Educacion 20 Una Aproximacion A Las Experiencas Educativas Mediadas Por La Tecnologia

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Universidad del Norte - Corporacin Colombia Digital
Presentacin de la Coleccin
La mayor parte de las sociedades actuales se caracterizan por estar altamente conectadas, de ma-
nera que virtualmente todas las personas que las integran tienen contacto con las tecnologas de la
informacin y el conocimiento. Los entornos virtuales se extienden as a la realidad cotidiana de los
individuos y los grupos sociales que estos forman, generndose nuevas formas de interaccin social,
las cuales dan lugar a nuevas situaciones de comunicacin interpersonal. Las TIC permiten acceder a
la informacin y al conocimiento de una manera sencilla, dinmica y fructfera, creando un escenario
donde se dan cita renovadas formas de sociabilidad, pero tambin de aprendizajes a partir de la di-
fusin de distintos tipos de comunicaciones con orientacin pedaggica.
Y es que si bien, el proceso de aprendizaje es consustancial al desarrollo del ser humano. Los ltimos
aos se caracterizan por una sucesin vertiginosa de profundos cambios en este terreno; asistimos a
una verdadera revolucin en el mbito educativo que, paralelamente a lo que sucede en otros espa-
cios de la vida cotidiana, cada vez se encuentra ms apoyado en el uso de la tecnologa como herra-
mienta mediadora y favorecedora de los procesos de enseanza-aprendizaje, brindando un amplio
abanico de posibilidades para la mejora y efciencia del sistema educativo.
En la confuencia de estos dos elementos, la educacin por un lado y las Tecnologas de la Informa-
cin y la Comunicacin por el otro, se enmarca esta coleccin que lleva por ttulo Educacin 2.0:
una aproximacin a las experiencias educativas mediadas por la tecnologa. En los dos volmenes el
lector encontrar una serie de trabajos que se han recopilado desde diferentes mbitos, contextos y
enfoques, presentando experiencias de aplicacin y los resultados alcanzados a partir de la implan-
tacin de las TIC en el contexto educativo.
El primer volumen, Retos educativos en las sociedades hiper-conectadas, aglutina una serie de tra-
bajos ciertamente heterogneos, pero que tienen el nexo comn de encarar los desafos que se
presentan en el mbito educativo cuando se integran las herramientas digitales en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
El segundo volumen, Formacin y TIC: el docente en la encrucijada, compendia distintos proyec-
tos de aplicacin de la tecnologa al quehacer cotidiano de los maestros. Los autores coinciden en
subrayar la necesidad de que el docente, en su papel de agente central del proceso educativo, sea
protagonista como receptor de la innovacin, siendo formado y actualizado en el uso de las TIC para
integrarlas efcazmente en su trabajo.
Confamos en que esta coleccin contribuya a la construccin de un espacio colaborativo de apren-
dizaje, de manera que la difusin de las experiencias aqu recopiladas permita su apropiacin y pues-
ta en prcticas en otros contextos sociales y educativos a nivel global.
Los Editores. Barranquilla (Colombia), abril de 2012.
Educacin 2.0: una aproximacin a las experiencias educativas mediadas por la tecnologa.
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Presentacin del Volumen I
La implantacin de las tecnologas de la informacin y el conocimiento en el mbito de la educacin brin-
da extraordinarias oportunidades al ampliar el abanico de posibilidades, recursos y realidades de apren-
dizaje. Pero tambin, sin duda, plantea nuevos retos que se deben gestionar adecuadamente por parte
de los distintos agentes que conforman los sistemas educativos, si se quieren convertir dichas oportuni-
dades en fructferas realidades.
La correcta apropiacin e integracin de estas tecnologas a la rutina educativa, la exigencia de adapta-
cin a este contexto o la necesidad de hacer un uso conveniente de los recursos disponibles, son solo al-
gunos de los desafos a los que se enfrentan docentes, alumnos e instituciones en este entorno educativo,
el cual se est cimentando en las sociedades hiper-conectadas.
Teniendo como objetivo analizar la pluralidad de situaciones que se presentan en el sistema educativo, en
este volumen se han recopilado distintos proyectos internacionales que permitirn al lector profundizar
en los retos que se plantean en el momento actual caracterizado por la Globalizacin (captulo 1). Y ello,
tanto desde la perspectiva de los diferentes niveles educativos: bsicos (captulo 2), intermedios (cap-
tulos 3) y superiores (captulo 4); como desde el estudio de la aplicacin de la tecnologa en el proceso
enseanza-aprendizaje de colectivos con caractersticas particulares: la enseanza de personas adultas
(captulo 5) y la enseanza de alta especializacin ejemplifcada en una experiencia con profesionales de
la medicina (captulo 6).
El captulo que inicia esta recopilacin (y que est frmado por Espina), presenta una contextualizacin
actual, caracterizada por la globalizacin en sus mltiples vertientes: econmica, poltica y social; y cmo
el mundo cambiante nos enfrenta ante el importante reto que tiene la educacin: lograr que los ciudada-
nos comprendan la sociedad en la que viven y que ello permita, con la inestimable mediacin de las TIC,
la construccin de comunidades ms justas y solidarias.
Otero y Cabrera, exponen en el segundo captulo los avances de una investigacin que apunta al diseo
y la elaboracin de materiales educativos orientados a la educacin bsica dentro del Proyecto Educativo
de Sistemologa Interpretativa. Esta iniciativa pretende una reforma educativa que permita afrontar el
deterioro del sentido holstico o integral del conocimiento, dicha tarea se enfrenta al reto de distribuir los
materiales del proyecto a nivel nacional colombiano dentro de unos plazos y costes monetarios y medio-
ambientales asumibles; lo que, de conseguirse, permitira enriquecer las capacidades de aprendizaje de
los alumnos de educacin bsica, as como favorecer la interaccin entre aprendices y maestros. Como
queda de manifesto en el texto, tal problemtica podra ser superada gracias a la pertinente implemen-
tacin de las TIC y el desarrollo del e-learning.
Desde la perspectiva de los niveles intermedios de la educacin, Fernndez del Moral y Gaona, dan a
conocer el desafo que supone pasar de las polticas basadas en la mera inversin en infraestructuras
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tecnolgicas en los centros, a una autntica incorporacin y utilizacin efciente de las TIC en las aulas.
Conseguirlo requiere, entre otros aspectos, la socializacin digital de los menores y adolecentes a partir
del impulso de una educacin que se encamine a la construccin de una verdadera cultura digital juvenil.
En este captulo (tercero del volumen), los autores tratan de constatar a travs de los discursos narrativos
de los jvenes, si existe correlacin entre la inversin en tecnologa en los centros, su utilizacin didctico-
pedaggica y la adquisicin, por parte de los menores y adolescentes entrevistados, de una cultura digital.
El cuarto captulo, enfocado a la educacin superior y rubricado por Carrillo, Almerich, Mart Vilar y Mart
Noguera, nos sita ante el reto, pero tambin la oportunidad que supone la difusin de la responsabilidad
social universitaria. Cumplir con este desafo implica la constitucin de un espacio donde la institucin
universitaria, como organizacin debe asumir obligaciones sociales tales como encargarse de divulgar
valores en los que se priorice la atencin al bien comn, la gestin sostenible de recursos y la formacin
de estudiantes responsables hacia la sociedad. Para ello, es importante habituar a los alumnos y docentes
en el uso y manejo de plataformas online y herramientas tecnolgicas en aras de posibilitar el desarrollo
de espacios de conocimiento y de responsabilidad social. Remarcan, asimismo, el inters de potenciar
metodologas que faciliten la interaccin virtual y la consecucin de proyectos de investigacin interna-
cionales, optimizando el trato directo entre investigadores y maestros de diferentes regiones y pases con
bajo impacto ambiental al reducir desplazamientos internacionales gracias al uso de las TIC.
Por su parte, Said, Borjas y Valencia presentan en el quinto captulo un doble desafo: la necesidad de
implementar y garantizar el uso de TIC desde los diferentes protagonistas que conforman el sistema edu-
cativo; y, por otro lado, la signifcativa tarea de educar a los adultos en cuanto a la utilizacin los recursos
digitales. Pese a las favorables percepciones dispuestas entre los estudiantes y profesores analizados, los
autores insisten en que todava parecen no estar dadas las condiciones institucionales que ayuden al de-
sarrollo y fortalecimiento efectivo de este reto en los centros educativos analizados.
En el captulo que cierra, Glvez y Gertrudis abordan un interesante reto derivado de la interseccin entre
la formacin y la implementacin de TIC en la instruccin de mdicos de atencin primaria. El proyecto
plantea los desafos, pero paralelamente las enormes posibilidades que supone la inmersin en entornos
virtuales de aprendizaje y las oportunidades edu-comunicativas de los entornos 3D para este colectivo
de expertos.
En este sentido, resaltan que la alta especializacin y responsabilidad que el mdico asume en su prctica
laboral, implica que los objetivos de la labor formativa deben ajustarse, de acuerdo con la experiencia que
tienen los usuarios con los diferentes recursos digitales dispuestos en la actualidad.
Los Editores. Barranquilla (Colombia), abril de 2012.
Captulo I. Globalizacin econmica y TIC. Retos para
la educacin.
Introduccin
1. Una primera mirada al globo
2. Educar en la Globalizacin
Consideracin fnal
Referencias
Captulo II. Sentidos de la tecnologa y el e-learning
en el diseo de materiales para educacin bsica en el
Proyecto de Educacin de Sistemologa Interpretativa.
Introduccin
1. Pregunta problematizadora
2. Propsito
3. Metodologa
4. Sentidos de la tecnologa y el e-learning en el diseo de materiales
para educacin bsica, desde el Proyecto de Educacin de Sistemolo-
ga Interpretativa
Referencias
Captulo III. Las nuevas tecnologas en las aulas
espaolas: del compromiso poltico a la creacin de
un autntico espacio de aprendizaje y de promocin
de la cultura digital.
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Autores
Gaspar Brndle
Elias Said-Hung
Esther Martnez Pastor
Ricardo Vizcano
Eduardo Rojas
Verlane Arago Santos
Editores
Elas Said-Hung
Gaspar Brndle
Corporacin Colombia Digital
Rafael Orduz
Director Ejecutivo
Maye Rodrguez M.
Diseo y diagramacin
Eliana lvarez
Correccin de estilo
Coleccin: Educacin 2.0: una aproxima-
cin a las experiencias educativas media-
das por la tecnologa
ISBN Obra Completa: 978-958-99999-6-7

Educacin 2.0: Retos educativos en las
sociedades hiper-conectadas - Volumen I
ISBN Volumen: 978-958-99999-7-4

Esta publicacin cuenta con la autorizacin
expresa de todos sus autores.
Bogot D.C., Colombia
Agosto de 2012
www.colombiadigital.net
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Introduccin
1. Un nuevo objeto de estudio: institutos digitalizados
2. Descripcin de la metodologa seguida en los institutos digitalizados
2.1. Cdigo semntico de uso cotidiano
2.2. Cdigo semntico de adicin
2.3. Cdigo semntico de fdelizacin
2.4. Cdigos semnticos contenidos apropiados/inapropiados
2.5. Cdigos semnticos usos apropiados/ usos inapropiados
2.6. Cdigos semnticos orden moral
Conclusiones
Referencias
Captulo IV. Investigacin iberoamericana sobre responsabilidad social en
estudiantes de universidades iberoamericanas, mediante plataforma online y uso
de recursos NTIC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin).
Introduccin
1. La responsabilidad social universitaria
1.1. La responsabilidad social universitaria institucional
1.2. Las variables psicolgicas de la responsabilidad social
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
2.2. Objetivos especfcos
3. Metodologa
3.1. Poblacin objeto del estudio
3.2. Procedimiento de confguracin de TIC para el desarrollo de la investigacin
3.3. Descripcin de los instrumentos
4. Resultados
4.1. Resultados en relacin al estudio de variables de responsabilidad social en estudiantes de universidades
4.2. Resultados en relacin al uso de NTIC para investigaciones
Conclusiones
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Captulo V. La e-competencia en los escenarios de enseanza en adultos promovidos
por la Agencia Colombiana para la Reintegracin (ACR) en Colombia.
1. La educacin de adultos
2. El currculo en la educacin de adultos
3. El docente como actor promotor de e-competencias
4. Metodologa
5. Resultados
5.1. Caracterizacin de los estudiantes adultos matriculados desde la ACR en Barranquilla
5.2. Percepciones de las competencias docentes y tecnolgicas
5.3. El fortalecimiento de las competencias tecnolgicas desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Conclusiones
Referencias
Captulo VI. Entornos inmersivos para la formacin de mdicos de atencin primaria
Introduccin
1. Objetivos
2. Metodologa
3. Entornos inmersivos para la formacin de mdicos: herramientas de comunicacin
3.1. Foros de comunicacin
3.2. Grupos de trabajo o talleres
4. Entornos inmersivos para la formacin de mdicos: herramientas colaborativas y de distribucin del cono-
cimiento y la informacin
4.1. Noticias y eventos
4.2. Blog
4.3. Social Bookmarking: enlaces
4.4. Documentacin audiovisual
4.5. Artculos
Conclusiones
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Oswaldo Ospina Meja
oswaldo.ospina@colombiadigital.net
Globalizacin econmica y TIC. Retos para la educacin.
Captulo
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Introduccin
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin -TIC en los ambientes edu-
cativos se ha convertido en un referente a la hora del planteamiento de polticas pblicas, aduciendo
que su utilizacin para el aprendizaje promover el desarrollo de las denominadas competencias
requeridas para desenvolverse con xito en el siglo XXI. Pero ms all de incluir las TIC en la edu-
cacin, se requiere repensar la educacin en s misma en un entorno de globalizacin econmica y
social para que el uso de estas tecnologas faciliten la comprensin de la realidad local y global, y de
las interconexiones que se derivan, y por lo tanto, del rol que deben asumir los ciudadanos para la
construccin de una sociedad ms justa, solidaria y sostenible.
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1. Una primera mirada al
globo
La globalizacin de la economa es hoy una realidad. El in-
tercambio de bienes y servicios entre pases y regiones del
mundo presenta cada vez menos restricciones como resul-
tado de los mltiples acuerdos de libre comercio, pero ms
an, con la liberalizacin del capital fnanciero que permite
movilizar de forma casi inmediata miles de millones de dla-
res entre economas que pueden estar en extremos opuestos
del globo terrqueo. Particularmente, lo anterior conlleva a
que la situacin fnanciera de un pas pueda repercutir en la
vida cotidiana de los ciudadanos de otra regin, leccin que
ha quedado clara en las recientes crisis fnancieras de Estados
Unidos, Espaa y Grecia, para citar slo algunas (IMF, 2011).
Teniendo como referencia los indicadores del Banco Mundial
, la globalizacin fnanciera y de mercados ha permitido el
crecimiento constante en los ltimos aos del PIB mundial a
excepcin de 2009, donde el crecimiento fue negativo (-2,3%)
a raz de la recesin econmica de ese ao. Para destacar los
casos de pases como China e India, que su tasa de crecimien-
to para el periodo 2007-2010, fue del 10,85% y 8,1% respec-
tivamente, se evidencia una superioridad al promedio mun-
dial que para el mismo periodo estuvo situada en el 1,82%.
Pero a pesar del crecimiento econmico, la desigualdad no
disminuye. Para 2008, el 22% de la poblacin mundial viva
con menos de USD$1,25 al da. Asimismo, el coefciente de
GINI, que mide el grado de desigualdad de ingresos en una
sociedad, se ha acrecentado en pases que han experimen-
tado constante crecimiento econmico como por ejemplo:
Brasil y Chile. En ese sentido, la tendencia es a acrecentar la
diferencia entre los pocos que tienen mucho y los muchos
que tienen poco.
Ahora, la globalizacin econmica y en particular, la manera
en que se ha concebido el progreso, ha impactado
notablemente en la sostenibilidad ambiental del pla-
neta. Segn el propio Banco Mundial (2010), princi-
pal agencia promotora del desarrollo y crecimiento
econmico, se requiere generar acciones urgentes
para recuperar la calidad del agua, el aire y los suelos,
a fn de que puedan garantizarse las condiciones ne-
cesarias para que pueda llevarse a cabo la vida misma
en no muy lejanos aos.
En pocas palabras, vivimos una poca de crecimiento
econmico, desigualdad social y desastre ambiental;
combinacin que fnalmente ha sido producto de las
decisiones y acciones de miles de personas. Por lo
1- Indicadores tomados de la base de datos en lnea del Banco Mundial, dis-
ponible en http://datos.bancomundial.org/indicador/NY.GDP.MKTP.KD.ZG
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tanto, el resultado que tenemos hoy como sociedad no es
otro que el refejo como se ha concebido y confgurado la
idea de progreso y bienestar, y por supuesto, la educacin
que se ha impartido, ha tenido incidencia.
2. Educacin en la
globalizacin
El avance tecnolgico actual es un resultado palpable del
desarrollo cientfco, que evidencia la forma como los descu-
brimientos e investigaciones realizados por el hombre han
dado paso a nuevos conocimientos, los cuales se incorporan
de forma prctica, por ejemplo, en los cientos de bienes que
hoy hacen parte de la cotidianidad. De esta manera, la edu-
cacin ha dado respuesta a las exigencias que le han deter-
minado los postulados de acumulacin y produccin impe-
rantes desde la revolucin industrial (Diaz, 2012).
El sistema educativo se ha estructurado, te-
niendo como referente un modelo eco-
nmico y las polticas educativas han
estado orientadas en como lograr que
los ciudadanos puedan aportar a la
generacin de riqueza, a la produc-
tividad y a la competitividad de los
pases. Estos objetivos en ltimas,
buscan insertarse con xito en el
escenario internacional y de este
modo, contar con los recursos que
ofrezcan condiciones de progreso
y bienestar.
Globalizacin, desigualdad social
y cambio climtico deben plantear
otros referentes para la educacin. De-
sear una sociedad ms justa y un planeta
ms armonioso y sostenible, deben ser las
guas para pensarse en la educacin y an ms
para vivenciar en lo micro, otra manera de ensear
y aprender. Adicionalmente, con el concurso de las Tecnolo-
gas de la Informacin y Comunicacin se cuestiona la mane-
ra tradicional de acceder a la informacin, de producir y com-
partir conocimiento, as como tambin la forma de colaborar
y aprender de otros.
La educacin siempre ha requerido sentido de realidad, de
contexto y en las condiciones actuales se requiere ms. Se ne-
cesita que nos ayude a comprender el mundo en que vivimos
(Freire, 1969), las relaciones que tienen las realidades locales
con las globales, las causas que han llevado una determinada
confguracin poltica, social o econmica de una localidad.
En lenguaje de lo que se ha denominado competencias del
Siglo XXI, se pretende el desarrollo de pensamiento crtico.
