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LLAA EESSCCUUEELLAA EENN LLAASS CCÁÁRRCCEELLEESS

El significado de lo educativo para las personas privadas de la libertad desde la mirada de los docentes.

DDAATTOOSS DDEE LLAASS AALLUUMMNNAASS

NNÚÚMMEERROO DDEE EEXXPPEEDDIIEENNTTEE:: 555

MARTEL, María Ximena - Leg. 11572/9 Dirección: Avenida 7 nº 561, entre 6 y 7, departamento 7º 9º. La Plata, Buenos Aires, Argentina. CP: 1900 Teléfonos: (0221) - 4251951 / (0221) 15 - 5936749 Mail: xmartel@gmail.com

PÉREZ LALLI, María Florencia. (Leg.11632/3) Dirección: Avenida 1 nº 1564, entre 64 y 65, departamento 1. La Plata, Buenos Aires, Argentina. CP: 1900 Teléfonos: (0221) 489-3466 / (0221) 15-6030295 Mail: florplalli@gmail.com

DDIIRREECCTTOORR

Profesora María Belén Fernández

CCOO-- DDIIRREECCTTOORR

Profesor Francisco Scarfó

DDIICCIIEEMMBBRREE DDEE 22000077

“Podran encerrar mi cuerpo Pero no mi mente

agradecimientos

Por florencia

Una grieta en el muro

Es tiempo de agradecer. Acto muy importante después de un extenso camino recorrido, como lo fue este que transitamos junto a Xime. Primero le voy a agradecer a ella, por su incondicional apoyo, aguante, compañerismo y

amistad, no sólo en este tiempo, sino en estos casi 7 años de carrera. Espero haber sido tan buena con vos como vos lo fuiste conmigo.

A mis viejos por enseñarme muchas cosas de la vida y sostenerme de muchas maneras. A mis hermanas por

preguntarme ¿Y cómo vas con la tesis? , lo cual me llevaba a la desesperación. Por brindarme sus aportes teóricos y espirituales. A mis cuñados, a Valen, a Fran y a mi “bomboncito” Leo por darme amor en todas sus formas.

A

Euge y su clan Teper Balerdi que los adoro y siempre me apoyaron en esta etapa y en muchas más.

Al

amor de mi vida, que me ama de muchas maneras y en este proceso siempre me encaminó para que no

me vaya a los extremos, que “nunca son buenos”. (TE AMO)

A mis amiguitas de la primaria que siempre están presentes. A los Durán. A Yani y Mauri, por bancarme los

primeros años, a Viki y Rocío por bancarme en los siguientes y seguir bancándome ahora.

A mi familia política, mis suegros, mis cuñaditos, mis primos y tíos (prestados) por darme cariño, y hacer más sencilla mi vida en La Plata, lejos de los míos.

A mis ganas de cambiar cosas que no me hacían bien y a mi pasión por las cosas que sí me hacen bien, y que

potenciaron mi convicción y me dieron el envión para iniciar el último tramo de esta etapa que, sé, inició otra nueva.

A todos los que no nombro acá pero saben que están, amigos, familiares, conocidos y no tanto. A todos les

agradezco y al hacerlo siento satisfacción por que sin ustedes no podría haber hecho esto.

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por Ximena

Una grieta en el muro

Es difícil querer agradecer a uno y cada uno de los que me han acompañado en este camino, sin dejar olvidado a alguien en algún cajón empolvado. Basta con pensar que hasta quienes pasaron en forma de ráfaga, han dejado su impronta en mi, su marca, lo cual me lleva a re construirme y reconfigurarme cada día. Sin embargo, debo agradecer. Por eso, quiero comenzar con quienes compartieron conmigo los gratos

días de facultad, mis compañeros, a los cuales les debo grandes recuerdos que siempre llevaré en la memora y en el corazón.

A mis profesores. A aquellos a quienes les he tomado prestado sus ideas y su carisma, habiendo

disfrutado tanto de sus clases y sus conocimientos, como también a los otros… a los que por momentos complicaban los días facultativos.

A mis amigos, a los de ayer, a los de hoy y a los de siempre. A los de ayer, por haber compartido

buenos y malos momentos, por haberme acompañado cuando todo resultaba nuevo y extraño, por haberme

permitido aprender de ellos. A los de hoy, esos vagos atorrantes que escuchan mis historias, calman mis miedos

y festejan mis alegrías. Gracias a ellos por participar de este momento… le más importante de mi vida. A los de

siempre, por haber abierto las puertas para ir a jugar… y nunca haberlas cerrado. A todos ellos, gracias por la tranquilidad de saberlos cerca, cada uno en su momento.

A Flor, por haber recorrido conmigo no sólo 4 años de facultad, sino 7 años de amistad, y por animarse

a llevar adelante conmigo este desafío que fue la tesis.

A mi angelito, mi abuelo Jorge, que desde lo alto, y en la eternidad, aún me protege como cuando

niña, haciéndome sentir orgullo de ser su nieta. Y junto a él, pero desde la Tierra, a la abuela Tita, por su amor y confianza.

A Matías, mi hermano mayor. Por los recuerdos de chicos, cuando nos imaginábamos Pimpinelas. Por

los recuerdos de grandes, cuando hacíamos resúmenes. Por los recuerdos de siempre, los que lo convierten en todo lo que significa para mi.

A José Segundo, mi hermano menor. Por haberme enseñado que papá y mamá pueden compartirse.

Por hacerme reír, renegar y emocionarme con cada uno de sus logros. Por la dulzura que trae a mis días.

A Gonzalo, por haber llegado un día desde no sé donde, y no haberse ido nunca más. Por enseñarme

que el amor no tiene barreras, y por darle un valor distinto a cada una de mis mañanas, mis tardes y mis noches. Gracias por su ternura, por sus cuidados, por amarme y demostrármelo. Te amo, gordito.

A mis padres, por ser más de lo que creo merecer en esta vida. Por haberme ayudado a levantarme

una y otra vez, por no asustarse y darme fuerzas. Por enseñarme que el sacrificio vale la pena, y que los sueños pueden cumplirse. Por creer en el amor para toda la vida. Por sus errores y sus aciertos. Por su compañía. Por sus pasos, los que me guían y me dan energías para seguir adelante. Por estar siempre, incondicionalmente, sin reprochar, dándome aliento, y por saber que es lo que necesito, para no volver a caer.

A mi bebé, que, aún siendo tan chiquito, me dio las fuerzas para recorrer este último tramo, dotando

de sentido a cada uno de mis días, y por regalarme el hermoso desafío de ser mamá. Gracias porotito por darme todos tus bríos desde la panza. Te estoy esperando…

GRACIAS a todos por hacer de mi, una persona plena.

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Por nosotras

Una grieta en el muro

En este sendero, en el que cerramos una etapa tan importante de nuestras vidas, hemos tenido la

bella satisfacción de encontrarnos con un mundo que desconocíamos, y que, al explorarlo, nos ha llevado a comprender, que este no es un punto de llegada, sino es la línea de partida. Por ese motivo, queremos agradecer a todos aquellos que hicieron posible que esta construcción interna se haya hecho posible.

A los entrevistados, por acercarnos sus historias y experiencias. Por tratarnos con respeto y

mostrarnos parte de su quehacer. Gracias a ellos por permitirnos recorrer sus problemas, sus opiniones, sus ideas y pensamientos para, así, poder nosotras construir las propias.

Al GESEC, por su compromiso con la educación. Por darnos material para nuestro trabajo, por

abrirnos las puertas para conocer su labor y a su gente.

A nuestra directora, Belén Fernández, por sus libros y su letra, que nos acompañó para llegar a este

lugar.

A Pancho, por su infinita presencia. Por estar con nosotras en cada momento. Por sus llamados y sus

correos. Por su dedicación incansable, por su tiempo inagotable, por su agenda apretada, en hojas de papel arrugadas. Gracias por su apoyo, sus palabras de aliento, y por tomarnos la mano para ayudarnos en esto. Gracias, gracias, gracias, infinitas gracias.

A los docentes, por hacer posible que los hombres tengas alas. A los alumnos, por animarse a volar.

A nuestros amigos, padres, amores. A nosotras mismas, por haber podido salir de las zonas oscuras y

de las calles con pozos, y haber encontrado un rumbo impensado.

A nuestras ideas, por traernos hasta aquí.

Esta tesis es el producto de patadas, caídas, tropezones y grandes saltos. Nos ha llevado a conocer una realidad que no creíamos, y a ahondar más allá de nuestros pensamientos. Con ella aprendimos, crecimos, maduramos. Durante su transcurso, reímos, lloramos, abandonamos miedos, y encontramos otros nuevos. Dejamos atrás amores, encontramos otros (Ximena), o reforzamos el que ya estaba (Florencia). Tuvimos grandes pérdidas y grandes hallazgos. Todo lo que estos 18 meses nos generaron, lo llevaremos con nosotras, hasta el último de nuestros días, porque aquí aprendimos como sortear dificultades, sin desesperar por teléfonos ocupados, y correos silenciosos, por respuestas ausentes, y eternas nebulosas. Aprendimos que para llegar a la meta, sólo necesitamos caminar, sin detenernos ante nada.

GRACIAS a todos.

Florencia y Ximena

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IInnddiiccee

Intruduccióon

 

8

Capitulo uno

 
 

Fundamentos Metodológicos

 

13

Capitulo dos

 

21

 

Las cárceles de la miseria Vigilar y castigar

 

23

Pedagogía del oprimido

 

40

La importancia del acto de leer No hay derecho

44

51

Capitulo tres

 

55

 

Educar para la libertad Retomando la palabra

 

69

El maestro en la jaula de hierro

101

Palabras finales

 
 

Entre rejas y tizas

 

113

Bibliografíia

 

116

Anexos

124

introduccióon

IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN

Una grieta en el muro

¿Es posible la libertad en el encierro? Dentro de la cárcel ¿existe oportunidad se ver más allá de las rejas? ¿Puede una persona que está en cautiverio, sentir la misma sensación que sienten las aves? ¿En qué momento

se decide mirar al pasado, para entender el presente y construir un futuro? ¿Es cierto que sin educación no hay libertad posible o la educación nos hará libres

o más libres? ¿Puede una persona aprender a jugar al fútbol en un cubículo de

un ascensor? Alguna vez, Pericles dijo que la felicidad estaba en la libertad, y la libertad estaba en el coraje. Los hombres y mujeres necesitamos de mucha fuerza para superar nuestros miedos, reconocer nuestros errores, arremeter contra todo obstáculo, y necesitamos fuerza para elegir cambiar, o elegir quedarnos. Pero la fuerza no llega sola, sino que debemos nutrirnos de herramientas que nos hagan fuertes y, a partir de ello, luchar: contra el mundo

y contra nosotros mismos. Una grieta en el muro trata efectivamente de ello, de hombres, de libertad y de herramientas; de fuerza, miedos y luchas; de elecciones y obstáculos; de felicidad y coraje. Una grieta en el muro busca demostrar que la libertad no la da solamente el cuerpo, si no la mente, y que las rejas, aún cerradas, no nos pueden impedir volar, ir más allá, superarnos. A lo largo de este trabajo, vincularemos a la educación en contextos de encierro, con una práctica de libertad, la cual permite al sujeto enjaulado hallar un espacio de liberación en medio de ese ambiente de confinamiento. Para ello, le daremos la palabra a quienes tiene en sus manos la tarea de facilitar las herramientas necesarias para que los reclusos hagan uso de su capacidad de elección: las/los docentes. Como meta principal, buscaremos establecer cuál es el significado de lo educativo en las personas privadas de libertad visto desde los maestros/as. A partir de allí, nos explayaremos en tres capítulos, los cuales concluiremos en las palabras finales.

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Una grieta en el muro

En el primer capítulo, transitaremos por las sendas de la metodología, explicando cada uno de los pasos y de las alternativas adoptadas para llevar adelante la recopilación de datos, así como su análisis y posterior sistematización. También daremos cuenta allí, de los motivos que nos llevaron a encarar este tema, a comprometernos con él, e inmiscuirnos en esta investigación. Luego, durante el segundo capítulo, recorreremos todos aquellos conceptos y posicionamientos referidos a la cárcel y su función, a la educación en contextos de privación de libertad, a las normativas al respecto y a producción de sentido. El lugar ideológico desde el cual vemos a lo educativo, también estará recogido en esta parte. Para terminar, en el capítulo tres, vincularemos lo expuesto durante el

capítulo anterior con las apreciaciones de los docentes entrevistados. Para ello, trabajaremos alrededor de tres grandes ejes: la escuela en la cárcel, el alumno y el maestro. Luego, finalizaremos dando nuestra valoración respecto a lo analizado, poniendo punto final a este trabajo, pero dejando puertas abiertas para futuras investigaciones.

A la hora de denominar los distintos apartados que contendrán los

diferentes capítulos, hemos elegido citar los nombres de libros y publicaciones utilizados para el desarrollo de la presente tesis, a modo tanto de valorizar y

reconocer el trabajo de los autores, así como también, el llamar a la reflexión.

El título elegido para este trabajo, responde a la necesidad de expresar

una diversa cantidad de sensaciones en lo que refiere a los temas tratados. Por un lado, creemos que la educación se presenta como una grieta que permite construir la libertad tras el encierro de los muros que rodean al individuo. Por otro lado, el sujeto mismo se muestra como un muro al que se llega a través de

una grieta, que le permite hacer uso de esa capacidad que le había sido prohibida: la de elegir. Para finalizar, determinaremos el programa de investigación en el que consideramos pertinente enmarcar nuestra tesis. Este es el de “Comunicación y Educación”, ya que analizamos la aplicación de esta área en las cárceles bonaerenses.

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Una grieta en el muro

De este modo, comenzamos a caminar por este sendero de esperanza, el cual nos anuncia que no hay muralla que no pueda ser derribada, sólo basta con saber que, como decía Mahatma Gandhi, la fuerza no proviene de la capacidad física sino de la voluntad indomable, y que ella no se encuentra más allá que en los confines de nuestra mente, es decir, de nosotros mismos.

