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Enfoques tericos del currculum

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teoras formativas del currculum - - Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del currculum - - El Reconceptualismo - - La perspectiva prctica - -
El modelo procesual - - Enfoques crticos del currculum - - Las cuestiones pendientes - - Bibliografa

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Educacion (http://educacion.idoneos.com/) Enfoques tericos del currculum
Enfoques tericos del currculum
Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica, ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de
entender la relacin entre teora y prctica en cuanto histricamente formada, socialmente constituida y la prctica
Prctica y tcnica
Para comprender este punto, recordemos que Aristteles distingue entre razn tcnica y la razn prctica Mientras que la primera requera
nicamente conformidad en la aplicacin de las reglas, la segunda, demandaba un juicio prudente Por eso, ubicaba a la primera por sobre la
segunda
Teora, interdisciplinariedad y metateora
Currculum y control del profesorado
El currculum racional
Teoras racionales I: Las teoras experienciales del currculum
Teoras racionales II: Las teoras formativas del currculum
Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del currculum
El Reconceptualismo
Se observ una mayor "durabilidad" en los alumnos de los principios "descubiertos" y incremento de la confianza en ellos mismos
Los trabajadores del currculum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser ms autodirectivos y seguros de s mismos
Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin de estos mtodos Se debe tratar de motivarlos para su uso
Es importante que la enseanza sea un trabajo de tiempo completo (asegurarles un trabajo por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de
trabajo
La perspectiva prctica
El modelo procesual
El proyecto de Stenhouse: Humanities Currculum Proyect
Enfoques crticos del currculum
En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la ciencia social crtica a la ejecucin de anlisis histricos y sociales y de la forma y de la
sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de auto reflexin mediante los que los educadores
pueden elaborar crticas de la educacin actual y simultneamente sumarse a la lucha histrica social y poltica para transformarla
La crtica al discurso pedaggico
Cdigos agregados
Cdigos integrados
Las cuestiones pendientes
Bibliografa
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ms general
Enfoques tericos del currculum
Sntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX
Durante las ltimas tres dcadas, la problemtica del
currculum ha inspirado una enorme produccin difcil
de abarcar as como una amplia gama de teorizaciones.
Lo que preocupa inicialmente de la teora del currculum
es, tal como seala Domingo Contreras, mostrar cual
es el conjunto de decisiones globales que deben
tomarse junto a su fundamento para organizar una
propuesta de enseanza consistente y realizable. As,
algunos de los problemas que se analizan son:
1. Transmisin de contenidos vs. experiencia
formativa: el currculum como prescripcin de lo que
debe ensearse o lo que los alumnos han de
aprender.
2. Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qu
y quienes deben aprender, quines participan en las
decisiones
3. Intencin vs. Prctica: el currculum real no es
idntico al prescripto
4. Caractersticas del currculum: puede ser un programa especfico o su delimitacin estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar
armado en base a principios generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.
Las diversas respuestas a estos interrogantes, conforman el complejo campo del currculum. Como seala Kemmis, uno de los elementos
importantes en la reconstruccin de la teora social en general ha sido la relacin entre la teora la prctica sociales. Esto tambin se vi
reflejado en la educacin respecto a la teora y la prctica educativa. Siempre ha habido una preocupacin por la adecuacin entre lo que las
teoras describen o explican sobre la prctica y por la medida en que la prctica lleva a cabo la teora. Pero ste problema, se ha planteado de
un modo nuevo que no contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la prctica o que la prctica
sea considerada primariamente como fuente para las teoras.
Teora Prctica vs. Prctica Teora
Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la prctica, ofrecen caminos
ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin entre teora y prctica en
cuanto histricamente formada, socialmente constituida y la prctica.
Teora Prctica
Prctica y tcnica
Desde la antigedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagoga" (utilizados como soporte de la enseanza) y textos "sobre la
pedagoga" (desarrollos tericos sobre pedagoga y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego, aparecer una distincin
entre las teoras que tratan de la relacin general entre educacin y sociedad como no problemticas y, las que por el contrario consideran
problemtica esa relacin.
El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados desde el estado de la escolarizacin de masas, la cual
ha favorecido el nacimiento de una teora tcnica del currculum.
Para comprender este punto, recordemos que Aristteles
(http://filosofia.idoneos.com/index.php/Realismo_Aristot%C3%A9lico#Arist%C3%B3teles)
distingue entre razn tcnica y la razn prctica Mientras que la primera requera nicamente
conformidad en la aplicacin de las reglas, la segunda, demandaba un juicio prudente. Por
eso, ubicaba a la primera por sobre la segunda.

Las teoras "prcticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teora "tcnica" del currculum. Schwab argumenta a favor de
la prctica, en un intento de resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los
profesores en las clases y en las comisiones del currculum de la escuela.
En efecto, como seala Lundgren, una vez que la educacin de masas fuera instalada en la sociedad, y el estado moderno comienzaara a
pulir los mecanismos para la compleja produccin industrial, aparece el cdigo de currculum racional. El cdigo racional (orientado
explcitamente a la preparacin para el trabajo) se opona abiertamente a los defensores de los antiguos cdigos morales. Este autor, que se
alinea entre los pensadores crticos, afirmar que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin, ya que los distintos
enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo
cambio en el campo del currculum refleja cambios histricos de largo alcance.
La mayora de los docentes, estaran de acuerdo con que el trabajo docente requiere un permanente juicio prctico, porque las elecciones no
se dan solamente sobre medios alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en conflicto, deben ser
perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las elecciones de la prctica de la enseanza suponen la adopcin de una lnea
de valores en competencia.
De all que la prctica, en cuanto a aplicacin no debera limitarse a la tcnica, sino referirse a un marco terico que contemple la naturaleza
de los fines perseguidos.