Si precisamente lo que se busca es cambiar la tendencia fren-
te a la manera como se ha concebido y llevado a cabo la idea
de progreso, se debe ayudar a comprender las polticas, los
fenmenos y las acciones que han infuido en la confgura-
cin de la realidad actual, como tambin
en aquellos elementos que incidirn
en la realidad futura. Por ejemplo,
en un caso como Colombia, se
hace necesario que hoy se
entienda cules han sido
los factores que han ori-
ginado la confrontacin
armada para que en un
posible escenario de
paz y conciliacin sea
en efecto real y soste-
nible. Debe compren-
derse como sociedad
lo que no se debe re-
petir, para no perpetuar
el estado de violencia, y
para que en efecto, des-
aparezca y no solo se trans-
forme.
Las TIC facilitan el conocer lo que
sucede en cualquier parte del mun-
do, pero ms all de simples datos o noti-
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cias, es importante comprender el porqu de las realidades y
de los contextos. A propsito de la globalizacin econmica,
entender por qu una crisis econmica de Espaa, infuencia
en la vida de una pequea regin en Argentina o Ecuador,
o movimientos sociales en Turqua y Egipto intervienen en
movilizaciones en Inglaterra o Chile. Se requiere que los ciu-
dadanos puedan reconocer las interrelaciones que hay de
otras realidades, con las propias o locales. Identifcar de este
modo las acciones que afectan en el cambio social, poltico
y ambiental del entorno prximo.
Por lo anterior, la globalizacin tambin es social y cultural,
y la educacin debe facilitar el dilogo intercultural para en-
riquecer y fortalecer las culturas, ms que la preponderancia
de unas pocas. Existe una oportunidad para que mediante
las TIC se fomente este tipo de dilogo y en esa medida, las
comunidades de una misma regin o pas se reconozcan y
puedan identifcar diferencias y puntos de encuentro a fn
de aprender unos de otros. Tambin por supuesto, de ciuda-
danos en comunidades distantes que aprecien y aprendan
sobre otras maneras de pensar y ser, y refexionar a cerca de
cmo en medio de un escenario global se puede interactuar
conservando los valores, tradiciones y creencias propias. Para
que esto en efecto suceda, se debe ser plenamente conscien-
te del papel que juega la tecnologa en el consumo y pro-
duccin cultural, y en este sentido, los procesos educativos
ayuden a la lectura, interpretacin y creacin de mltiples
formas de expresarse y representarse.
Ahora, con respecto al cuidado de los recursos naturales, la
educacin debe ir ms all de campaas de no contamina-
cin o reciclaje. Esta debe ayudar a que los ciudadanos del
mundo recuperen el vnculo hombre-naturaleza y que el con-
cepto de respeto predomine sobre la relacin destruccin-
recuperacin. Las comunidades ancestrales han tenido clara
la centralidad de la naturaleza en la existencia y equilibrio de
la vida humana, pero la cultura del progreso la ha dejado a
un lado. En medio del profundo avance tecnolgico de las
dcadas recientes, bien vale la pena regresar a principios
esenciales que ayuden precisamente a que la concepcin de
desarrollo y bienestar no vaya en contrava del cuidado del
agua, el aire y la tierra.
Para nosotros la madre tierra
es como la primera casa, es
la primera madre, por la cual
nosotros tenemos el deber
espiritual de proteger, cuidar
y preservar. Si la madre tierra
se enferma, todo lo que est a
su alrededor, tambin se en-
ferma. De ah, que nosotros la
miramos como la armona en
el equilibrio, la miramos como
algo integrado a nosotros; si
algo le ocurre a la montaa, si
algo le ocurre al agua, tambin
nos va a afectar a nosotros
(Quintero, 2012: 13).
Por ejemplo, la Comunidad Arhuaca de la Sierra Nevada de
Marta en Colombia comparte al respecto lo siguiente:
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Consideracin fnal
Construir una sociedad donde no solo impere el xito econmico, sino donde tambin se considere prio-
ritario la equidad social, la solidaridad entre las personas y pueblos, el respeto por la diferencia y la pre-
servacin de la naturaleza; plantea a la educacin el reto de formar a los ciudadanos que debern en la
prctica desde diferentes campos, lograr la consolidacin de estos principios. Empresarios, polticos, lde-
res sociales, docentes, investigadores, trabajadores, padres de familia, en fn, sin importar el rol en que se
desempeen, los individuos deben ser conscientes de cmo sus decisiones, acciones u omisiones inciden
sobre el bienestar propio y el de otros.
En aos recientes, se ha sealado que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin pueden infuir
en la forma cmo se ensea y aprende (UNESCO, 2011) e igualmente, cmo pueden contribuir para tener
una mayor y mejor comprensin del mundo, aprender de otros y con otros, colaborar y construir colecti-
vamente. Se busca el uso con sentido de los medios tecnolgicos, que se tengo claro la intencionalidad y
la interpretacin de los aportes en el aprendizaje de temticas y conceptos.
De este modo, ms que redes para comunicarnos y acceder a mltiples fuentes de informacin, se hace
necesario que las TIC contribuyan a conectase con lo fundamental para el ejercicio pleno de la libertad y
el desarrollo de los proyectos de vida, en armona con el hombre y la naturaleza.
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Referencias
Daz, P (2012). El cambio posible en educacin. Aprender y Educar con las Tecnologas del Siglo XXI. Re-
cuperado el 6 de agosto de 2012, del sitio Web: http://www.colombiadigital.net/libro-aprender-y-
educar-con-las-tecnologias-del-siglo-xxi.html
Freire, P (1969). La Educacin como prctica de Libertad. Recuperado el 6 de agosto de 2012, del sitio Web:
http://img28.xooimage.com/fles/b/d/9/la-educaci-n-como...libertad-1f07ed.pdf.
Quintero, M.; Torrado, O.; Urrea, C.; Ospina, O. (2012). La salud en la cosmovisin de una comunidad ind-
gena. Retos Educativos con Perspectiva Intercultural. Recuperado el 6 de agosto de 2012, del sitio Web:
http://www.enfermeria21.com/publicaciones/aladefe/sumario
UNESCO (2011). Transforming Education: The Power of ICT Policies. Paris.
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Leisly Carolina Otero Zafra
Universidad Autnoma de Bucaramanga
(Colombia)
lotero4@unab.edu.co
Sentidos de la tecnologa y el e-learning en el diseo de ma-
teriales para educacin bsica en el Proyecto de Educacin
de Sistemologa Interpretativa
Captulo
2
Jos Daniel Cabrera Cruz
(Colombia)
jcabrerc@unab.edu.co
Introduccin
El Proyecto de Educacin de Sistemologa Interpretativa trabaja con el propsito de lograr una transfor-
macin para enfrentar el problema del sentido holstico o sistmico. Lo anterior, hace referencia a que no
existe una comprensin integral de lo que acontece da a da. De esta manera, se presentan injusticias,
incongruencias y contradicciones donde no se refexiona sobre lo sucedido.
Con la propuesta de crear una educacin que cultive el afn de sentido y la habilidad para desarrollar en el
ser humano un sentido holstico de su entorno, el Proyecto de Educacin de Sistemologa Interpretativa
(Fuenmayor, 2001) trabaja constantemente con dos lneas: la lnea terica y la lnea de diseo. En la prime-
ra, apunta hacia la comprensin de los actos y a la raz de la problemtica teniendo en cuenta una crtica
sistmica interpretativa, con el objetivo de detectar los puntos importantes de una educacin que lo
ataque; para esto, es necesario contar con un estudio rigoroso, crtica sistmica y apropiarse de posturas
tericas de carcter flosfco y educativo. Y la segunda, va ms de la mano con el diseo y la prctica edu-
cativa, a travs de materiales impresos donde se toman las novelas y los cuentos como base del gnero
narrativo. Los materiales trabajados guan el proceso educativo en el aula de clase y las teoras estudiadas
conforman un discurso, que relacionan las fundamentaciones tericas y flosfcas del proyecto. Tanto el
diseo como la prctica educativa, an se estn trabajando en una primera fase, con el fn de relacionar la
teora y la prctica (Cabrera et al, 2011a).
Dentro del Proyecto, los materiales que se generan son impresos y es all donde aparece la problemtica
asociada a la distribucin en todos los planteles educativos a nivel nacional. Debido a que estos se distri-
buyen en forma de cartillas o libros, se presentaran retrasos en caso que deban realizarse ajustes o redise-
os, afectando los factores tiempo, dinero e impactos ambientales. Por lo anterior, dicha problemtica es
la que le da sentido a la tecnologa y al e-learning en el diseo de materiales para educacin bsica en el
marco del Proyecto de Educacin de Sistemologa Interpretativa, ya que facilita la distribucin y en caso,
que se realice un ajuste, la actualizacin de dichos materiales en forma digital.
Las narraciones son trabajadas en tales materiales, con el propsito de abordar la problemtica del sen-
tido. Sin embargo, ello genera otro inconveniente debido a que los maestros tienen la responsabilidad
de leer correctamente en un adecuado tono de voz, mantener una excelente vocalizacin y realizar las
pausas necesarias, de lo contrario el fn del Proyecto estara estropeado.
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1. Pregunta
problematizadora
Por lo anterior, surge la siguiente pregunta problema: cul
es el sentido de la tecnologa y el e-learing en el diseo de
materiales para educacin bsica en el Proyecto de Educa-
cin de Sistemologa Interpretativa?
2. Propsito
Este trabajo tiene como objetivo analizar los sentidos de la
tecnologa y el e-learning en el diseo de materiales para la
educacin bsica en el Proyecto de Educacin de Sistemolo-
ga Interpretativa.
3. Metodologa
Para la realizacin de este trabajo, se hizo necesario emplear
el enfoque sistmico interpretativo (Fuenmayor y Lpez Ga-
ray, 1991), a fn de efectuar la crtica de los sentidos de la tec-
nologa y el e-learning en el diseo de los materiales educa-
tivos en el Proyecto. Con tal perspectiva, se dio a conocer el
enfoque que va de la mano con la fenomenologa (Fuenma-
yor, 2001b) y as, establecer una gua para dar solucin a la
problemtica planteada.
4. Sentidos de la tecnologa
y el e-learning en el diseo
de materiales para educa-
cin bsica en el Proyecto de
Educacin de Sistemologa
Interpretativa
A continuacin, se expone la descripcin de los sentidos de
la tecnologa y el e-learning en el diseo de materiales para
educacin bsica en el Proyecto de Educacin de Sistemolo-
ga Interpretativa
2
:
Para iniciar con la descripcin, primero se dar a conocer el
sentido del diseo sistmico interpretativo de materiales
educativos, y luego, se crear el vnculo con el uso de la tec-
nologa y el e-learning.
El Proyecto tiene como propsito la creacin de posibilida-
des en la recuperacin del sentido holstico. Uno de los tra-
bajos claves mencionados en este documento:
2- Sobre el Proyecto de Educacin de Sistemologa Interpretativa, se sugiere revisar a
Fuenmayor (2001a).
Refexiones sobre el sentido
del diseo sistmico interpreta-
tivo de materiales educativos
(Cabrera et al., 2011)
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plantea que en la cultura occidental, las condiciones para la
creacin y recuperacin de dicho sentido, son muy pocas.
Heidegger, MacIntyre y Taylor pensadores occidentales del
siglo XX y XXI, establecen que la cultura occidental atravie-
sa por una serie de difcultades que van de la mano con el
problema planteado anteriormente y de igual forma, con el
sentido de la ocurrencia. El Proyecto tiene en cuenta a estos
pensadores a fn de comprender desde su perspectiva, la
problemtica planteada. En ese sentido, se analiza desde
dos contextos interpretativos para entender a travs de una
perspectiva ms amplia los dos modelos sistmicos con-
trastantes.
El afn se describe como el impulso que intenta resol-
ver los sin sentidos del diario
vivir; ms exactamente,
se refere al inquietar-
se por preguntar so-
bre una situacin en un
contexto determinado y
darle solucin mediante
una respuesta concreta
que satisfaga y tenga un
sentido, yendo ms all
de lo prximo y pensando
en ocurrencias futuras. No
obstante, en el da a da se
vive de manera muy pre-
surosa afectando cualquier
tentativa de hacer sentido
holstico y, con el paso del
tiempo se fue convirtiendo en
costumbre dejar pasar por un
lado el hacer sentido, dndole
cabida al sin sentido y disminu-
yendo el impulso y la motivacin por intentar realizar cual-
quier tipo de refexin.
Es aqu donde tiene cabida la educacin, porque cumple un
rol para la formacin de una base slida, cultivando dicho afn
por medio de condiciones favorables donde los estudiantes
piensen detenidamente, refexionen y critiquen sobre las in-
justicias del diario vivir. De tal manera, que poco a poco den
solucin a todas las problemticas que se presentan no solo
en el aula de clases, sino tambin en la vida. Para lograrlo se
necesitan de materiales educativos, ya que estos se basan en
el gnero narrativo y tales obras dan cuenta de una situacin
entrelazada de forma muy completa y con sentido.
Todo aquel que est rodeado de obras literarias se le facili-
ta ubicarse en un contexto y entender las problemticas y
el trasfondo de la situacin, promoviendo las habilidades y
la capacidad de hacer sentido holstico.
Por lo anterior, si al individuo
desde su etapa inicial se le ro-
dea de estos materiales, es
ms probable que pueda en-
frentar y solucionar fcilmen-
te cualquier tipo de situacin,
desarrollando el pensamien-
to racional y la capacidad de
ocurrencia en su totalidad;
es decir, los materiales no
solo dan cuenta de compo-
nentes meramente educa-
tivos, sino que tambin se
involucran con la cotidia-
nidad, para as enrique-
cerla.
A partir de los intereses
y las necesidades del es-
tudiante, ser ms moti-
vador empezar a crear la base
del sentido. El deterioro de este no se ver como una
problemtica particular, sino general, por ende, es importan-
te que el rol del docente no solo enriquezca a los estudian-
tes, tambin a l mismo, ya que de este depender el enri-
quecimiento o empobrecimiento de la base cultural de los
alumnos. Del mismo modo, los materiales trabajados deben
promover la escucha, la lectura, la redaccin, la creacin de
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narraciones y el contar historias, y as dar cuenta del sentido
en la cotidianidad.
Por lo anterior, se hace necesario que la tecnologa y el e-
learning aparezcan en el diseo de materiales de educacin
bsica en el marco del Proyecto de Educacin de Sistemolo-
ga Interpretativa. Gracias a esto, se enriquece la capacidad
de comprensin lectora, habilidades lingsticas y se ampla
el lxico del estudiante por medio de los diversos tipos de
interaccin que se manejan, por el uso de la tecnologa y el
e-learning.
Al contar con una mezcla de imagen, voz, sonidos, ambienta-
cin, enlaces y diversas ayudas tecnolgicas; las actividades
realizadas se complementan entre s, dndole mayor senti-
do al manejo de recursos tecnolgicos; y as, por medio de
su desarrollo es posible hacer una crtica sistmica sobre los
problemas, necesidades y posibles soluciones de las historias
o narraciones trabajadas. Mediante el e-learning se promue-
ve la educacin y la formacin de enseanza-aprendizaje
empleando herramientas digitales donde la Red desempea
un papel fundamental en el proceso. A causa de las modifca-
ciones o rediseos de los materiales educativos, no es nece-
sario esperar mucho tiempo para que el material llegue a las
instituciones educativas, gracias a Internet se puede econo-
mizar en tiempo, dinero y disminucin del impacto ambien-
tal contaminante.
Del mismo modo, tales recursos permiten la interaccin en-
tre los aprendices y los docentes. Los materiales educativos
se convierten en interactivos porque crean roles y perfles de
tal manera, que cada uno de los usuarios se puede personi-
fcar y as intercambiar conocimientos, realizar refexiones y
construir crticas sistmicas posibilitando el aprendizaje.
La tecnologa y el e-learning cumplen papeles destacados
en el proceso de desarrollo de enseanza del alumno, brin-
dndole la posibilidad de escuchar las narraciones de per-
sonas expertas, en cuanto a la realizacin de las lecturas de
las obras literarias, de tal manera, que sirvan de modelo para
que el estudiante aprenda a leer y a narrar de forma correcta.
Esto ayudar al docente, ya que al momento de presentarse
alguna situacin que no pueda ser resuelta mediante las mis-
mas herramientas electrnicas, ser su responsabilidad hallar
una pronta solucin.
A modo de refexin en el presente trabajo, se recomienda
realizar una investigacin ms amplia donde tambin, se
plasme una crtica sistmica de las experiencias mundiales
sobre el uso de las tecnologas en la educacin bsica, en es-
pecial, en aquellas referidas al cultivo de concepciones sis-
tmicas. As como identifcar y describir posturas tericas
educativas que fundamenten el empleo de la tecnologa en
la enseanza bsica y elaborar una muestra de diseo de ma-
teriales digitales sistmicos que ilustren usos de la tecnologa
y e-learning en esta rea.
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Jos Gabriel Fernndez del Moral
Universidad Rey Juan Carlos (Espaa)
josegabriel.fernandez@urjc.es
Carmen Gaona Pisonero
carmen.gaona@urjc.es
Las nuevas tecnologas en las aulas espaolas: del
compromiso poltico a la creacin de un autntico espacio
de aprendizaje y de promocin de la cultura digital
Captulo
3
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Introduccin
La implementacin de las nuevas tecnologas en las aulas espaolas, en educacin secundaria y bachi-
llerato debe ir ms all de la mera dotacin de ordenadores en las aulas, pues de una forma global, una
autntica incorporacin de las TIC en estos espacios implicara la socializacin digital de nuestros meno-
res y adolescentes en las instituciones educativas. Desde esta perspectiva tan ntimamente ligada con los
procesos de socializacin y constitucin identitaria en una cultura digital, este compromiso de la imple-
mentacin de las TIC en las aulas espaolas pblicas se materializa, entre otras estrategias ms, en planes
educativos existentes en prcticamente todas las Comunidades Autonmicas de Espaa.
Esa educacin encaminada a la construccin de una cultura digital debe constatarse en diversos cam-
bios en los estilos de vida e ideales de los jvenes analizados. Y ese es el principal objetivo de este texto,
alcanzar a vislumbrar algunas de esas transformaciones, localizndolas en los discursos narrativos de los
adolescentes. Para ello, se tom como unidad de anlisis aquellos discursos de los alumnos formados y
educados en institutos pblicos de educacin secundaria, en los que se han implementado programas
concretos con las TIC de las Comunidades Autnomas de La Rioja, Aragn, Galicia, Catalua y Andaluca.
Desde estas fuentes narrativas se realiz una primera descripcin de los discursos mediante la elabora-
cin y categorizacin de cdigos semnticos, a travs de los que se expresan los nuevos valores educati-
vos y comunicativos.
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1. Un nuevo objeto de
estudio: institutos digitalizados
Se habla de forma recurrente de los nativos digitales, con-
cepto entendido desde la perspectiva del tecnlogo Marc
Prensky (2001: Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales). De
esta manera, mediante el siguiente texto se busca lograr un
acercamiento al trmino, situndolo en uno de sus principa-
les escenarios cotidianos, a los cuales se les realiz una di-
visin entre espacios reales y virtuales. A modo de ejemplo
se destacan los institutos y asociaciones para el primer tipo
de espacio, citando despus las redes sociales como mxi-
mo exponente de esas comunidades virtuales, en las que los
jvenes de hoy en da centran sus prcticas comunicativas y
mediacin afectiva.