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Una grieta en el muro

FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIÓÓNN DDEE LLAA MMIIRRAADDAA MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCAA

La metodología de relevamiento y tratamiento de la información ha sido de carácter cualitativa, siendo su objeto los discursos y las prácticas de los sujetos privados de la libertad en tanto alumnos de las escuelas, sus docentes y los referentes en la temática. Entendemos la metodología como un camino que guarda coherencia con el objeto de estudio construido, los objetivos propuestos y las herramientas elegidas para alcanzarlos. En este marco, la perspectiva cualitativa es la que permite un mejor abordaje del tema, en función de la propuesta de esta investigación. Esta perspectiva se basa en una concepción que privilegia la interpretación a través de un acercamiento que no tienen en cuenta las cuantificaciones, sino que enfatiza en la comprensión de la realidad, la contextualización de los acontecimientos, la idea de una realidad dinámica y polifacética, y de sujetos interactivos que construyen significados. Aquí, es eficaz remitir a los dos paradigmas que Guillermo Orozco Gómez identifica dentro de esta perspectiva: el Hermenéutico y el Interaccionista. 1 El primero, refiere a la interpretación que el investigador hace respecto de lo que es, y no a la esencia en sí misma, donde lo importante es alcanzar un conocimiento consensuado, más que un conocimiento objetivo. El segundo paradigma, busca ver la interconexión de los elementos y su interacción para producir algo:

“El trabajo del investigador, desde esta perspectiva, es asociar ciertos elementos para producir un conocimiento de ellos que antes estaba o se presentaba como disociado: se les conecta de alguna manera y se produce un conocimiento distinto”. 2

1 OROZCO GÓMEZ, Guillermo. La investigación en Comunicación desde la perspectiva cualitativa. Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata, 1996. 2 Idem

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Una grieta en el muro

Esta elección, permite una mirada metodológica que pretende la comprensión por medio de la interpretación y la asociación de elementos intencionalmente interrelacionados. Entonces, la perspectiva cualitativa bajo la que se desarrolla esta investigación es:

“…un proceso de indagación de un objeto al cual el investigador accede a través de interpretaciones sucesivas con la ayuda de instrumentos y técnicas que le permiten involucrarse con el objeto para interpretarlo de la forma más integral posible. (…) la investigación cualitativa es un proceso de indagación y exploración de un objeto, que es un objeto siempre construido”. 3

Delimitamos nuestro universo de análisis a la educación básica para adultos (nivel primario) dentro de las unidades penales de la provincia de Buenos Aires. Por esto, cabe aclarar que la Educación General Básica dentro de la provincia está a cargo de esta Dirección y no del Servicio Penitenciario Bonaerense. Esto significa que en la provincia de Buenos Aires, el Servicio Penitenciario tiene bajo su responsabilidad el tratamiento y la seguridad de los detenidos. En tanto, la Dirección de Cultura y Educación, es responsable de llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje de los presos. Cabe destacar que la población de las unidades penales a estudiar está compuesta por varones, haciendo que la investigación tenga un recorte de género 4 . Soledad García Muñoz se refiere a este recorte:

“…tiene su basamento en la profundidad teórica y conceptual que merece el tema de la mujer privada de libertad y la educación en esta situación y por cierto, la limitación de tiempos reales en llevar adelante este aspecto de investigación. Se señala esto en virtud que las diferencias de

3 Idem 1. Pag 83. 4 En la Unidad Penal de mujeres Nº 8 y 33 de La Plata, provincia de Bueno Aires, funciona la EGBA Nº 702.

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género trae consigo consecuencias en varias dimensiones del proceso educativo y también, en el lugar desde donde se

estructura el conocimiento del mundo”. 5

Aún más, el tratamiento de la mujer privada de libertad, en relación con la educación, presenta características muy diferentes a la educación en cárceles de los hombres privados de libertad. Solamente como señalamiento se destaca que:

“ Existe además una menor oferta educativa, y un

centro de estudio menos adecuados que los de los hombres: a modo de ejemplo, mientras que en la Unidad 2 (Devoto) el Programa UBA XXII de educación en cárceles, funciona desde 1985 con las carreras de Derecho, Psicología, Sociología e Informática; la Unidad 3 (Ezeiza) tuvo que esperar 10 años para la homologación del convenio, y hasta el momento sólo se dicta la carrera de Sociología. Esta situación se ve agravada por la ausencia de talleres y/o cursos de capacitación que sirvan para la inserción laboral competitiva, y dificulta el diseño de estrategias viables para un proyecto de vida autónoma en el futuro

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Por lo expuesto, y debido a que el tema de género merece un tratamiento particular, nuestra tesis lo discriminará en su desarrollo. Tampoco abarcaremos aquellos colectivos de privados/as de libertad tale como niños/as y adolescentes, extranjeros/as y/o migrantes, grupo de etnias minoritarias, homosexuales, lesbianas, personas con discapacidad físicas y mentales, valetudinarios/as, enfermos/as terminales o drogadependientes.

Para lograr los objetivos propuestos se utilizaron técnicas como la entrevista cualitativa que permitan realizar un relevamiento que posibilite

5 GARCÍA MUÑOZ, Soledad. “La Progresiva Generización De La Protección Internacional De Los Derechos Humanos”. Revista Electrónica De Estudios Internacionales -2001 6 ALMEIDA, Mariana L.B. de. “Mujeres tras las rejas: presas de una doble condena”, 2005, en página web de UBA, www.fsoc.uba.ar/modules/aaf/article.php

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procesos de triangulación que den cuenta de sus continuidades y rupturas para la producción de un nuevo conocimiento. Según Francisco Sierra, existen dos variantes de entrevista cualitativa: la entrevista en profundidad y la entrevista enfocada. Esta última opción fue la elegida en el presente trabajo dado que existe un tema o foco de interés previamente determinado.

“La entrevista cualitativa se encuentra a mitad de camino entre la conversación cotidiana y la entrevista formal. Se trata de una conversación con un alto grado de institucionalización y artificiosidad, debido a que su fin o intencionalidad planeada determina el curso de la interacción en términos de un objetivo externamente prefijado. No obstante, al permitir la expansión narrativa de los sujetos, se desenvuelve como una conversación

cotidiana

7 .

Para el desarrollo de la presente tesis se realizaron entrevistas en profundidad a docentes en cárceles de nivel básico, medio y universitario.

Si bien tuvimos la posibilidad de acceder en sólo una ocasión a la cárcel, esto no fue considerado como una limitación, ya que buscamos la alternativa que hizo posible el recorte para el tratamiento de este tema. Nos referimos al enfoque en el discurso de los docentes, aunque sin dejar de lado, que la relevancia de este trabajo es la producción de sentido de los reclusos. Teniendo en cuenta esta dificultad y la coordinación establecida con el grupo GESEC, se adoptó, para algunos aspectos, la perspectiva de observación participante. Esta metodología se caracteriza por incluir o contemplar en la investigación diferentes niveles de participación de los sujetos o los miembros de una institución, una comunidad, un grupo o una organización cuyos problemas, procesos o relaciones son investigados.

7 SIERRA, Francisco; Función y sentido de la entrevista cualitativa en la investigación social. Galindo Cáceres, Jesús (coordinador), Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, México, Pearson, 1998. Pág. 297.

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En la investigación participante no sólo se considera al colectivo (o al grupo) de los investigadores, que conformarían una red, sino también ese colectivo se amplía a los "destinatarios" u "objetos" de ese proceso de investigación. De este modo, de lo que se trata es de hacer más colectivo y más democratizado el conocimiento (como un capital estratégico para la comunidad, la institución o la organización que se trate), sino además de ampliar los alcances de la red de conocimiento. Hay diferentes niveles de participación de los sujetos comunitarios, institucionales, etc. Este grupo de investigación utilizará el modo pseudo participativo, que es el meramente instrumental: los sujetos son actores totalmente guiados por el investigador (en la implementación de entrevistas, de recopilaciones de información, etc.).

En otra decisión de orden metodológico optamos por la observación de ámbitos institucionales. En este sentido, realizamos una visita a escuela nº 721 emplazada en la Unidad Penal nº 34 de Melchor Romero, asistiendo a un acto de fin de ciclo lectivo en el cual se mantuvo contacto personalizado con los alumnos, docentes, directivos y personal penitenciario. Por otra parte, participamos activamente del Seminario Taller “La Educación Pública en la privación de la libertad”, dictado en la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. Organizado por la Comisión Universitaria sobre Educación en Cárceles (Secretaría de Extensión Universitaria), el Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles (GESEC) y la Secretaría de Extensión de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. Dicha actividad académica la consideramos como parte del campo material, teniendo en cuenta que fue una instancia donde se pusieron en discusión la temática de la presente tesis. La misma ha sido relevante en la confrontación del marco teórico construido, y la recuperación de significaciones y representaciones de distintos actores sociales vinculados con el ámbito de educación en cárceles. Ha sido relevante como estrategia de investigación participativa, la apertura brindada por el GESEC como espacio no gubernamental a participar de las distintas actividades organizadas por el mismo, lo cual posibilitó no sólo el acceso a publicaciones y trabajos en curso, con los docentes-miembros, sino

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Una grieta en el muro

la posibilidad del intercambio y puesta a consideración de los interrogantes que fueron surgiendo en el proceso de la investigación. Para el tratamiento de la información, se seleccionó técnica de construcción de matrices de sistematización, relatorías de campo y confrontación en grupos de discusión del equipo investigador acerca de la interpretación alcanzada en el proceso de investigación. Esta metodología consistió en rastrear las representaciones y conceptualizaciones de los docentes que se desempeñan en ámbitos carcelarios confrontando los discursos con los marcos teóricos conceptuales y la información estadística a la que se tuvo acceso. El análisis de contenido, puede aplicarse tanto a respuestas obtenidas a través de encuestas o cuestionarios, o bien a un conjunto de información extraídos de documentos escritos o mensajes orales. El objetivo central de esta herramienta “reside en traducir hechos sociales en datos susceptibles de tratamiento cuanti o cualitativo”. 8 Esta herramienta nos permitió llegar a explorar los discursos de los docentes a través de distintos medios: por un lado, las entrevistas realizadas en persona, los cuestionarios respondidos vía correo electrónico, las relatorías de observación, las encuestas referidas al tema, como las de GESEC, así como los debates dados dentro de los encuentros del equipo investigador.

RREELLEEVVAANNCCIIAA DDEELL TTEEMMAA

El tratamiento mediático acerca de la vida carcelaria deja de lado un análisis profundo sobre las causas que llevaron al sujeto penado a la cárcel. Además, no se tiene en cuenta a otro importante actor de este ámbito: el docente que allí se desempeña. Por otra parte, consideramos que la educación es fundamental para poder llevar a cabo la función socializadora de los sujetos en la cárcel. Esto parte de la noción de lo educativo, que entendemos como procesos de

8 SOROKIN, LAZARFELD, y otros. La investigación social. Centro Editor de América Latina. (Colección Biblioteca Total, Buenos Aires, 1977

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múltiples interpelaciones en los que intervienen interacciones comunicacionales. La escuela en la cárcel excede la mera acreditación de un título de nivel y, en vez, convoca a las personas privadas de la libertad por motivos más amplios. Esto nos motivó a indagar sobre esta dimensión como potencial transformador de prácticas y sujetos. En cuanto a los fines de esta tesis, creemos que servirá de aporte para la aplicación de categorías teóricas del campo de la comunicación y educación en el análisis de instituciones educativas en contextos complejos. Por otra parte posibilitará la instrumentación de las diversas estrategias metodológicas que puedan generar procesos de recuperación de la producción de sentido de los actores involucrados. Estos serán puestos en consideración desde las trayectorias prácticas institucionales plasmadas en los discursos docentes como en el mapa de representaciones de los mismos. Además, será como contribución para enriquecer el trabajo del Servicio Penitenciario, para los educadores que se desempeñan en ámbitos cerrados y para los docentes vinculados al GESEC, institución asesora de la presente tesis, como transferencia de saberes

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LLAASS CCÁÁRRCCEELLEESS DDEE LLAA MMIISSEERRIIAA

Una Grieta en el muro

Los muros de la cárcel representan una violenta barrera que separa la sociedad de una parte de sus propios problemas. Alejandro Baratta

1

Con el advenimiento del gobierno justicialista, encabezado por Carlos Menem en la década del ’90, Argentina se situó en un nuevo sistema político y económico, con grandes consecuencias a nivel social, conocido como neoliberalismo. 2 Dentro de este marco, no sólo se aplicaron leyes de libre comercio, eliminando la presencia estatal de los mercados, introduciendo al país en un régimen de convertibilidad, sino que también se impuso el nuevo modelo policíaco que, por entonces, era la vedette dentro de las políticas estatales en Nueva York: la “Tolerancia Cero”. Este moderno método de “eliminación de la delincuencia” nació durante el mandato de quien, tras los atentados de septiembre de 2001, fuera elegido personaje del año por la revista Time. Rudolph Guliani (alcalde de Nueva York entre los años 1994 y 2001) junto al, por entonces, jefe de policía William

1 BARATTA, Alejandro. Por un concepto crítico de “reintegración social” del condenado. Traducción de Mauricio Martínez. Universidad del Saarlan, RFA. 1990 2 Según la licenciada Zuleika Cabrera Reyes, de la Universidad Interamericana de Panamá, el neoliberalismo puede ser definido como la creencia en que la intervención gubernamental usualmente no funciona y que el mercado usualmente sí lo hace. El fracaso del gobierno en la consecución de sus metas (fallo del gobierno) es predecible y según los neoliberales ha sido confirmado por la experiencia. Ella considera que actualmente, el neoliberalismo al oponerse a la intervención redistributiva del Estado, perpetúa ladesigualdad socioeconómica tradicional y la acrecienta, ya que este sistema introduce el criterio de que solamente el mercado posee la virtud de asignar eficientemente los recursos y fijas a los diversos actores sociales los niveles de ingresos. Es por ese motivo, que la economista cree que se abandonan los esfuerzos por alcanzar la justicia social mediante una estructura progresiva de impuestos y una asignación del gasto publico que privilegie a los demás desfavorecidos; y se dejan de lado intentos por la democratización de la propiedad accionaría o la reforma agraria integral. Para ella, el peligro radica en que esta cultura radicaliza la ambición por poseer, acumular y consumir, y sustituye la realización de todas las personas en comunidades participativas y solidarias por el éxito individual en los mercados. En su opinión, el neoliberalismo provoca esta crisis al llevar a la desaparición el bien común como objeto central de la política y la economía, ya que es sustituido por la búsqueda de equilibrio de las fuerzas del mercado.

