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C a r a y C e c a
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G R A C I E I A F R I G E R I O - M A R G A R I T A P O G G I
GUI llERM I NA T I RA M O NT I
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S e r i e F L A C S O
A c c' i 6 ".
GRA CI ELA FI UGEI UO . M A RGA RI T A PO GGI
GUI LLERM I NA T I RA M O NT I
L asi nsti tuci one s
e ducati vas
C ar a y C e ca
Elementos para sucomprensi6n
TROQVEL
Educaci()n
Serie FLA CSO-A cci()n
Ac erc a d e c a ra y c ec a , G. Fri geri o 11
Ca pi lu lo 1:La s i n sli lu c i on es ed u c a li va s y el
c onl ra lo hi s lori c o 1:3
G. FRI GERI O - M . PO GGI - G. T I RA M O NT I
1. I NT RO DUCCI O N 15
2. UN M O M ENT O CLA VE EN LA HI ST O RI A DE LA S I NST I T UCI O NES
EDUCA T I VA S: LO S CO ,NT RA T O S FUNDA CI O NA LES 17
3. EL LUGA R DEL CURRI CULUM EN LA DEFI NI CI O N DE UN NUEVO
CO NT RA T O ENT RE LA ESCUELA Y LA SO CI EDA D 21
4 . HA CI A UN NUEVO CO NT RA T O ENT RE LA ESCUELA
Y LA SO CI EDA D ,....................................................... 26
NO T A S Y REFERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S 29
Ca pi tu lo 2:La c u llu ra i n sli lu c i on a l esc ola r :33
G. FRI GERI O - M . PO GGI - G. T lRA M O NT I
1. LO S CO NCEPT O S DE CULT URA Y DE I J :vlA GI NA RI O
I NST I T UCI O NA L 35
2. T I PO S DE CULT URA S I NST I T UCI O NA LES ESCO LA RES 39
2.1. Lainstitucion escolar: una cuestion de familia 40
2.2. La institucion escolar: una cuestion de papeles 0expedientes 45
2.3. La institucion escolar: una cueption de concertacion..................... 48
NO T A S Y REFERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S 53
Ca pi tu lo 3:Ac tores, i n sli lu c i on es y c on /li c tos ;')5
G. FRI GERI O - M . PO GGI
1. LA RELA CI O N DE LO S A CT O RES CO N LA I NST I T UCI O N 56
2. A CT O RES Y PO DER 58
3. A CT O RES Y CO NFLI CT O S 61
3.1. Lo previsible, 10imponderable 62
3.2. El posicionamiento de los actores frente a I Dsconnict.os 63
3.3. I nst.ituciones eduC<I t.ivasycDn(1ictos.............................................. 64
NO T A S Y REFERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S 68
BI BLI O GRA FI A 't>................................................. 70
C~u i ero c xprc ...,a r mi a gru d ec i n ti en to:
A c od a 1JItOd e 10 ..., sllpervi sores, d i rec ti l'os y t&'n i c os ri on egri n os c on
los qu e lrlt<'rc a mbi a n tos, d i sc u ti mos y c on stru i mos en lorgos)on w-
d a ...,d e opa si on od o tra l)o)o: pOl' cI compnJ I I /iso en c/ ti empo c ompa r-
ti d o.
A! c qu .i po c on dqu e c On i porti n l.Os !a s d ec i si on "s y a c c i on es d e c stI'
!,royec fo y pa rti c u !a n n en te a
Cc c i li a Bra s!(lf!s/"y pOl' su c opa c i d a d d e tra lw)o y d eba te.
Ala s c olega s qu e pa rti c :i pa ron d e !a s a c c i on es en 1(1 Provi n c i a d e Rfo
Negro: pOl' su c ola boru c i c 5n .
A J',{a ri o A. Gi a n n on i : pOl' su s su c esi lJos oportes en las mlllti p!es
lec tu ra s d e estc keto qu e n os o/,Ii ga ron a repen sa r i d ea s y pa la bru s.
A !a s c olega s c a n !a s qu e en d i sti n tos momen tos d e tra ba jo
i n terc a mbi a n lOs i d ea s: Groc i c /a Ca rbon e, Ma rfa d e Iba l'/-ola , Ali c i a
Berton i , Du n i c / Fi lmu s: pOl' su i n ten 's en n llestra ta rea .
Ala s c olega s qu e pa rti ei pu ron d e 10 red a c c i on d e esta c ora / c ec a :
Ma rga ri ta Poggi , Glli llemw!CI Ti ra mon ti :por lasi n fi n i ta s horos d e
tra /JO)o, las su c esi va s L'c rsi on es, cI c OlI/pra ll/i so c a n 10 ta rea y 10
n .'spon sa bi li d a d c a n 10 qu e 10 Ileva ron a c a bo.
GRA CmLA FRiGERI O ,
:lgostn d" 1992.
Seguramente I luisdeun lector sesentini sorprendido pO l'este titulo
y se interrogarci acerca desus connotaciones.
A Ig11l1 asdeustedes asocianin canmoneda, otros CO il azar. Cuestiones
acerca de"valor" y de'J uego" han estado presentes en nuestra eleccion.
(.Por que? (.Enque pensamos nosotras al panel' este tftulo?
A compaiienos en 10 que fueron nuestras asociaciones ...
Cara y Ceca: dos facetas de una unidad que perderia valor si no se
articularan.
Lacertificacion comomonecla, esdecir, comocapital cultural, valorde
intercambio can cotizaci6n en el mercado laboral.
EI hecho de que hoy est,in enjuego el valor y el destino (el sentido
social) delas instituciones educativas.
A veces parecerfa que ellas andan solas, que una mana invisible las
mueve, que nos son ajenas, que se nos escapC1n,que su funcionamiento
obedece aleyes oscuras, comosi "algu" 0 "alguien" las manejase indepen-
dientemente desus actores yprotagonistas. A golpes desuerte 0demala
racha, parecen a veces andar a la deriva, dependiendo de corrientes
casuales,que escapan anuestro poder dedecision, anuestra voluntad de
conducci6n.
Creemos .Y sostendremos que, contrariament.e a esa sensacion de
cursO azaroso, las instituciones educativas son gobernables. Considerare-
mos que laconduccion es 10contrario al azar, que implica yexige nuestra
decision .Y nuestra intf:rvencion, que las instituciones son producto de
nuestras acciones. Las const l'll imoscotidianamen teyel azar es fundamen-
tal mente aquello sobre 10 cual no pensamos y que, en consecuencia,
dejamos que se decida sin proponernos intervenir.
Conducir, f,'Bstionar, es limitar los efectos imprevisibles e indesea
bles. Es determinar rumbos, ritmos y modos. PO l' ello ... CA RA : es decir,
personalidad, identidad, forma, nombl'e yapellido, cotidianeidad, cuerpo,
figura, responsabilidad yestilos.
No renegamos de la asociaci6n con el juego; deciamos que las
instituciones educativas estan hoy enjuego. Su futuro esta enjuego, su
papel enlasociedad esta enjuego. Estan enjuego tambien losdestinos de
sus usuarios y pO I 'supuesto de sus agentes. Pero pensamos qt18 en este
juegu t.odospueden perder si nosepiensa, si nosereflexiona, si nosepreve.
PO l' ello ... CECA : abstraccion, reflexion, nociones y conceptualizaci6n.
A un cuando caray ceca remitan ados partes deuna pieza, pondremos
el acento en su indisoc:iabilidad. No se trata de partes iguales, sino de
partes complementarias que constituyen unn unicbd. En las pn'icticas
educativas se encontran'i que en "cara" hay abstraccion yque en la "ceca"
sejuegan pasiones.
T eorfa y practica.
Si consideramos esta vertiente de lect.ura (que noes la(mica posible)
vale J apena agT egar que "ceca" como abstraccion yconstruccion conceptual
conlleva el hecho de dar la cara, definir la perspectiva y exponerse en la
toma de una posici6n.
Generalidad y espcificidad.
Si bien en el unive~rso monetarizado todas las piezas con el mismo
nombre generico son iguales, en el mundo subjetivo de cada actor, sus
piezas, las que logra como resultado desu inversion personal yprofesional,
son (micas. PO I ' ello cada estnblecimiento se adjudican'i un valor, se
percibira a sf mismo de distintas maneras, y se dara un plan de
autoconstrucci6n simb61ica en elm<1rco de los edificios materiales. En esa
construccion, la manera en que cada actor defina y desempene su 1'01se
convertin'i en un f~lctor clave para el mejoramiento de la calidad, enten-
diendo que est aes una manera insoslayable de 10gT ar una educacion para
la democracia.
L a s i n s t i t l l c i o n e s e d u c a t i v a s
y e l c o n t r a t o hi s t o r i c o
2. UN M O M ENT O CLA VE EN LA HI ST O RI A
DE LA S I NST I T UCI O NES EDUCA T I VA S:
LO S CO NT RA T O S FUNDA CI O NA LES
:3. EL LUGA R DEL CURRI CULUM EN LA
DEFI NI CI C)N DE UN NUEVO CO NT RA T O
ENT RE LA ESCUELA Y LA SO CI EDA D
4. I J A CI A UN NUEVO CO NT RA T O I '~NT RE
LA ESCUELA Y LA SO CI EDA D
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
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Las instituciones educutivas, esos establecimientos queconducimos,
oen losque ensenamos.Y en losque ocupando distintos roles pasamos una
parte importante de nuestro tiempo, atraviesan tiempos dificiles y nos
interrogan permanentemente.
A ntes deiniciar este libro nos hemos hecho muchas preg1111tasacerca
delas instituciones educati vasymantuvimos I m'gas sesiones dediscusi6n
en las queintercambiamos antiguas dudas ynoscuestionamos anaigadas
certezas. De este ejercicio resuH6 un nuevo cuerpo de dudas y certezas,
desde el cual pretendemos, nosin una cierta cuota deaudacia, elaborar un
andamiaje conceptual para laconstruccion de un saber sobre las institu-
ciones educativas.
Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogal1te
sobre que saberes son los adecuados 0 los necesarios para conducir una
instituci6n.
T odo un debate puede desarrollarse alrededor delossaberes necesa-
rios. Cada uno de nosotros podria ofrecer un ejemplo de excelentes
conductores de instituciones educativas que no solamente no recibierol1
formaci6n especifica sino que nunca han tenido contacto conlas teorias de
lagesti6n, (.Podriamos deci t', entonces, quesaber gestionar resulta deuna
especie de"don" personal, lnnM o? I ndudablemente ciertas caracteristicas
personales parecen aieanzar, a veces, para "dirigir" 0 "supervisal''' exi -
tosamente. Sin embargo, tambien tenemos presentes ocasiones 0 institu-
ciones, en las que no fue suficiente el "sentido com(I ll", 0 el "carisma";
ejemplos en losqLlenoalcanzaron el "voluntarismo", la"energia personal"
o las "buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de
calidad. Para estoscasos de"insuficiencia" 0"fracaso" delascaracteristicas
personales 111 uchos diran queciertos errores hubieran podido evitarse si el
conductor de lainstitucion "hubiera sabido".
Volvamos entonces a]apregunta: (,Qu~hay que saber?
Gesti 6 n es hoy una palabra de uso coniente y hasta de moda. La
ciencia delagestion sealimenta demldtiples fuentesy disciplinas, articula
distintas perspectivas yenfoques yseencuentra en permanente revisi6n
y redefinici6n. Sin embargo, en el terreno educativo los estudios y las
construcciones conceptuales queseocupan del tema noson mlly'numero-
sos, ni estan muy difundidos. PO I ' otra parte sllelen ser prodllcciones
,briginadas en una (mica disciplina, que nodan cuenta delaespeci lic'iclad
\
ni de lacomplejidad de I ngesti6n educat.iva. i
La complejidad de la gesti6n educativa se relaciona con ,~l hecho de
que I n misnm se encuentra en eI centro de tres campos de nrtividades,
necesariamente articulados e intersectados: el politico, el adn1inistrativo
y el profesional (Et.hier, G.; 1989).
El campo politico debE" entenderse como el que genera el nmrco pllra
el servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la
prestacic)n del servicio; y el profesional como el que efectlm el servicio. Si
bien estos tres campos de act.ividades conciernen a tres agentes 0 adores
diferenciados, I as mismas convergen en cada uno de quienes tienen a su
cargo un establecimiento educativo bajo elmodo dedistintas preocupacio-
- ..~
nes:
-como "politicos" nos interrogaremos acerca desi nuestra institucion
ofrece a la ciudadania un servicio de calidad,
-como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los
recursos para garantizar un buen servicio,
-en tanto "profesionales de la educacion" nos cuestionaremos sobre
nuestras actividades y su impacto en la calidad de la educacion.
Lo cierto es que muchos de quienes tienen 1'1responsabilidad de la
conduccion sesienten sobre-exigidos. Yes verdad que esa responsabil idad
conlleva esfuerzos muy arduos porque atiende acuestiones muy diversas.
1'01'otra part.e, este esfuerzo es all]}mayor en algunas coyunturas sociales
oen otras, propias 0.1sist.ema educativo, para las que serequieren mejores
y mas especificos saberes para gestionar los estahlecimientos educativos.
Creemos que es posihle aprender acerca deestas cuestiones, es decir,
a[J render agestionar. Para 10cual es necesario construir un saber especf-
I'ico.
Este saber incluye elementos para comprender que pasa hoy en el
l1ivel inst.itucionaI , tanto en el sistema educativo en su cO l,\junto, como en
cada establecimiento. PO I 'eso es necesario repensar las t.eorfas ch'isicas de
I ns instituciones yorganizaciones, ysimulUinemnenl.e consl.J 'uir un saber
;;obre las institucione~educativas, como instit.ucionesespecfficas. Estosolo
r~Sposible mediante la inclusion de 10. dimension pedagogico-didact:ica
dentro del campo institucional.
Ref1exionar y construir un saber sobre esta dimension implica tener
presente el caracter en sella n te, ec lu c a c lor, a c a c lt5mi c o delosestablecimien-
I .os,como el componente quejustifica su existencia. Esto esparticularmen-
teimportante yo. que enesta institucion, hoy tan cuestionaday atacada pO l'
nluchos y tan defendida y sostenida pO I ' otros, la especificidad aparece
desdibujada, diluida, 0 desjerarquizada en I as practicas aun cuando en el
discurso sea reiteradamente mencionada bajo la forma de preocupacion,
objetivo, proposito 0 ideales.
(.Por que? (,Que saberes debe articular lagestion educativa? A corcle-
mos I apertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
En primer lugar lossa bc res prou en i en tes de las teorias ele la orga n i -
zn c i 6 n , n c lmi n i stra c i 6 n y gc sti 6 n i n sti tllc i on n l que puedan ayudarnos a
organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos.
En seg11l1do lugar, I os saberes que se derivall de la especificidad
pedagogico-dilhicticCl de las instituciolles que se conducen, que puedan
ofrecernos elementos para aseg11rar una gesti 6 n c u rri c u la r
l

EI desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer conf1uir en un

mismo proceso distintos niveles de amilisis y pO l' 10tanto de abstraccion.
No pensamos que debamos construir una propuesta de gestian
educativa sostenida sobre un saber estrictamente teorico, pero tampoco es
posible tomar solo aspectos inst.rumentales, como si estos tuvieran disefl0s
lleutros. Para lograr un adecuaclo equilibrio, hemos acordado incluir, en
esta "carn/ceca" del libro, varios interrogantes, y recurrir a distintas
teorias, cuilhinclonos delospelignls delas verdades absolutas pero buscan-
do fundamentos suficientemente salidos para dotal' de sentido nuestras
proposiciones.
Las preg11l1tas (.por que un sistema educativo?, (.para que un sistema
educntivo? y pO l' 10 tanto (.para que una escuela? y (.para que y como
gestionar una escuela'J , nos abren 1.111 interesante espacio de ref1exion. En
primer lugar, nos permiten ubicnr el amilisis de laescuela en I narticula-
cic))l,a menudo compleja y contradictoria, con el t.odosocial y el sistema
educat:ivo, e identificar I ns ll1utuas inf1uencins y condicionamientos. PO l'
otra parte, nos pel'miten abordar simuI t,ineamente el t.iempo de la larga
duracion, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
estado actual de esta relacion.
Este enfoque nos impone el orden delapresentacian. Comenzaremos,
pues, pO I 'explicar pO l'que sostenemos que el c on trn to fu n eln c i olla l entre la
escuela y I nsociedad es un momento de gran significacion en el pasaclo y
tambien en el presente de las instituciones educativas, cuyo fut.uro est{l
relacionado con el modo en qne se redefina boy ese contl'ato.
2. Un m o m e n t o c l a v e e n l a hi s t o r i a d e l a s i n s t i t l 1.c i o n e s
e d l 1.c a t i v a s : l o s c o n t r a t o s fu n d a c i o n a l e s
EI espacio de 10social no es un campo homogeneo ni "entero". Se
encuentra recortado. Las institucionesson construcciones que resultan del
parcelamiento del t.erreno social, que se origina en distintas coyunturas
historicas.
En una urbanizacion meta farica del terreno social sehan idoconstru-
yendo las distintns arquitectUl'as materiales, geogT aficas y simbolicas de
las diferentes instituciones (delasalud, educativas, etc.). O riginariamente
estas secrearon para responder anecesidades sociales; como las sociedades
van transformando sus necesidades y tambien laforma deresolverlas, las
instituciones van transfonmlndose, articuJ r:indose 0anul,i.ndose ylasocie-
dad va modificando su arquitectura 0 cmnbiando los cercos, l fmifes y
frol l feras de cada conjllnto instit.llcional".
En su historia cada sociedad delimita nuevos lutes y crea distintas
instituciones. A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias
de supervivencia 0 expansion, adaptando sus cercos, abriendose, fortifi-
cando sus limites y volviendose mils cerradas. A lgunas ceclen espac\os,
otras invaclen par~:elas pertenecientes a otras instituciones; cle modos
distint.os, cada institucion redefine su terreno.
Diremos que lainstituci6n esc\lela, como ut.ras que comparten conella
la escena social, es un productu historico y como tal debe ser pensada.
En este sentiuu queremos destacar dos cuestiunes.
En primer lugar entendemus que ! as instituciones educativas surgen
como un recort.e de la arquitectura global de lasociedad, diferenci,indose
de otms instituciones exist.entes pO l' un movimient.o de especificaei6n
(Chevallier, J .;1981), es clecir con una asig1lacion desentido dada desde 10
social.
Lasegunda cuesti6n consiste en I lamar laatenci6n acerca de que las
redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos
hist6ricos en losque lossujetossociales son aefores. Las modificnciones dan
cuent.a de las adaptaciones, pero los C<'lmbios I levan I n man:a de los
origenes. Estos remiten necesarinmente a un primer cOl l trafo 0 eontrafo
fundaeional : aquel que I e daba asignilcion de sentido a esa parcela del
campo social.
Cada institucion se construye a partir de 10 que puede lIamar-
se un primer contrato 0contrato fundacional.
I
En primer 1! .1gar,los sistemas educativos que hoy conocemos tienen
como piedra fun&llllentaI ala instruccion pllblica. Esta ern. necesaria para
el nuevo orden qbe se construye principalmente sobre dos movimientos
revolucionarios: l
la
revolucion industrial .y la revoluci6n politica, que
transformaron profundament.e las relaciones sociales, polfticCls, econ6mi-
cas y culturales entre 1750 .y 1830.
Desde una perspectiva simb6lica y politicn, losorigenes del sistema
educativo esUi.n estrechament.e vinculados a los ideales republicanos,
sabre los que se diseiiaron.Y construyeron los edificias para lainstruccion
pllblica. Estos ideales implicaban lanecesidad deinstituciones que aseg11-
rn.ran la formaci6n del espirit.u ciudadano (Condorcet, 1791; Bonnafe, L.
1991; Sealzone, 0.1991; Voutsinas, D.,1991; DO llailler, S. 1992).
En segundo lugar, es necesario eonsiderar el nvance del capitalismo,
y la reestructuraci6n economieo social que trajo aparejada generando un
alto grado de especializaci6n .y division del trabajo. Este proceso hizo
necesario sistematizar yasegurar la transmisi6n de los saberes ncumula-
dos para cada una de las especialidacles y a su vez, organizar complejos
sistemas de cooperaci6n, para que a pesar de la divisi6n del trabajo,
todos I Dsesfuerzos conf1u.yeran en la producci6n de un mismo bien. Los
origenes
de lossistemas educativos no fheron ajenos aesta necesidad instrumental.
No vamos a det.allar aqui el largo y complejo proceso historico que
aeonteci6 con c1istintas cronologfas en diferent.es espacios geognificos. Nos
limit.aremos aponer el acento sobre el can'icter contractual de las relacio-
nes sociales yen las earacterist.icas que adquirieron desde lamodernidad,
cuando la socieclad c1ej6 de ser pensada como una organizacion dada 0
c1eterminada pO I ' fllerzas c"0enasal hombre' y comenzo a ser considerada
r.Cllnouna contruceion soeial result.ante de la accion volllntaria de los
hombres. Estos, seg11nlos pensadores de la epoca, habrfan decidido I ibre
.yvoluntariamente vivir en socieclad y someterse a un poder comlll1".
Los cont.rat.os -bajo laformn de constituciones y leyes- formalizaron,
legalizaron 0 legitimaron tanto I as relaciones de 10sindividuos entre si
como deestos con el Est.ado ysu gobierno. En el primer caso dieron orig'en
al derecho pri vado, enel segundo al derecho pllblico". En ambos el consenso
fueuno delosprincipios delas obligacion~ que, una vez contraidas, debian
ser respetadas bajo pena de sanci6n.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de loscambios ant.erior-
mente mencionados, explican el surgimiento deinstituciones que tomaron
aSUcargu lasatifacci6n dealgunas deestas necesidades, estableci~ndo con
el todo social, acuerdos 0 contratos respecto asus funciones y ambitos de
desempeilO .
Cada institucion es portadora de un mandato social .Y hene la
PO l' ello nos parece importante incluir aqui unas brevisimas conside-
raciones generales acerca de los contratos fundacionales, trat.ando de
entender cuales son loselementos que marcaron el primer vinculo entre la
escuela y lasociedad.
(,Que contrato establecieron la escuela.Y la sociedad?
No es nuest.ra intencion hacer aqui un raconto historico exhaustivo".
Solmnente deseamos poner demanifiesto dos cuestiones relacionadas con
los contratos fundacionales entre la escuela y la sociedad.
responsabi lidad delllovilizarsus recu rsos para crear una din8mica interna
que permit.a y favorezca el cumpI imiento de ese mandato.
el Estado adquiri6 compromisos especiflcos.
EI cUlllplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias 1m cada
contexto nacional y en cada coyunt.ura hist6rica. En alWll1os:asos el
contra to fundacional se ! lev6 acabo sin mayores dificultades. En otros, el
mandato fuelllodific,lndose. En ciertas opO l:tunidades puede decir~e que el
mandat.o fuedesoido 0 t.raicionado. En ocnsiones el Estado no cumplio con
su parte del contra to, en otras I nescuela pareci6 desconocerI o.
PO I 'supuesto el mandato, asi como el contexto ylas coyunt.uras, serci.n
proces8.dos demodosdiferent.es encadaescuela. Cada est.ablecimiento crea
un cerco que, segll1l sus caracteristicas, sera mas 0menos permeable, dara
entrada 0 filtrarcl 10que ocurre extramuros".
Loqueocurre intramurosde laescuela noseni t.otalmentedependien-
tede 10que ocurre fuera deella, pero posee un cierto grado deautonomia,
pO l' el curl! en un mismo contexto varios t.extos -instituciones- son posibles.
A un cuando cada establecimiento tengn sus rasgos propios y se
const.ate una diversidad eleidentidades, eI conjunto del sistema educativo
participa de un proceso global yestcl atravesado pO I 'matices diferentes de
una problem,ltica CO mll1l en la que el modo de posicionarse respecto al
contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Boy el malestnr educat.ivo es percibido e int.erpretado de modos
diversos pO I ' la sociedad y pO l' los actores institucionales: crisis, anomia,
bancarrot.a, elesint.egT aci6n, fract.ura conla realidael, desconexion, ineficacia,
son algunos delos terminos a veces asociados a ]aeducacion
'
''.
(.Que I eestci pasando a la escueI a hoy?J I
En elcontrato fundacional se especifica elmandato delque
cada instituci6n es portadora.
(.Quien se encargaria eleverificar el cumplimient.o del mandato?
EI Estado moderno fue est.ructurado como un c sta c lo orga n i za c lor
7
y
se cO J )stituytJ en la instftucion encargada de ejercer la ley.
"I
"EI papel del Estado es garantizar la ejecuci6n delmandato,
asegurimdose que las instituciones cumplan eJ contrato ori-
ginal, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991; pag.
144)
Laescuela, como hoy laconocemos, es una construcci6n'y un producto
de los Estaelos que S8 hicierori asi mismos yen los que ocupaban un lugar
central las cuestiones relativas a la representaci6n, la participacion .yla
legitimacion de un orden social m,isjust..o'. En consecuencia, el contenido
del contrato fundacional erit.re I a sociedad .y la escuela requeria una
instituci6n que:
- transmit.iera valores'y creencias que legitimaran el derecho .Y el
orden econ6mico .Ysocial establecidos,
- trasmitiera los sa1lf"l'es necesarios para el mundo elel trabajo,
- creara condiciones j1l.11'Cl la produccion de otms saberes, para el
desarrollo.Y para el PI'()gl'l~SOsocial.
En otros terminos, podemos dccir que desde c :1 pllnto devist.a polit.ico
.ysocial se t.rataba de instruil' al pueblo y [ormar ciudadanos; desde el
economico, se trataba de aS8f:,'l.lrar la int.egraci6n al mundo del trabajo.
Simult.<ineament.e y con una visi6n pl'ospectiva, I ns instituciones debian
garantizar laformacion derecursos para laelaboraci6n denuevos saberes.
EI sistema educativo ysus establecimientos constituyeron lainstitu-
cion en I n que las sociedades depositaron la responsabilidad del cumpli-
mient.o de estas funciones. EI contrato implicaba compromisos para la
escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y
gT atuidad de la educaci6n b,lsica y definieron cont.enidos minimos. Sobre
estos cimientos se construyeron los sistemas ec1ucativos, en los que cada
nivel fue depositario de un mandata distinto, para cada uno de los cuales
.3. E l lu gf3Lrd ~l c u rri c u lu m en el c on tra to en tre la
esc u ela y la soc i ed a d
Podemos decir que cuando seest.ableci6 eI c on tra to fwu fa c i orwl en tre
la eSClle/a y la soc i ed a c l no fueron explicit.adas necesariamente todas las
c:l,lusulas'''. Sin embargo, 10explicito permiti6 que, sobre la instituci6n
escuela, sedepositaran expectativas yse articularan tres 16gicas diferen-
tes (Gauter, -1.;1991): la logi c a 'c i vi c a referida al int.er~~sgeneral eigualdad
de oport.unidades; fa logi c a ec on omi c a concerniente a la produccion de
bienesy el tmbajo; ylalogi c a d omesti c a deI nsfamilins ylosindividuos. PO I '
otra parte, laescuela debe integT ar element.os de10que denominaremos la
l6 gi c fi !.d e ln s c i en c i a s, es decir de I ns fuent.es del conocimiento erudito1:1.
La escuela como inst.it.ucion cont.o con el reconocimient.? social y
tmnbien con e1derecho a participar en la definicion del contenido y el
sentido de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. En sus
practicas, el sistema educativo t.uvo (y tiene) capacidad potencial de
~
CiU
redefinir los tenninos del contrato fundacional.
T anto los saberes a transmitir, como los destinatarios de 10que se
transmite, son definidos fundamentalmente pO l' J a sociedad
"
, la cual
establece aqllello que necesit.a transmit.ir y a quienes quiere que se
transmit.an los saheres. Pew, ]aescllcla, cacla escuela, tiene una posibili-
dad, que ejerce m,ls 0 menos plenamentl~, deconstruirse como una escuela
cerrada 0 abierta, conscrvadora 0 innovudora.
Creemos importante destacar que laescuela, desde su organizaci6n,
estuvo atravesada pO I ' un c on tra to pa ra d 6 ji c o. PO l' una parte, pO I ' el
requerimiento de crear en 10politico un orden social m,ls justo, que se
proponia 'hll'l'ar" diferencias sociales atraves de]a formaci6n deciudada-
nos. Simultci.neamente elnuevo orden tambien requeria una distribuci6n
desigual de posiciones laborales .y sociales, es decir, la formaci6n de
trabajadores diferenciados.
explicit.ac:i6n deloscontrat.os que articulan el quehacer educativo yque son
modos de"trad ucir",.Y deresig11iflcar con precisiones.y especific~ciones el
contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares
(Frigerio, G.; 1990).
Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidad y
laaetualizan esencialmente apartir delagesti6n que hagan del currfcull:1;1
prescript.o. Deaqui larelevancia que I eotorgamos al curriculum, como eje
ordenador de la t.area institllcional y de aqui que 10defll1amos como un
orga n i za c lor i n sti t /lei on a l.
En 10que hace a fa creacion de un orden social mas justo,
recordemos que la escuela republicana surgio como una
institucion revolucionaria; este potencial de "creacion de un
orden distinto" sera un rasgo de identidad originario, un
capital de la institucion escuela.
Por eserasgo, laescuela seencuentra siempre enelcentro de
los discursos politicos. Por ese rasgo "se espera" de fa
escuela que opere transformaciones sociales.
EI sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto
siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes
con diferentes grados deautonomia delmandato social. Esta
potencialidad se hace acto atraves deldesarrollo curricular
de las practicas pedagogicas de los docentes, de la eleccio~
de la propuesta editorial y de los distintos materiales y
recursos didacticos.
EIcurriculum prescripto es elorganizador de esos procesos
y por ello 10calificamos de organizador institucional.
Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en
cada establecimiento constituinin los criterios de intercambio que den
forma y sentido institucional, profesional y personal a los c on tra tos
la bora les d e los mi 'embro8 d e c a d a (>sta blec i mi c n to.
A su vez esas especificaciones dani.n forma 'I contenido alosc on tra tos
orga n i za c i on ~l~s es decir a aquellos que se de ~ada establecimiento para
crear laseondlclO nes necesarias para el cllmplimiento delatareasustantiva
de e~sef1C~r. Entre esas condiciones se plleden mencionar las reglas de
C?~1VI Vel1~J a, .I os~~uerdos sobre es~i.los,I ,"T ados.Ycontenido de laparticipa-
CI O n,la dlstnbuclO n de responsablhdades, las concertaciones acerca de la
di~isi6n. ~e tar~as y perfiles de los roles institucionales, la distribuci6n'y
aSlg11aclO nde tlempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivqpos del contrato entre el sistema
e~uca~iv? y.la sociedad senin el encuadre.y el marco del c on tra to ped a g6 -
gwo-c hd a c tLc o que en cada aula, re-significa entre cada docente y cada
gT upO de alumnos el sentido del pacto fundacional. .
Veamos, en relaci6n con este punto, los riesgos que con11evan ciertas
formulaciones. . ,
Un curriculum que propongadiferenciaciones muy drasticas entre
los saberes que recibe cada gT upO de la sociedad, ya sea porque establece
la escuela es una institucion atravesada permanentemente
por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que
tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora,
transform adora, que se propone modificar ese orden.
Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta
el mandato social a traves de la accion de transmisi6n y distribuci6n de
contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas acabo incluyendo una defini-
cion propia del saber.Y de su distribucion. Definicion'que se expresa en el
c u rri c u lu m presc ri pto.
El curriculum escolar prescripto aBume una importantey particular
responsabilidad''\ en la 11ledida en que permitira la formulaci6n .Y
i
circuitos p8ralelos para su distrihuci6n (Brasla! fsky, C.; 1985) 0 p(~rque los
concentra solo en los niw]es m,'isaltos del sistema, refuerza y legltl111alas
diferencias socio-culturales que existen de al1temano en el seno c~e.]a
sociedad. Este tipo de curriculum puede llega,l' a responder:1 una l~glca
econ6mica de coI to plazo pero no necesariamente respondena a la 10glca'
civica ni a la domestiw. .
Porel contrario, un curriculum que procura una distribuci6n mas '
equitativa de saberes tiende a reforzar las tendenci8s a laequi?ad y a la
iglwldad social, tomando en consideracion las logicas desatendldas .enla
alternativa anterior. Pero si ~stos saberes esU'm, pO I 'ejemplo, dlstancmdos
de las nuevas tecno]ogias, no.responderian a ]a ]ogica econ6mica.
La importancia del curriculum estc1relacion8da con e] hecho ~eque,
en las sociedades modernas, ]os saberes y los diplomas que acredltan su
posesi6n, permiten ocupar legitimamente determinad8s posiciones labora-
]es y sociales.
. Esta es la n1zon porI a que en torno a la educaci6n se desarroll.an ,
fuertes disputassociales. Estan quienes quieren ingresar, pO l'queh.ansldo
tl'8dicionalmente excluidos. Estan los que recbman una mejor calldad de
los saberes que se ks imparten, pO l'que si bien han sido. incluidos, se l:s
otorga una educacion desegl\llda en relaci6n alaque reClben otro;. Est.an
los que presionan para desplazar aot1'O S,los que no~lmnan ! mra Sl un tlPO I
de educaci6n diferente y mejor a la de los demas. Estan las fuerzas I
renovadorasy lasconserv;ldoras, latension permanente entre 10i n sti tu yen te
y 10i n sti tlli d o.
. En el desarrollo de esta disputa, los diferentes adores y sectores I
sociales presionan sobre el sistema escolar para que este asuma las (
funciones que seg-(msu entender debe cumplir. EI reclamo se presen.tC1en
general en forma de un rmunciado. sobre el deber ser de I ns l1lst.ltl~;lO nes
(~Sco! <lresy su necesarin contribuClon al deber ser del orden SO CI al . I
Eoy ~ndia, tanto I usespecialistnscomo I nopinion pttblica en ~eneral,
cO l1cuenlan en considel'nr qm: 10sprocesos que suceden en 1'1mtenor de la I
I 'scuela tienen escaso gnldo de reJ aci6n con las 16gicas elvica, economl.c~,
domesticn y cientifica, -PO I '10cualla instituci6n relativizo su signific~lCtO n I
social positiva. Pareceria que los "acuerdos" entre laescuela y la :ocle~c:d
han perdido vigencia ya que ninguna de I ns partes pued: dar satlsfacclO n (
:l 10scompromisos asumidos. Cuando sehablC1del dlVO ~'ClOentre l.~escuela I
.y lasociedad 0 de lacrisis de laeducacion, se ests. haClendo aluslO n aesta
I'llptu ra c on tra c tu a l.
La eseuela rompe el cont.rato si no transmite los saberes que 1'1I
d(>~nrrollo cientifico y tecnol6gico indican como adecuados, para que los I
jr'J Vei1eSpuedan entender e il;tervenir en el n:undo act.u,al.' ya qu~ e~t~
ubstaculiza nosolo lac:oncreClO ndelas expect.atlvas delaloglea eeononllC
sino, y fundamentcllment.e, aquellas de I a16gicadomestica. PO I ' otrn part.e
105procesos aut.oritarios helll dejado una inc:ertidumbl'e respecto al cumpli-
miento de las demandas de la logica civica fundacional. (.Que ocurri6 con
la escuela? (,Como fue posible que sucedieran ciertos procesos socinles?
(.Fracaso lC1eduwci6n?17 i.Debe entenderse que 1'1 cont.ratu fUlldacional no
tiene vigencia?
T ambien es sabido que el Estado encuent.ra inconvenientes para
sostener el contrat.u. En alf,'l.l1loscasos hadejado decumplir con muchasde
sus obligaciones. Ln primern y 111<1S evidente es la desat.enci6n econ6mica
alas institueiones yn los docentes. Pero existen otras faltas iglwlment.e
gT aves, como son la indefinici6n respecto de los saberI 'S que deben ser
tl'ansmitidos y las relaciones concretns que deben existir entre 10que se
ensella y el mundo del t.rabajo; lacarencia de una politica deformaci6n de
los directivos .y docent.es; la continua presion sobre las instituciones
escolares para que estas 5ehagan cargo defuneiones que no I eson propias;
laburocratizaci6n de los mecanismos deapoyo, asistencia ycontrol de las
escuelas, etc.
Nos encont.1'amos, sin duda, ante una situaci6n de mu tu o i n c ll/Ilpli -
mi en to d el c on tra to fu n c lu c i on u l. Est.e ineumplimiento podrfa explicar el
malestar int.erno del sist.ema, asf como la decepcion que lllC1nifiesta la
sociedad y los I 'l:c! amos y demandas de lacomunidad hacia la educacion.
LC1Spalabras: crisis, anomia, bancarrot.a, desintegraci6n, ineficacia,
que muc]ms veces 51' asocian a educaci6n y escuela encont.rarian en I a
ruptura contractual unC1explicaci(J n.
Cabe entonces L1napregunta: i Poc !emos resi gn i fi c a r el c on /ra to?
(.Podemos darle nuevo eont.enido) (,Podemos articular en una propuesta
curricular la 16gica civica, la econolllica, la dO lllestica y ia cientffica?
(,Podemos segu il' (onstl'uyendo escue las, esdecir podelllos segll ir trabajnn-
do en ]a construccion d(~esos edificios simbolicos pO I ' los que la sociedml
reclama'?
Este es el desaffo.
A ntes de continuar Ie sol icitamos al gunas refl exiones
acerca de 10 que acaba de l eer.
Cuando se diseiian l os proyectos institucional es, l as
pfanificaciones para un cierto periodo de tiempo, cada res-
ponsabl e institucional efectua de forma mas 0 menos siste-
matica una suerte de "diagn6stico" de su establ ecimiento.
Utifizamos aquf el termino diagn6stico en su sentido
original , "tentativa de discernir el caracter de una situaci6n ".
En griego fa pafabra diagnosis significa distinguir, conocer.
Si al guien qui ere construir un saber acerca desu institu-
cion, esimposibl e obviar suhistoria, tanto en sus aspectos
objetivos (proyecto original ; momento yactas de fundacion;
nucl eos pre-institucional es: l os promotores; acontecimien-
tos ehitos importantes; el presente institucional : l a coyuntu-
ra), como en sus aspectos subjetivos (Ia forma en l a que cada
actor: reconstruye Y l ee l a historia; l os mitos al rededor de l a
fundacion; l os recuerdos y omisiones significativas).
Le proponemos avanzar en el bosquejo de l a busqueda
yorganizacion del a informacion correspondiente aesta etapa
del anal isis del as instituciones educativas, poniendo particu-
l ar enfasis en pensar cuates fueron, segun su entender:
1. l os contratos fundacional es del sistema educativo,y
queimpacto tuvieron en el subsistema en el que usted trabaja,
2. en que sentido l as huel l as ymarcas de esos contratos
fundacional es se inscriben a rel acion con el origen del esta-
bl ecimiento que usted dirige.
Es posibl e formul arse otras preguntas, par ejempl o:
;,como responde suestabl ecimiento al as distintas l ogi-
cas (civica, economica, domestica, cientffica)? ;,A l guna de
eJl asprima por sobre l as otras? ;,A l guna de eJl asesta excl ui-
da?
Consigne sus refl exiones, comentarios, dudas, en un
cuaderno. Sus notas seran una ayuda para seguir pensando ...
Heestructurar I ns relaciones entre sociedad y escuela y recrear las I
c! <lusulas contractu ales que las comprometen mutuam.entemediante I npres- :
cripcion d9 deberes yobligaeiones, es una tarea deconstruccion social que no I
puede ser abonlada unilateralmen te. Las instituciones escolares ylosagentes
quedeella participan nopoclran porsisolossostenerun proceso derecomposicion (
delas articulnciones, Este hecho nodiluye I nresponsabilidacl que les cabe en I
I nrecuperacion de funciones relevantes para las escuelas,
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es I
sumamente adverso, La crisis econ6mica que sufreli los paises latinoame- I
ricanos y el desplazamiento del Estado de la esfel'a de las prestaciones
sociales, coloca alas instituciones escolares, cada vez mas, ante lanecesi- '
dad de respon.der a m(dtiples demandas,
i
I i,A clHlles ?e estos reclamos debe responder laescuela yacucHes no?
0,~oquees 101l11Smo:i,cU<llesson compatibles consusfuncion~sescenciales
cuales pO I ' ~I contrario ponen en riesgn su especificidad') i,Para que und
(iscu~la hay?: warn querer alosniilos, para prevenir el sida, para hacerlos
obe(hente~, para clades una fonnacion profesional, para hacerlos buenos
para':,,,cuantas cosa~ nH~s?i:Cuclntos de estos deberes sociales pueden se;'
asum~dos pO l' otras 1l1stlttlCI O neS,cU<lntos s610 I nescuela puede cUll1plir')
, i,Deben las escuelas esperar que la sociedad responcla a estos
rnter,ro~antes? ? 'pm',el contrario, i,debercl tomar lainiciativa derepensar
su P1?PlO e,sp~clO SO CI al,ocuparlo y desde alii reclamar una definici6n de
laso:le?ad! Sl respO l:de1:lO s ~firmativamente al primer interrogante todo
mO Vllluento desde lamstltuclon es inM .il; si pO l'el contrario acordal110'
t t
- , ' ,scon
una respues aa 11'1l1ntlvapara laseg-unda delas preg11lltas, nos queda una
enO l'me tarea pO l' delante,
El nudo de l,at,area, a nuestro entender, es la recuperaci6n para la
escuela de las practlcas de enseiianza y aprendizaJ 'e y a palotl'r d' "11' I ,
f
o I" d " , , ea 1, a
re ormu nCI O n elos contratos intel'nos para posibilitar que el esfuerzo de
todos lo~actore: c?nfluya en laconsecuci<5n deeste objetivo. Para ello sera
necesano redeflmr roles )' ta rea ~ derechos y O ! )ll'g"lcl'olles ad "
, ' , . , , ,',' qUI I 'll' un
eS~ll~ d e gestl~n que hag-a posible I n actividad, pedagogica, ol'denar las
mult.lples funclO nes en pos de 10especffico, atender algunas demandas y
desolr otl'as, '
Entre aquella~ demandas, lad c moc ra ti za c i 6 n es un tema recurrente.
PO l' el! o nos parece m1port:ante retomar distintas concepciones que se han
suc~~ld~, :~~1la perspectlva de ref1exic~nar, ya que no se trata de elegir
entH. ellas Sll10de encontrar modos de mteg-rarlas,
E,l: algl.ll:oS autores y en ciertas coyunturas sociopolfti~as, esta
expreslO n renllte aasegul'ar el ingreso de los chicos alaescuela: se pens6
entonc,es, democratlzar como extender la cobertura de la mat.ricula, Sil~
duda e~te es un requisito, pero no basta para hablcu' de una escuela
democratlca,
, O tl'O Sautol'~~ yO tJ '<LScoyunturas pusieron el acento en que ademcls
de l~gresar, lo~lll:los,debian permanecel' en laescuela, es decir que habia
que llltentar d1Smll1Ulrel fracaso escolar bajo laforma dedeSP1'aI 1a l' t
P' 0' n 1en 0,
or supuesto, ~s~e es, tambien un requYsito necesario para hablar de
escuela democ:'c:tlca. Smembargo, si bien este yel anteriormente mencio-
nado SO ~lcon:h:lO nes necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
M as proxlmo~ a nosotros, otms autores y tendencias han puesto el
a:en~o en la necesldad, de que la escuela cumpia con su funci6n social y
dlstnbu;y~ saberes socl~lmente sigl1ificativos. La escuela s610 puede se'r
democratlca en la medlda en que ofrezca a los chicos el acceso al b'
1 b dE" , c sa e1
e a ora 0, sta pO SI CI O npone el acento en un punto fundamental: no se
puede habbr deescllcla democr(i.tica si nose habla deuna instituci()n que ,
cumple con la tarea de distribllir conocimientos que no pueden ser
adquiridos en otr<1Ssitum:iones 0 instituciones. Sin saber distrihuido, no
hay escuela democnltica posible.
A demcis, para hahlm\ de escuela democratica es necesario que la
escuela funcione facilit<1ndo que todos los alumnos obtengan igcwl CClpi ta l
c u ltu ra l a iglml inversic\n temporal".
Estas posiciones enfatizan alt.ernativa pero no exc! uyentelllente r
<1spectosque constit.uyen requisitos para una escuela democrM ica. Si falt.a
algclllo de ellos (cobertl~ra, retencion, aprenclizajes y compensacion) no '
podremos hablar de escul;lla democrM ica. r
Es responsabilidad delas polftic<1sptlblicas garantizar que laescuela
sea democnltica. Pero tambien es responsabilidad de cada escuela y de
cildil educador.
En este cont.exto la escuela deber6 redefinir su contrato: el mismo ,
debeni cont.emplar la16gicacivica que requiere laconstrucci6n deun orden
democnitico; laI O gicadomestica que demanda equidad para que el dest.ino '
sea una const.rucci6n social e individual no predeterminada pO I ' las,
bi ogra fi w; a n ti c i pa d a s; ]a16gicaecon6mica sin que est.a alicne alas otras
y la 16gica de la construcci6n de nuevos conocimientos que reclama la
distribuci6n del saber ya acumulado.
A su vez cada ~stablecimiento debeni resigl1ificar ec.te contrat.o
global, apartir de1cual disef1anl su proyecto. Esta es una delas tareas que
coordina laconducci6n del estahlecimiento'y en laque participan t.odos los'
actores. Cada actor, pO I ' 51.1 parte t.mducirci este contrat.o en su espacio r
experto de:intervenci()n, desde la especificidad de su 1'01.
i Que refl exiones Ie sugirieron estas paginas?
Tal vez esta l ista de preguntas Ie sea de util idad:
1. i Como vincul aria usted l os temas aquf tratados con l a
real idad de l a institucion que conduce?
2. iPodrfa usted compl etar aqueffos el ementos de l a
reffexion que encuentre poco desarroffados 0 ausentes?
3. i Cree usted necesario reconsiderar, para su establ e-
cimiento, el contrato escuel a sociedad? i Trabajo estos temas
con l os padres?, icon l os al umnos?, icon l os profesores de
su equipo? iLe parece que hacerl o serfa de uti/idad?
4. iSe habfa preguntado antes acerca de l a necesidad de
expl icitar l os contratos?
5. l Como se establ ecen en su institucion l os contratos?
Por favor, agregue todas l as preguntas que Ieparece que
ayudarfan a refl exionar con otros col egas.
1EntE'llcleUlO S <.lqui Cl J/"ricII!1I111 ell su s(?llticlo I n;)?><1l1lp! ,I O , que ~1h.:ll'C:l no :::'010 1'."1 clisetlO
curricul.::u, sino ~l,deltl~ls 121curricnluI I l en nee ion y E'1curriculu'lll f~vCllu[\do.
'.! Exist.en nUltH:rosos ejelnpl()~ ele reclefinicion de 108 tt'ITE'110S. Recorclel11os entre ell os el
. que correspond\:, <1L,s 'instit.uciol1f:-s. dE'b ~~.::-dllcl Illent;ll, y ;1 bs elispuLls tE:rrit,ori:des que se
des<.lti\l'on ell (:-1c<llnpode I n psiqul.:lt,ri" 'lUt.f' ! os ! '(d.:1ltlf)S dE.- E'! -;p:lcios dc- b psicolot;icl. O t.ro
ejPlllplo poelrf;) ser 1;J _form.:1 en que Sf' CO llstruye el telT f'1l0 ele 10 psicopecl.:1gogfn. L.1s
instituciO llE'S Sf- (-'llcuelit'.r:lll Si(~lllpr(' E'll pUSH,1 pO l' ,:,,1 (~sp[\cio, rot tim.ite. 1<1 frontel'n.
A utores CO lllO \VeinlJ erg, Brnslnvsky, Puiggr6s, entrE' otl'O S, .. 'porLHl d::1t.os e interpre-
t~1ciolles [lCc'rC;l de b educnci6n y,('n p:lrticubr, de 1.:1hist.ol'i.:l de L1(:"'dnci.-.ei6n tll'gentlllZt.
En 10 que concierne 01 sistelll<J . educ~1tivo <J .rgentino direlllos que es el result.:1clo de I n
intt'b'T :lci6n y de I n inter8cci6n cO lllpleja de di\'el'sos betores (econo111icos, politicos, socialesL
Celeb su1,sistenw, (como pO l' ejemplo el de bs clistint"sjurisdicciones), tiene un momento
funcli.1Cion::d inscripto en un context.o historico, que I e cln c~1r:J cterislicCl.s especi;I es y l'i.-.sgos
t~specificos. En <llgllllO S Ci.1S0S f'::;to:;; detIlE'utos expli(',:H~ln I ns h:nc1enci:lS;l L.1inno\""cion O J en
atras cnsos, 1,,8 l'CSist.f! ncins [\ 105 C~Hllbios Y bs tendencins conserv<J cloras. A su vez cncl<J .
est<J .bleci1l1i(~nto tien' un I HO lHE'nt.o,v proj'ecto fuI ltL1CiollnI en el que se nrticubn el del sistE~lna
[:'101,,,1, el del subsistelll" y el pl'opio.
I i\utores CO lllO C<1st.orii.1clis, C. diferencinn 1<15sociecbdes heteronolnas (3quell[ls que
Cl'een que sn ex.ist.encia y devcnir est<:111 determill<lclos '\lesele nfuerCl") de las sociedacles
<1utollom3S (,:1.qtH.:l1.:1Scuyos sujdos se elefinE'll CO llW construetores ell' bhistoriC\l:
,. P,un ello hn brinn renlizndo entre si nn doble contl'nto. Un primer C01\tr"to de nsoci"cion
.,por I neclio del euC\l eXprE~S<111 su voluntz\cl de vivil' en cO lntin y se [\cuerd<ln los derechos y
obligZ\ciones de I ns pcntes p<lr.:l. gt""u.:1ntiz~1r 1<1sE'f,'1.lridnd y conserv<1cion de sus I nie111hros,
Sinnl1tnne::unente se re:1liza un sE'f:,'1lndo contrnto.llnnlClc1o ('o/l Jru(u d e s/l l n.isirJl /., pO l' el cu,..d los
hondn'es Zlcuerd:1n samet-erst:' ,:) un gabiE-rHO CO llll.'llL En este c<'15o, el cont-,l'Clto esti.1.blece las
ohlig.:lciolleS y clerechos de I os gohern.:111t.es y los gobern,:Hlos. A l respect.o pueden consultnrse
flutores C01HOtJ . J, Rousse;:nl (en p~1.l'ticul.:1r sus obrtls E l ( ul I.l ru(f) .wwi u l, E mi li o, Di.'wfl rSfJ s,-,f".(~
f?l ()I'igeny ji"u!u!/f.r'/l .!o dl ~ /u c!('si}.!l l u{(/u{/ I'II(/'(' Ius hfJl l /h,TS; exist en vnri8.s ecliciones) o. desde
unn post.urn diferente, T . HohbE.-s: L(~/}i u (hu ".
Puede cliscutir:"e ;:lcerc,') ch:-l car6.ct.er del P<1CtO SO Ci~11. Y de 1<1concepcion de b "voluntC1d
g':~llcr.:-d"(Rn\l~~~(,.:1tl-J ..J .:Ef ('(Jfl l ru(n ,"' (wiol , Lihro I I I . C;lp. XI I I ) quP,.:1 tr:Tl,':{S ele p... ldos, fUI Hb
1<"1:,: ~.. ~ocied(\(ks. A pl'0p6sito c1p ~"'stO ! ';' cot1t.r.:1tos y <I n:rC;1 (l(~~"ll filLlC:icSn i.l h mndpl'l\idclCl pued(~11
ebbnl'.:'lrsf' di:;:t"int..:1:;'pre.gullt<"\~.: (,S( tr;drl c1p t""H:ontccimientos l"f'n!t:s nn':::.uI t:lll de lI n,1 ficci6n?
No ilnport8. nqui Se6'l.lir E'S(~dehate sino tenE'r pn:'SE'llte que "f! I pncto soci<11 y b VO lullt<1cl gf.:l\ t~rtll
son conceptos, es elecir, tl hstrtlccioll(-,S concrc:,tns que tienen un contenicI o preciso, 10s tniem bras
de una socied3cl cleben nceptarlo y ncept.nrse cO lno tales ent.re sf, si no destlpareeen", En
Lefe1,vre, H.: Du Cfl II.l rul (/" , il o)""'(I/1'I,'. P"ris, Periscope, UJ DI , 1'''[:'. :!Ii.
"En I n dimension juridicn es necesnrio tener present.e I n cont.elllpornneidmi de I ns
Ded"rnciones de Derechos del Hombre (1 ~177,en Vir[:'ini,,; 17H9, en Frnnci"l.
-;Pnr:1 sostener este Estnclo I ns pnrt.es renullcinn al usa de 1:\violenci<1. pnr<1 deriluir los
conflictos y I etrnnsfieren 108recursos llecesarios p(1.ra I nlllalHltenci6n clel npn[nto bUl'ocrat.ico.
,'I En 105 origenes del sistE'lllR educat.ivo prevalecieron 10s aspectos ideologicos (es decir,
aquellos que refuerzan el 1'01 de ('reproductor del orden SilUb6lico" yde "reproductor de lug.:1l'es
soci"les") qnejuegn el sist.enw educntivo porsobre los "spectos instrnlllenbles, e3 decir "qnellos
que refuerz"n el 1'01de "distri1,uiclor de ,,[:'entes", en relClcion direct." con I n logic" economic",
c1eterminfldn par 1" division pro[:'resiv" del trnbnjo. (Vel' "I re3pect.o Frigerio, G. Ewl " e/.'wc i ,''''
en . 4.r).! (Jllt .i ne, T e si s de Doctol'ndo, 1~'7:-\)
'J P ue de ll diferellci~lr;3f' I n. s i nsti tuci one s ~biert~s de bs ce r r n. das, e ll funci 6n de I ns
c;1rn.cteristic~s dE ' sus ce r cos. A l l"e spe cto pue dp, e nt. r e otr os, le e r se : F r i gE 'r i o, G . y P oggi , I v!. : L(I
Sl Jl wrois;'III: ;l sf;l l Jr;,,""s y "d"n's, Bs .\s., M E,I -O EI , 1~)~9. Re-spe-eto" 1015illstituciolle-S
t:clucati vas r i ol1e gr i n. :- tsve l' F r i ge l'i o. G. : Lu (Jlu IJ(JJ' (w i t ' " , elt ' ! ClJrl' i c' /JIIlJII, JHlJ' (/ l' l /I i u e l l ' r i 11l .u r i { ) ,
L"s "/l /wl l 's dl'sd,' l u I,nl d;' " dll"I '1I 11'\' I" """l wr;,'//.' ;(/ ;l Is/;l l II,il l //."'- Serie-: L" illstitucioll
eelucativ", CPE, I~)~J I ).
I"Los expresiones I lsu"ll's d"n ellellL, dell 'IC'demancb: esl\teesario pells"r 10l'duc"tivo
en termillos eleprobl~m" cO lHplljoq\ll' r"'l"iere. para su modific"cion, ,'olullt"d politic"
traduci,! a en politic,,:,; pl,blic"s.
Es ta l1e ce s i cln. cl e le de c i si on('$ politic~1S r e e lC\ltl~1 n\ . H. 'Str ::t pn. r ti ci p;lci 6n e n In. cons t. r ucci 6n
de 10pll1,licoy nuestr" participacion, CO lHOactores sociales einstitucionales en b tO lH::Ide
cle ci si ollE 'S .
'l'O llL e ulos unC i r e ;:\ li dad pl'O xi lll;:1, par a lw. ce r una acln. r [\ ci on: toclos conoce nlO S E "xce 1e nte s
propuest::ls depolitiw institucion::ll queh"n te-nidopocoimp'1cto, 0pocoexito, porque losactores
no se apropi::lron ,I e elbs tranSfO l'l1l'1l\llobs en pr"etic::ls. T mnbien conocemos ejemplos de
11l<11"spC
1
li ti c<1s cuyos e fe ctos illdt'se~ldos h~1nsi do r e L . "\ ti \ r i zados pO l' las pr ncti cas de 10s :. :lctar E 's.
L"VO I Ullt,,,l dc' politic;', p'1hlica se articub con b~ pr,ictic"s de los actO l'es. Politiw y
"dor,'s 1o'U::l1'(1::I n sil'mpre una rebcioll estl'l"ch" , ,,"n cu,mdo no s" b explicit,>. PO l' 1'\\0 b
pl'e b'1. 111t. :l clavE ' e s: ~C6111Oahonlnr 1<. 1constr ucci O ll dt'lllO cr~tic" dt2'10p\ i hli co e n)' desdi..~nue str os
e stahkci mi e ntos educ~1t i vos?
II~Comocomprender 10que ocurre hoy enb eduC::lcioll?P"r" "I gunos, b imporUlllci" Y
eomple-ji,bd dl' 10educ"tivo explicari" bs sucesiv::I s y c"si estructur"les crisis que "tr,wiesan
ysacudl'n asus instituciones Y bsdificult,.des qne est::lsofrecen p"rasu gestion. Sin embargo
no nos conte ntnr e nlO S nqni con 1l1l. :. 1~xpI ic;:tci6n d~l ti po de "como 1:. :\ e duc;lci on e s CO I U p1'ja ,L 1S
cr i si s son i ne vi L 1blE 's". P O l' otl'~\p~1rtt', las e l'i si s no si e Hlpr ' S O ll11E 'g~1ti vns;;l. ve ce s consti t. uye n
bexpresion delos movimientos internos de lagillstitucioll<'S fr<'llteasu transfol'lll::lcion. Sin
e luhal'go, un e st. :1do cl(~cr i si s que se vue lve t- 'str uctur a1 ohst;:tculi za 1:1concr e ci on de I ns t. :ll'e :1S
sust~\ntiv:1s.
O tros proJ londdll n-f1t-xiollesque ponen el "cento ell "lglll\ ::I Sp~cto.ildjndic,,"dole valor
deexplic"cioll C::I US,,1. '[':\1I Ipoc0 nos convellcelllos "rgumelltos qllebuscan adjuelic::I 1'1::1 "culp,,"
aun ,mico l'espons"ble- "xtr'"I 1111'08(b soci,dacl. ~ll\\il\istl'riol. 0 int.rnlllul'O S(J osdocentc-s, I n
cr i S I S e le L , ~uI olt'sct:'nciaJ
Nn:;=. ot. r os prt'f~.rim(J ::: pt-lls,1r ell tL~rll\inos de complt>ji cL ,d. (-stet St. ':' ellt~\lt'ntrCl ytl i n
s
cr i pt:1
e ll t>l contr ato fUllcl"l'ioll~ll.
1- . : No S i f. ':'lllpr e S(~e xpli ci to ('1 c~-\r~\et,E~r l'e pr oductor e lf- I sistE~lt\ C\ . ni su C~"I .l'~)ctE'r scle ct. i vo e ll
tt. :l'li li nos e ll"cons('r v8. 1' y di str i hui r , t~\lllbiin. dpsi b'1. H1ldad soci nl.
'" P;W::I ello d<,hes~)' l",rtic\\bl'lnellte cui,bclos" de qlle la tr::lnspo"iciol\ di,betiw,
proc"sO qlle desig\\" I ns sucesiv"s ::I clapt"ciones que surre <,Iconocilllipnto p""" sel' ens"l'>"c1o,
no piedn, ni pl'l'\~erta al[,'\\llos I ',,"gos de b logic" cientifie". ni genere ohjetos "f,,! sos" de
conoci li li e llto.
1. 1 R e cor clr ullos que '"soci e d[\ d" e s un conce pto; no e xi ste llC lda concr e to que se a "I n
soci e dad", E sta noci on e s unC l abstr acci on de 105 ci e nti stas soci nle s pnr a 11011lhr nl' al conjunto
d(' adores individual('s y eolectivos que interactlwn en Ull espacio dado. C::I daag('nt.e del
si ::;te ll13. e ducati vo constluye b soci e dad.
II,Vel' all'especto: C/l I'I'it'/l IIJ/Il I'I'/!"'/l .I/!, cimciu (//l Sel 1l l ', Frigerio y otros, 1~)9:2.
I f; E s asi C 011l0e l si ste nla ha de hi do cUlllpli r 1<:1funci 6n de soci nli znr (\ 105 jove nE 's
alte r nati vanle nte
,
e n 135 cO llcluctas de obe di e nci a p3si va pr e scl'i ptas pO l' e l autor i tar i slllo 0e n
el ejercicio de la pnlt,icip"cion critic" que proponen los regimenes democrM icos. H"tenido
tamhienque contribuil' aformal' el hombre "bueno", deacuerdo aladdiniciondel espiritualismo
pe dagogi co; 01a lll':- \ I lO de obI ''' c~11ifica(L) p~U'~llle jor ar l~ pr oclucti vi dncl, S E - b,'lUl1::15C O llcl. "pci one s
des::I lT ollist::ls,Dehecontener ::I fe-ctiv'"llente alosniflO Sy::I dolece-ntes,impuls::lr 101creatividml,
disciplin"r 1'::11''' el trab"jo, constituirse ell un" r('d el,distihucion dl' bienes que lepermit::l "
I os ni i lO S s~tisf"cel' sus ne cE 'si dadE '8 b~1Sic~lS. se t' ('all~l dE ' pl'e ve ne i on de b salud. de I a vi oI e nci a
social. del ue",indebido derlrog[lS. CO lllpensar cie,t"s f"lenc;'1s f::llllili"rcs. etc. Noes neces::I rio
r e "I i zal'un .:I J l~lisislltUy pr ofunda. y llli lluci oso pnr :1 C O lllpl'cndt'l' que 11i n);'1111. . 1 i nsti t. uci on pue de
"bor dar sflHej<lllt(~ ah~\llico dE ' fUllci ont:s, si n C O I T E 'l''ll'i e sgo dt- di lui r sE - .
Ii~\rlornosepre1o'ullt"b". rl,spu's deb S<'1o'ulld"GU"lT ::I["[unelia! :i.colno<,duc"r rlespues
de :\ nschwi tz? "E xi oi r qUE ' A uschwi tz no S E -l'cpl'oduzca e s la e xi gE 'llC i e t pr i lllfor n de I n. e ducnci on. "
Ell A dorno, '1'.; MIJd,./,)" ' I'LI;II/I,.". Paris, P"yot, 1~)~4.
" Puede- recorrlnrs<, aqui el concepto de P. Bourclieu de cnpit::ll cultur"l y las fO l'll\::ls
ti pi cas e n bs qU8 ap;:tr E :ce : (:>tl t"st3do incorpor~\do, e n e stado obje ti vado y e n e staclo
i nst. i tuci ona 1i zado.
I"Esto quiere decir que b escu(b ao elebed ,br a todos 10lllislllO sino invertir
desib'1.1~1hnelltE-, pal'~ C \ S E "b'\ ll':1l' I I . 1cO lllpe ns. :1ci on de bs di fe r e nci . :ls, e s de ci l', cont. r r tbabllce ar bs
1. 1Ji ogr :1fi ns :1nti ci padas".
Di :"tl'i hui l' desib'1.w1Hll.~Hte 5e r 6. PUL~$un. :1 l'(."spuest~' soli dar i 0, \ tllt\ fO l'll\ C \ cl~.:.1seb"'1.I r~r
L \ tlt:'1I lO ertltil~\ci6n.
E ::: pO l' E - Hoque "e I cn. . . . :t l' e l ni ve l d(- I se r vi ci o e (hlC <:lt. i vo" i lllpli ca e n pl'i llH:'r lug;:\ !' di st- li ar
C \ cci one s quI:' npunte n L ll'cduci r lO Be fe dos de I ns I Ji ogr afi "s soci C \ le s. Hnt. i ci pi ;\ (bs. E n conSeCtlell~
ci C \ , cle bt;l'r i c1i se fuU'se un conjunto de lllt"di d[\ s par n aqu~Ho$ qu~se i . . "nC \ le ntl'e n con llf:'cE 'si dnde s
bC ;si c. :1s i ns. :l'ti sfe chas. E stas aC C i O llE 'S E'st~1n di r e ct::une nte vi ncubcl. :1s . . . . } di se flO de poli ti cns
F I . 'lbli cl\ s, pe r o no lle ce sar i "lUE 'nt. E a cal'go de bs i nsti tuci one s e scobr e s, y que h. . 1ce falta
pr e se l'var e lf' I nsobn:"e xi ge nci a de l. :lsi ste nci cdi slllO . Hay ot. r os alubi tos de poli ti ca pli b1i cn (S aI ud,
V i vi E - ucl<1, A cci 6n S oci nH y ot. r ns i nsti tuci one s a 1\ 15que e 1 E stC \ do put- de e ncollle ndC \ l' 1" fUllci cn
decontr"h"bncenr bs diferenci;,s.
Contr"h::lbnce"r bs hiogr"fias intelectu"les "nticil""las requiere 101participacion de
los llU1Sc"lificados docentes. Los doc('ntes t.ienen ('11 lae"cuela un 1'01fundmllental: (,lls<,i\::I r.
E st- a n. cti "i dad e xi ge cO Hoci mi e llt. O s. y e xpE 'l'te z par a C 'nse fll. ll', cO lllpe nsando . ,,ul'e llci ns $ocio~
cultur'1les. EI vinculo en(']cu"t bs hiografbs ;1nticipada" pue-dl'nser r('btiviz::I d"s esel vinculo
doce nte . C 'ono. . ::i llli e nto w ahunllo. C O lllO e loce nte s, nUf- 'str a l'C 'spollsnbi li d:"\ d e sL 1 di r E - ct<l1ue nte
cO l\lprometid".
P nr n que 1:1s polfti c:1s pllhli c<1s d(- ' C O lltpE - llsnci 6n dE ' hi ogl'nfi as soci ale s ~1ntic:ipnd[ls
pUl2(hn lleV. :ll'sE- ~1b pn!lct. i c. :l. b cOllluni(L" Hl pUE da . :u,ticubr ::i US l'('cur~o~y e sfue r zos,): 1. :1tnr e a
dO c0ntE ' pue dC \ He v. :I r ::;e . :1C~1h{)l. '" 'Vit:111do qUl::'b~l)iogr~1fb$ i ntE :'ltctu'lI . . . :S . :1nti ci pt'l. d. :ls de te l'lui ne n
e l de sti no, S t" r e qui e r e ti ll L~q\lipo de di r e cci 6n call ti t- me nto::> pnl'~ .:lSI .:'S'1.11'~1r 1. 1 gE - sti 6n de 1,:\
e scue l. :l.
P ar . :l lle vnr ,1C 18ltlnte C lce i one s e le llte jor :llui e nto b$ i Ulpl'E 'sci ndi hle ofr e c'l' " los
cue r pos dE :'conducci on 10s r E 'cur sos h. ,or i co. pr flcti co$ ne cE 'sar i os. No hay qUE ' olvi cbr que e n
materi" de conduccion instituciona] y de GEST I O N educati,>a los docentes no pos('ell ! as
he r nuni e nt;:1s sufi ci e nte s de sde su fO l'luaci 6n basi ca pO l'que e ste e s un punta poco consi de r ado
en los curricula de form"cion docente-. '"
~
o
1. LO S CO NCEPT O S DE CULT URA Y DE
I M A GI NA RI O I NST I T UCI O NA L
2. T I PO S DE CULT URA S I NST I T UCI O NA LES
ESCO LA RES
2.1. La instituci6n escola1': una cuesti6n defamilia
2.2. La instituci()n escola1': una cuesti6n de papeles
oexpeclientes
2.3. La illstituci6n escola1":una cuesti6n
cleconce1'taci6n
1. Los c on c eptos d e c llltllra y d e i /ln a gi n a ri o
i n sti tllc i on a l
Cuanclo nos referimos alas instituciones solemos tener deellas una
"imagen-representaci6n", que se trasluce en nuestro lenguaje. Poclemos
clecir: es "tradicional", "progresista", "moderna", "no existe", es
"superconservadora"; 0 hacer referencia asus "estilos": es una instituci6n
que siempre secaraderiz6 pO l'"ser exigente", es "lent apara procesar los
cambios" 0 bien "que siempre fue igual".
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su
dimimica: "desde queesb I anueva directora lainstituci6n esotra cosa"; "el
rector es un patron de estancia"; "esta escuela siempre tuvo docentes
excelentes"; "aqui siempre vinieron los peores del barrio". Puede ocurrir
quesehabramencion aotras caracteristicas refiriendose ala institucion en
terminos como: "conventillo"; "elitista"; "tierra denadie"; "feudo"; 'J oyita".
Estas ytantas otras expresiones, oidas pO l'todos nosotros, son formas
deseiialar quecada escuela tiene una "personalidad", un"estilo". EI mismo
seconstruye en un complejo entramado end que el proyecto fundacional
va siendo moldeado pO l' los adores, cuyas practicas son captadas en
nuestra i ma gen -represen ta c i on .
Laimagen-representaci6n delainstituci6n nosecomponesolamente
de sus aspectos manifiestos, es decir de aquellos que se imponen a la
mirada:. el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los
momentos deentrada 0salida, larecepcion delaquesomos objeto cuando
nosacercamosa ella, laimportancia acordada alatarea especifica, el grado
deinsercion desus egresados enotras instituciones 0enel mundo laboral.
T ambien la integran aquellos aspectos menosvisibles: el estilo de los
vinculos; losmodos en quesetoman las decisiones, esdecii', lapercepci6n
que los miembros dela organizacion tienen deella y deSllSpnicticas.
Cada institllcion posee nlSgus deidentidad yseiias particulares que
I esonpropi os; ambos constituyeny simultaneamen tesonaprehensibles en
10que denominaremos c u ltu ra i n sti tu c i on a l
l