En el caso que nos ocupa, se presentan algunos resultados
dentro de una investigacin ms amplia sobre nuevas tecno-
logas y adolescencia espaola
3
. Dicho estudio combina una
metodologa cuantitativa y cualitativa, y pretende cubrir todo
el territorio espaol, tomando como referente la divisin po-
ltica cultural de las distintas Comunidades Autonmica de
Espaa. En lo que se refere al aspecto cualitativo, toma como
unidad de anlisis IES (Institutos de Educacin Superior) que
sean signifcativos por haber desarrollado programas educa-
tivos basados en las TIC, de ah, que en adelante se les llame
a estos centros educativos institutos digitalizados. A su vez,
la seleccin del escenario educativo corresponde a una con-
gruencia emprica con el tipo de IES en los que se llevar a
cabo la encuesta nacional relativa al Proyecto Nacional.
Centrando la investigacin en institutos digitalizados, per-
mitir localizar constataciones empricas de la posible corre-
lacin entre:
a) La implementacin de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) en la escuela espaola, junto con
su utilizacin didctico-pedaggica.
b) La adquisicin, por parte de las menores y adolescentes
entrevistados, de una cultura digital.
Segn lo expuesto, los centros educativos en los que se im-
plementaron los ocho grupos de discusin, son instituciones
adscritas a programas concretos de dinamizacin y consoli-
dacin de las TIC en el aula. Es importante insistir y puntuali-
zar esta localizacin, puesto que no se buscaban centros con
un alto ratio ordenador/alumno, sino vinculados a la imple-
mentacin de acciones educativas concretas relacionadas
con las TIC.
Tal y como sealan diversos estudios, como el Informe de
Tecnologa Educativa 2008, una de las razones que explica
el fracaso de la implantacin de las nuevas tecnologas en
la educacin pblica, es que esta no se corresponde con un
proyecto educativo, sino con una mera compra de ordenado-
res o mayor dotacin tecnolgica. Por consiguiente, no existe
un problema de dotacin como de modelo. De esta forma,
en el caso de la Comunidad Autnoma de Andaluca, se bus-
c un centro en el que se hubiese implementado el Proyecto
Escuela TIC 2.0 (curso 2009-2010), en cuanto a Aragn se cen-
tr en el Programa Ramn y Cajal.
3- En el marco del Proyecto Nacional de I+D+I, bajo el ttulo de Anlisis de uso y consumo
de medios y redes sociales en Internet entre los adolescentes espaoles. Caractersticas
y prcticas de riesgo (CSO2009-09577), investigacin fnanciada por el Ministerio de
Ciencia e Innovacin, Direccin General de Investigacin y Gestin del Plan Nacional de
I+D+I.
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2. Descripcin de la metodo-
loga seguida en los institutos
digitalizados
Tal y como acabamos de manifestar, la unidad de observa-
cin del aspecto cualitativo del referido Proyecto Nacional,
corresponde con ocho institutos digitalizados. La tcnica im-
plementada fue el grupo de discusin.
Sobre la estructura de los grupos de discusin, prevalecen
en su perfl muestral las variables del centro con proyectos
educativos TIC de sexo, edad, grupo socioeconmico y alto
consumo digital. Siguiendo la correlacin entre la parte cua-
litativa y cuantitativa, y con miras a establecer una perspec-
tiva comparativa entre ambas, se trabaj con grupos mixtos
separados de pre-adolescentes y de adolescentes, conside-
rados de forma operativa como individuos de 12-14 aos
(nios) y de 15-17 (adolescentes). Se seleccionaron cinco
institutos pblicos: Andaluca (2), Catalua (1), Comunidad
de Madrid (1), La Rioja (1); y tres centros concertados: Gali-
cia, Aragn, Catalua.
Para el anlisis de todos los discursos narrativos expuestos
en los ocho grupos de discusin realizados, se cont con el
apoyo tecnolgico gracias al estudio de los datos recogidos,
mediante el software del ATLAS.ti. Este es una herramienta
informtica aplicada en el anlisis semntico de datos cua-
litativos de textos, facilitando las actividades en el anlisis y
la interpretacin, al construir una red que permite conectar
visualmente pasajes seleccionados, conceptos y teoras ba-
sadas en las relaciones visibles, as como descubrir signifca-
dos interrelacionados. Un paso en la aplicacin de ATLAS.ti,
es la delimitacin de los cdigos semnticos que vertebran
la red de signifcados y mapas conceptuales que disea el
programa. A continuacin, se presentan los cdigos semn-
ticos ms representativos en nuestra investigacin, con su
posterior desarrollo. Estas categoras se han diseado en re-
lacin con los objetivos planteados, que se presentan en el
siguiente cuadro:
Objetivos de los grupos de discusin
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo 4
Objetivo 5
Determinar qu valoracin, simbolizacin
e importancia los adolescentes dan a las TIC,
as como a Internet.
Realizar un anlisis de las nuevas amistades
y relaciones sociales que posibilitan las redes
sociales en nuestro colectivo de anlisis.
Detectar los usos mediticos en relacin a
Internet as como los actores sociales que les
introducen en esos usos.
Detectar los usos de los contenidos
audiovisuales, as como los distintos actores
sociales que les introducen en estos.
Mediacin familiar
Cuadro N. 1
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Tras la exposicin de los principales cdigos utilizados por
nuestros informantes, se detallaron contenidos tericos des-
de una reelaboracin e-tic.
2.1. Cdigo semntico de uso cotidiano
Es innegable, en los ltimos aos la irresistible ascensin
de las redes sociales, los blogs, bitcoras y mltiples espa-
cios virtuales comunicativos que Internet ha posibilitado.
Todas ellos estn integrados plenamente en la cotidiani-
dad de la poblacin adolescente y dotados de otros senti-
dos prximos a los lmites signifcativos de lo normal. Se
analizarn en su materia prima las prcticas comunicativas
que han desplazado su escenario: de un espacio urbano a
un espacio virtual. El gran maestro Lfebvre (1969) soste-
na que el espacio realmente vivido, es el lugar de la vida
cotidiana donde se desarrolla la vida urbana. Cuando el
uso de la calle es intenso, pero fexible y verstil, no es ex-
clusivo ni excluyente (tiene diversas utilidades segn co-
lectivos y momentos). Por su parte, Julio Alguacil Gmez
(2000:262) seala que cuando ese uso deviene en hecho
social y socializador, en consecuencia estamos ante proce-
sos dinmicos de interaccin del individuo con su medio,
la cual puede ser interpretada en trminos de apropiacin
como uno de los pasos a seguir en un proceso de construc-
cin identitaria colectiva.
Desde esta delimitacin epistmica del espacio, cabe tras-
ladar la refexin a los nuevos espacios virtuales y pregun-
tarse, sobre la apropiacin de este ltimo por parte de la
poblacin juvenil en primer lugar, para pasar luego a la
diferenciacin y categorizacin de las diversas prcticas
cotidianas.
En un reciente informe elaborado por la consultora Niel-
sen (2010) sobre el comportamiento de los usuarios en
diversas plataformas como Facebook y Twitter en diciem-
bre de 2009, se analizaron los medios sociales por pases
y el tiempo semanal que dedicaban los usuarios a ella. En
dicho estudio se observan resultados diversos tales como
que los australianos son los que permanecen ms tiempo
conectados cerca de siete horas, por delante de los esta-
dounidenses e ingleses. En cuanto a la audiencia, Estados
Unidos, Japn y Brasil encabezan las primeras posiciones.
La investigacin tambin tiene en cuenta a Espaa, cuyo
trfco en redes sociales roza los 20 millones de usuarios
nicos y las 5.30 horas de tiempo de conexin. En relacin
a todas esas acciones que ocupan esas medias temporales,
ms que una cuantifcacin, nos interesa determinar la sig-
nifcacin que los adolescentes establecen dentro de sus
prcticas cotidianas, tal y como ya hemos sealado. En este
cdigo concreto nos centraremos en aquellas prximas a
la cotidianidad social de los jvenes.
2.2. Cdigo semntico de adicin
Es una constante el equiparar el alto consumo de las TIC
con conductas adictivas, en esta lnea interpretativa se si-
tan un gran nmero de investigaciones: el uso convulsivo
de Internet (Greenfeld 1999; Meerke, Van den Eijden y Ga-
rretsen 2006), la adiccin a los ordenadores (Young 1996,
1998a, 1998b; Charlton, 2002; Charlton & Danforth, 2007),
el uso patolgico de Internet (Davis 2001) o problemtico
(Aboujaoude, Koran, Gamel, Large y Serpe, 2006; Caplan,
2003). Del mismo modo, en el contexto espaol prevalece
la interpretacin en que se aborda la ciber-adicin como
una posible nueva patologa (Muoz-Rivas, Navarro y Orte-
ga, 2003; Vias, Villar, Caparrs, Prez, Corrella, 2002; Eche-
bura, 1999).
Lejos de entrar en un debate sobre la pertinencia o no,
de hablar de estas nuevas ciber-patologas y establecer
una media de consumo de TIC al hacer referencia a la adi-
cin, recordamos que lo que realmente defne la conduc-
ta como adictiva no es tanto la frecuencia con la que se
realiza (ndice cuantitativo de horas de conexin), sino la
prdida de control por parte de la persona; en este caso
del adolescente, junto con el establecimiento de una rela-
cin de dependencia y su interferencia en la vida cotidia-
na. Por consiguiente, nos sumamos a las interpretaciones
de adiccin (bien sea una sustancia, un objeto, una per-
31
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sona o un nuevo canal de comunicacin como internet)
como una estrategia de escape del mundo real. En este
sentido, el ciberespacio ha hecho posible, ms all de las
tesis de Manuel Castells, la creacin de nuevas reali-
dades y subculturas imaginadas virtualmente,
cuya posesin y prctica es individual, si bien
pasan velozmente a conectarse en el ciber-
mundo con otras nuevas identidades vir-
tuales patolgicas, catalogadas adems
de este modo atendiendo al contexto
que analizamos (Garca, 2010: 142).
A la hora de delimitar este cdigo
semntico, nuestra intencionalidad
principal al igual que en el resto de
categoras defnidas, es establecer
la delimitacin semntica realizada
por los adolescentes, obtenida des-
de el discurso narrativo que prevale-
ce en los grupos de discusin.
2.3. Cdigo semntico de
fdelizacin
En el discurso tradicional sobre la amistad, se puede
contraponer tras hacer un gran trabajo de sntesis, dos ti-
pos de relaciones de amistad o de entender el vnculo se-
gn dos estratos econmicos distintos. Por un lado, se des-
taca lo que Eloy Fernndez Porta (2010) llama la amistad
plebeya, la de la gente de a pie, la cual se cimenta en el
prestigio de la oralidad, la espontaneidad, la complicidad,
en fn, lo extraofcial. En cambio, el otro tipo de amistad,
la amistad aristcrata (Fernndez, 2010) se defne a partir
de modelos textuales y formales: la carta como soporte de
intercambio de experiencias, sentimientos y dems vicisi-
tudes, el contrato, el acuerdo escrito. Lo oral es directo y
verdadero; lo escrito, retrico, culto y artifcial. Esta duali-
dad marcada por Eloy Fernndez Porta queda transgredi-
da en las nuevas relaciones de amistad que se inician o se
reproducen en las plataformas sociales.
Es importante sealar que en Facebook y Twitter la forma-
lizacin textual y contractual de la amistad se impone cer-
tifcando la victoria de lo aristocrtico
sobre lo plebeyo. Ahora, todos
tenemos amigos en Face-
book y Twitter, todos
tenemos contratos y
todos somos ricos.
El placer de la
amistad se adap-
ta al tiempo y
consumo del
siglo XXI y es
entonces una
yuxtaposicin
de productos
en una nueva
intimidad di-
gital. Eloy Fer-
nndez Porta,
asegur en su en-
sayo La superpro-
duccin de los efec-
tos, que las emociones
son ya un producto para el
mercado que han creado Face-
book y Twitter, medios que dominan
y comercializan los sentimientos en la red y que han rede-
fnido la nocin de intimidad y privacidad, espacios don-
de es ms importante el nmero de seguidores, enlaces y
blogs; es decir, sobre las corporaciones que lo producen, las
imgenes que lo anuncian y los medios que lo transferen.
Se fnaliza la descripcin de esta categora puntualizando
como el equipo de investigacin, no pretenda marcar un
concepto idealizado de la amistad al margen de las redes
sociales o antes de la llegada de la Internet. Nos alejamos
de una concepcin romntica y humanista de la amistad
tradicional (al margen de la mediacin digital). Pese a
que Aristteles manifest que la amistad es incontable,
resumindose en esta frase, el principio de una moral de
la relacin expresada en su tica a Nicmano, frase en la
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que por otro lado queda defnida la verdadera amistad por
oposicin a los movimientos del dinero o de los objetos, en
tanto que ser amigo era tener algo inmaterial, algo que
mereca ser cuidado. Esta idea humanista de las relaciones,
que empez a entrar en crisis con los albores del capita-
lismo, se colapsa defnitivamente con Facebook y Twitter,
donde pasa a ser el objeto de una triple contabilidad: n-
mero de relaciones, seleccin de las favoritas, eleccin o
descarte pblicos del amigo-como-nmero. En las formas
tradicionales de la amistad, la contabilidad solo apareca
como sntoma de inters. Con el nuevo orden relacional,
al que todo el mundo est invitado, ese estado crtico de
las relaciones se ha convertido en su condicin primordial.
2.4. Cdigos semnticos contenidos
apropiados/inapropiados
La escritura, la impresin, la radio, la tele-
visin, el cine, los medios digitales, cada
uno a su manera, extienden radicalmente
la capacidad de los sujetos sociocultura-
les para imaginar, representar y comuni-
car tambin en ausencia de los dems.
Centrndonos en el ltimo soporte co-
municativo, los contenidos online son
mltiples y casi infnitos, independien-
temente de que se basen en imge-
nes, sonidos u otros modos de mate-
rializacin sgnica. Entre todos ellos,
establecemos una delimitacin de
opuestos para incluir en ella los po-
sibles riesgos que las prcticas co-
municativas online conllevan. En
este sentido, es notable el nmero
de artculos que prestan atencin
a los efectos sobre las relaciones
sociales y familiares de una expo-
sicin excesiva a Internet (Subrahmanyam y
Greendield, 2008), el acceso a contenidos considerados
no apropiados en la Web, en particular de carcter porno-
grfco (Mitchell, Finkelhor y Wolak 2003), los riesgos de los
chats, el Cyber-bullying (Smith et al. 2006), el acoso sexual
(Chisholm, 2006) o la preservacin de datos particulares en
la red.
En el informe sobre el uso de herramientas digitales por
parte de adolescentes en Espaa (Aranda, Snchez-Nava-
rro y Tabernero, 2010: 23) se recoge como los usos espec-
fcos ms importantes de Internet que realizan los adoles-
centes consultados, son los siguientes: pasar el rato (75,7%
mucho); buscar informacin sobre trabajos o deberes del
colegio o del instituto (69,7% mucho, porcentaje que dis-
minuye hasta el 63,7% en el caso de los hombres); bajar m-
sica, pelculas o videojuegos (65,4% mucho); buscar infor-
macin relacionada con los videojuegos, viajes, moda, etc.
(59,2% mucho) y relacionarse con gente (50,8% mucho). En
segundo trmino, se destacan ver o escuchar programas
de televisin, radio, videos musicales con 59,3%, mientras
que relacionarse con gente: 50,8%. Por l-
timo, a gran distancia del
resto de usos,
se observa
que buscar
informacin
sobre sexuali-
dad, drogas o
el aspecto fsico
solo alcanza el
4,3% de mucha
frecuencia.
A su vez, todos
estos porcentajes
integran conteni-
dos de diversa n-
dole, que desde una
perspectiva e-tic se
categorizaron en dos
grandes grupos den-
tro de una lnea tem-
tica de la investigacin,
a fn de detectar riesgos
33
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posibles como: informacin o contenido apropiados; e in-
formacin o contenidos inapropiados. No obstante, nos in-
teresa de forma prioritaria conocer en detalle y diseccionar
toda esa informacin a la que acceden los adolescentes,
para reconstruir de alguna manera su cultura audiovisual.
2.5. Cdigos semnticos usos apro-
piados/ usos inapropiados
Los medios digitales, ofrecen una oportunidad especial
para rexaminar las cualidades expresivas y los usos socia-
les del lenguaje en diferentes tipos de medios, desde cuer-
pos que hablan y cantan hasta avatares que responden del
mismo modo. La digitalizacin ha posibilitado que la red
se haya transformado en un espacio de participacin. La
apropiacin de este espacio es, en ocasiones, un proceso
donde el sujeto se hace as mismo a travs de sus propias
acciones y se encuentra en disposicin de experimentar
una prctica colectiva en el uso del espacio. Pero esta prc-
tica colectiva est tambin abierta al riesgo y a diversas
conductas inapropiadas de distinta ndole y procedencia.
Por ejemplo, est claro que la red es un espacio de iden-
tidad, de expresin y de pertenencia a un grupo, pero no
podemos olvidar que tambin tiene lmites jurdicos. No se
puede injuriar, ni calumniar a otra persona por no pensar o
pertenecer a un grupo determinado; tal y como ocurre fue-
ra de la Web. Las limitaciones jurdicas dentro y fuera son
aplicables, en la medida de lo posible a todos por igual, in-
dependientemente del colectivo al que pertenezcan. Ms
all de la concientizacin que los adolescentes tengan de
la legalidad o ilegalidad inherente a sus usos de Internet,
en este cdigo semntico se sealarn tambin dentro de
una delimitacin e-tic de opuestos.
2.6. Cdigos semnticos orden moral
Pese a que desde un planteamiento etnocntrico/adulto
podramos esperar, los jvenes analizados conceden una
gran importancia a las cuestiones ticas e inclusive cues-
tiones que ellos califcan de espirituales. Esto contradice
lo manifestado por los tericos de la posmodernidad, quie-
nes defenden la hiptesis de que vivimos en un mundo
ms relativista o ms irnico; esa es solo la mscara de un
mundo de creencias muy frmes incluida la creencia en el
valor de las marcas registradas o de las corporaciones, que
son los dolos y referentes de la era de los nativos digitales.