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Una Grieta en el muro

Bratton, desarrollaron medidas ultrarrepresivas que se conocieron como Tolerancia Cero. Esta doctrina, además de reestructuraciones dentro del sistema de seguridad que van desde reasignación de funciones y multiplicación de efectivos hasta un aumento presupuestario que supera cuatro veces al destinado para la salud, fija un claro enemigo: la miseria. Desde Nueva York, se dio forma a una legislación de la gestión policial y judicial de “la pobreza que molesta”, aquella que se ve, provoca incidentes y desagrados en el espacio público, alimenta la inseguridad y el malestar general. En el glamour neoyorquino, se iniciaba una “guerra” contra el crimen y una “reconquista” del terreno público con respecto a los delincuentes, los sin techo, mendigos y marginales, y a todo invasor extranjero, “elementos dignos de ser exterminados del cuerpo social”. El neoliberalismo necesitaba un arma con el cual combatir aquello mismo que estaba gestando con sus políticas, esa miseria que estaba alimentando:

“Desde que entramos en funciones hemos insistido en los problemas de seguridad. Prevenir y sancionar son los dos polos de la acción que llevamos adelante. Esos problemas están vinculados a graves fenómenos de urbanismo mal manejado, de desestructuración familiar, de miseria social, pero también la falta de integración de una parte de la juventud que reside en las ciudades. Sin embargo, éstos no constituyen una excusa para comportamientos individuales delictivos. No hay que confundir la sociología y el derecho. Cada uno sigue siendo responsable de sus actos. Mientras admitan excusas sociológicas y no se ponga en entredicho la responsabilidad individual, estas cuestiones no se resolverán” 3

3 JOSPIN, Lionel. “Mr.Jospin contra el pensamiento único internacional. Una entrevista al Primer Ministro”. Le Monde, 7 de enero de 1999. Francia.

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Löic Wacquant, en su libro “Las cárceles de la miseria” destaca la notable omisión de datos que el mismísimo Bratton llegó a hacer en sus conferencias en Argentina, Brasil, Alemania y Sudáfrica. En ellas, jamás destacó que la política de “limpieza de clase” que enarbola, dista mucho de tener vigencia en los Estados Unidos y que los reales modelos de ciudades a emular son San Diego y Boston, donde un sistema de policía comunitaria ha reducido el delito a la vez que se han reducido las detenciones y las denuncias, mientras que la popularidad policial se encuentra en alza, lo cual no

ocurre en Nueva York, donde las cárceles se han llenado de ciudadanos negros y extranjeros, la gente le teme a la policía y los crímenes apenas se han reducido.

El criminólogo Adam Crawford, ante el continuo hostigamiento policial al

que son sometidos los habitantes de los barrios pobres de Nueva York, afirma:

4

El concepto de “tolerancia cero” es una designación errónea. No implica la rigurosa aplicación de todas las leyes, que sería imposible –por no decir intolerable-, sino más bien una imposición extremadamente discriminatoria contra determinados grupos de personas en ciertas zonas simbólicas. ¿Dónde está la ‘tolerancia cero’ de los delitos administrativos, el fraude comercial, la contaminación ilegal y las infracciones contra la salud y la seguridad? En realidad, sería más exacto describir las formas de actividad policial realizadas en nombre de la “tolerancia cero” como estrategias de “intolerancia selectiva”. 5

A pesar de no contar con los resultados divulgados por su padre, la

tolerancia cero se difundió por varios países de Latinoamérica, de la Unión Europea y hasta en África. En Escocia, el Ministro del Interior dijo que se comenzaría a librar una batalla contra el vandalismo insensato, los graffiti y los desperdicios que desfiguran las ciudades. México lanza en 1998 la “Cruzada Nacional contra el

4 WACQUANT, Löic. “Las cárceles de la miseria”. Buenos Aires. Editorial Manantial. Marzo de 2004 5 CRAWFORD, Adam. Prevención del Crimen y Seguridad de la comunidad: Política, políticas y prácticas. Editorial Logman, Londres, 1998, pág.155

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Crimen”, imitando la Tolerancia Cero de Nueva York. Brasil contrata policías civiles y militares adicionales, y anuncia la aplicación de la doctrina. Italia, en 1997, inicia el tratamiento policial de la miseria callejera y difunde por los medios la “criminalidad de los inmigrantes”. Ciudad del Cabo emprende una operación para frenan la ola de violencia de los grupos islámicos radicales opositores al gobierno. En tanto, en Argentina, León Arslanián, Ministro de Seguridad y Justicia de la provincia de Buenos Aires, anuncia la aplicación de la doctrina elaborada por Giuliani y la refacción de galpones abandonados para ser utilizados como ámbitos carcelarios. El, por entonces, gobernador de la provincia de Buenos Aires, Carlos Ruckauf, impone su famosa política de la mano dura, a pesar de las críticas de la oposición. En su discurso, insiste con limitar al mínimo la liberación de los detenidos bajo proceso y permitir a los policías el interrogatorio de sospechosos en las calles de la provincia. A su vez, le da más poner a Aldo Rico (ministro de Seguridad en 1999) y le quita libertad a los jueces. El presupuesto en seguridad se quintuplica. Sin embargo, la oposición es contundente: sólo el 10 por ciento de los presos alojados en las cárceles provinciales tiene condena firme, mientras que los registros de la Suprema Corte provincial revelan que apenas el 5 por ciento de los casos denunciados por la población termina en un juicio. Todo ello en una provincia con 300 mil kilómetros cuadrados de superficie y 13 millones de habitantes, y un foco de pobreza y marginalidad que afecta al 40 por ciento de la población que vive en el conurbano. De esta manera, el mismo sistema que desmanteló una generación entera, ahora intenta fortalecerla a costo de criminalizar la pobreza, militarizando la vida cotidiana. Las cárceles norteamericanas y europeas comienzan a llenarse no de criminales peligrosos y endurecidos, sino de condenados por casos de estupefacientes, robos, hurtos o simples perturbaciones del orden público, salidos en esencia de los sectores precarizados de la clase obrera. El sistema penal sufre importantes cambios. Los tribunales neoyorkinos colapsan, y la superpoblación carcelaria se dispara; en 1993 se cuentan 106.900 ingresos, y en 1997 la cifra alcanza los 133.300. También se

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confirman las falsas detenciones; de 345.130 en 1998, 140.000 son dejadas sin efecto por los jueces. Eran evidentes las transformaciones que traía aparejado este nuevo mecanismo de seguridad, el cual convertía en sospechoso a todo aquel sumido en la miseria o, simplemente, que cabían en las generalidades de una doctrina bochornosa: pobres, prostitutas, inmigrantes, locos, negros, jóvenes. En Estados Unidos, a finales de 1996, la cantidad de prisioneros y de reclusos en las cárceles alcanzó una cifra récord de aproximadamente 1,7 millones, esto quiere decir que casi 650 personas entre cada 100.000 habitantes se encontraban detenidas, lo cual significa que la población encarcelada se había duplicado desde 1985. Este crecimiento se debía a que cada vez más delincuentes no violentos estaban siendo encarcelados, y también estaba aumentando el tiempo de permanencia en prisión a consecuencia de las leyes que ordenan cumplir la totalidad del tiempo de condena, y la disminución en la cantidad de presos puestos en libertad condicional. Según cifras oficiales entregadas en 1997, los detenidos por drogas constituían el 23 por ciento de la población de las prisiones estatales y un 60 por ciento de la población en las prisiones federales. Muchos de ellos estaban cumpliendo condenas notoriamente severas. Por ejemplo, en Nueva York, delincuentes no violentos castigados por posesión o venta de cantidades relativamente pequeñas de drogas enfrentaban las mismas condenas que se daban a asesinos y violadores sexuales. 6 Otro de los graves problemas que trajo aparejado esta política, es el de la gran cantidad de detenidos procesados (es decir, sin condena firme) que comenzaron a poblar la prisiones. Según los datos de 2000, en Latinoamérica hay 145 presos por cada 100.000 habitantes, muy por debajo de los 686 de Estados Unidos, pero un 54,8 por ciento son presos sin condena, frente al 18,8 por ciento del vecino del norte. 7 En algunos países –como Paraguay – los reclusos que no recibieron sentencia judicial llegan a ser el 90% de los detenidos. 8

6 Datos extraídos de HUMAN RIGHTS WATCH en español. www.hrw.org

7 Datos extraídos de www.lukor.com/not-mun/america

8 Datos extraídos de http://prensa.grupo-sm.com/2007/01/guia_del_mundo

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Era notable el empeoramiento de las disparidades raciales en la tasa de encarcelamiento. Además, este hacinamiento contribuyó a incidentes de violencia y abusos entre los presos, y entre guardias y presos, así como a la deficiencia de los servicios de atención médica y los cuidados para la salud mental que ofrecen muchas prisiones. Según un informe presentado por el Departamento de Justicia de Nueva York, la población de las prisiones estatales excedía significativamente las capacidades de las instalaciones carcelarias. Pese al crecimiento de la población en prisión, poco se hizo por los programas vocacionales, educativos y de "rehabilitación". Algunos políticos y directores de cárceles llegaron incluso a decidir que el encierro en prisión no era castigo suficiente, y en 1995 comenzaron a reinstaurar el encadenamiento de presos en filas, utilizando los métodos de sujeción como parte del tratamiento. En Europa, el panorama es similar. El incremento carcelario alcanza un aumento de hasta el 240% en la franja que va desde 1983 hasta 1997. La mayoría de los nuevos presidiarios, mostraban aún más la profundización de las desigualdades sociales: en Francia, la mitad de los encarcelados tenían educación primaria, y sólo el 3% educación universitaria. En Inglaterra, el 83% de los presos pertenecían a familias obreras y el 43% había abandonado la escuela a los 16 años. En todo el viejo continente, aumenta la cantidad de privados de la libertad de origen extranjero y de color: más de la mitad de los “caídos” por posesión de drogas son personas afroamericanas o asiáticas.

En este estado de situación, la realidad es más que evidente: una continua violación de los derechos humanos se hizo presente en asuntos de inmigración, abusos policiales, tratamiento de personas detenidas, condiciones carcelarias, problemas de discriminación y, hasta, pena de muerte. Se muestra claramente un problema oficializado, donde el sistema busca “esconder bajo la alfombra” los productos de sus cuantiosas deficiencias y negligencias. Y en esta cuestión, no se disciernen damnificados: son tan perjudicados aquellos que son condenados a una vida indigna por su miseria socio - económica, como aquellos que somos prisioneros de un paño que no

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nos deja ver más allá de lo que están dispuestos a mostrar quienes nos sumen en la miseria de la ignorancia.

LLaa tteennttaacciióónn ppeennaall

Parece que el panorama en todo el globo es similar. La cárcel encierra las mismas miserias tanto en el “primer mundo” como en el flagelado tercero. Sin embargo, la realidad nos toca aún más cerca y es ese el motivo que nos lleva a reducir el presente trabajo a un universo más acotado: el de las prisiones de la Provincia de Buenos Aires. En los últimos diez años la población carcelaria en territorio bonaerense se sextuplicó, pasando de 5 mil a 30 mil detenidos. 9 Esto responde al momento político y económico del país, bajo un modelo neoliberal, que trajo varias consecuencias sociales, como es el crecimiento de las personas alojadas en penales y que como señalamos antes, es un efecto que se observa en la mayoría de los países de América Latina. Cabe destacar que dicho panorama político, también influyó para que se acreciente la crisis institucional que aún permanece, en el ámbito judicial, habiendo sólo un 14% de personas privadas de su libertad que están condenadas 10 , mientras que el resto aún no tiene sentencia firme. Esto se debe a la existencia de la figura de prisión preventiva 11 . Al respecto, el Ministro de la Suprema Corte de Justicia, Eugenio Zaffaroni señaló que de los detenidos en América Latina “el 30% cumple penas del código penal y el 70% está preso por las dudas”.

9 COMITÉ CONTRA LA TORTURA. “Ojos que no ven. El sistema de la crueldad II. Informe sobre las violaciones a los derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006” 10 Fuente: Servicio Penitenciario bonaerense. http://www.spb.gba.gov.ar/estadisticas/estadisticas.html 11 El Pacto de San José de Costa Rica, al que Argentina adhirió en 1984 y le dio carácter constitucional en 1994, establece que una persona no puede permanecer con prisión preventiva más allá de un plazo razonable, porque de otra manera se estarían violando sus derechos fundamentales. Sin embargo este tratado internacional no especifica cuál es ese "plazo razonable", no fija una cantidad de años concreta. Simplemente plantea el lineamiento general. La cantidad concreta de años "límite" fue reglamentada por el Estado argentino a través de la ley nacional 24.390. Esta norma fijó como límite para la prisión preventiva sin sentencia firme los dos años de prisión. Y sólo en casos excepcionales y muy complejos contempló extender ese plazo a los tres años.

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Fue en el marco del “Seminario Latinoamericano de Buenas Prácticas Penitenciarias” desarrollado durante el mes de noviembre de este año en la UBA, donde autoridades nacionales y funcionarios de distintos países (participaron 17 naciones) denunciaron el “abuso” de la prisión preventiva y afirmaron que el continente atraviesa una crisis de “extrema emergencia” donde se “violan los derechos humanos” En este sentido Zaffaroni consideró que:

“…hay una violación masiva al principio de presunción de inocencia, estamos aplicando penas sin condena, sin sentencia”.