Teora, interdisciplinariedad y metateora
Las teoras del currculum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el anlisis y para la formulacin de propuestas. Pero
ms all de sus diferencias es posible observar como se hallan insertas en otras de mayor alcance. Esto no es un problema si se tiene
presente la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de estudio. As, es posible observar un cambio de tendencia en el desarrollo de
las especializaciones, en lugar de aspirar a un mayor conocimiento sobre un objeto ms fragmentado, se pretende integrar las diferentes
dimensiones de un objeto complejo, integrando los aportes de diferentes disciplinas. As, la interdisciplinariedad permite establecer "teoras
regionales" dentro de los cuales pueden confluir varios niveles. En educacin, an queda pendiente un avance significativo en esta direccin y
la teora curricular no es una excepcin, ya que se trata de un conglomerado cuerpo terico de dbil integracin. Por otra parte, la dificultad en
el campo se incrementa en tanto no se pretende tan solo interpretar el objeto de estudio sino que se aspira a proyectar postulados en
principios para la accin. Y adems, siendo escasas las investigaciones de base emprica y baja la financiacin de este tipo de estudios,
especialmente en aquellos pases en los cuales el currculo es una herramienta burocrtica de conduccin del sistema educativo ms que un
campo de estudios o experimentacin.
Metateora
Dice Kemmis a teora del currculum es un anlisis sobre su naturaleza. Se refiere a una discusin prctica sobre la educacin tal y como se
lleva a cabo en los centros educativos, en definitiva, no es otra cosa que un dbate sobre la prctica de la enseanza. Pero a su vez, tener
una visin completa del currculum es haber recorrido aquellas etapas por las que fue desarrollndose la teora. Esto ha desarrollado una
teora de la teora: la metateora.
Sin embargo, utilizaremos el trmino aqu para referirnos a los paradigmas que sustentan las distintas producciones y que determinan las
formas en que se producen las teoras en el campo de los estudios curriculares.
As, el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas en la produccin de teoras:
1. En relacin a la problemtica teora-prctica
a. El currculum como campo de conocimiento aplicado o derivado de ciencias fundamentales
b. El currculum como inseparable de la prctica alica y la escuela
1. En relacin a la problemtica escuela-sociedad
a. El currculum es un instrumento a travs del cual se adapta a la escuela y a los individuos a las necesidades del desarrollo
econmico y social
b. La escuela y el currculum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos
c. El currculum refleja el conflicto entre la dominacin social y la construccin de movimientos emancipadotes
Currculum y control del profesorado
El currculum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de actuacin, ya que no solo organizo contenidos, espacios,
tiempos y metodologas sino tambin enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa as diferentes formas de regulacin del trabajo docente:
1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas, legitimando un discurso frente a otro.
2. Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos, tecnologas.
3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la
construccin de una nueva hegemona en las decisiones escolares.
El currculum racional
De acuerdo a Lundgren, cada sociedad, cada cultura ha sostenidos ciertos principios de acuerdo a la seleccin, ordenacin y transmisin de
la enseanza, desarrollando as, ciertos cdigos curriculares para cada momento histrico. Por ejemplo, para la sociedad clsica, el Trivium y
el Quadrivium eran las estructuras identificables con el currculum y responda a una seleccin y a un ordenamiento especfico que fue luego
cambiando en funcin del devenir histrico.
El cdigo curricular nacional propio de la sociedad americana a comienzos y mediados de siglo responda al siguiente fundamento:
1. El currculum debe tener una base pragmtica, o sea que debe construirse sobre el conocimiento de que los individuos y la sociedad
tienen libertad de eleccin. Se seleccionarn los conocimientos que se juzguen necesarios para la vida social e individual.
2. El cdigo curricular se identifica con las necesidades del individuo
3. La educacin se desarrolla como una aplicacin de la psicologa (dada la importancia otorgada al individuo y al pragmatismo). La
psicologa permiti establecer, controlar y legitimar las funciones clasificadoras del sistema educativa.
4. La nocin del vnculo racional entre poltica educativa y ciencia. La sociedad se concibe como construida racionalmente en tanto el
conocimiento de la condicin humana conforma la base del cambio.
As, el pensamiento educacional moderno en EEUU podra sintetizarse en tres caractersticas centrales:
1. Racionalismo: separando el asunto religioso de la esfera estatal, concibiendo lo cientfico como la base del proyecto pedaggico
2. Individualismo: subsidiario del liberalismo poltico y el desarrollo capitalista
3. Pragmatismo: diferencindose as del iluminismo clsico, considerando que el criterio de verdad est en lo til y susceptible de un
desarrollo prctico eficaz.
Teoras racionales I: Las teoras experienciales del currculum
La obra de John Dewey puede verse como la influencia ms notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postul una pedagoga
centrada en la formacin de individuos para la democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas
fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del nio como en la preparacin para la democracia.
Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educacin era el motor del cambio social.
As, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, represent el paso del
currculum de tipo clsico (centrado en la mera transmisin y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currculum que
priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por
que la escuela deba ser una comunidad democrtica en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares
de los individuos. La psicologa de la poca, an siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos postulados, porque
produca la comprensin del fenmeno de la infancia y su desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculum que no se refiere solamente al plan o programa pedaggico sino
que incluye formas alternativas de organizacin escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus
materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn se tratara de internados, doble turnos, etc.). As el currculum
experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias
planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta
concepcin, resulta significativa la deliberacin de los docente e implica cierta perspectiva de participacin activa en la investigacin educativa.
Centrados en las concepcin liberales, los autores de esta lnea se concentraron en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas,
justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que permitan
comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-econmicos, etnias u otro tipo de minoras comunitarias.
Teoras racionales II: Las teoras formativas del currculum
La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemnica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del
progreso y esta concepcin domina el pensamiento pedaggico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parmetro legtimo incuso
para discutir cuestiones meramente axiolgicas. Se produce as una priorizacin de ciencias fundantes con el objeto de comprender la
educacin cuya aplicacin fue luego trasladada al contexto escolar.
El conocimiento, fruto del desarrollo cientfico, es la base del cambio social. La misin de la escuela sera la de distribuir este conocimiento
masivamente, lo cual requiera la accin estatal, una presencia mayor en la consolidacin de una sociedad caracterizada por un progresivo
incremento de la industrializacin.
La elaboracin del currculum, deba estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para
lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. La nueva teoras
curricular, introduca una divisin del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currculum por un lado y el profesorado, por el otro.
Este enfoque gener una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias tcnicas especficas para elaborar el
currculum. Bobbit y Charters son representantes de esta lnea, sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler y Taba.