En las narraciones recogidas se describe un nuevo tipo de
privacidad, que catalogamos como privacidad espectacu-
lar, tomando dicha conceptualizacin efectuada por Eloy
Fernndez Porta para quien la intimidad es un concepto
que fue construido por las clases acomodadas a fnales
del siglo XIX, para distinguirse de las clases populares. Es-
taba basado en la posesin de espacios cerrados (casas y
habitaciones, pero tambin espacios sociales impermea-
bles), que garantizaban un cierto refnamiento en la vida
interior y relacional. En rigor, ese concepto dej de existir
a mediados del siglo XX con la extensin de las formas de
espectacularizacin y publicidad, pero como tantas otras
cosas que no existen ya, (como la fe o el alma) se contina
hablando de ella porque resulta til para vender cosas: hi-
potecas, bodas, la ilusin de vida privada sofsticada y ref-
nada, que es una ilusin de clase. De tal manera, no es que
la privacidad sea transferida a los metamedios, porque no
hay una esencia de que esta se pierda en ese traslado; la
privacidad espectacular es construida socialmente en los
espacios de Internet 2.0.
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Conclusiones
Es importante sealar que en este primer anlisis de la narracin de nuestros jvenes y adolescentes in-
formantes, no pueden establecer tendencias generales de usos y riesgos de Internet. Por el contrario, la
informacin narrativa recabada s nos permite detenernos y adentrarnos en micro-realidades concretas
que por otro lado, reconstruyen el dinamismo comunicativo de los escenarios virtuales. Tambin, des-
de nuestra perspectiva como comuniclogos defendemos la importancia de promover investigaciones
tanto en espacios urbanos concretos como en virtuales. Ambos no son excluyentes en modo alguno y
responden al marco terico de una concepcin de la ecologa de la comunicacin. Por otro lado, estos
dos contextos son elementos constitutivos del imaginario social y este a su vez de la cultura, mbito en el
que se desarrollan todos los actos humanos posibles. El lmite superior que dira Umberto Eco entendida
como fenmeno de signifcacin y de comunicacin (). Humanidad y sociedad solo existen cuando se
establecen relaciones de signifcacin y procesos de comunicacin (Eco, 1995: 44). Y es en esos espacios
urbanos y virtuales, donde se reproducen actualmente las relaciones de signifcacin y la malla de la red
en la que fuye el imaginario social.
Esta cultura digital, adems de estar cimentada en unos vastos contenidos audiovisuales, en una siguien-
te instancia est fuertemente fundada en unas nuevas prcticas comunicativas, las cuales estn consti-
tuidas en relacin a una singular pluralidad esttica de sujetos comunicativamente activos. Del mismo
modo, sus contextos de referencia son plurales y siempre desde una estructura sistmica, y como estos
no son estticos, tambin se redisean en un planeta meditico y virtual. La repercusin de los espacios
socioculturales en la construccin de los marcos meta-comunicativos, entendidos desde la ptica de Ba-
teson, es que en tales frame se activa una condensacin de niveles contrastantes, si bien ya no hablamos
de los niveles verbales y los no verbales, sino del nivel urbano y el nivel virtual. Ambos se combinan hoy en
da en toda construccin identitaria, desde la psicolgica a las culturales, fuctuando sus protagonismos,
de tal modo, que encontramos grupos culturales que la construccin de su marco meta-comunicativo de
referencia es online. El mximo exponente de los marcos meta-comunicativos defnidos principalmente
en los espacios virtuales lo constituiran las comunidades exclusivamente Cyborg. Expongamos para este
ltimo caso las comunidades pro Ana y las de Sweet Lolita.
Por ltimo, en relacin a ese capitalismo emocional del que se ha hecho mencin, es vlido concluir que
nuestros jvenes y adolescentes estudiados ya no viven en la poca donde todo lo slido se disipa en el
aire; ahora, con la Web 2.0, lo que ocurre ms bien es que todo lo etreo se consolida en la red. Lo etreo
son las relaciones y los vnculos que quedan formalizados y objetivados en los metamedios, pero tambin
las jerarquas incluida la jerarqua social que distingue entre sujetos ms apetecibles y sujetos margina-
dos. En este sentido, al usar los metamedios como primer canal de interaccin social, provocan que esos
factores sean ms manifestos y se establezcan nuevos rdenes de poder: ms sociabilidad, ms amigos,
ms vnculos.
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Eduardo Carrillo Zambrano
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Gonzalo Almerich Cerver
Universidad de Valencia (Espaa)
Gonzalo.Almerich@uv.es
Juan Jos Mart-Vilar
Consultor
juanjomn@gmail.com
Manuel Mart Vilar
Universidad de Valencia (Espaa)
Manuel.marti-vilar@uv.es
Investigacin iberoamericana sobre responsabilidad
social en estudiantes de universidades iberoamericanas
mediante plataforma online y uso de recursos NTIC (Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin)
Captulo
4
Introduccin
La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) tiene su mbito de investigacin en la comprensin de
cmo se comporta la institucin como organizacin en su mbito social, as como el efecto de la edu-
cacin superior en formar a estudiantes responsables para la sociedad. A este respecto, diferentes tesis
doctorales han abordado ambas reas en el espacio iberoamericano de conocimiento (de la Calle, 2009;
Gaete, 2011; Mart, 2011).
El estudio de la RSU obedece a una voluntad de generar un modelo social en cuyos valores predominen
la atencin al bien comn, la gestin sostenible de recursos naturales y unas habilidades de compren-
sin de la persona en su individualidad, como parte de un ecosistema global de interdependencia en la
cual la empata es una competencia cuyo desarrollo fomenta.
El sistema de educacin superior trasciende su mbito geogrfco, en un marco econmico global, por
ello la Unesco contempla en sus encuentro internacionales (1998, 2009) la necesidad de que las Insti-
tuciones de Educacin Superior (IES) transversalicen a su actividad el mbito de ser responsables en el
desarrollo social.
Cabe destacar, que a la par que la tecnologa genera un importante aporte a la economa global, bien es
cierto que las redes sociales constituyen un sistema vertebrador en torno a la conectividad para producir
un modelo de conexiones internacionales e interculturales. Es en ese inters por el uso de las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en las que se articula una propuesta para llevar a cabo un
estudio sobre las diferencias encontradas en estudiantes de diferentes universidades iberoamericanas
en cuanto a la temtica responsabilidad social, suponiendo un enfoque de aproximacin a la investiga-
cin novedoso y a un mbito en creciente estudio.
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1. La Responsabilidad Social
Universitaria
El concepto de responsabilidad social y su adjetivacin como
conducta o comportamiento socialmente responsable, re-
sulta en los inicios del Siglo XXI transversalmente aplicado
a las acciones que el ser humano emprende desde cualquier
organizacin, bien sea pblica o privada, con o sin nimo de
lucro. Inicialmente, el trmino se ha empleado para referirse al
mbito empresarial donde a travs de los organismos no gu-
bernamentales se solicita al tejido organizacional la inclusin
de la preocupacin en sus acciones por la sostenibilidad, los
derechos humanos, laborales y anticorrupcin
4
. Aunque en
la actualidad se hace uso del concepto responsabilidad social
aludiendo a otras esferas organizacionales como la adminis-
tracin pblica, la universidad e instituciones con o sin nimo
de lucro tambin hacen parte de este grupo, dado que todo
agente social tiene un impacto en el medio y en la sociedad.
La presente investigacin centra su atencin en la universi-
dad como institucin dedicada a la gestin del conocimiento
para la sociedad y en la sociedad, por lo cual realiza labores
de investigacin y formacin. Adems de proveer conoci-
mientos, se resalta que para ser una organizacin socialmen-
te responsable, deben serlo las personas que la integran,
por lo cual se deriva que su responsabilidad social tiene el
doble objetivo de atender como institucin a sus sistemas
de gestin; y en relacin a los diferentes planes de estudios,
analizar cmo pueden formar al alumnado a la par de co-
nocimientos profesionales y aportarles una perspectiva de
valores de responsabilidad hacia la sociedad local y global.
Desde otro punto de vista, frente al tema de ser socialmen-
te responsable, se plantea el siguiente interrogante: qu
persona o institucin est en disposicin tica o moral de
decir abiertamente no ser, o no querer ser responsable de
sus acciones?, de modo que en principio toda entidad y las
personas que la conforman deberan proclamar abierta y
demostrablemente su responsabilidad hacia la sociedad.
1.1. La Responsabilidad Social
Universitaria institucional
En el mbito de polticas pblicas, la RSU aparece refeja-
da a nivel espaol en el marco de la iniciativa del Minis-
terio de Educacin Estrategia Universidad 2015
5
, en la
cual se la seala como la tercera misin de la universi-
dad junto a la formacin e investigacin, refejando el
deber de dichas instituciones en adoptar un marco de
desarrollo de su responsabilidad social. Asimismo se ha-
bla de la importancia de incorporar la enseanza de la
RSU al alumnado de grado y postgrado, en el Estatuto
del Estudiante Universitario aprobado por el Ministe-
rio de Educacin del gobierno espaol a fnales de 2010.
En Mart; Martnez; mart y Mar (2008) se hace referencia
a como la universidad forma a la gran mayora de profe-
sionales que integran las empresas, administracin pbli-
ca y organismos internacionales. De esta manera, la for-
macin que adquieren a nivel conceptual y metodolgico
ser la que posteriormente desarrollarn en su vida laboral
y por ello, se refere a la RSU como el deber de la institu-
cin de formar al estudiantado desde unos valores que
guen su conducta con responsabilidad hacia la sociedad.
La importancia de RSU se centra en la funcin que tie-
ne la universidad como institucin en la sociedad ci-
vil y su repercusin en la propia comunidad, en el mun-
do empresarial y en las administraciones pblicas. Esta
es un referente para la ciudadana en transmisin de
conocimiento, investigacin y salvaguarda de la cultu-
ra. En dicha orientacin, la formacin tica es parte del
conocimiento profesional y prctico tal como sostiene
Bolvar (2005) y puso de manifesto Schn (1992, p.9):
4- http://www.unglobalcompact.org
5- http://www.educacion.es/eu2015
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La universidad, como toda institucin est en proceso de
cambio y adaptacin a la realidad social, como relata Ca-
sanova (2004). Desde fnales del Siglo XX los sistemas de
educacin superior en numerosos pases afrontan una
notable redefnicin. En tal perodo, distintos indicadores
cuantitativos y cualitativos se han visto modifcados dan-
do un nuevo perfl a las instituciones que conforman tal
nivel educativo. Altbach (1999) comenta algunos factores
crticos como el acceso de estudiantes, la formacin de los
acadmicos y la produccin del conocimiento cientfco;
as como el gobierno acadmico y la administracin profe-
sional, entre otros, quienes han sufrido importantes cam-
bios, que dan forma a una nueva etapa en el mbito de la
educacin superior.
La universidad, como toda institucin est en proceso de
cambio y adaptacin a la realidad social, como relata Ca-
sanova (2004). Desde fnales del Siglo XX los sistemas de
educacin superior en numerosos pases afrontan una
notable redefnicin. En tal perodo, distintos indicadores
cuantitativos y cualitativos se han visto modifcados dan-
do un nuevo perfl a las instituciones que conforman tal
nivel educativo. Altbach (1999) comenta algunos factores
crticos como el acceso de estudiantes, la formacin de los
acadmicos y la produccin del conocimiento cientfco;
as como el gobierno acadmico y la administracin profe-
la crisis de confanza en el conoci-
miento profesional se corresponde
con una crisis similar en la prepara-
cin de los profesionales. Si al mun-
do profesional se le acusa de inef-
cacia y deshonestidad, a los centros
de formacin de profesionales se les
acusa de no saber ensear las no-
ciones elementales de una prctica
efcaz y tica.
sional, entre otros, quienes han sufrido importantes cam-
bios, que dan forma a una nueva etapa en el mbito de la
educacin superior.
Los procesos de transformacin han alcanzado la esencia
misma de las instituciones universitarias y estas han sido
objeto de una serie de cuestionamientos estructurales a
cerca de sus fnes y del cumplimiento de sus responsabi-
lidades.
Las universidades en calidad de instituciones sociales es-
tn sujetas a su era y en esta poca de supercomplejidad
(Barnett, 2002). Representan una meta-institucin que de-
bera generar una capacidad inherente para preguntarse
sobre s, para criticar su propio carcter institucional y para
aprender de s misma (Casanova, 2004). Es decir, una insti-
tucin que se adapta y pervive manteniendo sus funciones
primordiales. Martnez (2006) recuerda cmo estos orga-
nismos han sido desde sus orgenes, los encargados de for-
mar profesionales y especialistas en diversas reas del co-
nocimiento y hoy, deberan estar a cargo de la formacin
de autnticos ciudadanos, responsables y comprometidos
ticamente con la realidad social que les rodea (Morn,
2000- 2001; Martnez, 1998- 2001; Cortina, 1995- 1997).
En defnitiva, como seala De la Calle, Garca Ramos y Gi-
mnez (2007) citando a Mendoza (1990: 87) quien refere
que la sociedad:
en la Universidad deposita la res-
ponsabilidad de formar al ms alto
nivel a las futuras generaciones, de
realizar la investigacin necesaria y
crear y difundir la cultura, todo ello
bajo el supuesto de que se debe a la
sociedad y se debe contribuir a la sa-
tisfaccin de las necesidades sociales
y al proceso de desarrollo del pas.
43
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Vallaeys, De la Cruz y Sasio (2009) comentan cmo lo que
est ocurriendo en torno al movimiento de RSU no se limi-
ta a constatar un simple cambio de escenario al que cabe
aplicar medidas generales y rgidas para gestionar la res-
ponsabilidad. Resaltan que en el plano internacional, hay
una creciente preocupacin porque la educacin universi-
taria asuma entre sus objetivos, formar a ciudadanos
responsables de los proble-
mas de su so-
ciedad (Esteban,
2004).
En ese sentido,
caben polticas de
planifcacin, en
concreto Bolvar
(2005) explica que
el proyecto Tuning
6

fnanciado por la
Unin Europea se
ha caracterizado
por distinguir en
diferentes estudios
aplicados en univer-
sidades europeas y
de Amrica latina, una
serie de competencias
especfcas de cada
titulacin, competen-
cias genricas, comu-
nes o transversales, que
pueden ser transferi-
bles a mltiples funciones o tareas, subdivididas en
instrumentales (cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas
y lingsticas), interpersonales (capacidades individuales
y destrezas sociales) y sistmicas (conjuntar partes de un
todo). Dentro de las competencias interpersonales, el pro-
yecto ha situado el denominado compromiso tico, que
se refere al conjunto de conocimientos, modos de actuar
y actitudes propias de una persona moralmente desarro-
llada, que da un sentido social a su ejercicio profesional,
donde conlleva, segn Bolvar (2003), al compromiso con
determinados valores sociales que buscan el bien de sus
conciudadanos.
6- http://unideusto.org/tuning/ (ltima revisin 19/02/2010)
7- http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
si las personas que van a graduarse
en las universidades estn llamados
a ser una fuerza positiva en el mun-
do, necesitan no solo poseer conoci-
mientos y capacidades intelectuales,
sino tambin verse a s mismos como
miembros de una comunidad, como
individuos con una responsabilidad
para contribuir a sus comunidades.
Deben ser capaces de actuar para el
bien comn y hacerlo efectivamente.
(p. 94)
Desde una perspectiva supra-institucional, defnir la respon-
sabilidad social universitaria sobrelleva entrar a valorar la
funcin de la universidad en cuanto a la sociedad que le da
sentido, as como tambin a nivel interno su dimensin como
institucin. En la declaracin de la Unesco
7
(1998), refriendo
sobre su funcin social se especifc que debe reforzar sus
funciones de servicio a la sociedad y ms concretamente, las
actividades orientadas a la erradicacin de la pobreza, la into-
lerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro
del medio ambiente y en oposicin a las enfermedades, prin-
cipalmente a travs de un enfoque inter y transdisciplinar, a
fn de analizar los problemas y las cuestiones planteadas.
En este orden Colby, Ehrlich, Beaumont & Stephens (2003;
en Bolvar, 2005), referen que:
44
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1.2. Las variables psicolgicas de la
responsabilidad social
Al abordar la importancia de la RSU en el mbito de la ges-
tin, es necesario conocer cules son las variables psicol-
gicas inherentes a la conducta de la persona, pues desde la
responsabilidad individual se da lugar a la responsabilidad
social. Con base en ello, se postula mediante este trabajo
que debieran recibir atencin en lo referente al estudio de la
RSU, los elementos sobre los cuales la educacin universita-
ria debe tener efecto, con el propsito de saber cmo desde
la universidad puede facilitar un aprendizaje adaptado a los
requisitos del nuevo contexto.
Una de las aportaciones importantes es que
la formacin superior incida en promo-
ver comportamientos socialmente
responsables en estudiantes, y
por ello, al igual que se eva-
la la adquisicin de co-
nocimientos se pueda
investigar qu aspectos
de la persona median
en las conductas que
realiza, cul es el pro-
psito que tiene y los
procesos subyacentes
a la interaccin social y
con el medio.
Citando el proyecto UC
Valoras de la Universidad
Catlica de Chile, Mena,
Romagnoli y Valds (2009),
analizan por qu es importan-
te educar lo social, afectivo y ti-
co, respondiendo con base en cua-
tro supuestos: la necesidad de preparar
al alumnado para el ejercicio de ciudadana;
la insercin laboral; el desarrollo integral desde una
perspectiva de salud psicolgica y la mejora en el aprendi-
zaje y rendimiento acadmico. Mena sostiene que mejorar la
convivencia requiere no solo de organizacin y el estableci-
miento de acuerdos, sino tambin formar en las habilidades
socio-afectivas y ticas que ayuden a comportarse dentro de
ese marco de convivencia, desde una base de desarrollo de
la responsabilidad y la tica, como componentes indispensa-
bles en la salud y productividad.
De inters para el estudio de la responsabilidad social des-
de la psicologa, otras aportaciones que incluye Mena (2008)
refere el proyecto DeSeCo de la Oecd (2005) y al informe
Scans (2000) que realiz el Departamento de Trabajo de
EEUU identifcando habilidades que requeriran las personas
para hacer frente a las exigencias laborales. En el primero, se
clasifcaron las competencias clave que debiera desarrollar
la educacin en tres grandes categoras interrelacionadas
siendo la primera el dilogo y en segundo lugar, la
interconectividad e interdependencia como
requisito para que los individuos desa-
rrollen la habilidad de involucrarse con
otras proveniencias, interactuando
en grupos heterogneos y por l-
timo; como los individuos deben
asumir la responsabilidad sobre
la gestin de sus vidas, situar
su experiencia en el contex-
to social ms amplio y actuar
autnomamente. En el segun-
do de las 16 competencias
indicadas como importantes
a desarrollar, ocho involucran
habilidades sociales, afectivas
y ticas: capacidad de escucha,
toma de decisiones, resolucin
de problemas, responsabilidad
personal, autoestima, sociabilidad,
auto-regulacin / auto-conduccin y
honestidad / integridad.
Las competencias propuestas implican lograr el
desarrollo personal y la participacin social, subyaciendo
a estas un marco de refexin meta-cognitiva, creativa y crtica
sobre el pensamiento y la accin, teniendo en consideracin
45
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cmo las personas construyen desde su experiencia interper-
sonal, afectiva y moral. De esta propuesta, se desprende para
Mena (2008) la necesidad de fomentar el desarrollo de com-
petencias sociales, afectivas y ticas, entendindolas como
parte de los logros imprescindibles de la educacin formal
en la actualidad.