En la misma línea, el Comité contra la Tortura, señala que “debe tenerse presente que quien sufre esta privación de libertad es una persona inocente”. 12 Esta figura penal, que se extiende a la mayoría de los casos, ha sido una de las principales razones por las cuales se registró el aumento sostenido de la población carcelaria. En el año 2000, había 15.012 personas detenidas dentro de los penales de la provincia de Buenos Aires, y en 2005, llegó a 24.802 13 . Este crecimiento representa un incremento del 65,2%. Las cárceles bonaerenses alojan a todos aquellos sujetos que hayan cometido delitos dentro del territorio bonaerense, incluyendo el conurbano, por supuesto. La diferencia fundamental entre el sistema provincial y el federal, está dada por el tipo de delito que se comete. Se han fijado como causas federales a todas aquellas que se llevan adelante en territorio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires así sea que involucren tráfico de drogas, defraudación al Estado Nacional o terrorismo, entre otras. El docente Fernando Levaggi, quien ejerce en el Penal de Marcos Paz, en su libro “Entre Tizas y Rejas” interpreta:

12 COMITÉ CONTRA LA TORTURA. “Ojos que no ven. El sistema de la crueldad II. Informe sobre las violaciones a los derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006”. Pag 91 13 Datos publicados en la página del Servicio Penitenciario Bonaerense. www.spb.gov.ar

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Esta clasificación de causas determina que el perfil del detenido sea diferente al alojado en establecimientos provinciales. 14

En el informe anual ya citado, que realiza el Comité contra la Tortura, perteneciente a la Comisión provincial por la Memoria, se observa una detallada descripción de las cárceles bonaerenses a partir de visitas sorpresivas donde se revelan condiciones detención, el hábitat, el régimen de convivencia y el trato a las personas que se encuentran privadas de su libertad en penales de este territorio. En este detalle se manifiesta una continuidad con el panorama antes planteado que se presenta en el sistema penitenciario de América Latina.

La violencia ilegal que se despliega sistemáticamente sobre los excluidos, pobres y morochos que pueblan los lugares de detención, se derrama luego en las calles y refuta la argumentación de quienes predican el encierro como eje de una política de seguridad pública 15 .

Además, como es función principal del Comité, relevar los casos de torturas contra los reclusos, es uno de los puntos más desarrollados al momento de dibujar la imagen cotidiana en un penal bonaerense:

16

Tras los muros se quema, suicida y abandona a los detenidos, se pasa picana eléctrica, se practica el submarino seco 17 , se golpea con saña, se practican toda clase de vejaciones. 18

14 LEVAGGI, Fernando Nicolás. “Entre tizas y rejas. La educación en las cárceles”. Buenos AIRES; Digital & paper. 2005, Pag 46.

15 COMITÉ CONTRA LA TORTURA. “Ojos que no ven. El sistema de la crueldad II. Informe sobre las violaciones a los derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006”. Pag 27

16 En el capítulo VI, denominado “El infierno tras los muros”, se habla sobre este término. “La mayoría de los suicidios producidos en cárceles… revisten situaciones extrañas o dudosas”. (…) “Los “suicidados” suelen ser personas que denuncian o protestan contra el servicio penitenciario…”Pag 114. “No puede eludirse la eventual responsabilidad estatal”. Pag. 115.

17 Consiste en introducir la cabeza del detenido en una bolsa hasta provocar su ahogo

18 Idem 14. Pag 27.

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Desde de este marco de situación, los reclusos son sometidos desde el momento de su detención, a un sistema de normas no escritas, bajo un poder disciplinario violento e ilegal, que busca conseguir colaboración en hechos de corrupción o delito, y que otorgará a quien lo acate, beneficios, y quienes no lo hagan se transformarán en los receptores de amenazas, castigos y torturas. Así se completa el círculo impune dentro del servicio penitenciario. Cabe señalar dentro de este análisis que tanto los que aceptan como los que intentan revelarse contra esa modalidad, son víctimas del mismo.

En cuanto a las condiciones generales observadas en los penales bonaerenses, el Comité contra la Tortura señala:

Las condiciones edilicias son sumamente precarias, los cupos están saturados y no se respetan las mínimas condiciones de salubridad e higiene. El alimento escasea y los medicamentos resultan insuficientes para atender hasta las patologías más frecuentes y leves. Tampoco existen políticas reales de resocialización. El trabajo y la educación son beneficios a los que accede un ínfimo porcentaje de los detenidos. La vida intramuros es un infierno en el que las condiciones de hábitat y de convivencia son intolerables…” 19

A partir de de las entrevistas realizadas a los docentes y otros actores intervinientes en este universo y de las publicaciones trabajadas, podemos concluir que en la mayoría de las cárceles se observa un deterioro generalizado de las condiciones edilicias, falta de agua caliente y fría, escasez de vidrios, deficiente iluminación, baños tapados, caños rotos, gran cantidad de cucarachas y falta de limpieza en las celdas. También se relevó precariedad en las instalaciones eléctricas, lo que pone en peligro la vida de los reclusos y del personal penitenciario, al igual que la falta de material ignífugo y de elementos para sofocar incendios. 20 La violencia es una característica presente tanto tácita como explícitamente en lo cotidiano del encierro carcelario. Como se analizará len el

19 Idem. 14. Pag 38 20 Idem 14. Capítulo 6. Voces de alerta que no se escucharon. Pag 97 -

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desarrollo del trabajo, las consecuencias psicofísicas en el preso se reflejan mayormente en hechos violentos. Dentro de los códigos de este mundo, las peleas son diarias pero no sólo responden a enfrentamientos entre pares. Una práctica común denunciada por el Comité es la de “coche- bomba”.

“El lenguaje de la cárcel llama coche bomba al interno que arremete a otros por órdenes de los agentes, ya que tiene la clara misión de explotar contra determinado detenido para ocasionarle daño. También lo llama el boleto, porque para el interno que lo ataca representa el pasaje hacia un beneficio: ser trasladado a otra unidad a la que quiere ir, a un pabellón mejor o incluso la libertad”. 21

El hallazgo de las facas dentro de los casilleros personales de los guardiacárceles como un objeto

personal más junto a los equipos de mate (

los relatos de los detenidos que hablan del uso de facas o cuchillos carcelarios por parte de los agentes, la venta o

comercio de éstos dentro de las unidades para encargar a detenidos que agredan a otros los que en el código interno se denomina “coche bomba”. 22

confirma

),

En la Unidad 21 de Campana, según relevó la Cámara de Apelación y Garantías de San Isidro se secuestran por día 12 elementos punzo cortantes (facas). La misma dependencia judicial señaló que en la Unidad 9 de La Plata, se registran comúnmente problemas de violencia, y lucha por el espacio entre patotas. Dentro de este panorama, no podemos dejar de mencionar la particular situación que se vive en los pabellones religiosos, donde se registra el menor índice de conflictividad y de reincidencia delictiva.

21 Idem 14. 175 22 Idem 14. Pag 144

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No hay agresiones, ni sanciones, se comparte todo y existe una gran contención y respeto. 23

Las unidades regidas por el tratamiento personal de los internos (Unidad 25- culto evangélico) Unidad 26, (religión católica); Unidad 12 (de régimen semiabierto y abierto); unidad 18 (drogadependientes), presentan los índices más bajos de hechos conflictivos. Por otra parte, las unidades más grandes y sobrepobladas, muestran una gran deficiencia para ofrecer un trato adecuado para las personas privadas de la libertad, así como una oferta educacional o laboral, restringida para unos pocos.

El contexto es claro y evidente: además de existir una tentación por encarcelar, lo que lleva a que sujetos inocentes a mantenerse privados de la libertad, sin pasar por un juicio justo, tal como lo indica el articulo 18 24 de nuestra Constitución Nacional, también es visible la penuria por la que se transita al estar encerrado en una cárcel. Y otra vez, una nueva violación a nuestra Carta Magna. Como si ello no fuera también un delito.

23 Idem 14. Pag 48. 24 Ver Normativas en “No hay Derecho”

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VVIIGGIILLAARR YY CCAASSTTIIGGAARR

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“La reinserción calma la conciencia de algunos. No de gente como yo, sino de los políticos. En los institutos de detención es igual. Cuántas veces me dijeron: ‘Jefe, no se preocupe, no voy a volver nunca’, y ¡paf!, seis meses después… La reinserción no se hace en la cárcel. Es demasiado tarde. Hay que incorporar a la gente dándole trabajo, igualdad de oportunidades al principio, en la escuela. […]”

(Guardiacárcel de un establecimiento central de Francia)

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Son varias las concepciones dentro del ámbito carcelario sobre cuál es la función de la cárcel. Si a las normas nos remitimos, debemos señalar que la Constitución Nacional en su artículo 18, señala:

Las cárceles de la Nación serán sanas y limpias, para seguridad y no para castigo de los reos detenidos en ellas, y toda medida que a pretexto de precaución conduzca a mortificarlos más allá de lo que aquélla exija, hará responsable al juez que la autorice.

La ley 12256 de ejecución penal bonaerense, por su parte, expresa que el fin último del Servicio Penitenciario “es la adecuada inserción social de los procesados y condenados a través de la asistencia o tratamiento y control”. En tanto, el gobernador de la Provincia de Buenos Aires (2003 - 2007), Ingeniero Felipe Solá se refirió a la función del servicio penitenciario, en el año 2004 durante un anuncio sobre las modificaciones en el ingreso de personal al sistema:

“La función del servicio penitenciario debe ser la Seguridad de los penados, de la población que rodea a nuestras cárceles, la reinserción social”. 26

25 CHAUVENET, Antoinette; ORLIC, Francoise; BENGUIGUI, Georges. El mundo de los vigilantes de prisión. Paris,

1994.

26 www.spd.gba.gov.ar/cgi-bin/conferencias/viewnews.cgi?newsid1082670641,2403

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Desde estos puntos de vista, notamos que el privado de la libertad se sumerge dentro de una categoría que llega a resultarnos desacertada, ya que ve al sujeto más como un “paciente” 27 en rehabilitación social que como alguien que ha cometido un delito y es recluido para cumplir su pena. Al respecto, el criminólogo Alejandro Baratta señala acertadamente:

“Tratamiento” y “resocialización” presupone en efecto un papel pasivo del detenido y uno activo de las instituciones: son residuos de anacrónicos de la vieja criminología positivista que definía al condenado como un individuo anormal e inferior que debía ser “(re) adaptado a la sociedad, considerando acríticamente a ésta como “buena” y al condenado como “malo”. 28

Ante este debate, el abogado Raúl Salinas dice que

“…debemos considerar al individuo privado de su libertad como un sujeto de derechos, que si bien ha cometido un delito, no por ello ha dejado de pertenecer a la sociedad, ni ha perdido parte de sus capacidades. Por el contrario, debemos comprender que se trata de una persona dotada de voluntad, poseedora de ciertas necesidades y potencialidades, y cuyas demandas deben ser escuchadas y atendidas” 29 .

Es aquí donde encontramos el real sentido de la cárcel y uno de los pilares de nuestra tesis. No podemos dejar de ampliar este debate que observamos en todos los ámbitos a los que acudimos durante nuestro trabajo de campo, y que rige alrededor de los conceptos símiles de resocializar, y reinsertar. Tal como

27 Aquí, consideramos adecuado aclarar, que no utilizaremos el término “interno”, para referirnos a la persona privada de la libertad, ya que lo encontramos contradictorio con respecto a lo expuesto en este trabajo.

28 BARATTA, Alejandro. Por un concepto crítico de “reintegración social” del condenado. Traducción de Mauricio Martínez. Universidad del Saarlan, RFA. 1990. Pag 2.

29 SALINAS, Raúl. 2006. Página 83

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señalamos antes, el propio gobernador de la provincia de Buenos Aires y las leyes vigentes remiten a esas, como las funciones de la cárcel. Sin embargo, Baratta, como ya presentamos en párrafos anteriores, prefiere hacer una crítica a estas figuras.

“El punto de vista desde el cual afronto el problema de la resocialización en el contexto de una criminología crítica, es que se debe mantener como base realista el hecho de que la cárcel no puede producir efectos útiles para la resocialización del condenado y que por el contrario, impone condiciones negativas en relación con esta finalidad” 30

Estos conceptos parten de la consideración de la existencia de un individuo que no estaba inserto, socializado, ni integrado en la civilización y que debe ser “re-formado”, para estarlo, y no ser más un irregular social. 31 El juez Eugenio Zaffaroni, señala que resocialización

“…es una expresión que fuera del marco sistémico carece de contenido semántico”. Además agrega que “su uso equívoco se confunde en una multiplicidad de ideologías “re”, que pretenden que la prisión puede mejorar algo” 32 .

Asimismo, considera que estos conceptos son absurdos, es decir, imposibles de concretarse, debido al efecto siempre deteriorante de la prisionización. Consideramos que estas ideologías “re” enfatizan la concepción de un sujeto vulnerable que es totalmente excluido de la sociedad que se rige bajo las normas, las leyes, que muchas veces olvidamos que son subjetivas desde el momento en que son creadas por sujetos.

30 Idem 28. Pag 1.

31 Según relató el docente Domingo Garro, hasta mediados de los 80 las escuelas dependían de la rama especial por ser considerados “irregulares sociales”

32 ZAFFARONI, Eugenio Raúl. CUADERNOS DE LA CÁRCEL. La filosofía del Sistema penitenciario en el mundo contemporáneo. Edición Especial. NO HAY DERECHO. Editorial La Galera. Buenos Aires, 1991. Pag 61.

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En el marco del debate sobre los “re”, y durante nuestro estudio de campo, al dialogar profundamente con docentes que se desempeñan en unidades penitenciarias, encontramos variadas opiniones al respecto. Ninguno fue contundente al momento de adherir a uno de estos conceptos. Miguel Garritano 33 , por ejemplo, sostuvo que el prefiere hablar de un tratamiento, como función primordial de la cárcel. Sobre el debate de las filosofías “re”, aseguró que “hay muchas modas que tienen que ver con la educación, y hoy todo lo que empiece con ‘re’ está mal”. En tanto, opinó que son pocos los que se pueden resocializar, y propuso darle cosas que le sirvan afuera.