La cultura institucional es aquella tualidad relativamente

establequeresulta delas polfticas queafectanaesainstitu-
cionydelaspracticas delosmiembros deunestablecimiento.
Es elmodo enqueambas sonpercibidas por estos ultimo$,
dando un marco de referencia para facomprension de fas
situaciones cotidianas,orientando einfluenciando las deci-
siones y actividades detodos aquellos queactuanenella.
I
En ot.ros terminos podemos decir que 1<1cult! ;.I W inst.it.ucional es,
met.af6ricnmente, el escenario, laobra que serepreseht.a, el tel6ny el rondo
de las actividades de una instit.uci6n. En ella se::integT an cuestiones
te6ricas, pri n c i pi a s ped a gogi c os en esta d a prc i c ti c o, :I nodelos organizacio-
nales, metodologias, perspectivas, sueflO S y proyect~s, esquemas estruc-
turantes de las actividades (Brunet L., Brassard A ., Corriveau L.; 1991).
Como ustedes pueden constatar lanoci6n de cultura institucional es
summnente ricay admite diversas presentacionesya que resultade las mil
y una manerns y pn1cticas pO l' las que los actores institucionales 5e
reapropian yresig11ifican el espacio organizacional (deCerteau, M .; 1990).
Es sumamente difJ .cil enumerar y mucho nuis alm jerarquizar los
elementos que componen la culturn institucional. Para dm cuenta de ello
mencionaremos s610 algunos: los usos y costumbres; los sistemas de
socializaci6n, ingT eso, ascenso y promoci6n; los criterios y normas de
sanci6n; lossistemas deseguimiento ycontrol; los modelos devinculos; los
val ores vigentes; los prejuicios y criterios de valorizaci6n; los distintos
estilos que adquiere la dimimica de las relaciones; el f,'T adode adhesi6n y
pert.enencia desus miembros; I usmatices de laidentificaci6n conla tarea,
el grupo y la organizaci6n; los milos, leyendas y heroes; el estilo de
funcionamiento; las concepciones aceren del cambio; la representaci6n,
recepci()ny trat.amiento delos usuarios 0destinatarios; las caracterist.icas
del cerco institucional; los vlnculo" int.erinstitucionales; las ceremonias y
ritos; los criterios de t.rabajo predominantes; la filiaci6n t.e6rica de los
integrant.es; los crit.erios de agrupaci6n; las pautas de auto-organizaci6n.
A I f,'unosdeest.osaspectos est6.n desarroJ J ados endistin toscapitulos deest.e
libro.
T oda cultura halJ a su sustento en un i n wgi n a ri o i n sti tu c i on a l.
I ntroducimos aqul un nuevo concepto, abordado pO l' nl11l1erO SO S
autores, provenientes de campos tan diversos como la sociologia politica
(Cast.oriadis, C.; 198:3 y 1988), el derecho (M ari, E.; 1987),la filosofia
(Sart.re, .J P.; 1940; Ricoell1', P.; 1983; Vedrine,H.; 1990), el psicoan8J isis
(Lacan, .J .; 19GGy 1975; M nnnoni, 0.; 1969; Kaes, R.; 1978 y 1989; A nzieu,
D.; 1978; Enriquez, E.; 1989); lateoria delaadministraci6n (Chevallier, J .; .
1981; M organ, G.; 1989); laeducacion (Postic, M .; 1982y 1989; Frigerio, G.;
1987; Frigerio, G.y Poggi, M .; 1989; Cornu, L.; 1990; Charbonnel, N.; 1991;
J ean. G., 1991),etc."
Una sola frase no alcanznria adar cuenta delariqueza deesta noci6n
que preocupa alos pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simple-
mente y a modo de ejemplo que A rist6teles sei'lalaba que EL A LM A NO
PUEDE PENSA R SI N FA NT A SM A , introduciendo asi esta dimension.
Desde atra optica, siglos despu8s, Kant se refiri6 al imaginario como
A QUELLO QUE DA A PENSA RM i\S. M <1spr6ximo a nosotros Ricoeur
G J
propuso rellexionnr acerca deuna EST RUCT URA I M A GI NA RI A PRI M A -
RI A CO NST I T UT I VA DE NUEST RA RELA CI O N CO N EL M UNDO .
Como se pl1ede observar, hay numerosas posibilidades de encar<1r el
concepto pero, para este texto, nos I imitaremos adestacar su vigencia ya
esbozar una definicion simple, ya que resulta imposihle abordar [ateorfa
delas insti tuciones eludiendolo, dado queEL I M A GI N A m0SE EN eUEN
T RA EN EL CENT RO DE T O DO S LO S DI SPO SI T I VO S DEL SA BER
(Vedrine, H., 1990).
EI imaginario es elconjunto de imagenes y de representacio-
nes -generalmente inconscientes-- que, producidas por
cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el
productor y los otros sujetos tiriendo sus relaciones, sean
estas interpersonales, sociales 0vinculos con elconocimien-
to.
Este imaginario ndquiere en cada establecimiento caracteristicas y
expresiones pmticulares, si bien compart.e con la totalidad de las institu-
ciones edl1cativas rasgos en comlm (Charbonnel, N. 1991).
EI imaginario matiza, t.ifleyaltera larelacion que cada sujeto tiene
con la institucion, con los otros y con el trabnjo especifico. Los desplaza-
mientos desentido que resultan de laact.ividad imaginaria operan, aveces,
sost.eniendo y hlvoreciemlo la tarea. En otms oport.unidades pueden
const.ituirse en obst,iculos para el desarrollo de las actividades.
Retomaremos las cuesliones relativas a la cultura institucional
afirmando que, apartir detT abajar ennUlllerosas inst.itucioneseducat.ivas
dedistinto tipo, podemos presentar, amanera delosti pos ideales deWeber,
alg11lU1S1ll0dalid<1des predominant.es en las que se lllanifiesta la cultura
insti tucional.
Pnra construir un tipo ideal de cultura inst.itucional escolnr se
retoman algl1nns caract.eristicas delarealidad, sedestacan las diferencias
entre uno yotros ysedesestiman las variaciones decadatipo en lapractica
cotidiana. PO l' ello, pueden apnrecer casi como "caricaturas" delarealidad,
ya que lamisma presenta lllayores variaciones que aquello que latipologia
recorta. Noobstante, su valor seencuentra en el hecho que pennite captar
y comprender 10fundamental y propio de un conjunto de instituciones
escolares y, tal vez, pensar en estrategias mas apropiadas de gestion.
Cada una de las culturas que aqul describiremos puede ser'directa-
mente vinculada a modelos de gesti6n de las instituciones educativas.
[ J
'-\
Lss modelos de gestion resultan de la articulacion de una
propuesta deldirective (tomado en sentido amplio) y del
ajuste,mas0menoslogrado,conelrestodelosmiembros de
lainstitucion. Enotros terminos,resultandelalogicadelos
actores institucionales y las caracteristicas particulares del
establecimiento.
? T' ~ i t '"
. ;;. J. zp e s <flit! e u l l -r a s l n s t l t zl c l o n a l e s e s c o l a r e s
i.
Nos pr,:;gunt,ibamos I ineas m,is arriba acerca desi existia un estilo
propio de.I as insti.tucio~le~educativas. I n.tentaremos descr:bir y
conceptuaiI zar tres tlPO SdlStllltO S decultura institucional.
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rigidas ni
inmutables, sinoqueseadecuan enfuncion deloscall1biospennanentes en
el interior de la institucion, su contexto proximo yel orden social.
Reeordelllos que gesti on a r remite, seg(lI l el diccionario, a "dar los
pasos conducentes a la consecucion de una cosa", definicion que hace
referenda aacciones orientadas par uno avarios objetivos ya un actor 0
a varios que taman aSU cargu eJ ichatarea.
Lapreb'l.\I ltaque nos podemos formular essi existe un modelo propio
degestion de las instituciones educativas.
Despues denumerosas observaciones ydel amilisis delosdiferentes
subsistemi1..seducativos ydelas instituciones que 10componen, amodo de
hipotesis proponemos laexistencia dedertos rasgos comunes atodos ellos,
queconstituyen 10quepodriamos llamar modelos degestion especificamente
educativos.
Quienes ejercen hoy las tareas degestion educativa, rara vez conta-
ron conalguna formacion especialmente diseilada para el ejercicio deesta
funci6n. Lossaberes que sllstentan su accionar poria general noresultan
deunconocimiento "tecnico" especifico, sino del modo enqueseentrelazan
diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error,
"identi ficaci6n" conestilos decondllccion canlosque entraron encontacto
durante el ejercicio de ladocencia, etc.
Las formas de incorporacion de lossaberes descriptos no conllevan,
necesariamente, una posibiJ idad demodificaci6n delas logicas decompor-
tallliento y de organizaci6n de tareas. Par ejemplo, quienes acceden a
cargos deconduccion son docentes que han sido formados para desempe-
ilarse con una l6 gi c a Cwli c a . En <::salogica los problemas pedagogicos 0
didcicticos ocupanun lugar central. Sin embai'go, pasan aocupar, algunas
veces, un lugar secundario enlaconduccion educativa. Par 10general, esta
devaluacion de10especifico delosestablecimientos escolares seacompafla
deuna priorizacion ysobredimensionamiento delas tareas deadministra-
cion. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso pO l'que, en
general, ha aprendido a conducir a partir de su contacto can otros
directivos y no atraves deun proceso reflexivo dediseilo deestrategias.
LEI instil l /cion escol fl r: LA institucion esco/l r: La instil uci6n escol A r:
una cues/ion de una cues/ion de u n n c u esti on d e
fA mil ia papel es 0 expedientes c on c erta c Vm
Ra sgo hegem6 n i c o
,
Inescena lamiliai la ex~'\ geraci6nde la la negociaci6n
racionalidad
Curricul um es ignorado sa 10considera como S8concibe como un
prescripl o un sistema "duro", "organizador
imposible de modifiear in,still/cional"
Mode/a de ~caser,o~ "tecnocr'atico" ~proresional"
gesti6n
Contratos le<:lltndesinvisibles, .
formales 0burocdticos concertados, expficilOS
conlratos irnposibJ es y sustantivos
Vincul os afectivos:los impersonales; 105 contractlJ oles,
privi/egiados sentimientos sentimientos son respetuosos; los
desplazan lalarea ignorados sentimientos estan
pueslos en la pasion
por la tarea suslantiva
Dimension ninguna la adminislr~liva y la ninguna
sobreval uada organizaojo'nal en sus
aspectos formales
Dimension lodas la cpmunitaria ninguna
deval u8da
Dimension ninguna la administrativa la pedagogico
central didaclic"
Tendencia
I
dilucion de la elaislamiento asamlJ leismo
riesgosa especificidad respeclo de la
institucional comunidad y la
sociedad
Moda/idad de interpersonales; son ~negados~0 sllrgen por
105confl ictos suelen no eludidos. No se divergencias en las
resolverse ni elaboran nj posiciones; se
elaborarse resuelven, S8 redefinen y disllelven
definen por posiciones o se resuelven por
de jerarqllia
..
elaboration
Participacion sa considera que se la puede solicilar deseada y buscada; se
no requiere ~especial formalmente
1
t- especifica la modalidad
alencion (siendo . y.elarea de
lodos de lafamilia...) incumbencia
Comunicacion se d,esvalorizan'105 p~eeminencia de J 'os se resignifi.can IDs
canilles formales canales formales. canales formales uliles
verticales a la difusion; no se
(descendentes 0 desconocen los
~
ascendentes), informales
habilualmenle escritas
Lacomprension delostipos decultums institucionales puede contri-
buir aidentificar 10sproblemas quese deben superar'y lospuntos fuertes
en loscuales susteiltarse para que cada escuela cumpla mejor sus funcio-
nes sociales.
"Fulano es de lac a sa "
"T odos const.ituimos una gra n ((u n i li a "
Es habitual] encontrar '~}1las escuelas una corrcspondencia entre el
sistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta
parbcularidad caract.eriza aesta cult.ura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan al
b
'1.l1losaspectos de las
rclaciones interpersonales y se niegan otros: La idealizaci6n 5e monta
sobre los aspectos positivos, gT atificantes y trnnquilizaclores de"10 fami-
liar", entendido aqui como aquello que no nos cs totalmente desconocido.
La ilusi6n deun vinculo seguro, en el que laaceptacion y el cariiio de los
otros sonpuntos decerteza incuestionables, facilita laconstruccion deesta
cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fc1cilesde/advertir. Par
ejemplo, notodo 10 familiar essimple, ni siempre losafectos operan enSU$
vertientes positivas. T odos sabemos de superprotecciones daflinas, como
de desatenciones nefast.as. EI cl.mbitode 10 familiar es'un espacio que
tambien allJ erga conDictos. Notodas las familias son exponel1t.es del "bpo
ideal" 0 "(h-~seado"de un prot.otipo perfecto.
Hay fil1nilias y fmnilias ... Nuestro contact.o cotidiano con ellas nos
pcrmit:e saber que existen problemas. En consecuencia I apromoci6n de
esta cult.ura institucionnl solopuede hacerse en base adescartar 0negar
lo~;aspectos delarealidnd ya idealiznr el conjunto.
Lohabitual enl()s vinculosde parentesco esquenoseexplicitan ni sus
car<1cteristicas ni losc on tra tos, es decir los terminos deinterca mbio ent.re
losmiembros. Rclpido.ment.epuede entonces const.atarse un riesgo para I ns
instituciones educativas en las que est.a cultura es predominnnt.e: los
t.erminos deintercambio son ambiguos, 10que nofacilita ni el encuadre de
I ne; t.areas ni su seguimiento.
Es usual que, en las instituciones que se acercan aest.etipo, sUljan
:tlusiones alas modos derelaci6n familiares. Esta manera dehablar acerea
d(~la institucicin aparece en distintas expresiones sumamente corrientes
que responden a algunos delos aspectos deun sistema deparentesco:
-I ospadres fundadores,
-losroles paternos adjudicados alos docentes,
-elproyecto originario como legado 0herencia, I
-losdescendientes, herederos del proyecto, diferenc:ia;dos deaquellos
que no 10son, eintentan proponer el suyo,
-I os niiios que, como hijos, I eson confiados alaescuda,
-losqueseposicionan comosi fueran losre-fundadonjs, desconoeien-
do lahistoria previa, I
.-el espfritu fraterno,ingredient.e de h:isrivalidades entre equipos 0
personas,
-q'uerer como aalguien, de lafamilia (hijo/padre),
-mclsque ...(un director/un profesor) soy su amigo.
Seguramente ustedes podrfan encontrar otras expresiones que se
escuchan en las salas dereuniones, en 10spasillos 0 ent.re los padres que
esperan alapueda, que correspondan alas categurfas delalista .yhacen
referencia aeste t.ipodecultura institucional.
Estas alusiones suelen hacerse ~lHisfrecuentes [rente alas situacio-
nes deconDicto interno 0 ext.erno.
Esto nosigrdfica afirmar que las actividades y las tareas serealicen
cone1.compromisa" yel afecto desus actores, pero debemos ser cuidadosos
ynO inducir aengaiios 0 trampas. .
, Si este tipade cult.ura institucional escolar se adoptara en bloque
comomodelo, sin reDexi6n, correrfamos el riesgo dequerer vol vel' contrac-
. tual aquello que escapa justamente a toda posibilidad de contrat.o
vohmt.arista 0laboral. Es imposible, casi perverso, contrat.ar el afect.o. En
cambio, es posible laboralmente est.ablecer una c la llsu la d e respeto.
En lasinstit.uciones educat.ivas el respeto nosereduce aunbuen trat.o
oalq.sblicitud deiaparticipacion activa pautada. El respeto deberia incluir
el' tener presente la especificidad de la institucion y en consecuencia
facilitar el cumplimient.o del contrato de laescuela con lasociedad.
Porsupuesto losvfnculos afectivos, cuando son positivos, son impor-
tantes comocontexto facilitador delas actividades deaprendizaje, asf como
los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aun los
vinculos positivosestan lejosdeconstituirensf una relacion deaprendizaje
que reemplace laadquisici6n sist.ematica deconocimientos.
Es interesante buscar respuesta ala pregunta: (,pO l'queseimponen
las representaciones famil{ares en algunas instituciones?
En principio, el grupo familiar es laprimera institucicin de"pasaje"
obligado detodo individuo. Es lamatriz deorganizacion desus actitudes,
conductns'y relaciones afectivas ycognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la
"gran vent.aja" denorequerir ning(m aprendizaje nuevo; soloesnecesario
actualizar, encada cont.ext.o,lamatriz constituida enel seno delafamilia.
O tra de sus falsas ventajas es que este modelo no requiere de saheres
especiales: alcanza con desenvolverse en el marco de relaciones
interpersonales. Se advierte facilmente cual es el principal riesgo que
existe en los establecimientos educativos que se acercana este tipo de
cultura institucional: diluir su especificidad.
Para nolimitarnosa explicaciones unicausales, debemos advertirque
1'1relacion con la institucion no resulta exclusivamente de los modelos
aprendidos en la familia, sino que surge de un complejo entrelazamiento
de estos, con otros model os integT ados durante el pasaje pO l' otras institu-
ciones, el perfil de la institucion a la que pertenecemos, de las politicas y
demandas delosorganismos deloscuales depende cada institucion yde la
comunidad en la que se halla inmersa. PO I ' ello, es inevitable que las
escuelas reproduzcan el modelo familiar. Pero volvamos a aquellas en
donde la reproduccion tiende a definir su i d en ti d a d .
Habitualmente en las instituciones que se '1cercan a este tipo de
cultura noserecurre acanales decomunicacion formah11ente establecidos.
La circulacion de lainformacion serealiza fundamentalmente atraves de
una red informal dearticu l,~cionesindividUides.Y 5easien taenlainteraccio n
"espontcinea" entre sus miembros. Por ello suele ocurdr que laestructura
comunicacional reproduce la relacionall'1fectiva. Los gnlpos, las camari-
llas ysus Hderes controlan en consecuencia lacomunicacion institucional.
Esto provoca circuitos decirculacion delainformacion segmentadossegt'm
las posiciones de los miembros de la institucion. De estos segmentos
provienen distintas versiones 0 rumores con los que se pueden lI egar a
manipular las expectativas eincertidumbres de quienes forman parte de
la institucion. La verificacion de la informacion se veobstaculizada por el
caracter informal de la red y pO l' losporteros" voluntarios 0 involuntarios
que genera este modo de funcionamiento.
Esto seasocia aotros dosrasgos sobresalientes propios deesta cultura
institucional.
En primer lugar, sejerarquiza laadhesion alosv'1lores familiares, la
sumision 0 la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una
mayor importancia 0 prioridad alosobjeti vospersonales, a10subjetivo, pO l'
sobre los objetivos institucionales. EI sobredimensionamiento de 10infor-
mal y personal debilita las estructuras formales.
En segundo lugar, ladimimicase basa en el esfuerzo voluntario delos
miembros que cumplen sus tareas apartir delealtades individuales consus
pares 0 con la autoridad. Los primeros reciben como compensacion el
reconocimiento afectivo de los directivos.
En laescena pedagogica hay que tener presente que se trabaja en la
construccion y consolidacion de vinculos en los que el conocimiento y los
saberes no pueden estar ausentes.ElI os constituyen el eje de las acciones
pedagogicas. Un eje de tal magnitud que justifica la creacion y el sosteni-
miento de instituciones especificas.
i.Para que construirian las sociedades escuelas si los vinculos y los
lazos interpersonales que cada sujeto establece naturaly afectivamente en
sus actividades cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un c a pi ta l
c u ltu ra l?
La reflexion que debemos tener presente es que los establecimientos
escolares sejustifican en su especificidad, es decir en brindar, a quienes
concurren a ellos, los saberes que no podrian adquirir fuera de la institu-
cion.
En las culturas institucionales familiares sedesarrollan modalidades
donde el trabajo sistematico dedistribucion desaberes, que requiere deun
saber experto para su transmision, esta excl uido como tarea sustantiva. No
se exige ni seevailia I acapacidad del equipo deconduccion para garantizar
la enseiianza y el aprendizaje. Dicho de otro modo, el vinculo triang111ar"
se ve cercenado en uno de sus vertices.
Conocimiento
/ \
/ \
Docente <.::::=~~'~? A lumno
I O n~ien\
Docente (.-------;; A lumno
Sin esevertice larelacion pierde susentido educativo, aun cuando sea
significativa en 10afectivo.
Este modelo prescinde del organizador pedagogico-didactico: el c u -
rri c u lu m presc ri pto resulta un curriculum ignorado.
Recordemos que para albergar 10afectivo no son imprescindibles las
escuelas. Pero esto no significa que en estas los vinculos no deban incluir
el respet.o, la consideracion .Y el cuidado.
En este tipo decultura institucionallos vinculos entre el personal de
! a ~scuela. y. :ntre este y los alumnos pueden caracterizarse porI a
mdlferenclaclon 0 porI a dependencia.
En el primero delos casas mencionados, el grupo seconcibe como una
proteccion contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan I a
camaraderia y I aideologia igualitaria. A I lt'lismo tiempo, entre los miem-
bros del personal, prevalecen las conductas propias delas relaciones entre
los hermanos: la competencia, los celos yla rivalidad.
Nose reconocen las diferencias entre lossaberes tecnicos ylosestilos
de funcionamiento de los diferentes gn\pos. La falta de recono~imiento de
.las diferencias lleva aque todos I osmiembros delainstitucion desempeiien
,roles poco discriminados.
8i los vinculos se caractel~:izan porI a dependencia, encontramos
grupos del establecimiento en 10s que predomina una modalidad de
relaci6n paterno-filial. En ella pui~den aparecer formas desometimiento 0
sujecion 0, par el contrario, de rebeldia, como una manera de manifestar
contradependencia. En algunos tasos, se puede observar la aparici6n de
conflictos intergeneracionales: "I os viejos contra los nuevos".
Los vinculos enesta cultura institucional escolar, bajo una apariencia
de relaciones de buena voluntad, generan una fuerte competencia pO l' el
control de los espacios de poder.
En ambos casos existe una indefinici6n 0definici6n insuficiente dela
estructura formal deroles yftn1ciones acumplir pO I 'parte de losdiferentes
miembros delainstituci6n. Es~bgenera espacios deincertidumbre que son
utilizados diferencialmente pO l' sus miembros, generalmente con lafinali-
dad de aumentar sus cuotas personales de discrecionaJ idad ydeneutrali-
zar loscont-roles. Existen acuerdos tacitos que marcan areas de inf1uencia,
atrihuciones, liderazgos y ciertos priviJ egios. Si dichos acuerdos son
violados, esto provoca la aparici6n de conf1ictos, cuya resoluci6n depende
de las reJ aciones de fl1erza configl1radas en el interior decada instituci6n.
A lgunos autores estl1dian las organizaciones seg(m el modo en el que
\asmismasprocesanyestableeen lossistemas depoder. El estiJ o institucional
que estamos describiendo secorresponde con10que Burke, M . (1991; p. 91)
denomina "organizaci6n narcisista", entendiendo pO I ' t.al una cultura
desprovistade objetividad, centrada sobre ella misma. El sistema depoder
en este tipo sedenomina "deadici6n". Basa su funcionamiento en 10que el
autor llama "el espiritu delacasa", para el que las figuras paternalistas son
su mejor reasegl.lro.
No se recurre almarco normativo, enparticular alcurriculum
prescripto,para establecer derechos y obligaciones de las
partes y,pOl'10tanto, no hay una clara asignaci6n de respon-
sabilidades.
Podemos seflalnr dos ri esgos designificativa importancia en este tipo
deinstit.uciones. PO I 'un lado, las tareas secentran enel mantenimiento del
sistema. Latareasustantiva deensefwr, si bien noest aausente, pasa aun
segundo plano. PO I ' otro lado, la necesaria y especifica relaci6n vinculaI '
entre conocimiento, docente y alum no es desconocida 0 descuidada.
T odo 10que se ha expresado obliga a los miemhros a invertir una
important.e cuotade esfuerzo personal enla construcei6n yreconstrucci6n
deaJ ianzas. Cuando los conf1ictus no pueden ser neutrali~ados 0resuelt.os
atraves del recurso aest.emodelo degesti6n "c a 8ero ",suele recurrirse aun
tipo deeuI tura contrapuesto, el tec n oc rc i ti c o, para lograr lagobernahilidad
de la instituci6n.
"Es necesario seg1lir I as vias jerarquicas."
"T odo funciona como una maquina con engranajes aceitados."
A modo desintesis, retomaremos las principales caracteristi-
cas de este tipo de cultura institucional familiar. No existe en
ella una clara divisi6n detareas,jerarquizaci6n y correlaci6n
de las mismas, como consecuencia de 10cual ala estructura
deroles no Iecorresponde una clara asignaci6n defunciones
y misiones. En general estas aparecen como muy generales,
abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para
posibilitar elflujo de informaci6n Y permitir eldesarrollo de
conexi ones intra einter-institucionales s61idas centradas en
10sustantivo. En consecuencia, los componentes de la es-
tructura se presentan como elementos dispersos que no
alcanzan aconformar un sistema. EIregimen aditivo alienta
un "saber-hacer" renuente alas novedades einnovaciones.
Est.as y otras frases SO il pautas para distinguir till tipo de cultura
institucional en el que las organizaeiones sonpercibidas yrepresentadas
como lmiquinas 0 mecanismos (A nzieu, D.; 1978; M organ, G.; 1986; Gore,
E.; 1988).
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las
"ventajns" que se I eatribuye reside en el hecho deque nos tranqu iJ izan, ya
que estos meCaniSlll.O Ssedan previsibles. 8eespera delas instituciones que
fllncionen (;Gmolas nuiquinas, de forma rutinarin y efiC',,'lz.En contra par-
tida, est.a propuesta de funcionmniento puede inqllietar a los actores
considerados como engrannjes de la maquinaria.
Este tipo decultura institucional sepuede distinguir pO l' las caracte-
ristieas que Weberenunciara para referirse a las burocracias. Las tareas
yatribueiones del funcionario se fijan deacuerdo adisposiciones adminis-
trativas, reglas 0 norma8.
Las jerarqufas se I mJ lan claramente estahleeidas en laorganizaci6n,
integrando un sistema demando ydecontrol delas autoridades supet:lores
hacia las inferiores; sepueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores
yejecutores.
La estabilida.d esta normal mente asegurada, aunque laautoridad 5e
GJ
~
reserva el derecho de controlal' (a traves de un tl'ibumd de disciplina, en
ocasiones) el trabajo de los subol'dinados. Elliderazgu 0 autol'idad propio
y especffico de este tipo de cultura institucional se denomina racional-
legal.
El reclutamiento del personal se efecf.lHl en base a concursos, diplo-
mas yexamenes, loscuales tambien reg-ulan lacarrera en el interior de la
organizacion.
Se prioriza el registro de laactividad administrativa en documentos
escrit.os y la part.icipacion es merament.e formal.
Dichos nombl'esresponden ala idea de que en estas instituciones se
busca siempl'e "mas de 10mismo". En otros t.erminos: se trata de estable-
cimientos para los que cuenta menos obtener resultados de calidad que
obtener resultados identicos a los obtenidos hasta el momento, mediante
los procedimientos conocidos. Este tipo de cultura institucional excluye
pnicticament.e todo 10que sea innovador y enCllent.ra en una frase de G.
Bernanos una excelent.e sfntesis:
"Noes]a regI a laque nos prot.ege ...somos nosotros losque protegemos
la regI a.""
Sin embargo, labllsqueda de 10pl'evisible no impide aalgl1110sde los
miemoros que forman parte de instituciones de este t.ipo utilizar los
i n tersti c i os de las normas, es decir aquellos aspect.os en los cuales hay
algl111margen de accion no previsto. PO I ' eso se ha dicho:
"Y tras la mascara de la ley y la impel'sonalidad, encontramos la
proliteracion de las funciones impl'odllctivas, el juego de las relaciones
personales y el delirio de la autoridad."';
Como esta clI I tura funciona sobre el desconocim iento de las recles
informales (aquello quealgunosnu tores clenolllinan el organigrama no-escrito
u oculto), se llluestra incapaz, en sus lllanifestaciones m,is extrenHls, de
gobernarcunlquier situacion imprevista nocontemplada enI nreg-I amentacion
ydeincorporar loscnmbios einnovaciones. PO I 'ella, enI nmnyorfa deloscasas
constituye una alternativa de gestion conservac1ora y disciplinaria.
A denuis, la irracionalidad tambien habita 10 racional, pO I ' eso es
habitual encontrar, pO l'ejemplo, unayuxtaposicion dereglas generndas en
distintas epocas que en ocasiones carecen de coherencia, se muestran
incapaces para regular y resultan en una situncion de ingobernabilidad.
(,Que ocurre en lad i men si on pc d a gogi c o-d i d a c ti c a ? 0dicho de otro
modo: (,como se expresa esta cultura en esa dimension?
Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum
prescripto, en esta modalidad el currfculum suele operaI ' como un si stema
d u ro 0 tri vi a f1. Esta modalidad seaproxima alaconcepcion decurriculum
como plan de instruccion 0 a la concepcion tecnologica'.
El acento esta puesto en consecuencia en I nsecuencia yorganizaci6n
delos contenidos yen ladefinicion delas experiencias para su aprendizaje
oenel esquema racional enel cuallas unidades decontenido seestructuran
como resultados deseables de la instrucc~n, priorizando con un criterio
eficientista el "como enseiiar".
En este tipo deinsti tucion, el c llrri c u lu mpresc ri pto funciona como un
"instructi vo". SeI 'll ti nizan las pnicticas, sereiteran losprocedimien tos, las
plalli ficaciones sereprod ucen casi identicas ano tras ailo. En consecu encia,
suele suceder que toda laactividad pedagogica vaya perdiendo sigitifica-
cion.
Ensintesis, una instituci6n burocratizada enfatiza los proce-
sos racionales, en particular la descomposicion racional de
las tareas. EIgrupo humano que trabaja enesta institucion se
halla enmarcado en una estructura tecnica, generalmente el
organigrama de funciones.
En este tipo de cult.ura institucional el flujo de informaciones solo
tiene en cuenta las necesidades de losdistintos estratos jerarquicos. La
informacion fluye en sentido descEmdente para transmitir a la base el
contenido delas decisiones tomadas en el vert icedelajerarqufa yasciende
en el casu de que se trate de respuestas a las orc1enes.
Como esta cultum "desconoce" I atram ade las relaciones informales
quese tejen entre lossujetos, deja fuera desu consideraci6n lainformacion
que transita pO I ' los canales borizontales.
Como consecuencia de las caracterfsticas mencionadas, resulta que,
en realidad, la mayor parte de los miembros de la institucion solo conoce
fragmentos muy limitados de la informacion disponible.
El mod elo d e gesti on en esta cultura es un modelo tec n oc rft.ti c o. La
formalizacion es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y
reuniones formales, los canales formales de comunicacion y el memonin-
dum escrito.
La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer
previsibles las conductas de todo~quienes forman parte de la institucion.
Este intento se traduce en procedimientos que buscan recomponer el
funcionamiento sobre labase dereglas ynormas formales, cuyo objetivo es
neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen
disposiciones y reglamentaciones que intentan preyer el conjunto de las
acciones. PO I 'ello, losautores que trabajan el tema del poder ladenominan
cultura defensiva einsisten que lossistemas depoder vi gentes en ellasson
I os denominados de "replica y de reiteracion" (Burke, M .; 1991; p. 106).
[~
G7l
,