Gimeno Sacristn observar diferentes matices dentro de la lnea normativa. Ubicar a Taba como seguidora del Tyler en tanto enfatiza
secuenciaciones tcnicas similares para la elaboracin del currculum, aunque por otra parte, la diferenciar claramente de la lnea tecnicista
de Frank, Gagne y Bloom, en tanto para ella (as tambin como para Stenhouse y Tanner) los objetivos tienen bsicamente un esntido
orientador y admiten distintos niveles de precisin, estudindolos en interrelacin con los dems elementos. Los problemas tericos a estudiar
y a resolver en la prctica son muchos por las mltiples interrelaciones. Adems, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se
aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorizacin,
el anlisis, la crtica, etc y una actividad mental vara segn el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio
del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos
por recorrer antes que puntos terminales.
Ms all de estas diferencias de matiz, la intencin era la de adaptar los contenidos de la enseanza correspondientes a una sociedad ms
avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento prctico necesario para la vida.
Resulta paradjico en esta lnea que el control social en aumento no poda eludir el pensamiento liberal, esto es, el nfasis en el individuo. La
psicologa resuelve la contradiccin en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en trminos individuales.
Teoras racionales III: Las teoras tecnicistas del currculum
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo econmico adquiri un papel decisivo para el cambio social al
tiempo que la economa capitalista y el proceso de industrializacin comenz a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La
educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la
educacin alcanza dos funciones esenciales:
1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo econmico
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema econmico
En efecto, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino tambin en los valores, disposicin y actitudes que
eran requeridos para la adaptacin de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. As, el currculum deba concebirse como un instrumento
eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad
econmica a travs de la planificacin prescriptita y de una batera de tecnologas escolares.
La psicologa conductista, aporto el marco terico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as
las tcnicas de control del comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculum.
Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intencin de definir claramente los objetivos
conductuales de manera tal que la enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados
pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los
contenidos, lo importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado tecnicismo acab postergando
problemticas centrales de la teora curricular como los contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales
(formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.
El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currculum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedaggico, comenzaron a
aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemtica
curricular. Las primeras crticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no lleg a
convertirse en una lnea terica ya que sus representantes fueron rpidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el
reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prcticas en relacin al currculum.
Son representantes de la lnea reconceptualista, tericos como Kliebard, Hueber, Pinar, Phenix y Jackson. Las principales crticas, se
centraban en el rechazo de la teora como aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la
problemtica central del campo. En efecto, tal como seala Schaw (que luego se posicionara tras las lneas prcticas) el campo curricular se
hallaba "moribundo" puesto que, diludo en una serie de enfoques parciales, no haba podido avanzar en cuestiones centrales.
Seala as Huebner respecto a los desarrollos tericos del campo que exista una notable incoherencia, fallos y discontinuidades dentro de la
escolarizacin y diversas desviaciones del propio tema en su campo. Coincide con Schwab cuando afirma que esto estaba ocasionado por
una excesiva confianza en la teora cuya solucin dependa de un renacimiento del campo, si el espritu del Currculum se trasladase
desde las pretensiones tericas actuales a modelos operativos que fuesen prctico, cuasi prcticos y eclcticos.
De acuerdo a Huebner el problema bsico es diferenciar aquellos intereses esenciales del currculum de otros que se pueden sustentar en
ellos mismos, o pueden ser, ms satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Propone as, comenzar con el significado
de la palabra Currculum porque el trmino apunta a las diversas, incluso paradjicas intenciones de los educadores; est cargada de
ambigedad, le falta precisin. Generalmente, la referencia es a programas educativos dentro de la escuela. Pero la significacin poltica de
los programas educativos y la ambigedad del trmino estimula definiciones programticas y su frecuente uso en eslganes educativos.
Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos que deseaban legitimar sus intereses programticos
en los contenidos de las escuelas.
Huebner propone:
1. Volver al significado original del currculum y preocuparnos del plan de estudio. Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan
de estudios el contenido y eliminar los intereses que no se hallan directamente en este contenido. Para l, el discurso sobre el
contenido educativo es un discurso sobre la cultura. El especialista en currculum parece haber sido atrapado en una distincin entre
cultura y sociedad. Esto ha contribuido a incrementar recientes problemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido
nuestro sentido de la direccin y nuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino
como problemas concernientes al propsito de las escuelas.
2. En su opinin, se ha confundido el posible contenido con el propsito. Y se ha tendido a incluir cuestiones acerca del
contenido, en cuestiones sobre objetivos. As, la teora ha sido atrapada en un discurso poltico e ideolgico.
3. El modo en que la cultura se hace accesible a alumnos determinados El trabajo requiere seguir dos lneas:
a. El qu: La identificacin de aquellos elementos de la cultura "la sabidura de la especie" que puedan transformarse en contenidos del
programa de estudios;
b. El cmo: La identificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer accesible este contenido a individuos determinados.
Huebner observa adems que existe, desde principios de siglo, una tensin inherente entre los intereses del individuo y los intereses sociales.
Por un lado, los educadores proclaman la dignidad de la persona, la autorrealizacin, la libertad individual y el compromiso con un orden
social, sus necesidades, requerimientos y realidades. Pero los conflictos de inters en las escuelas y las aulas son manifestaciones de las
contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas, por lo tanto, debe reconocerse que se requiere una
accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera, entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los
grupos sociales, lo que el autor propone es luchar para mantener estos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados.
Observa adems que el inters por el estudio del nio puede ser un recurso tcnico para la presentacin y reinterpretacin de la cultura. Pero
tambin se puede usar tcnicamente para mayor control y manipulacin. La correccin de esta tendencia no es asumir que las buenas
intenciones del especialista de currculum y del educador, altruismo, protegern al nio.
Observar tambin que en llos pasados 50 aos el currculum ha centrado su inters en aspectos de la vida social como contenido educativo
potencial, pero inters en la vida social, ha distorsionado el campo curricular:
1. Surgiendo una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. El problema de la clarificacin poltica y el problema tcnico se ocultan
mediante componentes ideolgicos.
2.El contenido social del currculum ha sido la disputa filosfica entre los perennialistas- esencialistas y los reconstruccionistas-
experimentalistas. Esta disputa aleja al campo de sus problemticas centrales.