“Hay un montón de instituciones que tienen que cumplir con lo que le corresponde, porque tiene que tener un trabajo y un montón de cosas que no tuvo y es difícil que en la cárcel aprenda a valorar cosas que se viven afuera”. 34

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Fernando Levaggi , también prefirió no adherir a ninguno de los “re” y explicó su postura: “No me importa como se llame, si resocialización o reinserción. Lo único que quiero es que el pibe no vuelva más a la cárcel” Para Baratta uno de los elementos más negativos de la cárcel es el aislamiento a través de los muros. Esta figura simbólica que remite a la principal característica de los penales, que es el encierro, nos lleva a otra atinada apreciación en el análisis crítico del tan naturalizado concepto de reinserción social o resocialización: “No se pueden segregar personas y pretender al mismo tiempo reintegrarlas”. 36 Creemos pertinente, en este camino, traer el concepto de instituciones totales, desarrollado por Erving Goffman. Según este sociólogo se trata de establecimientos sociales con rasgos comunes y una misma tendencia: su carácter absorbente y totalizador, puesto que absorben el tiempo e interés de los miembros que la integran obstaculizando su interacción con el exterior y el

33 GARRITANO, Miguel. Maestro en la escuela nº721 con sede en la Unidad penal nº34, de Melchor Romero, la cual tiene la particularidad de alojar a presos con problemas psiquiátricos.

34 Idem 33.

35 LEVAGGI, Fernando. Se desempeña como docente en escuelas de cárceles federales desde hace 15 años. Actualmente trabaja en el Penal de Marcos Paz.

36 Idem 28. Pag 3.

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éxodo de sus miembros. También presentan características en común en lo material, como puertas cerradas, altos muros, alambres de púa, entre otros. Goffman remite a cinco ejemplos de este tipo de instituciones, y entre ellos se encuentra la cárcel que la describe como los lugares para “proteger a

la comunidad contra quienes constituyen intencionalmente un peligro para ella

y agrega: “no se propone como finalidad inmediata el bienestar de los reclusos”. 37

Otra característica principal de las instituciones totales es la ruptura con

lo ordinario, como lo es la distribución del tiempo para dormir, trabajar o realizar

tareas de ocio. Aquí, todas las actividades estarán programadas. Por otra parte, se observa que las personas que allí residen se encuentran en un mismo lugar y bajo las órdenes de una autoridad en común, en compañía de pares, que son “tratados” igual que ellos. Retomando el desarrollo, hallamos múltiples opiniones que apuntan a una crítica de la función que ejerce en la actualidad la cárcel, que ve al sistema penal tendiendo hacia construir la cárcel en un depósito de marginados. En la búsqueda por arribar a la real función que debería tener la cárcel, hallamos la opinión de un actor que juega un rol fundamental en este universo de estudio: la persona privada de la libertad:

“La gente, los delincuentes tenemos que vivir presos cuando cometemos un delito, si…. pero la cárcel tiene que servir para algo, tomando en cuenta que los reos tenemos por lo menos derecho a una cosa, a que salgamos algún día libres, lo hagamos en la misma forma que cuando entramos. Como decía el paralítico aquel que se deslizaba cuesta abajo y descubría que su silla de rueda carecía de frenos; Dios mío… por lo menos que quede como estaba…”

37 GOFFMAN, Erving. Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos Aires, Amorrortu. Año 1994. Pag 18.

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“… hasta hoy, todas las reformas carcelarias

adolecen de las mismas fallas; se ocuparon siempre de la cárcel, jamás del hombre. La cárcel debe perder ese

Abrir la cárcel

a la sociedad significa que la sociedad acepte el papel de contralor de todos los mecanismos que el Estado posee para conculcar, legalmente, derechos a sus ciudadanos. Transformar la cárcel en un compromiso social”

papel de órgano burocrático y misterioso

cumple con la finalidad

resocializadora por la que impuso una pena; no tiene derecho a reprochar al ciudadano que no haya mejorado su comportamiento social”.

“Si

el

Estado

no

”Con la derogación de leyes supuestamente benignas

o el agravamiento de la escala penal o del tratamiento

penitenciario, nada se habrá hecho para resocializarnos, por lo que corresponde despojarse de ese pensamiento superficial y reflexionar, en cambio, sobres las reales causas del delito y del porque aquellos que pasamos por

la cárcel retornamos a la sociedad con un mayor grado de

violencia”. 38

Por todo lo expuesto, consideramos más apropiado pensar que en la cárcel como el lugar donde quienes han transgredido la ley, deberían tomar conocimiento de todo un abanico de obligaciones, que deben ser cumplidos tanto dentro como fuera del ámbito penitenciario pero, a su vez, aprenden sobre sus derechos y sobre la importancia de que estos le sean ofrecidos y otorgados de la misma forma: tanto en libertad como en prisión. La educación a nivel formal, forma parte de los derechos que le deben ser asignados por su condición de sujeto, pero, a su vez, es uno de los más cercenados en los sectores marginales de la sociedad actual, no sólo dentro de

38 Escrito por Ramón Solari, desde la Unidad Federal nº 6, Rawson, Chubut. (Material facilitado por el GESEC)

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la cárcel, sino también fuera de ella, donde no sólo existe un alto índice de deserción escolar 39 sino que, en muchas oportunidades, ni siquiera se ingresa al sistema educativo 40 .

39 En América Latina los adolescentes de menores ingresos presentan tasas de abandono escolar que, en promedio,

triplican a la de los jóvenes del 25% de los hogares de ingresos más altos. Como promedio, la tasa global de deserción en hogares pobres es del 38%, mientras que en los de ingresos más altos es del 13%. Las tasas promedio de abandono escolar temprano son del 12% y del 3%, respectivamente. Por su parte, los porcentajes del total de adolescentes que abandonan la secundaria antes de completarla son del 15% y del 5% en los estratos extremos. Datos obtenidos de: ESPÍNDOLA, A. LEÓN. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 30 (2002), capítulo 4.1¿Cuánto afecta

la deserción escolar a los niños y adolescentes de los estratos más pobres?

40 Para el total país, la tasa de escolarización es de 99,5% para la población de 6 a 8 años y 99,7% para el grupo de 9

a 11. “Con ello, podemos afirmar que la provincia de Buenos Aires se encuentra en una situación similar al total país”. En la franja etaria de 15 a 17 años el total de aglomerados urbanos de la Provincia asciende a 89,8% de jóvenes que asisten a un establecimiento de educación formal. (…) el porcentaje de extraedad de dos o más años es de de 7,1%. DATOS OBTENIDOS de Indicadores educativos, comparación de 13 países latinoamericanos y Provincia de Buenos Aires.

http://abc.gov.ar/LaInstitucion/Organismos/Planeamiento/pdfreportesestadisticos/indicadores-educativos-

latinoamerica.pdf

39

PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA DDEELL OOPPRRIIMMIIDDOO

Una grieta en el muro

“Andaríamos mejor si no fuera porque hemos construido demasiados muros y no suficientes puentes.” Dominique Pire

41

Ya en una realidad que se muestra dificultosa fuera de los muros, la escuela dentro de la cárcel deberá afrontar mayores desafíos, los cuales se relacionan con la complejidad del medio en el que se encuentra inserta la institución educativa. En un lugar donde un grupo de personas consideradas peligrosas para la sociedad son encerradas, y aisladas a fin de ser “castigadas y reformadas”, un espacio dedicado a la educación no sólo merece ser analizado desde el punto de vista curricular e institucional sino también desde sus actores y el contexto en el que éstos interactúan. 42 Para ratificar este concepto, cabe citar a Lucía Garay, quien define a las instituciones como “formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registro. Sus identidades son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de la institución ‘consigo misma’. La institución es, entonces, algo más que el discurso que enuncia sobre sí misma”. En este sentido también destacamos el concepto de lo educativo, y la noción de interpelación, la cual es descripta por Buenfil Burgos en sus “Consideraciones finales sobre lo educativo”. La interpelación es un mecanismo que constituye a los individuos en sujetos. Este dispositivo, que termina consagrando al individuo en un sujeto social, está dado en diversas prácticas sociales, así sea ideológica, política, económica, jurídica o cultural – entre otras -. De esta forma, las interpelaciones van aludiendo al sujeto en lo que Buenfil Burgos llama “polos de identidad”. 43

41 Religioso dominico belga galardonado con el Premio Nobel de la Paz el 1958.

42 Este punto, vinculado a la adaptabilidad del proceso educativo, será analizado durante el desarrollo de la tesis.

43 Por polos de identidad entendemos a todos aquellos múltiples antagonismos históricos que se presentan en la escena política, racial, de clase, sexual, generacional, nacional, etc. Es a través del proceso de sobredeterminación, que el sujeto logra revelarse a una identidad coyuntural.

40

Una grieta en el muro

Este mismo sujeto social, es también sujeto de educación que se constituye a partir de la inserción en diversas prácticas educativas en distintos espacios sociales: los institucionales como la familia, la escuela, el partido, etc – señala Buenfil Burgos - y los no institucionales de la vida cotidiana. Al presentar esta propuesta conceptual, estamos comenzando a centrarnos en nuestra concepción de lo educativo.

“Concebir que educación se identifica con escolaridad, supone un reduccionismo en muchos sentidos: todas las posibles prácticas educativas aparecen subordinadas a la didáctica, es decir, enseñanza y práctica en el aula, (…) la relación maestro- alumnos se establece en términos de transmisión de conocimientos, de normas de comportamiento, etc., prescriptos y organizados; los contenidos (…) se reducen a los privilegios por el carácter de la institución escolar o aparecen filtrados por sus marcos ideológicos y políticos.” 44

De esta forma, podemos afirmar que las prácticas educativas están presentes en todas aquellas prácticas sociales que logren interpelar al individuo, y que ello no se reduce a la institución escuela.

“Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada.” 45

Dicho proceso de sobredeterminación implica una articulación compleja de dicho antagonismos y de diferentes posicionalidades. 44 BUENFIL BURGOS, Rosa. “Consideraciones finales sobre lo educativo” 45 BUENFIL BURGOS, Rosa. Análisis de discurso y educación. México, DIE. 1993. Pp 18 - 19

41

Una grieta en el muro

Al igual que lo expresa Buenfil Burgos, consideramos que toda práctica social es educativa cuando produce transformaciones o reafirmaciones de las prácticas cotidianas, más allá de que sea dentro de una institución escolar o no. De esta forma, todo sujeto social se convierte en un potencial sujeto de educación, ya que está continuamente expuesto a situaciones que puedan interpelarlo. Este sujeto de educación al cual nos referimos, es un sujeto activo que no se limita a ser simplemente un receptor, sino que a través de la apropiación de las experiencias y contenidos, puede interpelar a otros sujetos sociales.

“El sujeto de educación se conforma frente al sujeto educador en términos de una relación reciproca, relativa e intercambiable: el educador es a su vez educado. Suponer que sujeto de educación y sujeto educador se constituyen en términos de una pasividad frente a una actividad (…) es desconocer (y desaprovechar) la capacidad creativa del primero.” 46

En definitiva, y pecando de redundantes, es necesario remarcar que lo educativo lo encontramos presente en todas las prácticas sociales y, por efecto, en todos los sujetos que participan en esas prácticas. Reducir la educación a lo escolar es dejar de lado la apropiación de nuevas formas, valores y conductas desplegadas fuera del ámbito educativo institucional las cuales, muchas veces, interpelan con más énfasis al sujeto de educación.

Creímos necesario resaltar en reiteradas oportunidades nuestra concepción de la educación debido a que el objeto de estudio propuesto se encuentra enmarcado dentro del ámbito escolar, pero no por esta elección consideramos que lo educativo se encuentre sólo en ese espacio. Por otra parte, es pertinente detallar que existe un espacio social dividido por instituciones, que se definen por su complejidad y que está comprendida por normas, rituales, objetos mediadores y una administración burocrática. Es

46 Idem 44.

42

Una grieta en el muro

en esa complejidad donde encontramos a dos instituciones que en este trabajo las veremos ensambladas: la escuela y la cárcel. Retomando la línea de diferenciación entre las cárceles bonaerenses y las federales, y de gran relevancia para nuestro trabajo, debemos también remarcar que la oferta educativa formal en los penales provinciales, está a cargo de la Dirección General de Educación y Cultura del gobierno, desde 1974, dependiendo de la Dirección de Educación de Adultos, Educación media, entre otras. Por último, a continuación presentamos un diagrama que muestra los tipos de educación que se brinda en las cárceles de la provincia de Buenos Aires

EDUCACIÓN FORMAL (expide certificados)

EDUCACIÓN FORMAL (expide certificados) Educación básica 4 7 (Primaria de adultos) Educación Terciaria

Educación básica 47 (Primaria de adultos)

Educación Terciaria Educación Universitaria (libre)
Educación Terciaria
Educación Universitaria
(libre)

Educación media 49

Educación Universitaria (libre) Educación media 4 9 Secundaria para adultos 4 8 - Centros Educativos de

Secundaria para adultos

48

- Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS)

- Escuelas de educación media

47 Dependiente de la Dirección General de Educación y Cultura del gobierno provincial.

48 Dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Universidad del Centro.

49 Idem 47

43

LLAA IIMMPPOORRTTAANNCCIIAA DDEELL AACCTTOO DDEE LLEEEERR

Una grieta en el muro

“La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.”. 47

En nuestro trabajo, hemos de buscar establecer la forma en que se construye lo educativo en las personas privadas de la libertad, desde la visión de aquellos que tienen a su cargo la tarea de desempeñar el rol docente. Para esto, nos es indispensable hablar de sentido, ya que allí radica el espacio donde se construye la realidad y el lugar de asignación de significados. Si hablamos de sentido, no podemos dejar de nombrar a Eliseo Verón quien, en su teoría de los discursos sociales, se plantea un conjunto de hipótesis sobre los modos de funcionamiento de la semiosis social 48 , a la cual conoceremos como la dimensión significante de los fenómenos sociales. De esta forma, estamos frente al método análisis de dichos fenómenos, los cuales se constituirán como procesos de producción de sentido. La doble hipótesis de la teoría planteada por Verón asegura que:

Toda producción de sentido es necesariamente social: no se puede describir ni explicar satisfactoriamente un proceso significante, sin explicar sus condiciones sociales productivas.”