~
.,

Cuando esto sucede, laevaluaci6n suele desatender loscontenidos y

dar prioridad alos procedimientos. .
Queremosseimlar losri c sgos encubiertos deesta cultura insti tucional.
Entre ellos podemos destacar un "cierre" de las instituciones, como
corolario de dificultudes de adaptaci6n resultantes de los meC<'1nismos
rigidos. T ambien constituyen riesgos la desviaci6n hacia un sistema
burocnitico limitante, que hace perder de vista la especificidad de la:
instituci6n escuela; laobstacu lizaci6n detoda innovaci6n; lasegmentaci6n
delaorganizaci6n porI a divisi6n detareas ylacristalizaci6n enfracturas
y, pO I 'ttltimo, ladiluci6n deresponsabilidades, conel desdibujamiento de
los compromisos contractuales que la instituci6n escuela tiene hacia la
sociedad.
". Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es tambien nece-
sario destacar que, matizados enciertas dosis ycomplementados muchos
de sus principios, no deberian descartarse. En este sentido cabe sefialar
que en a161"unosestablecimientos, una cuota de racionalidad, una elm ]
diferenciaci6n de tareas ypreocupaci6n poria eficiencia, procedimiento
claros y simples serian vistos con agrado pO l' aquellos que sufren de las
arhitrariedades del tipo "casero".
Las reg1as que norman una instituci6n noalcanzan nunca aabarcar
o a incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni
tampoco apautar totalmente las actividades que alli se desarrollan. PO l'
muyminuciosa quesea lareglamen taci6n hay espacios nonormados. Estos
espacios penlliten a los actores hacer uso de su libertacl y desarrollar
comportamientos de cooperacion 0 de resistencia a los objetivos
institucionales.
Los individ\lO s pueden optar pO I ' uno u otro comportamiento; ello
dependeni b<isicamente de J as motivaciones que tengan. A lgunas de las
posibles motivaciones que mueven a los actores son las expectativas de
recompensas dedistinto tipo -materiales, reconocimiento social, prestigio
profesional, etc.-, la presion de sus pares -censura 0 aprobaci6n de los
colegas-, los sentimientos personales -rencores 0 agradecimientos-, los
condicionamientos culturales 0 sociales.
En funci6n de estus lllotivaciones, los miembros deuna instituci6n
utilizan aqueUos espacios de libertad como un recurso que les permite
concertar acciones atraves de lanegociaci6n.
La negociaci6n constituye una practica siempre presente en las
instituciones. A traves de ella se pone de manifiesto una pluralidad de
[--~
i
I
intereses y aspiraciones ([ue pretenden satisfacerse en la instituci6n
e:,colar. En mas deuna oca! 3i6nseevidencian incompatibilidades yoposi-
ClO nesque provocan roces yconO ictos, no s610entre los individuos sino
tambien entre estos y losobjetivos de lainstituci6n.
En este terc~r tipo decultum institucional el 1'01deconducci6n esun
1'01demediaci6nen lanegociaci6n yderepresent.aci6n de estos objetivos
institucionales. La conducci6n organiza I n negociaci6n y establece I as
materias .Y nllirgenes de la misma en atenci6n al cump'limiento de un
proyecto 0plan institucional",
En lavida cotidiana el termino negociaci6n se asocia aactividades
comerciales. En muchos ambitos educativos suele tener una connotacion
negativa. PO l' eso, vamos a detenernos aqui en algunas consideraciones
respecto desu U$O ,
Consideraremos a la n egoc i a c i 6 n como una relacion que apunta 0
procura neutralizar dertas formas deexpresi6n delaoposici6n deintere-
ses, concilia diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos
concertados y explicitados en lainstituci6n '''.
En segundoJ ugar, consideraremos alanegociaci6n comoun proceso
dediscusi6n que sepropone articular puntos devista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a traves de percibir
aquelJ o con10quese identificay que 10caracteriza. Deeste modo, adquiere
un conocimiento de si, de manera de darse pautas para defender sus
posiciones ytambienconci liar con0tros para atender alosintereses deuna
organizaci6n pluralista.
En tercer lugar, entre otros signifir.ados que seadjudican al termino
negociar encontramos lareferencia auna conducta social enunasituaci6n
deconO icto, al arte delograr beneficios 0condiciones. O tra acepci6n remite
nl alcance deacuerdos satisfactorios entre distintas partes.
En I ns instituciones se negocin permanentemente, nun cuando el
intercambio noseplanteeenterminos denegociaci6n formal. Dehecho nos
encontramos confor111asconcertadas decondiciones detrabajo, modaJ ida-
des de procedimientos resultantes de acuerdos explicitos 0 implicitos,
maneras convenidas para evitar, desconocer 0resolver los conO ictos. PO I '
e110algunos autores la proponen como una modalidad de gobierno 0
conducci6n delas instituciones.
Lanegociaci6n debe entenderse comouna actividad deresoluci6n de
problemas, a traves de lacual cada parte puede encontrar un beneficio.
Desde esta perspectiva los protagonistas seproponen busc~r yencontrar
juntos lasoluci6naaquelJ o queselesplantea comodificultad, inconvenien-
te 0 problema. En este sentido, I n negociaci6n constituye tambien un
conjunto deprocesos yprQ(;edimientos deaprendizaje.
En este tipQde cultura institucional existen diferentes sistemas de
poder, entre ellos el si stema d e pod er c on tra c tu a l. Este sistema sebasa en
la adjudicacion de poder, durante un tiempo preciso, a quien 0 quienes
estan encondiciones deresolver ciertos problemas especificos. Laeleccion
se orienta hacia aquellos miembros de la institucion que "se muestran
capaces deconceptualizar, adaptar su experieneia auna situacion actual,
conservar una act.itud I tlcida.Y preservar el orden en el cambio'y el cambio
en orden" (Burke, M .; 1991;p. 145).
PO l'una parte, sereconocen'y aceptan lasdiferencias, queseexpresan
pO I 'I npresencia dellltiltipies objetivos (coincidentes 0contradictorios). Los
miembros delainstitucion son considerados act.ores estrategicos: pueden
sostener enfrentamientos, entrar en oposicion, establecer alianzas 0 coa-
liciones. Esto noocurre comoen el tipo decultura institucional caracteri-
zada pO I 'el funcionamiento nuni1iar,sino que sesubordina allob'1'odelos
objetivos institucionales.
Enconsecuencia, el c on fZi c to seViSliHI i7.<t comoinherent.e al funciona-
miento institucional, pem I at.area se rc~sguanla pO l' sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de est.as. En
relaci6n con este punto, se promueve el debate productivo entre las
mayorfasy minorfas para 10gT arconsenso entomoal proyecto institucional.
Esto, pO l' otra parte, no implica foment.ar un estado deliberativo 0
"asamblefslllo" permanente. La informacion se constituye en un recurso
indispensable para la toma de decisiones .Y para crear condiciones de
posiblidad para establecer consensos.
El equipo deconduccion sustenta su poder enel saber experto; puede
delegar tareas pero no las responsabilidades que como conduccion I e
compete. Explicita las normas que rigen el funcionamiento institucional
para el desarrollo de la tarea .Ylas chiusulas de los contratos realizados
entre las part.es. Valoriza .Y promueve I a cont.inua evaluacion de los
result.ados de la prrictica institucional, incorponlndo criterios tecnicos
para la realizacion de est.as evaluaciones.
i,Cu,il es I a import.ancia acordada a la d i men si on ped a g6 gi c o-
d i d a c ti c a en este modelo? i,Que papel juega el curriculum prescript.o?
Ladimension pedagogico-didactica esestructurante delas institucio-
nes educativas "profesionales". EI c u rri c u lu m presc ri pto funciona como
orga n i za d or i n sti tu c i on a l, que sera moldeado pO l'los actores atraves del
uso de los intersticios, sin perder pO l'ello su valor ni su caracter contrac-
tual, t.anto enel interior del sistema educativo'y decada inst.itucion, como
en el vinculo escuela-comunidad.
Los mod elos d e gesti on propios de este Upodeciiltura institucional
son modelos profesi on a les. No desconocemos que son alill model os pO l'
construir. Este modelo para annal' integrara diversas facetas, entre ellas
no estaran ausentes las de promotor, orientador, mediador, arbitro y
ref,'l.ilador delas distintas tareas institucionales. I
En relacion al curriculum, el eqllipo de conduccion integrara las/'
facetas dereferent.e, consultor, asesor, orientador, coordinador, proptilsor,',
garant.e de loscontratos pedagogico-didacticos y evaluador. ;
Losresponsables delaconduccion institucional tendran presentes lost
alcal)cesde lanegociacion. Cadanegociacion produce efectos enel conjunto
de las dimensiones del campo inst.itllcional. Dichos efectos deben ser
previstos para evitar laemergencia dealgunos noprevistos eindeseables.
Cada ~ondll~tor institucional tendni queejercitarse enel bosquejo de
losescenanos poslbles quereslllt.arfan delosterminos decadaconcertacion.
Para ello, debeni. tomar en cuenta que los miembros de la institucion
presentan t.iempos diferent.es de ref1exion y deaccion. PO I 'eso, podemos
hablar delatempora li d a d d i feren c i a l d e los a c tores, aspect.oquedeberaser
considerado para articular ias negociaciones decanicter inmediatista con
aquellas que conciernen al sistema educativo enun proyecto amedi;no y
largo plazo.
T ambien tendni siempre presente el alcance pedagogico-didcict.ico de
cualquier decision. A cuerdos sobre el usodelosespacios del establecimien-
t.o,laorganizaci6n del tiempo delosdocentes, laprevision delas tareas y
funciones, tendran efectos y obliganin a tomas de decisiones en las
practicas pedagogicas.
EImodelo degesti6n profesionaladmiteque los individuos
tienenintereses,prop6sitos yobjetivos diferentes. Enconse-
cuencia aquellos quelaconduzcantendrimqueequifibrar y
coordinar ladiversidadde intereses afin deque los indivi-
duos puedantrabajar juntos enlas tareas sustantivas dela
instituci6n y enelcumplimiento delcontrato globalqueliga
la escuela a la sociedad. Reconocerim el "pluralismo"
institucional y desarrollarimunagesti6npluralista (Morgan,
G.; 1989),enlaquesebuscara,atraves delagesti6n delos
conflictos, queestos favorezcanalainstituci6n.
Puede decirse que est.e modelo de gestion, y el tipo de cultura
correspondiente, respond enauna vision d'elainstit.ucion comounsistema
p.olitic~,e~el qu~co-existen lacolaboracion, el compromiso, lacompet en-
Cia,la mdlferencI a, las diferencias, la oposicion y laconcertacion.
. EI ri esgo principal deestacuI tura institucional esaquel queproviene
demstalar una permanente consultay deliberacion entre losmiembros de
la i:lstitucion .. En este sentido, el asambleismo puede lI evar a que los
eqmpos de conduccion vean dilufdas 0 desdibujadas sus tareas y sus
1'1 ~sp;m&'lbilidades.
! Esta perspectiva conlleva, en el caso de los roles deconduccion de las
iI l'otiwciones educativas, una reO exion que articule laconcertacion con In
f.omd de decisiones, ladelegacion .y lasupervision de las tareas, aspectos
que desarrollamos en la otra cara dellibro.
,O tros nutores hnl,lnn deculturn escolnr. Par ejemplo, P. M ierieu nos dicenl respect a
'lue "desde estn perspectivn, puede ser considerndn 0" cultum escolnrl comoel conjunto delos
{,t.ilesintelectu"les suseept.ibles de(br nI sujeto I ninteligenein desf mismo, b c"pncid"d devivir
11115ple llalne nte tod[ls 1<. 15di lue nsi ollE "S de su e xi ste nci n. sus te nsi one s afe cti v8S y su yi d8
pr ofe si ollnl, sus r e I <1ci one s con otr o y su r e lC l. ci on con e lltl\ ll1clo". E n L(' cll.O; X C/' (: cI,u /lw r, P ar i s,
ESF Edit.em, 19~11,p6g. l~(j.
:! L~s01>1'[\ $I ne nci ollC l. cI ns se lwllnll ci tnd8S e n 1(\ bi bli ogl'nfb de e st:nc[l]'[\ !ce cn 0 e n 1ft
hibliogwfin genewl det"ll"d" "I final deI " otrn enm.
"Portero esun concepto deK. Lewin, conel eunl 5erefiere" n'luellos miemhros deun"
inst.itueian que pueden permitir el pnsnje 0, pO I 'el contra rio, impedir I ncireulaeian de I ns
informaciones 0 filtrar el eontenido deest."s.
.' Retommnos el eoncept.odesaber tnl comoestrabajndo pO I 'Chevnllnrd; noobstante, en
oC Dsi one s uti li ze ullos e l te nni no conocllui e nto como e qui vale nt. e , ya qUE ' e l lui smo e s de usa
h<lhi tual e n e l i di ollW. c;1ste llnllo. E n consl?cue - l1ci n, no ::lI ucli mos <1 ni nh'Un::l cli fe r e nci 3
epistemolagica entre nlloy ot.ro.
f, Setr"t.n deulln frnse d0B0rnnnos, G. (I HHil-l~J 4H),tonwdn ]lor Burke, N. (1! I \ll, p.\g.
"A I respecto puede eons\llt.nrse laobrn deO szI nk, 0 :TI'IIl 'i([ "" /([ (I/II'I)('I'([('{([ ('-'1([1([/, Bs.
A s., Pnidas, 19H4,png.;{H.
; Vel' "I respect.o: Frigerio, G., 01" cit., UJ 91.
I' E ntr e los :1ut6r e s qUE ' consider~ln (11 cur r i cultull C oi llo pI au de i nstr ucci on pocle lllos
lne nci onnr [\ H. T ahD; e ntr e I os que r e sponde n r t la conce pci on te cnolog- i c<. l pode mos ci bu a R .
T yler, G. Gnglley B. Bloom.
'J C ue sti one s pr . :l. 'cti c3S r e fe r i ctls [\ e ste hpo de cultur a son nlJO r cl"clC ls e n b ot. r n C C lH\ de l_____________ --a),
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Ac t o r e s , i n s t i t u c i o n e s y c o n fl i c t o s
1. LA RELA CI O N DE LO S A CT O RES CO N LA
I NST I T UCI O N
3.1. Loprevisible, 10imponderable
3.2. El posicionamiento de10saetores frente
a10sconflictos
3.3. I nstituciones eclucativas yconflictos
Lanegociacion ocupa un lugar importante en]a cultura institucional
de concertaci6n yen una gestion profesional. Desde esta perspectiva, las "
instituciones noson consideradas comomaql.linas 0 meca.nismos dereloje-
ria enloscualessomos unengranaje 0una parte mas, sino comopermanen-
tes construcciones de las que seremos simultaneamente arquitectos y
habitantes, Es decir, como actores que ennuestra relacion conotros ycon
las instituciones, construimos-la cotidianeidad, nosrelacionamos demodos
clistintos [rente alaley, desal'1'O llamos diversas modalidades frente alas
zon a s d e i n c erti d wn bre, tenemos unpod e,., Este reconoce distintas fu en -
tes, conlleva c on fli c tos yrequiere una n egoc i a c i 6 n para su gesti6n, temas
a los que nos referiremos en este capitulo,
T och nuest.ra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen
un pasaje obligado para nosot.ros (I afamilia, laescuela, etc.); ot.ras son de
pertenencia voluntaria (sindicatos, elubes, partidos politicos), Precisa-
mente una caracterfstica de las sociedades modernas es que las redes
institucionales se multiplican, diversifican y complejizan,
Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual
dejando sus marcas y sus huellas y que, pO l' nuestra parte, las vamos'
moldeando enun trabajo cotidano. Podemos decir que individuo einstitu-
ci6nserequieren yconstruyen mutuamente enun vinculo depermanente
intercmnbio'.
Venmos ahora, nULSal1<l del t.ipo de inst.itucion, tmlS alla de que
nuestra pertenencia sea volul1taria u obligada, indepel1diel1temente de
que setrate deinst.it.uciol1es det.rabajo 0 recreativas: (,quees aql.lello que
caracteriza la relacion de cada sujeto con la instituci6n? 0,en ot.ros ,I',
terminos: (,que es 10peculiar, propio de la relacion entre cada uno de
nosotros, como actor, y la instituci6n?
Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del
I A rmino instituci6n remit.e at.odo10queest.aestablecido, reglamentado, es
dedI ' que nos reenvta an orma , regla y ley,
(.Quedice el diccionario deestas palabras?
Norma: "modelo aque se ajusta una fabricacion; regI a".
Regla: "principio; paut.a; disciplina". ,
Ley: "regI a obligatoria 0 necesaria; est.at.uto 0 condici6n para algo.
! 'I 'oviene dellatin li ga re: ligar".
iLasdist.intas,acepciones nosremiten asuvez adiferentes cuestiones.
PO l'dna parte, ala ,[i gn z6 n n c c c sa ri a quedetermina, dehecho, queestemos
"suje! tndos" a lasinstit.uciones. PO I ' otra pnrte, los cont.enidos de las
definiciones nos recuerdan I nscuestiones del disciplinamiento, entendido
como la regularizaci6n 0 normnlizaci6n de los comportamientos de los
sluetos, que se propone cada instit.ucion.
Es importante tener presente lanecesidad deI nsreglas ynodejarse
"impresionar" par ocasionales conl1otnciones neg-ativas. Seria diffcil, 0
imposible, pensarlas instituciones, nsi como lns sociedndes, sin leyes 0
normas queorgnnicen I asrelnciones delossujetos entre sf. Losninos saben
de esto, seguramente de una manera mas intuitiva que te6rica, ya que
cuando juegan 10hncen apartir deconvenir reglas yreglamentos. A s! , pO l'
ejemplo, delimitan "I ncancha"; establecen 10prohibido 0 definen 10 acep-
table; dist.ribuyen roles; seilalan I ns t.ransgresiones; fijnn espacios y
tiempos, Luego, disfrutan del juego, que es posible gracias alas reglas.
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el
espacio para que se pueda cumplir con lafuncion especifica.
Hablamos delanecesidad delas reglas, pero decimos queest.as nose
justifican pO l'sf mismas sino enlamedida que favorecen, fq.cilitanyhacen
posible la realizacion'de una actividad sigl1ificativa. De 10contrario,
estariamos reivindicando un"reglamentarismo" vacfo, del queennumero-
sas ocasiones nos hemos quejado.
PO I 'otra parte es necesario seflalar que en larelaci6n que est.ablece-
mos conlaleyseentretejen aspectos objeti vos ysu l!;eti u os. (,Quesignifica
est-o?
Los aspectos objetivos, son aquellos que serefieren a"I aletra" de la
norma tal como est.a formulada. Pero ocurre que cada uno denosotros a
partir deununiverso derepresen tCIc i on es queinO uyen enlamanera enque
internalizamos "esalet.ra",laentendemos deunmodouotros, lavaloramos
conmatices, PO I '10cual decimos que intervienen aspectos subjetivos en la
relacion con la ley.
O bjetivay subjetivamente, laleytiene undoblecaracter. PO I 'un lado,
delimita las prohibiciones, aquello que noestcl permitido; esdecir impone,
constrine, reprime. PO l' el otro, ofrece seguridad yproteccion.
Este doble caracter, restrictivo y protector a la vez, es 10qlle nos
pennite afirmarque en la base de In rela c i 6 n d e los a c tores c a n la
i n sti tu c i on se hn lla presen te si empre la a mbi va len c i a . Esto determinani en
nosotros una ambignedad, laque nos llevara, pO I 'momentos, asentirnos
atrafdos pO l'las instituciones y, enotros, asentiI ' rechazci pO l'ellas. Uno u
otro C<:'lnicterpuede estar, ademas, "exagerado" 0"sobredimensionado" pO l'
nuestras representaciones acerca de laley.
mO Scuantassituaciones institucionales involucran e~,teconcepto: "tener el
poder", "someterse a el", "delegarlo", "tomar el podE! r",etc. A veces esta
positivamente valorado; otras vecessu solaenunciaci6n despierta rechazo.
Frases como"el que manda", "el que tiene lamanija"f'el que 10sabe todo"
suscitan temor, respeto 0 rechazo. I
i-Que entendemos pO l'pod er?
A veces esta relacionado conlos lugares [ormales yen particular con
las ctlpulas delas instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo
el poder nosiempre esta allf. Las redes informales deuna institucion dan
cuenta decomo se ha distribuido 0 concentrado el poder en las practicas.
cotidianas dela institucion.
Podemos decir que un actor 0 grupo deactores posee poder wando
tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicion 0 enfoque en la vida
institucional, deinfluir en latoma dedecisiones, obtener reconocimiento,
espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, 0 cualquier otro objetivo
que se proponga.
Que unos sean conscientes del podel' que tienen, que 10busquen y
hasta 10acumulen no quiere decir, sin embargu, que los demas actores
estan desprovistos depoder. En efecto, cada uno tiene siempre laposibili-
dad -"el poder"- dedesempei1ar su 1'01 conmilmatices. T odos conocemos el
poder de los otros, sufrimos a veces de aquellos de quienes depende la
limpieza, quepueden hacer bien 0adesgano sutarea; delaimpuntualidad,
esepoder denocumplir conloshorarios formales 0decumplirlos formal-
mente pero sin llenarlos detarea sustantiva; del poder del preceptor; del
del portero; del de laasociacion cooperadora; etc.
. EI poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionales.
Crozier y Friedberg afirman que "I as caracterfsticas estructurales
C.. ) delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los
miembros deuna organizacion y definen las condiciones en las que estos
pueden negociar entre sf. Sonlas restricciones que seimponen atodos los
participantes"" .
Es necesario considerar queel poder esconsustancial conlas relacio-
nes sociales y pO l' ende institucionales. No tiene existencia pO I 'sf mismo
sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir 0
prohibir las conductas delosactores. fto
PO l' otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como
veremos mas adelante, yadquirir distintos grados de legitimidad.
Pensar las relaciones deintercambio asimetricas implica reflexionar
acerca delosc li va jes presentes enlas instituciones para poder trabajar en
las articulaciones respectivas.
Enelcoraz6n delarelaci6n delos actores con fainstituci6n
seencuentranmovimientos simultimeos ycontradictorios de
atracci6n-repulsi6n,
Estos movimientos deatraccion yrepulsion pueden relacionarse con
otra tension, la que se establece en toda instilucion entre zonas de
c erti d u mbre ei n c erti d wn bre.
Las leyes y las normas tienen el prop6silo de volver previsibles los
comportamientos delosadores, eslk:cir (h; estahlecer zon a s d e c c rti c lwn -
bre. Pero como no es deseable ni posible preyer el conjunto de conductas
requeridas para el desempeflO decualquier 1'01,las normas siempre dejan
zon a s d e i n c erti c lwn bre".
Como equipos de conduccion debemos interrogal'l1os acerca de las
zonas de incertidumbre que generamos. Para cada actividad es necesario
el mfnimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la
realizacion delatarea". PO l'supuesto en el interior deese marco siempre
quedaran espacios abiertos e intersticios para la libertad de los actores
quienes, pO l'otra parte, 10gl'anmuchas veces sorprendernos conlautiliza-
cion de las zonas decertidumbre y de incertidumbre.
Sintetizando, las estructuras y reglas, "al tiempo que definen 10s
sectores enquelaaccion esmas previsible yquearganizan procedimientos
mas 0menos faciles decontrolar, crean.Y circunscriben 'zonas organizativas
deineertidumbre' que losindividllO S0losgrllpos tratanln simplementede
controlar para utilizarlas en laconsecucion desus propias estrategias y
alrededor de las cllales secrearan, pO l' ende, relacianes de poder"'.
Certezas, incertidumbres, espacios delibertad, todos estos terminos
estrin vinculados al tema del poder.
Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se I e
asi
b
'11aenlas instituciones sonsumamente diversas. I ncluso enlas teorfas
clclsicas se preferfa jerarquizar el concepto de autoridad pO l' sobre el de
pader.
Desde nuestro punto devista constituye un concepto central. Pense-
EItermino c1ivajeproviene de la qufmica ydesigna,enlos
cristales,los distintos planas azonas dondefauniondelos
atomos se vuelve mas debil. Es decir,que esas zonas se
constituyen enposibles planas deruptura afractura.
- la posesion demedios desanci6n, ya sea derecompensa 0 castigo;
- laposesi6n delos recursos economicos;
- el manejo delos nledios decontrol de los recursos;
- el acceso aI ainformacion;
- el control delacirculaci6n de las informaciones;
_el control de las relaciones con lacomunidad en laque esta inserta la
escuela;
- la legitimidad que emana delaautoridad formal;
- lacompetencia tecnica 0 el grado de "expertez".
A unque habitualmente serecurra al usodedistintas fuentes demodo
combinado, deseamos detenel'l1os en la(dUma que mencionamos, ya que
cn~emos que hene un papel importante en las instituciones educativas.
Retomando I acompetencia tecnica como fuente de poder, hacemos
referencia conelloaI adestreza, pericia, maestrfa enalg1ma materia, que
eneI caso delas instituciones educativas adquiere distintos matices segtm
cmil sea el tipo deadores' alos que nos refiramos.
(.Para que pensar estas cuestiones'? .
PO l'queson necesarias para conducir alainstituci,on haci~el cumpl.l-
mienta de su contrato con la sociedad. En ese cammo sera necesano
resolver losconf1idos propios a lavida institucional.
Las instituciones estan atravesadas pO I 'diferentes clivajes. Un pri-
mer clivaje esaquel quesepara alosagentes delosusuarios. Entendemos
pO I 'a gen tes aquienes se dicen representantes de la instituci6n, es decir
aqllellos que "hablan en su nombre" y dicen defender sus intereses. De
hecho, son representantes de.J a institucion y, en su mayor parte, de los
intereses delamisma. Los u su a ri os, pO I 'su parte, estan constituidos pO I '
(~l grupo deactores aquienes seintenta impanel' ladisciplina (norma, ley)
institucional.
Serfa ingenuo suponer que tanto el grupo de los as'Bntes como el de
los usuarios son grupos homogeneos. En el interior de cada uno de ellos
podemos encontrar nuevos c1ivajes". Estos se cruzan y entrecruzan y
plleclen I 1egar, ocasionalmente, a hacer de la instituci6n un verdadero
campo deenfrentamientos.
i,C! H'tlesson algunos de losplanos declivaje comunes en las instituc
ciones edllC<'1tivas?EI que se puede lI egar a establecer entre equipos de
I :onduccion y docentes, 0 bien entre distintas <'treas, entre equipos de
l'I J nduccion ycoordinadores de<heas, entre estos y los docentes.
Los modos particulares en que en cada instituci6n aparecen los
eli vajes ycomoseposicionan los actoresJ rente alas mismos, configurara
di~;l.inl.asrecles depoder.
i,Por que es importante este enfoque?
Si un director desconoce estos aspectos de ]avida iustitueional, los
IIIi~:I I Iospueden transformarse enobstaculos para larealizacion deproyec-
1.11: 11'11ueati voscentrados enladimension pedagogico-did<'tctica. Encambio,
,'I I :UI <! Oun director reconoce J as zonas de c1ivajedesu institucioll puede
I I ,,::;\I "l"ol! aracciones que tiendan lazos, puentes queaseguren articulacio-
I I I ':;1~1l esos lugares de fractura potencial.
Los clivajes institucionales estan relacionados con el hecho que en
I '/liiainstit.ucion, cada actor ygrupo deadores, hace uso deuna fuente de
1"! lllll",Croziery Friedberg, afinnan que las fuentes depoder serelacionan
"1111 1:1:; zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para
1111\ pi ial' sus margenes de libertad.
i.Cu:iles son las posibles fu en tes d e pod er? Distintos autores han
PI I "~I I I l 1>[ c'nfasis en diferentes fuentes:
"I "lI ll<wimiento de lanormativa;
La teuuitica del conf1icto const.ituye una preocupacion central para
quienes ocupan cargos de conducciou y para algunas P?stur~s ~eoricas
actuales (Crozier; Friedberg; T ouzard) ya que los conf11ctos mClden de
forma determinante enlaconducta delosmiembros en las organizaciolles
yen el grade deeficiencia institucional. .,
. Que hacer con los conflictos sabienclo que son proplO s de la Vida
(pers~nal, grupal, institucionali? i,Podemos negarlos, ignorarlos? Reapa-
recenin, iuevitablemente, aveces "disfrazados" 0 desplazados.
Entoda instilucion elconflicto es inherente asufunciona-
miento,es partedesupropia dinamica.
T ratemos deponeI ' en orden un tema que, en general, nos desorclena.
Reconozcamos queI os individuos ygrupos presentan interesesque, enmas
deuna ocasion, S8contraponen entre sf 0conlosobjetivos delainstituci6n
delaque forman parte.
lill I
Los actores desarro}1an, c.o~lsciente einconsc.ient.em~nte, unasel~ie de
estrategias para las CURiesut1l1zan los recursos I HstltuclO nales a los que
tienen acceso y sobre 10~f.que ejercen algllll .c~ntrol, con el fin. de obtener
satisfaccion asus desemi: ynecesidades, indlvlduales 0 profeslO nales.
La confluencia deI l11:J ltiplesestrategias en cada institucion configura
distintas escenas ydesencadena nuestra inquietud ypreocupacion: l,c6mo
hacer para conciliar, como gestionar la diversidad? ..
De acuerdo a la distribuci6n de los recursos que se da en el mtenor
de la organizaci6n, la capacidad de esta para satisfac.er l?s i~tereses 0
sustituirlos pO I ' otros, las caracterfsticas de la cu.ltura l~lstltuc~ona.l y l,os
modos en quehist6ricamente sehan resuelto las dl~e~'~nclas, las lllstltuclO -
nes y sus conductores tendnin mas 0 menos poslb1l1dad:s de controlar,
desviar 0resolver los focos conflictivos y,de general' un chma de coopera-
ci6n hacia el cumplimiento del contrato escuela sociedad. ,
Para ello, puede series deutilidad tener algunos elementos mas para
comprender esta cuestion.
Para tratar de hacer de los conl1ietos una [uente de aprendizaje,
debemos indagar sobre el posi c i on a mi en to d e los a c tores frente a ellos.
Podemos mencionar cuatro gI 'andes figuras 0 modalidades:
a) E l c on fli c to es i gn ora d o
En esta figura incluimos problemas 0dificultades que noserepresen-
tan como tales para los actores institucionales. Ejemplo de ello serfan, en
algllllos establecimien toseducativos, algu nas cuestiones comolarepi tencia,
la deserci6n, el desgT anamiento, la calidad de los aprendizajes en los
alumnos, et.c., aspectos que no siempre son concebidos como conflict.os y
mucho menos se buscan algunas vfas para su resolucion,
b) E l c on /li c to se elu d e
En segllllclo termino, encontramos inst.ituciones en las cuales el
conflicto es percibido como tal pO l' los actores pero se evit.a que aparezca
clarament.e explicit.ado. Es habitual percibir, ent.onces, sitU'~lciones de
malestar yencontrar cO lllunicaciones que circulan pO l' loscanales informa-
les de comunicacion, bajo la forma de rumores, "chismes", etc.
En primer lugar podemos agnlpar alosconflictos, seg"llll su caracter,
como previ si bles 0i mpon d era bles.
Consideraremos previ si bles a aquellos cont1ictos recurrentes en las
instituciones' esdecir que podemos anticipar su aparici6n. Est.os conDic~os
suelen alter~r el funcionamienta de la cotidianeidad, pero no necesana-
mente conllevan 0aportan alglllla novedad. Podemos pensar, pO l' ejemplo,
aquellos relacionados con lospI anos declivaje. O tros resultan delas zonas
de incertidumbre dejadas, en ocasiones pO l' las normas, sobre las que I ,?s
acto res despliegan una variedad no siempre coincidente de interpretaclO -
nes.
Entenderemos, en cambio, pO l' i mpon d era bles a aquellos conDictos
que "hacen irrupci6n" y son novedosos en las instituciones. Pueden
adquirir un c a rri c ter retroversi vo, es decir formular un deseo de ret?rno a
momentos previos de la historia institucional 0, pO I ' el contra.no,. un
c a rri c ter proversi vo, 0sea propaneI ' un proyecto innovador para lamstltu-
cion. 'd
En ambos casos, si bien los conf1ictos son inherentes a la VI . a
institucional, lasobreabundancia, persistencia 0simultaneidad deconfhc-
tos en relacion con las actividades sustantivas de la escuela, pueden ser
riesgosos para las instituciones. De aquf la importancia de refl~xionar
sabre c6mo conducir aquellos reiterativos ydesgastantes, para eVltar que
dificulten la actividad especffica de la escuela.
c) E l c on fli c to se red efi n e y se d i su elve
No en todos los casas es posible 0 factible resolver los problemas 0
dificultades que se presentan, pero sf tender ala d i solu c i 6 n d el c on fli c to.
En esos casos, es il'npartante reconstrllir el contexto en el que nos
encontramos ya que, si 10modificamos, el conDicto pllede evolucionar y
disolverse. El problema pierde la importancia que tenfa, deja de obstacu-
lizar latarea.Y I asit.uaci6n evoluciona. Esto es factible cuando personas 0
gT UpO Sse rellllen .Y establecen acuerdos acotados en funcion de ciertos
objetivos compartibles. El cont1icto noseresuelve, pero seaprende aoperaI '
a pesar del mismo, pO l'que el contexto se ha modificado.
T ambien podrfan inclnirse en este punto aquellos conflictos que, en
realidad, se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de alg"llll
modo aparecen como "sintoma" en el interior del mismo. Si bien no plleden
resolverse, porqlle las callsas que los origi~~n noson intrainstitucionales,
plied en clarificarse las razones desu emergencia en laescuela y, can ello,
disolverse.
d)E l c on fli c to se ela bora :y se resu c lve
Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los
conflietos se "constrllyen", entrelazandose en ellos sitllaciones de poder.
PO I ' ello, a n a li za r los proc esos d e esta c on strllc c i 6 n , pla n tea rlos, n egoc i a r
,
y toma r d ec i si on es, c on sen s/w.d a s seg{lIl c l c on texto, seran I as accim1es
prioritaria.s alas que se confrontnl'<ln los equipos deconduccion, si E;S su
prop6sito laresolu c i 6 n d el c on fli c to.
Del amiJ isis de los conflictos yde lareflexi6n acerca decomo fueron
tratados, es posible construir si t~wc i on es d e a pren d i za je i n sti tu c i on a ;l.
Para ello serfa importante considerar lossiguientes aspectos:
- rec on oc er c u a les son los c on fli c tos ma s c omlln es 0 ha bi tu a les que se
despliegan en cada institucion, como tambien a n ti c i pa r 10 5 c on fli c tos
poten c i a les;
- a n a li za r retrospec ti va n wlJte 105 mod os d e respon d er decada uno de los
actores frente a los conf1icJ ios,ya que es usual desarrollar respuestas
habituales frente alos misl1los;
- a n ti c i pa r)' d i .wn la r Cllrsos d e a c c i 6 n a ltern a ti u os, esdecir construir otros
modos de respuesta que impliquen un mayor gT ado de f1exibilidad y
creatividad en nuestro accionar; para ello es importante:
- pod erpla n tea r los c on fli c tos c omo problema s, evitando laconstruccion de
dilemas';
- c on si d era r q Ill' tod a s la s perspec ti va s son "rea les" para sus protagonistas.
Cuando los actores nos relatan un conDido 10hacen siempre desde una
perspectiva en laque se enmarcan, la que constituye "su" realidad.
yconcreci6n del proyecto educativo yI osquesegeneran entre]a autoridad
formal y la funcional.
"Mientras mas c1aramente pueda usted identificar sus res-
puestas habituales ylas alternativas posibles, mejor prepara-
do estara para manejar mas eficazmente los conflictos. Un
conocimiento similar de sus colegas Ie ayudara a preyer y
planificar mejores respuestas." (Batley, 1991).
a } Con fli c tos en torn o a la plu mli c la d d e perten en c i a s
A lgunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estan
relacionados con lapluralidad depertenencias desus adores.
EI concepto depl/lmli d a d d e perten en c i a s nos sera lltil para com-
prender atplI las denuestras dificultades cotidianasi".
Enll nJ emos porplu mli c la d d e perten en c i a al hecho deformal' parte
si mlllta n c wn en te, dentro delmismo sistema, dedistintos establecimien-
tos, desempeiiando distintos roles, aveces endistintos niveles 0modalida-
des.
En el interior mismo del sistema educat.ivo es usual I npluralidad de
pertenencias: concurrimos a diferentes establecimientos, en los cuales
solemos, ademas, desempeflar distintos roles". A si, pO I 'ejemplo, es habi-
tual que el mismo actor este desempefHll1do tarens como docente en un
instituto deformaci6n terciaria en un turno, yquesea parte del cuerpo de
conducci6n de un establecimiento de nivel medio en el otro. T ambien
O CUlT eque desempefle, enel mismo nivel del sistema, cargos docentes yde
conduccion'2.
La pluralidad depertenencias enel sistema educativo suele ser una
fuente de conflicto. Est.o se manifiesta de diversas maneras, seg(m los
;I Ctores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos
Ijra d os d e i d en ti fi ea c i 6 n , n d hc si 6 n y perten en c i a seg(mfactores tales como:
laposicion del actor enel estahlecimiento, lahistoria 0 el trayecto decada
uno enel interior deeseestablecimiento yen otros, laidentificaci6nmayor
omenor conel proyecto institucional, lacoincidencia 0contradiccion entre
los objetivos institucionales y los del actor, etc. En 10que concierne alas
instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas es-
cuelas que lievan acabo verdaderas politicas internas para desarrollar el
f,'T adodepertenencia desus actores, queexplicitan yreiteran consignas y
encuadres, que convocan a la participacion para lograr consenso en
materia deconvivencia institucional, quegeneran espacios institucionales
para el encuentro eintercambio, comoexisten otros establecimientos que
no promueven la integracion ni lapertenencia de los actores.
T ener presente lanocion de pluralidad depertenencias es tener en
cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un
estahlecimiento aot-roydebe desempenar otro 1'01. Nosetrat.a decambial'
devestimentay libreto, tambiense han transformado el escenario, losot.ros
actores, etc. EI reacomodamiento puede facilitarse si se establecen clara-
mente loseon tra tos i n sti tl.lc i on a les.
Es necesario aclarar que, si bien escom(111 que losactores desarrolle-
mos respuestas con un cierto grado de estabilidad, estas varian con el
tiempo, el canicter demayor 0 menor urgencia de lasituaci6n yel tipo de
i11t.eraccion conotros patrones derespuesta desplegados pO I 'otros actores.
O tro lugar para pensar 10 sc on f7.i c tos, esel queresulta deadentrarnos
(~11 I nspeculiaridades delas i n sti tu c i on es ed u c a ti va s~.Alli podremosencon-
I raI ' cuanto menos cuatro tipos deconflictos: los relativos ala pluralidad
<I I ) pertenencias, los que seproducen entorno a ladefinici6n del proyecto
i,ditucional,aquellos que seproducen alrededor delaoperacionalizaci6n
La explicitaci6n de los contratos, es decir de los terminos en
los que se define el vinculo de cada actor con fa instituci6n,
facilita la reacomodaci6n que exige la pluralidad de pertenen-
cias institucionales en el seno del sistema educativo.
En loscontratos cada docente deberia encontrar respuestas, aveces
escritas ydefinidas comotermi n os d e referen c i a , otras veces verbalmente
expresadas, apreguntas daves como:
- i,Queseespera demi en esta instituci6n?
- i,C6modiseilo mi proyecto pedag6gico para el cursu ... enfunci6n de
esas expectativas?
- i,Que espero demis alumnos?
- i,C6mo sera evaluada mi tarea'? ..... etc.
vi Con fli c tos en torn o a la d efi n i c i 6 n d el proyec to i n sti tu c i on a l
A bordaremos ahora un punto que seg11ramente esconocido. M uchas
veces en las instituciones educativas los directivos'~suft'en" estos conflic-
tos.
Las concepciones mas recientes que abordan las instituciones han
destac.ado la presencia y coexistencia de mltltiples objetivos, ya sea
coincidentes yasea contradictorios entre Sl. EI hecho deviene nos610dela
convivencia 'de diferentes actores con objetivos p'ersonales propios en
relacion a la instituci6n, sino poria pillralidad de exigencias y requeri-
mientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una
fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstaculos en la
definici6n de prioridades y en dificultades para el diseflO de las acciones
necesarias arealizar en el marco del proyecto institucional.
Los conf1ictos deobjetivos se reactualizan anualmente con laelabo-
raci6n de laplanificaci6n institucional yexigen alg1mas ref1exiones.
En muchas ocasiones, estos conf1ictos se tradllcen en conf1ictos de
gT upO S. Es importante ponderar entonces cada uno de los intereses,
expectativas ynecesidades, tratando derespetar eintegral' cada uno delos
diversos g1'tlpO S,pero sin perder devista el alcance delas esferas deacci6n
einf1uencia decada unoy,fundamentahnente, sin dejar deladoel contrato
escuela - sociedad.
T ambien es importante reconocer los mclrgenes de libertad de los
actores para operar en el interior del establecimiento, pero esclareciendo
ellegitimo campo deacci6n decada grupo, sin sobrevalorar ni subvaluar
aunos respecto deotros.
c) Con fli c tos en torn o a la opera c i on a li za c i 6 n y c on c rec i 6 n d el proyec to
ed u c a ti vo
. ,Una ~ez pon~en~doS.)r,establecidos ~I gunos acuerdos sobre los obje-
tlvoS del plO yecto l11stJ tuclqnal,lo cual eXlgenegociaciones yconcertaci6n
entre lo~g1'tlpO Sde actortis, otra fuente de conflicto se puede general'
c~l.andoestos deben ser traqucidos enobjetivos mclsoperativos, especifica-
cI O nde ~areas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y
estrate~a~ aefectuar; aspectos queprecisan el proyecto ylaidentidad del
estableC1l11lentoeducativo.
D:alg1.l~amanera pueden entrar en colisi6n actores encargados de
lapl~l:lficaclO n, lossistemas deinformaci6n ycontrol pO l'quelosobjetivos
condlclO nan fuertement.e las estructuras, procesos y lineas de acci6n de
una instituci6n. .
C~t.idianamente loseqllipos deconducci6n viven resistencias 0,par el
contrano, adhesiones indiscriminadas; unas y ot.rM obstaculizan las
readaptaciones y dificllitan, 0 no admiten, los reajllstes. Nuevamente,
t.emas clave~ pa:'a. la gesti6n senlu: consenso, conciliaci6n, negociaci6n,
palabras caSl maglcas para abordar los conf1ict.osque sesusciten.
Un aspecto import ante aconsiderar en este punto son los conflictos
que ~ued~n aparecer durante la concreci6n del proyecto, a partir de la
conVlvenClaent.rediferent.es actores enlacotidianeidad institllcional' asi
~uestiones relacionadas con ladisciplilla, con el manejo delas relaci~ne~
lllterpers~naies deriv.ados deladefinici6n ambig11adet.areas, constituyen
algunos eJ emplos poslbles desituaciones que pueden ser abordadas como
conflictos instit.uciouales.
d l Con fli c tos c n tre la a u fori c la d forma l)' la a lltori d a d ji u i c i on a l
I lldirect.amellte, est.etipo deconf1ictos ya ha sido abordado al trat.ar
I ~sCO llC~pt?~depoder .Ydezonas de incertidumbre. La diversificaci6n y
dlferenCI aClO ndeestruct.lI ras, asi como laespecializaci6n funcionaJ cons-
titllyen caracterist.icas sobresalientes delas instituciones, resultad~ dela
complejidad delas mismas.
. Los act.ore~~sumen en la estrllctura de la organizaci6n mldt.iples
flinclO nes especmlI zadas, denominadas pO l'algunos autoridad funcional.
Entre esta y laautoridad formal (aquella cuya legitimidad emana de las
norm~s prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos.
Este tlPO deconflictos tiende arelativizarse"a medida que las autoridades
formales plleden legitimar su posicion fortal'eciendo su sabel' expertol:l.
El sabel' expert.oylaespecificidad delas institllciones educat.ivas Son
piezas claves para una resignificaci6n 0 refunqaci6n del contrato entre la
escuela y lasociedad.
ram trabajar junt.os sobre saberes ypr8.ctic.as 10invitamos aleer la
otra ' c.ara".
,A lf,'unos delos tem,," tr"t"dos ene~te"p"ltmlo pueden ser mnpli"dos enJ . Chev"Uier:
L'i/l sl il /l .l io/l , Pm'is, PUF. 191:H.
'. !C U5Ht;lS ve ce s, c::u1\ i no n };:\ e scuf'}<l. , soi e nlO s pr e guntC \ r nos sohn C O I HaS o' "tr acluci r i \ l'
en aeciones concret"s lapbnific"cion institueiolwl disellaeb web "110;cu<inb dist"nci" h"br<i
entre 10pbnific"do .v10]'E."liwdo. En es" dist"ncic' potenci,,1 se lwbr<in puesto enjuego el
margen delihert"d delos"ctores dentro debs zon"s decertidumlJ re 0' el uso que re"lizml de
bs zon"s deincertidumbre.
:t A s! cad3 ve z que no E 'xpi i ci t;l1110S nn contr nto, que cle scui d<11nO S e l e ncur tdr e , 0 que
olvicbmos deexplicit"r j"can~ipl'tt detmb<1jo,estamos dificultmldo b ere<1ciondeun espacio
detr"b<ljo.
.,M . Crozier y E. Friedherg, 01'. cil., p<ig. fifi.
f. M . Crozier y E. Friedberg: Et w:l o!' y dsisl e/l w. M exico, A I i"nw Editori<11M exicclll",
I ~)90,p<ig. fi:-,.
" A modo deejemplo, podemos considerar un cliv"je tlpico de1"5instituciones orgmliz,,-
dZts de ncue r clo a un or de n jE'r~rquico e st. r i cto e n pI que COE" Xistell clos estr8. tos cI<1l'runente
diferenci"dos: losque deciden, organiwn ypl"nifican ylosque ejecutnn bs decisiones. EnUlw
i nsti tuci on e scolnr , aS I pe nsr tclr t, pI cue r pa di r e cti vo t. olnnbn I ns de ci si one s que e l r e s- t. ode I n
comunidad, docentes yalumnos, dehbn cumplir. Estemododeorganiwr 1" <1ctiviebdinstitucion" I
(."t<ifuertemente cuestionmlo en b "ctualidad. Las objeciones son b<isic"mente detres tipos.
Primeramente, I " separncion t"n t"j"nte entre uno y otro estr"to no responde a b
renlid<1d,0'<1que se h<1demostr"do que qUit'I WSejt'cutml b5 ordenes tienen 1<1c<1p"cidad de
modifiC<lr con su "ccion el sentido y el contt'nido de I ns nccianes pbnificadas y pO l' 10tmlto
('p:u. t,i ci p[tll act. i vr une nte " dE ' las de ci si one s. T oclos conoce nlO S 108 "de si . ljuste s"'y udi sfullC i onE 's"
tpl(' ~:',epr oduce - a cuando qui e ne s tO lll;ll\ l:ls dl?ci si on's no consider~n [\ qui e ne s V [\ ll :. l!le var ::\
c:\ ho b:; . . )cci one s pl~nific:.lcli.lsy no pr e ve n I ne c[\ ni slllO s de ajuste 'y r e de fi ni ci 6n (i t: las i . lC C i ol. le s.
E n se gundo lugar ,I a di sti nt:i 6n r lgi di . l e ntr e qui e ne s cle ci de ny qui e n's e je cutnn conlle v:. l,
I't\ gpne r al, una di spe r si 6n de 1,,5 r e sponsahi li dade s, donde 105 fn. "\ c8sos se e xpli cL ln n par ti r de
L I it\.~liciC'ncii.l de l se ct. or que de he C lunpli r I n fUllci 6n e n I n qUE ' no se e str i . i nclui clo,
E n tE 'r ce r t~nnino, un;") i nsti tuci 6n <"'si or gi . lni z'1C l<l, pr 6xi mn a qui e br e - s y fr ;:i ctunlS , no
I llllpi ci :l e l de sar r ollo dl:' r ondue t<ls dE ' soli c1<lr i dnd e ntr e S tlS llli e lldHos. ni compr omi so con 105
" l,jl,t. ivn:; y 1. ::18poli ti cas i nsti t. uci oll"l(;'s y, pO l' 10ti. lnto, 110 gel1eri. l e ntr e sus I ni e lUhl'os sentilnien~
lll~; dl. ' pcr t. e ne nci r t i n. . s. ti tuci O l1::11.
7 E n e l C:lSO de 105 doce nt. e s, r l}ucli mo5 ;l, }n " f?xpertl::'z" COIHO un conjunto dE " s<lbC:'res
l"t'l:di vo:; Zt 18. t. nr e a doce nte . 3i lWC E 'I l\ O S r e fe r e nci n {\ los r ole s de conducci 6n, b "e xpe r te z" nos
1"I'lllih.~,e ntr e otr os, al conjunto de s<lbe r e s r e l::1ti vos [I , I n gE - sti 6n de 108 e st. [I ,ble ci lni e ntos
,,'duc<lti vos.
,"E n e l di le nu\ los te nni nos que i nte r vi e ne n e str i n coloca- dos conlO nnt. flg6ni cos: no hay
po. <;i hi li dncl de e lnbor aci ci n si n supr i lui r uno de 105 te r nli nos. - E n I os di le luas bs cue sti one s se
plant. C 'r \ ll C O lna Huno u otr o, no hr \ Y lug:lT par a 105 dos".
"M uchns de las ideas considerncbs en este apmti'ldo son retollladas del articulo de R.
tv!,.dina: Fuentes fundamentales de conflicto en las orgnniznciones escolnres. En R. Pascual
(""<ll'eLl:La ;;esl iril /. "dl l cul irw 01111'tu il /.I/.oil uc:iriny i !l CUl l /bio, M adrid, Narcea, 19/1H.
'" Como yn 10selialamos el espacio social se halla dividido en multiples parcelas; bs
mi :;Ul:l. S vall n const. i tui r e l te r r i tor i o de I ns i nsti tuci one s, E n e se e spaci o e ncontr aulO S , e n
('O I \'~(,c\H:'nci[\, una var i e dad de i nsti tuci one s. E n algunos casas, nue str o pasaje par las1ni sluas
. I
:s s~ce~lvo; pe r o e n la 111<1)- '01' pnr te de l ti e lupo, fonnzultos par te si lllultr i ne znne nte de vn . . . . - }~
UlstltuclO ne s. 11<,:;;
11hnagi ne nse , a si lnple lne nte r e cur r an a su lue lllor i n par a recol'd~r l~s,,~I t' "
d" d . ,u c,. ,,( ap "ClO lle,;,
lanas que e be nlos ope r nr e n nue str o r ol y e sti lo de de se ulpe i i . o. ;
I:. ' (, C u311t. ns ve ce s 10s r ole s se tr anspnpe l"n? i I lllr lr r i ne nse aque llos dl'~Selllos '
. . . 0'.... . que e n una
I nlS lna 11l:tI tUC lO l1 losT ole s tr <:l. l1spape lados son v<:l. r i os! S e f. ,'1. 1r ame nte uste de s padr an r e cor clar
algunos t'J emplos: el Cf\SOdeun docente que, siendo rector t'nO tT Oestahlecimiellt .
t ' ' 0, pe l lllG ne l1-
emen,te CUt'stlO l1"I nfigur" dt'l rt'ctory el estilo dedesempellO dt'l 1'01confwses tales como" '0
10 hana de otr a llHlne l'(l ". Y
.. '" ~1g'l~.I 1(lS ~~estiollt'S comob definicio~l deI ~sestructuws depmticipi'lcion, b t'specifi-
caclO .nyellstllbuclO n de.l:01es'ytareas: h ellstnhuclO n derecursos, etc., plnntean conflictos que
r e qule r e n de I nconducclO ll un tr atnllue nto e spe ci fi co, y un sahe l' sabr e li. l i nsti tuci 6n e ducati v<l.
Ellector encontrilr<i en holm c"r" de estt' libro t'lemt'ntos paw constmir dicho sahel'.
L a s i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s
Caray Ceca
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E lemen tos pa ra su gesti 6 n ~1
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GRA CI EI A FRI GERI O . M A RGA RI T A PO GGI
GUlllERM I NA T I RA M O NU . I NES A GUERRO NDO
T RO QVEL
E d u c a c i 6 n
SerieFLA CSO
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G R A C I E L A F R I G E R I O - M A R G A R I T A P O G G I
GUI LL ERM I NA T I R A M O NT I - I NI ~S A G UE R R O NDO
L as i nsti tuci one s
e ducati vas
C ar a y C e ca
Elementos para su gestion
T RO QVEL
E d u c a c i r5n
Serie FLA CSO-A cci()l l
Pr e s e r L t a c i o l t .lZ e C e c i l i a Br a s l a v s l y u 7
eCon ~oleer este li bro? 11
Ca pi tu lo 1:Ti empo pa ra u n sa ber y u n ha eer
en La seseu ela s 15
G. FRI GERI O - M . PO GGI
1. I NT RO DUCCI O N .
2. UN SA BER SO BRE LA S ESCUELA S .
2.1. La agenda: un anaI iwdor de ! a cot.idianeidad .
2.2. A I gl.ll1as ca.t.eg~ria~ para analiz<;r eI an<1lizador: ! as dimensiones
del campo lllSt.lt.uclO nal y el caract.er de I as t.<1re<1S .
2.:3. (.Complicamos 0 ponemos ordep? .
NO T A S Y REYERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S .
Ca pi tu lo 2:La d i men si on orga n i za ei on a l: el equ i po d e
eon d u eei on d el esta bleei mi en to eseola r ............... ...........
G. FRI GERI O - M . PO GGI
1. I NT RO DUCCJ O N .
2. CO M PO SI CI O N E I NT ERA CCI O NES DEL EQUI PO DE
CO NDUCCI O N DEL EST A BLECI M I ENT O ESCO LA R ... , .'.""
:3. A LGUNA S FUNCI O NES DEL EQUI PO DE CO NDUCCI O N .
.3.1. La t.oma de decisiones .
3.2. L<1delegaci6n de t.meas .. ..
:3.:3. L<1conducci6n de equipos de t.rabajo .
:3.4. La conducci6n de I nnegociaci6n : .
:3.5. La funci6n de b supervisi6n .
NO T A S Y HEFERENCI A S BlBLI O GRA FI CA S .
Ca pi tu lo 8:La d i men si ()n ped a gogi oo-d i d a eti ea .
G. FRI GERI O - M . PO GGI
1. A CERCA DE LA S PRA .C;T I CA S PEDA GO GI CA S Y DE LA
T RA NSPO SI CI O N DI DA CT I CA , .
2. EL PA PEL.DE LO S EQUI PO S DE.CO NDUCCI O NEN LA
DI M ENSI O N PEJ ;:lA GO GI CO - DI DA CT I CA
3. LA O BSERVA CI O N.CO M O DI SPO SI T I VO DE T RA BA J O Y PRO CE-
DI M I ENT O ESPECI FI CO DE LO S EQUI PO S DE CO NDUCCI O N "
3.1. La preparaci6n de la ent.r<1d<1al t.errit.orio .
3.2. La entrada aI t.errit.orio .
3.3. Las regI as durante best<1dfa en eI territorio .
3.4. La salid<1del t.erritorio .
3.5. El t.rabajo institucional , .
4. A CERCA DE LA EVA LUA CI O N ,' .
NO T A S Y REFERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S .
Ca pi tu lo 4:La d i men si on c omu n i ta ri a
G. FRI GERI O - M . PO GGI - G. T I RA M O NT I .
1. CUEST I O NE;i GENERA LES .
2. i.I NST I T UCI O N CERRA DA 0 A BI ERT A ') .
:3. LA PA RT I CI PA CI O N .
:3.1. Niveles yformas de ! aJ ),wtieipaci6n .
:3.~. O bst,\~ulos y limi~e~ a '\ partll:ipaci6n .
.3..3. O r
R
al1lzar! a part.lclpaclO n .
4. VI VENCI A S Y CO NVI VENCI A .
4.1. A cerca de los ~stilos frente a los proulemas disciplinnrios
y InconvlvenCl'\ , .
NO T A S Y REFERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S .
Ca pi tu lo .5:La d i men si on c u lmi n i slra ti va .
G. FRI GERI O - M . PO GGI - G. T I RA M O NT I
1. i.DE QUE .HA BLA N LA S PA LA BRA .S? .
2. EL CO NT ENlDO DE LA S A .CT I VlDA .DES A DM I NI ST RA T I VA S .
~J ~11/~l;~t~! ~i~~~lL~:~,~~;~~r.~~s.::::::::::: ::::::::: :::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::
2.3. La organiznci6n de ! as diferentes tnrens institucionales:
:3. LA . O RL~NI Z~tr6t:tbl~tA' i\jj'rViiNi"ST RA d'O 'N':::::::::::::::: ::::::::::::::::
:3. ,I . I nfol'll:aci6n.y. comunicaci6n .
.3.2. Eficacla y elI c1l'ncla , .
NO T A .S Y REFERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S .
Ca pi tu lo 6:Plwzi ji c a c i on d e Iu s i n sti tu c i on es esc ola res
l. A .GUERRO NDO
1. PLA NI FI CA CI 6N Y CO NDUCCI 6N DE LA S I NST lT UCI O NES
ESCO LA REq .
2. CO NDUCCI O N, GEST I O N I NST I T UCI O NA L Y M E,J O RA .M lENT O
DE LA CA L! DA D EDUCA T I VA .
:3. PA RA DlGM A S DE J 'LA NI FI CA CI O N: PLA NI FI CA CI O N NO RM A .T I VA
VS. I 'LA NI FI CA CI O N EST RA .T EGI CO -SI T UA CI O NA L .
:3.1. Planeamicnto lwrmativo .
:3.2. PlanNllllien tu estrntegico-si tU'lciO lWI .
:3.:3. La ~! anificaci6n instit.ucional cumo un comprollliso de accit'lll .
'1. LA S NUEVA S T A .REA S DEL PLA NEA M lENT O : CO M O GEST I O NA R
LA . I NST I T UCI O N , .
4.1. Pr;mera funci6n: formu! aci6n de los objetivos institucionnles .
4.2. Segunda funci6n: general' informaci6n oportuna y relevante
para los diferent.es niveles de decision .
4.:3. La construcci6n de ! a viabili(jad .
5. EL O RI ENT A DO R DE LA GEST I O N I NST I T UCI O NA L: LA
DEFI NI CI O N DE LA CA LI DA D DE LA EDUCA CI O N .
5.1. Ejes sustancinles de la pl'O puesUI pedagogica .
5.2. Ejes de las respuestas a la soci,eclad .
NO T A S Y REFERENCI A S BI BLI O GRA FI CA S .
07
!is
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168
i-Por d6nde empezar a leer un libro a cara y ceca'?
En primer lugar ellector puede recurrir al criterio de elecci6n pO l' el
contenido: esta cara aborda elementos para lagesti6n de las instituciones
eclucativ,lS. El primer capitulo plantea un conjunto decuestiones alrecleclor
delusodel tiempo: un tiempo parasaber, un tiempo para hacer asabiendas.
En el segundo capitulo, cleclicacloa aspectos organizacionales, se tl'atan
temas estrechamente vinculauos a los equipos de condllcci6n y a SllS
fundones. En el tercer capitulo S8sistematizan temas einstrumentos para
trabajar en ladimensi6n pedag6gico-clid,\.ctica. El cuarto aborda ladimen-
si6n comunital'ia .Yel quinto ofrece una perspectiva para reconsiclerar la
dimension auministrativa. El{dtimo capitulo ofrece nuevas perspectivas
para la planificaciun.
La ceca ofrece tres capitulos con elementos para comprender alas
instituciones educativas. En el primero se ref1exiona acerca clelos contra-
tos fundacionales entre I nescuela y lasocieclad. En el segundo seexponen
t.res tipos clecultura institucional escolar yen el tercero seabordan temas
daves para el moclelo cleconcertaci6n.
Hemos utilizado distintos codigos para diferenciar, en el interior de
cada capitulo, definiciones, slntp.sis, material de lectura y actividades. A
continuaci6n los presentamos para que podamos compartirlos.
Usted encontran\. que, en ocasiones, ofrecemos un texto breve sobre
el que solicitamos su ref1exiun. Los textos se presentan con un pequeno
subtitulo: Pa ra leer .y pellsa r.
(,Un ejemplo?
El titulo deeste libro esya una presentacion; sesabe a/leerlo que nos
proponemos trabc~ar sobre las instituciones educativas. T ambien se sabe
que es a cara yceca, y tal vez esto requiera una breve explicacion.
Decimos "cara y ceca" porque las palabras remiten auna concepcion
de unidacJ que requiere, obligadamente, una articulacion para tener valor.
Lo valioso de las instituciones educativas, 10valioso de las innumerables
decisiones que se t.oman cotidianamente para resolver pequeiias y grandes
cosas.
T ambien 10decimos porque creemos en la posibil idacl de ent.relazar
puicticas y teorias y porque est.amos convencidos de que en el t.rabc~o
inst.itucional seentret.ejen cuestiones profesionalesy I osregistros pasionales
del deseo de enseiiar y del deseo de saber.
Las insti tuciones educativasson instit.uciones complejas. Conocerlas,
dirigirlas, supervisarlas, exige un acorio de saberes que no siempre
fis'l.lran en el curriculum de formacion. EI campo es tan grande que es
impensable abordario todo en un texto. PO I ' ello tuvimos que tomar
e1ecisiones ya que el recorte temcitico era inevitable.
i,Con que criterios recortamos? i,Por que elegimos abordar ciertos
temas y conceptos y arenas si menCiO nD.l110Sot.rosy aotros mcislosdejamos
en el tintero?
Noaeloptmnos un criterio jenirquico, sino e1criterio de I apnict.iCCl.,de
las pnict.icas, de nuestra pnlctica con mcls e1e400 e1irectivos a 10I argu de
mcisde 1.500 horaslreloj deformacion. Decidimos incluir lostemas que, en
los (I ! t.imos mios detrabajo concuerpos deconduccion dedistin tasj urisdic-
ciones yniveI es, nos habfan sido solicitados y cuyo tratamiento implico una
apertura para resignificar las pnkticas.
Decidimos presei1tar en esta cara aquellas nociones y concertos
insoslayables dentro del campo institucional y ofrecer en laceca cuestiones
contextuales, mas amplias, mas abstractas, que retomando inquietudes de
los equipos de conduccion con los que trabajamos nos exigieron un cierto
coraje interpretativo. A l exponerlas, nos exponemos, presentandp posibles
! fneas para pensar y entencler el pO I ' que de la realidad institucional
coyunt.ural.
Creemos que el saber se cO 'nstruye, 10que implica largos.Y pacient.es
trahajos de de-construcci6n y de re-construcciun. No podemos proponerle
este texto como un t8xtO acabado, incuestionable; solam8nte S810ofrece-
mos como una elaboracicin posihle, que nos demandani mai"iana, ya hoy,
volver a pellsarlo todo.
PO l' ella, estilos degestiun no implica una recet.a, sino una propuesta:
disei"ielo, modele! o, redefinalo, constrLlyalo, sabiendo que siempre I eque-
dani algo para reconsiderar, para volver a pensar, para continual'.
Cada capitulo tiene algunas actividades, estas se presentan asi:
Ti en lpopa ra u n sa ber y u n ha c er
en la s esc u ela s
Le sugerimos el egir un cuademo en el que pueda ir anotando
l os comentarios que Ie suscite l a l ectura de este l ibro. Usted
podra as! l Ievar un registro de impresiones, observaciones,
asociaciones, ideas y propuestas. Sus anotaciones, l a forma
en que resol vera l as distintas actividades, Ie seran de util idad
para trabajar con sus col egas, sus docentes y re-trabajar l os
contenidos con usted mismo. Ese sera su l ibro.
2.1. La agenda: un analizador delacotidianeidacl
2.2. A lgunas categorfas para analizar el
analizador: I ns dimensiones del campo
institucioualy eI caraeter deI as tareas
2.3. (,Complicamos 0ponemos orden?
Usamos la negrita para los conceptos importantes que men-
cionamos y para las definiciones que deseamos destacar.
llecurrimos aloscuadros chisicos para presentar contrast.es 0compa-
raciones, pO l' ejemplo:
En la elaboracion de "elementos
para su gestion" han colaborado
Graciela Prigerio, M argarita
Poggi y Guillennina T iramonti.
I nes A guerrondo tuvo a su cargu
la redaccion del Ldtimo capitulo.
Los "elementos para su
comprensicin" [ueron elaborados
pO l' el equipo coordinado pO l'
Graciela Frigerio einteg1'ado
pO l' M argarita Poggi y
Guillermina T iramonti.
Hn lI egado el momento de empezar can el primer capitulo. (,Cara?
(,Ceca? Le toca a usted decidir. M ientras elaborabamos ellibro usted [ue
nuestro interlocutor. Hoy esperamos que la letra de este texto se moldee
con su interpretacion.
Escuela: nos referimos atodo establecimiento educativo, es
decir atoda instituci6n encargada de poner encontacto alos
profesionales de fa ensenanza y asus saberes expertos con
fa poblacion afaque estos saberes est~mdestinados.
Cotidinnamente emprendemos la marcha hacia I aescuela, mientras
rondan en nuestra cabeza las inquietudes planteadas pO l' las urgencias
atm no resueltas, el interrogante acerca de 10 que ocurrira hay, I a
preocupacion par aquelI o que quisieramoshacer y que, sin embargo, nos
queda siempre en el cajon como "pendiente".
T odos los dias tomamos decisiones. i.En que nos basamos?
Lamayorfa lI eg6 nocupar cargos en I nconducci6n como resultado del
paso del tiempo. En I aformaci6n que recibimos como docentes, la posibi-
lidad de hacernos cargo de una coordinaci6n de area 0 de turno, de la
direcci6n 0 de la supervision dr:) un estilblecimiento no se transform6
necesariamente en una parte importante del curriculum. Fuimos forma-
dos para enseflar y apenas informados sobre i .el arte'), i.el oficio?, i.la
profesi6n') de gestiohar. Pero igual nos encontramos a cargo de una
viced ireccion, de una rectoria 0deuna supervision. PO I ' supuesto, algunos
habian hecho de estos lugares ocupacionales un proyecto de vida, acumu-
laron antecedentes, sepresentaron aconcurO :;os. Para otros el azar jugo un
papel importante y casi sorpresivamente se encontraron en ! as mismas
instituciones con un 1'01 diferenciado.
A qui estamos. i,QUehacemos'?
EI primer tiempo senl. un tiempo de acomodaci6n en el que sel"<l.ll
bosrillejados distintos mode/os de desempeilo en lagesti6n.
M uchos act-uaran pO I ' "imitaci6n", tratando de asemejarse a los
personajes vividos como ideales en el transcurso de Sll paso pO I ' las
sucesivas instituciones escolares y de formaci6n profesional. O tros seran
"moldeados" pO I 'bs circunstancias ypO I 'losotros; estos nos daran consejos,
nos tendenin una mana para ayudarnos conI as incertidumbres, nos daran
los c6digos y nos orientaran en los caminos ya transit ados pO I 'ellos. O tros
actuaran pO I '"contraste uoposici6n", tratando dediferenciarse deaquellos
personajes que marcaron negativa 0 dolorosamente su propia trayectoria
escolar. Con voluntad y suerte, con el tiempo iremos construyendo, como
un collage, nuestro propio estilo. T odo ese trabajo nos llevarajornadas de
ensayos y enores, esfuerzos, voluntarismo, ratos de mala sangre y sin
duda momentos de ieureka' y gratificaciones.
iSerfa tan simple si tuvieramos ! as recetas! Si contc1.ramos con el
"manual de I abuena direccion"! 0 tal vez alcanzaria con algo semejante a
"I os diez modos de convertirse en un excelente conductor institucionaly
ganar amigDs".
PO l' suerte, nada de eso existe. La complejidad de las realidmles
escolares noseresuelve con recetas. Nohay un modo lmico deconducir. La
"buena direcci6n" admite mil definiciones. Es imposible simplificar la
escena einlltil construir estereotipos.
(,No hay entonces modos de facilitarnos la taren. de gestian de las
instituciones educativas? i.Debemos dejarnos embargar pO l' el pesimisl1lo
y 1'01' el criterio de que solo y exclusivLlm8nte la experiencia nos dani los
instrumentos'?
i'podriamos pensar en una teoria salvadorn'? i.l~nun cuerpo concep-
t.ual perfecto a partir del cual decidirlo todo'?
NO . Ni puro pmgmatisl1lo ni conceptualizacion aseptica nos sacanin
de apuro. En cambio ...
En cambio, podemos plantearnos el desafio de I n renexian para la
acci6n y de la acci6n reflexionada. Creemos que es necesario recuI T ir ala
teoria para articularla areal idades, encontrn l' modos de trad ucir aconcep-
tos nuestras pnicticas y a pni.cticas nuestros conceptos. Es dccir, buscar
informacion, decodificar ]a escena pedagogica, entender el mapa
insti tucional, inventar y repertoriar varios escenarios y guiones posibles,
ponsarlos, discutir ventajas y riesgos, o[1l<1l',actual', evaluar, modificar y
volver a empezar.
Estas I ineas no son "pura teoria", aun cuando para su presentaci6n
hayamos elegido un registro conceptual. Compartimos muchas homs en
I osltltimos aflO Scangrupos dedirectores, vicedirectores ysupervisores' en
instancias de tmbajo, invesligaci6n" y formaci6n'. I nt~rcambiamos pers-
pectivas; encontramos correlatos concretos a numerosos conceptos; cons-
tat.amos I nutilidad deotros para entender mejor las practicas y modificar
aquellas menos favorecedoras de una educacion de calidad.
En este texto nos proponemos sintetizar algunas delas Hneas teorico-
pnicticas en las que hemos trabajado.
No espel'amos que al final deeste libro usted comparta todas nuestl'as
posiciones; desemnos que esta pl'esentaci6n sirva, a falta de brindar
respuestas, para abrir preguntas.
Una aclaraci6n. T odo texto es un recorte, teorico a tematico. En
consecuencia, es imposiole abarcarlo todo, razon porI a cual tomaremos
aquellos temas-problemas que consideremos de tratamiento prioritario.
(,Que sabemos de las escuelas, esos edificios materiales ysimbolicos?
Empezaremos, 1'01'10 tanto, a panel' en CO mlll1nuestro saber sobre ellas.
Cada uno de nosotros t.iene un "saoer" acerea de ! as insti tuciones
escolares. En algunos casas, ese saber ha sido adquirido sin mayor
ref1exi6n a 10 largo de nuestro pasaje par el sistema educativo.
Ese "saber parcial" org111lizanuestras represen ta c i on es acerca de 10
escolar, esdecir laoptica call laque miramos alas inst.itueioneseducativas.
Recordemos que entendemos pO l' l'epl'esentaeiones.'
Una representaci6n es el modo en que interna y a veces
inconscientemente ... se resignifican encada sujeto los obje-
tos sociales y la relaci6n entre ellos.
Pareceria que deberiamos "saber un mont6n" acerea de las eseuelclS,
ya que ban sido nuest.ro iimbito de socializaeion, profesionalizaei6n y
trabajo. Sin embargo ...
i.Cmintas veces nossent.imos "despistados", "sorprendidos", "sobrepa-
sados", "tragados" 0 "paralizados" 1'01' las instituciones"'?
Como en las hist.orias de cieneia ficcion aveces lI egamos a un punta
en el que es dificil asegurar si somos nosotros los que conducimos alas
instituciones asi son estas I as que nos dirigen. En realidad, ambas cosas
son ciertas pO l'que
las instituciones constituyen un nivel intermediario entre los
territorios social e individual. Parcelan a uno y al otro, de
modo que no pueden existir instituciones fuera del campo
social niinstituciones sin individuos que las conformen y les
den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de Ias
instituciones; enese sentido, estamo!~"sujetados" aelias,
Percepciones personales, int uiciones ymarcos de referencia noexpli-
citos nutren nuestra lectura parcial delacotidianeidad escolar. A partir de
esta lectura, tomamos decisiones, organizamos I luestras actividades y
practicas pedagogicas, bascindonos aveces en un saber consciente y, otras
veces, en saberes intuitivos. A contiuuaci6n I eproponemos intentar una
I ect.ura compartida.
Pensemos ennuestras actividades cotidianas. Fl'ente anosotros 11l1q
agenda .... elemento clave de lagestion institucional". Daremos una es~e- ,
cial importancia alas palabras queusamos, asi queretomaremos el sentldo
que les acuerda el diccionario:
Agen d a : "es un libro 0cuaderno destinado a hacel' en el apuntes 0
notas para auxiliar alamemoria". .
T ambien puede entend(! ! 'se laagenda comouna memona denuestra
gestion. Podrfamos decil' quecO llstituye un "analizador" institucional yde
nuestras pni.eticas.
(,T iene usted preselite bdefinicion deanalizador
7
?
Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar
aspectos del funcionamiento institucional que no parecen
evidentes auna primera mirada.
EI usa del tiempo la distrihucion de actividades, las actividades
"ausentes" asi como al~uel18.s"sobredimensiona?~" seran pist~ para
adquiril' yconstruir unsaber acerca de10sestablecllUlentos educatl~os.que
nos pel:mita diseftar estrategias.Y transformaciones acordes conobJ etlvos
demejoramiento de laeducacion.
Laa gen d a puede ser lelda como una fuente dedatos p~1l'a:ad~ uno
denosotros, en I ab(lsqueda de un saber acerca deI luestras I 1lstI tuclones
.Y;:I cercade nuestro desempeii.o en elI as. . ..
A lgunosautores, comoT . Batley (1991), ~ropoll~ll-con muchos~m~ldo
del humor- una clasificacion deI osgestiollanos segun I as caractenstlcas
de SllS empleos del tiempo. Diferencia entre I os "adictos al trabajo", I os
"blirros decarga", 10s"expertos eneficiencia", los"indecisos", los"gerentes
dl~I acrisis" ylos "sociables".
Sinteticemos laclasificaci6nde Batley delos gestionarios
segun su administraci6n deltierhpo:
- los "adictos al trabajo", es decir aquE'!Ilosque necesitan una
agenda en la que eltiempo Iibre brilla por su ausencia;
- los "burros de carga", modalidad de adicci6n caracterizada
por quienes no saben decir NOnitampoco DELEGAR; en
consecuencia acumulan tareas, muchas veces endetrimento
de la calidady suelen ser vencidos por el cansancio y la
frustraci6n;
- l os"expertos en eficiencia", aquellos preocupados obse-
sivamente por esta; sostienen la idea de que todos los
instantes cuentan; poseen un alto nivel de exigencia; para
ellos cualquier delegaci6n es impensable; cron6metro en
mano se ocupan de todo simult~lneamente, convencidos de
que nadie 10 puede hacer mejor, haciendo dificilla construc-
ci6n de equipos;
- los "indecisos" seria eltitulo de aquella categoria de con-
ductores institucionales que ante ladificultad deoptar pasan
muchisimo tiempo enlamultiplicaci6n deconsu/tas, busque-
dadedatosadicionales; eltemor alerror los lIeva apostergar
las decisiol1es;
- los "gerentes de l a crisis", entre nosotros conocidos como
"bomberos institucional es", funcionan como gerentes de
catastrofes, pasan de una emergencia aotra y su agenda se
rige por el emergente del dia; la prisa por las urgendas
constituye un obstaculo para sentarse a pensar, planificar
y...disminuir las emergencias;
- los "sociabl es", que dedican una parte importante de su
tiempo aescuchar acualquiera, encualquier momento, sabre
cualquier tema yasu vez operan como "charlistas", comen-
taristas permanentes, dejando de lado la gesti6n de las
cuestiones sustantivas relevantes.
O tro autor, S. Ball (1989), diferencia distintos estilos enel desempeno
del 1'01de conduccion. Son ellos el interpersonal, el administratjvo, el
politico autoritario y el politico antag6nico.
Balldestacadelestil o interpersonal , lapreeminencia de
las relaciones personales, "cara a cara"; la busqueda de
acuerdos ynegociaciones individuales, por 10cualprivilegia
los canales informales decomunicacion entre los miembros
delestablecimiento. Eshabitual,enconsecuencia,lacircula-
cion derumores. Establece lazos delealtadpersonales yno
compromisos conlatareayentrelos roles queinteractuan; de
algunamanerahacedeladireccion su"feudo", "centro"dela
institucion escolar,convirtiendose enprotector de"su"per-
sonal. Por un lado mantiene una politica de "puertas abier-
tas",pero elmanejo delpoder permanece invisible.
EIestil o administrativo, encambio, se caracteriza por
otorgar importancia almanejo formal de la instituci6n; la
documentaci6n escrita y el memorandum constituyen los
canales habituales decirculaci6n delasinformaciones, por10
cuallas relaciones adquieren uncaracter masimpersonal. Se
establecen procedimientos administrativos minuciosos yun
sistema de organizaci6n y control, en elque se tratan de
prever todas las eventualidades.
EIestil o pol itico autoritario sedestacaporlaadhesional
statu quo,ladefensa de los principios y procedimientos ya
establecidos en la institucion y de las "tradiciones". Toda
discusi6n 0 controversia es vividacomo una amenazaala
autoridaddeldirector. Masquereconocer intereses,posicio-
nes 0 posturas rivales,seintenta impedir la aparicion dela
oposicion 0selaignora. AIestarcoartados 0bloqueados los
canales decomunicaci6n para laexpresion dequejas,criti-
cas resistencias desacuerdos,seintenta priorizar los cana-
les{nformalespa;alograracuerdos ynegociaciones apuertas
cerradas.
Por ultimo,elestil o pol itico antag6nico, se caracteriza
porque apareceunreconocimiento de10politico como abier-
to ylegitimo,adiferencia delestilo anteriormente menciona-
do,enelquepermaneceencubierto. Sereconoceel debate,el
dialogo,elenfrentamiento, laexistencia deintereses y obje-
tivos multiples (enocasiones,contradictorios). Existen alia-
dos y adversarios; algunos debenserrecompensados, otros
cooptados 0 neutralizados. Seprioriza elambito publico por
sobre elprivado; se busca y enfatiza elcompromiso delos
distintos miembros delestablecimiento escolar.
f'
,.
,'f'\ f
M as allcl de que consideremos, desde la perspect.iva de uno u otro
autor, estasclasiticacionescasi como "caricat.uras" exageradasde cada uno
de los distintos estilos, seg1ll'ilJ nente, podremos reconocer rasgos propios
en varios de ellos. Estas "tipologfas" pueden promover en cada uno de
nosotros lI na ref1exi6n profunda para construir un modelo de desempei10
de losroles deconducci6n' enfunci6n deI ncompleja trama queseestablece
entre I as caracteristicas person ales e institucionales.
Para un primer acercamiento al trabajo, Ieproponemos al gu-
nas cuestiones:
a- A nal ice cada uno de l os estil os de l as c1asificaciones de
Batl ey y Bal l y, a pesar de que al gunas caracterfsticas se
hal /en exageradas y "ridicul izadas", efectue una enumera-
ci6n de estas diferenciando l os rasgos positivos.
b- Compl ete l a enumeraci6n anterior con otros rasgos que
usted considere positivos, incl uso deseabl es, y que no se
encuentren en el l a.
c- Reorganice l a l ista que resul te de l os items a y b en funci6n
de al gunos objetivos que usted considere prioritarios para l a
gesti6n de su establ ecimiento.
Desde nuest.ra perspect.iva, no nos interesa t.anto "definir" humo-
risticamente los perfiles de desempeflO de losdirectores, sino utilizar la
reconstrucci6n de la agenda para adquirir un saber sabre nuestro desem-
peflO que nos pel'miLa lI evar adelant.e las tl'ansformaciones deseables.
Desde los roles de conducci6n, nos hallall10s perman8ntemente
.iI 1lnersos en pl'ocesos de tomn de decisiones. Estas decisiones S8t.raslucen
en lluestras intervenciones coticlianas, como tambien en nquellas nccion8s
directamente relacionadas con el proyec to i n sti tu c i on a l. Es importante
considerar y analizar en profundidad si las intervenciones cotidianas se
complementail y coadyuvan al 10gT odel proyedo institucional 0, por el
contrario, se convierten en elementos obstmwlizadores y hasta contradic-
torios en relaci6n al mismo.
Como mencionamos el concepto deproyec to i n sti tu c i on a l, nos deten-
dremos bl'evemente en algtinas consideraciones, antes de avanzar con la
agenda.
La literatura educativa tiene diferentes giros para expresar el papel
clave que juegan los proyectos. .
, Sehabla deproyec tos ed u c a ti u os para hacer referencia a! as propues-
tas de concepcion general de ! a educacion 0 para designar politicas
~
p(lblicas en m\teria deaccion educativa.
8uele el11'plearselaexpresi on proyec to i .n sti tu c i on a l comopieza clave
decada establ,ecimiento escolar, para nombrar los objetivos especfficos y (
las acciones tendientes asu logro, que cada establecimiento se propone a
sf mismo en determinados plazos. Constituye un instnllilento articulador .
delosesfuerzos institucionales; favorece enlosdocentes una posibilidad de \
salida del individualismo desu trabajo en las aulas para dm'lea este un
sentido colectivo.
El proyec to ped a g6 gi c Q, aun cuando forma parte del anterior, suele
n~servarse para designar prqs;edimient06 ylogros enladimension pedago-
gico-didactica. Fuede ocurrir que nosiempre setome conciencia del hecho
deque81 proyecto pedagogico suele implicar unmodo deconcebir atoda la
institucion.
El proyecto resulta de la accion de proyectRr, es decir de "lanzaI ', f
<lrrojar, dirigir hacia adelante 0 adistancia, disponer deun proyecto para
Inejecucion de una cosa, hacer visible sobre una superficie 0 un cuerpo
cualquiera la figurn 0 la sombra del otro". O trn acepcion 10 define como (
"planta ydisposicion detallada quese forma para laejecucion deuna cosa I
df~importancia" 0como"conjunto deescritos, C<llculosydibujo quese hacen
pma dar una idea decomo ha deser y cuanto ha decostar una obra".
Las palabras no son neutras y remiten necesariamente a redes de (
::ignificados, aSI ,pO l'ejemplo "obra" nos remite ac on stru c to ...
i,1II' ('ontamos 10 que algunos te6ricos de las instituciones definen pO l'
com;t.l'\lcto?
EI concepto de actor incluye la idea de que cada uno de
nosotros como miembro deuna instituci6n tiene unpotencial
de transformaci6n, como tambi{m de conservaci6n, afianza-
miento 0 cristalizaci6n de 10ya establecido. .
Nos parecede especial interes tener presente este potencial, no
siempre reconocido ni utilizado pO l'todos, para evitar el "pesimismo" 0 la
"panilisis institucional" alosque nos llevan, en ocasiones, losobstaculos
que encontramos en J atarea.
Veamos cuanta informacion contiene el libro 0 cuaderno llamado
agenda acerca de la institucion y de nuestro modo de estar/trabajar en
ella.... Y veamos para que nos sirve ese registro/memoria de nuestra
actividad deactores.
Para proyectar, nada mejor que comenzar viendo como usa-
mos el tiempo:
a- Por favor compl ete l a agenda semanal con l as actividades
real es que usted desarrol 1a en el establ ecimiento. Le pedimos
que considere l as actividades de 10 q'ue podriamos l 1amar un
"mes tipo";no desconocemos que cada epoca del perfodo
escol ar presenta sus pecul iaridades y que l a agenda puede
aparecer particul armente "embrol /ada"en ciertos momentos
del ano.
Algunos autores entienden alas instituciones como cons-
tructos es decir como un proceso dinamico en permanente
reestru~turaci6~. En efecto, si bien las instituciones se nos
aparecen como "construcciones" terminadas, en la realidad
los actores que las habitan efectuan un trabajo cotidiano de
de-construcci6n y re-construcci6n.
[nt.roducimos lanoci6n deconstructo pO l'quenos permite subrayar la
iI I Iplll't.ancia del concepto dea c tor. Retomamos aquleste concepto tal como
II,I<I I 'I llularan algunos autores comoM . Croziery E. Friedberg (1977), para
I 'l'ii'I 'iI 'I lllSal hecho deque losmiembros delas instituclones noresponden
,,,J ill ;\ ciertos condicionamientos 0 limitaciones. Ellos son actores que
lilt'"'' ~Ilun margen de libel:tad, mayor 0menor, pero siempre existente.
3
Ma yo
51. Fe/i p~ y 5,mJi a go eJ M(,.or
Cri J/o tk 1.J . Qu ebra d a
Ma yo
$1. Flori d n y Porfi ri o
,Ma yo
;:Sd n Ma xi mo
Ma yo 1994
D. L. ,If. iIli J . Vi S.
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6 7 8 9 10 /I /]
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I J /6 /7 /8
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]0 ]I ]] ]J ]4 ]J 26
]7 ]8 ]. 30 31
2.2. A lgunas categorias para analizar el analizador: lasdimensio-
nes del campo institucionaI , el tipo yel caracter deI as tareas.
I ntentaremos ahora proponer algunos modos posibles para ordenar
el conjunto deactividades que usted ha consigllado en su agenda.
Entendemos pO l' campo "el conjunto de elementos coexistentes e
interactuantes en un momento dado.... un campo es siempre dimlmico, se
reestructura y modi ficapermanentemente. Podemos diferenciar, dentro
deuncampo, distintas sub-estructuras: I asdimensiones'~I . Distinguiremos
cuatro.
Lad i men si on orga n i za c i on a l esel conjunto deaspectos estructurales
que toman cuerpo en CHcla establecimiento educativo determinando un
estilo de funCionamiento. Pueden considerarse dentro de esta dimension
las cuestiones relativas a la estructura formal: los ol'ganif,'1'amas, la
distl'ibucion de tareas y la division del trabajo, los mldtiples objetivos
presentes, los canales decomunicacion formal, eluso del tiempo y de los
.espacios. T ambien deben incluirse los aspectos relativos a la estructura
"informal", es decir al modo enque losactores institucionales "encarnan"
las estructuras formales.
Lad i men si on a d mi n i stra ti va serefiere aI nscuestiones degobierno.
Un administrador es un planificador de estrategias, para 10CUill debeni
considerar los recursos humanos.Y financieros .Ylos tiempos disponibles.
Debe, adenu:is, contl'olar laevolucion delas acciones que propiciay aplicar
las correcciones necesarias para mejorarlas. La administracion es una
herramienta degestion del presente y un instrumento de futuros desea-
bles. PO I ' ello, el manejo de la informacion es un aspecto relevante de la
. administracion. La informacion delle ser significativa y contribuir a la
tonla de decisiones.
Lad i men si on ped a gogi c o-d i d c i c ti c a hacereferencia aaquellas acti vi-
dades que definen la institucion educativa, diferenciandola de otras
instituciones sociales. Su ejefundamental)2 constituyen los vfnculos que
los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcicticos. PO l'
ello, seran aspectos significativos aseiialar enesta dimension las modali-
dades de enseiianza, las teorias de la ensei'lanza y del aprendizaje que
subyacen a las practicas docentes, el valor y significado otorgado a los
saberes, loscriterios deevaluacion delosprocesosy resultados, pO I 'se'nalar
solo algunos mas relevantes.
La d i men si on c omu n i ta ri a se refiere al conjunto deactividades que
promueven la participacion de los diferentes actores en la toma de
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decisiones yen las actividades del establecimiento, yderepresentantes del
ambito enel queesta inserto el mismo. A simismo, hace referencia al modo
en que cada institucion considera las demand as, las exigencias y los
problemas que recibe de su entorno. Deberan diferenciarse aquellas
cuestiones queseran responsabilidad del establecimiento escolar deotras .
que seran retomadas pO l'otras instituciones de lacomunidad.
Es importante aclarar que la diferenciacion en estas dimensiones
bene un prop6sito organizador y didactico. EI orden de presentaci6n no
constituye unajerarquizaci6n porque, al estar estrechamente relaciona-
das entre sf, cualquier acci6i1 que se lome en una de las dimensiones,
tendra impacto en el resto. ";
a- Cl asifique Jas actividades que usted anot6 en su agenda
segun l a dimensi6n a l a que pertenezcan.
b- Consigne l a carga /l Oraria real para cada una de l as mismas.
Organizac. Hs. Administr. Hs. Pedag.-Didac. Hs. Comunit. Hs.
c- Compare y anote sus primeras.impresiones despues de l eer
el modo en que l os casil l eros han sido IIenados.
I'
II-E Lc a ra c ter i :LeLa s ta rc a s
I
Le propor[emos ahara otros modos deanalizar la informacion desu
agenda. Una de ellas se centrarfa en medir el tiempo dedicado en cada
dimension segllll las siguientes dos grandes categorfas de tareas:
- previstas,
- imprevistas.
En el interior del segundo grupo sepueden distinguir entre aquellas
noprevistas pero previsibles O uego,si rehace suagenda, puede incluirlas).
O tm manera de saber "como no alcanza el tiempo" es calcular los
espacios previstos para:
- las tareas Ul'gentes eimportantes,
- I ns tareas importantes pero no urgentes,
- las tareas sin import.ancia.
En todos loscasos usted podria preguntarse si las t.areas correspon-
den a:
- actividades que s610usted puede ! levar acabo,
- actividades quepodrfan 5er llevadas acabopO l'otros, mediante una
delegaci6n desu parte.
Seguramente despues derealizar lasactividadesy deleer estas otras
posibilidades deorganizaci6n delainformaci6n, usted podrfa ref1exionar
sobre algunas dificultades.
Enprimer lugar, comoya 10anticiparamos, muchasde lasact.ividades
que usted desanolla son pococlasificables. Esto es 16gicoya que, como 10
hemos dicho, ! as dhl1ensiones seencuentran estrechamentr>. vinculadas.
Seguramente usted habra constatado que actividade~ centradas en
una de las dimensiones ejercen su inf1uencia en otra. Esto ocune pO l'que
en lapn'ictica las dimensiones seencuentran estrechamente entrelazadas
y I8s acciones en una deellas t.ienen repercusiones en las demas. Par ella,
resulta tan import.ante organizarse una agenda que las cont.emple atodas.
En segundo lugar, puede oculT ir que usted constate que una de las
dimensionesocupaT O DO sutiempo. Esto requiere una ref1exi6ny, llegado
el caso, unreacomodamiento yaqueusted puede dedicar lamayor parte de
su tiempo a una de las dimensiones a condici6n de asegurarse que ha
delegado con claridad y con consignas especfficas las actividades de las
otras dimensiones aot.ros actores y se ha reservado un tiempo desegui-
miento, articulaci6n y evaluaci6n de 10delegado.
Si I eocurriera esto {tI timo, debe tomarse O BLI GA T O RI A M ENT E un
momento para pensar en su gesti6n del tiempo y en la inf1uencia de la
misma en lavida institucional y para reacomodar su agenda.
Par otra parte, reacomodar laagenda puede ser una sabia "excusa"
para ref1exionar ytomar decisiones.
T engamos presente que una agenda, aun cuando no este escrita, nos
d,mi pistas sobre la relaci()n entre el uso del tiempo y las pnlcticas
institllcionales cotidiallas, A I gllnas de las pregllnt.as sigllientes, asi como
otras que usted pueda formularse, pueden orientarnos en nuestra re-
O exion:
- z.aque se I eda prioridad'?;
- (,que actividades privilegiamos?;
- z.queactividades descuidamos?;
- (,que actividades est.,in ausentes de nuestra cotidianeidad?;
- z.hacemos t.odoaquello que nos proponemos'?;
- si es necesario optar, z.queelegimos?;
- (.hay cosas que nos quedan siempre en el t.intero? (si este [uera el
caso deberiamos pensar pO l'que las dejamos para 10(dtimo -()para nunca);
- (.8S una diticultml nuestra la que obstacutiza el tratamiento de
ciertas cuestiones'! ;
_(.que mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra
gest.i6n'?
- una "toma de distancia" respecto a nuestras pnicticas habituales y
una "anticipaci6n" de 10que podrian ser pnkticas futlll'as,
- un trabajo de articulacion entre nuestros discursos y nuestras
pnidicas y un acrecent<1111iento de la coherencia entre ambos,
_una preg1111taacereadeloslimites que tenemos como adores ydelos
limites que ponemos a nuestra Hcci6n,
_una interrogacion acerca de las "repeticiones" en las instituciones,
asf como un amilisis de los aetos novedosos einnovadores,
_una tO llla de cO llciencia de la manera que tenemos de conducir,
dirigir, supervisar y evaluar los establecimientos,
- una pista acerca de nuestro estilo de desempeflO .
La agenda, como todo proyecto, es simulHmeamente una
representacion especifica de la institucion y una representa-
cion denuestro roldeactores, traducidas alaaccion concreta
de conducir, dirigir ysupervisar un establecimiento educati-
vo,
En sfntesis, la ngenda darei cuenta del modo en que'resolvemos la
"const.rucci6n" institucional y de la fonnn en que cacb aete,r participa de
dicha const.l'l1ccion. '
i!.,.
~
..
:; ,.
,.