Concluye Huebner que el campo del currculum de los ltimos cien aos no slo est moribundo para todos los propsitos
prcticos, est muerto. Y afirma que no muri porque dependiese de la teora y no de la prctica. Muri porque la creciente
diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos , no se poda mantener ms tiempo con un solo enfoque.
Para un renacimiento debemos regresar a las races.
El trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras de hacerlo accesible a los jvenes.
Alexander, tambin se ocupar de hacer evidente la necesidad de considerar el currculum como un campo de controversia y confrontacin
dialctica sin soluciones fciles ni mecnicas y susceptibles de influjos explcitos u ocultos desde la estructura social en donde se desarrollan.
En un reporte sobre una conferencia realizada en 1963 en Chicago, el autro recoge los principales planteos de los trabajos presentados y
marca ciertas ideas de accin que corresponden al momento histrico especfico que en relacin con el sistema educativo en general y el
currculum en particular, se estaba viviendo en la sociedad norteamericana.
El lanzamiento del Sputnik por parte de la URSS gener un impacto notable en los EEUU, desatando una serie de crticas que trajeron como
consecuencia:
a. Un proyecto de innovacin de los currculums especialmente dentro de las ciencias naturales y las matemticas;
b. Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de las diversas disciplinas cientficas;
c. Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como
el de la formacin de conceptos y su derivacin en principios fundamentales;
d. Un incremento en el empleo de materiales diversificados de la enseanza.
La repercusin de estas consecuencias gener un fortalecimiento de tesis intervensionistas encubiertas por posiciones educacionistas que en
vez de favorecer programas de transformacin curricular, depositaron toda su confianza en las dinmicas grupales, el uso de materiales
didcticos y la planificacin por objetivos.
Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que comienzan a circular en el campo curricular son:
1. Enfasis en la formacin y aplicacin de conceptos: se necesita dar entrenamiento sobre los principios de formacin de conceptos, por
lo que es necesario entrenar a la gente joven en el seguimiento de la implicacin o de la interferencia vlida (Mason). La identificacin de
conceptos bsicos ha sido central tambin en Ciencias Sociales, Antropologa, Geografa, Historia Universal, Relaciones Humanas. pero el
mayor nfasis es caracterstico de Matemticas y de Ciencias. Por ej. en Qumica se propusieron evitar muchos detalles no importantes y
enfatizar principios fundamentales. En Matemticas utilizar el mtodo del "descubrimiento" como un procedimiento para aprender
principios importantes.
Se observ una mayor "durabilidad" en los alumnos de los principios "descubiertos" y
incremento de la confianza en ellos mismos.
1. La enseanza de habilidades para el aprendizaje continuo: desarrolla habilidades de aprendizaje como un producto adicional. Se
puede desarrollar cualquier situacin de aprendizaje en la medida que se ayude a los alumnos a formular sus preguntas y buscar mejores
respuestas.
Los trabajadores del currculum deben apoyar a los estudiantes y ayudarlos a ser ms
autodirectivos y seguros de s mismos.
1. El desarrollo y uso de materiales variados de instruccin: El proceso de desarrollo de materiales en los proyectos, bien subsidiados,
unidos a los servicios internos de educacin obtenidos de los distintos medios especficos (Ej : Fundacin Nacional de la Ciencia)
concuerdan definitivamente con el mejoramiento de la instruccin y por ende con los principios aceptados del currculum.
Estos procedimientos sealan el camino para apresurar el cambio y mejoramiento del currculum.
1. El impacto de los proyectos: los puntos de mayor impacto de los proyectos en las escuelas son: nuevos libros de texto, institutos para
maestros, proyecto de servicio interno, materiales variados de instruccin.
Se obtienen resultados sorprendentes: por un lado se unen esfuerzos en forma generalizada para propiciar la amplia revolucin en la
enseanza de las disciplinas (textos nuevos, videos, etc) pero por otra parte nos encontramos con: Programas que compiten en el mismo
campo de estudio / Ruptura de continuidad y secuencia producida por los materiales nuevos / Falta de disposicin de los maestros / Inters
marcado en los estudiantes ms capaces / Costos de nuevos equipos y medios / Frustracin de los estudiantes que utilizaron estos
elementos y al llegar a la Universidad se encontraron con los mtodos tradicionales / Necesidad de una nueva forma de evaluacin.
Lograr de los maestros la aceptacin y la comprensin de estos mtodos. Se debe tratar de
motivarlos para su uso
5.El papel del maestro: el maestro puede llegar a convertirse (con estmulo y apoyo), en un participante til tanto en la seleccin como en el
inicio de propuestas de cambio. Existen condicionante que pueden ser importantes:
a. La resistencia del maestro al cambio si su propia educacin no enfatiz los enfoques actuales ( las Universidades deben educar maestros
que practiquen las habilidades de aprendizaje continuo).
b. Puede cambiar el contenido de esa enseanza slo si tiene la oportunidad de estudiar.
Es importante que la enseanza sea un trabajo de tiempo completo (asegurarles un trabajo
por 12 meses) que incluya estudio en el tiempo de trabajo.
1. Administracin: La administracin puede ayudar u obstaculizar el cambio. El papel fundamental del administrador es animar a los
maestros o profesores a seguir evaluando y cambiando el currculum porque ste ebe ser sensible a las presiones y desequilibrios y ser
capaz de manejarlos con equidad.
2. Los dirigentes del Currculum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios. Si la
administracin los respalda apoyando el cambio saludable (rechazando los programas que compiten entre s o dispersan), el equipo de
curriculum puede trabajar con eficacia hacia el mejoramiento del mismo.
3. Universidades: los acadmicos son bsicos en la creacin del nuevo curriculum. Se requieren profesores preparados, polticas
adecuadas respecto a las cargas de enseanza y tiempo para estudiar, investigar y por ende participar en actividades de proyectos
nacionales. La universidades ayudan proveyendo consultores para apoyo de las escuelas en el proceso de cambio.
Finalmente, observar Alexander que el marco de trabajo del currculum necesita un rediseo cuidadoso, con un patrn totalmente nuevo.
Cualquiera que sea el marco del trabajo, debe probarse y plantearse por personas o grupos competentes. Debe incluir el esfuerzo cooperativo
de representante del programa escolar como un todo y en sus diversas partes.