Y que:

sus

dimensiones constitutivas, un proceso de producción de

sentido, cualquiera fuere el nivel de análisis” 49

“Todo

fenómeno

social

es,

en

una

de

47 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. España, 1995

48 "Por semiosis social entiendo la dimensión significante de los fenómenos sociales: el estudio de la semiosis es el estudio de los fenómenos sociales en tanto que procesos de producción de sentido". VERÓN, Eliseo. La semiosis social. Colección El mamífero parlante. Año 1987. Pag. 125.

49 VERÓN, Eliseo. La semiosis social. Colección El mamífero parlante. Año 1987. Pag. 125

44

Una grieta en el muro

Estas hipótesis, además, son inseparables de la noción de discurso. Por ello este anclaje del sentido en lo social, y de lo social en el sentido, dice Verón, sólo puede ser develado cuando se considera la producción de sentido como discursiva. Dicho de otra forma, todo discurso se encuentra atravesado por una infinidad de circunstancias sociales, históricas y culturales que afectan al individuo, quién, a su vez, es mediado por otros discursos, también surcados por un contexto determinado. Visto de esta manera, es necesario concebir al sentido desde una perspectiva personal contextualizada en una cultura y en una dinámica social, en decir, que el sentido es una realidad simbólica construida histórica, cultural, social y personalmente. Existe una doble dimensión de interpretación de la realidad. La primera, más subjetiva, es aquella que el individuo constituye desde sus propios marcos de referencia, desde sus experiencias de vida, sus habitus 50 . Esta dimensión actúa como una directriz interpretativa, generadora de significados; y como una matriz cultural en la relación del sujeto con el mundo que lo rodea, forjando prácticas simbólicas. La segunda dimensión, la cual viene superpuesta a la anterior, ya que de ella surge una interacción y dinámica cultural del individuo para con su entorno, es aquella construida intersubjetiva y socialmente. Esta define lógicas de significación, las cuales son compartidas por el grupo de pertenencia, con el cual posee una dinámica social, caracterizada por determinados capitales simbólicos y culturales, desde los cuales significan su experiencia de la realidad y elaboran sus significados. Mirar los procesos de producción de sentido, supone mirar al sujeto y a los procesos de subjetivación dentro de un mundo, el cual los tiene como actores sociales, y dentro del cual interactúan, modificándolo y, por lo tanto,

50 Pierre Bourdieu define al habitus “como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras

estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas

y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los

agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir". Es decir que el habitus es un esquema

básico de percepción y pensamiento que se configura a través de la interiorización del mundo social. Este, aprendido en general de manera no consciente, va organizando nuestra visión del mundo y, dialécticamente, convierte nuestro cuerpo en un "cuerpo habituado". El habitus puede tener su utilidad para vivir en el mundo, pero al mismo tiempo tiende

a reproducir (aunque no exactamente) las condiciones de su propia producción.

45

Una grieta en el muro

51

dotándolo de sentido y significados. Rossana Reguillo dice que es necesario ver la constitución de la sociedad como un proceso dinámico en el que los actores sociales realizan acciones, producen discursos y construyen sentido sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociación y siempre desde un lugar situado e históricamente construido, es decir, desde profundos anclajes histórico-culturales (como el género, la nacionalidad, la etnia, la clase social) y desde anclajes electivos (como los diferentes procesos de identificación o afiliaciones que los actores actualizan en el curso de sus biografías). Ahora bien, conociendo que el sujeto interpreta y significa la realidad mediante un proceso que llamamos producción de sentido, en donde se conjugan tanto lo subjetivo como lo social, debemos suponer que existe una mediación la cual nos revelará los factores constitutivos de ese proceso de significación. Es aquí, donde hallamos a la comunicación y a la educación como los procesos de mediación de la realidad. Dejando de lado lo netamente mediático, y entendiendo a la comunicación en el sentido más amplio, sabremos que educación y comunicación van de la mano, aún más percibiendo a la educación como lo hemos detallado anteriormente. En los procesos educativos que vivimos diariamente, tanto a nivel formal como informal, se concurren distintas formas y mediaciones de producción de sentido que dan cuenta de un proceso evolutivo, de desarrollo y transformación, que no sólo interpela a la persona que se educa, sino también a la que educa.

actividad discursiva

(comunicativo) tiene(n) a nuestro juicio una extrema importancia por cuanto obliga(n) a reconocer que tanto en la esfera de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido - y no mera transferencia de los primeros a los segundos- aún cuando ella sea desigual, no simétrica. Los emisores, en unas ciertas circunstancias,

“…el

producto

de

la

51 REGUILLO, Rossana.

cualitativo”. (www.cge.udg.mx/revistaudg/rug17/4anclajes.html)

“Anclajes y mediaciones del sentido. Lo subjetivo y el orden del discurso: un debate

46

Una grieta en el muro

despliegan un conjunto de competencias que les permiten investir, dotar de sentido a ciertas materias significantes. Los receptores, a su turno, atribuirán un sentido a lo recibido y esa atribución, asentándose necesariamente en los posibles sentidos delineados en un discurso dado, se realiza también en virtud de unas determinadas condiciones de recepción, de unas ciertas competencias comunicativas que poseen esos sujetos. Ser receptor, en consecuencia, no es ser pasivo recipiente o mecánico decodificador. Es ser un actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso.” 52

A lo que refiere Mata en este párrafo, tiene que ver con esa relación maestro – alumno – contenido, la cual es dinamizada y puesta al servicio de ese proceso de transformación significativa de la educación.

Dicho esto, y como también aclara la autora, no debemos, al reivindicar

la actividad de los receptores, confundir su función en el proceso educativo con

una total libertad resignificadora, negando a los discursos su capacidad de configuración de un determinado campo de efectos o sentidos posibles. Pero tampoco debemos dejar pasar que tanto en los discursos como en los procesos de comunicación y educación, existe una doble vertiente, tanto vertical como horizontal, la cual supone una participación creativa del educando y del educador de manera dialógica y dialéctica en diferentes grados. La construcción de sentido en este espacio, implica el reconocimiento de los procesos por los cuales, los sujetos detonan, de manera intencionada y

consciente, la generación de significados acerca de una determinada realidad.

A su vez, el campo educativo propicia y da rienda a la interpretación de todo

aquello que se agolpa en las dos dimensiones antes nombradas, las cuales son fundamentales a la hora de producir sentido: la subjetiva y la social. Siendo así, podemos considerar que en la tarea educativa ha de desarrollarse sobre la realidad, y es a partir de esa realidad que se produce un proceso de “toma de conciencia”, por el cual descubrimos y reconocemos la realidad en la que vivimos, con todas sus problemáticas y contradicciones. Es sólo al identificar esa realidad con nuestra propia realidad, que podemos llegar

52 MATA, María Cristina. Nociones para pensar la Comunicación y la cultura masiva. Edit. La Crujía, Bs.As. , 1990. Versión digitalizada.

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a responsabilizarnos de ella y, así, comprometernos en la búsqueda de su transformación o ratificación y refuerzo. Aquí, estamos diciendo que la producción de sentido dentro de los principios educativos, busca una transformación significativa, es decir, la transformación a partir del manejo de zonas de referencia próxima, del contexto del educando. Esto supone el manejo de mediaciones cognitivas y emotivas, así como también, el uso adecuado, suficiente y necesario de la información y, por supuesto, la palabra. De esta forma, aseguramos la participación significativa del educando como emisor/receptor de mensajes y, además, el conocimiento de su realidad y de la cultura, lo cual hace posible su reconocimiento, evolución y transformación, mediante la educación dialógica (la cual asegura el diálogo entre maestros y alumnos) y una estratégica pedagógica participativa/concientizadora del proceso educativo. Al respecto, Ton Salman sintetiza que la intervención educativa permite la reflexión sobre cómo la cultura influye en las decisiones de la gente en cuanto a su participación en organizaciones poblacionales o locales, y en las respuestas a las intervenciones pedagógicas o emancipatorias que buscan entregar a los pobladores, nuevos conocimientos o nuevos mensajes políticos. 53 Jesús Martín – Barbero, trabajando a partir de la obra de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, manifiesta que es sólo a través de la praxis educativa, en la cual “ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo”(P.Freire, 1970: 90), que se hace posible el paso de la conciencia mágica e ingenua – que se piensan fuera, superpuesta a la realidad – a la conciencia crítica: que se descubre habitada por el mundo y en lucha por desnaturalizar los procesos históricos. De esta forma, prosigue Martín – Barbero, el oprimido se descubre sujeto y portador de una palabra propia. 54 Dicho así, es siendo educado, ya no sólo por el propio hombre, sino por el mundo en sí mismo (un mundo mediatizado), que el oprimido descubre en las palabras, la postura crítica que lo llevará a desgranar su propia realidad, lejos

53 SALMAN, Ton. Organizaciones sociales, cambios y cultura popular. En Educación Popular, Cultura y Aprendizajes. INCUPO, “Promoción y Desarrollo Rural 1999 – 2000”. Centro de capacitación Bambi Sobrero, La Lola, Reconquista. 54 MARTÍN – BARBERO, Jesús. La educación desde la comunicación. Grupo Editorial Norma. Pag. 41

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de la visión sumisa, que no sólo da el desconocimiento, sino que también se adscribe en la “metodología de los abecedarios y manuales”.

“… frente a los estereotipo, las palabras muertas y anónimas que presentan los manuales, la nueva pedagogía plantea como arranque enraizado en el mundo concreto del educando, en su percepción del mundo de la vida cotidiana.” 55

Pensándolo de este modo, la educación se convierte en aquello que Freire aventuró como una práctica para la libertad, donde de la palabra generará nuevas frases, nuevas formas de decirse a sí mismo y de contar la vida, de pensar y describir el mundo. Sin embargo, esta educación idealista, como la llama Martin-Barbero, que acciona desde una palabra generadora, inédita y creativa, no debe dejar de lado, que existe una negociación desde ambos lados, ya que ninguna de las partes son sujetos vacíos, que no presenten resistencia, sin nada que decir. Mata dice que debemos

“…recuperar para la comunicación las ideas de contrato y negociación donde ambas partes - emisores y receptores- son activos, permaneciendo diferenciados sus roles y su capacidad de operar. Y de ahí que reconociendo el indiscutible poder del emisor, aunque más no sea como aquél que tiene la iniciativa para el intercambio- debamos advertir en su discurso la presencia activa de los receptores porque ellos están presentes como término de su producción, como el otro que habla en lo que yo digo. “ 56

Así, asumiendo que en la comunicación y en la educación, nadie recibe mensajes aislados, sino que todos esos conjuntos textuales, llegan a cada individuo para ser traspasados por un sin fin de contenidos sociales, culturales y personales; a su vez que podemos comprender que ningún educador es un mero dueño de la palabra, pero sí posee la posibilidad de establecer reglas, las

55 Idem 54. Pag 41 56 Idem 52

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Una grieta en el muro

cuales también pueden ser negociadas por ambas partes, es así y sólo así que comprenderemos que la educación permite renombrar el mundo, decodificarlo y reconocerlo, a su vez que nos otorga mayores responsabilidades: la de asumir la transformación de nuestra propia realidad.

50

NNOO HHAAYY DDEERREECCHHOO

Una grieta en el muro

Existe un gran número de problemas de derechos humanos que es imposible resolver a menos que se considere que el derecho a la educación es la llave que necesitamos para abrir el paso a otros derechos humanos.

Katarina Tomasevski

57

Tal como señalamos anteriormente, la educación es un derecho de todos los hombres, mujeres, niños y niñas del mundo, lo cual está avalado por todas las normas internacionales, y nacionales, partiendo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) que en su Artículo 26, señala:

“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”.

Siguiendo esta línea, también podemos citar, en el ámbito regional, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, (vigente en la Argentina desde 2002) en su artículo 13 pone de manifiesto que la Educación en Derechos Humanos es un derecho y va unida al derecho a la Educación. (Ver anexos) En el ámbito nacional, Argentina tiene incorporados los acuerdos internacionales que se plasman en su Constitución 58 : Declaración Universal de

57 TOMASEVSKI, Katarina. Contenido y vigencia del derecho la educación. Cuadernos Pedagógicos, IIDH, San José de Costa Rica, 2003 58 El Artículo 75, inciso 22, de la Constitución Nacional, señala: Los tratados y concordatas tienen jerarquía superior a las leyes. La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de Derechos Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo; la Convención

51

Una grieta en el muro

Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales- Capítulo I –Sobre Derechos, Artic. XII- Derecho a la Educación y Capítulo II – Sobre los Deberes -, Artículo 31 Deberes de Instrucción, entre otros artículos que definen tal derecho 59 . Asimismo, la constitución de la Provincia de Buenos Aires, adhiere a la Constitución Nacional, y por ende, el derecho a “enseñar y aprender 60 ” está garantizado por esta carta orgánica provincial. Entendemos, entonces, que el preso debe ser privado únicamente de la libertad ambulatoria, por lo que el resto de sus derechos deben ser respetados ya que sigue siendo resguardado por las normas nacionales e internacionales antes señaladas. Sin embargo, y para reforzar esta idea, son varias las regulaciones nacionales e internacionales sobre el derecho a la educación en las cárceles, a las que la mayoría de los países han adherido, incluso Argentina. A nivel internacional encontramos las Reglas Mínimas para el Tratamiento de Reclusos, de las Naciones Unidas de 1955, que toma varios aspectos del derecho a la educación, pero rescatamos la Resolución N° 45122/90 adoptada por la Asamblea de NNUU que recomienda:

al formular políticas de

educación…en establecimientos penitenciarios (que) deben orientarse al desarrollo de toda la persona, teniendo presentes los antecedentes de orden social, económico y cultural del recluso…”

a los Estados Miembros que

La Resolución 1990/20 del Consejo Económico y Social de NNUU referida a la educación en las prisiones, también nos sirve para respaldar este derecho. (Ver anexo)

Sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio; la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial; la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer; la Convención Contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la Convención Sobre los Derechos del Niño; en las condiciones de su vigencia, tienen jerarquía constitucional, no derogan artículo alguno de la primera parte de esta Constitución y deben entenderse complementarios de los derechos y garantías por ella reconocidos. 59 Cuadernillo: Legislación a favor de la educación de los detenidos. 1999. Tribunal de Casación de la Pcia. de Bs. As. La Plata, Argentina. 60 Artículo 14 de la Constitución Nacional.

