los Pactos de la
Moncloa con sus lderes y su co-
rrupcin.
La progresiva conversin de los
trabajadores de la enseanza en
ciudadanos nos convierte en se-
res desclasados. La huelga obvia-
mente s es til, s es necesaria.
Slo que la progresiva interiori-
zacin de los valores de las clases
dominantes cambia la percepcin
de las cosas.
// SINDICAL
CERO EN CONDUCTA 6
Con esta pequea observacin,
sin necesidad de mucho rigor,
pretendemos dar a la reflexin
mostrando pautas de actuacin y
situaciones que se producen da
a da en las aulas, acciones que,
desprendidas de la ley, toman un
carcter muy diferente cuando se
pasan del papel a la prctica. Nos
centramos pues en las estrategias
de cooperacin puestas en mar-
cha en un contexto como
las escuelas o institutos.
Creemos que no es nece-
sario un anlisis muy pro-
fundo para evidenciar el
tratamiento que se hace
de estas.
La organizacin vertical
en que se conforman los
centros educativos ade-
ms de las condiciones
laborales del profesorado
dificultan la organizacin
horizontal y la elabora-
cin de proyectos comu-
nes junto al alumnado,
que incidan en el mismo,
contribuyan a la construccin de
aprendizajes multidireccionales y
que se doten de significado para
actuar en el entorno.
Dentro del aula la cooperacin,
tras tener algo de presencia en las
edades tempranas de la educa-
cin primaria, va perdiendo fuer-
za al final de la misma, no por el
desarrollo evolutivo del nio o la
nia, ya que a esas edades nece-
sita establecer lazos con sus igua-
les (la socializacin impera sobre
el egocentrismo de los primeros
aos), sino por los objetivos y la
metodologa impuesta (exme-
nes, consolidacin del deporte,
concursos de mritos, etc.). Es
decir, en el momento prspero de
socializacin es cuando se esta-
blecen ms cnones relacionados
con la competicin.
La cooperacin como refuerzo de
la competicin. Las mayora de
los momentos en que se 'fomen-
ta' la cooperacin es a travs de
actividades en pequeos grupos
basadas en el enfrentamiento en-
tre los mismos, cobrando especial
relevancia en las prcticas depor-
tivas o juegos tradicionales. Coo-
peramos para quedar por encima
de los/as 'rivales', que no son ms
que el resto de compaeros y
compaeras.
La cooperacin provoca frustra-
cin. Ocasionalmente se llevan
a cabo tareas que tienen un fin
comn para toda la clase, tenien-
do que organizarse y actuar en un
nico grupo. Nos encontramos
frecuentemente a cierta parte del
alumnado desmotivado, no hay
aliciente que les lleve a autopro-
clamarse por encima de compa-
eros y compaeras. Cooperar
pierde inters, y as aparece la
apata. A estas edades ya tienen
asumido su propio papel com-
petitivo, impuesto a travs de la
inmensidad de momentos que
abarcan la vida dentro y fuera de
la escuela, se manifiesta entonces
la frustracin, que muchas veces
incluso lleva al nio o a la nia
a exigir roles competitivos para
paliarla.
Si las actitudes cooperativas en
la teora se presentan como con-
trapartida a las competitivas,
percibimos cmo de esta manera
el problema no se est solven-
tando sino todo lo contrario, la
cooperacin forma la base de la
propia competicin, pilar funda-
mental para sostener la disputa
por la escala social. As, cuando
en la empresa nos animan a tra-
bajar en grupo, llegando incluso
a formar especies de asambleas
con la premisa de flexibilizar el
trabajo, y cuyo fin es elevarla a lo
ms alto del mercado, es cuando
ms evidente se hace a los ojos
de cualquiera la coope-
racin que se enaltece
en el currculo educativo
(hacer a la empresa ms
competitiva).
Como contraposicin a
esta cooperacin propo-
nemos el apoyo mutuo
y la solidaridad para sa-
tisfacer necesidades in-
dividuales y colectivas,
porque se dan entre igua-
les y es practicndolas
como las aprenderemos.
La alternativa no es fcil
si trabajamos de mane-
ra aislada en el aula, ya
que en un sistema organizado
tan slidamente nos queda poco
margen de actuacin. Pero en
los centros educativos pueden
empezar a cambiar actitudes. La
elaboracin de proyectos conjun-
tos entre profesorado, alumnado
y dems personal del centro, que
abarquen ms all de la mera
adopcin de conocimientos y lle-
guen a producir modificaciones
en la convivencia del da a da,
pueden ser esos primeros pasos
hacia el cambio de perspectiva
tan necesario en la educacin.
No obstante las necesidades son
muy diferentes y la satisfaccin
de las mismas pueden cobrar
mltiples formas que slo saldrn
de lo colectivo, reforzar este lti-
mo es cometido de todos y todas.
Rescatar cualquier resquicio de
humanidad se nos presenta como
tarea indispensable para transfor-
mar la sociedad en la que sobre-
vivimos.
DESMITIFICANDO LA COOPERACIN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS OFICIALES
PEDAGOGA //
CERO EN CONDUCTA 7
Editorial Eleuterio - Grupo
de Estudios J. D. Gmez Ro-
jas. Coleccin de Educacin,
1. Santiago de Chile 2012
130 pgs.

La riqueza que caracteriza
toda investigacin y pues-
ta en prctica de proyectos
educativos anarquistas se
hace evidente una vez ms
en esta serie de artculos de
educadores y educadoras
contemporneas que inno-
van y continan con el le-
gado pedaggico que, desde
hace ms de cien aos, se
puso en marcha por el movi-
miento libertario para lograr
avanzar en la lucha contra
toda forma de dominacin.