"

;
A hora bien, cuando abordamos y ret1exionamos sO ! J l'eest.a cuesti6n,
nodeberiamos restringirnoss6lo al t.ratamiento delaagenda semanal, sino
que podriamos ampliar nuestra mirada a laa gen d a a lZlla l.
Cada uno de quienes desempeiian diferentes roles de conducci6n
podrfa efectuar una prevision, distribuci6n .yorganizaci6n de las tareas
que I ecompete realizar a 10largo de un cicio anunl.
A modo de ejemplo, pl'esent.aremos un clladro/ngenda que contiene
algunHs de las tareas que deben ser reslleltas en un establecimiento
educat.ivo. Cada uno de ustedes podria e[ectllal' una organiznci6n similar
para las dimensiones que rest.an, pO I '10menos con respecto asus [unciones
primordiales. PO I 'ot.raparte, este cuadro nopretende agotar el conjunto de
tareas previsibles, yn que las mismas variaran en relacion alos distintos
roles de conducci6n y a las sit.uaciones conCletas.
, Es importante aclarar que complet.ar este cuadra, asi como rediseiiar
o inventar otros, forma part.e de I ns decisiones n I us que un gest.or
institucional se ve confrontado: que t.areas prevea, en que momentos las
dist.ribuya ... nuevamente plleden constit.uirse en analizadores de nuestro
modo de trabajar en'y relacionarnos con ]a inst.ituci6n.
Este cuadra se pllede complet.ar con otras tareas y distribuirlas a 10
largu del mio 0, si 10desea, completar algunos casilleros de las tareas ya
enunciadas.
CUA DRO /A GENDA : A LGUNA S T A REA S DEL DI RECT O R EN LA
DI M ENSI O N O RGA NlZA CI O NA L- CRO NO GRA 1Y1A T ENT A T I VO .
P: progT amaclO n
PID: puesta en marcha y delegaci6n
C: coordinacion
R: realizaci6n
A : asesoramiento
S! E: seguimiento yevaluacion
'l'A REA S ! VI ! VI ! VI ! VI ! VI ! VI ! VI ! VI ! VI ! VI M
~
:,
4 S (i 7 H 9 I O 11 l~
Reunion con el personal para P S S
establecer 3cuerelos sahre C I I
tarens 3nuaies, cronognunnsl etc. E E
Registro delos acuerdos, P
elahoraci6n deuna J icha de I
sintesis y distrihuci6n D
Prolllocion de acciones
1.C
S S S P
telldientes aI nelahoraci6n R I I I
de 1",planificnci6n anu<11. P E E E
I P
D
A nalisis delarelaci6n tareas- P R S
roles y reasignaci6n de I
espacios y tiempos. E
Reuniones conlos coordinadores P C C C C C
dearea para el desarrollo c: S
de I nprogr(J llln~6n del rire::). I
- 1--
Recordamos aquello que plant.eamos r~spectQ de que el proyect.o \
instit.ucional esel conjunt.o deobjet.ivosyacciones que cada inst.it.ucion se
propone. Podemos afirmar que un proyeeto va adquiriendo forma en I a \
planificacion inst.itucional anual, su eoncrecion yevaluacion, as! como en \
I nsconst.rucciones quecada unodenosotros vamos disefmndo ydibujando
a partir del desempeflo de nuest.ro 1'01 en cada una de las c1imensiones.
As! como laidentidad de las personas puede deducirse de
una marca (mica como 10son las huellas digitales, elproyecto
institucional es un rasgo de identidad especifico de cada
establecimiento yda cuenta, enconsecuencia, desu "perso-
nalidad".
A s! como Iehemos propuesto que reorganice sus actividades
en su agenda, usted podrfa pensar como l agrar que atras
aetores del establ ecimiento recansideren, yl Iegado el casa,
reorganicen su agenda.
a- iQue aetividad propandrfa a diehas aetares?
b- i Como l a trabajarfa eon el l os?
c- i Como l os ayudarfa para que priorizaran l as tareas mas
rel evantes?
Si usted quiere avanzar enlabllsqueda ysistematizaeion deinforma-
cion para construir un saber sobre SU inst.itucion, tiene en este capit.ulo
varias "pist.as" para pasar del amilisis intuit.ivo al A nalisis delas I nst.it.u-
eiones Educativas (A I E).
EIanalisis de las instituciones educativas es un proceso de
construcci6n de un saber acerca de la instituci6n escoJ ar.
A partir del trabajo realizado con ]a a gen d a i n sti tu c i on a l, usted
estani en condiciones de formularse algunas respuestas a las siguientes
preguntas:
-(,Que dimension est.a"sobredimensionada",?
-(.Que dimension esta devaluada?
-(.Que dimension esta menos "atendida"?
-(.Que tipos de t.areas preocupan ycuales oeupan mas a la
direcci6n?
-(.Como definiria el uso del tiempo en su institueiGn?
Una vez que haya reorganizado sus horarios y,si fuera necesario, el
deotros actores inst.itucionales que t.rabajan conust.ed, estarn encondicio-
nes dedisponer detiempo para continual' eonst.l'uyendo las inst.ituciones
educativas.
ILos directores, vicedirectores ysupeniisores con los que hemos tr"h"jado desempetwn
su t"rea eninstituciones dependientes dedifel;entesjurisdicciones; M I NI ST ERI O DE CULT U
RA YEDUCA CI 6N, CO NSEJ O PR0V1NCI A LDEEDUCA CI 6NDE Rio NEGRO , M I NI ST E
RI O DE EDUCA Cl6N DE SA NT A FE y diferentes org"nislllos como CO NET (Consejo
N "CiO I 131deEducacion T ecnic,,) ydirecciones (de nivel prin13rio, medio, superiorl entre otros.
T ambien hemos desarrollado tareas con responsahles instituciol13les en el m"rco de la
Secretaria de Extension de la UNI VERSI DA D DE BUENO S A I RES Y en otras instit.uciones
puhlicas y privadas.
:! G. T iraillonti ha l'ealizado investigaciones sabre L\ conducci6n ~ducntiva.
, Las horas/reloj de forlll"cion que se han re"lizado se distribuyen del siguiente modo;
m"s de 500 en CO NET (Consejo N"cion,,1 de Educ"cioll T ecnica), mas de 400 en Rio Negro en
el Programa 'de M ejor;lllliellto de Calidad de la Educacion (Convenio FLA CSO . CO llsejo
Provincial deEducacion), mas de 100enSCI ntaFe (Convenio FLA CSO - M inisterio deEducacion
de Sant." Fe! .
I 'RetollHll110S aqui el CO llcepto pl'Bsentado ell Frigcrio y Poggi: La sl Ij>eruisi6/t., ins/l IN-
('jol u,,, y (/cl ol 'e", Bs. A s., M EJ -O EI , 19119,p"g. (i.
r, A riesgo de 1'8visZtl' I f-runDS saberes ya cO llocidos, nos purece iUlportante recordar las
cli$tintas acepciones de este CO llcepto poliseulico. PO l' instituciones 5e elltiellde:
-I "s formas social osest"hlecid"s, osdecir aquellas formas que remit.en a10instituido,
10regbdo, 10llornwdo;
-los procesos pO l' 10s cuales las socied':lCles y I Ds illdividuos 5e orgal1izan, 0 sel que nos
relllite" los procesos de cnmbio, de tmnsforni"cion de 10instiutuido, es decir, 10instituyente;
"":"el proceso de institucion"lizacion, que result" del pernlClnente inteljuego y tension
entre 10instituido y 10instituyente;
-por l'dtilllO , eO ltla sin6niulO de estahkeilniento I I organizncioll.
r; De las acepciones que se han lllencionado, se desprende la poli,;emia del tennino
iustitucioll; deaUi que en O C.:lSiO lleShaganlO s referencia a]n institucion educacion, en otras al
sistema, en otms a los est"blecimientos (como sinonimo de organizacionl.
7 El concepto es retomado de autores como G. Lapass"de (1! J 7! ))yR. LO Ul'au (UJ 75! .
.' A dellliis sera motivo de un extenso tmt"miento en e1capitulo sohre la dimension
ol'g'lniznciollal.
, Frir;erio, G. y Poggoi,M.: 01'. cit., pag. 41.
Nota s y Referen c i a s Bi bli oi trti fi c a s
La d i men si on orga n i za c i on a l:
el equ i po d e c on d u c c i on d el
esta blec i mi en to esc ola r
2_CO M PO SI CI O N E I NT ERA CCI O NES DEL EQUI PO
DE CO NDUCCI O N DEL EST A BLECI M I ENT O
ESCO LA R
3. A LGUNA S FUNCI O NES DEL EQUI PO DE
CO NDUCCI O N
3.1. La toma dedecisiones
3.2. Ladelegaci6n detareas
3.3. La conducci6n deequipos detrabajo
3.4. Laconducci6n delanegociaci6n
3.5. Lasupervisi6n
T odas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se
desempefJ an en elI as. A su vez, losroles son el resultado deuna construc-
cion historica, en la cual la din6.mica de la institucion .Y los adores han
dejado su huella.
En consecuencia, podemos afinnar que losroles prescriptos desde la
normativaque regulael sistema educativo seresignifican, ademas, encada
establecimiento en relacion can hitos importantes de su historia .Yde la
historia personal .Ypl'ofesional dequienes los desempeii.an.
A bordaremos en este capit.ulo algunos aspectos relacionaclos con I a
dimension organizacional, en particular cuestiones relat.ivas a los roles
directivos en las instit.uciones eclucativas, las funciones relacionadas con
dichos roles.Y t.emas conexos como, pO l'ejemplo, lat.omadedecisiones, la
delegacion'y I aconduccion deequipos.
Le proponemos comenzar nuest.ro t.rabajo con una activicbd. La
misma consist.eenresponder auncuest.ionario-guia canuna serie d(" items
relacionados canalgunas funciones querealizan quienes seencuentran en
los lugares deconducci6n de los est.ablecimientos educativos.'
a- Marque can una X l a cal ificacion que usted se asigna en
cada uno de 105 siguientes items, segun l a ~ scal a que se
detal l a acontinuacion:
IMPORTA NCIA A SIGNA DA
POR UD.:
3. importancl l t al to
2. importancia media
1. importancia baja
GRA DO DE EFICA CIA PROFESIONA L
QUE UD. SE A TRIBUYE:
3. al to eficacia
2. eficacia media
1. baja eficacia
Importancia Grado de
asignada eficacia
profesional
3 2 1 3 2 1
Administraci6n deltiempo de trabajo
Organizaci6n de las tareas
Delegaci6n efectiva de tareas
Conducci6n de equipos
Logro de buenos resultados por
equipos de trabajo
-- --- --~- -_.-
-- ---- _. -_._-----
Manejo de conflictos atraves de fa
negociaci6n
Toma de decisiones yresoluci6n de
problemas
Revisi6n deldesempeno propio
Entrevistas para definir contratos
Orientaci6n y seguimiento del
personal
Organizaci6n de la capacitaci6n y el
perfeccionamiento en servicio del
personal
- --
--_..
Comprensi6n de las comunicaciones
Habilidades para las relaciones
interpersonales
Detecci6n de problemas
pedag6gico-didacti cos
Integraci6n de la escuela afa
comunidad
Evaluaci6n de los estilos de
desempeno delpersonal docente
I
I
c- Discrimine aquellos items en los que existen mas de 3
espacios vados entre laimportancia que ustedles asign6 yef
grado de eficacia profesional con que usted se evalu6. Por
ejemplo:
d- Reflexione sobre los items en los que 'as calificaciones se
acercan a los extremos, es decir en los que ustedse asign6
una calificaci6n alta en importancia pero baja en eficacia.
lEsta distancia podria disminuirse con un mayor apoyo
tecnico 0 capacitaci6n? lCon otra distribuci6n de tareas?
2. Composi c i 6 n ei n tera c c i on es d el equ i po d e
c on d u c c i 6 n d el esta blec i mi en to esc ola r
En el ejel'cicio anterior ha quedado 00 evidencia alga que todos
nosotros sabemos: los roles decO llducci611de108establecimientos educati-
vos implican una lllultiplicidad de fUllciolles,
- PO I ' ejempl0, los procesos de toma de decisiones son inherentes al
desempeiio de cualquier 1'01de conducci6n, ya que se hallan illvolucrados
en toda acci6n, planificada 0 imprevista. -
Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relaci6n al equipo
d'econducci6n escolar.
A I realizar el cur sodeFormaci6n en Gesti6n Educativa, en un gT upO
conformado pO l'supervisores y directivos, se efectu6 una tarea sobre las
caracteristicas queundirector deberia tener para conducir una instituci6n
educativa. Quisieramos compnrtir conusted el ejercicio presentado par dos
subgrupos, demodo que contribuyan a nuestra ref1exi6n.
a- Efectue supropio l istado de l as caracteristicas que deberia
tener undirec;tivo y de l as acciones que deberia efectuar en l a
gesti6n del establ ecimiento educativo. Puede retomar al gu-
nas de l as que ya se l Jan presentado y compl etar si 10 desea.
b- Trate de agruparl as segun criterios engl obadores, y de
jerarquizar l as caracteristicas y l as acciones segun al gun
orden de importancia.
c- Si en su establ ecimiento l Jan el aborado una pl anificaci6n
institucional , revise l os -objetivos 0 prop6sitos que al ii se
detal l an y retome el punto bpara adecuar unos y otros. Luego,
anote actividades concretas que usted real izara para contri-
buir al l ogro de l os objetivos institucional es en el pr6ximo
semestre. A n6tel as.
d- A l Jora l Iega el momento de coordinar con su vicedirector 0 ,
a l a inversa, con su director, l as actividades a real izar, de
modo que no se superpongan, y de negociar sobre cuiJl es van
a tomar a cargo cada uno de ustedes.
SUBGRUPO CONFORMADO POR FERNANDO, GRACIELA,
ESTELA Y ALICIA
Titulo que Ieasignaron almodelo: EIdirector Superman.
~
Caracteristicas deseables: activo,visible, informal, expeditivo,
ejecutivo, carismatico, democratico, profesional (enI? acade-
mico y organizativo), coordinador, moderador, negociador,
trabajador, comprometido con latarea y con la realidad, que
delegue (hace haeer), que comparta, respetuoso, informado
de la tarea y delcontexto proximo, reconocido y legitimado.
SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMON, LAURA, CARLOS,
NORMA Y GERTRUDIS
Para realizar la actividad, usted habnl puesto una gran dosis de
creatividad, tambien una cuota derealismo, ha tomado decisiones, ocasio-
nalmente delegado tareas enotros actores. Es probable queestas acciones
sean las que usted todos los dias realiza frente a cada situad6n, pero I e
proponemos profundizar en alg111la.c:; cuestiones para contribuir a una
mejor conformaci6n de los equipos de conducci6n. Para ello podemos
pensar que
Caracteristicas deseables: que establezca relaciones perso-
nales eara a eara;,faeilite la negociaeion en terminos de
contrato; tenga capacidad deorganizacion; propicie ladelimi-
tacion de funciones y roles; propicie la puesta en marcha de
cstructuras participativas ylatomadedecisiones por consen-
so,respetando eldisenso; no concentre funciones, delegue
y respete los espacios dedecision; cree espacios precisos de
informacion; propicie la definicion de metodos y objetivos;
coordine y arbitre los medios para lograr una convivencia
urmonica; realice un seguimiento de la gestion; propicie la
cvaluacion participativa delproceso y producto de lagestion
institucional.
eldirector y vieedireetor conforman unequipo, elcual puede
estar previsto enelorganigrama, pero ademas conforman una
"unidad funcional", que supone una diferenciacion detareas
y funcionesy, en consecuencia, de las responsabilidades.
A hora bien: (,c6mo podrian clllO Sy otro diferenciar tareas? (,Que
funciones seespera que asuma el director ycuales el vicedirector?
Desde el punto devista delanormativa, en' algunas se discriminan
ambos roles asignando al director lamayor responsabilidad enlas uimen-
siones organizacional yadministrativay aJ vicedirector laresponsabilidad
en losaspectos pedag6gicos. Cabe destacar que ladimensi6n comunitaria
no es habitualmente atribuida aninguno delos roles deconducci6n.
rJ sted puede acordar enmayor 0 menor medida concada una deestas
,I I I I J lll'aciones; no obstante, no olvide que ellas constituyen productos
p:ll'I :iales. (,Recuerda losestilos directivos presentados enel capitulo 1que
"llild,izaban las propuestas de Batley y Ball? Leproponemos ahora una
ill'lividad para que usted continlle el trabajo ....
En r-rincipio, y en tenninos generales, podrfamos afirmnr que el
director dl;beconstituirse enel coordinador general delainstitucion y, en
consecuencia, ocuparse yser responsable pO l' las cuatro dimensiones del
campo sotire las que venimos trabajando. En este sentido, existen decisio-
nes que son exclusivo resorte del director. O bviamente,ello noimpide que
organ ice consultas para tomar decisiones, distribuya tareas en otros
miembros de la institucion y delegue funciones en otros roles. PO I ' el
contrario, afirmarfamos que una buena coordinacion 10exige. A su vez, el
vicedirector podrfa seguir ocupandose principalmente de la dimension
pedagogico-didactica.
Pero, mas importatite alm: si realmente constituyen una unidad
funcional, deberfan diferenciar las tareas yresponsabilidades enrelacion
con I ns trayectorias personales, 10ssaberes pedag6gicos y disciplinarios
especificos, suhistorin enlainstituci6ny I nhistol'ia delainstituciony otros
aspectos que hacen alos temas 0 iit'eas en las que uno .y otro es experto.
Esta posicion noimplica caeI ' enunrelativismo enel quenuevamente
se diluyan las responsabilidades 0, pO l' el contrario, se concentren las
tareas exclusivamente en el director.
Unencuadreorganizador deltrabajo supone qu~eldirector y
elvicedirector,fuegodeinventariar los distintos saberesalos
que aludimos mas arriba, establecen acuerdos sobre l as
tareas deuno yotro,l os grados deresponsabilidaddecada
uno,posibles delegaciones detareas ydeterminacion dela
responsabilidad en elcontrol de l as mismas. Este acuerdo
configura y debe ser evaluado y reformulado Iuego de un
periodo determinado.
Para las funciones directi vas, M intzberg ha diferenciado entre roles
relacionales, informacionales.Y decisionales. Bascindose enesta diferencia-
cion, Brassard y Brunet" han inventariado quince fnnciones que tanto
directores como vicedirectores desempeflan con distintos matices.
1- 1 vocero: quien releva y recoge las demandas de fa
sociedady la comunidadproxima,para constituirse ensu
representante enelinterior delestablecimiento.
2- 1 infl uyente: quienpresentasus opciones ypersuade
parahacervaler sus ideas.
3- 1 encargado de l as pol iticas: traduce las politicas
educativas de una instancia central (Consejo Provincial de
Educacion 0 Ministerio) y las. formula en proyectos
institucionales.
4- 1 enl ace: desarrollarelaciones conlos diversos agen-
tes interesados enlaeducacion.
5- 1 animador pedag6gico: coordina J asdecisiones rela-
cionadas con las actividades pedagogicas.
6- 1 eval uador: verifica el logro de los objetivos
institucionales.
7- 1 negociador. logra acuerdos yestablece consensos
entre los actores institucionales yconlacomunidad.
8- 1 organizador de l a vida estudianti/: organiza las
actividades escolares y extraescolares delos alumnos.
9- 1 simbol o: es elrepresentante delainstituci6n enla
comunidad.
10- 1 in tegrador. tacilitalosintercambios ylasrelaciones,
atraves delagesti6n deJ osconflictos.
11- 1 agente de cambio: promueveiniciativasy proyectos
innovadores.
12- 1 distribuidor de recursos: encargado delreparto de
los recursos humanos,materiales yfinancieros.
13- 1 "gestionario" del personal : seencargadelaorgani-
zaci6n,administraci6n y conducci6g delos recursos huma-
nos.
14- 1 promotor. procura quelos distintos intervinientes
en unestablecimiento trabajen enrelacion aunavisi6n def
conjunto.
15- 1 ensenante: procura elbienestar delos alumnos en
todas sus formas.

"
" \ .

A ileeI ' estas descripciones delas funciones que pl,leden desempeiiar

los directivos, casi seg11ramente se I eocurrinin loscO l1"ttastes.A modo de
ejemplo, podni pensar en aquel clirectivo que, en lug~h de promover los
b
. I
cam lO S,los obstaculiza 0 en quien, en vez de integrar a los actores,
establece alianzas seg1111su cO l1veniencia.
Le proponemos ahora un t.rabajo sobre laclasificacion presentada.
osohre el proyecto que se realizani con lacomunidad el ailO proximo.
Para hablar de decision podemos comenzar pO I ' un termino clave
asociado aella: elec c i 6 n . Decidir supone, expresado en tenninos simples,
la posibilidad de efectuar una 0 varias elecciones respecto de alguna
cuestion. Para comprender lacomplejidad del proceso detoma dedecisio-
nes, es importante reconsiderar el poder de elegir y otros factores
intervinientes que"complican" latarea deelegir. Entre estos factores que
merecen una cuidadosa ponderacion pO l' parte nuestra juegan un papel
fundamental los sistemas de val ores individuales, organizacionales y
sociales; las informaciones:: necesarias, pero enmuchas ocasiones, pal'cia-
les, inciertas y hasta contradictorias; los efectos previsibles de cada
decision.
(.Cmil es el problema que se I e presenta a cada decisor? EI de la
racionalidad. PregLint.a y respuest.a aparentemente sencillas, pero de
complicada resolution en la prckt.ica, porque inteljuegan diferentes
racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la
decision. PO I 'ello, decisiones consideradas racionales desde laoptica deun
directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la instituci6n
educativa 0 del sistema en su conjunto.
PO I 'esoalgunos autores prefieren hablar demodelos deracionalidad
"I imitada'.
A CTIVIDA D PA RA SER REA LIZA DA CONJUNTA MENTE CON
EL VICEDIRECTOR '(DIR~ CTOR)
a- Retome l as quince funciones desarrol l adas y diferencie
entre aquel l as con l as que acuerda yaquel l as con l as que no.
b- A gregue otras que usted considere importantes yque no
hayan sido contempl adas en el l istado.
c- Discuta con el vicedirector (0 el director) cual es van aser
desempenadas por ambos y de cual es se van a ocupar de
modo particul ar cada uno de ustedes. Seguramente deberan
negociar para poder resol ver este punto.
d- Haga conocer a otros actores institucional es l as decisiones
que resul ten del punto c de modo que diferencien a quien de
ustedes dirigirse ya quien pedir orientaci6n 0asesoramiento
segun l as tareas.
Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquellos
en los que las decisiones racionales, delineadas por todo
decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limita-
ciones que condicionan esos criterios de racionalidad.
Si bien hemos abordndo cuestiones sust.antivas de I os roles de
conducci6n, resta considerar aspectos, te6ricos y pnicticos, comunes alos
cliferentes roles. Son ellos: I ntoma dedecisiones, ladelegaci6n de tareas,
I nconduccion de equipos de trabajo la conduccion de la negociacion y la
supervision. . .
Pero, si bien nopodemos ! labI al' deuna racionalidad absolut.a, existen
decisiones "mas racionales" que otras, dentro deciertos parametros.
(.Para que nos sirve, anosotros, conductores institucionales, conocer
esto? Para poder analizar lassituacionesen las quenosvemos involucrados
para tomar decisiones, detectar las demandas yser capaces dedefinir "I os
problemas" sobre los que vamos aactual'.
(.T odas las decisiones tienen el mismo caracter? (.Es igL1HIdecidir
sobre quien sehara cargo depedir que envien lapapeleria necesaria para
secretaria, 0 sobre los actores que participaran en el diseilo delaplanifi-
cacion institucional, 0sobre laatenci6n deun alumno accidentado?'
jPensemos cuantas veces ennuestro accionar cotidiano comodirecti-
V()~,pstamos confrontados ala toma dedecisiones! , desde aquellas conside-
ntdas pocoimportantes hasta las queimplican una toma deposici6n sobre
I,j proyecto institucional, la evaluaci6n de docentes y de los alumnos la
1,'! l.i ficaci6n yacreditacion delosaprendizajes 10gI 'adospO l'estos (I ltil~O S
Ethier" discrimina entre tres tipos dedecisiones: I as estrategicas, I as
de gestion y las operaciona! es.
Las decisiones estrategicas secaracterizan pO l'el impacto queprcdu-
cenenias funciones sustantivas yen las finalidades decada establecimien-
to. Si bien estrin a cargo principaimente del equipo de conduccion, es
altamente deseable que se solicite la participacion de otms aotores
institucionaI es.';
Las decisiones degestion bacen alaorgunizacion yalaestruoturacion
de las acciones de I ainstitucion. Constituyen el modo deconcretar, en la
accion, I as decisiones estrategicas, sin perder I avision de I a unidad del
pl'O yecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente yconciernen
demodo elirecto ! as ncti vidneles del resto del personal del establecimicnto.
ESUlnconstituidas pO l'el ClllllLI 10dedecisiones queorientan lasactividades
deatros actores.
Si bien definimos la toma dedecisiones en el marca deun modelo de
racionalidad limitada, espasible, dentro deloslimites del mismo, diferen-
ciaI ' algunas etapas, sobre las que no solemos detenernos cuando las
urgencias nos obligan adecisiones apresuradas, parciales y, generalmell-
te, incorrectas. Estas etapas son seis: la determinacion del problema, el
allCilisis de la situacion, ladefinicion de los objetivas y criterios de cada
proceso decisional, el est LI diadesoluciones alternativas, laeleccion deuna
opcion.Y laevaluacioll de la eleccion.
La primern etapa del proceso decisional es La d etermi n a c i 6 n d eL
problema .
En esta fase es de fundamental importancia la identificacion del
problema, ya que de ello depende el resto del proceso. Una incorrecta
identificacion suele conducir asaluciones erroneas 0parciaJ es.
PLledell existir dos grandes modos de concebir la aproximaci6n al
problema: L1nalineal, mec..qnicistayestatica, laotra sistemica, compleja y
dinamica. A mbas postmasse presentan enel siguienteclladr0
7
Una uotra
aproximaci6n se sitltan en el centro mismo del proceso decisional y, en
consecuencia, determinaran nuestro accionar en el resto de las etapas.
Pensamiento lineal Pensamiento sistemico
-!. un problema existe - un problema existe
- existe una sola causa - esta relacionado con una
situaci6n
- exige una unica soluci6n - exige una soluci6n
- la soluci6n tiene efectos mas
alia delimpacto previsto
- lasOluci6n se evalua - es importante anticipar esos
segun su impacto sobre efectos
elproblema - se puede evaluar lasoluci6n
segun elpeso que tengan los
efectos previstos y no
previstos
- la soluci6n se caracteriza - lasoluci6n notendra nunca una
por ser fija einmutable forma definitiva 0acabada
Lasegunda etapa del pl'ocesodecisional eseLa n a Li si s d e La si tu a c i 6 n .
Se trata de una fase de estudio .Y relevamiento de informacion. Si nos
ubicamos desde una perspectiva sistemica nuestro prop6sito sera visuaJ izar
.Ycomprender el conjunto de variables que inteljuegan en e.l problema.
Para ello es de fundamental importancia la informacion yel mformante.
La informacion deberia ser completa, pertinente y factual. El infor-
mante esdecir aquella persona seleccionada "para obtener informaci6n de
aconte~imientos que no son facilmente accesibles a la observacion"~,
constituye otro elemento clavepara analizar lasituacion problematica. Los
informantes incluso pueden aportar los datos mas importantes para la
resolucion clel problema; asimismo, pueden apoyar'y sustentar las decisio-
nes uofrecer resistencias alas mismas.
La tercera etapa es La d efi n i c i 6 n d e Losobjc ti vos y c ri teri os d e c a d a
proc eso d ec i si on a L.
Precisar losobjetivos es fundamental eneStemomento, yaquepuede
suceder que no todos aquellos concernidos pO I 'el problema visualicen 10s
mismos objetivos. l#>
Una vez estabJ ecidos losobjetivosy, apartir del conjunto deinforma-
ciones relevadas, sedeberian fijar loscriterios queorientaran ladecisi6n.
A qui, tambien es necesario establecer prioridades, ya que loscriterios son
mlJ ltiples: de orden pedagO gico, organizacional, tecnol6gico, finan~iero,
etc.
La cuarta etapa del proceso decisional es el estu d i o d e solu c i on es
a Ltern a ti va s.
Es habitual que el decisor pueda hallarse frente am(tltiples posibili-
dades, constituyendo varias deeUassoluciones viables yplausibles. Si bien
el estudio de las alternativas es diffcil, tambien constituye un ejercicio
interesante. Permite, si ademas se realiza en un equipo, enriquecer,'
comparar yestimar distintas posibilidades. Para evaluar cada una deellas'
es necesario eimprescindible efectuar una confrontacion conlos recursos
humanos, materiales yfinancieros disponibles, demodo deconsiderar las
ventajas ydesventajas decada alternativa.
La quinta etapa del proceso decisional es la elec c i 6 n de una de las
alternativas.
Si en las etapas precede7ites seha procedido conuna cierta cuota de
racionalidad, laeleccion podni verse facilitada ysustentada 0 fundamen-
tada en hechos y opiniones formuladas en base a ellos, mas que en
cuestiones emotivas 0irracionales.
A demas, una vez efectuada laeleccion, el decisor vaaportando en la.
accion queesta desencadena elementos noprevistos durante el proceso. El
decisor nopuede escapar aesta realidad. PO l'ellohablamos deracionalidad
limitada. Es usual que las intervenciones provoquen efectos noprevistos,
aunque estos no necesariamente constituyan efectos indeseables~. No
obstante, cuanto mas efectivamente sehayan resuelto las etapas anterio-
res, el decisor contara conuna mayor cantidad deelementos para evaluar
los efectos no previstos.
La(dtima etapa del proceso decisional esla eu a lu a c i 6 n d e la elc c c i 6 n .
Es enla acci6n endonde S8poneaprueba]a habilidad del decisor, as!
comorelevarci informacion pertinente para retroalimentar el proceso. Dna
buena evaluaci6n conduce aotras decisiones que aseguran el exito de la
primera.
Definir criterios para evaluar J as acciones (pO l'ejemplo, el gT adode
pertinencia enrelacion alosobjetivos, bviabilidad, etc.) ysu"traduccion"
en indicadores, constituye un medio riguroso deevaluar las decisiones.
Promu~ va una reUnion de intercambio con col egas para
discutir sobre el conocimiento de tecnicas de toma de decj-
siones y l os modos habitual es de resol ver l os probl emas y
tomardecisiones. Recuerdequepuede recurrir, tambiim, al as
cuestiones te6ricas y pr;icticas propuestas en el capitul o
anterior sobre el confl icto.
La reuni6n puede contribuir ademaspara intercambiar bibl io-
gratia sobre el tema.
:l. 2. Ladelcgaci6n detarcas
A veces ocune que nos sentimos desbordados porI a cantidad de
tareas que debemos realizar cotidianamente, las c'uales obstaculizan, en
ocasiones, nuestro desempei10. Sin embargo, a algunos de nosotros nos
cuesta delegar tareas en nuestros colegas 0 10 hacemos solo cuando "1~0
podemos mas"; en consecuencia, no siempre delegamos las tare~ mas
pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede oCl:rnrnos,
incluso, que dejemos dehacer 0deleguemos alguna, tar~a sustantlva ynos
ocupemos de alguna no tan importante en .termmos .del ~:'oYectO
institucionaJ . Distintos factores pueden intervel1lr enesta sltuaclO n, pero
analicemos en primer lugar en que consiste ladelegacion.
Dna mirada a las actividades sobre la agenda semanal y anual,
planteadas enel capitulo 1deesta earn/ceca, potlria aportarnos datos para
seguir reO exionando sobre este tema.
"Adecuadamente practicada, ladelegaci6n es latransferencia
planificada de autoridad y responsabilidad a.otros para q~e
ejecuten eltrabajo dentro de Iimites establecld.os de comun
acuerdo. Se puede delegar funciones y autondad; pero la
responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente."
(Batley, 1991,pag. 53.)
Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto'''. PO l' un
lado, supone la asignacion de una 0 varias tareas a ?tros. ,actores
institucionales conlaconsigl.liente responsabilidad porI a eJ eCI .lClO n Y pO I '
losresult.ados obtenidos. Pera, retomando la(lI tima parte deladefinicion,
laresponsabilidad absoluta respectode lamarcha del proyecto institucional
permanece en el equipo de condl.lccion. ., , . .
La delegacion puede convertirse en una sltl.laClO nde aprendlzaJ e,
constituirse enuna situacion aconstruir, apartir delacual puede mejorar
lacalidad del trabajo, porque incrementa lacapacidad detodo el personal
implicado. Para quien deles'a, significa precisar tareas y func! o~es a
delegar, elaborar las consignas clams, efectuar u~proceso dese~U~l~llento
ycontrol; para el delegado, supone unenriquecimle~to de~,usposlblhdades
dedesarrollo yproporciona mejores niveles desatlsfacclO n personal.
Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegac.i~n, las
cuales suponen niveles crecientes enlaadjudicacion deresponsablhd~des
alos actores enquienes delegamos. Sepuede delegar una tarea preClsa y
puntual; delegarun conjunto detareas 0 una funcion; 0 determinar uno 0
varios objetivosa lograr. Es lapersona en quien sedelega laque preciS<'llas
tareas a desarrollar.
A delluis, podemos considerar ladelegaci6n como un proceso'y diferen-
ciar tres la ses, alos fines del amilisis, I lH1Sque como una secuencia estricta.
No obstante, su distinci6n puede contrilmir a hacer de la delegaci6n un
proceso mas eficaz. Son ellas la asigl1aci6n de tareas .Y la atribuci6n de
poder, la creaci6n de obligaciones .Y el establecimiento de un sistema de
control'y evaluaci6n.
Laa si glla c i 6 n d e ta rea s y fa a tri lmc i 6 n d e pod er comprende distintas
cuestionesseg(\ll setrate del equipo deconducci6n del establecimiento ode
otros adores implicados. En el primero de los casos, consiste en la
definicion, precisi6n.Y distribuci6n detareas entre losmiembros del equipo
de eonducci6n. f{ecordemos que anteriormente aludimos a dicho equipo
como una llnidad funcional. Desde lacondllcci6n del establecimiento, con
respecto a otros actores, en esta etapa se debenln precisar ! as tareas,
fllllciones IIobjetivos aasigl1ar, tomanc! D ell cuenta el 1'01que desempeilan
enla instituci6n, los perL'iles proL'esiO J ldle," yotras caraeteristicas persona-
les.
La fase de lac rec tc i 6 n d e ol>/i gn ei on l!s consiste en preyer que se va a
delegar, fijar cronogramas, disclltir con los act.ores que se haran cargo,
proveer lainformaci6n neeesaria asi como acceder alospedidos deconsulta
o asesoramiento y, L'llndamentalmente, establecer claramente cuales son
las responsabilidades mutuas. Recordemos que si bien afirmamos que la
responsabilidad (dtima nosedelega, est.o no sigl1ifica que se libera aotros
adores de las sllyas.
E Iest.ablecimient.o deunsi stema d e c on trol y eu a lu a c i 6 n es una etapa
estrategica para efectuar un seg11imiento, aeompailamiento y evaluaci6n
centrado sobre los resultados esperables. La periodieidad del sistema
puede ser aeordada en funci6n de ! aeomplejidad de ! as tareas solieitadas,
lacapacidad delapersona enquien sedelega, el gT ado deautonomfay otros
facto res que sea necesario eonsiderar en eada casO .
No desconocemos que delegar suele ser una tarea "complieada", ya
que alg1lnos obsta c u los pueden impedirla. Enumeraremos alg1\llO s:
- no quereI ' reconoeer qne uno no puede haeer "todo";
- miedo a los errores de los "subordinados", 0 desconfianza hacia ellos;
- estar convencido del hecho deque si uno haee las tareas, estas serealizan
mas nipidamente;
- querer aparecer eomo muy ocupado;
- temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos;
-no reconocerque otros pueden cumplir algunas tareas mejorque nosotros.
Seguramente usted podni pensar en otras razones pO I ' las cuales el
proceso de delegaci6n se "eomplica" 0 "no se realiza".
PO l' (dtimo, present.aremos als'1\llos "consejos pnicticos" para quienes
tienen dificultades para delegar:
- a personas competentes para el desempeno de la tarea 0
funci6n solicitada;
- las tareas rutinarias, en primer lugar, para dedicarse alas
tareas sustantivas;
- a personas que, par experiencia profesional, estudios y
conocimientos previas, caracterlsticas personales, puedan
desempenar algunas tareas mejor que nosotros.
- si no se tiene una clara idea sobre los resultados alograr;
- sielriesgo de error es demasiado grande;
- apersonas consideradas muy dependientes einseguras;
- apersonas que ya tienen excesiv;J s tareas acumplir;
PA RA PENSA R Y REFLEXIONA R EN EL EQUIPO DE
CONDUCCION
En l a actividad para ser real izada conjuntamente can el
vicedirector, se l es sol icito a ustedes que real izaran una
diferenciaci6n de l as funciones que van acumpl ir des de uno
y otro cargo.
a- Luego de un perfodd de tiempo prudencial , eval uen conjun-
tamente l a division de tareas e introchJzcan l os ajustes que
crean necesarios.l ntercambien entre ustedes l os aspectos de
este apartado que l es hayan resul tado mas util es.
b- Consideren a que otros actores instituCional es podrfan
del egar al gunas tareas 0 funciones ypl anifiquen conjunta- ,
mente como hacerl o. Esto puede incl uir una consigna sobre
l os l ogros 0l os resul tados esperados, el nivel de responsabi-
l idad adjudicado, l os tiempos previstos y l os modos de
eval uacion.
- Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:
* la habilidad para el desempeiio aut6nomo,
* la capacidad para la escucha y el comportamiento
solidario,
* el compromiso con la tarea,
* los conocimientos tecnicos para la realizaci6n de las
tarea!? solicitadas,
* la capacidad para resolver problemas,
* la capacidad de autoevaluaci6n.
.]ugaremos aqui cO J ,luna redundancia, que esta lejos deserlo: equipo
de conduccion para la cdnduccion de equipos.
Conformal' equipos de trabajo es una de las tareas interesantes dela-
que es responsable el equipo directivo. A unque implica cierto esfuerzo en
el inicio, produce impacto enla tarea institucional.
(.Cuales son algunas de las ventajas que supone un buen trabajo en
equipo?
En primer lugar, las actividades combinadas de varias personas
producen un l11ejorresultado que laSUl11adevarias actividades individua-
les.
En segundo lugar, cuando se mejoran las relaciones interpersonales
y las cO l11unicaciones entre los miembros del equipo, se reducen las
cO l11unicaciones clandestinas, que generalmente circulan bajo laforma de.
rumores.
En tercer lugar, sefavorece el proceso dedelegacion, ya que al contal'
con un equipo de trabajo, integrado pO l' coordinadores de c1rea,y/o docen-
tes, u otros actores, el director 0 el vicedirector se sienten respaldac! os en
algunas de las tareas que el equipb pueda realizar.
En cuarto lugar, los otros actores sienten un mayor grade de perte-
neneia institucional. Su motivacion hacia las tareas se ve fomentada y
per'ciben que la integracian en un equipo de trabajo contribuye a su
capacitacion profesional.
En quinto lugar, tanto ei equipo de conduccion como los equipos de
trabajo tienen mc1soportunidades de"trabajar" las tensiones que habitual-
munt(~surgen entodas ! asrelaciones interpersonales yque pueden derivar
(! I l connictos, de modo tal que no se constituyen en obstaculizadoras de ia
1.:I J "(! :I .
Consideremos ahora algunos requisitos a tomar en cuenta para la
CO il((ll'lllacian de equipos eficaces: .
Es importante tener en cuenta que losmomentos deconstitucion del
equipo son defundamental importancia para el desarrollo posterior de las
actividades del mismo. Si bien podria requerir una considerable cantidad
de tiempo y esfuet;zo en ello, luego revertira en un ahorro de tiempo real
pO l'que sera el equipo mismo quien, salvo en caso de conf1ictos serios,
tomara a su cargo las tareas institucionales que se I edeleguen.
T anto la conformacion de un equipo como los logros que este pueda
desarrollar se favorecen con rellniones periodicas y formales.
Presentaremos a coritinuacian una gu i a pa ra la prepa ra c i on y c on ~
d llc c i on d e reu n i on es
l l
Previamente es necesario definir el tipo dereunion
ala queseconvocara. Las reuniones plleden serde informacion descendente,
ascendente, de resolucion de problemas 0 mixtas.
En las reuniones dei n forma c i on d esc en d en te se transmite informa-
cion desde quien conduce la reunion hacia_el auditorio.
En las reuniones de i n forma c i on a sc en d en te se trata de recoger
informacion proveniente del grupo. Se denomina tambien de encllesta 0
sondeo.
En I ns rellniones de resolllc i 6 n d e problema s se intenta bllscnr
distintasalternativasa unasituaci6n problenuitica mediante lautilizacian
de procesos 16gicos einventivos.
PO I ' ttltimo, las reuniones mixtas suelen tener mementos destinados
acada una delas diferentes cllestiones que seabordan enlas modalidades
anteriores.
- Por parte del directivo es altamente deseable:
* fa capacidad para Iiderar el equipo,
* la capacidad para resolver problemas,
* la capacidad para coordinar,
* la habilidad para producir comunicaciones claras,
* la habilidad para el manejo de las relaciones
ir:'lterpersonales,
* la capacidad para efectuar un seguimiento y
evaluaci6n de la tarea.
GUIA PARA LA PREPARACION Y LA CONDUCCION DE
REUNIONES
Diferenciaremos entre las fases de preparaci6n de la reunion
y la de conduccion de la misma.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ . . . .
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- Organizacion material:
5erefiereala organizacion delespacio fisico disponibfe para
lareunion. Estedebefacilitar eltrabajo que sevaarealizar.
Paraello esnecesario preyerlastecnicas queseutilizarimen
funci6n delespacio y elmodo en que los participantes se
ubicarim.
Algunos aspectos importantes aconsiderar son: ,
- Clarificacion del encuadre, el cual comprende la defiAi-
ci6n de
* los objetivos defareunion;
* las tecnicas que se preve utilizar en funcion de los
objetivos (exposicion,trabajo enpequerios grupos,tor-
bellino deideas,analisis decasos,etc.);
* eltiempo disponible paralareunion ensutotalidadpara
cadaunadelas actividades planificadas.
EIcoordinador delareunion debera:
- Presentaralos participantes 0invitar aqueellos mismos se
presenten,enelcaso deque no seconozcan entre Sl.
-PresentarseaSlmismo ylasfunciones quedesemperiaraen
eltranscurso delareunion.
- Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y tecnicas
previstas,tiempos disponibles, modos deevaluaci6n).
- Conducir 0 animar las distintas actividades programadas,
con lasuficiente flexibilidadcomo paraadecuarlas aldesa-
rrollo delareuni6n.
_Realizaruncierre delareunion: estepuedeconstar deuna
sintesis y/o evaluaci6n delamisma,centrada enlatareay el
funcionamiento delgrupo enrelacion aesta.
- Composici6n delgrupo:
* elnumero departicipantes;
* las caracteristicas de los mismos, es decir si tienen
algunconocimiento previo sobrelascuestiones atraba-
jar, siposeen experiencia en eltrabajo en pequeiios
grupos,lacapacidadparainteractuar,grade deinteres
enlos temas atratar.
Enfunci6n deestos aspectos sedebenajustar las activida-
des,los espacios y los tiempos disponibles.
Algunas cuestiones puntuales debenocupar especialmente
la atencion de quien conduce la reunion, ya que pueden
producir dificultades eneltranscurso delamisma,aunqueno
necesariamente entodas las ocasiones:
* lapresencia dedistintos niveles jeriuquicos;
* fadiferencia mLiymarcadaenlos niveles deinformacion
delos participantes.
EI coordinador de lareunion puede desempei\ar distintas funciones.
Dos de particular relevancia son las de produccion y de facilitacion.
La sfu n c i on es d e prod u c c i on se relacionan conlatarea para lacual se
ha convocado a la reunion. Deben ser asumidas pO l' el coordinador en el
inicio del trabajo, pero cuando el equipo ha adquirido autonomfa pueden
ser asumidas pO l' este.
La sfu n c i on es d e fa c i li ta c i on penniten que el gT llpO 0equipo progrese
hacia losobjetivos ytareas fijadas. Es importante cuidar el plan detrabajo,
seilalar ocasionales reajustes, favorecer la participacion de todos los
miembros, sefialar aciertos ydificultadesliiln relacion allogro de la tarea.
Cuando se trata de un equipo de trabajo con alglll1 grado de continuidad
yentrenamiento, esta funcion tambien puede ser asumida pO l' este.
Estapresentacion deberiarealizarseantes delareunionenla
medidadelas posibilidades.
Es importante:
* proporcionar el objetivo de la reunion y los datos
fundamentales;
* incitar alabusqueda dealternativas previamente ala
reunion,enelcaso dequesetrate deunareunion deresolu-
cion deproblemas.
Estapresentacion facilita unareffexion previa delos partici-
pantes yevita malentendidos acereadefaconvocatoria.
Para adel antar trabajo, l por que no preparar l a pr6xim,a
reuni6n de personal docente 0 de coordinadores de area,
registrando en su cuaderno l asprincipal es consignas yagre-
gando a l a guia otros items que usted considere pertinentes?
:55)
'-.._...
- las posicioncs in'iciales son extremas, aveces irracionales eintran-
sigentes; -:i
. - el adversario es;considerado un oponente y si este realiza alguna
concesi6n, se interpret~ como debilidad;
- no seact(I aen forma reciproca;
- se actlI a en un marco de "atemporalidad": el tiempo parece no
existir, no agotarse, no habrfa I fmites en este punto;
- se recurre habitualmente a tacticas emocionales y a actitudes
exasperadas. .
Es f(leil advertir losriesgos que este estilo "jugador" puede ocaslO nar
enlavida deuna institucion, yaque frente aunnegociador competitivo las
conductas mclshabituales que se desarrollan son:
Dediferentes modos, en nuestra vida familiar, laboral yhasta en el
tiempo que dedicamos al ocio, cotidianamente negociamos con nosotro~
mismos ycon los demas.
Cuando pensamos en el termino negociaci6n, suelen ocurrirsenos
distintas asociaciones. Una de ellas nos recuerda la palabra negocio y,
relacionadas con ella, las ideas de comerciar, traficar. A I gl.lnas de estas
asociaciones adquieren, e;l consecuencia, una connotacion negativa. Pero
tambien podemos rescatar Qtros usos, que vinculan lanegociaci6n con la
concertaci6n y el consenso."<Recurramos al. diccionario para rastrear el
signifimdo deestos terminos.
_. NEGO CI A R: "tratar un asunto"
-- T RA NSA CCI O N: "convenio que zanja una diferencia"
-- CO NSENSO : "consentimiento, especialmente el general 0 unanime"
.. CO NSENSUA L: "(Hcesedel contrato que se perfecciona pO I 'el solo'
consentimiento"
i.Cualesson las primeras reflexionesque lalecturade estosconceptos
I esuscitan?
Si bien en laotra cara del texto se plantean cuestiones ligadas ala
negociaci6n, a prop6sito del tratamiento de un modelo de cultura
il1stitucional, abordaremos aquf cuestiones complementariasy articulables
conaquellas.
- abandonar lanegociaci6n;
- aceptar lasitl.lacion yentrar en el mismo juel':,"O , recurriendo a las
mismas reglas que el oponente;
. Que hacer comodirector deun establecimiento educativo cuando se
plant~an losconflictos enestos terminos? (.C6mopasar deeste estilo aotro?
(.Comoc on d llc i r la n egoc i a c i 6 n ?
Conducir lanegociaci6n implica modificar lasituaci6n,trans-
formando elestilo competitivo en uno cooperativo, 10cual
incluye poseer los suficientes recursos tecnicos parapoder
realizarlo.
Existen distintas postums acerca de I n negociaci6n, pero pueden
difcrenciarse, agl'andes rnsgos, dos estilos posibles
1
:!:
- el estilo competitivo,
- el estilo coopemtivo.
b) EI estilo c oopera ti u o
M ientras el estilo anterior puede ser sintetizado conlafrase "ga n a ,.
- perd e,.", este se ejemplifica con laO tra frase "ga n a r - ga n a r". Quer~mos
decir conelloque nohay disputa pO I 'vencer al otro yaque eneste estJ lo se
obtienen beneficios aceptables para las diferentes partes.
a) EI estHo c ompc ti ti u o.
Esta modalidad se caracteriza pO I 'aquello que sedenomina el juego
(h~suma cero. "Ser jugador desumas aceroSigllificahaberse comprometido
I I nst.alos tuetanos con latesis maniquea deque en 'todas' las situaciones
(I t ~I nvida sO losedan dos posiciones: ganar 0perder; noexiste una tercera
I ll)Hibilidad."':l
I ':staposici6n implica quetodoaquello queseaobtenido pO I 'una delas
I 1/11'1.1 ~snegociadoras esconsiderado comoperdida porI a otra. Eneste estilo:
Conunestilo cooperativo laspartesquesehallanenconflicto
lIegan a acuerdos que son considerados ventajosos para
ambas: lasdos sientenquehanobtenido algo delanegocia-
cion.
- LodoreCllrSO0 estmtegia esun medio valido si selogranlos objetivos
1111:wnc! os;
Para que eLmodelo cooperativo sea posible, es necesario que ciertas
condiciones estellpresentes:
- el compromiso decada una delas partes, esdecir quecada parte sesient.a
convocada pO l' un objetivo prioritario: lug-rat' un acuerdo aceptable para
ambas que nodeje delado ]aespecificidad de]ainstituci6n, 10que genera
en ellas responsabiliclades reciprocas;
-I a confianza mutua, 10cual implica queseconstruyan vincu]os enlosque
los negociadores generan honestidad y confiabilidad;
- el conocimiento relativo de la otra parte. Nos referimos basicamente a]
hecho deque cada una de]as partes tiene informaci6n sobre laotra como
para registrar cualquier cambio en su estrategia negDciadora.
E] estilo cooperativo permite a]ga muy importante: separar los
indi viduosde losproblemasy centrarse en]osintereses quesustentan cada
una delas partes. A simismo es necesario discriminar entre lamateria de
I anel:;ociaci6n Y larelacion que se estaulece.
La materia delanef,'Dciacionsecentra ell el conl1icto deintereses, no
en I nsposiciones quesustentan cada lina(I e; ! as partes. Si seprofundiza en
los fundamentos de los interese::; :0'8pucdcn cncontrar, seg11ramente,
algunos intereses compartidos, a(mcuandu tambien loscont1ictivus sigan
subsistiendo.
opc i on es 0posi bi li d a d es. J uicios prematlll'os 0apresurados, informacior! es
inconvenientes ypocoprecisas, lab(lsqueda derespuestas (micas, con,,'ti-
tuyen elementos que conspiran en contra de]acreatividad.
5- Sepa ra r, en jorma !n omen tc i n ea , eLproc eso d ec i sori o d el c rea ti v0 y
d ed i c a r a lgu n os en c u en tros d e tra ba jo pa ra qu e slllja n i d ea s 1lopc i on es
a ltern a ti u a s. Para ello es import.ante consiclerar las sig11ientes sugeren-
cias:
Presentaremos siet.e elementos pnicticos para organizar y conducir
toda negociaci6n.
1- Prepa ra r La n egoc i a c i 6 n . Pued8 incluso establecerse un
planeamiento endoncI ecada uno clarifique, antes deentrar en lanegacia-
cion en sentido estricto, aquello que esta dlspuesto a ceder u ofrecer, a
pedir, a aceptar (discriminHnclo cuestiones importantes y secundarias).
Esto implica estab]ecer y fijar ]osobjetivos de lanegociacion. T ambien se
debe preyer ellllgar y el tiempo para negoeiar, interlocutores, etc. En ]a
preparaci6n hay que tener enClienta quee]ma n ejo ha bi l d e La i n forma c i 6 n
es un requisito imprescindible en uno u otm tipo de negociaci6n. Esto
supone un relevamiento adecuado y ]0 mciscomp]eto posible dedatos, el
procesamiento delosmismos, y]a habi]idad para utilizarlos en]ostiempos
precisos ycon]a formulacion adecuada, comprensible para e] interlocutor.
2- E vi ta r respu esta s si metri c a s "en esc a la d a ", es decir, aquello que
comt:mmente se denomina reacciones en cadena, frente a actitudes 0
conductas consideradas inapropiadas en e] adversario.
3- E fec tu a r u n a eu a lu a c i 6 n y exa men c ri ti c o d e La spropi a s a c ti tu d es
durante ]as fases denegociacion, esdeutiJ idad para evitar vo]ver arepetir
comportamientos que obstacu]izan lanegaciacion.
4- Gen era r a ltern a ti va s c rea ti va s pa ra qu e pu ed a n a pa rec er n u eva s
- definir c1nramente el prop6sito del encuentro,
- se]eccionar pocos participantes,
- promovel' un clima mas informal,
- clesig11arun coonlinador de la reunion,
- estnblecer como regI a el "no critical''',
- promover I ns ideas desde todos los enfoques pasibI es,
- registrarlas,
- hacia el final, dest.ncar ! as ideas mas interesantes,
- uuscar modos deperfeccionarlas,
- est.ablecer atm momenta pnra laevaluaeion y I ndecision.
G- Rea li za r rec a pi tu la c i ollc s y c va lUClc i on es pa rc i a les pa ra vc ri fi c a r
La c ompren si 6 n d e La s pa rtes c Ol/lprometi d a s. Se pueden sintetizar ]os
aspectos que ya han sido acorclados, aquelJ os que a(l! 1permanecen ambi-
guos, aquellos enlosquenosehaavanzado a(ll1. T ambien sepueden incl uir
]as cuestiones relacionadas con el modo deconcretar ]0convenido.
7- Con oc er la s ven ta ja s d e la n egoc i a c i 6 n i n d i vi d u a L yen equ i po es
una herramienta (ltil para decidir pO l' una u otra seg-tll1]as circunstan-
ci as
l
.
1