En sntesis, para los tericos reconceptualistas, la teora del currculum se ha alejado excesivamente del inters central del campo: los
principios polticos culturales para la seleccin de contenidos y los principios y justificacin o legitimacin de esta seleccin basados en una
reinterpretacin de la cultura. Tambin se ha alejado el campo del estudio crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber
para guiar la enseanza a sujetos diversos en contextos distintos.
La perspectiva prctica
La crtica de Schwab, apunta al centro mismo del modo de concebir la teora curricular hegemnica. Afirma pues una serie de huidas, que
alejan del campo de sus problemticas centrales:
1. Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros.
2. Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso propio del campo, de la meta teora a la meta-meta
teora!
3. Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa previa.
4. Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de las contribuciones de otros.
5. Repeticin de lo ya dicho.
6. Inters irrelevante por lo polmico y el debate improductivo
En sntesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo en lo terico. Considera necesario un
eclecticismo ms abierto, una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque
cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
Mientras que Huebner propone retornar a los problemas que fueron los originales del campo, Schwab apela a recuperar el lenguaje de la
prctica. En efecto, la crtica de Schwab no pretende presentar una nueva teora sino replantear la forma en que la teora curricular es
construida.
Schwab afirma consecuentemente que el campo curricular est moribundo. Es incapaz de continuar la tarea y contribuir significativamente al
progreso de la educacin. Exige mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas.
1. El campo alcanz esta situacin por una incuestionada confianza en la teora. Adopt teoras extraas al campo de la educacin y
utiliz esas teoras prestadas en una forma terica.
2. Habr un renacimiento del campo, una renovada capacidad de contribuir a la calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas
que en l se han puesto se apartan de los objetivos tericos para orientarse a otros 3 modos de accin: la modalidad prctica, la casi
prctica y la eclctica.
a. El enfoque deliberativo (modalidad prctica): Esta es caracterizada diferencindola de la terica. Ambas difieren en los mtodos, en la
fuente diversa donde originan sus problemas, en el carcter diferente de los asuntos que tratan y sus resultados. La modalidad prctica se
caracteriza porque sus resultados son una decisin que selecciona y gua la accin posible. La decisiones no tienen carcter de
permanencia y verdad confiable. Una decisin puede juzgarse comparativamente con otras alternativas antes de ser llevada a la prctica. lo a
travs de sus resultados en la prctica que puede revisarse. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y
particulares que pueden cambiar inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla predeterminada. El problema surge a medida que se
van buscando los datos y la bsqueda de los datos ayuda a delimitar el problema. Surge la posibilidad de acciones alternativas. Es por eso
que define el mtodo de la modalidad prctica como deliberacin: se deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema
que hay que resolver. Y esta deliberacin implica una decisin que hay que tomar y llevar a cabo.
b. Modalidad cuasi prctica: Refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es intentar trabajar con un grado de
generalidad mayor. Deliberar y establecer principios que sirvan para establecer soluciones posibles para una situacin problema ms amplia
en su grado de generalidad. Establecer principios que no se elaboren como prescripciones rgidas. Es importante tener en cuenta que:
1. Las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a grupos heterogneos, por lo que deben considerarse las variaciones posibles;
2. La formulacin de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva. Son principios y sugerencias, que por su formulacin no
deben ser confundidas con directivas para el que las traduce en la accin.
c. Modalidad eclctica: Esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla. Supone concebir a la teora a partir de su valor prctico,
en relacin a una situacin problema.
Las teoras segn las entiende Schwab se utilizan prcticamente como cuerpos de conocimiento que tienen un valor prctico para los que
deliberan, en cuanto a informacin que ya se posee y que no se tiene que ir a averiguar de primera mano (Ej: la teora freudiana se utiliza
como conocimiento de la personalidad). Pero tambin, el discurso que la teora produce puede utilizarse con fines prcticos.
Si bien las teoras son incompletas (no abarcan la totalidad en ningn caso, por ej la teora cognitiva del aprendizaje deja de lado lo emocional)
y parciales en su punto de vista debido a su incompletitud, las operaciones eclcticas compensan estas dos debilidades de dos diferentes
maneras: por un lado ponen en evidencia el carcter fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su punto de
vista, y por otro lado permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms teoras para resolver problemas prcticos.
Schwab seala una crisis de principios en la teora curricular:
Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar en ese mbito ni hay que culpar o responsabilizar a
los especialistas. La falta de adecuacin de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a las
cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones en los datos y en las conclusiones, existen disparidades entre el
conocimiento arrojado por las investigaciones y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar.
En el caso de investigaciones prcticas hay falta de soluciones, incapacidad para llegar a ellas y frustraciones. La huida del campo es una de
las formas por las cuales se revelan, modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba, hacia los
modelos y la metateora , permiten proponer y experimentar nuevos principios posibles para el campo. En primer trmino los modelos se
construyen y proponen para la solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. En segundo lugar las
propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de cmo y dnde pueden realizarse la investigacin . Nos interesan como
signos del derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo que en la actualidad la mayor parte de tales signos pueden percibirse
en el campo del currculum.
Y las crisis surgen cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en
su totalidad, o cuando los esfuerzos de investigaciones instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin al objeto y a los
problemas que deba resolver.
Ineptitudes de la teora I: fracaso de su esfera de aplicacin:
El objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecer el orden en que podan ser aprendidas por los nios. Se las
presentaba en el momento adecuado con claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. Una teora de la mente y del conocimiento
resuelve el problema de qu ensear, cuando y dnde, lo fatalmente terico es la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa
simplicidad en que se basa esta supuesta solucin al problema del currculum. Un currculum basado en una teora de la personalidad
individual no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestin son miembros de una sociedad.
Ineptitudes de la teora II: el vicio de la abstraccin:
El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin se
trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales. La teora no se preocupa por los xitos y los fracasos de las realizaciones
presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales, al menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (as como los
xitos del momento). La modalidad prctica se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currculum.
La modalidad prctica se preocupa por las fricciones y fallos del mecanismo del currculum y busca sus problemas donde estos se
encuentran. Esto significa seguir evaluando a los alumnos a medida que dejan los grados primarios y luego al terminar los secundarios. Es
una evaluacin sensible por va de impresiones, percepciones y reacciones de la comunidad que enva a sus nios a la escuela o emplea a
los estudiantes.