Mart Vilar (2008) apuntaba que en el contexto actual se pro-
duce una situacin de revolucin tecnolgica e informacio-
nal, lo cual da lugar a nuevos movimientos sociales, entre
los que estara la responsabilidad social. Asimismo, seala el
autor que las contribuciones tericas y empricas realizadas
desde la psicologa moral y la pro-socialidad deben tenerse
en cuenta, para de esta manera, dar a conocer su aportacin
a las necesidades humanas desde una educacin en ciuda-
dana activa y responsable. Para ello, mediante un aprendi-
zaje tico se deben tener en cuenta los factores cognitivos,
afectivos, situacionales y motivacionales, ya que la educacin
formal e informal es fuente de aprendizaje vivencial de con-
ceptos y normas pro-sociales. Apunta que los criterios para
el aprendizaje tico son la autonoma, el dilogo y el respeto
a uno mismo y al bien comn (medioambiente y contexto).
Este supone una accin sobre las reas cognitivo-racional
(vinculada al grado de desarrollo moral, toma de decisiones
y el juicio moral); afectivo-emocional (vinculada a las creen-
cias y experiencias socio morales y la sensibilidad moral) y
volitivo-conductual enlazada al grado de esfuerzo, la regula-
cin de la conducta y la accin moral (Mart Vilar, 2008).
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
Potenciar el uso de las nuevas Tecnologas de la Informa-
cin y la Comunicacin en las investigaciones inter-univer-
sitarias, fomentando su empleo en docentes y estudiantes.
2.2. Objetivos especfcos
Promocin de uso de las TIC en investigacin, en el es-
pacio de conocimiento iberoamericano.
Estudio de las variables que fomentan ser socialmente
responsable en estudiantes de universidad.
3. Metodologa
Se presenta en este apartado la poblacin participante, el
procedimiento de uso de las NTIC en investigacin ibero-
americana y los instrumentos seleccionados.
3.1. Poblacin objeto del estudio
La poblacin objeto de estudio proviene de la participa-
cin de universidades del contexto espaol y latinoame-
ricano, obedeciendo a la intencionalidad de estudiar a
nivel iberoamericano la incidencia de la denominada
responsabilidad social de las universidades en la forma-
cin, correspondiendo con lo expresado en el IV Foro
Iberoamericano de Responsables de Educacin, Ciencia
e Innovacin, (Ciudad de Mxico, 2010) y en el II Encuen-
tro de Rectores, organizado por Universia bajo el lema:
por un espacio iberoamericano de conocimiento social-
mente responsable.
Con base en estas dinmicas en la educacin superior, se
estim que la poblacin analizada estuviera conforma-
da por el alumnado de universidades iberoamericanas.
Finalmente, participaron instituciones de cuatro pases:
Espaa, Chile, Colombia y Per. La muestra de estudian-
tes participantes fue de conveniencia, dado que para
la seleccin muestral se acudi a docentes o grupos de
investigacin de las diferentes universidades colabora-
doras, solicitando la inclusin de su alumnado en un es-
tudio que involucra tanto a universidades pblicas (6),
como privadas (5). La participacin fue decidida por do-
centes o grupos de investigacin en cada universidad en
funcin a su inters en el estudio.
La idoneidad de seleccin muestral por este procedi-
miento es producto del momento actual, donde el estu-
dio de la Responsabilidad Social Universitaria se encuen-
46
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tra en una fase primaria en el mbito iberoamericano,
en la que se percibe su inters, pero no es adoptada an
como fundamental por los rectorados y est en funcin
de las disposiciones del profesorado a participar. La po-
sibilidad de que el resultado de los anlisis de la muestra
participante pueda aportar informacin que generalice
a otras muestras de estudiantes de universidades, bien
en los propios pases u otros, queda sujeta a la continui-
dad del estudio, que sigue su curso por acuerdo interu-
niversitario y al que se unen otras instituciones con ma-
yor compromiso en investigar sobre el planteamiento
de la presente investigacin.
3.2. Procedimiento de confguracin
de TIC para el desarrollo de la inves-
tigacin
El siguiente estudio se enmarca en un proyecto inter-
universitario a nivel iberoamericano, cuyo planteamien-
to y coordinacin fue realizado por el grupo de inves-
tigacin Pensamiento e Interaccin Social, adscrito al
departamento de Psicologa Bsica de Universidad de
Valencia, y con la participacin de grupos de investiga-
cin de universidades de la regin con inters en la RSU.
Sealar la importancia del uso de medios de comunica-
cin mediados por las TIC- tales como correo electrnico,
video-conferencia y chat a fn de establecer los acuerdos
relativos al planteamiento de la investigacin.
Al ser esta un estudio entre universidades de Espaa,
Chile, Colombia y Per, se hizo necesaria la adecuacin
de un medio comn para administrar los instrumentos
seleccionados al alumnado, a modo que el procedimien-
to de recogida de datos fuera igual en los diferentes cen-
tros. Para ello, se cont con el apoyo del servicio tcnico
del Aula Virtual de la Universidad de Valencia
8
, quienes
contribuyeron en la instalacin de los cuatro instrumen-
tos y el cuestionario de informacin socio-demogrfca.
Para fomentar la participacin de estudiantes del proce-
so, se habilit un foro y un mail de contacto.
La organizacin y administracin de cuestionarios es un
proceso que se coordin con los grupos de investiga-
cin de cada institucin participante; de esta manera, el
trabajo de adecuacin del aula virtual fue llevado a cabo
por el equipo de la Universidad de Valencia y el proce-
dimiento de recoleccin de datos estuvo consensuado
con las personas coordinadoras en cada una de las uni-
versidades.
Una vez instalado el sistema de recopilacin de datos,
se procedi a realizar varios ensayos entre el personal
investigador para verifcar la accesibilidad del aula y
comprensin de la prueba por parte de estudiantes, as
como la correcta inclusin de los instrumentos en el aula
virtual. Ello, proporcion valiosa informacin con base
en comentarios de los diferentes equipos de investiga-
cin participantes, desde matizaciones sobre un len-
guaje castellano claro y comprensible en los diferentes
pases, as como en el formato de instrucciones que se
facilitaron al alumnado, previo a realizar la prueba.
En relacin al acceso para la complementacin, se hizo
de forma que garantizara el anonimato del estudiantado
que participara en la investigacin. Cuando acceden al
aula virtual desde el enlace que se les proporciona, se
genera un registro numrico y desde esta identidad se
computan los datos que va sealando en cada uno de
los instrumentos.
De acuerdo a la discusin entre equipos sobre la presen-
tacin del estudio, se procedi al establecimiento de un
protocolo de presentacin a estudiantes de cada univer-
sidad, informando sobre la investigacin y el carcter de
participacin recomendada, pero voluntaria. Al alum-
nado se les present una Web
9
como punto de partida
fuera cual fuera su universidad, en el enlace facilitado
se indicaba el procedimiento de cmo acceder a la web
del estudio, as como un correo electrnico para realizar
cualquier consulta, comentar incidencias y el acceso al
8- Http://aulavirtual.uv.es
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9- http://www.Universidades-responsables.org/investigarsu.html
foro, para que tras la complementacin de los cuestiona-
rios se reportara la opinin sobre los instrumentos, pro-
fundizar en el objetivo de la investigacin y socializar la
opinin del porqu investigar la responsabilidad social
de las universidades desde una perspectiva de refexin
sobre valores, empata y comportamientos.
El consenso relativo al procedimiento de aplicacin se
realiz con los responsables de las cuatro universidades,
donde posteriormente se efectu una prueba piloto en-
tre el 1 de mayo y el 30 de junio de 2010 en los alumnos
de la Universidad de
Valencia y la Univer-
sidad del Magdale-
na, Colombia. Tras
verifcar el correcto
funcionamiento
de la plataforma y
realizar correccio-
nes sobre el uso de
los cuestionarios,
se procedi a con-
certar las fechas
de aplicacin en
las instituciones
participantes, du-
rante septiembre
y octubre de 2010;
plazo en el cual, los
estudiantes de los
centros acadmi-
cos fueron infor-
mados, accedie-
ron al aula virtual
y completaron los
cuestionarios.
3.3. Descripcin de
los instrumentos
La seleccin de instrumentos para la investigacin se
ha realizado de acuerdo al marco terico y su eleccin
se fundamenta con base en las investigaciones previas
realizadas sobre los constructos a medir, atendiendo
el uso en diferentes pases al ser la muestra, poblacin
universitaria de instituciones radicadas en Espaa, Chile,
Colombia y Per.
De los cuatro instrumentos seleccionados para la inves-
tigacin, tres de ellos han sido aplicados en estudios
desarrollados en diferentes naciones: el Cuestionario de
Valores de Schwartz (Schwartz, 1992, 2006) cuyo autor
centr su inters en probar la trans-culturalidad de su
modelo de valores, fue aplicado
en muestras de 74 pases, en di-
versas poblaciones y adaptado a
diferentes lenguas. El ndice de
Reactividad Interpersonal (Davis,
1980) fue ampliamente utilizado
en muestras de pases europeos,
anglosajones y latinoamericanos
(Mestre, Fras, Samper; 2004). El
Cuestionario de Atributos Perso-
nales, (PAQ; Spence y Helmreich,
1978) para medir el rol de gnero
y el Cuestionario de Auto-atribu-
cin de Comportamientos Social-
mente Responsables ha sido apli-
cado en diversas universidades
de Chile (Navarro, Boero, Jimnez,
Tapia, Hollander, Escobar, Baeza y
Espina, 2010).
Seguidamente se presenta la selec-
cin de los instrumentos:
1. Cuestionario socio-demogrfco.
Pas, universidad, sexo, edad, titula-
cin, curso, vo- luntariado, situacin socio-econ-
mica, situacin socio-familiar, creencia religiosa.
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2. Cuestionario de atribucin de conductas socialmen-
te responsables (CACSR; Davidovich, Espina, Navarro y
Salazar, 2005).
3. El Cuestionario de Valores de Schwartz (SVS;
Schwartz, 1992, 2005)
4. Interpersonal Reactivity Index (IRI, Davis, 1980; adap-
tacin espaola por Mestre, Fras y Samper; 2004).
5. Personal Attributes Questionnaire (Spencer et al.,
1974).
4. Resultados
Se presentan dos resultados del estudio.
Por una parte, el relativo al anlisis de
variables psicolgicas a contemplar en
cmo las universidades promueven la
responsabilidad social en estudiantes,
sealando la relacin entre valores, em-
pata y comportamientos socialmente
responsables.
Por otra, los resultados de analizar el uso
de las NTIC en las investigaciones a nivel
iberoamericano, promoviendo mejores
aplicaciones y sealando las principales di-
fcultades y benefcios observados.
4.1. Resultados en relacin al
estudio de variables de respon-
sabilidad social en estudiantes de
universidades
La infuencia del modelo de valores humanos de
Schwartz (1992, 2006) incide en la escala de Frecuencia
del Cuestionario de Auto-atribucin de Comportamien-
tos Socialmente Responsables, en los dominios de con-
formidad, tradicin y benevolencia, por lo que seran
estudiantes con mayor tendencia a la auto-atribucin
a realizar comportamientos socialmente responsables.
En cuanto a la auto-atribucin de intencin en los com-
portamientos socialmente responsables, los dominios
de valor a considerar son el hedonismo, la tradicin y el
universalismo, siendo estos dos ltimos motivantes a ser
responsable, mientras el valor de hedonismo va en sen-
tido contrario, porque limita la responsabilidad hacia la
sociedad. Los valores encontrados inciden en un perfl
de estudiante de valores conserva-
dores, que es infuenciable por
el entorno social y por ello,
si este es propicio a ser
socialmente respon-
sable, se dara la
conducta, pero
en entornos
poco respon-
sables, se in-
hibira.
En atencin
a las varia-
bles de em-
pata y cmo
infuyen en
el estudio de
la auto-atribu-
cin de compor-
tamientos social-
mente responsables,
se encuentra que la
sub-escala cognitiva toma
de perspectiva en relacin a las
situaciones percibidas, correspon-
den a una mayor frecuencia e intencionalidad hacia ser
socialmente responsable. Por otra parte, la sub-escala de
empata emocional malestar personal, apunta a bajas
puntuaciones en sentirse mal; mientras que atendiendo
a la intencin del comportamiento puntuaciones bajas
en la sub-escala cognitiva de fantasa repercuten en una
orientacin mayor hacia el benefcio comn.
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Los resultados de analizar las relaciones conjuntas de va-
lores y empata sobre las dos escalas del Cacsr, sealan
que la relacin de los dominios de valor junto con las
sub-escalas de empata con la frecuencia de comporta-
mientos socialmente responsables, muestra la infuencia
que ejercen los dominios de los valores benevolencia,
conformidad y mayormente tradicin; junto a la sub-es-
cala de empata toma de perspectiva. En conjunto, son
las variables estudiadas que se afanzan en estudiantes
que ejercen comportamientos de responsabilidad hacia
la sociedad. Por contra, la sub-escala de empata males-
tar personal tendra el efecto contrario, difcultando ser
socialmente responsables. En referencia a la intenciona-
lidad de los comportamientos, los valores tradicin y
universalismo, conllevaran a buscar el benefcio mutuo
siendo favorecidos por la toma de perspectiva, mientras
que la sub-escala Fantasa sera contraproducente.
4.2. Resultados en relacin al uso de
NTIC para investigaciones
La investigacin presentada supone un reto a nivel so-
cio-tecnolgico por varios factores: en primer lugar, se
trata de un estudio no fnanciado por lo cual, la dedica-
cin del personal investigador fue voluntaria y basada
en el inters de la responsabilidad social. En segundo lu-
gar, supuso la participacin en red de 12 universidades
en un primer momento y hasta 18 en una segunda fase,
contabilizando participantes de: Colombia, Chile, Espa-
a, Mxico, Per y Uruguay. Ello implic el despliegue
de toda una serie de recursos gratuitos o bien, de bajo
costo para las entidades participantes.

Atendiendo al total de participantes, se contabiliz la
participacin de 1248 estudiantes, coordinados por 18
responsables de cada universidad con quienes desde la
coordinacin de la investigacin, se estableci contac-
to y canales de seguimiento. En la mayora de los casos,
el uso de herramientas tecnolgicas era a nivel usuario,
requiriendo asesoras y capacitaciones sobre diversas
aplicaciones.
La investigacin requiri adecuar el aula virtual de la
Universidad de Valencia para generar la introduccin de
distintos instrumentos y luego acceder a la base de da-
tos para el posterior anlisis, cuando no est diseada
para ello.
El principal resultado es sealar que an es complejo
abordar investigaciones virtuales mediante el uso de
plataformas online, no tanto por no disponer de recur-
sos, sino por ser un espacio poco abordado en el campo
social.
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Conclusiones
Las principales conclusiones sobre el uso de plataformas online y medios de comunicacin digital a travs
de la investigacin llevada a cabo a cerca de la responsabilidad social universitaria, sealan la importancia
de incluir en la formacin universitaria prcticas de trabajo colaborativo con estudiantes de diferentes
facultades y universidades. En ese sentido, se hace necesario que el desarrollo de competencias tecno-
lgicas se involucren plenamente en la propia formacin, vinculando prcticas habituales de grupos a
programas entre universidades de diferentes regiones o pases, permitiendo que posteriormente en la
prctica laboral sean adquiridas.
En cuanto al estudio presentado, demuestra que si bien es viable desarrollar investigaciones a gran escala,
(como esta realizada en cuatro pases), s requiere un esfuerzo entre personal de investigacin para facili-
tar el intercambio y enriquecimiento personal a travs de la interaccin. Pese a ello, la dinmica de dicho
anlisis tuvo un marcado carcter unidireccional, desde la coordinacin a cada institucin participante,
sin llegar a constituir un verdadero ncleo de colaboracin en red y con la fuerte tendencia a responder a
una demanda sin ser por s mismo el proceso fuente de generar mayores aportes.
En defnitiva, con los medios actuales es posible avanzar en la confguracin de un espacio iberoameri-
cano de conocimientos, guiando investigaciones entre diferentes pases que contribuyan a un modelo
socialmente responsable de desarrollo cientfco.
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Elias Said Hung
Universidad del Norte (Colombia)
saide@uninorte.edu.co
Mnica Borjas
mborjas@uninorte.edu.co
Jorge Valencia
javalenciac@uninorte.edu.co
La e-competencia en los escenarios de enseanza en adul-
tos promovidos por la Agencia Colombiana para la Reinte-
gracin (ACR) en Colombia
Captulo
5
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1. La educacin de adultos
La educacin para adultos es relativamente reciente desde el
punto de vista formal (Martnez, 2006), dado que fue hasta
mediados del siglo XX cuando los Estados se preocuparon
de manera organizada por ofrecer a personas en extra-edad
programas a travs de los cuales se les facilitara aprender a
leer, escribir, continuar o concluir un grado acadmico bsi-
co. Desde sus inicios, el principal objetivo ha estado centrado
en una formacin orientada al desarrollo integral del ser hu-
mano para posibilitar su participacin en el desarrollo socio-
econmico y cultural de la comunidad (Unesco, 1976)
Actualmente, segn los datos que ofrece la Unesco (2009),
unos 793 millones de adultos en el mundo -ms del 60%
corresponden a mujeres no poseen habilidades bsicas de
lectura y escritura. En este rengln se incluyen 127 millones
de personas, entre 15 y 24 aos que no podrn aportar a lar-
go plazo al desarrollo econmico y social de sus familias y
comunidades. En Amrica Latina y el Caribe son casi 39 mi-
llones de adultos que carecen de las competencias en lectura
y escritura. En esta regin se estima que aproximadamente
unos 110 millones de jvenes no logran fnalizar sus estudios
primarios por lo que tendrn mayor difcultad para partici-
par de manera proactiva en la vida y en las decisiones de sus
comunidades. Lo anterior, pone en riesgo el cumplimiento
para el 2015, los objetivos de Unesco contemplados en La
Educacin para Todos, relacionados con el aprendizaje de los
jvenes. No obstante, ante este panorama hay que sealar
que desde cada uno de los pases regularmente se realizan
campaas dedicadas a atender a la poblacin que est en las
circunstancias sealadas. Estas buscan regular el rezago edu-
cativo y tienen como fnalidad que la educacin sea un factor
de inclusin social, en ese sentido, la educacin para adultos
aparece como un mecanismo de justicia social.
La declaracin de la V Conferencia Internacional sobre Edu-
cacin de Adultos, celebrada en Hamburgo, Alemania, en el
ao 1997 confrma la importancia de la formacin en esta
etapa de desarrollo del ser humano. Se trata de atender al
adulto en el progreso de competencias como la comunica-
cin, el pensamiento crtico, la participacin y la resolucin
de problemas, que forman parte de la educacin para la vida
y el trabajo (Gutirrez- Vsquez, 2007).