i,Por Cw.i1de los dos estilos optar: e] competitivo 0el cooperativo?

A partir de 10que hemos descl'ipto, el mode]o cooperativo es el que
resu]tal'ia altamente ventajoso para el tratamiento de conDictos institu-
cionales. Siendo ]osconO ictos inherentes aladimimica instituciona], este
modelo genera actitudes quepermiten laconvivencia apesar deestos. Pero
ello noobsta para que en ciertas situaciones, seg11ramente excepcionales,
el estilo competi tivoseae]egido pO l'alf,'1l! 1osactores. Ent.onces, conocer este
modelo permite identificarlo rapidamentecuando ungrupo]o esta apJ ican-
doy, si fuera posib]e, intentar cambiarlo.
! to
,,:-3. 4. 2. E I~!_n ~/!tospra c ti c os pa ra c on d llc i r u n a n egoc i a c i 6 n
a- Describa al gunas situaciones contl ictivas y registre como
l as resol vio.
b- Formul e, para dichas situaciones confl ictivas, que Iegus-
taria obtener en l a negociacion y prepare argumentos que
puedan sustentar su posicion.
c- Seguramente, al guna de l as formas deresol ver esos con-
fl ictos impl icaron al gun tipo de negociaci6n con otros actores
institucional es. Trate de encuadrarl a dentro del estil o compe-
titivo 0 cooperativo e imagine otros modos de resol verl os.
sistema otorga; esdecir en las certificaciones que deherian dar cuenta de
laadquisici6n deciertos saheresy quepermiten el acceso aotros niveles del
sistema educativo.
Para reflexionar podemos recurrir aGlickman, quien ha presentado
un modelo con los elementos y tareas que componen la funci6n de la
supervisi6n'\ a laque I easif:,'11auna capacidad formativa. Dicho autor
sei1ala en primer termino IDS condiciones 0requisitos previos para quien
desempefia lafunci6n desupervisal'. Ellos constituyen salJ eres profesiona-
lesespecificos. Enti'e losmismos podemos mencionar el conocimiento deI os
progrmnas, 105 metodos y los procesos de aprendizaje; las halJ ilidades
necesarias para el manejo delas relaciones interpersonales; las ! labilida-
des para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos yresultados.
A lgunas de las principales tareas a desempei1ar que Glickman
destaca son: laayuda 0asesoramiento profesional acordado conla persona
supervisada respecto delas diferentes facetas contenidas en el desarrollo
curricular; la deteccion de las necesidades de perfeccionamiento y 105
recursos y las acciones para asegurarlo; y el desarrollo de equipos de
tralJ ajo orientadospor olJ jetivos institucionales comunes.
Este modelo enfatiza y se organiza en tomo al mejoramiento de I a
calidad delosaprendizajes delosalumnos, aspecto destacado pO I 'numero-
sos autores.
En lafuncion desupervision pueden destacarse dos aspectos fntima-
mente relacionados entre si: laevaluacion, pO l'un lado, yel asesoramiento
oayuda profesional, pO l'el otro. . \ . .
Profundizamos el primero de los aspectos cltados en el proximo
capitulo. Simplemente sefmlaremos aqui que, ennumerosas ocasio~les, la
evaluacion se reduce a un control, el cual presenta en consecuenCla una
connotacion negativa. Pero el mismo se! lalla indisociablemente ligado ala
evaluacion. A si, el'control puede constituirse, si recreamos susignificado,
enunmodo pri vilegiado para discernir losproblemas reales y,comotal, en
una funcion necesaria en toda organizacion.
EI otro aspect.o, el asesoramiento profesional, sesustenta enlos datos
provistos porI a evaluacion. En este sentido el asesoramiento es un medio
orecurso privilegiado para mejorar el desempei10 delosadores, al tiempo
que puede constituirse en un mecanismo demotivacion hacia la tarea.
T oda accion desupervision supone un proceso, constituido pO I 'cinco
etapas: el perfodo preparatorio, el perfodo de observaci6n, el perfodo de
analisis, el perfodo deretroalimentacion, el perfodo deevaluacion.
En losltltimos aflO s, distintas investigaciones coinciden en seflalar
que la cali dad dela escuela se relaciona con I ncalidad de la supervision
pedag6gica.'" "I
PO I ' ello, en el sistema el 1'01del supervisor seconstituye en un nexo
privilegiado entre el equipo deconduccion del establecimiento yel nivel de
conduccion central.
Si bien el 1'01del supervisor esta diferenciado enel sistema educativo,
las funciones de supervisal' estan incluidas con matices en el equipo de
conduccion decada establecimiento.
Veamos entonces cuales son algunos de los conceptos a 10s que
comlmmente remite lasupervision. Es habitual que seasocie acontrol, a
evaluacion, averificacion 0a inspeccion. Ref1exionemos sobre el nombre
que designa esta funcion en el sistema educativo.
La supervision remite alacuesti6n de la vision y dela mirada.
Si (super) vision nos reenvia a una accion: la de VER, un
(super) visor nos reenvia aunmedio, aunobjeto que favorece
una ampliacion de fa imagen. Y en elcaso delsupervisor se
trata de una ampliacion delcampo que se produce, alcolocar
un objeto en elfoco incluyendo su contexto, de modo que
eada figura se determina en relaci6n a un fondo en elque se
rceorta ycon elque secontrasta. (Frigerio yPoggi; 1989,pag.
9.)
Pero tainbien el verbosupervisar remite aI anocion tit' visay laaccion
,I " visfl!'. Vi sa r, segtm el diccionario, tiene distintas acepciones: "reconocer
Ii,'xllminar un documento, poniendo en el el vistobueno"; "ciaI ' validez, la
I I\I ! .ol'iciadcompetente, aun pasaporte uotro documento para un determi-
111111'1\ Iso".
i.'lu8garantiza, en (tltima instancia, lasupervisi6n? (,En que docu-
I I I I I I ! .Opone I avisa, el visto bueno? Sin duda, I os equipos de conducci6n
Ii"I l,'/) una responsabilidad en la' veracidad de I as credenciales que e1
1- E l peri od oprepa ra tori o d e la su pervi si on
En dicha reuni6n quien supervisa y el equipo de conduccion de la
instituci6n intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones 0
!
I
tareas quese realizarcin, losobjetivos que 1m! . orientan, las funciones yroles
respectivos, los tiempos previstos, y tod~t otra regI a que oriente las
relaciones entre los actores. ,
Esta etapa essumamente importante pO l'que pueden surgir distintas
concepciones sobre la supervision. A lgunos pueden enfatizar el control;
otros, el asesoramiento; otros pueden esperar queel Sll pervisor magicamente
resuelva todo problema 0 conO icto. En este momenta los objetivos y las
acciones deben ser precisados y consensuados, como un modo de atenuar
bs resistencias que pudieran surgir.
5- E l peri od o d e la eva lu a c i 6 n d el proc eso d e su pervi si 6 n
Este implica revisal' 10sucedido enlas etapas anteriores para que 10s
actores incluidos puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas,
Constituye un modo de enriquecer la tarea de supervision y que la
evaluacion, apoyada en el control, pierda para los actores la connotacion
negativa a la que aludiamos anteriormente.
Si bien estas etapas que enunciamos son conocidas pO I ' nosotros,
puede ocul'l'irnos, en ocasiones, que las entrevistas 0 reuniones con el
equipo 0 la persona supervisada no resulten satisfactorias. PO I ' ella, a
continuacion, les present.amos una sintesis de algunas de las cuestiones
que pueden explicar estas situaciones. Seguramente usted podni sugerir
otras a partir de sus propias experiencias. Los procesos de supervision
suelen fracasar si:
2- E l peri od o d e observa c i on en el proc eso d e su pervi si on
En esta etapa se relevan datos einformaciones. Supone una cuota de
"objetiviclacl" Y lI na distancia 6ptima en la relacion. Puecle constituir un
momenta delicado p()l'que se pone en juego I a dim'unica observador-
observaclo.
Es importante considernr en esta Caseclue, en ocasiones, es necesario
recortar el campo aobservar y c1elimitar Ull "sistema aobservar", sin que
este pierdasignificatividad ysi ndesconocer el contexto ell el que seinserta.
PO I ' ejempl0, nosera 10mismo delimitar como sistema" el establecimiento
X", 0algunos aspectos del mismo: "el organigrama funcional Y las redes de
comllnicacion" 0"I os docentes del clrea X", 0"I os coordinadores de area",
o"el equipo de' conduccion del establecimiento".
-seanalizanlos aspectos personales,incluso enterminos de
agradabfes 0 desagradables,enlugar deldesempelio enfa
tarea;
- seselia/ansolo 0 exclusivamente problemas,dificultades 0
debilidades,enlugar dedestacar tambien los J ogros;
-5eformu/an criticas sinproponer 0sugerir ideas quepermi-
tansuperar 0modificar las situaciones problematicas;
- se eluden los temas problematicos, desestimando fa ca-
pacidaddepercepcion delsupervisado. Siestasituacion se
produce en repetidas ocasiones, termina por invafidar el
proceso desupervision;
- se habla de aspectos generales,ideales y no se abordan
cuestiones operativas y practicas;
- se favorece una situacion de dependencia por parte del
equipo 0delapersonasupervisada,quiensolo pide"recetas"
alsupervisor,
3- E l peri od o d e a n a li si s en c l proc eso d e su pervi si on
Supervisor y supel'visado efecti'ran ahora un analisis critico y una
interpretacion de los hechos relevados. De este modo, cada uno puede
relatar y reflexionar sobre sus percepciones, sobre la situacion y sus
explicaciones sobre ella. Esto sllpone comprender J as situaciones, resaltar
I os elementos positivos .Y negativos, explicarlos, reflexionar sobre ellos.Y
bllscal' acciones y medios para mejorar ]asitllaci6n 0corregirla.
4- E l peri od o d e retroa li men ta c i 6 n en el proc eso d e su pervi si 6 n
Lecabe aqlli aquien supet'visa, laresponsabilidad deofrecer algunas
alternativas para mejorar falencias ycO llvertir esta etapa en una instancia
deperfeceionamiento que contribuya alaprofesionalizacion delos actores
incluidos. No suponemos con esto que un supervisor pueda en todo
momenta yen todo lugar poseer todas las respuestas; pO l' el contrario, en
algunas ocasiones el asesoramiento pllede consistir en remitir a otros
reCllrsos disponibles en la comunidad, del sistema educativo 0 fuera del
mismo. Puede oriental' alosdocentes, pO l'ejemplo, hacia las universidades
ocentros academicos que puedan ofrecer orientaci6n yasesoramiento.
Una vez que se ha relevado J a inforrg,acion pertinente, analizado y
organizado un diagn6stico
17
J o mas compl~to posible, deben adoptarse
cursos de acci6n pedagogico-didacticos,
Resta destacar dos cuestiones fllndamentales para la funci6n de
supervisar. La primera remite ala toma d e d ec i si on es, tema ya trabajado;
lasegunda, ala pla n i fi c a c i 6 n , tema que abordaremos especificamente en
. el capitulo VI .
Bemos mencionado el termino supervisal' para allldir auna funcion,
~
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't.
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lacULlIcomprende distint.as f~1cer.as(asesoramiento, orientacion, coordina-
cion, promocion, evaluacion, et.c."). Reiteramos que, como funeion, la'
supervision puede ser asumida pO l' distintos actores del sistema, pero de
modo particular debeda formal' parte de las tareas que desempeile el
equipo de conduccion de un establecimiento educativo. Pero tambien:
puede ref1exionarse sabre el 1'01 prevista en el sistema educativo (el
supervisor) que ocupa un lugar en el organigrama formal.
En este sentido, como funeion que es asumida par el equip~ de
conduccion, per atambien ejercida par un 1'01 detenninado en el sistema,
presentamos la posicion de G. Ethier (1989) para ref1exionar.
...
HEIsupervisor esta para resolver los problemas deensenanza
ydeaprendizaje yes su coraje para tomar decisiones eneste
sentido quien 10 demuestra. Retardar 0 evitar la toma de
decisiones que mejorarian la situacion de aprendizaje con
pretextos falaces 0 temerosos constituye el enemigo de la
supervision." (Ethier, 1989,pag. 268).
I Este cuestionario reforI uula Y cO lupletn. un test deevaluClcion de tecnic;:l.s gerencirtles
tlresentado porT . Batley, 01'. cit., l~)! )l.
'2 'l'"nto I npostum deM itzherg como b deBrassard y Brunet son retonwcbs deb obm
de G. Ethier, y" cit"d".
"En el ""pitulo ebhomdo porI . A guerrondo sevuel-'en atrabajar estos "speetos.
I Entre clichosZ\ut.ores PO dE:'I HO S cO llsideral' (l M . Crozier yE. Friedberg, quienes ret01l1.:l.n
.I reforI nukul ,'l! b\.lnns cuestiones sahn elnloclelo deb l'<1ciol1nlidnd sabre bs org.:l.nizJ ciones d(~
.J. M archy H. Simon.
"Ethier, 01'. cit., p"g. 11(i.
r. El tema de participaci6n merece un tratnmiento especi,d en el cnpitulo sohre b
dilllensi6n cO lllunitari".
'El cuadro es retom"do de Ethier, 01'. cit., p"g. 119.
" Concepto de B. Gerson: O hserv"ci6n participflllte y diario de campo en el trah"jo
docente. En Revi "lll P"r/i i "" E d """li """, M exico, UNA M , Nr,. I ! J 7H.
~J Bouclon estnblece HI Hl cliferenci<.1ci6n entre cfeetos previstos y no previstos. A su vez,
discrimina, en el interior deestosultimos, entre "queUos deseahles y "queUos illc! eseables.
,(,Pari1elahol'i1r este "p"rtado "ptomarolllas conceptu"liwciones deBi1tleyyEthier (y"
citados) y deR. M onti: D,," 1Iu '/hod ,'" /)(1111' ,,/;ellx "'orJ'""iz,,l 'I', Pm'is, Hachette, 1991.
" Esta gub retoltli1 casi textualmente aquelb presentada en Frigerio y Poggi: L"
""/"'I'/)i "i ('" ... , op. cit., p"g. ](i 1.
" "Se consult6, para alf,'unas eic- las cnestiones aqui plallteac! as, aA ldao Zapiola, C :L"
'/.{').!fJc;cH:i()/I., Buenos ful'E.'SI T vLlcchi. 1~)~)(l.
''IP, \V"tzlmvick: Lo II/II!" d " !o II/J('''o, B"rcelona, HpJ 'der, 19H7,p"g. :if;'
11L<t negocinci6n iudivichwl 5e cnl'neterizn por:
-pennitir tO lllC\l' clecisionE's sobre I n nw,rclw,
-concentrnl" I ns respons<1hilicl<1Cles sohre una 501<.1perSO ll[\,
- illlpedir a 1" at! '<l parte S;lCfll' ventnj" (0, 10que es 10mislllo, que S8 dehilite lluestra.
posicion) [\ pnrtir de diseJ lsos posihlt's en el equ ipo.
L<1 negoci[\cion en equipo SE' cnr.:1ch_~rizn pO l':
-posibilit.nl' el desplieguf> cl(~lI l<lyores c,lpr"cidndes tecnicas, pO l' I n presencia simult~npC\
de v<1.rins 1'01'5011<1.5 con conocimientQs elifC'l'CllCindos en el equipo,
-ofrecer una I n<1yor bnse ell' opsocion frente al ndvel'snrio.
A lnbns o[rccen V81lU\j:.1::'; y riE'sgO S,1 los que- deber~11 ser cv~l\lados C\nb:>sde toltwr
decisiones.
",Hemos ahord"do extensalllente enotro trabajo el rol del supervisor. A lli definimos el
Ccuupo, delineau\O s un ntodelo parar annar yabordanlO s cuestiones relativas a I npl(\nificacion
institucional. Retomarelllos i1qui s610algunos "spectos sust"ntivos del mismo y mnpli"remos
otros. Para un" profundiz"ci6n de los temas se puede consulbr G. Frigerio y M . Poggi: La
""pe!'u i si 6 n . !n sli l"c i on e" y ({c lo,."", Buenos A ires, M E,I -O EI , 1! )1l9.
'0 C. Glickman: Supervision ofI nstruction: A Development,,1 A pproach, Newton, A llin
and Bacon I nc. 1911:i,citado en G. Ethier: La gesti6n de l'exceUence en Educ"tion. Quebec.
Presses de I 'Universite de Quehec, 19H~),
'7 Sobre se puede consult"r el capitulo de 1. A guerrondo, en este mismo tri1hajo,-o El
({n u li si s c/e! ({" i n sli l"c i on es ed "CClti u ,,": (II/({ leel"ro c /e!({ c oli c /i ({n ei d "c / ""c o!,,!' deM . Poggi y
G. Frigerio, 1991.
l~Peu'a Eunpliar cnda UI la de estos aspectos y otros que aqui no se enuI lcian, consultar
Frigerio y Poggi, 01', cit., 1~J I l9,en particular el c"pitulo 4: H"cia una propuesta de perfil
profesion"l. M odelo (para "rmar) dedesempeilO .
I
~a d i m e n s i o n p e d d go gi c o -d i d a c t i c a
1. A CERCA DE LA S PRA CT I CA S PEDA GO GI CA S Y
DE LA T RA NSPO SI CI O N DI DA CT I CA
2. EL PA PEL DE LO S EQUI PO S DE CO NDUCCI O N
ENLA DI M ENSI O N PEDA GO GI CO DI DA CT I CA
3. LA O BSERVA CI O N CO M O DI SPO SI T I VO DE
T RA BA J O Y PRO CEDI M I ENT O ESPECI FI CO DE
LO S EQUI PO S DE CO NDUCCI O N.
3.1. Lapreparacion delaentrada al territorio
3.2. Laentrada al territorio
3.3. Las reglas durante laestacHaenel territorio
3.4. lasalida del territorio
3.5. el trabajo institucional
1. Ac erc a d e lu s pra c ti c u s ped a g6 gi c u s y d e lu
tru sposi c i 6 n d i d c LCti c u
T oda organizaci6n, sea de proclucci6n 0 de servicios, genera en su
cotidianeidad una serie de actividacles de enseiianza. A veces estas son
explicitas, otras implfcitas. T oda organizaci6n incluye aprendizajes, ritos,
rutinas, usos ycostumbres, pnlcticas yprocedimientos, comoactividacles
necesarias asu mantenimiento.
Las instituciolles ecluc:ativas secliferencian de! as clemclsenel hecho
de tener como proyecto fundacional bri n d a r en sc i la n za y Clsc gllra r a prc n -
d i za jc s, pO l' ello la climen'si6n pedag6gico-dicLlctica es ! a que pO l' sus
caracterfsticas brinda especificiclad a los establecimientos eclucativos
constituyendo a ! as act.ividacles deensef1anza y cleaprendizaje en su eje
estructurante, actividacl sustantiva yespecifica.
Descle esta perspectiva, ! as pr6 c ti c a s ped u g6 gi c a s constituyen un
elemento clave.
(,Practicas pedag6gicas? i.Queentendemos portales?
Veamos. Si alguien nospreguntara quesonlas pn1cticas, seguramen-
te responderiamos: 10que hacemos tocloslos dias.
Pero entonces, i.las pnicticas pedag6gicas son toclas if,'lJ ales
l
unas a
otras?
Las practicas pedag6gicas pueden entenderse como aque-
lias mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y
aseguran un encuentro y un vinculo entre los alumnos y el
conocimiento.
\ Las practicas eclucativas son extremadamente complejas, pO l'queen
ellas se articulan" demanclas sociales, polfticas y deseos inclividuales;
cuestiones relativas al saber ylossaberes; los vinculos con lainstituci6n;
trayectorias profesionales delosdocentes"; historias delos alumnos; yun
sinffn deotras cuestiones queesUinpresentes encadauno denosotros yen
caclaaula. PO l' ello ninguna es igual aotra.
Las practicas pedag6gicas estan estrechamente vinculadas conla
tra n sposi c i 6 n d i d a c ti c a l.
L1amamostrcJ sposici6ndidactica alproceso deadaptaciones
sucesivas de los saberes par las cuales el conocimiento
erudito setransforma enconocimiento aensenar y este en
conocimiento ensenado.
establecimiento que conduce. Para ello debeni dirigir su mirada a lug-ares
c1aves: dases, talleres, laboratorios, bibliotecas. Es decir a esos terrenos
ge0g;.aficos que enmarcan [as pnicticas pedagogicas propuestas en el
curriculum.
S:ni necesa~io, en consecuencia, retomar el curriculum prescripto y
'" (,que es el ~urrI culum prescripto?7 Entenderemos portal la propuesta
oficwl forma! lzada en un diseilo curricular 0un plan deestudios. Es decir,
elmodo en que el Estado define y explicita su compromiso con lasociedad
en materI a de educacion.
Desde I lllestra perspectiva el curriculum constituye lamanera enque
seexpresa el contra toentre I aescuelay lasociedad". Como ya10sefmlamos,
constituye un "organizador", es decir, un factor delacotidianeidad escolar
sobre el que los equipos directivos estructuran la actividad institucional
generando condiciones para 1adefinicion dediferentes contratos estable-
ciendo sus terminos en funcion del proyecto institucional y gara~tizando
su cumplimiento.
(,Loexplicamos de otra manera'?
El conocimiento, tal como es producido en el campo cientifico, requie-
re de una serie de adaptaciones para su difusion y enseilanza. Estas
implican, entre otros procesos, su simplificacion y su traducci6n a un
lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido.
Las necesarias y sucesivas adaptaciones conllevan numerosos ries-
gos. En primer lugar, un alejmniento excesivo del conocimiento cientifico
que suele provocar un olu i c lo de la 16gicay del contenido del conocimiento
adaptado. En segundo lugar, la sllsti t/lc i 6 n d el objeto d e c on oc i mi en to
puede conducir aque se considere como conocimiento erudito aquello que
es s610su "traducci6n". En tercer lugar, puede ocurrir que la adaptaci6n
provoque una d eforma c i 6 n , 10que da lugar ala creaci6n deu n fa lso objeto
ele c on oc i mi en to.
La transposici6n didactica requiere su des-ocultamiento para evitar
en el alumno laconfusi6n entre el conocimiento'y la16gicacientificay 10que
podriamos lI amar el conocimiento escolar y la 16gica didactica.
Los equipos deconduccion y los docentes preocupados poria cali dad
delaeducaci6n secuest.ionan enSllSestablecimientosy enSllSaulas acerca
de la correspondencia entre el conocimiento erudito .Y el conocimiento
enseilado. Y se interrogan permanentemente sobre el conocimiento real-
mente aprendido.
Como se puede observar, en las pnicticas pedagogic<1S se entrelazan
numerosas cuestiones y campos te6ricos, pO l' ello nos limitaremos a
considerar en este capitulo aspectos daves, como espa c i os i n ei lleli bi es ele
re/lexi 6 n e i n teru en c i 6 n eli rec ti u a . Entendemos aqui "directiva" en dos
sentidos, el de la direccionalidad" de todo acto pedag6gico y el de la
cond ucci6n. .
EIcurriculum prescripto, la propuesta oficial, constituye la
normativa estructurante de(asinstituciones educativas deli-
mita aquello de fo que la instituci6n debe hacerse ca~goy
puede,ydebe,entenderse como uncompromiso.
_ PO I '.supuesto todos sabemos que hay propuestas m~\.srigidas, otl'as
mas f1exlbles; algunas induyen su revisi6n y reacomodaci6n, todas dejan
espacios m<is0menos institucionalizados de creat.ividad.
. C.~noce! llos propuestas actualizadas, creativ<1S, que explicitan su
mtenclO n de ser vehiculo del mejoramiento permanente de I ncalidad. En
o~ros casos las pr?pu:stas pueden ser obsoletas, rigidas y no contemplar
nmguno de los cntenos expuestos.
~l cur:'i:ulum prescripto se presta po;:su importancia aque en el se
de?~slten facJ 1m~nte responsabilidades. Solemos adjudicarle laculpa 0los
mentos de la cahdad de una educaci6n.,Es cierto que esta encontrani en
lapropuesta curricular un facilitadoJ ;, un estimulador, 0un obstaculo. Sin
embargo, seria injusto hacer al curriculum (mico responsable delacalidad
de la educaci6n, porque entre otras razones esto seria desconclcer la
. capacidadde losdocentesde utilizar susaberexperto. Un buen curriculum
, puede p~rder sus "bondades" si los actores no se apropian de el, y a veces
un curnculum obsoleto, es "moldeado" de tal modo que sus limites son
compensados por la acci6n de los docentes.
2. E l papel deI osequipos deconduccion enI a dimension
pedagogico-didactica
Si un directivo quiere mejoral' lacalidad" delas practicas educativas,
tendrci que saber que ocune con la enseilanza y el aprendizaje en el
Los directivos, que deben asegltrar una mejor gestion ct~rricular en
vista a mejorar la calidad, podran utilizal'lo como fuente pani establecer I
acuerdos, contratos organizacionales ypedagogicos consu equlpo docente"
que faciliten el cumplimiento del proyecto institucional.
Los docentes tendnin en cuenta este curriculum para lI evar a cabo
su trabajo cotidiano ypodnin tomarlo como pilar del "contrato deensei'tan-
za-aprendizaje" 0c on tru to ped a g6 gi c o-d i d c i c ti c o ,,'que establecenin cansus
alumnos.
"Ya sea que a uno Ie guste 0 no, toda pedagogia es una
ped a gogi a d e c on tra toen la medida que ella tiene la gesti6n
de un conjunto de expectativas reciprocas, a menudo suma-
mente complejas, enlas cuales interfiere laposici6n social de
los actores, las reglas dejuego de la instituci6n ysu interpre-
taci6n local asicomo los Hmites especificos alasituaci6n y a
la disciplina que se ensena. Todos esperan al ga del otro, un
tipo de comportamiento, una reacci6n, un gesto, 0 simple-
mente una mirada enrespuesta acada una desus demandas;
cada uno actua tambien en funci6n de 10que supone que el
otro sabe que elespera." (Meririeu, Ph. Le choix d'eduquer;
ESF; CEE; 1991; pag.1p5)
:1,:;
Los alumnos encontranin en el curriculum, yen el contrato pedago-
l~iCll did6ctico que establezca CO ilsus docentes, aquello que justificani su
l'I H:uuntro con los profesores y aquello que pueden esperar, solicitar 0
dl~I l1<I ll(larque les sea brindaclo.
Los padres pueden entender que esta normativa expresa latrayecto-
rill escolarque segllinin sus hijos, loque implica, en unsentido masamplio,
que I ncomunidad podni definirsus expectativasy tambien ejercerderecho
<I I ) reclamo, respecto a 10que el Estado ofrece como propuesta y cada
(~stablecimiento escolar brinda.
Sera necesario que en cada establecimiento losdirectivos generenlos
I ':-:pacios para que los actores suscriban al c on tra to d e c on u i u en c i a ", detal
nllldo que el clima institucional encuadre a los diferentes contratos a los
qll'~hicimos referencia, y ofrezca asi un continente alas practicas
'
:!.
\';1contrato define latarea, el sistema de deberes y derechos recfpro-
1'1):;, :;upone el consentimiento mutuo apartir de la explicitaci6n y conoci-
11I il~lltode las reglas dejuego
l
".
Desde laconduccion del estabtecimiento seni posible trabajar con
el curricu lumprescripto, pero loscurricu laactuales, yprobablemente alt1l
mil.S los que se irein formulando en el futuro, cleben entenclerse c~mo
c u rri c u la i n c on c lu sos, ya que cot.idianamente son molcleaclos yredefi mdos
pO l' los docentes. En consecuencia, clesde la conducci6n debe trabajarse
fundamentalmente sobre ,,1c u rri c u lwn presc ri pto y el c u rri c u lu m rea l, es
decir el curriculum en accion. En este lI ltilllo sepondnin enjuego distintas
cuestiones, algunas directamente vinculadas con el conocimiento, otrns
con los c10centes yotras relacionadns con los alumnos.
EIcurriculum enacci6n es elterreno enelque los equipos de
conducci6n desarrollaran su actividad de gesti6n con miras
a garantizar la disminuci6n de riesgos de la tr~sposici6n
didactica, y a asegurar elmejoramiento de la calldad de las
practicas pedag6gicas.
Esta perspectiva pondni el acento en el vinculo entre los alumnos y
el conocimiento, vinculo que sed. promovido, faeilitado y sostemdo pO I ' el
docente''.
Le proponelllos a continuacion un listado d~panimetr~s sobre las
cuestiones que podrian enriquecerse con el trabajo de lo~~l11embro~?el
equipo deconducci6ny delosequipos docentes. LaelaboraclO ny defi~llclO n
de las categorfas poclria ser un tellla eonvocante para.que cada equlpo de
direccion construya un saber acerca de ese vinculo triangular que carac-
teriza a la escuela"',
Sin ducla, los vinculos que los protagonist-as de la escena clidftet.i~a
establezcan con el conocimiento estanin relaeionndos con la concepcI O n
que los acto res tienen sobre est.e, PO I 'ello hay temas claves s?l~re lo~c:ta~es
es necesario un snbersi setrabnjn sobre ladimension pedagogJ co-dtdact.lca
en la instit.uci6n,
Veamos entonces: si clecimos que la cuestion del saber define la
especificidad delaescuela,(,como podemos construir un saber yorganizar
una reflexi6n acerea del conocimiento en laescuela?
Para un equipo directivo esnecesario construirun saber acerc~ delos
vertices del triangulo didiictico. PO I ' ello les proponemos una gum para
relevar y organizar los datos, en primer lugar para los actores.
Preguntas paraconstruir unsaberacercadelos actores: los
docentes
-tipo deformacion
- experiencia eneldesemperio delatareadocente
- relacion conelproyecto institucional:
participacion activa
adhesion
desinteligencia
desinteres
- concepcion acercadesuarea0 disciplina
- concepcion acercadelainclusion deladisciplina enel
niveldeenserianza
- concepcion delproceso deenserianza-aprendizaje
- caracterfsticas ymodalidades delsaber hacer
modelos epistemol6gicos acercadeladisciplina y
modelos pedag6gico-didacticos adoptados
- posici6n frente alapropuesta programatica oficialylos
textos escolares
valorizaci6 n ldesvalorizaci6n
autonomia/dependencia
preferencias
- concepciones yrepresentaciones acercadel
elalumno
laclase
otros docentes
los directivos
las autoridades
los padres
supropia actividad
elconocimiento cientifico
elconocimiento escolar
PregUlfltasparaconstruir unsaber acercadelos alumnos
- hist,oriadevida
trayectoria escolar
proyecto devidayescolaridad
nivelsocioeconomico familiar
- representaciones acercadel
simismo
otros alumnos
los docentes
los directivos
las autoridades
los padres
elconocimiento cientlfico
elconocimiento escolar
- relaci6n conelconocimiento,modalidaddeaprendizaje,
estilo departicipaci6n enlas actividades pedagogico-
didacticas.
- relaci6n conlainstituci6n
T ambien debemos construir un saber acerca del conocimiento en la
escuela. Los items que presentamos pueden ser considerados para cada
disciplina, area y tambien para el cm1junto deeJ las.
Preguntas paraunsaberacercadelconocimiento eneltrian-
gulo didactico
-"Cuales son lasconcepciones acercadelconocimiento y
delalumno quecirculan ensuescuela? "Son coincidentes?
-"C6mo sediferencian y articulan (enelaula,taller,labora-
torio,area,etc.)los conocimientos cientlficos, cotidianos y
escolares?
-"Como se definen,en la clase,aula,taller y laboratorio
algunas de las categorfas siguientl!s: veracidadyvigencia
cientlfica delconocimiento queseaborda?
-"Como se resuelven en la escuela la presentacion del
conocimiento,lasdistintas mediaciones entreelconocimien-
to cientifico y elconocimiento escolar (Ias trasposicione;:;
didacticas)?
-"Que lealtadseguardaconelconocimiento cientifico?
-"Se explicita latrasposici6n didactica?
Para poder asegurar una gesti6n curricular, el equipo directivo debe
tener presente el perfil delosalumnos queconcllrren aSll establecimiento,
para 10cualle proponemos reflexionar acerca dealgunos delossiguientes
items.
~
4
t
4
\ . ~
i