La propuesta de Schwab: El currculum prctico (creacin anticipada de alternativas): La creacin anticipada de alternativas es la
tercera faceta de la modalidad prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de las cosas, la identificacin temprana de las situaciones
problemticas y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios para una efectiva decisin prctica pero no suficientes. Una decisin
efectiva requiere el mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas plantados.
Los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Por eso es necesario crear soluciones por anticipado y no esperar a que surja
el problema mismo.
El currculum prctico: deliberacin.: Una de las actividades involucradas es el mtodo deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes
nuevas y medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms
amplia posible. Una variedad representativa de todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la accin seleccionada
tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Concretamente esto significa la aparicin de nuevas publicaciones
peridicas de educacin de los docentes a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones sern foros donde se ventilen los
problemas del currculum. Hay que formar a los docentes para que participen del proceso deliberativo. Schwab estima que esto.... no ser
fcil.
En sntesis, el autor aspira a que:
1. Las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente integrando la deliberacin colecitva incluyendo a todos los actores
(alumnos, docentes, supervisores e investigadores)
2. Se abran nuevas lneas de investigacin emprica a travs de los problemas indentificados en la prctica, permitiendo la creacin
anticipada de alternativas
3. Se mantenga siempre abierta la teora curricular a los foros de debate y discusin
El modelo procesual
Stenhouse, dentro del pensamiento ingls (tradicin en la que resulta extrao comprender el currculo como un documento prescriptivo y de
limitador) se interesa por las dos dimensiones que hacen a la problemtica curricular:
1. Por un lado observa el currculo como intencin o prescripcin
2. Por el otro, observa el currculo como realidad
As, concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su anlisis, el problema central, reside en la distancia que
existe entre las ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas prcticas. Criticar a Tyler y a Taba en tanto considera que confunden la
naturaleza del conocimiento, los modelos racionales no parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prcticas eucativas.
El modelo de Stenhouse apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin, para ello, desarrolla la nocin
de "profesionalizad ampliada" lo cual supone por parte de los docentes el inters y el compromiso por:
1. Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos
2. Estudiar el modo propio de ensear
3. Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de sus capacidades
Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico e incluso evita que ste se convierta en un objeto "privado" de los
docentes. Lo define como una tentativa para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca abierto a la discusin crtica y
pueda ser efectivamente trasladado a la prctica.
Como organizador y regulador de las prcticas educativas, el currculum debe proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar
empricamente los procesos de la prctica y analizar tambin los motivos de su justificacin. En sntesis, el currculum deber reunir los
siguientes requisitos:
Como proyecto: Prinicpios para la seleccin de contenidos, para el desarrollo de estrategias, para la adopcin de decisiones relativas a lo
secuencial y criterios para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes considerados individualmente, para ajustar los principios
generales a los casos individuales.
Como estudio emprico: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes y profesores. Orientaciones para llevar el currculum en
diferentes situaciones escolares. Informacin respecto a la variedad contextual, diferentes alumnos y causas de las variaciones.
En relacin a la justificacin: Una formulacin o la finalidad del currculum que sea susceptible de un examen crtico.
El proyecto de Stenhouse: Humanities Currculum Proyect
Jurjo Torres, pedagogo espaol, hace un anlisis de la propuesta que llevar Stenhouse en escuelas inglesas y ayuda a conocer una
propuesta prctica del Currculum. Este Currculum se conoce como Humanities Currculum Proyect
Este proyecto fue elaborado por once personas bajo la direccin de Stenhouse y el equipo de evaluacin dirigido por Mac Donald entre 1967 y
1970 en 36 escuelas tanto urbanas como rurales. Fue diseado para estudiantes secundarios. La finalidad ayudar a los alumnos a desarrollar
una comprensin de las situaciones sociales, de las acciones humanas y cuestiones de valor controvertido que le son circunstanciales. Los
mbitos de conocimiento fueron las humanidades: artes, religin, historia y ciencias humanas.
Este proyecto fue inspirado en el hecho de que es necesario ayudar a los adolescentes a comprender que sus estilos, valores y
personalidades son diferentes, tanto entre ello como con los docentes y los adultos en general. Es importante que las instituciones cumplan
con sus compromisos de ayudar a comprender sus roles y responsabilidades de ciudadanosLas cuestiones morales, polticas, sociales
controvertidas, tpicas de la vida en democracia puedan deben ser visibles en los contenidos curriculares en las aulas.
El criterio para la seleccin de temas fue que los temas propuestos tengan todos posibilidades de ser interesantes. Se eligieron: la guerra, la
educacin, la familia, las relaciones sexuales, la pobreza, la gente y el trabajo, la vida en las ciudades, la ley y el orden, las relaciones raciales.
Dados los puntos de vista diferentes se elabor un conjunto de principios de procedimiento para garantizar un clima de libertad que
posibilite el respeto a las opiniones individuales atendiendo a las divergencias.
Se elaboraron materiales impresos (textos, poemas, novelas, extractos de teatro, mapas), materiales audiovisuales (grabaciones, videos,
pelculas, diapositivas, programas de radio). Todos estos materiales estaban concebidos bajo la filosofa de currculum abierto y flexible por lo
que deban se completados por profesores y alumnos a medida que se desarrollaba el proyecto.
La funcin de los profesores: stos no deban expresar sus opiniones. Slo escuchar, resumir, controlar interrupciones; introducir nuevos
datos; animar al grupo a interpretar los materiales; Impedir el consenso prematuro; mantener la continuidad en las discusiones; asegurar una
articulacin clara de la materia objeto de debate. Los alumnos tambin tuvieron pautas de comportamiento que se adecuaran a este estilo de
trabajo.
Este proyecto refiere al concepto de "profesorado investigador" y supone una transformacin del rol del docente recuperando la capacidad de
decisin, al igual que en los estudiantes. En palabras de Stenhouse : "Los estudiantes se benefician del currculum no tanto porque
modifican su instruccin cotidiana como porque mejoran los profesores" . Prospera aqu el movimiento de investigacin implicando que el
profesor est comprometido continuamente en el anlisis de sus propias prcticas. Los profesores dejan de convertirse en aplicadores
pasivos de recetas para concertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena capacidad de decisin y
pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.