En este mismo sentido, el Ministerio de Educacin Nacional
de Colombia (MEN) a travs de la Ley General de Educacin,
Ley 115 de 1994, en su artculo 50 reconoce la educacin
de adultos como una estrategia esencial para contribuir al
mejoramiento de las condiciones de vida de las personas,
aportando experiencias formativas para la consolidacin del
desarrollo personal y comunitario. En esta misma lnea, el de-
creto 3011 de 1997, en su artculo 3 seala como principios
bsicos de la educacin de adultos: el desarrollo humano
integral, teniendo en cuenta al estudiante como alguien en
permanente desarrollo; el principio de pertinencia que re-
conoce al adulto como un individuo que posee conocimien-
tos, saberes, habilidades, destrezas, valores; el principio de
fexibilidad, que exige a las instituciones educativas ofrecer
una dinmica administrativa y acadmica la cual favorezca
y tenga en cuenta el desarrollo integral dentro de un con-
texto cultural, social y laboral; y el principio de participacin
que reconoce el valor del desarrollo de la autonoma y la res-
ponsabilidad ciudadana (individual) al momento de tomar
decisiones. Coherente con lo anterior, las instituciones edu-
cativas, en su modalidad de educacin de adultos tienen la
responsabilidad de contribuir a disminuir el rezago educati-
vo de una regin, favoreciendo la insercin de este grupo en
la vida laboral y comunitaria aportando a la dignifcacin de
sus vidas.
Esta debe ser integral al atender seis mbitos funda-
mentales que interactan y confuyen simultneamen-
te: emocional, social cognitiva, esttica, corporal y es-
piritual. Desde tal visin, se visualiza al adulto como
un actor capacitado para que aprenda a aprender y
aprenderse; que se aduee del mundo y de s mismo.
Actualmente, en Colombia la educacin de adultos se ofre-
ce a travs de Ciclos Lectivos Especiales Integrados (CLEI),
en jornadas que pueden ser diurna o nocturna, sabatina o
dominical, en modalidad presencial o semipresencial, abier-
ta o a distancia. Cada uno de estos ciclos debe responder
a objetivos claros y oportunos dinamizados por metodo-
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logas activas y pertinentes. La educacin de adultos dar
prioridad a formas de enseanza que tengan en cuenta las
realidades, experiencias y expectativas del adulto en for-
macin, quien se encuentra motivado, especialmente, por
la contextualizacin y aplicacin del conocimiento (Gajar-
do, 1983). De ah, se debe prescindir de modelos tradicio-
nales de enseanza: verticales, autoritarios y repetitivos.
2. El currculo en la educa-
cin de adultos
Defnir currculo resulta una tarea compleja. Los conceptos
que existen sobre esta categora educativa varan segn los
enfoques de origen, las cuales se derivan de la flosofa, pa-
radigma o una ideologa del que disea y planifca el curr-
culo. Dichos paradigmas curriculares revelan intenciones al-
rededor del tipo de hombre, de ciudadano, de profesional,
de joven, de nio y de nia que se quiera formar, develando
intenciones o intereses manifestados en ciertos nfasis (ob-
jetivos, contenidos, competencias, experiencias, entre otros).
Es as como encontramos explicaciones al currculo desde
enfoques tcnicos, prcticos o socio-crticos (Grundy, 1998).
Desde el enfoque tcnico, el currculo parte del nfasis en
los resultados, donde los objetivos y los contenidos ocu-
pan un lugar de importancia. Este se asocia a la perspectiva
tradicional (Posner, 2000) que presenta al currculo como la
va para la transmisin de la herencia cultural. En este senti-
do, se le confere importancia al aprendizaje de contenidos
que se han seleccionado por su carcter transcendental en
la historia. Se asocia tambin a la perspectiva conductista o
tecnolgica, en la que el currculo, planifcacin, ejecucin y
evaluacin estn direccionados de acuerdo a lo que dicten
los objetivos, que a su vez orientan y controlan el proceso
formativo.
Otra de las perspectivas que se aproxima al enfoque tcnico
es la academicista, donde el currculo gira alrededor de los
contenidos que se organizan a manera de disciplinas o asig-
naturas (Gimeno, 1992; Posner, 2005 y Prez, 1996). Algunos
de los modelos
curricu-
lares ms
representa-
tivos de este
enfoque son
los propuestos
por Tyler y Taba
(1974) y Johnson
(1970), quienes
apuntan en sealar:
qu objetivos debe
cumplir la educa-
cin?, qu objetivos
debe cumplir el estu-
diante?
Desde el enfoque prcti-
co se presenta la visin de
un currculo centrado en los
procesos formativos, desta-
cando en el centro, no los ob-
jetivos o los contenidos, sino al
estudiante mismo, sus intereses
y sus necesidades formativas. Este inters
se corresponde con la perspectiva naturalista o
experiencial como lo llamara Posner (2005). En l, se entien-
de la educacin como aquel proceso que tiene como meta
el desarrollo integral de la persona, para esto, se organizan
experiencias que exploren potencialidades, fortalezcan ca-
pacidades y desarrollen la mente del individuo. Desde este
enfoque, se piensa en las experiencias que se le presentarn
al estudiante para contribuir a su desarrollo pleno e integral
desde el aprender a aprender. En el enfoque prctico del cu-
rrculo se destacan representantes como Coll (1986); Clark y
Peterson (1989); Stenhouse (1998) y Gimeno y Prez (2005).
Aqu la pregunta central es: cmo organizar el currculo de
tal forma que contribuya al desarrollo de habilidades del pen-
samiento y le permita al docente comprender cmo aprende
el estudiante para apoyarlo en su proceso formativo?
Ms all de lo anterior, cuando las acciones educativas y pe-
daggicas se realizan teniendo como ideal la formacin de
58
Pgina
Volmen 2
un ser humano crtico, autnomo y que sea capaz de tomar
decisiones documentadas teniendo como principio regula-
dor la justicia y el bienestar social, se habla de un currculo
emancipador o socio-crtico. En este sentido, el currculo nace
y se articula desde y con la realidad que circunda al individuo,
pues la formacin, desde el escenario educativo, motivar y
guiar al alumno a cuestionarse sobre ella, a interpretarla y a
hacer sentir su voz para dar a conocer las posibles acciones
que lo lleven a trasformase y transformar su entorno. El prin-
cipal referente de esta perspectiva curricular es Paulo Freire
(1970), quien se enfrenta a una educacin bancaria apuntn-
dole a una educacin transformadora.
La educacin de adultos exige un currculo, visto desde enfo-
ques prcticos y si fuera posible, emancipador. Se requiere de
currculos contextualizados que partan de la dialctica de la
necesidad social e individual, diseados sobre la base de dos
elementos: los sujetos participantes (educandos y docentes)
y las realidades, tanto de la estructura curricular como de la
social (Ferrndez, 1989 y 2002). Lo anterior, es coherente con
un currculo holstico orientado a desarrollar en los estudian-
tes su capacidad para aprender/ensear, transformar y crear.
Esta rea (educacin para adultos) exige entonces de proce-
sos de enseanzaaprendizaje trans-disciplinarios, donde el
adulto interprete su realidad, aprenda y se comunique con
ella, para luego actuar conscientemente sobre esta, modi-
fcndola en benefcio no solo personal, sino de su entorno
social y natural.
Se requiere de una educacin de adultos contextualizada,
coherente con la poltica social, cultural, de empleo, con la
poltica de innovacin y con otras polticas que afecten a los
jvenes y adultos (Moncls Estella, Sabn, 2008). De ah, la
importancia del diseo y gestin de currculos basados en el
desarrollo de competencias bsicas que permitan formarse y
actualizarse mediante el aprendizaje permanente, integran-
do todos los tipos de aprendizaje: el formal, el no formal y el
informal (De Arriba, 2007).
Un currculo con estas caractersticas requiere un educador
con competencias generales relacionadas con el diseo y uti-
lizacin de recursos, medios y materiales para la promocin
de propuestas socioeducativas. Y muy especialmente con
competencias para el diseo de experiencias contextualiza-
das desde una visin integral, que aseguren la participacin
del adulto desde estrategias que promuevan la comunica-
cin, la resolucin de confictos, la autoestima, la autonoma
y el liderazgo (Campero y Valenzuela, 2007).
En Colombia, una de las poblaciones que demanda la edu-
cacin de adultos la constituyen los hombres y mujeres que
han abandonado los grupos armados ilegales. En este senti-
do, la Agencia Colombiana para la Reintegracin (ACR) y el
Programa de Atencin Humanitaria al Desmovilizado (PAHD)
del Ministerio de Defensa Nacional ofrecen a los que as lo
desean, la oportunidad de
convertirse en una perso-
na independiente y til
a la sociedad.
La ARC se cre bajo
el decreto nme-
ro 4138 de 2011.
Entre los servi-
cios que ofrece
esta agencia, se
encuentran: la
atencin psico-
social, la salud,
la generacin
de ingresos, la
formacin para el
trabajo y la educa-
cin. Con relacin
a este ltimo punto,
el organismo gestiona
cupos con el Ministerio
de Educacin para la alfa-
betizacin o para cursar los
niveles de bsica primaria y bsica
secundaria dependiendo de lo que el
reintegrado requiera. Lo anterior, se expresa en
los planes estratgicos de dicha agencia, donde en uno de
los apartados centrales se puntualiza en la gestin de la pres-
tacin del benefcio de educacin acadmica a los desmovi-
lizados en proceso de reintegracin (ACR, 2012).
59
Volmen 2
Pgina
A las instituciones educativas en las que se inscriben las per-
sonas en proceso de reintegracin, les corresponde ofrecer
un currculo que sin ser exclusivo para esta poblacin, atien-
da sus necesidades en cuanto a su formacin integral y al de-
sarrollo de competencias bsicas y genricas. Es aqu cuando
la educacin responde a una necesidad social que le ofrezca
al estudiante adulto, elementos para que el individuo pueda
tomar la rienda de su proyecto de vida, aportando al bienes-
tar social.
3. El docente como actor
promotor de e-competencias
A da de hoy, son an profundas las desigualdades al mo-
mento de analizar el marco de desarrollo de las TIC en los
escenarios de enseanza en Amrica Latina (Coca, 2009;
Sunkel, 2007). Existe un amplio camino por recorrer en la ta-
rea que tienen los docentes al momento de promover las e-
competencias en el aula, relacionadas con el liderazgo para
el cambio, el cosmopolitismo, la innovacin, la adaptacin al
cambio y las habilidades mediticas. Asimismo, todava exis-
ten falencias en el desarrollo de competencias vinculadas
con la aplicacin de herramientas, de crtica, de autocrtica y
de refexin frente al desempeo de una tarea concreta, con
la capacidad de aplicacin de procedimientos y tcnicas en
problemas especfcos, gestin de la informacin, de proyec-
tos, entre otras (Alles, 2009).
Pensar las TIC digitales como recursos para el desarrollo de
las competencias y el aprendizaje signifcativo, resulta dife-
rente al planteamiento de estas como escenario de aprendi-
zaje. Por tanto, se hace cada vez ms preciso el fomento de
un conjunto de caractersticas que fortalezcan el aprendizaje
relacionado con lo digital, tales como: el uso autnomo del
tiempo y el espacio; la fexibilidad en el proceso de aprendi-
zaje; el aumento de la diversidad de canales de acceso a la
informacin; la interaccin multi-localizada con otros agen-
tes sociales; y la relacin constituida entre el docente y los
estudiantes en el aula.
Por ello, es necesario ubicarse en un momento en el que las
competencias y los roles alrededor del aula estn experimen-
tando un conjunto de transformaciones, que requieren de
una profunda refexin y sobre todo, aceptacin y aplicacin
por parte de quienes ejercen la labor docente en los escena-
rios de enseanza.
El contexto tecnolgico y la apertura de nuevos escenarios
digitales de comunicacin y acceso al conocimiento est
trayendo consigo que el docente no pueda limitarse solo a
proporcionar las clsicas estrategias de seguimiento y apo-
yo al aprendizaje del estudiante, sino que deba basarse en
el fomento y promocin de mecanismos ms sistemticos y
continuados al momento de llevar a cabo dicha labor, con el
fn de promover mayor autonoma de estos en los procesos
de enseanza-aprendizaje (Coll, Mauri y Onrubia, 2006, Said,
2010). Ello, desde el aprovechamiento de las TIC como me-
diaciones pedaggicas. Lo anterior, compromete al maestro
a ampliar el horizonte de estrategias interactivas que incluya,
por ejemplo, la gama de portafolios que suelen ofrecerse al
interior de los escenarios de enseanza (enfocados mayori-
tariamente al seguimiento y evaluacin de los aprendizajes),
en los que se compilen los mejores trabajos elaborados a
partir de la sinergia creada entre el docente y sus estudiantes.
La cultura de la hipertextualidad o integracin de contenidos
enlazados, as como el fomento del empleo de estas en la pro-
mocin de escenarios colaborativos virtuales interactivos y de
nuevas dinmicas de enseanza, ms apegadas a la imagen
del entrenador; pudiesen abonar el terreno para la promocin
de un contexto pedaggico a nivel general, que contribuya a
la promocin de mecanismos para el desarrollo integral de los
estudiantes, en nuestro caso de inters, los adultos. Esta din-
mica de promocin por la autonoma, fexibilidad e interre-
lacin entre compaeros de estudio y el educador permitir
que ellos se capaciten para el oportuno reconocimiento de la
informacin y en la exposicin del conocimiento. Pero, sobre
todo permitira el fomento de un conjunto de competencias
tanto en profesores como en alumnos, que contribuiran al
aumento de los procedimientos de comprensin de las ac-
ciones sociales en las que se desenvuelven estos ltimos, en
contextos internos y externos a la clase (Dale, 1954; Molenda,
2003; San Jos University, 2004).
60
Pgina
Volmen 2
Moncls y Sabn (2008) afrman que la educacin de adul-
tos se inserta en la concepcin de una educacin a lo largo
de toda la vida, donde son necesarias ciertas cualifcaciones,
como las relacionadas con la informtica y las TIC. Lo que re-
quiere una concepcin diferente tanto del currculo como en
las dinmicas del aula, que ofrece y aplica el docente dejando
de lado los modos tradicionales de ensear.
Segn la Unesco (ConfteA, 1999), el educador de adultos que
tome la decisin de incorporar las TIC en la dinmica de sus
clases debe privilegiar la seleccin de los recursos tecnolgi-
cos aplicados para la diversidad y la integridad de la cultura
del alumno. Ello, sobre el principio en el que: lo importante es
que el adulto se vuelva partcipe de las TIC, utilizando los di-
versos escenarios virtuales (por ejemplo, de la infraestructura
cultural como pueden ser los museos, los medios de comuni-
cacin, los centros cientfcos, las bibliotecas) que enriquez-
can su aprendizaje.
El Ministerio de Educacin de Colombia (MEN) desde 2007 ha
resaltado la importancia de la inclusin de las herramientas
digitales como dinamizadoras de las prcticas pedaggicas
de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes. De esta
manera, el MEN seala la necesidad de la actualizacin per-
manente de los maestros en cuanto al campo de las TIC para
ser mejores profesionales en sus reas de desempeo y ser
capaces de responder, en el campo personal y profesional, a
las exigencias del mundo actual (MEN, 2008, p. 2), y de esta
forma, orientar a sus educandos en el conocimiento y anlisis
crtico de su realidad.
4. Metodologa
El estudio expuesto en este trabajo se enmarc en el enfo-
que cuantitativo de investigacin y se defne con un alcance
exploratorio-descriptivo, ya que se pretende obtener una ca-
racterizacin de la poblacin en condicin de reintegracin
en ambientes escolares en la ciudad de Barranquilla, Colom-
bia. De acuerdo a ello, se tom como base de estudio a los
estudiantes matriculados en esa ciudad y las posibilidades
que brindan las Instituciones Educativas a dicha poblacin;
de apropiarse y aprovechar las potencialidades derivadas del
uso de las TIC para su desarrollo econmico y social.
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario considerar
tres unidades operativas de anlisis: los estudiantes en con-
dicin de reintegracin, los docentes que los atienden y el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) del centro acadmico
que los acoge.
En ese orden de ideas, se defne la poblacin objeto de estu-
dio como todas las Instituciones Educativas en Barranquilla,
que brindan servicios educativos para adultos en condicin
de reintegracin. De acuerdo a ello, 15 centros acadmicos
cumplen con esta condicin, tal como se muestra en la si-
guiente tabla:
61
Volmen 2
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Cuadro N. 1 - Nmero total de estudiantes matriculados pertenecientes al programa de reintegracin de
la Alta Consejera para la Reintegracin (ACR) en Colombia
71
Institucin Educativa Distrital
Ciudadela Estudiantil
51 Colegio Distrital San Luis
Institucin Educativa
Nmero de estudiantes matriculados
pertenecientes al programa de Reintegracin
35 Institucin Educativa Distrital Calixto lvarez
34
25
Colegio Comunitario Distrital Pablo Neruda
Colegio Comunitario Distrital Villa del Carmen
23 Institucin Educativa Despertar del Sur
14 Institucin Educativa Distrital Juan Acosta Solera
14 Institucin Educativa Sonia Ahumada
13 Institucin Educativa Alfonso Lpez
13 Institucin Educativa Barrio Simn Bolvar
11 Instituto Tcnico Nacional de Comercio
8 Institucin Educativa Distrital La Esmeralda
6 Institucin Educativa San Salvador
5 Colegio Jorge N. Abello
329 Total 329 Total
6
Institucin Educativa Distrital de Formacin
62
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Volmen 2
A partir del universo poblacio-
nal, se plantea un diseo Muestral por conglomerados ya
que esta tcnica de muestreo es la ms adecuada cuando
los sujetos de la poblacin a estudio estn organizados en
pequeos grupos muy poco homogneos. Es decir, cuando la
poblacin la constituyen agrupaciones naturales como es el
caso de una escuela (Ruiz, 2008: 81). Cada institucin educa-
tiva se considera un conglomerado, donde se seleccion una
muestra aleatoria con un nivel de confanza de 90% (=0,1) y
un margen de error (e) de 8% compuesto por un mnimo de
82 estudiantes y 65 docentes.
Por otra parte, se aplic un anlisis cualitativo de los PEIs
entregados por 11 de las 15 Instituciones Educativas selec-
cionadas para el desarrollo de este estudio. Para obtener in-
formacin de las instituciones que no presentaron su PEI, se
realiz un grupo de discusin en el que participaron los rec-
tores y coordinadores acadmicos de dichas instituciones. El
anlisis general centr su atencin en tres aspectos bsicos
del documento: el componente teleolgico, el componente
pedaggico, y plan de estudios, y el gobierno escolar y otros
organismos de democratizacin. Adicionalmente, se evalu
la inclusin de las TIC en el proyecto educativo de la IE en
torno a tres ejes: direccin institucional, liderazgo, estruc-
tura institucional y cultura institucional.