~
:
En eada rnediaei6n se puede analizar:
-seleeei6n de eontenidos
preseneias,
ornisiones,
-aeuerdo 0eontradieei6n eonelrnodelo episternologieo
y las rnetodologfas de ensenanza de la diseiplina,
-organizaeion de eontenidos,
-grado de interrelacion de los eontenidos entre sf,
dentro de larnisrna area 0 rnateria, entre distintas areas,
-eohereneia entre importaneia asignada alas unidades/
ternas y la estruetura"'organizativa,
-grado de eohereneia entre eleonoeirniento ensenado
y eleonoeirniento evaluado.
-(.Que relaeion se estableee en la eseuela entre la norrna
curricular, la propuesta docente y los reeursos utilizados?
estos podian ofrecer datos de importancia para el amilisis ,y comprens~(~n
de la actividad enl111espacio institucional. Para nosotros J a observaclon
define simultaneamente un c li sposi ti vo d e tra ba jo y un i proc ec li mi en to
si stema ti c o d e rec olec c i 6 n c le d a tos".
. La observaci6n como procedimiento sistematico requiere el cumpli-
miento de un dispositivo de cinco etapas:
1- la preparacion de la entrada al territorio;
2- la entrada al terri torio;
3- las reglas que se observanin durante la "estadia" en el tenitorio;
4- la salida del territorio y
5- el trabajo institucional despues del pasaje pO I ' el territorio. ,
Nos referiremos a continuacion a cada una de las etapas menClO na-
En cada uno de los cuadros h81110Savanzado en un intento de
"! I ll Luacion de grandes categorias, Es necesar ioen primer I llgar destacar
qllf~cada una de eUas deberla 5er objeto de un trClbnjo colectivo entre el
I'11llipodeconducci6n, loscoordinadores d e cireay losdocentes. En segundo
I I I I ~:I I ',la eleccion de I ns caLegorias que se tendrcin en cuenta en cada
I '~:(:ll("ay la definicion de I as mismas, constituyen una excelenLe ocasion
,,;11';\ol'g'anizar un intercmnlJ io con los equipos docentes.
:3.1.Lapreparaci6n deI nentrada al territorio
Para que el equipo directivo pueda recoger informacion es necesario,
como ya 10expresciramos, queseacerque alosespac~os.en losque el docente
.organizCl el encuentro de los alumnos con el conocl.ml:nto. Puede ocur.nr
que el acercamiento de la conduccion del estable.cllll! ento a I ?s ~spaclO s
pedagogico-didacticos, a veces considerados "ternton~ e.xcl~ls1VO ~el do-
cente sea mal vista, genere inquietud, produzca fastI dlO , msegundad a
senti;nientos.persecutorios. Para contrarrestar yevit~r esto, el e~~lipo de
conduccion debeni, en lacotidianeidad, poner del1Wlllfiesto lautilidad de
la observacion.
La fase de preparnci6n incluye dos ejes de trabajo estrechament.e
vinculados: lan egoc i a c i on de laent.rada al territorio y lac on stru c c i 6 n d e
i n stT"lwzc n tos. Estos dos ejes puec1en I levarse a cabo simultaneamente y
exigen particular at.enci6n. Laconst.ruccion deinstl'umentos deber<"1resol-
verse ydar lugar areuniones de intercambio en las q~lese~cuerde aq.uel! o
'luC sera observado. Si seha t.rabajado de form~,partl~lp~t.lva en el dls~n.a
del proyecto institucional, latarea deobservaclO n ser.a faclln~ente. ~dm:tl-
da nosolo en 10que concierne alas que efect.lle el eqlllpo dedlrecclO n, sma
qu~, posiblemente, sehaya integrado como una praetica usual deaprendi-
zaje entre pares, es decir entre docent.es. . .,"
T ambien es importante considel'ar y utilizar I ~mformaclO n .dlSPO ?:I -
ble en instrumentos elaborndos par el docente, par eJ emplo laplal1lficaClO n
desus act.ividades, las guias que elaboran para orientar el trabajo de los
alumnos (ya sea individual 0grupal) y las evaluacion.es. ,,
Reflexionemos juntos acerca de como constrUir una observa c lOn
perti n en te. Para ello es necesario considerar a quienes "mol dean" el
:t. 1,0- observa c i 6 n c omo d i sposi ti vo d e tra ba jo y
/1I'oc ed i mi en to espec i fi c o d e Losequ i pos d e c on d l.lc c i 6 n
(.[)onde se"ve" el curriculum en accion? En los espacios en losque los
,1')1'" I lLespromueven el encuentro entn~alumnos yconocimienLos. PO l' ello
I ;I 1I I I ll;i()ndeobservacion debe ser resignificada como un momenta impar-
I ;I I I I ' ~de:laact.ividad escolar y una fuente de intercambio para el mejora-
111 I ''illo de las pract.icas.
lJ n estilo de desempeflo de la conduccion que integre la dimension
I " "I ;1! ~'(J gico-didact.icarequiere trabajar previamente conel equipo docente"
"~pl icit.ar y fundamental' las razones y la importancia del trabajo en est.a
dtll1"I l~;ion, hacerlo con una consigna clara y construir un estilo de
IliI,'J 't:;llllbioque permita modificar la"mala imagen" que lapresencia del
dII'", :I .ivoen el aula tiene para algunos docentes'(;.
I 'ara ello recordaremos que losantropologos lI amaban, aprincipios de
',I ;',III,i n (orma n tes pri u i legi a d os'
7
alas observadores participantes, ya que
curriculum. T rabajar con los docentes sobre estos telllas sera motivo de
reuniones de,ll'ea, deequipo, entrevistas personales. Sedeterlllimlran en
ellas las caracteristicas de trabajo poniendo el acento en su necesidad yen
el hecha de que el mislllo pasibilitara a todas adquirir un saber acei'C~de
I a illstitucion, a partir del cual diseflar estrategias que potencien los
recursos.
En esta fase S8const.ruir;in los instrument.os que se van aut.ilizar. A I
r~spect.o I e pr??O nelllO S Ull "borrador"'" para que ust.ed y su equipo
dlscutan, 1ll0dlfJ quen, Silllplifiquen 0 completen. Se trata de una gllia
tent.atwa deobservacion depnicticas pedagogicas; lagrilla noesdeninglll1
modo un lllodelo cerrado 0conduido y requiere su moldeado yadaptacion.
. . Fum! amellt.almente, se trata de que cualquier miembro del equipd
(! J r~~~tlvo,md~pendlent(:mellte desu for~naci6n inicial, pueda disponer de
un borrador a retrabapr CO il loscoordmadores d.eareas.Y docentes para
acercarse alas pnicticas.
i.QUeobserva?"" En primer lugar podemos "autoobservarnos" yobser-
val' trat.amlo de clarificar los aspectos que hacen a la relaciol~ con el
c?ntenido de las disciplinas, la organizacion de la dase, la modalidad
vlllcular favorecida pO l' el docente y la seleccion y utilizacion de textos y
recursos.
1. RELACION DEL DOCENTE CON EL CONTENIDO
.DISCIPLINAR
1.1. Tipo de contenidos*
- conceptuales
- procedimentales
- actitudinales
1.2. Rigurosidad de l os contenidos
- referida a los conceptos
- referida a los procedimielltos
- referida alas actitudes
1.3. Grado de expl icitaci6n de l os contenidos
conceptual es**
- conceptos enunciados
- concept os definidos
- conceptos explicados
. Sepresenta lacategoria efectuada pO l'C. Coli enPsicolog1ayCurriculum. Lamisma
podna ser reemplazada pO l'otra categorizaci6n, pO l'ejemplo ladeA licia Entel (conocimiento
procesual, atomizado>.
Retomamos las categorias elaboradas pO l'Elizabeth Liendro ensu trabajo de19H9.
Esta grilla Ieservira tambien para elanalisis de los textos
ymateriales didacticos. Es simple ypermite construir un
panorama acerca de que se esta enseriando. Es muy util
para pensar cuando damos clase, c6mo abordamos y
resolvemos este punto: <.,Cuantos conceptos semencio-
nan sin ser nada mas que nombrados? (,Cuantos con-
ceptos son definidos y10son correctamente? (,CuEmtos
conceptos son objeto de una explicaci6n, que los
contextual ice, los desarrolle, los vincule con otros?
1.4. Expl icitaci6n del contrato pedag6gico-didactico
1.4.1. Explicitaci6n de:
- abordaje tematico
- abordaje conceptual
- metodologia y recursos didacticos
- distribuci6n de responsabilidades
. criterios de evaluaci6n y promoci6n
- uso deltiempo
1.4.2. Ausencia de contrato pedag6gico-didactico
Vealllos ahora otros criterios para efectuar la observacion. Poclrian
constituirse alrededor deaquellos que hacen a laorganizacion de laclase .
2. ORGANIZACION DE LA CLASE
2.1. Existencia de momentos diferenciados:
- inicio
- desarrollo
cierre
Respecto acadauno de estos puntos es posible considerar
distintos aspectos, por ejemplo:
2.1.1. EI inicio*.
presencia de consignas que facilitan la tarea
(encuadre)
presencia de consignas que obstaculizan la
tarea
ausencia de consigna
Estas pueden pensarse, en principio, como categorias excluyentes. Pero es posible
encontrar matices en cada estilo dedesempello. PO l' ejemplo: presencia deconsignas para
ciertas actividades, ausencia deconsignas para el tratamiento deciertos contenidos, etcetera .
\ ,
2.1.2. EI desarrol l o:
a)Tipo de org/rnizaci6n de l as actividadessegun
propuestas'de trabajo:
- individucil
,.
- en pequenos grupos
en grupo total
- combinaci6n de las categorias anteriores
b)grado de adecuaci6n entre el tipo de
organizaci6n y el prop6sito pedag6gico:
- total
- parc.ial
- nula .
c)grado de adecuaci6n entre el tipo de actividad
y el tiempo destinado al a misma:
- total
- parcial
- nula
d) criterios organizadores de la secuencia de
actividades:
- estructurada sobre labase del pensamien-
to deldocente
estructurada enfunci6n deunIibro detexto
estructurada sobre labasede lametodoloqia
propia a la disciplina -
- estructurada sobre la base de la represen-
taci6n que eldocente tiene delalumno
- estructurada sobre labase delpensamiento
delalumno
- estructurada sin criterio 0 tendencia
predominante,
no estructurada
e) l ugar asignado al al umno:
- receptivojpasivo
- pseudo-activo
- activo
f) tipo de intervenciones del docente
facilitadoras delaprendizaje*
obstaculizadoras delaprendizaje**
ausencia de intervenciones
2.1.3. EI cierre
a) caracteristicas delcierre:
- explicitaci6n delmomenta (pasa a b. y c.)
- corte
b)tipo de actividad planteada:
- sintesis conceptual y tematica de los
contenidos trabajados, con explicitaci6n
de latransposici6n didactica.
- apertura de articulaciones tematicas y
conceptuales
- planteo de nuevos interrogantes y
problemas
recomendaciones bibliograticas, de
ejemplificaci6n, de aplicaci6n
- evaluaci6n
c) estilo de las intervenciones deldocente:
- seiialamiento de dificultades y logros en
relaci6n acontenidos,
- proposici6n de ajustes y adaptaciones
- seiialamiento de dificultades y logros en
relaci6n alvinculo delgrupo con la tarea.
Los equipos directivos.pueden trabajar definiendo los vinculos [avo-
recidos pO l' los docentes.
3.1. Pertinencia de l a interacci6n respecto al a tarea
- interacci6n en elgrupo respecto altratamiento
de los contenidos
- interacci6n en elgrupo respecto de contenidos
no pertinentes
- ausencia de interacci6n
3.2. Modal idad de construcci6n de l as normas
- impuestas por eldocente
- propuestas por eldocente y construidas por
docentes y alumnos
- impuestas por los alumnos
- surgidas de la interacci6n
A mpliaci6n de explicaci6n. recurso a ejemplos, artictilaci6n con otros contenidos y
actividades conocidos por el alumno, recomendaciones delecturas, redefinici6n delaactividad
profundizaci611 teluc\ticEl, et'cet.era. '
* '" Consignas confusas, Hsordera"frente a105interrogantes, ausencia deprofundizaci611,
lJ analizaci6n, etcetera.
- sin reglas claras
3.3. Estil o de conducci6n del docente
- autoritario
- democratico
- laissez-faire
3.4. Comunicaci6n
3.4.1. Tipos de redes de comunicaci6n promovidas:*
- unidireccional
bidireccional
multidireccional
3.4.2. Grado de adecuaci6n de l a red de comunicaci6n
al as actividades propuestas:
total
parcial
nul a
a- Rel ea cada uno de sus items:
- i- Hemos ol vidado incl uir al go importante? A greguel o.
- i-Le parece que al gunos puntos deben abrirse ydesagregarse
con mas detal /e? A mpl ie l a guia.
- i-Puede articul ar categorias trabajadas por otros autores?
Compatibil icel as e integrel as, 0 bien reempl ace l as que no
considere de util idad.
Les proponemos a continuaci6n algunas categurfas para tener pre-
sentes en el momento de seleccionar 0 evaluar textos y recursos y para
observar cmil es el tratamiento que se hace de ellos.
b- Organ ice una reunion con l os coordinadores de area para
intercambiar opiniones acerca de l a nueva guia. Sol icitel es su
aporte para revisar cada punta y formul en entre todos una
justificacion de su el eccion.
c- Sol icite al as coordinadores de area que revisen conjunta-
mente can l os docentes yque efectuen l os ajustes necesa-
rios. No ol vide que todo ajuste conl /eva una fundamentaci6n.
Entre otros aspectos sera necc'5ario tomar en cuenta:
4.1. Caracteristicas de l os textos yrecursos
adaptados alabordaje tematico y conceptual
con informacion actualizada
con referencias contextuales
con fuentes bibliogrilficas
con conceptos definidos y explicados
4.2. Tratamiento de textos yrecurs os:
caracterizaci6n de los autores y la corriente de
pensamiento en la que se inscriben
- apertura a otras fuentes
explicitaci6n de latransposici6n didactica
recurso unico.
e- Sol icite opinion de otros directivos yl a asis ten cia yconsejo
tecnico con expertos de cada area.
f- Seguramente, como ocurre can todo instrumento, este sera
perfectibl e. Pruebel o, en acuerdo de al gunos docentes y
control e que su apl icacion Ie proporciona informacion perti-
nente. Modifiquel o si fuera necesario yl uego .... organice l a
agenda ypase a l a segunda etapa.
Despu8s de haber trabajado con el equipo docente y decontar con los
instrumentos, estamos en condiciones de entrar al aula, allaboratorio, a
los talleres. T ambien habremos tenido la precauci6n de elabomr una
consigna general para cada espacio, dirigida al grupo. Con el tiempo,
cuando su presenciase integT e alacotidianeidad escolar suconsigna podni
limitarse a "recordar" que esta actividad forma parte de la planificaci6n
institucional y de las tareas que Beva a cabo un clirectivo con el fin de
* Noincluimos eneste texto conceptos cO lllunicacionales y nociones sabre estos puntas
ya que sonconocidos y. subibliografia es accesible para quien desee profundizar enellos.
"conocer","pensar" y "conducir" el establecimient.o a su cargo y de dar
cuenta de la trayectoria del mismo a los actores, las autoridades y la
comunidad. Es posible que est a pnictica se haya vl.lelt.o un recurso de
aprendizaje entre pares (docentesl yql.lese haya vuelto "rasgo" institucional. .'
Recogida la informaci6n comiel1Z<}otra etapa: transformarla en un
insumo para trabajo institucional. Esta fase requiere muchisima atenci6n
y cuidados. Laconducci6n debeni recurrir a perfiles del 1'01tales como
"analizador", "evaluador", "orientador", "a8e80r".
EI diccionario acuerda aesos terminos significados relacionados con:
a n a !i zn r: "hacer anali8is de alguna eosa";
a n c i Ji si s: "examen detenido; deseomp08ici6n deun todo condistinci6n
de sus partes 0elementos eonstitutivos";
eva lu a l': seilalar, estimar, apreciar el valor de una eosa;
ori en ta l': reconocer ellugar en el que cada uno se halla ydeterminar
la buena ruta para no perderse;
a sesol'a l': dar consejo, asist.ir, ayudar a ot.ro.
A I analizar la informaci6n usted se dani cuenta de que 10hace desde
una perspectiva, una experiencia personal y profesional que constituyen
un "marco no explicito" yseguramente tambien 10hara desde un marco
te6rico conceptual. Es importante que ref1exione sobre ambos: ellos orien-
t.an su mirada, agudizan su percepci6n para ciertos detalles, descuidan 0
dejan pasar otros. Si usted sabe desde d6nde mira, podr:i primero discutir
"con usted mismo, luego intercambiar con los demas. En un primer
momento, puede ser importante comunicar su marco de referencia. Esto
facilitara que losdemas comprendan pO l'que procesa lainformaci6nde una
manera y no de otra, pO I ' que acuerda particular signifieaci6n a ciertos
elementos 0procedimientos.
i,Que mas es necesario t.ener en euenta?
Para que el trabajo sea pertinente y facilitar su aprovechamiento es
necesario que I ndevoluci6n seefecttle siempre en un l'egi stro ped a gogi c o.
Este es el (mico tipo de intervenci6n pertinente en el ambito escolar.
I nsistimos en lanecesicbd derecurrir adistintas disciplinas para enrique-
eel' nuestro conoclmien(.o, pero est.e debe "traducirse" en i n tel'ven c i on es
ped a g6 gi c o .. d i d a c ti c a s.
No hay que olvidarse depreparar antes delas reuniones las sugeren-
cias que se presentaran. Es importante que las intervenciones incluyan
pl'opu esta s a ltel'n a ti va s para intercambiar sobre aquellos aspectos en los
que es necesario producir cambios.
Habra tambien que encontrar el modo de que todo 10producido y
trabajado se traduzca en laplanificaci6n institucional.
Desde un punto de vista conceptual seria necesario desarrollar en
esta dimensi6n cuestiones relativas a la evaluaci6n. Como el tema es
sumamente complejo y admite 111tl1tiplesperspectivas aqui s610comenza-
re1110Sa trabajarlo. Usted encontrara otros aportes en el capitulo VI .
Nose olvide derespetar..el contrato establecido en cada caso. Fechas,
tiempos, modalidades del reg~tro, etc. ya han sido fijados en la primera
!!I.apa.
Este es el momento de utilizar ! as guias que se hayan elaborado en el
1,1':11):00 conjunto con los coordinadores de area y docentes.
Para que lainformaci6n obtenida sea ris'llrosa I eaconsejamos asistir
I t "~;ccuencias" (tematicas, conceptuales). Esto, a su vez, permite a cada .
docente un desarrolJ o completo de la propuesta. No olvide que en una
olJ ~;(~rvaci6n(mica int.ervienen demasiadas variables que ni usted ni el
doccnte pueden controlar totalmente. T odos sabemos que algunos dias
I f~llcmos mas confianza, 0 m,ls creatividad, que otros. T ambien sabemos
que podemos tener un "mal dia" 0 que algunas veces salimos ampliamente
c;atisfechos de nnestra prestaei6n. Una serie de observaciones pennite
I 'ldal.ivizar el impacto de ciertos factores puntuales y cantar con informa-
(~i()nmas confiable.
Se ha compartido un tiempo y un espacio con un docente .Y con
ItI Ulllnos. A ntes de cerraI ' Sll estadia en la c1ase, taller 0 laboratorio, 'es
illlpo1'l.ant.e hacer una devoluci6n al grupo de aquello que 1mobservado.
I '~: :1:\ debe tener consideraciones generales, no ejemplos individualizados,
.v dr:c;l.acar los aspectos valiosos de 10 que ha observado.
jijs preferible limitarse en esta ocasi6n a algunos comentarios y
()1'J ~;lllizaruna devoluci6n conjunta con el docente despues de que ambos
I t:lyan trabajado sobre el material para que la devoluci6n sea un instru-
I \lr'nl.ode trabajo y no un obstaculo al mismo.
Si hubiera aspectos sobre los que aparecieron dificultades y los
:d'I J aln, debe hacerlo con precauciones y ofrecer siempre una propuesta
:',I I I J t~radora,despues desistematizar lainformaci6n, analizarla einterpre-
t :11'1:1. I ~stas senin las tareas para la etapa siguiente.
resistencias, en muchos actores, que es necesario elaborar.
~Que obstaculos suelen encontrarse?
Objeti u a men te, losque seproponen pensar estrategias encuentran,
entre otros, que:
- lacomplejidad de! as misiones yobjetivos generales delossistemas
educativos componen untodocomplejo, aveces general ydifuso, para cuya
evaluacion es diffeil establecer panimetros;
- laausencia detradicion enmateria deevaluaei6n global dificulta el
desarrollo deun sistema deevaluacion tltil para todos;
-la tradicion queexiste enmateria deevaluaci6nse limita acontroles
individuales ydescontextualizados.
A estos obstaculos es necesario agregar que nosiempre hay relacion
entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo. M uchos actores S8
destacan pO l' su capacidad en general' 10gT osen pequeflos grupos; sin
embargo, esto no siempre se traduce en terminos de 10gT osdel sistema.
O btener esa relaci6n puede constituirse en un proyecto institucional ydel
sI stema.
PO l'otra parte, su bjeti u a rn en te, lapaJ abra evaluaci6n suele despertar
fuertes inquietudes yresistencias. Estas podnin superarse apartir deuna
adecuada utilizacion delamisma; para ellosera necesario pensar encomo
,comunicar.
En primer lugar, comocomunicar que laevaluacion tiene pO I 'finali-
dad identificar nudos problemcit.icos, deficiencias y 10grosinstitucionales
con la intencion deplanificar est.rategias desuperaci6n delos problemas
odeconsolidaci6n de los 10gT os.
En segundo lugar, c6mo comunicar que la evaluaci6n no tiene pO I '
iinalidad responsabilizar pO l' los fracasos alos actores individuales sino
comprometerlos para que el esfuerzo individual se traduzca en un 'I ogro
colectivo.
Lacomunicaci6n debiera precisar algunos delosaspectos queresefla-
mos acontinuilci6n yque losequipos declirecci6n pueden trabajar con los
equipos docentes respecto alaeu a lu a c i 6 n :
a) T oda propuesta pedag6gico-didactica conlleva propositos yobjeti-
vos, implica la puesta en circulaci6n de ciertos contenidos as! como el
diseno deenfoques didacticos ymodelos dectesempelladocente ydetermina
estrategias deevaluaci6n de lapropuesta ..
b) La evaluaci6n constituye un aspecto insoslayable detodo proceso
deformaci6n ydeberia convertirse en una instancia deaprendizaje, para
10cual debe incluir un tiempo de reconsideraci6n y trabajo sobre cada
producto. ' '
, . c) La evaluaci6n asu vez implica nos610un producto, sino que ella
lUlsma constituye un proceso ycomo tal seria un reduccionismo limitarla
No cabe duda de que la calidad de la educaci6n es el concepto que
vertebra la mayoria de los discursos pedag6gicos de nuestros dias. Las
proposiciones de mejoramiento estan integrandose en las propuestas que
se hacen para el sistema educativo. La centralidad atribuida alacalidad
ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir
elemen tosd eeu a lu a c i 6 n . Si bien el concepto deeval uaci6n noesnuevo, han
ido cambiando los criterios que lagLtfan.
La evaluaci6n concierne a todas las dimensiones del campo ins-
titucional asi que su tratamiento podria integrarse al conjunto de los
temas, cuestiones y dimensiones que estamos tratando.
Consideramos alaevaluaci6n como un mecanismo deapren-
dizaje, como un procedimiento para obtener informaci6n y
construir unsaber acerca delas instituciones educativas para
su mejoramiento.
Estas lineas nopretend en abordar en profundidad todas las cuestiones
relativas ala evaluaci6n ysus modalidades, sino solicitar y favorecer un
intercambio.,
Para comenzar surgen el interrogante: ~Qllien necesita evaluar?
Esta pregunta conduce auna serie de respuestas.
1. Lospoderes Pllblicos necesi tan evaluar para gobernar, garan tizan-
do la equidad yeI rendimiento.
2. Quienes tienen laresponsabilidad deconducir el sistema educativo
necesitan evaluar para rendir cuentas al Estado'y a lacomunidad desu
gesti6n, conducir el sistema ydiseiiar politicas para mejonlrI o"'1.
3. Quienes producen el servicio necesitan evaluur para tener infor-
maci6n acerca de la pertinencia de sus estrategias de conducci6n y de
enseiianza. T ienen la responsabilidad de lacalidad de laprestaci6n.
4. Quienes recurren.Y utilizan el servieio necesitan delaevaluaci6n-
acreditaci6n, porque la misma interviene direetamente en su vida, ofre-
ciendoles posibilidades para laredefinici6n delos lugares que ocupan en
lasociedad.
5. Los beneficiarios indirectos (I acomunidad engeneral) evalltan de
forma no sistematica el impacto de la socializaci6n de I as instituciones
edllcativas en el conjunto de institllciones deI asociedad"8.
A si como se ha idogenerando consenso acerca deI anecesidad de
la evaluaci6n, esta atm ofrece obstaculos que hay que superar y genera
a una instancia y/o momento.
d) La moda'lidad deevaluacion constituye parte del contrato pedago-
gico-didci.ctico que el docente establece con el alumno y requiere ser
explicitada tanto en su can'icter, frecuencia, contenidos y consecuencias.
En tanto instancia que condiciona la acreditacion, debe fijar pautas .y
criterios y hacerlos igualmente explfcitos.
e) Lamodalidad deevaluacion constituye tmnbien parte del contrato
organizacional que todo directivo establece con los docentes respedo del
concepto que se elaborani. sobre las praetieas docentes.
D La definicion y clat.idad aeerca de aquello que va a ser evaluado
pennitira 1aeleccion de la-A nejor estrategia. Este qu e dependeni. de 10s
objetivos (sensibilizaeion, adquisieion, capacitaeion, fonnacion, integT a-
cion interdiseiplinaria, profundizaeion, aplieaeion, ete) y debera constitllir
a su vez un producto comunicable. A quel que va a ser evaluado debe
conocer apriori 10que seespera desu prodllccion, asi como los criterios de
medicion y/o eonceptualizacion (escala euanti 0 cualit.at.iva) que se aplica-
n:1na la misma. Por ello c a d a eva llla c i 6 n exi ge u n a c on si gn a explfc i ta
previ a .
I nt.egraremos ahora e1nivel deam1lisis que corresponde alaevailla-
cion de una institucion.
mientos elelos alumnos:l
l
. Es menos habit.ual lltilizar la evalllac:iol1 de los
a1umnos como indieador delacalidad elelas pnicticas docent.es. Los niveles
de ! os'1'O Sde los alumnos son de enorme utiliclad para el docente, ya que
constituyen una manera de obt.ener informacion acerca de los result.ados
desu propuest.a y, enconsecuencia, un insumo para laposible redefinicion
de sus practicas.
Los equipos de conduccion deben integrar ambas perspectivas: un
saber sobre los logros de los alum nos es 10que les permite cumplir la
funcion de acreditacion y certificacion y es un indicador para redefinir,
consolidar 0 modificar las pn'icticas pedagogicas de los docentes.
Hemos visto al gunas cuestiones sobre eval uaci6n, quedan
pendientes otras:
a- El abore el l istado de temas que no han sido tratados, piense
c6mo podrfa abordarl os can su equipo.
Entendemos por evaluaci6n institucional alproceso de reco-
lecci6n de informaci6n necesaria y el analisis que permite
construir un saber acerca delestablecimiento, disenar estra-
tegias y tomar decisiones.
b- i., Tiene usted anal izada cual es son, en su equipo docente,
l os criterios yl as tendencias en materia de eval uaci6n?
Si su respuesta es s610 aproximativa (del estil o: tengo una
idea general , creo que, en principio ...) i.,Por que no organizar
un instrumento para recoger l a informaci6n? Consigne l as
caracteristicas general es que ese instrumento deberia tener.
Est.o requiere, necesariament.e, incluir la infc)rmacion referida al
1111\t:ionamipnt.odel establecimient.o, al modo'y gT ado enque secumplen sus
," I jd.ivos y a la relacion que gllardan ! as tareas sust.ant.ivas con est.os.
Es convenient.e diferenciar y analizn.r t.res tipos de actividades: las
'ilillconciernen allogro delosobjetivos sustan ti vos pedagogico-didcict.icos,
1:1:; que son requeridas para el mantenimiento del sistema, y las que
iI llplican lanecesaria articulacion conotras inst.it.uciones ycon lasociedad
I~I lsu conjunto. Para cada uno deest.os t.iposdeact.ividad pueden diseflarse
procedimient.os especificos de evaluacion y definir la conveniencia de
rccurrir a un evaluador ext.erno, a un evaluador int.erno"" 0 de componer
Ull equipo mixto.
La evaluacion delogros delosa1umnos, ocupa en 1asinst.it.uciones un
I ugar de importancia
lil
Sin embargo no siempre se la considera en sus
dist.int.os sentidos.
Genera1mente suele limitarse ala necesidad de acredit.ar los conoci-
c- Chequee su "barrador" de instrumento, trabajandol o con
l os coordinadores de area. Proponga, si hiciera fal ta que se
construya una bibl iografia que servira de apoyo para establ e-
cer: l os criterios mas pertinentes para eval uar cada area.
d- Piense acciones a real izar para avanzar en l a medici6n de
l ogros en el pr6ximo semestre. Fijese prop6sitas al canzabl es,
de impacto en l as practicas y, ipor supuesto!, eval uabl es.
e- l Que puntas trabajados en este apartado podrian ser
tambien util izados para l a eval uaci6n que debe efectuar del
equipo docente?
A continuaci6n I eproponemos, amodo desfntesis eint.egraci6n delos
tres capft.ulos anteriores, la siguiente act.ividad.
En fu nci on de 1 0 t rabajado en est e capi t u lo e i nt egrando 1 0
lei do en capi t u los ant eri ores:
,"Lapnictica delaeducacion esuna forma depodel',una fuerza dinamica tanto para la
continuidad social comopara el cambia social c..) M ediante el poder de1.'1 practica educativa
los maestros desempellan un papel vital en la tarea de cambial' elmundo en que vivimos."
(Eemmis, S. en Carr, W. H(wi u UIIUc i ellc i u c ri li c u tielu ('d u eu c i oll; Laertes, Barcelona, 1~)90,
1'ag-.7.
"Recomendamos leer sobre este punta laI ntroduccion deKemmis, S. allibro de Carr,
W. Hw:i u /I.IW c i ellc i u c ri li c u d e tu "t!u c u c i 6 11, Laertes, Barcelona, 1990. Kemmis desarrolla alii
una interesante reflexion solne lacuestion delas practicas.
"Los esquemas pnicticos de accion (termino acuilado pO l' G. Sacristan, 1988) se
caracterizan par ser intuitivos y pre-cientificos y se construyen a partir de los esquemas
im1'licitos referentes a las diferentes concepciones de la enseilanza, del alumno, de 1.'1 vida
institucional. Seadquieren enel curso del pasaje pO l'las instituciones educativas frecuentadns
en el curso de la historia personal y profesional. Bourdieu y Passeron utiliznn la nocion de
pr i nci pi os pe dag6gi cos e ll e stado pr acti ca, pnr a si glli fi car I n I nane r a e nque e nd" actor r e pr oce sa
10$ pr i nci ,P i os adqui r i dos 'li nconsci e nte u\ e nte " e n su paso pOl' 103 e stahle ci lui e ntos e duci \ ti vos,
que i llte r nnli zndos "ntO lde an
H
sus pr acti cas. (V e l' al res pee to F r i ge r i o, G . y P oggi , M . L u
i llsli lu c i on . .. Chevallard, Y. .y01'. cit., 1'ag. 89 .
.,Sabre este tema vel': Chevallard,J . yJ ohsua, M . A . L" lru n "l'o"i l.i on . c li c lw:l,i l/tu ,. Du
s (wo !r .' Hl! Janl. u n s u u o i r ~ J/.S(~ i;':Jl .j~ , P ar i s, L " P e nse e S auvage , 1~Hll, P oggi , M . Notns sabr e te ada
curricular y transposicion didactica. Doc. del C.P.E. de Rio Neg-ro,N'! 7, 1989. Fl'igerio, G.
C' lJrr[ c: u lu .III./u oesenle1 ci(~ l /.ciu (tl J.seJl I.(~ , op. ci t.
'M ichel de Certeau sostiene que no hn~' acto pedag-ogico sin direccionalidad e
intencionalidad. Siempre setrata dellevar al otro ..11: J "nde yase10 precede. Las maneras de
llevado pueden tener numerosos mat ices y existen min en aquellas posturas en las que se
propane lano-direccionalidad.
r. i Que quiere decir calidad? Si bien sabre la necesidad de "mej oral' la calidad" hay
consenso, existen diversas posiciones ell el momenta de operacionalizar el concepto. En
consecuencia, seexpresara endistintas dimensiones yparametrossefjUnla concepcion delaque
separta. Entenderemos aqui calidad comolaintegracion de:
alI a cali daddelaorg-anizacioninstitucional, esdecir, delcontexto necesario al desarrollo
del proceso educativo,
bl lacalidad de losrecursos humanos, entendiendo portales alosequipos docentes,
cl lacalidnd delosrecursos financieros yeconomicos, para que puedan cubrir losg-astos
de lllante ni lni e nto. e xpansi on y lll:'jofn de l si ste u18,
d) I n cali dad de I n conducci 6n e duc\ ti va, e s de ci r cuadr os fonnados e n lli ate r i n de ge sti 6n
i nsti tuci ol1al y cur r i cular ,
eI lacalidad de1.'1 propuesta editorial ydelos recursos didaeticos,
f) la calidad del proceso educativo, es decir del encuentro que, entre alumnos y
conocimiento, propicia yconstruye el docente. En este encuentro lapropuesta curricular yel
contrato pedag-og-ico-didactico que se establezca, rtn cada aula, taller, laboratorio, entre
docentes yalumnos, seran estructurantes,
g-I lacalidad delosresultados (\ogrosl es decir delos aprendizajes, pero tambien, en el
sentido delosrequerimientos delas log-icasqueseentrelazan enel terrenoeducativo: lalog-ica
civica (quedemanda laformacion deciudadanos para laconstruccion desociedades democra-
ticasl, la log-icaeconomica (que demanda la formacion para el mercado de trabajol,'la log-ica
domestica (que demanda que cada g-eneracion pueda beneficiarse de una redistribucion de
lug-ares sociales) y la log-icacientifica. EI lector podra profundizar estos temas leyendo el
capitulo 1delaotra "cara/ceca" dellibro.
a- Reflexi one acerca de qu e pu nt as, t emas y cu est i ones de su
saber ant eri or sobre las i nst i t u ci ones han encont rado soport e
concept u al; cw 3les se encu ent ran con i nt errogant es; qu e
perspect i vas se han abi ert o; c6mo i nt egrar aqu ellos ~ spectos
del! i bro qu e Ie parezcan si gni fi cat i vos para su acclOnar.
b- Defi na u na seri e de t res acci ones concret as qu e u st ed
podrfa reali zar, en u n peri odo de t res meses, en la dim~ ~ sion
pedag6gi co-di dact i ca. Haga u na breve fu ndament aclOn de
cada u na.
c- Organi ce u na manera de t rabajar est os praposi t os ~on el
equ i po de condu cci 6n, los equ i pos docente~ de las areas,
i nc/u ya e/ pedi do de asesorami ent o qu e neces/t e, losprodu c-
t os qu e so! i ci t ara, los t i empos qu~ dara, los c~ it~ ri~ s con qu e
de/egara, la i nformaci on qu e dara, la qu e sollc/t ara.
e- No a/vi de evalu ar al t ermi nar el t i empo previ st o. Senale,
para u st ed y los ot ros, las expfi caci ones necesari as y las
propu est as su peradoras.
I
_ r
,Ellector puede ampliClr ,~tetema ell fl'! .f;erio,G. yotros: Cl l rr[cl l fl l l /l .f,, e."'l I.l " ct:eltcia
a 11-"'1/. Ie, en particular en el wpitulo I , Buenos .'\ires, fLA CSO -M ilio y Davila, U)~)2.
'A I respecto ellector puede remitir,e al'capitulo I deletotra cara.
'J A t. e llci 6n, que e st. o no si gni fi ca Ullc\ (\lilic~ci6n lHe cani e D, [\ 1 contr nr i o: los doce nte s
ejerceran una actividad de moldeado y modelhdo de esta propuesta, di\ndole asi un perfil
e spe ci fi co. . "
,.. Vel' al respecto Fillou". J eannine: DII ("111111'(11 phfagogi,/IU', Paris, Dunod, U174.
Bl'O US S e ZHl, G . se i ulla que e l contl'"to cli dact. i c0 "E 'S 10 que cle te nlli l1[\ 1 e xpli ci tr uue nte , peTO
t('tlnbi e n i lUplfci t8. 1UE 'nte nque llo que cadR p8r te llni r e tl:'ndl'cl a su car go ge sti ol1nl' (ge r e nci ar )
"Lesohjets deladidactique des mathematiques" enA des de fa:2" h'ofe c[',;/.r; el e el id(/(:l i'l "e des
rnal !l .,;rnal i'l w,,,, O rleans, UJ ~2; pag. :J {). EI tema hasido trClbajadoenFrigerio, G. y Poggi, M .
La sl l [Jerl iisi,;I/.. Il Isl il w:i')(J.es.\' cwl ores. op. cit., pag. 11;(;.
IIA I respecto el lector ellc<optrara mayor informacion en el capitulo que aborda let
cli nle nsi 6n cO luuni tar i a.
'" 'frahajar desde laconduccion estos aspectos conlleva proponer un estilo, una matriz
deaprendizaje organizacional, para losotros actores del establecimiento.
1:, Retomamos 10quedefinimos enel trahajo yacitado sohresupervision, pag. 1fi(j: "T odo
eontrato deheria incluir: Losaspectos nonnativos, es decir letsreglas fonnales que regI tlan el
intercambio y estructunm las zonas denormalidad y desviacion. EI encuadre teorico de los
actores involucrados. Losohjetivos. esdecir 105 propositos enfuncion de[oscuales seformula
,1contrato. La metodologia para lograr los objetivos propuestos. Los principios defunciona-
mi e nto, e s de dr las nO l'luns de conductn que r e gi r f\ n e l tr nbnjo e n co~n(ln,I '
,.,A I respecto remitimos al capitulo 2 delacecadeeste I ihro.
If, A ce r ca de e ste tr i ci ngulo docellte~[lhunllO -conocilniento, e l le ctor e ncont. r nn\ lHayor
justificacion en el capitulo ~delacecadel libro.
" Las pnicticas dela ohservacion y el trahajo sobre las priieticas deheria ser habitual
l'ntre pares, no soloentre equipos deconduccion ydocentes.
17 A I respecto, unreciente texto deLapassade, G.:L e/.hl l -o-soc;ofo.l 'ie, Francia, M eridiens
li:lincksieck, 1991, recupera lahistoria delaetno-sociologia ylaetno-met.odologia aplicada a
losestablecimientos educativos.
[;- I E n e stos cuadr os 5e r e t. O llHUl y r e fonnulnn algunas de las cnte gor i as pr e se ntadas e n
"I documento Ef ul I-cUi";,, d,' fus ;l Is1i!,U';ol /.es ed/l .ca/.iou.~ : /l .IIU fecl u./'a d e l a c()/.i<l iaueicl acl
,'sml al ', Serie M ateriales deformncion N" 4(Poggi, M . y frigerio, G.: FLA CSO lFeh. 1~HJ l ,. S.
F 'i nocchi o'y E . L i e ndr o e h\ hor ar on (llg- uuns cle las llti 5U11S , L os cate gor i ns que se e nUll1e r nn no
,1HlpOnen r e lnci one s de e xclusi on e ntr e 51; por e l contr ar i o, e llns cle he n se r e ntr e cr uz"dns y
n''''cionndas de mododeenriquecer lalectura delas pdct.icas docentes.
I ~)S ' tr atu de lUlU re~elnbol'acioll de una bui n pr oduci c1<J pO l' P oggi , M. y F Uluagalli , L , por ;)
,,[ S,'minario deFO l'lnaciondeVic~-Direetores queselI evoacaboenla provincia deRioNeg1"o
([ ~)~J l).
"" Esposible queusted sepregullte comovaaobservar aquellas areas enlas quenotiene
fO rI llacionespecifica. i,Seranecesario sahel' detodas las disciplinas para observar practicas? Si
"sto fuera asi, seria imposible para cualquier docente. En realidad, segUn los criterias que
,'xponemos, se pueden observar clases y talleres de disciplinas que no son las de nuestra
fonnacion dehase. Sera facil. pO I 'ejemplo, si usted noconoceel tema, darse cuenta yregistrar
:ii losconceptos estan explicados, si las definiciones alcanzan para su integl"acion tematica y
('0nceptualo si losconceptos estan solomencionados. Podrii trabajar luego conloscoordinado-
J "IS dearea, pO I 'ejemplo, 10acertado delasdefiniciones, suvigencia cient.ificay otros elementos
I 'ropiosdelas disciplinas.
"' Lapreocupacion deeste grupo deactores sedirigira agarantizar1a eficacia de10que
(.[ Estado financia, lacalidad del servicio, su funcionamiento democratico, sus principios de
eq\lidacl. En ellugar dE'I I E'XOent.I '<'el Estado y [osadores debE' operacioncdiwr las politicas
pltblicas: conducir.
:!:! P O l' otr n p<1r te , e S ne cE 'snr i o te lle r pr e ::'E 'nte que b cO llluni clnd e . stnr n illt(~r(>s[\dn e ll
e V [\ hlnr aque llo que $e fi nnnci a C O I lstts [lportes, .
~;:E s ne ce sar i 6 tonHlr nUll1e l"osns }Jl'E 'C aUC i O lle spnfa. no nlte r [\ r e l ohjE 'ti vo de cO llstr ui r
un sabe r par " llle Jor ar . L 8 e valuaci on i nte r n:l l'e qui e r e ge ne r :::lhne llte un pr oce so pr e vi o y
cO lllple jo par a e1 qu~{sene ce si t3 asi ste nci [\ te cni ca.
".,Definir losprocedimientos deevaluacion para 105 alumnos requeririi enprimer lugar
un trahajo minucioso decada docente,)' luego del equipo delainstitucion, derelevamiento de
sus pr acti cR S e valunti vns 111<1. S usunle s y sus cr i te l'i os. E s de ci r se r i a ne ce sur i o que cada uno de
los docentes explicitaran que les importa evaluar (adquisicion de nociones y conceptos,
uti li z3ci 6n de 10s I ni sl110S t apr oxi luaci oll i nte r di sci pli nar i a a pl'oble lUas) Y C O I llO se pr opone n
I wcerlo. Esta actividad deexplicitacion permitiria el conocimiento deloscriterios actualmente
e n uso, a par ti r de lo. scuale s de be r i an e lC 1hol'r tr se pntltas C O luune s y, si fue se ne ce sar i o, r e vi sar
y/o ampliar loscriterios.
Cahe selialar que disef,ndo I I ncanjunto de pautas comunes, con ]adefinicion de los
niveles deE'xigenciaylogros propios ncada CUI "SO , atio, nivel, cada docente deber", determinar
elmodo en el que efedlla sus evaluaciollE"Sen el int.erior delospar<1metros establecidos.
'2[,E n fanci on de sus cnr acte r lsti cas I n de n01l1i nar e lllos fO l'lnati vn (de los pr oce sos,
efectuada durante el desarrollo delas instancias defO l"macionl;sumativa (aquella quesedirige
aun produdo comocierre del proceso); 0 asociada (integra las anteriorE's 1.Cualquiera deellas
e s di agn6sti ca e ll un se nti do [unpli o, pO l' cuanto pr ove e i nS UlllO S 0 i nfol'lnaci on par a di se i lar
[\ C C i O ne 5 futur ns.
Respecto nl producto, este podri\ ser escrito y/u oral; individual y/o grupal.
Es importante tener en cuenta que el aprendiz"je sesignifica en cada sujeto demodo
particular; porello,como criterio genernlla confeccionypresentacionde produdos individuale.
e scr i tos y or ale s no de he ni obvi ar 5e , E sto no i ntpi de cO lllple tar 13 e valuaci on con i nstanci as
gr upale s, ni i nclui r l" di nle nsi on e le tr 8bnjo gr l. 1pal C O i no UI Hl cate gor i a cO lllple lne ntar i a.
E n 10que conci e r lle nl lue cnni slllO se sue le hace r r e fe r e nci n a lue todolog13s e le auto-
evall1acion (en las que cad(\ sujeto considera su produccion 0 p"lticipacion conla ayuda de
i nstl'Ulue lltos ,especinl1nent. e e lnhol"ndos a E'se fi n), y de he te r o- e v31uaci on (ncnr go de l doce nte ,
]J E-roque talllhien requiert'n instntlllentos especificos), 0 alllodalidades comhinadas.
S e f,r \ lll e l si ste lna de cnli fi cr tci 6n e 'ncontr all105 lllO dali cl('\ de s cunnti t. ati vas a conce ptuale s.
E n . :uabos cnS 05 se r E :qui e r e I n or g<:lni zaci 6n de i nstnnci as de cO HI uni caci 6n y de voluci on de I ns
pertinentes ohservaciones.
I ndependientelllente de I ns opciones que se elijan para el dise'-I O de un sistema de
evaluacion, deben explicitarse las categorias que seran consideradas ysus posiciones.
3. LA PA RT I CI PA CI O N
3.1. Niveles y [ormas delaparticipaci6n
3.2. O bstaculos ylimites alaparticipaci6n
3.3. O rganizar laparticipaci6n
4. VI VENCI A S Y CO NVI VENCI A
4.1. A cerca de10s estilos [rente alosproblemas
disciplinarios y deconvivencia
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Lapalabracomunidad aparece conmuch afrecuencia en losdiscursos
que se refieren alo educativo. Se apela a 10 comunitario como modo de
convocal' a la poblaci6n en general, 0 a los actores de la tarea educativa,
para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con
I os problemas de la educacion. En general, la apelaci6n a 10comunitario
esta acompai'lada de una convocatoria a la participaci6n en los 8.mbitos
escolares.
(,Que se entiende pO I ' comunidad'?
"Siempre que en un determinado espacio geogratico los
individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan
juntos sus problemas, y ponen en comun sus recursos para
resolver los,podemos afirmar seguramente que ahf existe una
comunidad". (Neto, A. F. Y Garda, S.; 1987,pag. 9).
En las teorias laidea decomunidad y ladeorganizacion, en numero-
sas ocasiones convergieron yen otras adoptaron significaciones divergen-
t.es. Las cuest.iones relativas al poder y al cont.rol social' se at.ribufan ala
organizaci6n mient.ras que en cont.rast.e los ideales de una fraternidad,
calida y solidaria
2
, se depositaban en la idea de comunidad.
Podriamos pensar, como nexo ent.re organizaci6n y comunidad, el
int.ercambio entre ! as instit.uciones en tanto formas organizadas y los
sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a est.a en un sent.ido
amplio, como un conjunt.o de sujetos que compart.en un espacio y una
preocupaci6n pO I ' encont.rar soluciones a problemas sent.idos como comu-
nes, las distintas modalidades con las que los sujet.os est.ablezcan sus
vfnculos deperten en c i a , danin matices a los lazos ent.re la comunidad y
cada est.ablecimiento.
PO l'su canicter favorecedor uobstaculizador, dos cuestiones claves se
imponen al abordar la articulaci6n entre escuela ycomunidad: en primer
I ugar el canicter a bi erto 0c erra d o:l delas organizaciones ydelaconlt! nidad
y en segundo lugar el t.ratamiento del concepto depa rti c i pa c i 6 n .
Veamos I as cuestiones relativas al caracter c erra d o 0 a bi erto de las
instituciones educativas.
I
In,l il u CUl' ac! (' rfs! .i c([ s Ru sf: fJS i ll' /a Ri /js go s (I CUIIS/,CllI' IU: ; O,' )
(' W/W,' " d e /(1 }:I1~ ')l il l l {,;()f1. C{)l/dll{' ci IJ/I..lu U: ; lI
I
ell' /i .lu l' lIu
I
b institucion est.1 inaccesibilidad yexclusion; inadaptacion;
replegada sabre ladistancia canelmedia disfuncion;
I
si mi sma; es el rnsga distintiva; . perdida deprestigia;
I
C
- autonomi z:lci 6n e xage r ada
inrelacion canel muntiene solocireuitos de de10 social;
I
E media, si lahay, es circulacion internos sin desconocimiento delas
R unsubprodueto; feedback conel entorno; contratos fundacionales;
I
R
A es poc o 0 nada redefinicion decontratos
I
D
sensible ulas demandns de sconoce alas usuar i os; su obstaculiznda;
A
y expectativas del vinculo canellos no
I
me di a; contempla I anocion de EN CA SO S EXT REM O S LA
pertenencia, ni la I NS'lT I UCI O N M UERE
1
lainstitucion pretende particlpacion. PO R ENCI ERRO
actuar sobre el media
I
sin ser inO uida pO I 'el.
I
I ainstitucion
I
r e gula su ae ci on e n asoci a allne di o a su a(bptacion;
una ne goci aci 6n funcionamiento mediante
I
permanente enla que lapuesta enmarcha de ~l'enov3ci6n~
redefine yexplicita me cnni smos de
I
los terminos de participacion; - i nte g1. \ 1. ci 6n;
A intercambia;
I
B
I
I arebcion conel media si e mpl'e di scr i mi oa e l se nti do, apravechamiento de
I
E
es uno delosnsp(ctos objetoy carflcter deI n r e cur sos;
R
queseincluyen enel par ti ci paci on;
I
'I'
proyecto institucional;
A
- r e conoci mi e nto de 10s
I
canaliza las deman(I as oupreocupacion articuI a: contr atos fundaci onale s;
compatibilizflndolas con participacion, actividades
I
sus aetividades su.stantivns ycalidad; redefinicion delos
sustanti vas; terminas del contrato
!
fundClcional;
I
asegura eI EN CA SO S E.XT REM O S
establecirniento de LA I NS'lT l'UCrO N
i nte r cambi os DESA PA RECE PO R
permanentes y DI LUCI O N.
1,t2'ci pr ocos. 1.
Deciamos enotro capitulo que cada institucion ocupa una parceladel
terre nosocial estableciendo un c erc a ' material ysimbolico que I adelimita.
Este cerco puede poseer caracteristicas bien distintas seg111llas institucio-
nes, las epocas y la logica de los actores que las habitan. EI mismo debe
entenderse simulteineamente como un continente ycomo una "membrana"
que regula los interc<1nfhios.
Las caracterfsticasdel cercosimbolico queestablezca cada institucion
educativa nos permitinln definirla como cerrada 0abierta. Y justamente
sobre este punto queremos reflexionar.
O currea vecesque las palabras van adquiriendo unsentido maniqueo.
Entonces se piensa, sin mat.ices, en "cerrada = malo", 0 en su opuesto,
"abierta =bueno". Sin embargo, esnecesario incluir losmatices y,conelI as,
los riesgos.
Presentamos ell un cuadra" un primer punteo de los grandes rasgos
correspondientes acada uno de losdos tipos de inst.ituciones ysus riesgos.
Es posible incluir mas elementos descripti vo~;y considerar mas consecuen-
cias y variables.
En funcion de los riesgos "gT aves": "muert.e de ]a instituci6n par
encierro" 0 "desaparicion de la institucion pO l' dilucion", el proyecto
institucional debe incluirel modo deref,'1dar sus intercambios, deasegurar
que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su
especificidad, a part.ir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la
escuela, para preservarse de las adaptaciones y t.ransformaciones, se
convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio,
quedara expuesta a la soledad, al desprestigio, e irei vaci,lndose aun
cuando siga asistiendo la poblacion asus edificios materiales.
En el otro extremo, una institucion excesivamente permeable, est<l
expuesta a perder su especilicidad ya diluidas sus caractel'isticas confun-
dirse can otras instituciones, en cuyo casu su l'xi::itencia perderia signilica-
cion social. Entonces I -ainstitucion iamhie! ) quedani vnda, <luncuando los
edilicios escolares sigan recibiendo cutid\Clllamente a chicos y grandes.
Nose trata de desofr todas las dt.:mandas que recaen en I n. C! ocuela; se
trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de mldLipJ es
instituciones, y distribuir entre touas elias, la responsabilidad de la
solidaridad, atendiendo asu especilicidad. EI modo en que se distribuyan
las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una
sociedad se resuelve en la interaccion entre las polfticas Pllblicas y las
practicas sociales.
(,Como se representan los actores 10svfnculos entre escuelay comu-
nidad?" I ncI uimos aquf algunas reflexiones que nos suscitaron sus comen-
. tarios:
"...'lparece en las compilaciones y compatibilizaciones
(de las opiniones de los docentes consultados), un reconoci-
miento ala influencia delentorno social. Podriamos decir que
existe una sensibilizaci6n importante sobre esta realidad y
que los modos de influencia que ustedes senalan podrfan
organizarse en distintas categorfas, algunas alternativas,
ninguna excluyente nidefinitiva.
Se desprende de to leido que,segun la direccionalidad
de la incidencia, la misJ 'f'lapodrfa ser:
* unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la
escuela, podrfa hasta determinarla, 0bien, lafigura opuesta,
la escuela tendrfa una enorme influencia y capacidad de
transformaci6n delentorno).
* bidireccional 0mutua (entorno y escuela se influyen
mutuamente).
Segun 10expresado por ustedes en los grados de la
incidencia podrfan distinguirse los siguientes matices:
* ausencia de incidencia (esto ocurrecuando la escuela
esta cerrada almedio y/o este es indiferente ala primera);
*incidencia minima (Iaescuelay elent~rno sereconocen
como parte de la vida social pero no estaqlecen vinculos de
intercambio niproyectos comunes); .
* incidencia adecuada. Entendiendo por tal la articula-
'ci6n respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas
sin perder de vista la escuela su especificidad institucional.
Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio y
participaci6n segun roles diferenciados que, atentos a la
cspecificidad, setoman encuenta enlaconstrucci6n conjun-
ta de futuros deseables. Tanto desde la escuela: integrando
en10intrainstitucionallas demandas, adaptandose sin perder
de vista su funci6n esencial; como desde la comunidad
incluyendo enlaplanificaci6n interinstitucionallas necesida-
des y proyectos delestablecimiento escolar;
*incidencia sobredeterminante. Hacemos referencia aqui
aaquellbs casos enlos que elentorno actuara con una fuerte
tendencia adeterminar todos y cada uno de los aspectos de
la vida escolar, desconociendo su especificidad, la
profesionalidad de los docentes y las cuestiones propias al
terreno de 10pedag6gico-didactico. No quisieramos que se
nos mal interprete, consideramos que la comunidad tiene el
debery derecho departicipar eintervenir enelterreno educa-
tivo yaque setrata finalmente delaconstrucci6n delfuturo de
sus nuevas generaciones, 0 de dar nuevas posibilidades de
destino alasgeneraciones mayores que no pudieron gozar
del derecho a la educaci6n. Sin embargo, este deber y este
derecho deben reconocer la necesidad de actores especifi-
cas (Ios docentes, los equipos tecnicos, los especialistas en
distintas areas delconocimiento, delcampo de lapedagogia,
de la didactica a de la organizaci6n escolar, de la secuencia
curricular, para nombrar s610algunos), que cuentan con los
saberes, laexperiencia ylaprofesionalidad necesaria albuen
desarrollo de latarea educativa.
Si tomiuamos como eje, el estilo de incidencia entre
entomo yescuela, podrfamos agrupar 10 descripto por uste-
des en dos categorfas:
*incidencia positiva: cuando elentorno facilita ycolabo-
ra en ellogro de los objetivos institucionales yen la consoli-
daci6n de la calidad de la ensenanza;
* incidencia negativa cuando elentorno limita 0 impide
eldesarrollo de proyectos.
Cabe aclarar que seria necesario incluir aquellas catego-
rias que sistematicen laincidencia delaescuela enelentorno.
Estas podrian considerar: aquellos casas enlos que laescue-
la facilita la concreci6n de las potencialidades de una socie-
dad0bien,los casas contrarios, es decir, aquellos enlos que
la escuela se autonomiza de 10 social y de los saberes,
entendidos estos como una producci6n social."(Frigerio, G.
1989; pag. 3 y 4).
Para poder organizar un vinculode intercambio, evitar laalienaci6n
deI neducaci6n, ysilllult~lnenlllente preservar suespecificidad, esnecesa-
riohacer referencias al exceso dedemandas que pesa sobre I ninstituci6n
escolar, en particular las demandas deasistencialismo.
Estas delllandas Began a la escuela porque el sistema educativo
ofrece hoy, quizas comoninguna otra instituci6n, una red capaz dellegar
a toda la poblaci6n, no s610a los ninos yj6venes sino tambien a todo su
grupo familiar. En consecuencia es considerada par el Estado como un
canal deacceso privilegiado para llegar aamplios sectores delapobl~ci6n,
para acceder al cuerpo socia\.7
Este es un tema doloroso ydelicado.
Doloroso, pO l'quelas demandas hacia laescuela se1111.l1tiplican como
producto de lacrisis economica yde ladisminucion delg:1Sto social que ha
transformado alas sociedades. Son cada vez lllilSqlliene~'; estrin pO l' debajo
de la linea de pobreza, no reciben la alimentacion nect:;3aria y no tienen
acceso a los servicios esenciales. PO I ' ello se I edemancla a la escllela que
cllbra algllnas de esas necesidades.
Doloroso, porque todos sabenlO s que el asistencialismo escolar au-
menta en relaeion inversa al nivel soeio-eeonomico de la poblacion que
atiende la escuela. La extension y I a pl'O fundizaeion de I a mal'g'inalidad
social y sus secuelas de enCermedades, violencia y delit.os, ohligan a
multiplicar ! as acciones de prevencion y asistencia.
Doloroso y delicado, porque es imposible negarse a la solidal'idad
social y porque con los recursos escasos con los que cuenta hoy la escuela
ocurr~, a veces, que el espacio, el t.ielllpo y la energia institucional que se
ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales crecen en funcion del
aumento de demandas .y en detrimento del tiempo, espacio .Y energia
ocupados en actividades especificas.
Esto oeurre a pesar de la escuela.
Essabido que loschicos mal aJ imentados eintes'rantes depoblaciones
de alto riesgo, se encuen tran desfh vorecidos en relacion a aquellos que
ocupan una mejor posicion en la escala social. Los establecimientos
educativos que losat.ienden tratan, engeneral, deconcentrar sus esfuerzos
en I aasistencia material .Yafectiva de los alunmos.
Doloroso pO l'que ]aconsecuencia illlllediata es que los sectores econo-
mica yculturalmente llHlscarenciaclos reciben servicios que les permiten
call1l~r parcialmente sus necesiclades inmediatas, pero poeos instnunen-
tos, en cuanto a saberes, para intentar, en 10 mediato, modificar su
situacion de carenciado.
Los sectol'es popuI al'es til~nen una aJ ta valO l'izacion de la escuela y
depositan en la apropiaci<'lll de los saheres que ella dist ribuye una fuerte
expectat.iva de mejonllnientCJ de lasit.uacion ful ura desus hijos'. Deman-
dan para ellos conocimientos que les permit.an acceder a mejol'es puestos
de trabajo einsercion social.
La urgencia del recI amo pO I ' I n satisfaccion de las necesidades
inmediatas, suele desdibujar la demanda pO I ' los conocimientos. Corres-
ponde alainstitucion reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin
desatender a 10especffico del contrato ent.re la escuela y lasociedad.
A denuls dedoloroso, decfamos, es delicado, ya que los condicionantes
estructurales nopodninser modificadosdesde laescuela. Pero si compren-
demos que las t.areas asistenciales nodeben reemplazar ~las pedagogicas,
podemos recI amar en los clmbitos y pO l' I ~s canal~s pert1l1en~es, ?ar~ que
la tarea asistencial no este a cargo Casl excI uslvO de las 1l1stituclO nes
educativas. T omar esta decision de distribuir la asistencia en distintas
redes institucionales es una responsabilidad dequienes definen las poI iti-
cas pllblicas y la ampliacion 0 el recorte del gas to social. QUiZ8S la
dist.ribucion de tareas'y la delegacion de funciones asistenciales en ot.ras
organizaciones de lacomunidad podrfa modificar lasituacion desobrecar-
ga a la que se somete a la escuela.
Pero la escuela no solo recibe demandas del medio social, sino que
tambien puede dirigirse a el para obtener apoyos y servicios. En el medio
existen una innumerable cantidad de institucion8s con las que es posible
concertarse para trabajar mancomunadamente y potencial' los recursos
institucionales. Cuando hablamos de recursos no nos referimos solo alas
economicos y materiales, sino h~isicalllent.e aaquellos que pueden aportar
al mejoramiento de la aetividad especifica de laescuela.
Es bastante frecuente I 'ecurrir a las organizaciones vecinales para
pedirles contribuciones para lacompra de tal 0 CUll1material, 0 el arreglo
de part.e del edificio escolar. Es menos habitual el establecimiento de
acuerdos con otras instit.uciones que pueden ofrecer una serie de insumos
interesantes para mejorar concretamente el servicio educativo. Par ejem-
plo, hacer contactos con lacomisioll deapoyo ala biblioteca del barrio para
hacer un relevamiento de labibliu/.,'T afia con que ella cuenta, una identifi-
cacion de aquellos libros que pueden S8r delltilidad para los alumnos, yla
organizacion dehorarios de visita'y con'sulta con una atencion especial de
los bibliotecarios. Se podrfan tnmbien realizar acuerdos con institlltos de
formacion docente 0 universidades, para que estos proporcionen un servi-
cio de asesoramiento y capacitacion a los docentes. Hacer arreglos con
organismos dedicados a la pl'oduccion y difusion de bienes y servicios
culturales, para laorganizacion deeventos en comlll1, pO I 'ejemplo un cicio
de cine historico, etc.
Seguramente usted dispone de otros ejemplos'y otrclS al t.ernativas, 10
importante es que, a traves de la construccion de una red de contactos y
articulaciones con otras inst.ituciones, se pueden multiplicar los recursos
institucionales.
Se escucha CO il cierta frecuencia que la escuela debe devolver a la
comunidad 10que esta invierte en su sostenimiento. M uchas veces esto se
interpreta como un rec:I amo de prestaciori"directa de mas servicios. M cis
alia de que esto pueda hacerse y aporte alas buenas relaciones ent.re
escuela y comunidad, recordemos que el comprollliso social de la institu-
cion educativa seefectiviza en lacaI idad del servicio que presta. Procurar
una mejor educacion para los nillos yjovenes que les han sido confiados,
es el nllcleo de la responsabilidad de la escllela.
I
actoresdfha escuelaintervienen enladefinicionde las normasque regulan
su propio: comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y
obligaciO l'.:esalos que estcin sujetos.
En s~gundo hlgar, destaca lanecesidad decontar conel compromiso
de los actores para poder lI evar adelante cualquier programa 0 proyecto
institucional. En este caso el valor delaparticipacion estaria dado pO l'su
capacidad de constituirse en un mecanismo a traves del cual es posible
suscitarcolaboracion enlas tareas institucionalesy construirun orden que
tenga mayores posibilidades dee[ectivizarse.
En tercer lugar, resalta lanecesaria contribuci6n alaconstruccion de
un regimen democratico.
A hora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las
actividades participativas, nos parece lltil ahondar en las [ormas, grados
y niveJ es que estas pueden tener y J as materias que se constituyen en
objeto de laparticipaci6n.
- disponer de una /ista de /as instituciones mas cercanas
a /a escue/a, c/asificando/as de acuerdo a su funci6n primor-
dia/ (educativas, cul tura/es, asistencia/es, recreativas, re/igio-
sas, po/fticas, de investigaci6n, etc.);
- detectar actividades que puedan ser rea/izadas conjun-
tamente, intercambio posib/e de recursos, 0 servicios que
estas instituciones podrfan prestar/e a /a escue/a;
- organizar un nu;vo /istado, esta vez jerarquizando en
funci6n de/ criterio anterior yde /as prioridades de /a escue/a.
- e/aborar un pl an con mas detal l es para cada una de /as
dos primeras instituciones que estan en /a /ista;
- confiar a un miembro de su equipo 0 darse usted un
tiempo para una serie de encuentros yentrevistas, de acuerdo
a/as prioridades de /a escue/a y/as posibil idades de concre-
ci6n que usted /e asigne, para presentar su propuesta.
Hay distintas definiciones deI as [ormas departicipacion. Considera-
remos aqui dos deellas. La primera sedenomina i n d i rec ta yseconcreta
en laeleccion delosrepresen ta n tes, es decir delas personas enquienes se
deJ ega, pO l' un cierto perfodo, la tarea de considerar aJ ternativas y
decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es J aa c ti u a 0
d i rec ta y supone la intervencion del individuo en la gestion de la cosa
pllblica. T iene distintos alcances 0 niveles.
Sepueden distinguir cinco niveles departicipacion activa 0 directa:
in[ormativo,consultivo, decisorio, ejecutivo yevaluativo.
EI nivel informativo no impJ ica ninguna accion ni inO uencia del
individuo. Estese limita nestar informndo, osea conocer, ycnpacitado para
hablar de losacontecimientos que S8sllceden en laescena de 10pllhlico.
En el nivel consultivo serequiere alosindividuos 0grupos suopinion
respecto de la conveniencia 0 no de tomar cierta medida. En general, la
consulta notiene valor vinculante. I nf1uyey condiciona lasdecisiones, pero
no J as determina. Es frecuente que un directivo antes de tomar una
decision que afecta a toda la institucion, real iceuna ronda de consultas
entre losdiferentes actores, conlafinalidad derecabar ideas ysugerencias,
medir pO l'adelantado el impacto que podnin tener las futuras medidas y
construir alg(m cansenso alrededar de las mismas. .
En el nivel decisoria, losindividuos participan comomiembros plenos
en los procesos de;tama dedecisianes. En las instituciones arga~izadas
tradicianalmente,solo el cuerpa directivo tiene acceso a este myel de
Entendemos por participaci6n al conjunto de actividades
mediante las cuales los individuos se hacen presentes y
ejercen influencia en ese elemento comun que conforma el
ambito de 10pUblico.
Laparticipacion esun vehfculo para el desarrollo desentimientos de
plrLl~lHmcia. De aqui que, en un momenta de crisis, se haga una fuerte
1\I )(~lnci6naellayseI edeposite toda laexpectativa desuperaci6n ycambio
ell~! as instituciones educativas.
M as alia delosaptimismos extremos ydelasimplificaci6n del analisis
ell) la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado
acuerdo en otorgarle alaparticipacion un papel importante en laorgan i-
z:1ci6ndelas instituciones yensus posibilidades deconcretar objetivos. EI
valor de laparticipacion se asienta en tres cuestiones fundamentales
v

En primer lugar, seapaya enuna concepcion delasociedad comouna

construccion dehombres libres,'Con derecho aintervenir enlosprocesos en
J oscuales se taman las decisianes que deun modo uotra afectan su vida.
I '~neste sentido la participacion sera el mecanisl110 a traves del cuallos
participacion. En laactualidnd, como consecuencia deI nvalorizacion de10
participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de
decisiones.
En elnivel ejecutivo,los individuos operansobre I nrealidad mediante
la concrecion 0 ejecucion de I ns decisiones previamente tomadas. Los
ni veles deejecucion ydecision, en una institucion, pueden estar en manos
del mismo organismo y pO l' 10tanto de los mismos individuos, 0 estar
distribuidos en diferentes organos 0 individuos
1tl