52

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En la provincia de Buenos Aires, la Ley 12.256 de Ejecución penal bonaerense dispone, por ejemplo, la asignación de espacios físicos adecuados, bibliotecas, salas de lectura y materiales para la implementación de planes educativos. (Ver anexos) Aquí, cabe destacar que estos recursos no se encuentran en todas las cárceles, vulnerando así el derecho a la educación. Las deficiencias existentes en torno al sistema educativo dentro de las cárceles de la provincia, se deben, entonces, no a la falta de normativa al respecto, sino a su incumplimiento. La ya nombrada Ley de Ejecución Penal bonaerense contiene además, en sus artículos 7, 8 y 9 (ver anexos) una expresa referencia a la educación, ya sea vista desde el tratamiento o asistencia, como así también en los derechos de los detenidos en unidades penales. Esto demuestra que hay normativas que predisponen las condiciones para un acceso igualitario a la educación en los penales de la provincia de Buenos Aires. A partir de la investigación, y lo ya expuesto, podemos anticipar que existe un incumplimiento de lo que reglamentado.

53

EEDDUUCCAARR PPAARRAA LLAA LLIIBBEERRTTAADD

Una grieta en el muro

La educación es un derecho que hace a la

condición del ser humano, ya que a partir de ella se construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición, al lenguaje, en definitiva a la transmisión y recreación de la cultura, esencial para la condición humana” 1 .

Para analizar la educación en los contextos de encierro es necesario aclarar que existen dos modalidades diferenciadas: las vinculadas a la formación que se articulan con la educación formal, dependiente de la rama de adultos dentro de la Dirección General de Cultura y Educación en sus niveles primario y secundario, y aquellas que atienden a la capacitación laboral o profesional que se desarrollan en los ámbitos carcelarios, en muchos de los casos como opciones de trabajo dentro de la cárcel. A los efectos de situar el alcance del análisis, en la presente tesis se abordará la primera modalidad, es decir, la significación de las escuelas del sistema formal en las cárceles.

La cárcel es hoy el lugar donde confluyen aquellos sujetos que, en su mayoría, no han tenido acceso a la educación, a un trabajo digno, al régimen de salud y a ningún tipo de garantías. Es el mismo sistema el que los genera y excluye. En este marco, es la educación en general, y en especial en los establecimientos penales, la que actúa como resguardo de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna vez han delinquido. La Procuración Penitenciaria Federal considera que:

“…aunque el encarcelamiento se considere un castigo justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de los derechos, ya que el único derecho que se priva, al estar detenido/a, es la libertad ambulatoria. Se

1 NUÑEZ, Violeta. “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”. Editorial Santillana, Bs. As. 1999, Pág.

5.

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Una grieta en el muro

dice entonces que le caben a las personas privadas de la libertad el goce de todos los derechos y garantías que imponen las leyes fundamentales y las supranacionales”. 2

Pertenecer a la sociedad, participar de manera real en ella y constituirse en un “ciudadano”, son algunas de las oportunidades que nos brinda la educación a los seres humanos. No hacer uso de ese derecho o ser privado de él, nos arroja al desamparo y nos excluye socialmente, a la vez que nos quita la posibilidad de elegir cuál es el camino que queremos tomar en nuestras vidas. En este sentido, y ampliando el debate ya presentado sobre la función de la cárcel, podemos señalar que la escuela llega para llenar un vacío en el cual el sujeto está privado de la posibilidad de elegir en qué realidad quiere vivir. Dicho de otra forma, la escuela se presentaría como esa instancia que le permite al sujeto decidir si vivir en ese contexto en el que está inserto (donde está incluida, entre otras cosas, la delincuencia que lo llevó a estar allí) o tomar un nuevo rumbo, cualquiera este sea. Así lo reafirma, el docente Guillermo García :

3

de

oportunidades en la vida, y que se puede elegir. Estando en cualquier situación y que independientemente de la situación que esté, puede estar mejor”.

“Aprenden

que

hay

abanicos

4

Al respecto, Ricardo Bizarra , también coincide:

“La escuela tiene que dar alternativas para que uno pueda elegir distintas herramientas para construir una vida diferente a la que llevaba antes, pero no que deje de robar, sino que mejore la relación con su familia, que pueda construir una vida diferente, aunque

2 SCARFÓ, Francisco J. “El derecho a la educación en las cárceles: caracterización conceptual y su efectivización”, Informe Anual de la Procuración Penitenciaria Federal 2003-2005. Procuración Penitenciaria Federal. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Mayo de 2006.

3 Guillermo García. Se desempeña como docente en la Unidad nº 1 de Olmos, desde hace 20 años.

4 Ricardo Bizzarra. Actualmente no se encuentra desempeñándose como docente en una institución carcelaria, sino como personal administrativo. Fue maestro durante 20 años en la Unidad 1 y en la Unidad 25 de Lisandro Olmos.

56

Una grieta en el muro

sea en situación de miseria pero que pueda pelear por sus derechos”.

Consideramos que la educación debe posibilitar nuevas experiencias en el marco de la escuela, las cuales interpelen al sujeto no sólo a adquirir nuevos conocimientos, sino a confrontar sus prácticas con marcos valorativos, en relación con su vida y su trayectoria. Con esta concepción reforzamos la idea descripta en el marco teórico, que manifiesta la amplitud del concepto educación. En ella, este proceso tiene como objetivo dotar al alumno de este medio básico de comunicación y sirve para abrir nuevos ámbitos de relación. La educación no debe ser considerada un tratamiento, ni una acción terapéutica; tampoco debe ser un premio, ni un castigo, porque es un derecho, como señala la declaración de los Derechos Humanos a la que ya hemos hecho referencia. Este derecho es vulnerado, tanto en la sociedad como en la cárcel.

La educación no baja los índices de reincidencia delictiva, ni es una solución mágica para combatir delito o la “ola de inseguridad” como gustan denominarla mediáticamente. Pero sí reduce la vulnerabilidad de los sujetos que son afectos a dos procesos de marginación. El primario, cuando son excluidos de la sociedad, al no acceder a la educación, salud, y a condiciones dignas de vida, y el otro, al ser excluidos por completo de la sociedad, penados con el encierro y las consecuencias de la cárcel. No se trata de educar para la futura excarcelación, sino para el presente del sujeto, aún en su condición de encierro. Por ello, podemos asegurar que sin educación no hay libertad. La orientación de la enseñanza en la escuela, debe estar apuntada hacia el desarrollo integral de la persona en sus condiciones históricas, sociales y culturales de existencia. Bajo la concepción planteada sobre la función de la cárcel, y estas afirmaciones sobre la educación, podemos intentar buscar también, una definición para la escuela. Francisco Scarfó, plantea en un texto denominado “La escuela: un espacio distinto” 5 , que esta institución dentro de la cárcel “busca el desarrollo

5 SCARFO, Francisco. “La escuela: un espacio distinto”.

57

Una grieta en el muro

integral de los que participan de ella, pero en esta realidad choca con un ‘sistema cerrado’: el Régimen Penitenciario”. A esto nos referimos cuando planteamos que no puede desestimarse la complejidad del medio carcelario, el cual si bien se encuentra asentado sobre un edificio totalmente cerrado, está constituido como un sistema abierto a, y atravesado por, todas y cada una de las instituciones. Es por esto que no podemos evadir al momento del análisis, para su definición y la de los procesos de enseñanza – aprendizaje, así como las relaciones entre los actores que la intervienen. Pero además de las tensiones entre las instituciones, el dispositivo de seguridad que prevalece en el servicio penitenciario también irrumpe con la vida escolar:

“Muchas veces por razones de orden interno, como peleas, requisas, cuestiones judiciales, se suspenden las clases. Igualmente, hay componentes personales de las conducciones de ambos establecimientos para agilizar y mejorar

o no los canales comunicativos y los funcionamiento

respectivos. Por ejemplo hay unidades donde el despacho del director de la unidad y el de la escuela son abiertos, y uno puede concurrir de una institución a otra sin demasiadas trabas burocráticas, y esto favorece el funcionamiento. En otras unidades, el contacto no es tan bueno, lo que dificulta la relación entre ambas instituciones.“ 6

Al respecto, Analía Luna

7 también considera que hay tensiones:

“La escuela se encuentra siempre condicionada por lo que el Servicio Penitenciario Bonaerense llama “medidas

de seguridad”. La medida de este condicionamiento se

define por los “acuerdos que pueda lograr el director escolar con los Jefes de la ocasión. Esto necesita ser analizado cada vez que cambian las Jefaturas, pues cada

6 BIZARRA, Ricardo.

7 Analía Luna, trabaja como docente en la escuela Nº 709 en unidades penitenciarias 24, 32, y 42. Cumplió suplencias en la escuela Nº 751 en de la unidad penal Nº 23. Ingresó a trabajar en este ámbito en marzo de 1996.

58

Una grieta en el muro

Director de Unidad viene con su propia política de tratamiento y seguridad.”

Teniendo en cuenta estas tensiones y la complejidad del medio a la cual se ha hecho referencia, Miguel Garritano 8 sostiene que “hay que tener todo planificado de la mejor forma posible, para tener el beneficio de la asistencia y articulación con otras actividades”.

No podemos dejar de pensar en la influencia del contexto carcelario en el proceso educativo. El encierro, la violencia física y psíquica, los constantes mecanismos de control y vigilancia, el castigo impune, la privación de la libertad no sólo ambulatoria, y otros dispositivos que son el corriente en esta institución carcelaria, atraviesan la tarea del docente.

“Castigo supone infligir sufrimiento. Produce odio y violencia. La educación, en cambio, tiene el propósito de nutrir el crecimiento y el cumplimiento y la creación, el desarrollo de lo persona humana en todas sus dimensiones humanas. De modo que resulta casi imposible que la educación florezca en medio ambiente caracterizado por el castigo es de hecho antieducacional.” 9

SI bien la escuela en las unidades penales tiene características que la hacen única, y se encuentra con las dificultades propias del ámbito carcelario, los docentes destacan la importancia de no otorgarle una nueva función más allá de las que tiene cualquier institución educativa formal.

La escuela es el lugar de la circulación del conocimiento

y la experiencia. No es el lugar de la reeducación del preso. Muchas veces escuchamos que la escuela tiene la función de redimir al preso y no es así. La escuela está

8 Miguel Garritano, maestro en la escuela nº721 con sede en la Unidad penal nº34, de Melchor Romero, la cual tiene la particularidad de alojar a presos con problemas psiquiátricos. 9 COSSMAN, J. W., “Motivos del fracaso de la educación en las cárceles”, Educación de Adultos y Desarrollo. Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana Para la Educación de Adultos, Nº 40, 1993, Bon, Alemania. Pag. 389

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para enseñar que a tantos grados el agua se evapora, cómo se divide. Es decir, el conocimiento”. 10

El docente Miguel Garritano amplía en este sentido:

“La escuela no puede solucionar todo los espacios que deja libre el Estado. [Se debe] derribar el mito de que la escuela es la solución para que el sujeto no reincida en el delito”

Sin embargo es cierto que la escuela se reconstruye para convertirse también, en un lugar de “reflexión- acción y esparcimiento, un espacio de comunicación e intercambio de experiencias, un espacio de libertad en contraposición a la libertad perdida”. 11 Cossman señala que los programas de educación en la cárcel tienden a ser tanto inadecuados como de inferior calidad. Esta situación obedece a la incompatibilidad de la educación con el castigo, con los regímenes y la cultura en la cárcel y con la filosofía educacional adoptada generalmente.

Ricardo Bizzarra analizó durante una ponencia expuesta en las jornadas organizadas por el GESEC en octubre de 2004, la función de la escuela en las unidades penales. El docente critica esa concepción socrática del optimismo que se le atribuye a la educación y el hecho de que pueda modificar las conductas por una cuestión y una relación determinada con el saber. “Aceptar eso, - asegura - sería caer en la omnipotencia de pensar que la educación resolvería el tema del delito y la inseguridad”. Como Bizarra señala , para conocer la real función de la educación en cárceles, más allá de los discursos de las instituciones (del Poder judicial, el servicio penitenciario) debemos tener en cuenta la visión de los alumnos al respecto. En este sentido, cita el libro “De Devoto a Coronda. Memorias de un condenado a prisión perpetua”, escrito por Alberto Fernández, un preso, en 1973. Allí, se describe que el maestro de la escuela carcelaria cumple tareas múltiples:

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10 GARCÍA, Guillermo

11 SCARFÓ, Francisco. La escuela un espacio distinto.

12 BIZARRA, Ricardo. “Atenas- Coronda- La Plata”. S/d

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“Dictan clases a grupos disímiles, sufren alternativas de permanente e variantes por altas y bajas, en el plantel de alumnos, por libertades, castigos o trasladados. Deben enriquecer constantemente sus clases para mantener la atención de sus alumnos proclives a distracciones. Disimular a menudo palabras agresivas o impertinentes, surgidas a veces imprevistamente, por angustias, fobias o temores”.