A partir del marco muestral y la localizacin de la pobla-
cin objetivo, el trabajo de campo se ejecut en siete
Instituciones Educativas ofciales del Distrito de Barran-
quilla - de un total de 15 receptoras de poblacin bene-
fciadas del programa de reintegracin de la ACR - en
las cuales se realizaron siete jornadas de recoleccin
de informacin durante los meses de noviembre y
diciembre de 2009, abarcando no solo estudiantes,
sino tambin docentes, coordinadores y rectores.
El trabajo de campo para este estudio consisti
en la aplicacin de los instrumentos diseados y
validados por parte de los investigadores, previa
realizacin de una prueba piloto que permiti el
ajuste de instrumentos y procesos.
5. Resultados
5.1. Caracterizacin de los estudian-
tes adultos matriculados desde la
ACR en Barranquilla
Del grupo de estudiantes considerados en este es-
tudio, un 64% manifest tener o estar por debajo de
los 30 aos, mientras que un 27% se ubic en el ran-
go comprendido entre los 31 y 40 aos, por lo cual se
deduce que, en general la poblacin incluida en esta
investigacin est conformada mayoritariamente por
adultos jvenes.
En cuanto al contexto socioeconmico de los encuesta-
dos, un 94,8% de los estudiantes manifest estar clasif-
63
Volmen 2
Pgina
cado en el nivel 1 del Sisben
10
(ver tabla 1), evidenciando un contexto de vulnerabilidad socioeconmica al interior de
este colectivo.
En lo que se refere a la distribucin en la muestra de los
estudiantes reintegrados participantes, la Tabla 1 ilustra
que en gran proporcin son padres de familia. Un 62%
manifestan tener de 1 a 3 hijos, un 20% informa tener de
4 a 6 hijos, mientras que un 17% no tiene hijos.
En cuanto al nivel de formacin, se encontr que cerca
del 74% de los encuestados cursaba los ciclos de forma-
10- Es el Sistema de Informacin Colombiano que permite identifcar a la poblacin
pobre potencial benefciaria de programas sociales. El Sisben es un instrumento de foca-
lizacin individual que identifca los hogares, las familias o los individuos ms pobres y
vulnerables; y los clasifca en niveles siendo el 1 el nivel ms bajo segn el puntaje obte-
nido (DNP, 2012). http://www.sisben.gov.co
* Fuente: Elaborado por los autores.
Dato: N=72
cin adulta equivalentes a la educacin Bsica Primaria
(Ciclos I, II y III), encontrndose el mayor nmero de estu-
diantes en ciclos I, que en trminos generales equivale al
64
Pgina
Volmen 2
grado de alfabetizacin. Por otra parte, se identifca una
mayor proporcin de varones (80,6%) en comparacin
a las mujeres, quienes representan solo el 20,4% siendo
gran parte de estas cnyuges o compaeras de varones
reintegrados.
Teniendo en cuenta lo anterior, se pueden establecer los
rasgos generales del perfl sociodemogrfco de los es-
tudiantes reintegrados en Barranquilla. En este sentido
se caracterizan por:
Encontrarse en condicin de vulnerabilidad econmi-
ca (clasifcarse en el Nivel 1 del Sisben).
Con pareja o familia, bajo la modalidad de unin libre.
Matriculados en ciclos de educacin inicial bsica.
Jvenes de 30 aos, en su mayora.
Mayoritariamente de sexo masculino.
5.2. Percepciones de las competen-
cias docentes y tecnolgicas
De la informacin presentada en la Tabla 2, se evidencia
que un alto porcentaje de alumnos no conoce la forma-
cin de sus maestros, cercano al 30%. Por otra parte, un
27% se muestra indiferente al conocimiento de esta ca-
racterstica.
A pesar de lo anterior, el 83% de los estudiantes est sa-
tisfecho con la forma en que sus docentes desarrollan
sus clases. Un 82% expresa satisfaccin con la dinmi-
ca o el clima que se experimenta en el aula durante sus
clases y un 94% indica que sus profesores se interesan
personalmente por los resultados del proceso formativo
de cada uno. Por otra parte, debe destacarse que un 22%
de los estudiantes consultados no se encuentran satis-
fechos con el uso dado por los docentes al material de
apoyo con el que cuenta la institucin educativa.
65
Volmen 2
Pgina
Conoce usted el nivel de
formacin de los docentes de
quienes recibe clase
20% 9% 27% 19% 26% 70
En trminos generales, cmo
profesores dictan clases
0% 2% 15% 30% 53% 66
Las clases son agradables y
amenas
7% 3% 7% 40% 42% 67
Las clases son agradables y
amenas
7% 3% 7% 40% 42% 67
Qu tan satisfecho se encuentra
con la forma en que transmiten
el conocimiento tus profesores
4% 1% 19% 26% 50% 70
Los profesores se interesan
personalmente porque asimile
todo lo enseado
0% 2% 5% 20% 74% 65
material didctico y de clase, por
parte de los docentes en el aula
6% 8% 8% 45% 33% 66
organizacin y estructuracin
de los profesores a las clases
que dictan
3% 1% 17% 30% 48% 69
tolerancia que tienen los
docentes y miembros de la

comunidad educativa en torno
a la diversidad cultural, raza,

religin y orientacin poltica
1% 1% 20% 37% 40% 70
Muy malo/muy en
desacuerdo
Malo/en
desacuerdo
Indiferente
Bueno/de
acuerdo
Muy bueno/
muy de acuerdo
n
Tabla 2. Percepcin de los estudiantes sobre algunas competencias de los docentes
* Fuente: Fuente: Elaborado por los autores.
Datos: N=72
En general, a partir de los datos expuestos en la Tabla
3, se aprecia que en los docentes existe una visin muy
favorable en torno a las competencias tecnolgicas que
ellos poseen. Los maestros identifcan como competen-
cias de menor grado de desarrollo las relacionadas con la
creatividad (47%), la capacidad de generar informacin/
comunicacin e innovacin (33%), la capacidad de cons-
truccin de redes de conocimiento (39%) y la capacidad
de establecer relaciones pblicas desde Internet (35%).
En cada uno de estos casos, los profesorados encuesta-
dos manifestaron tener un nivel de desarrollo medio.
Con base en los datos publicados en la Tabla 3, se puede
establecer adems un contexto en el cual los docentes a
66
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Volmen 2
cargo de estudiantes reintegrados reconocen poseer unas competencias tecnolgicas bsicas. Sin embargo, sostienen
que se encuentran en medio de un escenario que requiere continuamente el fortalecimiento de competencias orienta-
das a la utilizacin adecuada, pertinente, efciente y oportuna de las TIC.
Tabla 3. Percepcin de los docentes sobre sus competencias tecnolgicas
* Fuente: Fuente: Elaborado por los autores. Datos: N=72
67
Volmen 2
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Especialmente, teniendo en cuenta que estas permiten:
la construccin de relaciones o redes de conocimiento, el
establecimiento y promocin de informaciones/comu-
nicaciones, y la promocin de la creatividad alrededor
del conocimiento aprovechando los nuevos escenarios
digitales. Todo, con la intencin de favorecer un aprendi-
zaje signifcativo y contextualizado con la realidad que el
adulto reintegrado deber prepararse para afrontar los
retos que hoy estn presentes en nuestra sociedad.
5.3. El fortalecimiento de las com-
petencias tecnolgicas desde el
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Los aspectos teolgicos del PEI de las instituciones ana-
lizadas resaltan el ideal de formar un ciudadano crtico
y autnomo para la construccin de una sociedad jus-
ta, lo cual corresponde a un enfoque emancipador del
currculo (Grundy, 1998). Sin embargo, no se evidencia
cmo este componente se articula al plan de estudio. En
los documentos revisados, de las 15 instituciones edu-
cativas que acogan a los estudiantes adultos en proce-
so de reintegracin en Barranquilla se informaba sobre:
la misin, la visin, los principios, los objetivos y metas
formativas. Estos elementos, declaraban las intenciones
de formacin integral y de valores; propsito comn en
todos los centros educativos. No obstante, los compo-
nentes tecnolgicos mencionados del currculo no reve-
lan explcitamente la poltica de atencin a la diversidad
sociocultural, educativa y necesidades educativas. Es de-
cir, no se explica la condicin de inclusin como compo-
nente educativo y especfcamente curricular.
En lo referente al plan de estudios, se encontr que los
apartados relacionados con el componente acadmico
(malla curricular, estndares, proyectos transversales,
sistema de evaluacin) expresan de manera casi literal
o textual la informacin presentada por el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia en sus documentos so-
bre lineamientos educativos. Fueron escasas las institu-
ciones que presentaron una adecuacin o adaptacin de
estos a la realidad propia de la escuela. En ningn caso
de las 15 instituciones educativas estudiadas, se obser-
v: la descripcin del plan de estudio, la inclusin o arti-
culacin de las TIC al currculo, la secuencialidad de los
contenidos, la descripcin de las estrategias pedaggi-
cas, la forma de organizacin y gestin de los proyectos
transversales. Las dinmicas que debieron ser asumidas
como la inclusin y resolucin de confictos para la or-
ganizacin y desarrollo curricular no fueron menciona-
das directamente en los PEI, por parte de ninguna de las
instituciones estudiadas. Lo anterior, llama la atencin
especialmente cuando tales aspectos son relevantes en
contextos de educacin de adultos y en el apoyo al adul-
to reinsertado.
Se destaca el planteamiento de convenios interinstitu-
cionales que la mayora de las instituciones ha realizado,
especialmente con el Instituto Tecnolgico de Soledad
Atlntico, ITSA, y con el Servicio Nacional de Aprendiza-
je, SENA, con lo cual se explicita la intencin de preparar
a los estudiantes adultos para la vida productiva y el de-
sarrollo de las competencias laborales. No obstante, en
reuniones con coordinadores de los centros analizados,
se hizo referencia a la falta de espacios para el aprove-
chamiento de estos convenios en jornadas vespertinas
o nocturnas, las cuales acogen a la mayora de adultos
reintegrados.
Por otra parte, el componente referido al gobierno esco-
lar y el manual de convivencia, es uno de los ms deta-
llados en los documentos recibidos y analizados. En este
apartado, se explica la forma en la que estn organiza-
dos los diferentes rganos del gobierno escolar (Conse-
jo directivo, acadmico, Asociacin de padres de familia,
Consejo de estudiantes, entre otros) y las funciones de
cada uno de sus miembros. Se subraya la importancia
que se le otorga al rol del personero y al consejo estu-
diantil por la informacin obtenida. De esta manera, es
vlido afrmar que estos no pertenecen a la franja ves-
pertina o nocturna, que es en la que se ofrecen los ciclos
de educacin de adultos.
68
Pgina
Volmen 2
Con relacin a la integracin de las TIC en el proyecto
educativo de la IE y siguiendo el modelo MITICA
11
pro-
puesto por la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe (Edu-
teka, 2012), se establece que en lo concerniente al eje de
direccin institucional especfcamente los indicadores
relacionadas con el liderazgo institucional (existencia
del Comit de TIC en la escuela, la existencia de un plan
estratgico y presupuesto de TIC, la existencia de una
poltica de capacitacin permanente de los maestros,
la obtencin de fondos especiales para la participacin
en programas experimentales), no estaban refejados
de manera explcita en los Proyectos Educativos de las
Instituciones (PEI). A pesar de ello, aparecen de forma
marginal menciones a la suscripcin de convenios con
entidades gubernamentales y no gubernamentales re-
lacionados con el tema de las TIC.
En lo que respecta a la estructura institucional, ningn
centro contempla la fgura de un coordinador del rea
de informtica. Las funciones de este se delegan al do-
cente del rea. Por otra parte, solo una institucin decla-
r en el PEI, la existencia de un equipo de gestin del uso
de las TIC.
Desde el punto de vista de la cultura institucional, solo
dos de las instituciones declararon de forma explcita en
su proyecto educativo (especfcamente en la misin ins-
titucional y en los objetivos institucionales) el inters por
la incorporacin de las tecnologas al currculo. En la ges-
tin institucional, los proyectos educativos se refrieron
a la existencia de procesos de sistematizacin de infor-
macin acadmica utilizando las herramientas digitales.
Solo dos instituciones educativas declararon utilizar me-
canismos digitales, como los correos electrnicos para el
desarrollo de la comunicacin interna.
En el eje de recursos digitales, se encontr que solo dos
instituciones hicieron referencia a la existencia de material
audiovisual. Sin embargo, en estos casos no declararon el
empleo de recursos como software y web, relacionados
con los contenidos educativos. Las mismas instituciones
fueron las nicas que manifestaron en el currculo decla-
11- El modelo MITICA en su propuesta para integrar las TIC al currculo escolar menciona
cinco ejes fundamentales: Direccin Institucional, Infraestructura de TIC, Coordinacin
y Docencia de TIC, Docentes de otras reas y Recursos Digitales.
rado en el PEI, la utilizacin de las TIC para la dinamizacin
de los procesos de aprendizaje. Pero, no explican de ma-
nera detallada cmo se realiza esta mediacin.
En materia de conectividad y acceso a nuevas tecnolo-
gas, es prudente diferenciar entre los avances en la in-
corporacin de la infraestructura necesaria para sopor-
tar plataformas TIC en las escuelas, y la capacidad de la
mismas para acceder de forma efectiva a la redes de co-
municacin. La Tabla 4 permite resumir los principales
indicadores disponibles en materia de infraestructura
tecnolgica de las 15 IE que atendan a la poblacin re-
integrada en Barranquilla al cierre de 2009.
* Fuente: Secretara de Educacin de Barranquilla- 2009. Clculos de los autores
de las 15 instituciones
Numero de IE 15
15
278
25
34
244
93%
13%
49 a 1
Nmero de aulas de cmputo
Nmero de equipos
Nmero de equipos en red
Nmero de equipos administrativos
Nmero de equipos educativos
% de equipos con conexin a Internet
Relacin alumno/computador
% de equipos con conexin a Internet
mayor a 512KBps
Tabla 4
Como se puede apreciar en la Tabla 4, la totalidad de las
instituciones educativas analizadas cuentan con aulas de in-
formtica, lo que en teora cubrira el nmero de sedes exis-
tentes. Si se tiene en cuenta que el nmero de equipos en
las instituciones educativas es de 244, y se relaciona con el
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nmero de estudiantes matriculados para 2009, se encuen-
tra que la relacin alumno/computador de estas 15 institu-
ciones es de 49 a 1. Este dato se encuentra muy distante a la
media de 24 alumnos por computador a nivel nacional. Cabe
anotar, que esto se caracteriza por un contexto en el que no
se dispone informacin unifcada y pertinente del estado de
los equipos, mantenimientos y software instalados, entre
otros aspectos relacionados con el funcionamiento de tales
aparatos en las instituciones educativas.
En lo referente a conectividad, se encontr que el
93% de los equipos ubicados en las instituciones
educativas donde se hallan los estudiantes adultos
en proceso de reintegracin analizados en este tra-
bajo, tienen la posibilidad de conectarse a Internet.
Sin embargo, solo un porcentaje reducido lo hace
a velocidades de conexin superiores a 512Kbps.
Esta caracterstica difculta de forma sustancial el
acceso de los alumnos y docentes a portales y con-
tenidos multimedia, y el aprovechamiento de ser-
vicios enriquecidos que demandan de una mayor
capacidad de conexin como por ejemplo: partici-
par en chat, trabajar con infografas, animaciones,
visitar museos virtuales, entre otros. Los recursos
propios de las Web 2.0 resultan muy difciles de
acceder con la velocidad de conexin menciona-
da, la cual debe ser dividida entre los procesos de
transmisin y recepcin de datos.
Lo hasta ahora mencionado, hace que la labor de
aprovechamiento de las TIC en el proceso de ense-
anza resulte casi imposible de lograr, o bien que
sea realizado en los escenarios de aprendizaje con
unas importantes limitaciones para el desarrollo
de actividades bsicas como revisin de portales,
envo y recepcin de correos electrnicos, uso de videochat,
acceso a espacios virtuales de exposicin y uso de juegos
en red para el desarrollo de determinadas competencias. Lo
anterior, difcultara la existencia de un contexto educativo-
formativo propicio para la incorporacin de las TIC en los pro-
cesos de formacin y en el desarrollo de una competencia
genrica, requerida para el ciudadano del siglo XXI.
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Conclusiones
Como bien se seal al inicio de este captulo, la educacin de adultos debe responder a objetivos claros,
pertinentes y oportunos. No obstante, el escenario visto desde el diseo de los proyectos educativos
institucionales (PEI) en los que se articulan los diferentes currculos desarrollados desde las instituciones
educativas que atienden a adultos reintegrados, parecen carecer de elementos que ayuden a una aplica-
cin de las TIC como mediaciones pedaggicas frente al desarrollo de sujetos crticos y proactivos en la
actual era digital y del conocimiento.
Se reconoce entonces, la importancia de organizar currculos prcticos o crticos que orienten el progreso
del adulto en formacin con respecto a competencias relacionadas en el aprender/ensear, transformar y
re-crear las realidades sociales donde se encuentran, esto con el apoyo de las TIC.
Otro aspecto que se estima til de considerar es que, pese al elevado porcentaje de aceptacin o percep-
cin que tienen, tanto los estudiantes como docentes, en torno las prcticas pedaggicas en el aula y a
las e-competencias existentes es necesario considerar algunas recomendaciones. El principal encargo le
corresponde a los maestros, quienes deben fortalecer el empleo de materiales de apoyo para la aplicacin
de los planes curriculares y de clases, sacando un mayor provecho de los recursos TIC, de tal forma, que
puedan presentarle a los estudiantes experiencias formativas pertinentes que los ayuden a avanzar en la
construccin y re-creacin de conocimientos para un aprendizaje signifcativo, apoyados en el aprove-
chamiento de los nuevos escenarios digitales.
Esto, si se relaciona con los datos expuestos en la aplicacin curricular desde el Proyecto Educativo Institu-
cional (PEI) implementado desde las instituciones educativas analizadas, nos marca un contexto en el que
pese a la posibilidad de concrecin y articulacin de diferentes enfoques curriculares en estos escenarios
de enseanza, el tema de las TIC parece estar relegado a un segundo plano. Por tanto, la construccin del
ser integral sealado al inicio de este apartado, en la actualidad parece centrarse desde una perspectiva
tradicional o tcnica de la escuela o institucin, donde las herramientas continan por fuera del proceso
de enseanza, al menos desde un contexto en el que se aprecie de forma clara el valor adicional que pue-
da aportar para la concrecin de la formacin de un ciudadano del siglo XXI, capaz de interesarse y bene-
fciarse de la avalancha informativa, de gestionar un conocimiento mltiple en ocasiones contradictorio y
tomar decisiones frente a ella (Monereo, 2005).
