Una Grieta en El Muro - V-Digital

LA ESCUELA EN LAS CÁRCELES.
El significado de lo educativo para las personas privadas de la

libertad desde la mirada de los docentes.
NÚMERO DE EXPEDIENTE: 555
DATOS DE LAS ALUMNAS
MARTEL, María Ximena - Leg. 11572/9

Dirección: Avenida 7 nº 561, entre 6 y 7, departamento 7º 9º. La Plata, Buenos
Aires, Argentina. CP: 1900
Teléfonos: (0221) - 4251951 / (0221) 15 - 5936749
Mail: xmartel@gmail.com
PÉREZ LALLI, María Florencia. (Leg.11632/3)

Dirección: Avenida 1 nº 1564, entre 64 y 65, departamento 1. La Plata, Buenos
Aires, Argentina. CP: 1900
Teléfonos: (0221) 489-3466 / (0221) 15-6030295
Mail: florplalli@gmail.com
DIRECTOR
Profesora María Belén Fernández
CO- DIRECTOR
Profesor Francisco Scarfó
DICIEMBRE DE 2007
“Podran encerrar mi cuerpo
Pero no mi mente
agradecimientos
Una grieta en el muro
Por florencia
Es tiempo de agradecer. Acto muy importante después de un extenso camino recorrido, como lo fue este que
transitamos junto a Xime. Primero le voy a agradecer a ella, por su incondicional apoyo, aguante, compañerismo y
amistad, no sólo en este tiempo, sino en estos casi 7 años de carrera. Espero haber sido tan buena con vos como vos lo
fuiste conmigo.
A mis viejos por enseñarme muchas cosas de la vida y sostenerme de muchas maneras. A mis hermanas por
preguntarme ¿Y cómo vas con la tesis? , lo cual me llevaba a la desesperación. Por brindarme sus aportes teóricos y
espirituales. A mis cuñados, a Valen, a Fran y a mi “bomboncito” Leo por darme amor en todas sus formas.
A Euge y su clan Teper Balerdi que los adoro y siempre me apoyaron en esta etapa y en muchas más.
Al amor de mi vida, que me ama de muchas maneras y en este proceso siempre me encaminó para que no
me vaya a los extremos, que “nunca son buenos”. (TE AMO)
A mis amiguitas de la primaria que siempre están presentes. A los Durán. A Yani y Mauri, por bancarme los
primeros años, a Viki y Rocío por bancarme en los siguientes y seguir bancándome ahora.
A mi familia política, mis suegros, mis cuñaditos, mis primos y tíos (prestados) por darme cariño, y hacer más
sencilla mi vida en La Plata, lejos de los míos.
A mis ganas de cambiar cosas que no me hacían bien y a mi pasión por las cosas que sí me hacen bien, y que
potenciaron mi convicción y me dieron el envión para iniciar el último tramo de esta etapa que, sé, inició otra nueva.
A todos los que no nombro acá pero saben que están, amigos, familiares, conocidos y no tanto. A todos les
agradezco y al hacerlo siento satisfacción por que sin ustedes no podría haber hecho esto.
4
por Ximena
Es difícil querer agradecer a uno y cada uno de los que me han acompañado en este camino, sin dejar
olvidado a alguien en algún cajón empolvado. Basta con pensar que hasta quienes pasaron en forma de ráfaga,
han dejado su impronta en mi, su marca, lo cual me lleva a re construirme y reconfigurarme cada día.
Sin embargo, debo agradecer. Por eso, quiero comenzar con quienes compartieron conmigo los gratos
días de facultad, mis compañeros, a los cuales les debo grandes recuerdos que siempre llevaré en la memora y
en el corazón.
A mis profesores. A aquellos a quienes les he tomado prestado sus ideas y su carisma, habiendo
disfrutado tanto de sus clases y sus conocimientos, como también a los otros… a los que por momentos
complicaban los días facultativos.
A mis amigos, a los de ayer, a los de hoy y a los de siempre. A los de ayer, por haber compartido
buenos y malos momentos, por haberme acompañado cuando todo resultaba nuevo y extraño, por haberme
permitido aprender de ellos. A los de hoy, esos vagos atorrantes que escuchan mis historias, calman mis miedos
y festejan mis alegrías. Gracias a ellos por participar de este momento… le más importante de mi vida. A los de
siempre, por haber abierto las puertas para ir a jugar… y nunca haberlas cerrado. A todos ellos, gracias por la
tranquilidad de saberlos cerca, cada uno en su momento.
A Flor, por haber recorrido conmigo no sólo 4 años de facultad, sino 7 años de amistad, y por animarse
a llevar adelante conmigo este desafío que fue la tesis.
A mi angelito, mi abuelo Jorge, que desde lo alto, y en la eternidad, aún me protege como cuando
niña, haciéndome sentir orgullo de ser su nieta. Y junto a él, pero desde la Tierra, a la abuela Tita, por su amor y
confianza.
A Matías, mi hermano mayor. Por los recuerdos de chicos, cuando nos imaginábamos Pimpinelas. Por
los recuerdos de grandes, cuando hacíamos resúmenes. Por los recuerdos de siempre, los que lo convierten en
todo lo que significa para mi.
A José Segundo, mi hermano menor. Por haberme enseñado que papá y mamá pueden compartirse.