En este trabajo encontrare-
mos aportaciones desde muy
diferentes contextos de ma-
nos de autores como Flix
Garca, Hloisa Castellanos,
Hugues Lenoir, Silvio Gallo,
Lamberto Borghi, Francesco
Codello, Pere Sola, Josefa
Martn Luengo y Daniel Paraju.
Textos en fin que exploran las po-
sibilidades de la educacin anar-
quista para socavar los pilares de
los modelos convencionales y as
generar proyectos que nos doten
de relaciones y conocimientos
al servicio de cada comunidad,
aprendiendo-enseando a travs
de la mediacin entre todas las
personas que la habitan. Textos
que indagan cmo se puede
intervenir desde las mltiples
realidades en que vivimos, do-
tando de carcter libertario
cualquier relacin de ense-
anza-aprendizaje entre se-
res humanos; aportaciones
ideolgicas y pedaggicas
que analizan y nos ofrecen
diferentes posibilidades de
actuacin en la sociedad
actual:
La escuela, como institu-
cin al servicio del Estado,
prepara a las personas para
amarlo, acatarlo y perpe-
tuarlo. De ah la dificultad
para comprender y fomen-
tar una escuela libre no
fascista; una escuela que
desestimando el poder,
trate de facilitar persona-
lidades que se construyan
con otros enamoramien-
tos, otros deseos, otros pla-
ceres y otras mentes que
huyan constantemente
de este tipo de relaciones
y objetivos recreando un
mundo, al menos, diferente
No os enamoris del poder
Josefa Martn Luengo (Colectivo
Paideia).
//RESEA// EDUCACIN ANARQUISTA: APRENDIZAJES PARA UNA SOCIEDAD LIBRE
EL CONTESTADOR AUTOMTICO
DEL NEOLIBERALISMO
Si quiere control pulse distraccin.
Si quiere seguridad pulse violencia.
Si quiere desmantelar los derechos sociales
y los servicios pblicos pulse crisis econmica.
Si quiere medidas impopulares pulse resignacin.
Si quiere pblico pulse publicidad.
Si quiere engaar pulse sugestionar.
Si quiere inducir comportamientos pulse emotividad.
Si quiere vulgaridad pulse corazn.
Si quiere cultura pulse moda.
Si quiere privatizaciones, precariedad y flexibilidad
vuelva a pulsar crisis econmica.
La operacin se est procesando.
Recuerde, nuestras rdenes son sus deseos.
Antonio Orihuela
APOYA LA AUTOGESTIN
Camisetas Religin fuera de la escuela
// CULTURA
CERO EN CONDUCTA 8
El anarquismo es esencialmente
internacionalista, como lo fue,
en sus orgenes, el socialismo
marxista.
En la medida en que las fronteras
polticas son obvia consecuencia
de la existencia de los Estados,
los anarquistas no pueden menos
que considerarlas tambin fruto
de una degeneracin autoritaria
y violenta de la sociedad.
El cosmopolitismo de los anti-
guos cnicos y estoicos, fundado
en la idea de la humanidad como
un todo natural y moral, es aco-
gido, a travs de ciertos aspectos
de la ilustracin, como uno de los
componentes esenciales de la fi-
losofa social anarquista.
Mientras en el marxismo la acti-
tud internacionalista (tantas
veces minimizada y negada,
inclusive antes de la neoeslavofi-
lia de Stalin) se funda en la idea
de que la clase social constitu-
ye, por encima de toda frontera
poltica y cultural, un vnculo
universal ms slido que la per-
tenencia a un mismo Estado o a
una misma raza o nacionalidad,
en el anarquismo se funda simple
y absolutamente en la convic-
cin de que no hay unidad ms
real (puesto que no hay ninguna
ms natural) que la de la especie
humana.
En el marxismo, la posicin in-
ternacionalista deriva de un he-
cho histrico; en el anarquismo,
de un hecho biolgico y de una
exigencia tica.
La patria es rechazada en la me-
dida en que se vincula con el Es-
tado nacional; en la medida en
que se deja representar por un
gobierno y se presenta como en-
frentada a las otras patrias; en
la medida en que exige un ejrci-
to o fuerza armada para conser-
var su ser y su identidad. El an-
tinacionalismo anarquista deriva
de su antiestatismo y genera, a su
vez, el antimilitarismo y el paci-
fismo del cual hablaremos ms
adelante.
La literatura de propaganda
anarquista ha insistido mucho,
sin embargo, a semejanza de la
marxista, en el usufructo de la
nocin de patria por parte de
la burguesa. Y lo cierto es que
el nacionalismo, en la Edad Mo-
derna, ha estado siempre vincu-
lado a la clase burguesa y ha sido
siempre ajeno, como ideologa, a
la clase obrera.
Si por nacionalismo se entiende
la consideracin de la nacin
y del Estado nacional como un
valor supremo, podra verse al
anarquismo como su ms clara
anttesis, esto es, como un an-
tinacionalismo radical. Pero si,
prescindiendo de lo ideolgico,
nos atenemos al plano de los
sentimientos y los vnculos afec-
tivos, ningn anarquista negar,
por lo menos en la prctica, que
el amor hacia la tierra que nos
vio nacer (a su paisaje, a su len-
gua, a sus tradiciones, etc.) es,
por lo menos, tan natural como
el amor que sentimos por nues-
tros padres, hermanos e hijos. El
nacionalismo, en este sentido,
como bien lo vea Landauer, no
es sin duda incompatible con el
internacionalismo y con el re-
pudio del Estado y de la guerra.
Pocos pensadores hubo ms rusos
que Toistoi o ms franceses que
Proudhon; pocos espaoles ms
espaoles que los militantes de la
FAI.
ngel Cappelletti
La ideologa anarquista
INTERNACIONALISMO Y NACIONALISMO
ANARQUISMO //