En conclusin, hablar de e-competencia, si bien resulta ser un tema actual dentro del ambiente de ense-
anza para adultos, en este caso en condicin de reintegracin caracterizado por un conjunto de rasgos
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socio-econmicos de desigualdad, el marco tcnico y estructural de aprovechamiento de las TIC, as como
el contexto curricular donde se debera articular este tipo de herramientas, carece de un contexto de apli-
cacin real y efectivo que promueva la formacin integral y pertinente de este segmento de poblacin. Lo
hasta ahora expuesto reafrmara, por tanto, los sealamientos de Coca (2009) y Sunkel (2007) sealados
en este captulo, en torno al contexto de desarrollo de las TIC en Amrica Latina.
Los hallazgos reportados marcan una realidad donde las competencias reales que manifestan tener los
docentes a cargo de la formacin de este grupo de estudiantes, no cuentan con una infraestructura y un
soporte institucional que ayude, desde la perspectiva de Coll, Mauri y Onrubia (2006) y Said (2010) al fo-
mento de un contexto formativo autnomo, en el que la fexibilizacin de los procesos de aprendizaje; as
como el aumento de una diversidad de canales de acceso a la informacin e interaccin multi-localizada
con otros agentes sociales, sean elementos viables de ser aplicados.
Asimismo, las limitaciones descritas en torno a lo que se dispone en las instituciones educativas para el
desarrollo de las TIC y las e-competencias, obstaculizan la generacin y fortalecimiento de procedimien-
tos que ayuden a la comprensin de las acciones sociales en las que se desenvuelven los estudiantes,
dentro y fuera de las aulas (Dale, 1954; Molenda, 2003; San Jos University, 2004).
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Mara del Carmen Glvez de la Cuesta
Grupo Ciberimaginario
carmen.galvez@urjc.es
Mara del Carmen Gertrudis Casado
Grupo Ciberimaginario
carmen.gertrudis@urjc.es
Entornos inmersivos para la formacin de mdicos de
atencin primaria
Captulo
6
El Grupo de Investigacin Ciberimaginario est constituido por investigadores de diversas universidades espaolas y tiene como principal objetivo el
anlisis de la Comunicacin interactiva e Inmersiva, con especial inters en los mbitos educativo y cultural. www.ciberimaginario.es
13- Existen diversas iniciativas dedicadas al estudio y progresin de este tipo de Videojuegos, como Serious Games Institute o Serious Games Initiative
Introduccin
En el ao 2006, la Federation of American Scientists (FAS) reconoci los juegos como recursos efcaces
de aprendizaje admitiendo que la enseanza de contenidos acadmicos a travs de juegos educativos
mejoraba el pensamiento crtico de los alumnos y su proceso de evaluacin. Desde aquel momento el
e-learning conocido hasta el momento resurgi, para adaptarse a aplicaciones cercanas al mundo del
videojuego, que trataban de hacer ms atractivo y usable el concepto de aprendizaje virtual.
Desde los videojuegos educativos a los simuladores de realidad virtual, son amplias y diversas las expe-
riencias que han dotado a los sistemas de enseanza-aprendizaje en lnea de un nuevo aspecto y, parti-
cularmente, de una nueva forma de distribuir conocimiento. Tal es su infuencia, que incluso ha facilitado
un cambio de rol tanto en la fgura del docente, como en la del discente.
Los Serious Games
13
han irrumpido en la formacin para adultos, aunque siguen mantenindose muchas
reticencias desde el punto de vista empresarial a la hora de entender la fusin entre juego y aprendizaje
(Pavia & scar, 2010).
Muchas empresas en el mbito del e-learning han iniciado su andadura en el desarrollo de videojuegos
o simuladores formativos en diversidad de plataformas. Desde el reaprovechamiento de entornos de vi-
deojuego comn, hasta la formacin de completos mundos virtuales en los espacios de Second Life, las
iniciativas han sido mltiples.
En defnitiva, se ha optado por tratar de modifcar el estado de presencia de quien est frente a un apren-
dizaje online (intentando sustituir la ausencia del docente y la soledad ante la pantalla) por la inmersin
en espacios virtuales prximos a la realidad y, ante todo, muchos ms atractivos. Un entorno inmersivo
para la formacin debe estar dotado de elementos sufcientes para lograr una colaboracin activa de los
usuarios, as como espacios de integracin de recursos compartidos y de intercambio de experiencias
comunes. En el caso especfco de los entornos inmersivos destinados a la formacin de mdicos, este
aspecto se destaca especialmente, ya que habitualmente es complejo que los profesionales de este sector
establezcan dinmicas de colaboracin y distribucin de la informacin en el mismo espacio de trabajo,
generalmente por falta de tiempo y exceso de dedicacin.
Branda y Clries (2007) indican la necesidad de defnir an cuestiones diversas en el marco de la forma-
cin virtual para el colectivo mdico:
Considerando la importancia que tiene la comunicacin y el desarrollo de habilidades relacionadas a ella,
cabe aadir que an quedan por defnir aspectos de gran importancia como son el qu, el cmo, el dnde
y el cundo los profesionales de la salud deben aprender distintos aspectos de esta rea de conocimiento.
(p. 67)
Sin embargo, parece claro y no discutible, que el intercambio de informacin y conocimiento entre este
colectivo es una caracterstica muy destacada a tener en cuenta, y una forma de contribuir al desarrollo
de proyectos e ideas de conjunto.
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1. Objetivo
Establecer un modelo estructural que defna las caracters-
ticas y tipologa que deben reunir los espacios de colabora-
cin, y herramientas de intercambio de informacin y difu-
sin de conocimiento, en un entorno inmersivo dedicado a
la formacin de mdicos.
2. Metodologa
La metodologa utilizada para el desarrollo de los objetivos
establecidos se ha basado en el estudio, bsqueda y seleccin
de criterios defnidos como indispensables en la integracin
de redes sociales, espacios colaborativos y de intercambio de
conocimiento, en plataformas e-learning, as como su ade-
cuacin a un entorno inmersivo de formacin para mdicos.
3. Entornos inmersivos para
la formacin de mdicos:
herramientas de comunicacin
Un entorno inmersivo busca ante todo generar en el usuario
una sensacin de acogimiento, de introduccin a una reali-
dad especfca diferenciadora de la propia. En el caso de los
entornos inmersivos aplicados a la formacin, la capacidad
de los mismos para lograr que el usuario logre esa sensacin
de introduccin a una realidad especfca ser la mejor forma
de inducir a un aprendizaje activo y consecuentemente efec-
tivo. Igualmente, el entorno debe ser sencillo y de fcil ma-
nejo, teniendo en cuenta que los cibernautas pueden tener
distintos niveles de competencia digital.
Para evitar que un contexto de formacin se convierta en un
mero depsito de informacin unidireccional es necesario
implementar herramientas que favorezcan la interaccin de
los usuarios con el sistema y entre ellos mismos. Precisamen-
te, una de las principales razones que pueden hacer dife-
renciador un entorno inmersivo de formacin para mdi-
cos, es la confguracin de la red y la interrelacin entre los
individuos.
A pesar del creciente inters que las herramientas Web 2.0
(blogs, redes sociales, wikis, foros, etc.) despiertan entre la
comunidad cientfca, todava hoy son muchos los que reco-
nocen la falta de conocimientos y habilidades para utilizar
efcientemente estas tecnologas (Boadillo, 2011), motivo por
el que la inclusin de estas en los entornos de formacin fa-
vorece la adquisicin de destrezas para el desenvolvimiento
futuro en otros entornos de interrelacin entre profesiona-
les del mbito mdico y sanitario.
Tal y como sealaban
Mira, Llins y Aibar
(2009), a pesar de que
cada vez son ms los
mdicos, tanto en el
mbito hospitalario
como en Atencin
Primaria, que utili-
zan Internet para
contactar y com-
partir informacin
con otros profe-
sionales, todava
la mayora reco-
nocen que su
uso prioritario
es para la bs-
queda y re-
cuperacin de
contenidos, especialmente
en lo que a publicaciones cientfcas se
refere.
Para lograr que la inmersin en el espacio formativo sea mu-
cho ms plena, es indispensable generar una serie de herra-
mientas que facilitan la comunicacin y prioricen el estableci-
miento de redes de contacto entre los distintos usuarios.
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Estas permiten conocer las necesidades desde nuevas pers-
pectivas para innovar y dar solucin a los problemas que se
plantean. Igualmente, se perflan como espacio alternativo
a la formacin tradicional, promoviendo el aprendizaje y la
refexin sobre la propia experiencia, permitiendo la creacin
de comunidades que facilitan el aprendizaje, promoviendo
un marco de intercambio que puede convertirse en un ins-
trumento innovador para la formacin y el desarrollo profe-
sional docente. (Vidal, Vialart & Hernndez, 2012, p.160)
Diferenciaremos a continuacin, las caractersticas ms impor-
tantes que deben reunir las herramientas de comunicacin:
3.1. Foros de comunicacin
Contienen algunas funcionalidades indispensables y
otras que pueden ser variables en funcin de la dimen-
sin del entorno inmersivo o aplicacin:
A. Caractersticas:
Clasifcacin por temas y etiquetas.
Estructura en categoras y subcategoras.
Capacidad para crear hilos de comentarios y rplicas
a los mismos.
Sistema de moderacin (completo o secundario, se-
gn la eleccin del Administrador).
B. Tipologa:
Foros generales. Planteados por administradores o
usuarios, deben centrarse en temas genricos de la
formacin correspondiente y generar espacios de co-
municacin primarios, que inviten a la participacin
en el resto de herramientas.
Foros de temtica sanitaria especfca. Generados de
acuerdo a casos clnicos objeto de la formacin que se
realiza en el entorno inmersivo. Sugerirn cuestiones
sufcientemente articuladas para lograr la discusin y
las aportaciones del alumnado usuario.
Foros por perfl o preferencias. Es conveniente la
creacin de foros por perfl, que permitan a usuarios
con intereses comunes, dirimir dudas, discutir conclu-
siones o compartir experiencias surgidas de situacio-
nes semejantes.
Es conveniente que los foros permanezcan abiertos du-
rante un tiempo determinado en funcin de su clasifca-
cin. Es la mejor forma de orientar el debate y fomentar
su dinamismo.
Algunos ejemplos de la dinmica de uso de los foros en
redes de comunicacin mdica son el espacio de inter-
cambio de opinin Casi Mdicos
14
, o desde un punto de
vista ms institucional, el Foro de Mdicos de Atencin
Primaria del Consejo General de Colegios Ofciales de
Mdicos de Espaa
15
.
14- www.casimedicos.com. Portal de los estudiantes de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Santiago de Compostela.
15 Foro para Mdicos de Atencin Primaria, de la Organizacin Mdica Colegial de
Espaa. http://www.cgcom.es
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Imagen 2. Foro para Mdicos de Atencin Primaria, de la Organizacin Mdica Colegial de Espaa.
Imagen 1. Portal de los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Santiago de
Compostela.
Fuente: www.foromap.es
Fuente: www.casimedicos.com
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3.2. Grupos de trabajo o talleres
Permite a los usuarios disponer de una herramienta que
facilita la creacin de grupos de trabajo pblicos o res-
tringidos. El creador del grupo de trabajo actuar como
moderador, siendo el responsable de establecer ms
moderadores entre los miembros del grupo. Adems de-
ber ser capaz de formar categoras de grupos por lneas
temticas o de inters.
Es recomendable que los grupos de trabajo dispongan
de varios servicios alternativos que mejoren la capaci-
dad de los usuarios para comunicarse entre s y puedan
a su vez, intercambiar informacin o aclarar dudas con
sufciente facilidad:
A. Servicio de mensajera privada
La herramienta permitir el envo de mensajes de texto
a los dems usuarios. No obstante, esta accin no debe
conllevar necesariamente que quien lo enva sea un con-
tacto de quien lo recibe.
A su vez, debe permitir:
Envo a mltiples receptores.
Almacenamiento de los mensajes enviados.
Posibilidad de notifcaciones sobre nuevos mensajes
al mail personal del usuario.
B. Servicio de Chat
La implementacin del servicio de chat permite la co-
municacin sncrona entre mltiples usuarios conecta-
dos al entorno.
Chat pblico. Mostrar una lista de los usuarios co-
nectados y permitir visualizar en una lnea, la conver-
sacin que est en desarrollo.
Chat privado. Permitir una conversacin privada
con uno de los avatares presentes en el escenario del
entorno inmersivo, en el que el usuario est situado.
Se aconseja que los chats privados aparezcan como
ventanas fotantes en la pantalla, con el fn de que el
usuario pueda ubicarlo donde crea conveniente.
Como ejemplo destacado del uso de grupos de traba-
jo en entornos de colaboracin, debemos referirnos a
los que incorpora la Sociedad Espaola de mdicos de
Atencin Primaria
16
.
16- Sociedad Espaola de mdicos de Atencin Primaria http://www.semergen.es/
semergen/grupos-de-trabajo
82
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Fuente: www.foromap.es
4. Entornos inmersivos para
la formacin de mdicos:
herramientas colaborativas
y de distribucin del conoci-
miento y la informacin
Los entornos inmersivos de formacin han de disponer
de herramientas que ayuden a los usuarios a recolectar
informacin,y al tiempo, faciliten la colaboracin entre los
mismos.
Estos recursos deben quedar claramente visibles en su dispo-
sicin en el entorno inmersivo, para facilitar lo ms posible la
colaboracin entre los internautas.
4.1. Noticias y eventos
La generacin de noticias e informacin sobre eventos
puede ayudar a que la comunidad virtual se consolide,
al tiempo que los usuarios distribuyan entre sus compa-
eros de aprendizaje, informacin relevante. Es aconse-
jable que las noticias se cataloguen en funcin de cate-
goras.
Los eventos, por otro lado, pueden ser generados por los
propios individuos de manera regular.
4.2. Blog
El blog de un entorno inmersivo para la formacin debe
articular las noticias, opiniones y comentarios que surjan
en la actualidad tecnolgica-sanitaria.
Imagen 3. Grupos de Trabajo de la Sociedad Espaola de Mdicos de Atencin Primaria.
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Imagen 4. Herramientas colaborativas en un
entorno inmersivo
Fuente: elaboracin propia.
Sera posible defnir dos tipologas diferentes:
Blog personal. En este, un mismo y nico autor es-
cribe y registra todas las entradas, las cuales deben es-
tar ineludiblemente referidas a la tecnologa sanitaria,
pero tiene un campo ms amplio de actuacin que el
blog temtico.
Blog temtico. Podr ser un elemento referido a un
tema especfco, respecto al cual uno o varios autores
escriben y publican peridicamente las entradas.
4.3. Social Bookmarking:
enlaces
Esta opcin permitir la creacin de un espacio co-
mn de intercambio de informacin, de tal modo,
que al seleccionarlo, dirija a los usuarios a la pgina
inicial en la que se encuentra la informacin que se
desea compartir.
4.4. Documentacin audiovisual
Es conveniente generar un espacio donde los usua-
rios puedan compartir documentacin audiovisual
de inters para el resto de los participantes y aporten
informacin destacada. No obstante, es oportuno y re-
comendable que se supervise la incorporacin de estos
materiales audiovisuales, as como revisar su posible ob-
solescencia.
4.5. Artculos
En este espacio se puede proponer al usuario la incor-
poracin de documentacin cientfca de elaboracin
propia, que desee compartir con el resto de la comuni-
dad cientfca que participa del entorno inmersivo. Igual-
mente, el espacio puede estar abierto a los comentarios
o discusiones que se presenten entre los distintos usua-
rios. Los textos podrn ser etiquetados y localizados a
travs de un buscador de palabras claves y etiquetas; y
de nubes de etiquetas. Igualmente, es conveniente que
puedan ser categorizados por palabras claves.
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Conclusiones
A la hora de desarrollar un entorno inmersivo destinado a la formacin de usuarios profesionales es tan
importante la implementacin de los contenidos formativos, como la generacin de un espacio virtual
convincente, prximo a las demandas y las expectativas del alumnado potencial, ms an cuando este
pertenece a un colectivo profesional especfco. Para ello, es necesario dotar el espacio virtual de herra-
mientas y recursos que favorezcan la inmersin de los individuos en el entorno y su interrelacin, como
elemento dinamizador del aprendizaje, buscando, ms all de la conexin en red la implicacin e inte-
raccin cooperativa de todos los miembros vinculados por intereses comunes de aprendizaje (Suarez
Guerrero, 2010).
Se debern elegir cuidadosamente las herramientas que mejor se adapten a los requisitos funcionales
de los cibernautas, para lo cual es indispensable que el usuario fnal se convierta en la fgura central del
proceso de diseo y desarrollo del entorno, realizando siempre un detenido y conveniente estudio de
perfles previo.
Las herramientas seleccionadas deben ser fcilmente manipulables por los usuarios, con el propsito de
convertirse en verdaderos medios a travs de los cuales logren los fnes de formacin y comunicacin. De
esta manera, ser conveniente tener en cuenta el panorama tecnolgico para incluir aquellas que resul-
ten ms familiares en su uso, reduciendo as el esfuerzo cognitivo del usuario. Igualmente, se tratar de
incluir recursos que favorezcan la adquisicin de destrezas para que el internauta en su prctica profesio-
nal habitual, logre desenvolverse con facilidad en otros entornos colaborativos en la red, que le permitan
ampliar y compartir informacin y conocimientos.
Inmersin en el conocimiento, en el aprendizaje y sin duda en la comunicacin, caracteriza el modelo
presentado como una propuesta alternativa al modelo de formacin tradicional online, donde prima la
comunicacin unidireccional, promoviendo un espacio de intercambio en el que la participacin de cada
miembro se convierte en un valor aadido para la formacin del resto de usuarios. Lejos de generar un
contexto exclusivo en cuanto a reglas y funcionamiento, trata de adaptarse a las necesidades reales de la
red, favorece la adquisicin de competencias de alfabetizacin meditica y promueve la colaboracin y el
intercambio como medio para gestionar efcientemente la informacin y generar nuevos conocimientos.
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sitio Web: http://www.ems.sld.cu
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Volmen 2
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Perfl de los editores
Elas Said-Hung
Socilogo de la Universidad Central de Venezuela y doctor por la Universidad Complutense de Madrid
en Tecnologa, Estructura y Tratamiento de la Informacin. Actualmente, se desempea como docente/
investigador del Departamento de Comunicacin Social y Periodismo, y director del Observatorio de Edu-
cacin de la Universidad del Norte.
Gaspar Brndle
Profesor de Sociologa en la Universidad de Murcia (Espaa). Es Doctor por la Universidad Complutense
de Madrid y Especialista en Investigacin Social Aplicada y Anlisis de Datos por el Centro de Investiga-
ciones Sociolgicas. Ha sido investigador visitante en las universidades de Maryland (EEUU) y UniNorte
(Colombia). Trabaja sobre el signifcado social del consumo, la sociabilidad virtual en el contexto de la
Web 2.0 y los efectos no deseados de las campaas de comunicacin contra la violencia.
Bogot, Colombia
www.colombiadigital.net
Imgenes tomadas del portal www.gettyimages.com

Educacion 20 Una Aproximacion A Las Experiencas Educativas Mediadas Por La Tecnologia

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