EI nivel evaluativo implica p,lrticipar apartir de evaluar y verificar

10realizado pO l' otro.
En cuestiones de participacion es I H:c:csario, adenuis, determinar la
materia de que es objeto la particip:H:i('l\. En educacion, se plJ eden
distingl.lir grandes cireas de intervl:nciun participativa que conciernen e
involucran a distintos actores intru e interinstitucionales:
a) la pedagogico-didcictica,
b) la organizacional,
b) la administrativa,
c) la financiera.
En el interior de ! as instituciones escolares, pueden distinguirse
particulares combinaciO l~es entre actores, niveles de participacion y
materia de las mismas. En la escuela hay cuerpos que pueden ser
consultivos para 10pedagogico y pueden tomar decisiones en cuestiones
relacionadas con laconvivencia, aspecto que atraviesa las distintas dimen-
siones de la inst.itucion. Para evitar conf1ictos desgastantes es import.ante
que la c Ollc lu c c i 6 n tellga presen te qu e e:!/LlIld u mellta l expli c i ta r n i u d es y
ma teri a s sobre los qu e se COl!/JOC(/.
Las actividades part.icipat.iv<ls que 5edl,,;arrollan en ! as inst.it.uciones
escolares yque relll1en alosdiferentes adores de lacomunidad, recollocen
algunos lfmites en su <lccionar que es necesario tener en cuenta.
PO l' otra parte, ciertos condicionantes socio-cu! ,lt.urales rest.ringe~l la
participacion de algunos individllos: ent.re ellos podl:m?s de~tacar. ellllvel
de inst.ruccion, la cercania del ,imbito escolar, la valO rI ZtlClO nsocial de ~a
act.ividad participativa .Y el g1'ado de interes que Idespiert.e la matena
convocant.e.
La dimimica inst.itucional ylacomplejidad dealgunos delos procesos
que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a re~lizar una
serie deintervenciones yatomal' decisiones sin poder dlsponer Slempre del
tiempo que reqllieren ;llgunos de ios niveles de participacion. que an~:s
enunciamos. Los acont.ecimientos que se suceden en una mst.ltucl~n
escolar exigen aquienes! as dirif,'Bntomar rapidas decisiones sobre l~ mas
v<lriadas mat.erias. Si sobre t.odns ellas se consult.ara, se llevana a la
escllela aun permanente est..adodeliberat.ivo yprovocaria inmovilismo pO l'
I n imposibilidad de los cuerpos directivos para 'pl'O cesa.r las demanda~ y
dades respuesta. PO l' ello es importante el trabaJ o amedwno ylar?,o plazo,
con mecanismos deconcert.acion que vayan constltuyendo, yofreclendo un
marco de referencia para la t.oma de decisiones.
PO l' (1I timo, laespecificidad de la inst.itllcion requiem que algunos de
los t.emas que deben 5er at.endidos sean ab~rdados PO l:aquellos qu.eposeen
un conocimiento experto. Esto circunscnbe, para clertas cuestlO nes, la
amplitud de la convocat.oria. .
De los obstaculos y I imites senalados se desprende un n esgo a
considerar cuando 5e s;! icit.a alguna forma de participacion: general'
mayores diferencias en las institllciones educ.ativas. En otms palabras,
podemos estar promoviendo circuitos difer:l~clad.~s entre las escuelas.
Generalmente seconsidera que lapartlclpaciO n esdeseaday buscada
pO l' los actores sociales. M uchas veces esto es efectivamen~e asi. En .ot.,ros
casos, la participacion que creemoS deseada es, en reaildad, .tenlldcl y
evitada. Es entonces cuando debemos general' estrateglas para
promocionarla. .. . . '.
Cuando sedecide promocionar lapart.lclpaclon es necesano t.omm en
cuenta numerosos criterios
"
, entre ellos el principio que sost.iene qu~ I ~
indiscriminacion confunde y frustra, cO al't.ando las iniciat.ivas de part.lcI -
P
acion. . If.
., . ?
L,Comofavorecer y facilitar la part.lclpaciO n.
Los limites mas evidentes a la participacion los proporcionan los
propios actores y su capacidad e interes para compartir los espacios
abiertos porI a instituciony lapropia institucion, Lacapacidad yel int.eres
en participar estan fuertement.e condicionados pO I 'cuatro tipos decuestio-
nes, condiciones historicas, condiciones socioculturales, la dinamica
inst.itucional y la especificidad de la institucion escuela.
La historia nacional einstitllcional y laescasa tradicion democratica
de nuest.ro paI S, no ha pennitido arraigar en las instituciones los valores
participativos.
3. 3. O r gani zar I a par ti ci paci 6n
La creacion de ambitos part.icipativos en el seno de las inst.ituciones
debe realizarse sobre la base de una clara asignacion de niveles de
part.icipacion y materias de intervencion.
En consecuencin, cuando promovemos ]a pnrticip<1cj(jn es necesnrio .
que previa,mente se resuelvan puntas que hacen a liJ consigna de lei
convocatona. Habni que establecer y cJ arificar aspecto,.; tales comol~:
- los ambitos de intervenci6n'
- I a composici6n del grupo, ~quipo u 6rgano coiL:ctivo: (,quienes fa
integran'?;
- las .distintas categorias de los miembros, (miembros plenos can voz
y voto, asolo can voz, as610presenciales), yel criteria conel que sedefinen'
- I ~ formas deelecci(m de los participantes, en el caso de los6rgano~
consultlvoS acolegiados;
- laproporcionalidnd etela representaci6n (en el caso de que se haya
c()nvocado adiferentes adores y sectores institucionales); ,
- la duraci6n de los representantes en los cargos;
- la frecuencia y periodicidad de las reuniones;
- los productos que se esperan (los grupos u6rganos se constituyen
:t1l'ededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas); .
- los plazas ~ue se otorgan para ejecutar los productos;
. - los mecanlsmos para la toma de decisiones, (mayoria absoluta a
simple de los miembros, ade los presentes);
- las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.
, La precisi6n en la definici6n de algunos de los criterios estara
cllrect.mnente relacionada can el grado de autonomia que se acuerda al
gT upO u 6rgano que se constituye, respecto a la creaci6n de la normativa
que regulesu funcionamiento, Este grado deautonomia dependeraasu vez
de 10q~l~sehaya definido en I aplnnificaci6n institucional, delos objeti~os
y propoSltO S de laconvocatoria, de ladefinici6n del nivel de participaci6n
que 5edemanda y del campo de intervenci6n que se convenga.
, ,A l~mas de las cuestiones tratadas en este capitulo para el vinculo
I I \S~;ltuclO n-comunidad en relaci6n ala participaci6n pueden retomarse y
1'(~slg~1~ficarseen 10intrainstitucional. En efecto, enel interior delaescuel~
Lnl11~l~ns~. plantean las cuestiones relativas alas niveles y materias de
partlclpaclO n.
Hay q~letener presente que en 10intrainstitucionalla participaci6n
1\0puede Dl debe transformarse en un diluyente de las responsabilidad,
r[uesabre lamarcha delainstituci6n tienen losdistintos actores deacuerdo
a la funci6n que les ha sido asignada.
EI desarrollo de procesos participativos dentro de la instituci6n
(~scolar debe considerarse un media para elI ogro decJ imas institucionaI es
! llcls adecuados para el cumplimiento de las funciones especificas de la
instituci6n.
El ija, en suproyecto institucional para este ana, un objetivo
deseabl e para el que se requiere l a participaci6n de distintos
actores (intra e interinstitucional es); redacte l a consigna del
l a convocatoria tomando en consideraci6n aquel l os aspectos
del apartado que acaba de l eer que Ie resul ten significativos
y compl Mel os can 105 que sean necesarios para establ ecer
cl ara yexpl icitamente l a convocatoria. Redacte l a consigna.
Las cuestiones relativa.s a la convivencia en los estahlecimientos
educativos atraviesan toda lavida institucional, el conjunto desus dimen-
siones y conciernen a la totalidad de sus actores
l
",
Hablar de reglas yconvivencia remite alas cuestiones de I adiscipli-
nail, ala permitido y 10prohibido as! como alas sanciones y castigos que
corresponden a la transgresi6n de la regI a.
A su vez, generalmente se a.socia disciplina a alumnos, "olvidando"
que ella cancierne a todos los actores"'.
A ntes de continual': i c 6 mo d efi n i mos la s n orma s d e c Ollu i u c n c i a ?
Las normas deconvivencia no son otra cosa que elnecesario
conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
intercambios entre diferentes actores que comparten una
actividad.
Estas regias deben ser conocidas yadmitidas par losmiemhros de los
grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y pO l' ]atotalidad
de sus actores:
Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman, en la
medida en que son necesarias para la realizaci6n de las actividades
sustantivas. No tiene ning{m sentido para los actores sujetarse a un
conjunto de normas, si no es para obtener alga acambia. En el caso de las
escuelas, ese alga es, tanto para alumnos como docentes, laparticipaci6n
en la transmisi6n y apropiaci6n del saber que ha acuI Dulado la sociedad.
i Ha c en fa li a regla s?
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una acci6n campa 1'-
tida, neeesita establecer reglas";que regulen loseomportamientos decada
uno de los actores para que estCisconf1uyan en la realizacicSn de la tarea
comtm'7. En este sentido, las nonnas tienen como finlaconstruccicSn deun
clima quepermita el desarrollo deuna actividad especffica, esdecir abren
el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse.
Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse
docentes yal umnos yexige sucumpI imiento, esta creando las condiciones
de habito necesarias para el abordaje de una tarea sistematica. La
aceptacicSn de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria
escolar sejustifica ysostiene en latarea que serealiza enese intervalo de
permallencia en el estableeimiento.
La aeeptacicSn de las eonvenciones escolares y de las normas que la
gobiernan, son las que inieian aI DSadolescentes en laaeeptacicSndeestos
mismos meeanismos en lasoeiedacl global.
Cuando en un estableeimiento oeurren heehos generalizados yrecu-
rrentes de "indisciplina" deberiamos preguntarnos sobre las normas y
reglas, su sentido ysignificacicSn para los actores y sobre las actividades
sustantivas que 5eproponen.
colegiados, ydeterminando sucomposiei6n. En otro tipo delegislaci6n esto
noesta explicitado. En ambas circunstancias esta comprometida laaeeicSn
de los equipos de direccicSn, quienes deben, en el primer caso, crear el
contexto necesario para la puesta en marcha de 10indicado porI a ley,
garantizando laparticipacicSn del mayor ntnnero deactores. Enel segundo,
estrin confrontados ala toma dedecisiones acerca dec6mocrear condicio-
nes para resolver las cuestiones relativas ala convivencia.
PO l'otra parte, losequipos deconducci6n tienen laresponsabilidad de
compatibilizar losestilos conque cada docente, concada g1'UpO, define las
maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la politica de la
instituci6n.
En todos I os casos los directivos tienen una responsabiliclad mas: la
de no general' injusticias y lade noavalar la impunidad.
gIn jll6 'ti c i a s e i mplln i d a d ?
En la insti tucian se articulan dos dimensiones que determinan su
manera deref,'l.tlaci6ndel:omportamientos:
a. EI orden normativo, que identifica, clasifica yvalora loscomporta-
mientos individuales enrelaci6n alosvalores yohjetivos delainstituci6n.
El orden normativo indica, prohibe 0permite comportamientos con el fin
de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos
orgallizacionales, relacionales, etc.).
b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias
institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comporta-
mientos alas normas. Los mecanismos disciplinarios son el conjunto de
castigos yrecompensas conque lainstitucion intenta promover comporta-
mientos decumplimiento de las nonnas.
EI equipo de direcci6n debera prestaI ' particular atenci6n ados
riesgos:
1. La i n jllsti c i a : Loscomportamientosquese hallan institucionalmente
permitidos 0 prescriptos y que en laacci6n son sancionados, configuran
una i n ju sti c i a . Un posible ejemplo serian aquellas conductas que los
alumnos comtlDmente realizan pO l'queestan permitidas, pero que en una
situacion especifica reciben sancion.
2. Lai mpu n i d a d : Sehabla deimpuitidad cuando loscomportamien-
tos institucionalmente prohibidos son aceptados en las pnicticas cotidia-
nas sin sanci6n. El comportamiento prohibido puede quedar impune
pO l'quepermanece oculto, 0porque los responsables delaaplicaci6n dela
norma no proceden a establecer la sancion. O tra posibilidad es que el
castigo nosecumpiayaseaporque selogroel perd6n, yasea porque existen
formas eficaces de evadir el castigu 0 porque el castigo aplicado es
irrelevante para el infractor y tambien para el resto del grupo. La
i Qu i en d efi n e La s regla s?
Enlas instituciones escolares org"dnizaclas seg(1Dun estricto criterio
dejerarqufa, s610losintegrantes delosmas altos estratos participan enla
construcci6n delas reglas. En aquellas que han desarrollaclo mecanismos
depal't.icipaci6n, seamplfa lacantidad demiembros que tienen lacapaci-
dad de intervenir en tal construcci6n.
"Tal vez este relato de Bernstein, Eovisitando Summerhill nos
ayude areflexionar 0 Enlaentrada deledificio principal Iellama
la atencian una serie de tablones completamente !lenos de
paginas ypaginas de reglas mecanografiadas, acompanadas
de las correspondientes penalizaciones. Un alumno de 15
anos Iecomenta: hay mas reglas en una escuela Iibre que en
cualquier otra, aunque todas las hacemos para nosotros
mismos." (Convivencia, Espacios institucionales N'.23,CoP.Eo,
Rio Negro, 1990,pag. 3)0
i Como se c on stru yen la s regla s?
En algunos casos, las leyes definen ensu texto las modalidades alas
quesedebe recurrir para establecer las reglas deconvivencia, prescribien-
do la creaci6n, en cada establecimiento, de Consejos u otros cuerpos
illlpunidad conlleva un alto b'T ndode disolucion de 10normnt.ivo porque
,;igllifica negnr en el nivel de I ns acciones t.odos los acuenlos est.ablecidos
I ~ntre la inst.itucion y los individuos.
todo ypor nada; selogra luego quelaleyseaparatodos,pero
no es ya necesario hacer una leypara todo.
Por sUfJuestoesta breve sfntesis 50 /0 permite tener una
aproximaci6n al enfoque utifizado. Sin embargo, tal vez sus-
cite comentarios e ideas: regfstrel os para trabajar con otros
col egas.
(,Que de 10expuesto ycomentado por usted podrfa ser
utifizado enl a el aboracion deun codigo deconvivencia en su
establ ecimiento?
Parareflexionar sobreestas cuestiones sintetizamos las
grandes Ifneas de una experiencia lIevada a cabo por un
docente'B,queadhiere-alacorriente depedagogia institucional
(Oury,F; Vasquez A.; 1967y 1971).
EIprofesor comienza su relata asf:
"Como Oury, pensamos que para dar alga hay que'
poseerlo. Siquiero pasarlo,es necesario que,enmic1ase,yo
10 tenga, el Poder...Primera hip6tesis: tener el poder para
darlo. Entonces el primer dia el profesor expone, decide,
dicta,evalua. Sin embargo, rapidamente, introduce, impone,
actividades quepueden aportar uncambio realdelas relacio-
nes. Enparticular decretaunareuni6n semanaldeconcertaci6n
delgrupo (elConsejo) que dirige personalmente (alcomien-
zo)...Laanimaci6n delas reunibnes seaprende,no seimpr'o- .
visa,es necesario manejar las tecnicas yeso lIevatiempo. La
mejor manera defracasar esno dirigir." (E. Debarbieux; CEE;
ESF Ed.; 1990; p. 136) -
A esta primera fase Ie suceden otras en'la que los
cambios enlas relaciones se van construyendo. EIprofesor
dirige elConsejo elprimer mes,pone en marchaplanes de
trabajo,ysevaconstruyendo un"c6digo depalabras claves",
palabras que pueden ayudar algrupo aregular sus intercam-
bios para quetados puedan tomar yusar lapalabra. 'Sehace
sentir lanecesidaddeunaley. EIprofesor, queejerce elpoder,
quiere transferirlo al grupo, que al principio no 10 quiere
aceptar. Paulatinamente seestablecen normas para resolver
los conflictos. Las primeras normas establecidas por laclase
son: "no insultar, ser ainable, no ser racista, no robar", se
empieza asiacrear elReglamento delaClase. Con elRegla-
mento,elgrupo debetambien resolver queva ahacer sieste
nOSe cumple. Con largos perfodos para gestar las normas
estas se van estableciendo y con ellas las sanciones. Son
ahara los alumnos los que,rotativamente, presiden elConse-
jo. La ley establecida evoluciona y con ella la formas de
resolver 105 conflictos. AIcomienzo la ley era aplicada por
4.1. A cerca delosestilos frente alosproblemas disciplinarios yde
convivencia.
i,Como reaccionamos cuando los conf1ict.os son vividos como peligro-
sos y violent.os? i,Que hacemos'? i,Que hacer?
Primera decision: i,nbstenerse 0 intervenir'?
i,A bstenerse? Esta puede ser una actitud casi "instintiva", 0 bien el
resultado deuna especie de"cansancio" frente alas situaciones, una forma
deevitar alga que nos cuesta encarar, 0 laconsecuencia de laaplicacion de
p6ncipios teoricos. , .
La nointervencion ocasional puede deberse atodo tlpo demotl vos, La
mejor figura esaquella en laquedecidimos nointervenir porql:e confiamos
en lacapacidad del grupo de autorregularse. O tra figura poslble es la del
que no interviene pO l'que se niega a ver,'o se pliega con una suerte de
conformismo asufrir losavatares cot.idianos. T ambien estan aquellos que
adoptan este criterio como posicion sist.ematica para trabajar con los
grup~. , .
Estas (dt.imas alternat.ivas nos suscit.an interrogantes ell1qUletudes.
Quizas pin'que conllevan demasiados riesgas. Ent.or~ces... i,i,nt.ervenil:lO s?,
i,reaccionamos? E, Debarbieux'! J se intereso pO l' registrar como reacclona-
mos, y creo un "inventario" de reacciones a partir del cual elaboramos el
siguiente cuadro:
a)Reacciones "simplemente hacia afuera":
Conjunto dereacciones, generalmente sin efecto dur~-
dero,paralas quees posible pensarestrategias preventivas:
- "jA lapuerta!, jAIpatio!"
_ "Sino quieres estar aqui puedes salir, site quedas
deberas aceptar las normas."
- "l .Quieres salir yregresar dentro deunrato? "
(.Esposible pensar que enlugar delIegar asituaciones
quelIevanal"jAfuera!", elafueraseaunaestrategia preven-
tiva? Laclasealairelibre; lavisita alaplantadeproducci6n;
lainvestigaci6n sabrelahistoria delbarrio; laencuestasabre
la juventud; temas y razones para estar afuera,trabajando
paraadentro.
b)Haciaafuera,recurriendo alaautoridad:
Conjunto de reacciones que suponen quela soluci6n
vendra desdeelexterior. Susefectos no siempresonprevisi-
bles nideseables.
Sepuedenevitar,can estrategias demediaci6n.
-"Tendras quehablarcaneldirector."(Lafraseintrodu-
ce,generalmente,elarsenalclasico: serm6n,castigo,even-
tualexclusi6n.)
- "Tendrim que venir tus padres."(Este p~dido puede
encubrir undesplazamiento de la responsabilidad: "espero
queellos teapliquen elcastigo"a"espero queellos logren10
queyo no puedo".)
c)Haciaafuera,buscando que alguien sehagacargo:
- "Tendras queiralgabinete."(Parsupuesto,aveces,el
gabinete puedemediar,orientar,derivar. Dependeradelpedi-
do deldocenteydelaposici6n delgabinetequeesterecurso
hacia elafuerano setransforme enunefecto indeseado.)
Todas estasreacciones puedenconsiderarse derelativo
efecto,de impacto poco duradero y de alto riesgo. Par 10
generalno hacensino postergar elproblema.
\
I d
- solicitar enreuniCilnordinaria enla que elconseJ o e
clasetrate elproblema. i
Las mencionadas ~ionalgunas de las estrategias posi-
bles. I
Seguramente usted habra registrado al gunas de estas
reacciones en su establ ecimiento, ypodra integrar otras asu
repertorio.
a- Haga un l istado del as mas usual es. Tal vezestopueda
ser un temapara estudiar ypensar con su equipo dedireccion.
b- i.,Podrfa ser este l istado el punto de partida de un
intercambio a efectuar con su equipo de docentes? Si asf
fuera, el ija bibl iograffa de apoyo sobre temas rel acionados,
(recuerde 10 queseiial amos en el capftul o II, sobre 10 quehay
que evitar en l as reuniones: esparticul armente pertinente en
el tratamiento de l as cuestiones que estamos trabajando.)
Registre su posicion al respecto, anal ice ventajas yriesgos,
l uego tome l a decision.
Hayotros modos deincluir el"afuera", entreestos:
- solicitar elapoyo acolegas,
- solicitar elasesoramiento y acompanamiento de los
equipos deconducci6n ysupervisi6n,
- pedir elapoyo detecnicos paraentender 10queocurre,
- trabajar canotros colegas parareconsiderar las estl'a-
tegias pedag6gico-didacticas,
- solicitar lamediaci6n atransformarse enmediador de
conflictos,
- convocar aunareuni6n extraordinaria delconsejo de
clase,
1. (,DE QUE HA BLA N LA S PA LA BRA S?
2. EL CO NT ENI DO DE LA S A CT I VI DA DES
A DM I NI ST RA T I VA S
2.1. La prevision de recursos'
.2.2. El control nonnativo
2.3. La organizaci6n de las diferentes tareas
institucionales: el tiempo yel espacio
3. LA O RGA NI ZA CI O N DE LA . A DM I NI ST RA CI O N
3.1. I nformacion ycomunicacion
3.2. Eficacia yeficiencia
Generalmente cuando pensamos en administraci6n .yescuela la
primera imagen-representaci6n que tenemos es ladeunc a mi n o obli ga d o
para un reclamo,pedido, presentaci6n 0cualquier otro procedimiento que
debe hacerse desde laescuela. El recorrido deesecamino esta constituido
pO l'acciones casi mecanicas comoproducir notas, ! lenar planillas, archival'
papeles, etc, etc.
Seguramente muchas veces nos habremos interrogado acerca de
(.para que?, (,aquien lesirven lospapelesde laescuela?, (,pO l'quenosexigen
que nos aboquemos ala tarea deproducir papeles?
A un sin contar con las respuestas aesas interrogantes, parad6jica-
mente, losconductores deI as instituciones escolares ocupan mucho desu
tiempo en larealizaci6n.Y control deesas actividades alas que -si bien
son desvalorizadas en el discurso- parece acordcirseles tal importancia
que se sobredimensionan en el usa del tiempo. A dem8.s, diffcilmente se
delegan.
La palabra administraci6n remite, a mucha gente, a un mundo
sometido a 105ritos formalistas de10sprocedimientos "burocniticos", 0a
cuestiones relativas a engorrosos calculos presupuestafios. T al como 10
expresalllO S, aparece sobredimensionada'y devaluada. T rabajaremos en
este capitulo estrictalllente 10stemas necesarios para su resignificacion en
las representaciones de10sactores. Cone! loesperamos contribuir aque la
dimension pierda su canicter devaluado.
Hemos mencionado la administracion .yluego la burocracia. (.Son
f:;stas"malas palabras"? (,A casoson sinonilllos? (.Cucilesson su sentido .Y
significaci6n originales?
Veamos. En latin mi n i stra re, termino que dio lugar aa c lmi n i stra r,
debe entenderse comocuidar, regir, proveer 10necesario, aplicar, suminis-
trar
1