Enfoques crticos del currculum
Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como tal, subsidiario del contexto histrico, los intereses polticos, las
jerarquas y la estratificacin social y los instrumentos de control y presin ejercidos por distintos grupos.

Esta corriente, se centra ms en la comprensin del currculum que en la elaboracin pedaggica de propuestas, pero su contribucin puede
leerse desde el principio que solo comprendiendo como funcionan stos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de
trasformacin.
En su anlisis de la teora crtica, Kemmis, seala que la teora crtica trata el tema de la relacin de la sociedad y la educacin y las
cuestiones especficas de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del estado y de cmo la escolarizacin y el currculum determinan
ciertos valores sociales y cmo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contempornea. Ofrece formas de elaboracin
cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones crticas de la educacin que se
opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no slo a travs de la teora sino tambin de la prctica y su inters se centra
en el estado moderno.
La teora crtica implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica: el razonamiento dialctico, se rige por un tipo de
inters emancipador (Habermas ) y adopta una forma diversa de las otras teoras: la crtica ideolgica
Teora y Prctica en la ciencia social crtica: teora de los intereses constitutivos del saber y el inters emancipador
Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses constitutivos de los intereses humanos que guan la
bsqueda del saber. As determina las siguientes diferencias:
1. El inters tcnico: que se dirige a controlar y regular los objetos. Se consigue mediante la ciencia emprica- analtica. Adopta el mtodo
hipottico- deductivo. (Tyler).
2. El inters practico: que busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana. Sus productos son informes
interpretativos de la vida social. Anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en
situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. (Schwab)
3. La ciencia social crtica: Habermas determina que los enfoques tcnicos y prcticos de la ciencia social comparten cuestiones tcnicas y
prcticas pero adoptan posturas opuestas,. Postula una nueva forma de pensamiento que trata de conciliar y trascender estas
oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica.
Postula entonces el inters constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales, que
emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las formas coercitivas de la relacin social
que constrien la accin social humana. Se intenta crear las condiciones por las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan
transformarse en accin organizada, cooperativa, una lucha poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la
injusticia que desvirta sus vidas.
Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin:
La ciencia social crtica trata de construir criticas de la vida social que muestren cmo nuestras ideas y accin han sido constreidas
mediante desconocidas relaciones de poder y su mtodo caracterstico es el ideolgico crtico que consiste en realizar investigaciones que
tratan de cartografiar nuestras circunstancias histricas y sociales actuales. Trata de "hacia fuera" iluminar el mundo social y "hacia adentro"
la formacin de nuestros modos de ver y de estar en nuestro mundo conscientemente. Su objeto es la relacin entre estos dos rdenes de
conocimiento.
El tipo de crtica ideolgica que la teora crtica intenta desarrollar se ejemplifica en el caso de cmo la escolarizacin ha funcionado
ideolgicamente par legitimar ciertos resultados(por ejemplo; la justificacin meritocrtica de la ubicacin de las oportunidades en la vida).
.
Aunque los principios justificativos (meritocracia) sean contradictorios en la prctica (el mrito tal y como se mide mediante las pruebas de
capacidad y las de aprovechamiento escolar no es independiente de la clase como sugiere el principio meritocrtico, sino en realidad, otra
manifestacin de la clase de procedencia).
El objetivo de una ciencia crtica de la educacin es cambiarla. Pero el cambio requiere tambin la lucha poltica que permita cambiar las
formas existentes para que sean adecuadas para poner en prctica los valores educativos. Hace hincapi en aspectos ms cooperativos,
auto reflexivos y participativos.
En sntesis, la teora crtica, aporta los recursos de la ciencia social crtica a la ejecucin de
anlisis histricos y sociales y de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a
la organizacin de los procesos cooperativos de auto reflexin mediante los que los
educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y simultneamente sumarse a la
lucha histrica social y poltica para transformarla.

La crtica al discurso pedaggico


Dentro de la lnea crtica, Basil Bernstein, se orienta a la comprensin de las claves que regulan la transmisin cultura y la forma en qu
mediante ella se expresa la distribucin del poder. Sus trabajos intentan hacer visibles las reglas por las cuales se produce el discurso
pedaggico.
Seala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. As, uno puede
preguntarse cmo formas de experiencia, identidad u relacin social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisin formal del
conocimiento educativo y sus particularidades.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas de mensajes:
1. El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido.
2. La pedagoga define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento
3. La evaluacin define lo que cuenta como manifestacin vlida de ste conocimiento por parte del aprendiz
Tambin define el concepto de cdigo de conocimiento educativo con el cual se refiere a los principios subyacentes que configuran el
currculum, la pedagoga y la evaluacin. Durkheim y Marx han mostrado que la estructura de las clasificaciones y enmarcaciones de la
sociedad revela tanto la distribucin del poder como los principios de control. La tesis de Bernstein postula que los cdigos educativos
proporcionan oportunidades para el estudio de la clasificacin y la enmarcaciin a tracs de las cuales se da una forma distintiva a la
experiencia.
En efecto, Bernstein entiende al currculum como un dispositivo pedaggico organizado solamente en funcin de principios de
clasificacin y enmarcamiento. Su hiptesis central es que existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas oficiales que
son al mismo tiempo principios de oren y de desorden tcito. Estos cdigos se vinculan con el concepto de clase y de relaciones
sociales. As, entiende el currculum en sentido abarcativo- como un dispositivo pedaggico organizado socialmente en funcin de
principios de clasificacin y enmarcamiento.
El concepto de clasificacin remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera del currculum, (forma parte pues, del sistema de
mensajes que representa el currculum) qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas de distribucin en los distintos niveles
escolares y qu le alcanza a los distintos grupos sociales. As mismo, los principios de clasificacin se expresan de diferentes formas,
adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia est aislada de otra) o flexibles (cuando las fronteras de contenidos son borrosas)
"La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza
de los lmites como el rasgo distintivo de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La clasificacin nos da, como esperamos
desmostrarlo, la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum" (Bernstein)
Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribucin de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema,
estableciendo marcos de jerarqua, posibilidad o lmites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los profesores y las
relaciones entre stos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de mensajes que conforma la pedagoga.