Todos los docentes consultados coincidieron en rechazar estas nuevas funciones que desde diversos sectores parecen atribuirles a su actividad refiriendo a un posible fracaso:

Las leyes dicen que debemos ayudar a la

resocialización del interno. Pero ¿que pasa cuando el docente fracasa? Tenés a un alumno que sale en libertad y a los dos meses lo tenés otra vez adentro. Eso te genera una carga muy grande porque yo no tengo que resocializar. Yo soy maestro. Se le ha atribuido una carga muy grande al maestro. Además parece que se pensara que si vos le enseñas las cosas va a dejar de delinquir. (…) Además, el docente no le puede dar trabajo, ni una vida más digna para cuando salga. Parece que yo lo tengo que transformar de ser un ladrón, y que salga un tipo listo para alistarse al PRO de Macri. Eso es un disparate. La escuela pasa por otro lugar, de ampliar las posibilidades.” 13

14 destacó a lo largo de toda la charla la falta

de continuidad en el sistema educativo carcelario como una de las principales falencias del mismo:

El docente Domingo Garro

“Muchas veces el proceso de socialización no se cumple debido al entramado que hace al sistema penitenciario porque no hay continuidad. Están en los

13 BIZZARRA, Ricardo. 14 Domingo Garro, maestro de Ciclo en la ESCUELAS de Adultos nº 731 y profesor en la Unidad nº 9 de La Plata y en la Escuela Media nº 23 de Olmos

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proyectos y los objetivos, nosotros con las limitaciones lo llevamos adelante (…) No depende de nosotros, sino del entretejido que tiene que ver con las cárceles y la justicia. No hay un seguimiento sobre la educación y de qué manera interviene en el mejoramiento de la vida del preso por pautas y códigos fuertes que están instalados. Es más un depósito que un espacio con seguimiento (…) No está articulado para aquellos que concurren a las escuelas tengan otros espacios de recreación, directamente lo pierden”.

A esta discontinuidad, dada por factores externos, se suma una nueva dificultad con la que se encuentran los docentes al momento de desempeñarse frente a un aula: Su formación es solamente en la especialidad “Educación de Adultos”, siendo inexistente una capacitación formal para la enseñanza en contextos de encierro. El GESEC, intenta subsanar esta precariedad a través de seminarios, capacitaciones y jornadas docentes. Miguel Garritano explica que “hace falta un debate de cómo enfrentar como institución algún problema grave de conducta”. Además, y para entender la importancia que tendría esta formación, basta remitirnos a la complejidad del medio en la que deben desempeñarse, al ambiente hostil y a la violencia implícita y explícita a la que constantemente está sometido el alumnado En este sentido encontramos una propuesta del juez de la Suprema Corte, Eugenio Zaffaroni, quien habla de un nuevo discurso:

“Enseñarle a alguien a vivir en libertad mediante el encierro, es como pretender enseñar a jugar fútbol en un ascensor, o sea, es un absurdo: pero tratar de que el encierro en el ascensor lo perjudique lo menos posible es bien racional y factible”. 15

15 ZAFFARONI, Eugenio Raúl. CUADERNOS DE LA CÁRCEL. La filosofía del Sistema penitenciario en el mundo contemporáneo. Edición Especial. NO HAY DERECHO. Editorial La Galera. Buenos Aires, 1991. Pag 51

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Esta ausencia de capacitación cobra aún más relevancia si tenemos en cuenta que en la provincia de Buenos Aires hay 52 Cárceles, y 18 institutos de menores, que requieren de la labor docente. Completar

Así, cuando hablamos del maestro de cárceles, debemos pensar en un educador de adultos que tiene las herramientas para transmitir los conocimientos formales, pero que carece de capacitación para poder desempeñarse en el contexto de encierro, aunque esta falencia es compensada con un despliegue autónomo en su ejercicio que procura entregar alternativas al alumnado en este espacio áulico. Todos los maestros coincidieron en señalar que la escuela en la cárcel debe ser igual a la que funciona detrás de los muros, es decir, “la escuela de calle”:

“El maestro que trabaja en una escuela con sede en cárceles es un maestro como cualquier otro maestro del sistema, en conjunto estos maestros presentan la misma variedad de personalidades y rasgos propios que el resto de los docentes. Generalmente se desempeña allí porque el salario es mayor, y en muchos aspectos la relación es menos desgastante que con los alumnos de las escuelas abiertas.” 16

Garritano manifiesta, al momento de trazar diferencias entre la escuela intramuros y extramuros, que “la disciplina es mucho más rígida y lo aceptan. Además los alumnos te están esperando. En una escuela común, se ponen contentos si faltás, acá nos esperan y nos pregunta porqué faltamos”. A pesar de que los maestros aluden a su trabajo en el ámbito de encierro como una elección para la militancia, la mayoría de ellos concuerda en que no se puede descargar el peso de la resocialización en sus funciones. La educación es más que la transmisión de conocimientos, pero no puede tomar a su cargo aquello que el propio sistema, creado a los fines de la reinserción, debería lograr.

16 Víctor Caballín. Se desempeña como docente en la escuela 731 de la Unidad penal nº9, desde hace 15 años.

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Un grupo de docentes hace casi 10 años inició un proyecto denominado “Aula sin muros” en Escuela de Educación Media Nº 23 que funciona en la Unidad 1 de Olmos. 17 En la fundamentación sobre la experiencia señalan, en referencia a la labor docente:

Es necesario que exista algún mecanismo o dispositivo que permita a los sujetos tomar noción de la vida social que acontece fuera de la cárcel, con los derechos y deberes que en ella operan, y conscientes de su rol en el conjunto social total, restableciendo su sentido de pertenencia a ella. Creemos que uno de los dispositivos necesarios para lograr tal reconexión es la educación; pero una educación redefinida y acorde a las necesidades y condicionamientos del contexto en el que se realiza el acto educativo. Entonces, la tarea que como docentes debemos desempeñar en escuelas carcelarias, es facilitar al interno una salida no traumática de la institución carcelaria, aportando -como institución intermediaria- no sólo las herramientas conceptuales producto de la escolarización sino también un conocimiento del mundo social del que fue apartado.

En este aspecto consideramos erróneo algunas de las ideas planteadas en este proyecto, ya que la escuela no sólo debe pensar en el sujeto en relación con el afuera, sino también que debe contemplarlo desde el adentro. La vida no sólo está fuera de la cárcel, también es vida lo que ocurre dentro de ella.

No creemos indicado ver a la educación como un dispositivo, tal como lo encuentran los docentes de este proyecto. De verlo así, estaríamos concibiendo a la educación como un tratamiento, lo cual vemos realmente desacertado si nos posicionamos desde los Derechos Humanos. Bajo esta perspectiva, pensamos al educador como un sujeto que comprende el contexto y al privado de libertad, para intervenir plenamente en la construcción de su futuro y, a su vez, ser quien media en el ejercicio de un derecho: el de la educación.

17 http://abc.gov.ar/paginaescuela/0001MM0023/

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La escuela en la cárcel no tiene el lugar físico que debería tener, si se lo respetara como un derecho. Según relató la docente Analía Luna “no hay – al menos de hecho- un espacio físico definido o caracterizado para todas las unidades”. Tanto en las escuelas que funcionan dentro del penal de Florencio Varela como en el de Melchor Romero hay aulas que albergan a no más de 10 alumnos,según nos comenta Luna. También alude a la existencia de pabellones en los que habitan reclusos que no concurren a clase, e incluso existen escuelas en la que los alumnos reciben su instrucción a través de un vidrio. En otros casos, “el recinto escolar se utiliza para atención de visitas, por lo que en los días y en los horarios que corresponden para tal actividad no se dictan clases”. En cuanto a los recursos materiales, según explicó Ricardo Bizarra, todavía se están peleando para ver a quién le corresponde darnos el presupuesto” (haciendo referencia a la disputa al respecto entre el Servicio Penitenciario Bonaerense y la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. El sistema otorga una partida de cuadernos y lápices, “pero nunca alcanza. A principio de año hacemos una vaquita todos los docentes, para comprar cosas”. Al respecto la docente Analía Luna, agregó que “se cuenta sólo con los recursos que cada maestro pueda proveer y conservar. Libros, diccionarios, útiles escolares, mapas, papeles, películas, reproductores o lo que sea necesario sólo pueden garantizarlo los maestros. Incluso su conservación debe asegurarse por algún medio extra, porque allí “todo puede desaparecer”, y no necesariamente a manos de los internos”. Los sujetos a los que nos referimos en esta investigación, han tenido, en su vida anterior al encierro, un acceso escaso, precario o nulo a la oferta educativa. Esta realidad no mejora en la cárcel. Si bien las propuestas educativas existen cuentan con cupos limitados debido a cuestiones edilicias y de seguridad. Ricardo Bizarra relató las conclusiones a las que llegaron hace algunos años luego de un censo realizado en la Unidad nº 1 de Olmos.

“Había 1000 presos que querían concurrir a la escuela, y nosotros pudimos tomar a 400 y 600 quedaron afuera, porque materialmente no los podés atender, ya que hay 4 turnos, no se

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pueden agregar más. El primero comienza a las 8 de la mañana y el último termina a las 8 de la noche. Y hay 6 maestros por turno”. 18

Analía Luna, coincide con la observación de Bizarra, al sostener:

Ha sucedido que han logrado ingresar a la escuela

por fuera del beneplácito de alguno de los Jefes y que tras ello fueran trasladados al amparo de alguna ‘razón de seguridad’. Muchos son los alumnos que relatan que en varios años de privación de la libertad han solicitado ingreso escolar y no lo obtuvieron sino por breves períodos a los que les siguieron traslados. Lo lógico sería que al ingreso a la Unidad se los incluyera, para garantizar el derecho y la continuidad (tanto en el aprendizaje como dentro del sistema). Sin embargo, luego de lograr instalarse tienen que reiniciar el periplo para conseguir una vacante. Por otra parte, las escuelas no tienen vacantes suficientes para la demanda. Esto favorece que se considere su acceso como un beneficio, ya que al ser un bien escaso, obliga a realizar una selección.” 19

Si bien nuestro trabajo aborda la educación desde lo formal, entendemos que existen otras opciones educativas fuera del espacio áulico. Éstas, al igual que las actividades de formación profesional son escasas, y no funcionales a la realidad del sujeto liberado. Ricardo Bizarra, propone buscar alternativas fuera las actividades frecuentes, como lo son la plomería, carpintería entre otras.

“Árbitro, asistente de producción, utilero (…)le estás ofreciendo algo diferente para hacer (…) el Estado tiene Radio Provincia, el Instituto Cultural, o la liga platense, donde se pueden desempeñar como árbitros o haciendo redes para los arcos. (…) Si le enseñás plomería pero cuando sale no tiene un mango para comprar las herramientas y tiene que

18 BIZARRA, Ricardo.

19 LUNA, Analía

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salir a robar otra vez, no tiene sentido. Sino, ¿de qué “resocialización” me hablás? Si les gusta la música, ofrecele formación y que formen una banda. Los pibes chorros no son músicos y los de acá “la levantarían con la pala”. Robarán con la banda, pero es otra cosa. (risas). Lo importante es sacarlo del circuito. Y el Estado lo tiene que hacer eso. ¿Tan difícil es?. Porque si le ofrecés la cestería ecológica no le sirve para nada.” 20

El docente considera que los sujetos toman las alternativas que le son dadas, sólo hay que ofrecérselas a tiempo, y ese momento es cuando están en el encierro, ya que es una forma de encontrarle un sentido a la institucionalización a la son sometidos.

Para concluir, podemos señalar que si bien existen ofertas, éstas parecen no estar lo suficientemente dirigidas con conciencia al sujeto receptor, el cual está encerrado, con tiempo libre en demasía, y con un pasado no feliz de formación educativa. En este contexto, en el cual las propuestas educativas deberían ser de fácil acceso, la escuela tiende a convertirse en un beneficio, que trae aparejado ciertas dificultades que desarrollaremos más adelante, para quienes ingresan y luego eligen continuar con esta posibilidad, que no debería ser una alternativa para algunos, ya que se trata de un derecho. Lo que nos queda claro, después de analizar lo expuesto por los docentes, es que existen tensiones entre las instituciones participantes en este medio, es decir, la escuela y la cárcel. Estas, están dadas por los fines que llegan a verse como contrapuestos, lo cual destaca, una vez más, la complejidad del medio en el cual se desarrollan. Por otra parte, vemos que se desliza una concepción por parte muchas gestiones penitenciarias respecto al ejercicio y garantía del derecho a la educación, que lleva a considerar a esta última como un beneficio, para aquellos que acceden, o un castigo que, muchas veces, está fundamentado y/o disfrazado como medida de “seguridad”. Esto, viene a presentarse como una

20 BIZARRA, Ricardo

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paradoja, ya que la situación se contradice con las expectativas que expone la institución carcelaria, respecto a su supuesta función de “resocializar”. Esto se evidencia aún más, cuando hallamos en los relatos de los docentes, las falencias que se encuentran en la infraestructura del ambiente destinado para el desarrollo de la actividad educativa, la cual se vuelve aún más precaria al tener en cuenta que son los mismo maestros los que, muchas veces, deben nutrir de recursos a los alumnos y a la institución misma. Por último, consideramos importante destacar que, como en toda institución educativa, de la relación del alumno privado de libertad con el docente, resalta aquello que encontramos digno de destacar: el núcleo de la educación como practica de libertad y de interpelación del sujeto, siempre recordando que no se educa para el afuera, sino que se busca que el alumno resignifique su realidad, la cual implica tanto el pasado, como el futuro y, por supuesto, el presente.

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RREETTOOMMAANNDDOO LLAA PPAALLAABBRRAA

Consideraciones de los docentes en cárcel acerca del sujeto privado de la libertad - alumno

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“Mi primer día en la escuela para mi significó mucho, a pesar de estar privado de mi libertad, me di cuenta lo importante que es la educación, poder escribir una carta a mis seres queridos, o leer una carta y no tener que recurrir a otros para que me escriban y me lean. Aprender a sacar cuentas, sumas, restas y multiplicaciones. Cosas que me serán muy útiles en un futuro y de esa manera conseguir un empleo” Luis, 1er ciclo. EGBA 701

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Si bien la escuela situada en contextos de privación de la libertad mantiene similitudes con aquella que funciona detrás de los muros, posee una complejidad dada por las particularidades de los sujetos destinatarios del trabajo docente y por la inserción en el sistema penitenciario, las cuales la tornan única. Las consecuencias del encierro son inherentes a los alumnos a quienes les resulta lógicamente imposible despojarse de los efectos totalizadores o prisionizantes en el ámbito de la institución educativa. Es imposible, también para el docente, desligarse de esta realidad ya que es en ella donde se instrumenta la actividad pedagógica y la interrelación.