T odos estos sentidos hacen que el termino administrar este estrecha

eindisociablemente vinculado a gobern a r, es decir, aconducir una plura-
lidad depersonas. En efecto, toda conduccion requiere un aparato que se
encarg1..ledeprocesar lainformacion y 10scontenidos de las decisiones, y
de transformarlos en acciones concretas como proveer 0 suministrar 10
necesario. Es decir que toda conduccion requiere una administraci6n.
De acuerdo al tipo de gobierno de que se trate, 10sprincipios y
creencias en que se sustente, el aparato administrativo tendra distintas
caraderisticas y los requisitos para formal' parte de el tambien seran
dlferen.tes ..Dea~uf que se~ueda organizar 1'1administracicin deun pafs 0
deun~l1lstlt.l~clO ndemuy dl verS,15maneras, pero nosepuede dejar delado
esta dnnenslO n de la tarea deconduccicin.
.. A traves de la tarea administrativa se procesan las demandas
cotI dlanas. Ella construye una rutina que permite procesar los conflictos
y ~n~dia:. continuamente en I a: tensicin que provoca la adaptacicin y
aSlll1llaClO nde los intereses individuales y los institucionales.
Cuando hablamos deritualizaci6n estamos haciendo referen-
ciaalproceso medianteelcuallas acciones serepiten meca-
nicamentedeacuerdo alas normas queprescriben surealiza-
ci6n,sinconsiderar lasactividades sustantivas quedefinena
lainstituci6n.
Debemos reconocer que diferentes factores condicionan esta percep-
cion de 10bllroc rMi c o. T radicionalmente las tareas administrativas se
pensaban comounconjunto deactividades destinndas aauxiliar alaaccion
degobierno. Este caracter seentendfa comO laejecucion mecanica de10que
"otros" deciden. Posiblemente sea ese carcicter deauxiliar ylaconcepcion
deejecuci6n mecanica -que difel'enciaha aquienes tomaban las decisio-
nes dequienes I L15ejecutaban en laorganizaci6n- 10que ha contribuido
nl desprestigio delosprocedimientos yalacreencia deque son teneas "de
sef,'l.lllda".
Sin embargo, nada m,ls lejosdeI nverdad: las teneas administrat.ivas
imponen una cotidiana toma dedecisiones cuya resolucion condiciona el
contenido ysentido del resto delas acciones degobierno. Err6neamente los
. procesos detoma dedecision suelen pensarse como ajenos yexternos ala
tm-ea deadministrar. Las pnlcticas son maneras detomar decisiones.
.J ustamente en las practicc15, losprocedimientos burocraticos fueron
aliemindose y alienando alas instituciones. Es decir, en las pnicticas los
procedimientos fueron adquiriendo autonomfa, independizandose y des-
ligandose de las tareas sustantiv,15, hc15ta llegar en algunos casos a
desplazarias.
En otros terminos: podria afirmarse que ennUlllerosas ocasiones los
procedimientos administrativos se transformaron en ri tos yperdieron su
sentido de instrumentos para el gobierno delas instituciones.
Diremos que las organizaciones est,in afectadas pO I 'los procesos de
ri tlla li za c i 6 n cuando laactividad detodos sus estratos esta permeada pO I '
esta tendencia; cuando los 6rganos degobierno reclaman alas institucio-
nes informes yplanillas que luego nopueden procesar yutilizar, pero que
se yen obligados aexigi l' para hacerse pr4'Sentes yexteriorizar el control.
Administrar es preyer las acciones que hacen poible la
gobe~nabilidaddelainstituci6n 0 10 quees 10 mismo,10 que
permlte que la instituci6n transite por los caminos que Ie
hemos traz~do.
Desde este cingulo, administrar esta lejos de constituir una "mala
palabra". Es cierto que muchos podrian objetarnos que 10malo no se
en~uentra en la reconocida necesidad de una administracion sino en su
est doyp~o~edimientos. I ncluso algunos nodejanin desellalar que aveces
l~naadmmls~racion puede establecer practicas perversas que desnatura-
I I zan su sentldo facilitador original hasta convertirla en un obstaculo.
M ax Weher en los inicios deeste siglo enA lemania, fundament.ando
su teoria en los principios de laracionalidad, entendfa que labu roc ra c i a
con?~un est.ilo de organizaci6n y de administracicin, era la manera qu~
faclhtaba las acciones deconduccion ygobierno.
La complejidad del mundo llloderno y su exigencia de precision
celel~id.adyp.I ~evisihilidaddelas accione", uhlig-a,segl1nWeber, aun tipod~
adl~llnlstraclon especial". La organizaci\lll bUl'ocr:itica es para elun modo
raclO nal. d~adl~l.inistrar unmundo caracterizado pO l'ladivisicin del trabajo,
bespecwhzaclO n delossaberes profesionales, laextension de1<18 comuni-
caciones'y laobediencia alas normas y no a los hombres.
. j~uro~racia estaha lejos deser, ensu origen, una "mala palabra"! La
mtenclO nal1dad deracionalizar losprocedimientos administrativos dist.a-
hamucho detener el sentido "pesado", "molesto" que I eacordamos muchas
veces en laactualidad.
i,Por queentonces el termino burocracia seasocia conri tualizacion de
los procedimientos?
Cuando esto ocurre,elsistema administrativo setransforma
enundispositivo decontrol deformalidades y evaluaasus
actores, no enterminos de su trabajo nien relaci6n a los
objetivos logrados,sino segunlacapacidaddeadaptaci6n y
cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento
delsistema.
EI :stilo burocnitico es un modelo de gesti6n de la organizaci6n.
A hol:a.blen, .t.adoe~tilo de gesti6n conlleva riesgos:) y toda propuesta de ,
adnlllllstraclO n esta expuesta alaaparici6n deefectos perversos. .
, (.Es~oquern't decir que la organizaci6n formal no es deseable'! i,PO -
ul'lamos ll1tentar afro modo deorganizar la instituci6n que no estuviera
b~~ado en ladivisi6n deteneas y funciones, en laasignaci6n deresponsa-
billdades dlferenciadas.Y en el conocimiento experto?
. ,Weber tenf~sus razones para afirmar lainevitabilidad delaorgani-
zaClO nformal. Nmguno denos~tros puede imaginarse siquiera laposibili-
dad deuna instituci6ndecierto tamailoycomplejidad sinreglas ni normas,
donde todos hacen todo yson responsables par la totalidad delas tareas.
Sin ~mbargo, esposible pensaren evitar una concepci6n queignoran-
do lareahdad de las instituciones.Y la libertad de los actores, "divida" a
estos en decisores.Y ejecutores, introduciendo un clivaje irreal.
Es posible construir una instituci6n en donde sepromueva que cada
actor seaundecisor. Para ella, sedeberfan integrar diferentes modalidades
de participaci6n en latoma dedecisiones (consultiva, asesora, ejecutiva,
etc.), considerando laparticipaci6n pertinente delosactores, aprovechan-
dosus competencias.
Para todoelloesnecesario imaginarse una instituci6n queresignifica
:'J usfunciones administrativas, otorgandoles contenido yordenandolas en
favor de laconsecuci6n deobjetivos'y resultados. .
Un administrador es un planificador ,~eestrategias. Es un
actor queprev!las consecuencias de!las decisiones quese
adoptan.
N ada mas alejado de nuestra primera imagen devaluada de las
actividades administrativas. Nada mas necesario que lasuperaci6n desu
ritualizaci6n. Nos resta, entonces, ahondar en el contenido de las activi-
dades administrativas para queellas actualicen todas sus potencialidades.
A ntes depreguntarnos c6moseexpresa esto enel sistema educativo,
en cada uno de los establecimientos .Yen nuestras propias practicas, y
justamente par la especificidad de 10eclucativo, debemos integrar una
relaci6n conceptuallmis, que nopuede ni debe obviarse.
Se trata depensar lasignificaci6n dea d mi n i stra r lo ed u c a ti vo.
EI sistema educativo tiene sentido en relaci6n can lacreaci6n deun
espacio ptlblico, es decir, can el interes general. EI Estado juega el
indelegable 1'01 deasegurar queeseinteres general seaconsiderado encada
decisi6n. Las politicas ptlblicas son las queatienden al interes general. En
consecuencia, noalcanza considerar lajurisdicci6n depertenencia deuna
jnstituci6n para asegurar que lamisma sea ptlblica. Si el Estado desaten-
diera su funci6n degarante de10ptlblico -del interes general- laeducaci6n
perderfa tal canicter ptlblico, independientemente del organismo estatal
que procure su fI nanciamiento.
Seguramente usted conoce cual es son aquel l os proce-
dimientos muy "compl icados" que se real izan en su establ e-
cimiento. Por el l o Ie proponemos que:
a- se siente can su equipo de secretarfa y anal icen de
modo detal l ado cada uno de dichos procedimientos;
b- discriminen cada uno de l os pasos en l os que se
desgl osan l os procedimientos y piensen cual es el objetivo de
cada uno de el l os;
c- pl anifiquen l a manera de simpl ificarl os.
Les proponemos, para reflexionar, un texto de Gerard
Ethier (1991; pag. 92 y93)
"La eficacia delsistema educativo pasapor laadminis-
traci6n generalde todo elsistema,pero s610adquiere real
significaci6n enlaescuela. EIresto delsistema noexistesino
es enfunci6ri de10queocurre enlaescuela. Es por ello que
pondremos elacento enlagesti6n delaescuela como lugar
privilegiado delaintervenci6n educativa.
Lamentablemente no hayunmodela idealdegesti6n de
una escuela,haydemasiados factores diferentes, demasia-
das variables en juego para standardizar una forma de
gesti6n....Hablaremos de un model o situacional de gesti6n -
masquedeunmodel o universal ." (Latraducci6n ysubrayado
son nuestros.)
.Lafunci6n clavedelosadministradores,es facilitar lagoberhabilidad
t! ,.\ sistema. PO l' ello setendra presente que I aadministraci6n puede S8r
\Ill;! herramienta para disei1ar futuros deseables y conducir laconstruc-
,'i,'1I ldeese futuro.
Desde esta perspectiva:
Ethier pone el acento en el espacio escolar. En este espacio la
conduccion debe l~esignificar en las pnicticas cotidianas:
I.Los objeti u osgen era les. En losestablecimientosestatales el proyec-
to fundacional se relaciona con la concepcion de la educacion como un
derecho. Setrata de un servicio Pllblico que debe ser garantizado atendien-
do al interes general. En una escuela el director debe tener siempre
presente el vinculo escuela- sociedad'.
2. La n oc i 6 n d e bi en c Ollu ln e i n teres gen era l. En las escuelas se
concentran expectativas provenientes de distintas logicas que deben ser
articuladas y satisfechas. EI director de una escuela debe desarrollar su
gesti6n en un contexto de mltltiples demandas.
3. La s polfti c a s pltbli c a s. En las escuelas dependientes del Estado se
responde a una politica pllblica. A I menos te6ricamente, en los Estados
democniticos la misma expresa el interes general y resulta de una
representacion de la voluntad mayoritaria de una sociedad. EI equipo
directivo de una escuela pllblica es el responsable deoperacionalizar en el
establecimiento una gestion que atienda al interes general.
ben eflc i os que nos pueden proporcionar. En realidad, suele ocurrir que
detl'1:isdelosritos ylas formalidades, existen utilidades ocultas, que deben
ser reconsideradas, anuladas 0 rescatadas.
En un primer paso, nos parece adecuado revisal' tres tipos de las
actividades que forman parte de 10que habitualmente llamamos adminis-
tracion: I as relacionadas con la prevision de los recursos, humanos y
materiales, las actividades relacionadas con el control normativo, y las
relacionadas con la organizacion formal del establecimiento educativo.
Cada uno de nosotros puede refl exionar yresponder a
esta pregunta: l EI sistema educativo se ha burocratizado?
M uchos delosesfuerzos delas institucionesse utilizan para gestionar
ante los org-a.nismos pertinentes la prevision de elementos que pennitan
dar satisfaccion alas necesidades mc1sacuciantes". O tra buena parte de la
energia se consume en la bllsqueda de fuentes alt.ernativas que comple-
menten dicha financiacion.
Seacual fuere la situacion, la administracion del establecimiento
educativo podrfa cumplir varias funciones para mejorar la obtencion y
utilizaci6n de los recursos escolares. No desconocemos que, en lapractica,
las mismas son realizadas pO I ' los directivos. Elias son:
- Preyer las necesidades humanas y materiales futuras de lainstitu-
cion y precisar el momenta en que estas necesidades debenin ser satisfe-
chas.
- Establecer un orden de prioridades para la satisfacci6n de las
mismas.
- I dentificar a los posibles proveedores de los recursos requeridos: ya
sea el Estado, las cooperadoras, otras instituciones pllblicas 0privadas que
desarrollan actividades en el medio social cercano a I aescuela.
- I dentificar los canales y contactos mas aptos para acercarse a los
potenciales proveedores de los recursos.
- I niciar las gestiones con ladebida antelaci6n como para garantizar
la satisfacci6n de la mayor cantidad posible de necesidades, en el tiempo
que estas 10requieren. !<>
A su vez sera necesario buscar respuestas en varios
nivel es de anal isis. Podemos pensar en una respuesta yen
ejempl os que conciemen al sistema. Podemos pensar en
respuestas yejempl os referidos al os establ ecimientos. Tam-
bil m es posibl e pensar estas temas en rel aci6n con nuestras
propias practicas.
l Podemos resignificar ahara nuestras tareas en l a di-
mensi6n administrativa?
Proponemos laresignificaci6n deladimension administrativa. Cree-
mos que esto es necesario aun en lasjllrisdicciones que estan intentando
"descomprimir" las fllnciones administrativas acargo delosestablecimien-
tos y de Sll conducci6n.
Resignificar implica desritualizar los procedimientos y adjudicarles
un nuevo sentido en funci6n de los objetivos institucionales. Para ello,
antes del diseflo y realizaci6n de las tareas, deb.emos tener en claro los
Como ya hemos indicado, los sistemas educativos y las instituclones
que de ellos forman parte, cuentan con una estructura de organiz3.ci6n
'formal y un conjunto denormas que prescriben esta estructura yregtilan
las funciones que cada uno de sus integrantes debe cumplir.
Los admini'stradores tienen la tarea de disenar estrategias
paracontrolar elcumplimiento normativo yen elejercicio de
estafunci6n deben,enmas deuncaso,veneer laresistencia
delos actores queIeencuentran escasa utilidadalos requi-
sitos deformalidad.
Las decisiones que resulten de las negociaciones de las partes,
adquieren legitimidad enlamedida quequien coordina aparezca represen-
tando los intereses generales de la institucion y ajeno alas disputas
pmciales. La manera deevitar sospechas yconf1ictos es dotal' atodos los
procesos de lamayor transparencia posible.
Hemos hablado ya de la ritualizacion de los actos escolares y de la
incidencia negativa que e'M otiene en el trabajo de las instituciones. Es
importante, entonces, quelosrequisi tos fO l'lnalesadquieran una significa-
cion para los actores. Para eI lo sera necesario desechar aquellos que
carecen de utilidad, demostrar la necesidad institucional de otros y los
resultados positivos quearroja sucmnplimiento. Pero, pO I 'sobre todo',hay
que tener siempre presente cmil es el resultado deseado y realizar una
negociacion entre 10formaly losustantivo. Laexigencia pO I 'el cumplimien-
to de un requisito formal no puede neutralizar ni impedir acciones
orientadas aobtener objetivos prioritarios dela instituci6n.
Laorganizaci6nformaldetodas lasactividades institucionales,
en especial delespacio y deltiempo, corresponde alarea
administrativa, pero noresulta,como hemosvisto,s610delas
previsiones tecnicas, sino que a su elaboraci6n concurren
todos los factoresinternos yexternos quedeuno uotro modo
tienen presencia institucional.
Para quelaorganizaci6n formal tenga posibilidades decorresponder-
secon lareal, nosedebe dejar deatender ninguno deestos factores. Pero
paraqueel resultadoseaaceptado pO l'todos, debeestar 10mascerca posible
de 10que la mayoria de los actores considera como d esea ble para la
instituci6n.
~. :J . La organizaci6n deI as diferentes tareas institucionales: el
tiempo yel espacio
Laconstruccion deorganigramas insti tucionales yladistribucion' de
f.areas enel espacio yel tiempo son requisitos para unel minima organiza-
ci6n del trabajo. Nohay instituci6n que pueda eludir el caos, si estns dos
f.areas basicas no se cumplen. A pesar de su apariencia formal, su
ldaboraci6n requiere largas sesiones de negocielcion y ajuste entre I as
pn~tensiones yposibilidades individualesy las necesidades institucionales.
'! 'odos conocemos cuanto cuesta organlzar loshorarios yasignar aulas de
I llodoque el conjunto de los actores se sienta satisfecho.
EI pl'ocesoquegenera el disefJ .odeorganigramasy hol'arios es,tal vez,
ul que pone mas en evidencia la existencia de una red informal de
ndaciones yel usoque losactores hacen deeI las para hacel' prevalecel' sus
intereses. Se viven situaciones de negociacion, regateos, apelaciones a
inf1uencias individuales, alianzas entre sectores, presiones delos lfderes
dr~grupos, etc. La instituci6n adquiere el canicter de una arena de
I \cgociaci6n, en laque losactores despliegan todos sus recursos yloshacen
jugal' de acuerdo a una estrategia. De ahf la extrema illlportancia del
proceso decoordinaci6n eintegraci6n atraves del cual sepueden obtener
I uscompromisps y tomar las decisiones.
Para cada una de las actividades a las que se ha aludido, existe un
procedimiento adecuado alas C<'1racteristicasdelatarea ydelainstitucion
que hace posible obtener resultados lllclSefiC'.8.ces.
La identificaci6n de estos procedilllientos .Y la construccion de los
instrulllentos para lI evarlos a cabo, requieren, en general, una cierta
inversion inicial de tiempo que es recuperada en su ulterior aplicaci6n.
Cuanda hablamos de canstrucci6n de pl'ocedimientos, estamos ha-
cienda referencia a lasistematizaciol1 de las diferentes tareas que deben
realizarse para arribar aun detenninado resultado. T odas las institucio-
nes cuentan con rutinas en 105 procedimientas.
Cuando seresignifican los contenidos delas actividades es
necesario tambit~nveneer las resistencias quepresentan las
rutinas,quesiempre tienden apermanecer apesar delcam-
bio. EI unico mododeveneerlarutinaestablecida escrearotra
queresponda mejor alas necesidades actuales delainstitu-
ci6n.
r
Unpuntoimportante aabordar eslacuesti6nrelativaalailroducci6n
ysistematizaci6n deinformaci6ny lacirculaciondelascomunic;'tciones,ya
quepueden contribuir alosprocedimientos delaadministraci6n.
I
La tarea de la administracion respecto de la informacion
consiste eneldiseno delas combinaciones significativas de
los datos,conlafinalidadderealizardiagnosticos quedetec-
ten problemas, 0 identificar causales de estos problemas,
posibles relaciones entreellos yvias desuperaci6n.
nos permitan identificar las disciplinas enlas quegeneral mente tienen
nuisbajorendimiento, yplantearnos unplandeapoyopedag6gicouotras
acciones complementarias. T ambien deberemos diseiiar acciones para
cuestiones quenos preocupenrelacionadas conlaenseilanza deciertas
disciplinas 0areas.
Pero lainformaci6nquepuedeconstruirse desdelaadministraci6n,
noestii s610relacionada conlosdatos queseregistran enlas planillas.
Dijimos anteriormente quealaadministraci6n I ecorresponde hacer el
trabajo cotidianodearticular, 10n1<"lS arm6nicamente posible,losintereses
individuales ylosinstitucionales. Para ellosera necesario hacer visible
esta red informal de relaciones para considerarla en el momento de
planificar yproyectar";.
Parte delasdificultades enlasinstituciones estan ligadas aproble-
mas decomunicaci6nycomprensi6n. EI ajuste deloscomportamientos y
actividades individuales alas normativas queregulan el trabajosuelesel'
una fuentede conflictosquepodrfaenparte neutralizarse mediante una
diferenciada atenci6n alas comunicaciones dentro delainstituci6n.
Losproc esos c omu n i c a c i on a les
7
secaracterizan pO l'sugranc omple-
ji c la d ya que enellos intervienen factores interpersonales alosquese
. agr'egan los aspectos especfficosde las instituciones. Ejemplo deestos
ttltimos son el nlllrieroy diversidad de I osinterlocutores, las redes de
comunicaci6n existentes, I aestructura jenirquica y las estrategias que
despliegan I osgr'uposeindividuos que10conforman.
Para planificar, disei'laryproyectar intervenciones encualquiera de
lasdimensiones institucionales, esprecisocontar coninformaci6nsobreel
estado 0 situaci6n del O .rea0 aspect.oque nos interesa modificar. La
informaci6n resulta de combinar de manera relevante los datos que
producelarealidad.
La informaci6n es una construcci6n significativa deI osdatos que
comlmmente seregistran enlasescuelas.
La administraci6n puede utilizar comoinsumos los datos que se
vuelcanencualquiera delosinstrumentos deregistro deinformaci6nque
existen dentro y fuera del establecimiento. Estos datos constituyen
indieadores de10queestasucediendo endeterminada area 0sector deI a
instituci6n. Lacombinaci6nsig11ificativadeellosresulta denuestro propio
conocimiento, intuitivo 0te6rico,respectodecunlessonI asvariables que
pueden estar influyendo enI nproducci6ndeundeterminad~ fen6meno.
PO l' ejemplo, si 10que nos preocupa es el desgr'anaI lllento y nos
proponemos implementar accionesparadisminuirlo, tendremos quecons-
truir unainformaci6nquenospennita dar algunaexplicaci6nal fen6meno
para poder proyectar estrategias queacttlensobre lascausa.syaseguren
un mediano exito en el proyecto. Para ellodebemos partir de alguna
hip6tesis sobre I as variables queestan incidiendo en laproducci6n del
desgr'anamiento. Por ejemplo podemos pensar, que este puede estar
asociadoabajosnivelesderendimiento escolarytambienbajosrecursos de
lasfamilias deorigendelosalumnos; entoncesprocederemosarelacionar
ambosdatos. Si verificamosnuestra hip6tesis, podremos plantearnos un
segundopasodeseguimientodelosdesgr'anadosparaaveriguar cual essu
destinoypensar asf enestrategias derecuperaci6n0cruzar otrosdatosque
Unadelas funciones delaadministraci6n esasegui'arqueel
flujo informativo lIegueatodos los sectoresymiembros dela
instituci6n. Para ello sera necesario construir canales de
comunicaci6n por los cuales hacertransitar lainformacion y
crear rutinas comunicativas.
Existenalgunos inst.rumentosquetradicionalment.eseutiJ izanpara
mejorar I afrecuencias delas comunicaciones escritas: son I osmurales
informativos, los boletines 0 comunicaciones int.ernas, los buzones de
sugerencias, I asencuestas. A ellosdeber&'-agregarseI ascomunicaciones
. caraacara,pO I 'ejemplo,I asreuniones generales depersonal, lasent.revis-
tas individuales ylaparticipaci6n enreuniones espontaneas.
Lascomunicacionesearaaeara, ademas deaumentar I osniveles de
comprensi6ndeI ainformacionquesetransmite, posibilitanel relevamiento
deinformaci6nvaliosaenrelaci6nal impactoquehaproducidoalgtmade
lasdecisiones tomadas ylasposiblesconsecuencias demedidas futuras.
EI c on trol d e [a s c omu n i c a c i on es constituye unimportante recurso
depoder. Quien0quienessaben10queotrouotrosdesconocenestanenuna
posicion ventajosa en relacion a ellos. Si 10que se sabe afecta, directa 0
indirectamente al otro, secrea entre ambos un vinculo dedependencia. r.:;
posesion diferenciada de informacion genera este tipo de relaciones que
aumentan laconf1ictividad institucionaI .,
PO l'el contrario, ladifusion generalizada delas informaciones conll'e-
vauna democratizacion del poder interno. Recordemos que el primero de
los niveles de participacion de un individuo en una institucion es el
conocimiento delainformacion queen ellasegenera. Extender losalcances
delacomunicacion impliq mejorar el nivel delapart.icipacion ycondicio-
nar comport.amientos deco. ?peracion ycompromiso.
Los nexos ent.re informacion, comunicacion y poder, que han sido
ampliament.e est.udiadas pO l'Crozier, forman part.e de lacompleja red de
relaciones informales, que se t.ejenen t.odainstitucion, y que tienen que
vel', no solo con deseos y aspiraciones int.imas de los individuos, sino,
tambien, con las estrategias que estos desarrollan para mejorar sus
posibilidades denegociacion en el interior delas instituciones.
Una polftica institucional de comunicaciones abiertas y amplias
disminuye las posibilidades deconfonnacion den(lcleos depoder alrededor
del control informativo e incrementa la capacidacI negociadora de la
institucion, en lamedida en que hace prevalecer los fines inst.itucionales
pO I 'sobre lossectoriales 0 individuales.
T odas las organizaciones e instituciones, tienen alguna est.ructura
comunicativa que serelaciona conlacultura de lainstituci6n ydentro de
ella con los modelos de organizacion y los estilos de desempei10 de sus
miembros.
PO l'(t1timosefwlaremos quesi bien hemos mencionado losbeneficios
degeneral' canales para lacirculacion delas informaciones existen ciertas
/.i rn i ta c i on es que trataremos acont.inuaci6n.
En primer lugar, hay unpunto opt.imoenlascomunicaciones mas alI a
del cual, seproduce 10que los comunicadores llaman ru i d o en las lfneas.
Un director demasiado ocupado enlat.areadecomunicar, crea un clima de
desconfianza entre el personal, respecto desu disposicion aabocarse ala
realizacion de las tareas sustantivas y a la solucion de los problemas
,institucionales. PO I 'otro I ndo,esimprescindible quelacomunicacion tenga
un contenido significativo para sus receptores; de10contrario, aumentani
las sospechas respecto dela ausencia deactividad sustantiva.
En segundo lugar, la comunicacion solo soluciona y neut.raliza los
conflictos que se derivan de su ausencia 0 deficiencia. De ning{m modo
puede modificar aquellos quereconocen otras motivaciones 0causales~. En
este caso no se t.rata de comunicar sino de desarrollar estrategias de
cambio.
\
Para pensar ~ I:obre/a circu/acion de /a informacion:
I
a- determine 13/guna de /as areas sustantivas de /a escue/a;
b- ana/ice coil e/ vicedirector (0 director) /os circuitos por /os
que circu/a. /a informacion, considerando si son /os mas
adecuadosy permiten un adecuado fl ujo informativo yperti-
nente hacia /os actores. Si es necesario, introduzca /as modi-
ficaciones que crea convenientes.
Para resignificar 1Rdimension administrativa podemos recurrir alos
concept.os deeficacia y eficiencia".
Por eficacia se entiende laaptitud para alcanzar los objetivQs
institucionales; es decir que la palabra alude a aquello que
debe hacerse. Implica lafidelidad a1<;1 actividad sustantiva de
la escuela.
Eficiencia alude a las aptitudes para eluso de recursos, en
funci6n de alcanzar mejores resultados.
M ientras que la eficacia hace referenda a que debe hacerse, la
eficiencia remite, en cambio, ala manera enquedebe ser hecho apartir de
laoptimizaci6n de los recursos.
Entendemos queuna escuela es, alavez, eficaz yeficiente cuando los
objetivos desabel',saber-hacer, snber-ser sonaI canzndos demodosatisfac-
torio; cuando losrecursos hUlllnnos y profesionnles son ut.ilizados seg111l
sus compet.encias; cuando los recursos materiales y financieros son utili-
zados sin ser mal gastados.
En cambio, un establecimiento sera eficaz pero ineficiente cuando
alcanza los objetivos, pero aun alto costo.
Diremos que es ineficaz pero eficiente cuando, a pesar de utilizar
adecuadamente sus recursos, no logra alcanzarlos. Cuando esto (t1timo
ocurre, corresponde interrogarse acerca de los objetivos: i.son daros,
demasiado ambiciosos, numerosos, variables?
Ethier presenta un ejemplo en donde se pone de manifiesto esta
(t1timafif,'l.lra:"uno podrfa imaginarse una escuela donde losdirectores, los
docentes, el personal administrativo ydemantenimiento ylosestudiantes
trabajaran mucho y bien en su respectiva esfera, pero en la cual el
aprendizaje de los contenidos escolares de base no se reaI iza porque la
l1liHi(jllpropia de Inescuela, es dedr I n transmisi6n de I DS saberes, esUi
uesviada hacia objetivos deotra naturaleza""'.
PO l' (I ltimo, una escuela puede ser ineficaz eineficiente cuando no
tiende allogro desus objetivos y malgasta sus recursos.
Presentaremos un cuadro sobre labase de los trabajos de Payette y
Ethier conc ri teri os de eficacia y eficiencia.
EFICACIA EFICIENCIA
- conocimiento de las - sistema de comunicaci6n
necesidades y demandas adecuado
- establecimiento de - sistemas de resoluci6n de
objetivos precisos y conflictos
consensuados - mecanismos de control y
- utilizaei6n del entorno evaluaci6n
- acento sobre fa calidad - motivaci6n y satisfacei6n
y fa equidad laboral
- eonereei6n del plan - clima organizacional
de aeeion arm6nieo
'- roles arm6nicamente
diferenciados
- competencia en materia
de gesti6n
- procesos de toma de
decisiones
,Remitimos al tratamiento que del tema realizalllos en Frigerio, G. y P,,;ggi,M.; La
,'"peruisi(m, /a il /.sl .i/l I.ciIJ/I. y Los (Ie/ores, M EJ -O E1; HI H~J ,especiallllente al c,:pitulo I I I .:{.
Retomamos aqui ydesarrollamos el enfoque alli expuesto. I
'! Esta caracterizacion del mundo fundamentaba su administracion atraves deorgani-
zaciones divididas en areasjurisdiccionales y ordenadas pO l'reglas que se aplican en forma
general e impersonal. Dentro de cada area. donde hay un ordenallliento jerarquico, 10$
procedimientos siguen reglas estabI es y I as comunicaciones se lwcen pO I 'escrito,
:I Vel' al respecto el capitulo ~de1aotra cma.
.,Estos aspectos se encuentran desarrollados en el capitulo 1de laotra cara.
,Enel ailO 19HI :l, segUnlos resultados deuna investigacion realizada pO I 'FLA CSO , eI 71.,%
de los rectores deescuelas denivelmedio nacional yell:llJ %de10sinspectores encargados de
su supervision. considerahan que laescasez derecursos materiales era el principal problema
que afectaba alas instituciones escolmes. Lasobrerepresentacion quelosdirectivos tienen de
la dill1ensiou de I os recursos, se explicJ . pqr in incidencia que su insuficiencia tiene ell el
desarrollo delavida cotidiana delaescuela.
r'La necesidad de ineluir el registro de este segundo conjunt.o de datos resultn de
consideral' nlainstituci6J lllO s610comouua organizacion fO l'llW.l de.:tctividndes cO llscientelllen~
te coordinad::.s (CO UI O 1" pens6 \Veber) sino CO UlD un sistema social ereado en parte
intenciollnhnente yell palte resultante d~ineSpolltriuea accion de una serie de fuerz~s que
genera I ninteraccion hUI ll.:tua. Loste6ricos de I ns corrientes fUllcionalistns deI nsociologia,
(entre ellos Parsons y M elton) fueron los primeros que plantearon I n existencia de redes
diferenciadasde relacionesyde mutuns inf1uencias. Construil' informacion sobre! as relaciones
. inforlllales, implica atender alas aspiraciones,. expectativas e intereses que los individuos
pretenden satisfacer atrayeSdelainstitucion, ypor endetener encuenta losposibles CO nsen$O $
y resistencias queellos pueden presentar para el10gro dedetel'minadas metas yobjetivos. El
lector encontrara enel proximo capitulo nlils elementos para pensar acerca del sistema.
7 A qui nos limitaremos aseiialar algunos elementos ya que hay mucha bibliogl'afia al
respecto .
A lgunos ejemplos pueden ser las condiciones matel'iales detrahajo. Los malestares y
tensiones que provocan hajos salarios, [alta deespacio fisico, e"casez del'ecul'SO Sdidacticos,
etcetera, 110pueden Sel' revertidos pO l' una buena CO llltluicaci6n.
" Recurrimos aG. Ethier, op. cit., particularmente el capitulo 1.
'u Ethier, op. cit., peig. 4:{.
Eficaciay eficiencia sepueden mediI ' atraves dealgunos indicadores:
la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones
grupales, lapermanencia del personal, ouenos resultados escolares delos
alumnos.
Pl a n i fi c a c i 6 n d e Ia s
i n s t i t u c i o n e s e s c o Ia r e s
1. PLA NI FI CA CI O N Y CO NDUCCI O N DE
I NST I T UCI O NES ESCO LA RES
2. CO NDUCCI O N, GEST I O N I NST I T UCI O NA L Y
M E,J O RA M I ENT O DE LA CA LI DA D EDUCA T I VA
3. PA RA DI GM A S DE PLA NI FI CA CI O N:
PLA NI FI CA CI O N NO RM A T I VA VS.
PLA NI FI CA CI O N EST RA T EGI CO -SI T UA CI O NA L
4. LA S NUEVA S T A REA S DEL PLA NEA M I ENT O :
CO M O GEST I O NA R LA I NST I T UCI C)N
5. EL O RI ENT A DO R DE LA GEST I O N
I NST I T UCI O NA L: LA DEFI NI CI O N DE LA
CA LI DA D DE LA EDUCA CI O N
Desde hace mucho tiempo las instituciones educativas saben de la
existencia del planeamiento institucional. I ncluso reiteradas veces se ha
planteado lanecesidad deimplementarlo en las escuelas.
M uchas de las nuevas experiencias, pilato 0 no, que se trataron de
poneI ' en practica en las t'dtimas decadas contemplaban como parte
importante de sus directivas el tema del planeamiento institucional.
Prueba deelloson el Proyecto 13,las escllelas del EM ER ydel EM ET A , las
incluidas en el proyecto del CBG, etc. pO l'dar s610ejemplos deprogramas
nacionales, pero quesecorresponden conlagran mayoria delas experien-
cias llevadas a cabo tambien en el campo provincial, sea en escuelas
oficiales 0privadas.
EI planeamiento institucional aparecfa en todos estos casos como la
llave apartir delacual sedotaba alainstitllci6n deun poder casi magico
para obtener el exito desu experiencia.
Pero, comoesdetodos conocido, muchas delas escuelas enlas cuales
serealizaron estos intentos son hoyendiabastante parecidas al resto, ySll
servicio noesnecesariamente demayor calidad. A lmmas, uno seatreveria
adecir que enel caso degrandes diferencias mas queaun modelo distinto
degesti6n (queesoesel planeamiento), 10qLI esereconoce detras del exito
institucional eslafigura deundirector 0rector quehasabido lI evar abuen
puerto laescuela, independientemente dequehaya usado 0no laplanifi-
caci6n institucional requerida.
Una afirmaci6n de este tipo puede ! levar a plantear una doble
pregl.lnta: (.Entonces la planificaci6n institucional no sirve'? (.010que no
sirvi6 es el modelo de planificaci6n con el cual se intent6 gerenciar
(conducir) las instituciones'?
Loprimero que megustaria aclarar enrelaci6n coneste tema es que
toda conducci6n institucional, demanera conciente 0 inconciente, conun
modelo mas laissez-faire 0 mas directivo, a~lica tecnicas de gesti6n que
il1cidensobre 10que ocurre enella. Es decir, toda conducci6n institucional
"planific<:'1"enel sentido deque se fijaalglin objetivo (asi sea seguir conla
rutina, yas! 10haga demanera explicita 0no) yactlla deacuerdo conello.
PO l' eso, laprimera pregunta se responde pO I 'si sola, pO I 'cuanto no
hay posibilidad denoplanificar (ensentido degestionar, conducir) cuando
tmo dirige una instituci6n. Claro que esta "planificaci6n" puede implicar
~onducir demanera noracional, sin poder controlar 10quepasa, sin poder
gobernar los procesos, y estos son los casos en que decimos que "no se
planifica" 0noseconduce. Pera, dehecho, at111enestas situaciones, enlas
escuelas pasancosas,y muchas vecesestascosas sonfuent.edeconflict.ividad
yde futuros problemas.
En todo caso, ante el concepto de planificaci6n la pl'imern idea a
plantear esqueserefiere ac6mosepuede d i ri gi r unproceso institucional.
enfrentar cambios. Pl'imero, en general estan bastante burocratizadas, 10
que qui ere decir que tienen problemas derutina, resistencia al cambio y
falta deflexibilidad. Segundo, laeducacion enSI misma tiene un ritmo de
ca1nbio relativamente lento nos610pO l'queforma parte de losaspectos de
la conservaci6n de la cultura, sino pO l'que la cultura en si misma es un
campo en el que las t.ransfonnaciones toman muchos anos.
PO I ' esto, frente alanecesidad deuna conducci6n eficiente ydeuna
gesti6n institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad
educativa, aparecen dosgrandes temas que il'emos viendo a10largo deeste
capitulo:
* el primero tiene que vel' con el c on ten i d o del CBmbioy se puede
expresar enlapregunta i.Quet.engoquecambial' para mejorar esta escuela
en este aspecto detel'minado?
* el segundo tiene quevel' conlaprobabilidad deque una vez tomada
esta decisi6n, el cambio se c on c rete, pO l' 10que se puede expresar en la
pregunta i .Cual es el camino (el procedimiento) que measegura que 10que
decidi que se hiciera sehara realmente?
Este segundo problema, que muchas veces no se tiene en cuenta
demasiado, es el que se puede enfrentar gracias a la planificaci6n
institucional.
Planificar es,por10tanto,laposibilidaddequelaconduccion
institucional seaeso precisamente: quienconduce lainstitu-
cion. "I
Entonces es claro pO l' que la "planificacic5n inst.itucional" aparece
como necesidad en todas I as experiencias mas 0 menos transformadoras
quesehan intent.ado eneducacion: pO l'queen loscasos enquesepretende
cambial' una escuela, se necesita una real conducci6n,
Sin embargo, hemos dicho al principio -yse puede corroborar empi-
ricamente como 10han hecho bastantes investigaciones en el pais y en el
(~xterior- que, apesar dequeenlab'1'anmayoria deestos casos sehaofrecido
la herramienta del planeamiento institucional, no pO l'ello los resultados
lop'ados son los esperados, Es decir, no pO I 'ello encontramos verdaderos
cambios en larealidad institucional.
Locualnos conduce alasegunda pregunta: i .No sera que 10que ha
('nllndonoes el pla n ea mi en to i n sti tu c i on a l como tal, sino mas bien E STE
!vlODE LO deplaneamiento institucional que seha difundido alas escue-
1m;'? Esta es mi hipotesis detrabajo, .Yapartir deella trat.are dejustificar
plJ l' que creo esto, .Ycomo puede ser superada esta situacion ofreciendo
I \ltl~l'I 1ativas de planificacion ([tiles para que los equipos de c:onducci6n
iIl::t.itucional cuenten conherramientas tecnicas que lespermitan respon-
d(~1' ;\ losdesafios que hoysepresentan alosestablecimientos educativos,
Encualquiera delas instancias 0 niveles enqueseejerza,la
planificacion es unestilo degobierno quegarantiza decisio-
nes eficaces (esdecir quesecumplan) paraelmejoramiento
delaeducacion.
Es un 'esti lo d e golJi ern o' pO l'quetiene que vel' con laconducci6n de
proc:esos, sean estos anivel deconduccion general del sistema educativo,
deconduccion institucional 0deconduc:ciondeprocesos deaprendizaje. En
cualquiera deestas instancias, si sequi erehacer algo'yqueesto salga bien,
se debe pensar A NT ES comohacerlo.
'Ga ra n ti za d ec i si on es efi c a c es', pO l'quese ocupa de como es posible
diseilar estrategias para que 10que se decide en el nivel delacondllccion
tenga un efecto real y concreto, es decir modele lagestic5n,
Secompromete conel 'mejora mi en to d e la ed u c a c i on ' esdecir tiene el
norte puesto en el tema de la calidad de la enseflanza pO l'que una
institucion escolar no es tal si no enseii.a, Conducir bien una escuela es
poner losmedios para que todos loschicos que vayan ae11atengan buenos
ysuficientes aprendizajes, , '.
Entonces, una buena conducci6n se define pO l" los resultados que
obtiene,A consegllir estos buenos resultados debeayudarle el planeamiento
institucional.
4. Con d u c c i 6 n , gesti 6 n i n sti tu c i on a l y mejora mi en to d e
fa c a Ud a d ed u c a ti va
Casi todas las instituciones escolares se enfrentan en la actualidad
I :tlll ddesafio delatransformacion, Los CBl1lbiosque sehan producido en
I'1I 'I lI 1juntode lasociedad, afectando demanera profunda otros aspectos,
: :1)/\ tan reales queplantean sin duda requerimientos diferentes ydiferen-
,'iados anuestras instituclones escolares.
Pero las escuelas tienen un doble problema cuando se trata de
\
doce~tes dejan deestar interesados (l;nuna actividad concreta que se ha
planI ~cado porqt,lesurge unconf1icto(:,onlospadres, 0seproduce cualquier
otra ClrCtmstancla que no est,i previ;::ta.
PO I ' esto mismo, la concepci6ni y metodologia tradicionales de la
planificaci6n otorga asus productos -planes, programas yproyectos- una
rigidez 0inflexibilidad quenolespermite reconocer ni tO l~lare;l cuenta los
cambios sorpresivos ylas dificultades que puedan acontecer a10largo del
periodo de implementaci6n.
D~bido aello.nopermiten efectuar los nipidos ajustes de respuesta
quesel'lan necesarlO S para adecuarse alarealidad turbulenta cambiante
eimprevisible, sin perder ladireccionalidad desus acciones.
"
Este proceso no ha ocurrido solamente en la educaci6n, ni en el
planeamiento institucional y deaula. EI enfasis en 10metodol6gico en el
"deber sel:", form6 parte de una concepci6n de planeamiento que I ;oy se
define comoplaneamiento chisico 0"normativo" yque tuvo su correI a toen
todos los ambitos de las ciencias sociales."
3. Pa ra d i gm a s d e p l a n i fi c a c i 6 n : p l a n i fi c a c i 6 n
n o r m a t i v a v s . p l a n i fi c a c i 6 n e s t r a t e gi c o -s i t u a c i o n a l
Las metodologias de planificaci6n, tanto a nivel nacional como
institucional ydeaula, seinaugl.lraron enel campo delas ciencias sociales
en general, y en el de laeducacion, en ladecuda de los GO .
Estas metodologias proponian modelos deorganizaci6n delatarea a
partir deuna secuencia de"momentos" 0 "etapas" concebidos tecnicamen-
te, que debian ser respetados,
Para recordarlos rapidamente diremos que en una primera etapa se
debian establecer losa bjeti vos; en una segunda etapa, se trataba dehacer
el d i a gn osti c a delasituacion para determinar las areas problenuiticas que
r~querian intervenci6n; el tercer momenta correspondia a laejec llc i on ; y
luef,'Dde ella, el cicI ose cerraba con laeu a llla c i on .
Este es el modelo tradicional conel que debia realizarse laplanifica-
ci6n institucional, y tambien las "sabanas" de la planificaci6n de aula,
aunque en este tI ltimo caso seagT egaban las indicaciones acerca decomo
determinar los objetivos, surgidos de taxonomias conocidas que forman
parte de las propuestas de la pedagogia tecnol6gica.
A demas delos problemas que apareciall ell las dos primenlS etapas,
este 111odeloadopta fuertes supuestos para I netapa derJec llc i on ya que da
pO l'sentado que existen los recursos necesarios para lograr losobjetivos,
que losque deben ejecutarlos 10hacen debuen gT ado,yque los"beneficia-
rios" deestas acciones nooponen obsUiculos yajustan sus comportamien-
tos alas necesidades.
En resumen, este es un modelo "racional" de la actividad de la
planificaci6n que se ha mostrado extremadamente ineficaz en nuestros
contextos. Ellosedebe, sobre todo,alaideologia tecnocniticay vol untarista
enquesefunda, yasu escaso realismo. M as quetener encuenta larealidad
y 10posible, los objetivos seplantean como"normas", como un "deber ser"
que es necesario conseguir independientemente delarealidad dedonde se
parte y de las probabilidades delograrlo.
EI problema deeste paradigma nonl l util !() 0 c hi si c o,
atm generalizado en nuestra realidad, es que ig110ra latu rvu len c i a delos
procesos que modelan tanto laescuela como su contexto.
Esta turbulencia sepresenta bajo laforma de"novedades" imprevis-
tas 0imprevisibles pO l'quienes planifican, como resultado delas acciones
e interacciones de todo tipo de los diversos actores (profesores, padres,
alumnos) que pudieran estar comprometidos. PO I 'ejemplo, losalumnos no
tienen los habitos de estudio que suponen los objetivos a lograr, 0 los
Frente aeste paradigma, y como consechencia de la 16gicatoma de
'conciencia de que sus resultados no son satisfactorios, se plantea uno
alternativo que trata de superar sus deficiencias.
Podemos seflalar algunas desus caracteristicas principales:
a. No sebasa en las nO rI 1HlSde10que
debe ser, sino en larealidad de 10posible
No se trata de decir c omo "d even ser" I as cosas, sino mas bien de
general' una estrategia para que lasituaci6n actual que se reconoce como
problematica, pase a tener otras caracterfsticas, posi bles. No hay una
n?rm~ abs?luta que guia la acci6n, hay una "imagen objetivo" que da
dlrecclO nahdad alaacci6n.
b. No trat.a dehacer todojunto sino que
trata depriorizar en funci6n dela
importancia de los problemas
EI . diagn6stico del pl.aneamiento nO $:mativo, pO I ' ser demasiado
abarcatI :vo, desnuda lareahdad entoda su problematica, pero noplantea
la necesldad d: opciones. Uno de los gI 'andes problemas de los planes y
pl'O yectossurgldos conesta metodologia esqueresultaban muy ambiciosos
para los recursos materiales y temporales con que se contaba, 10cual
engendraba la imposibilidad derealizaciones. '
. . EI planeamiento estrategico reconocequenosepuedehacertodo ala vez.
.Fijar laestrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer
un camino que puede ser nomuy ambicioso, pero depermanente avance.
c. Loque hoy no es posible, puede
serlo manana, si se van abriendo
las condiciones desu factibilidad
Las etapas clasicas del planeamiento normativo (objetivos-diagn6sti-
co-ejecuci6n-evaluaci6n) cierran un cicio en si mismas en el cual 5e
consigue todo0noseconsigue nada. Deahi que, atmcuando algunos delos
objetivos parciales se consigan, si no se llega a lameta final, el plan 0 el
proyecto aparece como un fracaso,
EI planeamiento situacional considera el proceso institucional como
una sucesi6n desituacion~s. Separte de la situacion actual y se intenta
! legal' auna ideal diseilada 'tinla"imagen-objetivo" quefijaladireccion del
cambio. Nosepostula ! legal' ae! ladeuna vezysinetapas intermedias. M as
bien seacepta que cada realidad y cada institucion tiene sus ritmos, sus
obt<iculosysus ventajasy quemientras semueva ha c i a laimagen-objetivo,
se va pO I 'el buen camino."
d. No se trata dea d mi n i stra r la instituci6n
sino deglLi a rla ha c i a SlLtra n sfon n a c i 6 n
Las metodologfas deplanificacion normativa ponian el enfasis en la
necesidad deintroducir elementos deracionalidad enlagestion institucional.
Esta racionalidad estaba definida pO I 'losdistintos pasosdesumetodologfa:
saber que sequiere hacer (fijaci6n deobjetivos); conocer larealidad ysus
problemas (diagn6sticos); poneI ' en marcha las tareas (ejecuci6n); saber
que pas6 con 10 que se proponia (evaluaci6n).
En tJ ltima instancia, cwiles eran los objetivos notenia importancia.
Loquesepriorizaba era pensar unesquema ef1ciente para llevarlos acabo,
y escribir este esquema en un documento.'
Laplanificaci6n situacional secompromete conlatransformacion de
lainstituci6n. No intenta solo administrarla (es decir conseguir yorgani-
zar los medios y los recursos) sino que se fija como objetivo general
mejorarla, es decir sacarla desu rutina eintroducir nuevos objetivos que
[I evenaquesu acci6n sea mas eficaz enterminos demejores resultados de
aprendizaje.
A partir deestasseflalizaciones, ydemuchas otras quepodrfanseguir
haciendose, sepuede apreciarque el cambio deparadigma deplanificacion
j nstitucional no solo es profundo sino quejustifica la aseveracion deque
probablemente nohasido el planeamiento institucional ensi mismo 10que
nosirve, sino mas bien el modelo 0paradigma conquesehatrabajado hasta
ahora.
EI paradigma 0 modelo deplanificaci6n
normativa debe ser reemplazado pO l'un
enfoque deplaneamiento estrategico-situacional.
En el resto del capitulo se tratara de mostrar algunas lineas
metodologicas yprocedimientos principales que surgen de estas nuevas
concepciones.
El perfil concreto del quehacer de la planificaci6n se resume en su
capacidad degeneral' ysostener ! ineas deaccion. Estoha sido adecuada-
mente expresado en tres instancias: "La efectividad de la planificacion
depende detres condiciones: saber hacer, querer hacer ypoder hacer" (J .
Prawda, 1985)".
Entonces, si planificar essaber hacer, querer hacer ypoder hacer, el
comtm denominador esel HA CER, 10 que implica que esta perspectiva de
planificacion/gesti6n (0planificacion/ncci6n) pierde susentido si nosellega
a una ncci6n transformadora concreta de larenlidnd institucional.
Este esjustamente el desafioactual: i-CO lllOencontrar lasmetodologfas
que nos garanticen que laacci6n delaplanificaci6n producini cambios en
I nrealidad? 0,10 quees10mislllo i-c6mopodemos dejarde I ndolosenfoques
normntivos, los enfoques del "deber ser" y encontrar los procedimientos
efectivos para el enfoque del "hacer"?
4. L a s n u e v a s ta re a s d e l p l a n e a m i e n t o : c o m o ge s t i o n a r
l a i n s t i t u c i o n
Desde ladefinici6n desupapel busico comoherramienta degobierno
para la conducci6n institucional, el principal requerimiento que debe
afrontar la[unci6n planificadora es asegurar lamayor coherencin tecnica
ypolitica para lograr adecuados resultados deaprendizaje enlosalumnos,
10 que se traduce en su capacidad de preyer y organizar todo tipo de
requerimientos tecnicos.
A partir de esta vision, la planificacion institucional enfrenta tres
gl'andes tareas:
a. debe apoyar yfacilitar laformulaci6n delosobjetivos institucionales (el
proyecto educativo concreto) que orienta las acciones de lainstitucion
b. debebrindar alosdiferent.es nivelesde gobierno (equiposde conducci6n)
informacion oportunay relevante quepermita tomar decisionesadecuadas
c. debe facilitar laviabilidad delas decisiones que tome cada una deestas
instancias.
"
adiferenci\ deenfoques anteriores, supone una toma deposici6n frente a
la realidac[ y la necesidad de la adopci6n abierta de un proyecto de
transfornH,tci6n para el mejoramiento institucional.
El papel de la planificaci6n como instrumento de gobierno para
mejorar lacalidad delainstituci6n, abre apartir deesta funci6n un campo
profesional donde seinserta necesariamente 10teenico-pedag6gieo.
La gesti6n del director noes nuis demero corte administrativo sino
que lagesti6n institucional supone un compromiso concreto conel conte-
nido de las decisiones.
Esto esasf porqueesta funcion desplazaa laplanificaci6n institucional
del papel de mero organizador de las acciones hacia un lugar donde 10
pedag6gieo y10educativo ocupan el centro yaque llenan decontenido ala
propuesta planifieadora. (A gllerrondo, 1991)"
El director noesya quien ejecuta ciegamente las ordenes del M inis-
terio respectivo llegadas ala eseuela atraves decirculares. Loexclusiva-
mente administrativo -sindesaparecer porque forma parte ineludible dela
gesti6n- pierde espaciorelativo. El sentido ttltimo delagesti6n institucional,
y el criterio a traves del cual se la podni juzgar, sera la capacidad de
encontrar las mejores soluciones (es elecir las mas adecuadas) para cada
situaci6n.
A sf las cosas, la funci6n planificadora 5e llena decontenido pedag6-
gico de manera tal que la conoeicla tarea de formular el "proyeeto
institucional" 0 [a "planificaci6n de. aula" no 5e concibe ya como una
metodologia sin contenido que apal'eee como una serie de formularios a
llenar, 0deuna "sabana" concasilleros queseelaboran una vezysecopian
luego a110a arlo. En cambio, constituyen el conjunto de activiclades que
suponen acotar un proyecto educativo que ref1eje el compromiso de un
grupo de docentes profesionales; estos, concientes de una situaci6n-
problema, desean enfrentarla como equipo para producir los cambios
necesarios que lleven acambiarla.
Esto implica que se podni producir un documento escrito, si es
necesario para iniciar las acciones, pero nobajo la forma de las antiguas
planillas yformu[arios, sino mas bien comoposibilidad deofrecer unmarco
orientador para la toma de decisiones participativas que debenin ir
produciendose en las demas instancias institucionales.
PO l' ella, este modelo deplanificaci6n, ademas deposeer lacapacidad
decoordinaci6n deacciones ydeformulaci6n deproyectos, debera incluir
una seria discusi6n tecnico-pedag6gica aeerca de [assoluciones yestrate-
gias educativas que se propongan con el objeto de poder evaluar los
requerimientos quecadauna deellas implica, las resistencias 0problemas
conque se deberan enfrentar, y los resultados que pueden esperarse.
Lafunci6n planificadora enfrentaotro compromiso aillenarse
de contenido educativo: elde asumirse como motor de la
transformaci6n, como elemento dinamizador delaestructura
institucional.
Esto es asf pO l'que"la planific.aci6n de la educaci6n en funci6n del
proceso dedesarrollo social esun factor decambio, pero alavez constituye
un componente principal del cambio mismo" (A rrien yM atus Lazo, 1989)7.
Esta funcion demotor deideas puede resumirse enuna serie delineas
deaccion. Una deeUaseslaimportante tarea deconectar losresultados de
la investigaci6n educativa con la realidad del sistema educativo. La
definici6n deuna conducci6n profesional tanto delas instituciones escola-
res, cuanto delosprocesos deenseiianzay deaprendizaje, requiere que las
decisionesquese toman encualquierade estosdosnivelesesten deacuerdo
con el estaclo del conocimiento en cada area.
Lacorrea detransmisi6n entre estas dosinstancias (I ainvestigaci6n
educativa y lapractica pedag6gica), es precisamente lafunci6n de plani-
ficaci6n-para-la-acci6n ya que, como momenta de ref1exi6n frente a la
practica, es cuando sepueden conectar los resultados deinvestigaciones,
congresos, material bibliogl'afico, etc, con la dificultades y problemas
generados en el quehacer del sistema educativo".
La funci6n de motorizaci6n de ideas transformadoras puede ser
ejercida tambien apartir deuna linea bastante conf1ictiva pero nopO l'ello
poco interesante, que es la de proponer soluciones no tradicionales a los
problemas tradicionales. Esta linea essumamente conf1ictivaporia rigidez
que caract.eriza alas represent.aciones sociales sobre laeducacion ysobre
laescuela en nuestra sociedad, nos610en lospadres y en lapoblaci6n en
general, sino tambien entre los docentes y funcionarios.
Pareciera que si no existen ciert.as condiciones formales (fila de
bancos, pizarr6n, cuatro/cinco horas de presencia de los chicos todos los
dias) no hay escuela. Nose cuestiona a fondo que nuevas soluciones
organizativas (quetengan encuent.a, por",ejemplo, las actuales restriccio-
nes de nuestra austera realidad) puedeq ofrecer enseflanza y pueden
constituirse en'escuela' para determinados sectores poblacionales; 0c6mo
sepueden enfrentar determinadas si tuaciones enlas cuales quizas nosea
tan faeil cumplir conlas normas administrativas usuales, aunque sf puede
cUlllplirse con10principal, es decir garantizar latarea deenseflanza.
Una red de difusi6n de las experiencias sobre distintos temas que
esten desarrollando escuelas cercanas endiversos ambitos desu realidad
inst.itucional, discusiones entre sus protagonistas, posibilidad decompar-
\
i
tir el material bibliognilieo deapoyo, bllsqueda definanciam'iento eonjunto
para estos proyectos, son alf,'l.llla8de las tareas concretas qu,! Oen esta linea
puede hacerse desde una gestion institucional que se:; asuma como
transformadora. I
earaeterizacion cucllltitativa, 10que impide tomar concieneia de cUiil es la
razon de los resultados, para poder asumir ! as decisiones adeeuadas y
decidir como solucionarlos.
PO I ' supuesto que se necesita saber cuantos chicos entran en 10.
eseuela, cuantos repiteny cuantos desertan, pero esto noessuficiente. Hay
que agregar 10.medicion de diferentes aspectos que hacen a la cali dad de
la educacion; dichos aspectos son los que permiten saber, pO I ' ejemplo,
cuanto sabenlos chicos cuando dejan/terminan laescuela, que caracteds-
ticas tienenlos que repiten, ycuales aspectos institucionales tienen que vel'
con las diferencias en los aprendizajes (ausentismo y rotacion de los
docentes, cantidad de amonestaciones 0sanciones disciplinarias, tamaflO
de 10. escuela, etc).
En la actualidad empieza aaparecer un interesante movimiento en
este sentido, tanto desde los ministerios de educacion de distintos paises
del mundo, como desde las mismas instituciones eseolares. En muchos
lados, eincluso en nuestro pais, seestcin realizando los primeros intentos
dedesarro! lar un sistema deseguimiento delosresultados de10.educacion
que permitira alas escuelas tener una idea clarn ycomparativa del bpo de
servicio que otorgan, y les dara elementos para mejorar sus resultados.
4.2. Segunda funci6n: General' informaci6n oportuna yrelevante
para I osdiferentes niveles dedecisi6n
Para poder tomar decisiones adecuadas, 10.conduce ion institucional,
los docentes y demcis actor~s, necesitan contar oportunamente con sufi-
ciente conocimiento de lasit't\acion sobre la que deben decidir.
Esto es cierto tanto en J adimension administrativa euanto en 10que
hace alos aspectos de ]aconduecion institucional, que son los que se estan
analizando en este capitulo.
A poyar efectivamente latoma dedecisiones impliea en primer termi;
no general' los elementos de informaci6n que se requieren para que
realmente se pueda optar en 10.decision que setoma. En segundo termino,
significa poder dar seiiales generales que permitan establecer cU<lnefec-
t.iva fue 10.decis6n tomada, y que ajustes son necesarios.
Estas son pO I '10tanto J asdos gr'andes areas detareas deplaneamiento
que tienen que vel' con esta funcion:
I' Tn .gen era c i 6 n d e i n forma c i 6 n pa ra la toma d e d ec i si on ~s .Y
I la gc n era c i 6 n d e i n fon n a c i 6 n pa ra la eu a lu a c i 6 n d e d ec i si on es toma c la s.
Solo teniendo claro que estos son J osobjetivos sepodni decidir cual es
lainformacion que serequiere ycomo sedebenl. organizar ypresentar para
que pueda ser ut.ilizada pO l' quienes la van a necesitar.
./. :!. 1. i Qlle en ten d emos por i n forn w.c i 6 n ?
En general, en nuestros cimbit.os, al hablar de informacion se tiende
a imaginal' el tipo dedatos que pidenlas planillas deestadistica. Es decir,
1:1 que destaca bcisicamente los grandes perfiles cuantitativos del sistema
I ~(illcativo.
Entender pO I ' informacion solo esto tiene dos riesgos. PO I ' un lado,
dl':;precia 10. importancia de 10. informacion no cuantitativa que, bien
111'1;anizada,resultasumamente lltil para 10.tomadedecisiones. PO l'el otro,
1'1':;t.ringe 10.definicion de los aspectos cuantificables del fenomeno educa-
I .iVI ). ya que en 10sdepartamentos deestadfstica seha trabajado historica-
1I ll'11tel sobre los resultados generales de la educacion (porcentaje de
I ll>i>! acionque se incorpora ala escuela, repeticion, abandono, etc).
Estos resultados son producto de mtdtiples procesos que ocurren en
III~;distintos ambitos del sistema educativo. Pero de estos procesos, que
1',I ':;I ,any dan cuenta de estos resultados, no se ofrece casi ninguna
4 . 2. 2. i Qlli en y c omo llti li za r la i n forma c i 6 n ?
EI hecho deque 10.informaci6nse recoja, nopermite porsi solo que sea
usada para la gestion institucional. En efecto, existe hoy en cada escuela
una cantidad no despreciable de informacion cuantitativa .Y cualitativa
escasament.e utilizada para t.omar decisiones sobre el rumbo de 10.misma.
PO l' ejemplo, es poco probable que un direct.ivo de un est.ablecimiento
tenga idea decomo ha variado 10.sit.uacion derepet.icion desus alumnos en
los ltlt.imos 10 aDOS (0si antes los docent.es faltaban menos, 0los chicos
faI taban mas, 0 como fue variando el rendimiento del aprendizaje de los
chicos en diferent.es asignaturas en relacion con loscambios deprofesores,
etc" et.c.) si el no ha estado dirigiendo 10.escuela durante ese lapso. (Si el
hasido el direct.or, es probable que si 10sepa, apart.ir desu experiencia (no
a partir de datos e informacion). A unque alguna de esta informacion
seguramente estaenlos archivos del establecimiento, no es costumbre en
nuestro medio organizar estos datos para poder leerlos facilmente, ni
tampoco requerirlos cuando se ! lega a una escuela.
Poder decidir apartir de informacion requiere un cambio deactitud,
pO l'que estodo un aprendizaje. I mplica primero un esfuerzo para organizar
los sistemas de informacion 'en sus diversos aspectos: recogida de la
informacion, procesamient.o delamisma, ypresentacion deaquellaque sea
pertinente.
Supone tambien un modelo permanent.e degest.ion instit.ucional que
Det aJIe qu e i nformaci on exi st e en su i nst i t u ci on (au nqu e no
est e si st emat i zada).
a. Referi da a los resu lt ados del proceso edu cat i vo en los
alu mnos.
b. Referi da alas caract erfst i cas de los alu mnos.
c. Referi da al proceso de ensenanza.
c. Referi da a los docent es.
d. Referi da a ot ros ru bros (equ i pa mi en to, i nfraest ru ct u ra,
et c.).
i
mlI ltiples pn::cesos,lacalidad sefueperdiendo. A pareci6 unareconocida
cafdaenlosaprendizajes, yhoynosenfrentamos conel problemadetener
queredefinirtoda nuestra actividad, queincluyequeenseii.amos,c6mo10
ensellamos lcomo organizamos lasescuelas paralaenseiianza. Esdecir,
hoynosenfrentamos conlacrisisdel modelo.
Por esto ahora lacuest.i6nesdistint.a. Ladefinici6ndequeson los
resultados delaeducacionhacambiado. EI enfasis seponeenla c a li d a d
d e los a pren d i za jes comoelementodefinitoriodequeesunabuenaescuela,
ypO I 'estodebenvariar lasnecesidades delosdirectivos para oriental' la
conducci6ninstitucional.
Entenninos generales, puedenseiialarse cuatrog1'andesareas enlas
quedebencentrarse lasdecisionesparamejorar lacalidaddelaeducaci6n.
Dos de ellas se refieren a los resultados obtenidos, y las otras dos a
caraet.erfsticas del procesopara laobtenci6ndeesosresultados.
Estas cuatro "ireasson:
1) In forma c i on sobre los resu lta d os c u a n ti ta ti u os (clistribuci6n de la
matrfcula del establecimiento pO l'g1'adosy grupos de edad, tasas de
retenci6nyabandono global,seguimiento decohortes, repetici6nglobal y
enel primer ano, etc)
.2)In forma c i on sobre los resu lta d os c u a li ta ti u os (cantidadycalidaddelos
logrosdeaprendizaje delosalumnos: logrosdefinal denivel ydecicioen
lasdiferentes areas deaprendizaje),
3) In forma c i on sobre el proc eso d e orga n i za c i on y a d mi n i stra c i on d el
esta blec i mi en to (tiempo de ensenanza real diaria, jornadas laborales
perdidas, ausentismo de docentes, rotaci6n de docentes, suplencias,
ausentismo dealumnos, tamaii.odelosg1'upos),
4) In forma c i on sobre el proc eso ped a gogi c o (distintas dimensiones del
procesopedag6gicoysus factoresasociados).
Las dosareas quebrindan informaci6nsobrelosresultados ofrecen
'un panorama final que permite establecer conque eficiencia opera la
escuela. Encambio,lasdosareas quebrindan informacionsobreprocesos
aclaran cuales sonlosfactores intervinientes queafectan tanto losresul-
tados cuantitativos comoloscualitativos.
apoya sus decisiones (y que las evailla permanentemente) a partir de
informaci6nciertaquesurge delarealidad.
Sinembargo,enesteesfuerzonosecomienzadesdecero. Enalgunos
temas, .varios de estos pasos ya estan organizados como en el caso
mencionadodelasplanillas deestadfstica queselI enanrutinariamente y,
luegodeenviarlas al organismo central, searchivan sinmas tnimite sin
pensar enlautilidad quepueden tener para laconducci6ndel estableci-
miento.
Deestamanera, comosegenera.Y manejainformacionparasatisfacer
la s n ec esi d a d es d e losotros, ynolasdelapropiainstituci6n, selasvecomo
sin sentido, comoun mero "tramite administrativo", y nose las puede
incorporar comoparte valiosadelagesti6n.
Debemosag1'egarenestepunto quenotodoseresuelve leyendolas
planillas deestadfstica yque,tambien, quizas noeslamejor informacion
laquealii sepide. Estonosllevaal problemasiguiente queescmU esla
informaci6nquesenecesita para mejorar lagesti6n institucional.
4.2.3. i Qu e i n forma c i on se requ i ere?
Noescasual quehasta ahoralaprioridad infonnativa hayansidolos
indicadores cuantitativos deresultados delaeducacion. Hasta ahora se
consideraba queunaescuelaeramejor(esdecirdemayorcalidad) cuantos
menos repetidores tenia, cuantos menoschicoslaabandonaban, cuantos
mas egresados pO l'cursopodiapresentar.
Estos eran los resultados buscados -puramente cuantitativos- no
porque sedesconocieralaimportuncia delosaspectos cualitativos dela
educaci6n (contenidos, fonnaci6ndel docente,organizaci6n delainstitu-
ci6nescolar) sinoporqueestosnosecuestionaban ni seponian entelade
juicio. EI enfasisseponiaenqueel modelofuncionarabien,peroel modelo
mismonosecuestionaba.
Sin embargo, con el correr de 10sall0S, y comoconsecuencia de
Un sistema de informaci6n para la toma de decisiones, en una
gesti6n institucional comprometida con el mejoramiento de fa
calidadde la ec;lucaci6n,deberia generar informaci6n sobre
estas cuatro areas de manera sistematica.
a. Clasi fi qu e la i nformaci on qu e /i st o en la act i vi dad ant eri or
en los cu at ro ru bros present ados.
b. Detecte aque probl ema institucional puede dar respuesta
partiendo de esta informacion.
c. Determine que otra informacion necesita para tomar deci-
siones en rel acion con l os probl emas que detecto.
l
soluciolles 0 evaluar propuestas. Este es, propiament.e, el :papel de 108
DI A GNO ST I CO S.
b) E sc en a ri os prospec ti vos.
El segundo paso deorg-anizacion delainformacion es laiconst.ruccion
d eesc en a ri os prospec ti vos. Estoconsiste entomar algunos delosindicadores
bcisicos del proceso 0delosresultados del sist.ema educat.ivo, que puedan
aparecer comoimport.antes apart.ir delosestudios debase, ycompararlos
en ! a actualidad 0 en su tendencia a corto plazo con otros indicadores
importantes quepueden ser del area delaeducacion (instit.ucionales) 0de
otras areas de lacomunidad.
Se pueden usaI ' datos demograficos, comparaciones sobre gastos
globales del presupuesto, etc. Es decir, se interrelaciona el problema
concret.o con otros problemas cercanos, educativos 0 no, que se supone
pueden tener influencia.
4. 2. 4. i C6 rn o se orga n i za la i n fon n a c i 6 n pa ra la torn a d e d ec i si on es?
PO I ' mejor que sea la informacion que se haya recolectado, si est.a
desorganizada nosirve. Solosepuede utiilzarsi seencuentra alg(lll criterio
para su organizacion.
T res son las gJ .andeslinens deinstrumentos adesarrollar para queel
planeamiento pueda presentar informacion oportuna yrelevante respecto
delatoma dedecisiones enlainstitl.lcion. Estas tres gT andes ! ineas pueden
denominarse estu d i os d e ba se, esc en a ri os,)' d i a gn 6 sti c os.
a ) E stu d i os d e ba se.
T oda institucion educativa cuenta con'1)I 1SeSdedatos" mas 0menos
completas, es decir con conjuntos de informacion cuantitat.iva sobre
diversos temas, que sealmacenan yseguardan en archivos, pO l' ejemplo
desecretaria (cantidad deinscriptos, aprobados yreprobados, cantidad de
docentes, etc.) 0detesorerfa (pagos al personal, gastos enmantenimiento
del edificio, compra dematerial didactico, etc.).
Pero, ampliando ahora la definicion de 10que entendemos pO I '
informacion, tambien tienen bases dedatosnocuanti tativas, comolegajos
delos alumnos, del personal, tramites yexpedientes, notas delos padres
ode losalumnos, etc.
Es decir que en las inst.ituciones escolares existen en la act.ualidad
mttltiples bases dedatos quepodrfan ser ut.ilizadas sistematicamente para
conocer situaciones diferentes que requirieran ser atendidas. Sin embar-
go,cuando sedebetomar una decisi6n diffcilmente seapele aconocer como
esta lacosaycomoestuvo en lostlltimos ai10s,demododetener algo serio
sobre 10cual basarla.
A partir deestas bases dedatos puede reconocerse unprimer nivel de
organizacion delainformacion, que d en omi n a mosestu d i os d e ba se, yque
consiste en descripciones generales con mucha informacion cuantitativa
(cuadros) yalgodeinterpretacion solodescriptiva. Este tipodeinformes ba
sido llamado hasta ahora, impropiamente, 'diagnostico', aunque su
metodologfa puramente descriptiva no incluye a nuestro criterio los
elementos bcisicosque permitan definirlo comotal (vel' tema diagnostico).
Noobstante, esta carencia nolesquita utilidad, siempre que noselos
pretend ausaI ' para 10que no pueden ser usados.
Sirven para detectar campos problematicos, pero no para plantear
La construccion deescenarios permite adelantarse aladeci-
sion que se debe tomar, mostrando donde van a estar los
problemas a corto plazo a fin de que se puedan prever
decisiones sobre ellos.
T ambien seutiliza esta tecnica para mostrar probables efectos acorto
plazo dedecisiones alternativc1S que pueden tomarse.
c) Di a gn osti c os
La linea metodologica siguiente en cuanto a organizaclO n de la
informacion es laela bomc i on d e d i a gn osti c os yelaboracion depropuestas
de accion.
En general, cuando hablamos de diagn6sticos, nos imaginamos los
diagnosticos clasicos quesehan realizado usualmente en loscuales, como
seha dicho, 10quese hace esdecribir org-anizadamente ! as bases dedatos
(en general cuantitativas) deque se dispone.
Como hemos visto ya en puntos anteriores, en este capitulo este
procedimiento ha sido llamado estudio debase, porque 10quehace ess6lo
presentar organizadamente lainformacion descriptiva deque sedispone
en las bases dedatos.
Pocas veces, si no nunca, sepiensa que una parte il1trinseca deesta
metodologia es contar con hipotesis sobre las causas que generan las
situaciones que sedescriben, para aportar posibles soluciones para resol-
ver el problema.
En esto consiste laparticularidad del trabajo profesional.
Veamos algunos ejemplos deprofesionales deotras areas, para imaginar-
nosel funcionamiento del diagnostico enel campo delatoma dedecisiones
en educaci6n.
En otros contextos, la idea de diagn6stico incluye precisamente la
determinacion de las causas que generan un problema, y supone de
manera inmediata propuestas deacci6n para solucionarlo.
T omemos el casodedosareas detrabajoprofesional: lamedicina yla
arquitectura. Uno va al medico a hacer una consulta par un problema
(enfermedad sentida) que uno necesita resolver, arecurre aun arquitecto
para realizar una refacci6n.
Para I lef:,'aralasolucion estos profesionales pasan par tres pasos:
1. piden informaci6n (es el momenta de las preguntas y respuestas
sabre cantidad y caracterfsticas de lossfntomas del paciente; asabre los
pl'O blemas que generan el pedido de refacci6n);
2. realizan el diagnostico (el medico ubica entre diferentes posibilida-
des la' enfermedad que uno tiene; el arquitecto establece las necesidades
funcionales que debe cubrir);
3. dan propuestas deacci6n (el medico receta medicinas, recomienda
un regimen devida, decomida, etc; el arquitecto propone un proyecto de
refacci6n, disena el plano, senala los costas, etc.).
Este esquema de como realiza un profesional su tarea, puede ser
tomado como model apara visualizar 10que nos interesa.
EI punta 1,el pedido deinformaci6n, noes nada mas ni nada menos
que el momenta en que seesta armando la'base dedatos'. En el punta 2,
serealiza unaseleccion delainformacion pertinente (notadaslossintomas '
que el paciente describe interesan real mente; notodos losrequerimientos
q.ueseexpresan al arquitecto soncompatibles atienen lamisma importan-
CI a),que es "I efda" dentro dehip6tesis interpretativc1S que I edan sentido.
A partir delosmarcos te6ricos queconoce, el medico escapaz dedecir
"Usted tiene hepatitis", a"Usted tiene infecci6n intestinal", yel arquitecto
dira "Hay quetirar todoabajo yconstruir denuevo" G "Basta conCarrel' esta
pared yagregar dos puertas".
Pero ! oque interesa esque ambos agregan "Haga tal cosa". T odo este
proceso estaimplicado en el diagn6stico, porque para que exista requiere
una interpetaci6n delainformaci6n apartir demarcos te6ricos que I eden
sentido.
La informacion pura no refleja nada mas que estados de
situaci6n; no constituye un diagn6stico. EIpar que de esa
situaci6n, y elc6mo sesale deesasituaci6n no puede ser
hecho de aHamaneraque atraves dela aplicaci6n deuna
adecuadalecturate6rica delainformacion debase.
A cavolvemos aun tema tratado yaconanterioridad eneste capitulo:
lanecesidad deestar actualizado en losavances del conocimiento pedag6-
gico. (,Comovamos ahacer una adecuada lectura de la informaci6n para
hacer un diagnostico si noconocemos que dicen lateoria ylosavances de
la investigaci6n empirica dicen?
EI problema es que los marcos interpretativos, es decir 10sconoci-
mientos teoricos, vancambiando permanentemente. Laquenosensef1aron
cuando nos graduamos deprofesionales docentes, 10queseconsideraraba
entonces como posibles soluciones, manana puede estar superado par
nuevas descubrimientos, yporia tanto deben buscarse nuevas soluciones.
Esto mismo sucede en todos los campos profesionales. Volviendo al
ejemplo delasotras areas (medico, arquitecto) todosellosdeben actualizar-
'se continuamente informandose sabre los avances descubiertos y los
nuevas productos que aparecen. Larelaci6n entre diagn6stico ypropuesta
desoluci6n correcta esta absolutamente condicionada par c6moseresuelva
esta situacion.
Finalmente, para terminal' deacotar el temade las caracteristicas del
diagnostico (I til para el planeamiento sitllacional, es importante destacar
que n o exi sten d i a gn 6 sti c os gen era les. Para obtener diagnosticos (I tiles se
deben priorizarproblemas ypar 10tanto sedebeelegir cual 0cllales deellos
sevan asometer adiagnostico.
Si sepretende que el diag116stico incluya T O DO S losproblemas,
pierde su potencialidad, ya que es imposible tomar decisiones sabre todos
los problemas a la vez, y el diag116stico d ebe termi n a r con propuestas
concretas deaccion.
En el esquema clasico-normativo de planificaci6n institucional, el
primer paso era el 'diagnostico'. Sin embargo, en este esquema clasico, 10
que seha hecho bajo este nombre es nada mas que una descripci6n de la
situaci6n global de la instituci6n y, a veces, de algunos aspectos del
contexto ydelacomunidad que permitfan destacar algunos problemas. A
veces, ni siquiera eso. Ladescripci6n era tan aseptica que parecfa una foto
mas que otra cosa.
(,Queutilidad hatenido este tipo deejercicio enlarealidad? (,C6mo10
han usado las conducciones institucionales? T odos sabemos que han
l
servido de muy poco yque nunca se i.evio demasiado el sentido.
Sin embargo, m~animarfa adec:'irque si I ainstituci6n esta acostum-
brada aesta tecnica puede ser un buen punto de partida para reorientar
I os procedimientos eintentar este odo modelo de diagnostico. ,
Se puede tratar de enumerar 0 listar todos I os nudos problematicos'
que, aunque noseexplicitrm, sepueden entrever escondidos en I ainforma-
cion que presenta este 'diag110stico' c1asico. Una discusion particI 'pativa, 0
una reunion detrabajo del equipo deconduce ion(segll1l sea lainstancia en
la cual se debe decidir), pueden servir para priorizar estos problemas y
acordar sobre cuclles se debe'actuar con mayor urgencia.
S6I oeneste momento see'5taencondiciones derealizar el diagnostico.
Esciecir, eneste momento seha acotado 10suficiente el campo del problema
como para mirar con laadecuada profundidad las causas ysoluciones. En
f! ste momenta se sabe con certeza que se necesita, y pO I ' 10tanto se puede
cllncentrarla propuesta en un informe de muy poms paginas -pero muy .
pertinentes-, 10que ahorra tiempo yesfuerzo t.anto aquien 10realiza como
ilqllien debe luego utilizarlo.
En esta metodologfa de planificacion sit.uacional para la toma de
decisiones adecuadas, generalmente 10voluminoso es enemigo de 10lltil.
4 . 2. 4 . t,C6 ma sea rga n i za la i n forma c i 6 n pa ra la reori en ta c i 6 n d e la s
d ec i si on es y eva lu ~lc i 6 n d e pra yec tos?
Seha plantea.do conant.erioridad que, ademas derequerirse informa-
cion para la toma de decisiones, para una adecuada gestion institucional
que utilice la planificacion sitllacional como inst.rument.o para su mejora-
mient.o, es imprescindible recoger yorganizar informacion para evaluar y
reorientar las decisiones.
Este es un campo complejo que puede dividirse en dos grandes ! ineas
metodol6gicas:
'" la evaluacion de los procesos institucionales
'" la evaluacion delos productos 0 result.ados.
Delmismo modo que enelcaso delos diagnosticos, elprimer
punto serefiere aQUE EVALUAR. Estetema es central porque
muchas veces no se tiene conciencia de que no se puede
evaluar todo almismo tiempo. Recuerde que tambien se ha
abordado en elcapitulo 4 .
Siendo el tiempo un recurso escaso, se 10debe utilizar
racionalmente tratando deser muy conciso, preciso yacerta-
do, y produciendo materiales de facil y corta lectura que
resuman adecuadamente solo 10importante para la decision
concreta. Recuerde elcapitulo 1.
Una delas caracterfsticas del enfoque situacional deplanificaci6n es
" que se deben fijar prioridades y detenninar opciones. PO l' ello, si se va a
evaluar alga, d ebe,esta ren el ma rc a d e esta s pri a ri d a d es, d e ma n era d e qu e
se pu ed a rea li za rel segu i mi en to d e la s a bjeti vos pri a ri ta ri a s.
Esto implicadejar de I ndo' otros aspectos que pueden parecer impor-
tantes, peto que no son priorit.arios. La decision sabre que evaluar, sea en
relacion con los procesos 0 CO I l los resultados, tiene que verde est.e modo
con toda la gestion.
L~nel campo de laeducaci6n,'y especificament.e en 10que sa refiera al
pl:llwnmiento institucional clasico 0 normativo, se ha funcionado de una
11l:1111~l'a mu'y diferent.e. Hacer'y redactar un 'diagnostico'era una taren tan
I I ll1pliaque insumfa lllucho nuls tiempo del que se t.enia disponible (con 10
1'11011 f:ra probable que se lI egara tarde aladecision que se debfa tamar), y
till': I ~(meraba decenas cuando nocientos depaginas (con10cual eran pocas
pl'r:;ollas las que podfan leerlo can conciencia).
I ,a practica ha demostrado que este tipo de documentos ha servido
1I I 'I i:il::1ll1entepara engrosar armarios 0bibliotecas, ypara mostrarlo en las
vi:iil.OIs desupervision, pero en pocos casos han resultado de utilidad para
'IIInplicacion institucional.
a ) E va lu a c i 6 n d e jJra c esos
La evaluacion de la marcha de los procesos instituc:ionales es en sf
misma un procesb de const.rucci6n di<llectica, 0 de ra-construcci6n de un
proceso concreto, que seresume en tres grandes etapas: ladelimitaci6n del
objeto aevaluar, laconstruccion del objeto evaluado y lacomunicacion de
la evaluacion.
9
Pri mera eta pa : la s d eli mi ta c i 6 n d el objeta a eva lu a r. Consiste en acotar los
limites concretos del trabajo arealizar. Del amplia espectro de posibilida-
des, se trat.a de acordar un objeto pa si ble.
Esto surge pO l' un I ndo de las necesidades de quien requiere la
evaluacion, y pO I ' el otro de los recursos materiales, entre los cuales el
ti empa es absolufamente prioritario,
Segu n d a eta pa : la c a n stru c c i 6 n d el objeta eva lu .a d a . Consiste en un
complejo proceso desucesivos pasos deacercamiento ydistanciamiento de
la realidad, en el cual cada uno de los movimiento~ ira arrojando mas
organizacion alavision evaluativa que se esta construyendo.
. El primer ~cercamiento consiste en que quien evallla sedeje impre-
SlO nar lordos tlpoS deelementos: pO l' un lado opiniones delosdiferentes
actores; lorel otro al~'l.lI 1osdatos objetivos quesllI 'jan deregistros existen-
tes 0de instrumentos diseiiados al efecto.
. De este primer acercamiento a la l'ealidad se obtiene un primer
conJ lll1tO dehi p6 tesi s eu a lu a ti u a s, 0 visiones dela realidad que construye
el grupo evaluador, que orientanin el proximo acercamiento.
La proxima (0las sucesivas) entradas 0acercamientos alarealidad
funcionar<.in apartir deeste mismo mecanismo b,isico. Es decir, cada una
deellas impl icani para el g1'lI PO evaluador entrar encontacto coninforma-
cionsurgida delosactores, yanalizarla apartir deinformacion surgida de
otras fuentes para objetivarla. Delaoposicion deestos doselementos (datos
y opiniones) surgen, asu vez:
a. La s hi p6 tesi s eu a lu a ti u a s que consisten enorganizaciones pm'ciales de
la realidad (pO l'queorganizan la informacion existente en un momenta
dado de1'1re-construcci6n), quevan requiriendo I mismaterial diverso para
validarlas.
Estas hipotesis evaluativas marcan I osmomentos dereflexion organizado-
ra sobre el material, ypermiten caminar a10largo de1'1re-construccion.
b. La re-c on stru c c i 6 n d el proc eso, que consiste en la comprension de los
aspectos fundamentales del objeto evaluado, entendiendo sus.aspectos
estructurales y las interrelaciones principales. Esto da como resultado la
evaluacion de las viabilidades: como acaecio, que fallo, que incidio en 1'1
falla, 10queabreel camino ala generacionde nuevas hipotesis evaluativas.
la c a li d a d d e los a pren d i za jes como elemento definitorio de una buena
escuela.
Unabuenagestioninstitucional deberagenerarinformacion
sobre resultados cualitativos enlos alumnos,entendiendo
por esto tanto lacantidadcomo lacalidadde los logros de
aprendizajedeIDS alumnos.
Terc era c ta pa : la c :omu n i c a c i 6 n d e la eu a lu a c i a n . EI informe deeval uaci6n
debe estar organizado a partir de ! as preguntas iniciales que I edieron
origen. Los punt.as que se vayan sucediendo resumiriin las razones y
explicaciones apartir de las wales sesustenta una propuesta detoma de
decisiones.
Es decir, no se trata de un informc de investigacion, que debe dar
cuenta de preciosismos metodologic()'; Y iwbl'ar marcos conceptuales.
Esto fig\.lrara en una breve "Liclw teclI ica" que acompaiiara el infor-
me, pero no sera el interes principal. A sf se ofrecera al tomador de
decisiones un instrumento lltil ypertinente para sugestion deconduccion.
O btener instrumentos adecuados para estos fines es una tarea
sumamente compleja en lacual seentremezclan aspectos tecnicos prove-
nientes dediferentes disciplinas. Seest<i gestando enalgunos organismos
Pllblicos laconciencia dequees necesario desarrollar pruebas objetivas de
evaluacion encuanto alos10gT osenel aprendizaje; nella sepodr,in acoger
los establecimientos para obtener informacion sobre I n calidad de 1a
educacion que estan brindando.
Basta que esto suceda, es posib1e establecer sistemas internos de
medicion de logros de aprendizaje a traves de I ngeneracion de a1gl.lnas
pruebas consensuadas entre todos losdocentes deI asdiferentes areas que
pueden ser aplicndas comoparte delaevaluacion normal, 0ensituaciones
especfficas.
Este procedimiento tiene I nventaja adicional de que requiere una
discusion acerca deque vale 1'1lenamediI ', y cUci1es laforma mas idonea
de hacerlo para abrir un espacio a ref1exiones interesantes en el grupo
docente.
Detodas formas, este es un campo vit.al atener en cuenta para \.I na
gestion eficient.e delainstitucion ya que cada vez mas seconstituye en el
referente objetivo del mejoramiento de I nconduccion institucional.
b) E va lu a c i 6 n d e resu lta d os
En puntos anteriores se ha seila1ado ya que en la actualidad la
definicion deresultados delaeducacion hacambiado. EI enfasis sepone en
El lapel de la plnnificacion institucional como instrumento para e1
mejoramiento de la caI idad de su enseuanza nos reclama desde esta
propuesta una profunda revision de 10sprocedimientos usados hasta el
presente, que permita ampliar las condiciones de viabilidad con que nos
hemos movido habitualmente.
En 1aperspectiva normativa clasica se asigna al p1aneamiento solo
una responsabilidad logfstica para f-,lcumplimiento deacciones decididas.
Pareciera que laprobabilidad dequeuna decision tomada secumpI apasa
solamente par Lener los recursos economicos yel personal adecuado para
ello.
Sin embargo, hoysabemos que, aunque estos aspectos sonsumamen~,'
te importantes, no bastan. T ener el personaly el dinero ayuda, pero p~r
muchas otras razones m,1s complejas, un cambio deseado puede ser
inviable.
4 . 3. 1. E l problema d e fa toma d e d ec i si on es
Las decisiones, para ser real mente tales, tienen que tener alglll1
impacto enlarealidad. Si no,sequedan en meras intenciones. Este es 11l~0
de los puntos mas centrales en el problema de la gestion institucional.
M uchos direcbvos se hanenfrentado con situacionesen las cuales han
tomado decisiones que no f1an tenido ninglll1 efecto, 0 que empiezan a
cumplirse pero que al pocotiempo sevuelven atras, ylaescuela sig11econ
las rutinas desiempre sin acusar ninglll1 cambio real.
Esto ocurre porque, comosehadicho anteriormente, laconduccion de
lagestion institucional para el mejoramiento delaeducacion requiere de
dos tipos dedecisiones: las que tienen que vel' con aspectos sustanciales
(i.que tengo/quiero hacer?) y las que tienen que vel' con I n VI A BI LI -
DA D (i.que tengo que hacer para que 10que quiero que pase, ocurra
real mente?)
Laplanificaci6n institucional, ensuconcepci6n deestilo de
gesti6n,seocupa deambas cosas. Planteafos procedimien-
tos apartir delos cuales sepuedenconducir fos procesos de
cambio institucional tomando las decisiones correctas,enef
momenta adecuado.
/1. 3. 2. Dec i si on es c orrec tos l' a d ec u a d a s
Las decisiones queser~lacionan conel mejoramien todeI acalidad de
la educacion son muy riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos
problemas:
a. pO I 'un lado son tecnicamente complejas;
b. pO I 'otro lado plantean problemas depolitica institucional.
Esdecir, frente aeste bpo dedecisiones nosiemprese tiene encuenta
]acomplejidad tecnica yprofesional inclufda enel campo de10pedagO gico,
y tampoco se considera muchas veces que la introduccion de cambios
profundos necesariamente genera resistencias que deben ser contempla-
<I:IS deantemano.
En primer lugar, para conducir la gesti6n institucional se
requiere quesetomen decisiones CORRECTAS.
Esto quiere decir que cleb:.:I 1tomarse decisiones cuyo c on ten i d o este
deacuerdo con foque sesabe del tema sobre el que se va adecidir.
PO I ' ejemplo, si mi problt;ma es que los chicos de primer grado no
aprenden aleer yescribir como1deben, tengo queremitirme aquedicen los
especialistas sobre esta cuestion y que experiencias se han hecho ya al
respecto. Este esel usoquehemos dicho que han detener losdiagn6sticos,
entendidos comolecturas delarealidad institucional, enlaqueseestable-
cen las camas de 10que pasa y las posibles soluciones.
Pero para que la decision sea correcta, tRmbien debe tenerse en
cuenta el proc ec li mi en to de como se toma. EI que decide puede a veces
enfrentarse conposibles soluciones alternativas. EI (mico modo deoptar
entre ellas estener suficiente informacion quepermita conocer deantema-
no las ventajas y desventajas decadauna.
Entonces, el procedimiento para tomar decisiones correct as en la
ge'stion institucional requiere de un sistema de informacion cap,-1Zde
proveer informacion oportunay relevante alas conducciones. Deesto seha
tratado enel punta anterior, cuando sehacomentado lasegunda funcion.
Sin embargo, si sequieren introducir cambios en lainstitucion para
mejorarla, no alcanza con tomar decisiones correctas. Las decisiones que
se tomen deben tambien ser las A DECUA DA S.
T odocambio esunprocesoy poresto, ninglm cambio queseaprofundo
puede concretarse degolpe. Lamejor decision enterminos desucontenido
puede no ser aceptada pO I ' los docentes y pO l' los padres pO l'que es
demasiado diferente a10quesiempre sehahecho ynoesta claro cual es la
razon y la ventaja decambiar.
Las decisiones comprometidas con el cambio despiertan necesaria-
mente resistencias debido a que tratan de modificar el estado de cosas
normaly rutinario delainst itucion. Estas resistencias deben ser previstas
poria conduccioT lY enfrentadas conalguna propuesta quepuede ser desde
la negociacion y la alianza hasta el enfrentamiento, si I acorrelacion de
fuerzas 10permite.
Para esto nohay simples recetas, ycada situacion es(mica pO l'queen
cada situacion concreta cambian los actores que participan, y cambia el
interes afavor 0encontra decada uno deellos. PO l'otro lado, tambienlos
mismosactores cambian frentea las mismassituacionesde acuerdocon las
experiencias anteriores.
Lainstituci6n debeaprenderatransitar elcamino delcambio,
y corresponde a la conducci6n institucional modelar este
proceso a traves de fa gradualidadde las decisiones que
toma.
En tenninos generales, es mejor una serie decontinllas decisiones no
tan profundas pero que vayan ensanchando el campo del posible cambio,
que una decisi6n (micaymllyradical que pueda ser vista comodemasiado
violenta y genere anticuerpos.
4 . 3. 2. La c on stru c c i 6 n d e la vi a bi li d a d
E sto qu i ere d c c i r qu e, en gra n med i d a , la vi a bi li d a d d e los c a mbi os
i n sti tu c i on a les se c on stru }'C. Cllandose plantea quelagesti6n institucional
debe ser profesionalizad~, se quiere decir que los profesionales docentes
que dirigen una instituci6n deben estar entrenados para ejercer su
conducci6n y no meramente para admini,:;trarla.
Las decisiones adecuadas varian deuna situaci6n aotra; 10importan.
te es que una situaci6n genera las cundicion8s de posibilidad (n de
imposibilidad) de lasiguiente.
EI cambio institucional pllede ser visto como una sucesi6n desitua
ciones decambio, organizadas en una cadena, yque crecen en espiral. EI
objetivo final esuna meta imaginaria quefunciona tanto comoorganizador
delas decisiones cuanto comocriterio deevaluaci6n de10que vaocurrien
do.
Este objetivo final (liamado muchas veces 'imagen objetivo') no
necesita ser obtenido inmediatamente, sino quesu funci6n esayudar aque
el queconduce el proceso sepa cwil esladirecci6n deladecision quesedebe
tomar.
5. E l o r i e n t a d o r d e l a ge s t i 6 n i n s t i t l l c i o n a l : l a
d e fi n i c i 6 n d e l a c a l i d a d d e l a e d l l c a c i 6 n
Resliita entonces que para poder oriental' adecuadamente el camino
del mejoramiento de lacalidad tanto de lainstitllci6n escolar comode los
resultados del aprendizaje, es necesario definir hacia d6nde iI ',cmil es el
objetivo final.
Senecesita delinear lai ma gen objeti vo orientadora, que noinclllini
las "recetas" exactas de10que hay que hacer, sino que mostrani cual es el
sentido general que debe seguirse y dani, pO l' otro lado, un criterio
compartido de evaluaci6n de la realidad a traves del cual sera posible
reconocer si se esta 0no en el buen camino.
Para abrir ladiscllsi6n sobre que aspectos delaactual conformaci6n
y funcionamiento del sistema educativo deberfan ser cambiados pO l'que
~stanjugando comoobstaculizadores desu calidad, conviene preguntarse
cualesson aquellosejes centralessobre losquese constituye una propuesta
pedag6gica.
En otras palabras, se necesita saber cmiles son 10sejes 0 aspectos
centrales que definen latarea pedag6gica yque pueden pO l'ello servir de
criterio decalidad, independientemente dequenivel, que modalidad 0que
tipo deexperiencia estemos analizando.
5. 1. 1. E l eje epi stemol6 gi c o
Si la tarea propia del sistema educativo, y pO I ' ello de las instituciones
escolares, esensei'i.ar, laprimel'a cosaquetenemos quedecidir esdesde que
criterio vamos areconocer si 10que ensei'i.amos es adecuado 0 no.
PO I ' esto, uno de los elementos fundamentales de la propuesta
pedag'6gica se refiere acwil es ladefinicion epistemol6gica implicada en
ella, esdecir conquecaracteristicas sedefine la"ciencia" 0el "conocimien-
to" dentro de laescuela.
La opci6n bcisica en este campo se resume en la premiencia de
caracterfsticas relacionadas conel saber academico clasico 0con el saber
tecnol6gico. Si bien es cierto queel contexto hist6rico en quesurgieron los
sistemas escolares (lamodernidad) explica lapreeminencia actual de un
saber con fuerte contenido academico clcisico, la concepci6n de la ciencia
alH implicada supone un modelo deductivo en el cual el conocimiento
del'iva degrandes hip6tesis, en lapractica, imposibles decuestionar en la
escuela.
EI contexto denuestro tiempo esta enmarcado poria cultura tecno-
16gicaque supone un modelo especffico deconocimi.e.ntocien~ific?distinto
del anterior, enel que interesa nos610lacomprenslO n.Y exphcaclon delos
fen6menos sino tambien . .Y como elemento decisivo . la posibilidad de
aplicar creativamente 10que sesabe para operaI ' sobre larealidad.
La opci6n pO I ' una concepcion de conocimiento que apoye desde la
,escuela un modelo m~isacorde conlas necesidades actuales noseresuelve
pO I 'esto agT egando mas horas dematematica 0defisica al programa, sino
revisando profundamente losmodelos delaciencia quesetransmite, tanto
enlas areas correspondientes alas ciencias "duras", como a las que se
refieren alas "blandas", yadecuando laorg:anizaci6n dela tarea del aula
'.Y dela instituci6n escolar aellas. '. , .
Si sepretende general' capacidad depensmmento cntlco ycreador en
I osalumnos (comosediceenlamayorfa delosdocumentos queintentan un
cambio curricular, ycomo aparece en lamayorfa delasjustificacio}1es de
losproyectos institucionales) laorganizaci6n deI apropuesta deensenanza
. debe incol'pol'ar .Yalentar laposibilidad deduda fundada, dediscusiones
, abiertas entre los alumnos 0con el profesol', devisi6n decontraste entre
teorfas eideologias divergentes.
1
Esto, que a primera vista parece una discusion referida solo a los
(conh~nidos' supone tambien modelos dedistribucion del tiempo yel espacio
en la'escuela.
I
O tras decisiones acerca del mejoramiento delacalidad de laeduca-
ci6n que responden a este eje tienen que vel' con que c1reasdel saber se
incorporan alaensefmnza yque seensena deellas. Redefinir labiologia,
la ffsica y lamatematica para acercarse a 10que hoy en dia se conoce ei1
estos campos, noesmenos importante quetener encuenta que las ciencias
sociales en laactualidacl incl uyen desde lasociologia hasta laeconomia, la
antropologia, las ciencias pCliiticas, etc., todos ellos conteniclos hoy clesco-
nocidos en nuestras aulas primm'ias, secundarias yterciarias.
Resumiendo, podemos decir que eneleje epistemologico la
imagen objetivo que oriente la calidad de la educacion debe
permitir reconocer:
* si se sigue ensenando la ciencia desde una concepcion
clasica 0 se intentan lograr operaciones de conocimiento
tecnologico en los alumnos,
* si se siguen definiendo los campos academicos que se
ensenan de acuerdo con las viejas divisiones vigentes en
nuestros planes de estudio, 0 si se intenta incorporar los
nucleos conceptuales basicos de todas las disciplinas que
hoy integran elsaber humano.
* sise siguen ensenando temas einformaciones superadas
enelmundo academico 0seintentan incorporar las discusio-
nes academicas hoy vigentes entre los cientfficos.
Estos se senin los criterios que orientadl11 las decisiones sobre el
mejoramiento delaeducaci6n que imparte lainstitucion, pero tambien se
constituiran en criterios de evaluaci6n permanente que permitinin ir
reorientando las acciones.
! 5. 1. 2. E l eje pec la g6 gi c o
Este ejeincluye larespuesta atres gr'andes cuestiones implicadas en
latarea institucional, yellas son:
i..C6mose define el sujeto dela ensenanza?
i..C6mose define el proceso deaprendizaje?
i.. C6mo se organiza la tarea deenseii.ar?
T anto lapropuesta deensef1anza comolaorganizaci6n delainstitu-
cion se basan en alguna definicion de que caracteristicas tiene el que
aprende. 1
Laconcepci6n cl,isica -quetodavfa semantiene enmuchas institucio-
nes- entendfa al.niii.o como un adulto en miniatura, sin contemplar las
diferencias quehoysereconocen envirtud delas diferentes etapas pO l'las
que pasa el sujeto a10largo delavida hasta constituirse en adulto. Estas
cliferencias se expresan en tres dominios: psico-motriz, socio-afectivo y
cognitivo, cualquier intento demejorar lacalidad delaensef1anza que se
imparte debe hacer posible que ellas sean respetadas.
La teoria pedag6gica que sustenta la propuesta de ensefmnza es el
segundo punto atener encuenta dentro deeste eje. Laorganizacion dela
tarea escolar ylas caracterfsticas delas intervenciones did,i.cticas debenin
adaptarse alaconcepcion deaprendizaje que se adopte.
Si se entiende, con los enfoques constructivistas, que el alumno
aprende atravesde acciones, lapasividad delosniflO syj6venes nosera 10
m:is indicado CO lllOorganizacion general de la tarea. Se debenin diseflar
formas organizativas que reconozcan que el aprendiz,"0e transcurre b,isi-
camente en el interior del sujeto que aprende, y se basa en un doble
movimiento: seinicia cuando el queaprende vagenerando hip6tesis que I e
permitan entender yexplicar larealidad circundante (seaesto apropuesta
de laescuela 0no) ytermina con lacomprobacion 0recbazo deestas pre-
explicaciones apartir delaexperiencia propiay delosdatos que I eofrecen
los que 10rodeanO os compaii.eros, el docente, iosadultos, los libros, etc.).
Si el alumno aprende atraves de acciones, definiendo el actual' del
sujeto nosolo CO I VOuna accion bacia el exterior (conductas) sino tambien
comoacciones de'pensamiento queconst.l'Uyenel objeto deaprendiz~e, es
importante que lainstitucion escolar ylatarea del aula esten organizaclas
demanera que tenf,'U cierta capacidacl de1l10vi1l1ientofisico, pero t.ambien
que se I ebrinde permanentemente la posibilidadde pensar, es decir de
realizar acciones depensamiento.
A hora bien, la apropiacion del conocimiento debe ser pr01l10vida
desde un proceso formativo escalonado que contemple las necesidades e
intereses de cada etapa evolutiva. Este es justamente el campo de la
propuesta didadica, que se engarza pO l' un lado en los requerimientos
epistemo16gicosdel conocimiento adifundir, ypO l'el otro con las posibili-
dades ynecesidades decada etapa evolutiva para lacual se trabaja.
Las condiciones de organizacion de la propuesta de ensefranza
comprende todo esto y, a partir de estas definiciones, propondni que el
docente "transmita", "oriente", "solo facilite" 0haga un pocodecada cosa,
etc. Estas definiciones tambien determinaran quecaracteristicas tendra la
evaluaciony lapromocion, comoseentenderan ladisciplinay el orden, etc.
Resumiendo,en eleje pedag6gico la imanen objetivo que
oriente lacalidaddelaeducaci6n debeperrnitir reconocer en
cadainstituci6n: '
* sise sigue trabajando can una definici6n delchico que
expresaqueelnino/puber/adolescente es adufto enminiatu-
ra,asiseorganiza la propuesta institucional reconociendo
que cada etapa de la vida esta signada par caracteristicas
propias y especificas que debensertenidas encuenta;
* si se sigue ensenando can el respaldo de una idea
conductista delproceso deaprendizaje,aseabrencaminos
para facilitar la construcci6n del objeto de conocimiento
desde unapostura activa delsujeto queaprende;
* si se sigue entendiendo elpapel deldocente como una
responsabilidadaut6noma,practicamente independiente de
lasdefiniciones epistemol6gicas ydelasdemasdefiniciones,
que semanejasabre fabasedelas normas y delas rutinas
existentes desdesiempre,0seorganizafainstituci6n escolar
como unespacio,decrecimiento deldocente entanto profe-
sional,y detoma de decisiones participativas acerca defa
calidaddelaensenanza.
Las demandas delasoci edad ban camI J iadodemanera ostensible yes
bastante evidente queel sistema educntivo nobasido capaz deadecuarse
a ellas. Una educacion de calidad, ademcis de cUlllplir con su objetivo
especffico dedifundir el conocimiento socialmente v,ilido, debe responder
alas delllandas generales que lasociedad I eplantea.
En terminos generales, son tres lascirensdelasociedad querequieren
a I neducacion: lcl cultura, la politica y laeconolllfa.
La cultura reclama de la educacion la transmision de los valores
bcisicos en los que se asienta la sociedad (definida pO l' muchos tambien
comolaformacion delaidentidad nacionaD, aunque este papel escadavez
menos responsabilidad de la escuela en I n medida en que ha crecido la
importancia deotros agentes culturales tales como los medios masivos de
comunicacion.
En 10que se refiere a los requurimientos del sistema politico, una
sociedad democnitica, solidaria yparLicipativa reclama el aprendizaje de
las conductas basicas que hagan esto posible. Por esto, las instituciones
educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, deberan estar
organizadas de manera que estas conductas sean no solo posibles sino
necesarias para el buen funcionamiento de lainstitllcion.
En relacion conel sistema economico, dosson las areas decompromi-
so del sistema educativo: la formacion de habilidades basicas para la
incorporacion del sujeto a la vida activa, y el aporte cientifico para el
desarrollo.
Conreferencia al primer tema, parecerfa queel papel delaeducacion
no es tanto formal' para el puesto de trabajo concreto sino dar las
capacidades basicas para una adaptacion adecuada al sistema productivo
(crear habitos de esfuerzo y trabajo, general' la capacidad operatoria,
capacitar para el trabajo en equipo, etc.).
La necesidad de aportar los insumos cientificos para un desarrollo
economico ysocial viable bene quevel' conladefinicion epistemologica que
se adopte. Es cierto que, en sus instancias mas visibles, la relacion
produccion de conocimiento/productividad parece ser tema exclusivo del
nivel superior. Sin embargu, muchas investigaciones han sei'i.aladoyaque
la posibiliclad del desarrollo adecuado de estas capacidades en ei nivel
superior del sistema educativo depende en gT an medida de que tipo de
conocillliento sedistribuye desde laescuela primm'ia, dado que las carac-
teristicas delas operaciones 10f,';cclSsedan enel sujeto desde I clSprimeras
etapas desu desarrollo evolutivo.