"El concepto de enmarcacin se usa para determinar la estrucutra del sistema de mensajes denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a
la forma del contesto en el cual el conocimiento se transmite y recibe (...) a la relacin pedaggica especfica maestro-alumno. (...) Cuando la
enmarcacin es fuerte hay un lmite agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser transmitido, se borra."
(Bernstein)
Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de organizacin del currculum ms que por la
descripcin de sus elementos visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no slo organizan los intercambios materiales entre los
sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar, valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los
profesores.
Su anlisis plantea que el proceso de transmisin cultura requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen
diferentes tipos de discursos. Los contextos identificados son:
1. El contexto de produccin del currculum: en las agencias del Estado, en el que participan las distintas instituciones y grupos con
intereses en regular qu y con qu marcos se ensea en las escuelas, conformado el Discurso pedaggico oficial.
2. El contexto de recontextualizacin: en las instituciones de enseanza y agencias culturales especficas cuya misin es poner en
accin lo que se produce en el contexto de produccin del currculum. Generan un mensaje propiamente pedaggico, el Discurso
pedaggico recontextualizador.
3. El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin en las prcticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos
adquirientes, conformando el Discurso Instruccional
Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultura en las escuelas siempre hay que entenderla en relacin con el conocimiento en
estos tres contextos discursivos. Observa adems que las formas de organizacin en el conocimiento de las escuelas siguien en general dos
formas:
Cdigos agregados
Se genera a partir de cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin fuerte. En efecto, se trata de un
currculum en donde las materias de base disciplinarias se hallan separadas entre s.
Diferencia adems entre cdigos agregados especializados (basado en las materias) y no especializados (basados en el curso). As el
sistema europeo, en donde la clasificacin y la enmarcacin son muy fuertes, los curriculums y programas son muy explcitos. En cambio, el
sistema ingls, posee una clasificacin fuerte, pero una enmarcacin relativamente dbil. Finalmente, el sistema norteamericano, representa
un caso de cdigo agregado no especializado, con enmarcaciones y clasificaciones ms dbiles especialmente a nivel secundario y
universitario.
Cdigos integrados
En este caso, el currculum se halla organizado por problemas, por centros de inters, pro proyectos, de manera tal que los marcos
disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una clasificacin flexible.
Diferencia adems entre cdigos agregados basados en un solo maestro (es el docente del que depende optar por mantener la divisin de las
materias o borrar la delimitacin entre ellas) de los basados en la integracin a travs del trabajo coordinado de varios maestros.
Bernstein muestra como los grupos de clase media buscan para sus hijos distintas escuelas con diferentes formas de organizacin
pedaggica, segn sea el nivel de escolaridad al que acudan. Mientras el currculum agregado parece ser el ms valorado para la enseanza
media (bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa) las escuelas tienden a ensear el conocimiento
recontextualizdo, desglosado y vulgarizado en relacin a las disciplinas.
Las cuestiones pendientes
Las teoras que mayor nmero de crticas han recibido son aquellas que responden a sus versiones formativo-aplicativas y tcnico-
instrumental. Se puntualiza especialmente:
1. La visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales
2. Escasa reflexin sobre el qu y por qu ensear
3. Intensivo control sobre las prcticas de los profesores
Pese a ello, estas teoras conforman en modelo ms utilizado y al cual apelan las distintas agencias de administracin y gobierno educativo
como formas para regular las escuelas. Conforman una estructura de control social eficiente, consistente con la gestin burocrtica y los
equipos que en ella operan. Pero En la dimensin terica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional abstracto incapaz de abarcar la
diversidad de realidades educativas.
La perspectiva prctica, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseanza, y en particular para potencial las
prcticas en las escuelas y a sus docentes. Se pretende entender a los currculums como procedimiento hipotticos, regidos por ideas e
intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase. Pero existen numerosas falencias para que este enfoque se adecue
a los contextos burocrticos porque su desarrollo requiere una descentralizacin y democratizacin de las decisiones en materia de
enseanza.
La perspectiva crtica, penetra en uno de los ejes sustantivos del currculo en relacin con la escolarizacin brindando herramientas
conceptuales analticas y ha avanzado sobre aspectos medulares en la seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento en la escuela,
pero nada dice de cmo resolver los problemas de currculum.
La teorizacin actual sobre el currculum, en sociedades post industriales globalizadas con dominio de la informacin, otro tipo de
desigualdades sociales y debe contemplar las nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. Por ejemplo, la enseanza bsica
de la escolaridad masiva, por ejemplo, podra fundarse en el inters de los individuos en acceder al empelo, sobre todo en los sectores menos
favorecidos. Sin embargo, ste ya no es una demanda del mercado, como lo fuera en los inicios de la industrializacin.
El campo del currculum deber repensarse a la altura de las circunstancias a riesgo de transformarse en un mero instrumento de la
burocracia escolar.
Bibliografa
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BERNSTEIN, BASIL (1985), "Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo", en: Revista Colombiana de Educacin, 1er. Semestre
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Enfoques tericos del currculum, pp 49-79
GIMENO SACRISTN, JOS (1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagoga por objetivos", en: La pedagoga por objetivos. Obsesin por la
eficiencia. Cuarta edicin. Morata, Madrid, pp.14-26.
HUEBER, H (1983), Cap.10 "El estado Moribundo del currculum", en Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps): La enseanza,
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KEMMMIS, STEPHEN (1988), Cap.3 "Hacia la teora crtica del Curriculum", en: El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata.
Madrid, pp.78-93.
TABA, HILDA (1974),Cap 2 "Conceptos corrientes sobre la funcin de la escuela", Cap. 21"Modelos corrientes para la organizacin del
Curriculo" y Cap.22 "Estructura conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboracin del currculum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-
52 y pp. 499-575.
SCHWAB, JOSEPH (1983), Cap.9 "Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum", en: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez,
Angel (comps), La enseanza, su teora y su prctica. Akal, Madrid, pp. 197-208. Falta explicitar nro. de captulos (si los hubiera)
TORRES SANTOM, JURGO (1994), Cap.6 "La planificacin del curriculum integrado", en: Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum
integrado, Morata, Madrid, pp.185-263.
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