Por hacerme reír, renegar y emocionarme con cada uno de sus logros. Por la dulzura que trae a mis días.
A Gonzalo, por haber llegado un día desde no sé donde, y no haberse ido nunca más. Por enseñarme
que el amor no tiene barreras, y por darle un valor distinto a cada una de mis mañanas, mis tardes y mis noches.
Gracias por su ternura, por sus cuidados, por amarme y demostrármelo. Te amo, gordito.
A mis padres, por ser más de lo que creo merecer en esta vida. Por haberme ayudado a levantarme
una y otra vez, por no asustarse y darme fuerzas. Por enseñarme que el sacrificio vale la pena, y que los sueños
pueden cumplirse. Por creer en el amor para toda la vida. Por sus errores y sus aciertos. Por su compañía. Por
sus pasos, los que me guían y me dan energías para seguir adelante. Por estar siempre, incondicionalmente, sin
reprochar, dándome aliento, y por saber que es lo que necesito, para no volver a caer.
A mi bebé, que, aún siendo tan chiquito, me dio las fuerzas para recorrer este último tramo, dotando
de sentido a cada uno de mis días, y por regalarme el hermoso desafío de ser mamá. Gracias porotito por darme
todos tus bríos desde la panza. Te estoy esperando…
GRACIAS a todos por hacer de mi, una persona plena.
5
Por nosotras
En este sendero, en el que cerramos una etapa tan importante de nuestras vidas, hemos tenido la
bella satisfacción de encontrarnos con un mundo que desconocíamos, y que, al explorarlo, nos ha llevado a
comprender, que este no es un punto de llegada, sino es la línea de partida.
Por ese motivo, queremos agradecer a todos aquellos que hicieron posible que esta construcción
interna se haya hecho posible.
A los entrevistados, por acercarnos sus historias y experiencias. Por tratarnos con respeto y
mostrarnos parte de su quehacer. Gracias a ellos por permitirnos recorrer sus problemas, sus opiniones, sus
ideas y pensamientos para, así, poder nosotras construir las propias.
Al GESEC, por su compromiso con la educación. Por darnos material para nuestro trabajo, por
abrirnos las puertas para conocer su labor y a su gente.
A nuestra directora, Belén Fernández, por sus libros y su letra, que nos acompañó para llegar a este
lugar.
A Pancho, por su infinita presencia. Por estar con nosotras en cada momento. Por sus llamados y sus
correos. Por su dedicación incansable, por su tiempo inagotable, por su agenda apretada, en hojas de papel
arrugadas. Gracias por su apoyo, sus palabras de aliento, y por tomarnos la mano para ayudarnos en esto.
Gracias, gracias, gracias, infinitas gracias.
A los docentes, por hacer posible que los hombres tengas alas. A los alumnos, por animarse a volar.
A nuestros amigos, padres, amores. A nosotras mismas, por haber podido salir de las zonas oscuras y
de las calles con pozos, y haber encontrado un rumbo impensado.
A nuestras ideas, por traernos hasta aquí.
Esta tesis es el producto de patadas, caídas, tropezones y grandes saltos. Nos ha llevado a conocer
una realidad que no creíamos, y a ahondar más allá de nuestros pensamientos.
Con ella aprendimos, crecimos, maduramos.
Durante su transcurso, reímos, lloramos, abandonamos miedos, y encontramos otros nuevos.
Dejamos atrás amores, encontramos otros (Ximena), o reforzamos el que ya estaba (Florencia). Tuvimos
grandes pérdidas y grandes hallazgos.
Todo lo que estos 18 meses nos generaron, lo llevaremos con nosotras, hasta el último de nuestros
días, porque aquí aprendimos como sortear dificultades, sin desesperar por teléfonos ocupados, y correos
silenciosos, por respuestas ausentes, y eternas nebulosas. Aprendimos que para llegar a la meta, sólo
necesitamos caminar, sin detenernos ante nada.
GRACIAS a todos.
Florencia y Ximena
6
Indice
Intruduccióon 8
Capitulo uno
Fundamentos Metodológicos 13
Capitulo dos
Las cárceles de la miseria 21

Vigilar y castigar 23
Pedagogía del oprimido 40
La importancia del acto de leer 44
No hay derecho 51
Capitulo tres
Educar para la libertad 55

Retomando la palabra 69
El maestro en la jaula de hierro 101
Palabras finales
Entre rejas y tizas 113
Bibliografíia 116
Anexos 124
introduccióon
INTRODUCCIÓN
¿Es posible la libertad en el encierro? Dentro de la cárcel ¿existe

oportunidad se ver más allá de las rejas? ¿Puede una persona que está en
cautiverio, sentir la misma sensación que sienten las aves? ¿En qué momento
se decide mirar al pasado, para entender el presente y construir un futuro? ¿Es
cierto que sin educación no hay libertad posible o la educación nos hará libres
o más libres? ¿Puede una persona aprender a jugar al fútbol en un cubículo de
un ascensor?
Alguna vez, Pericles dijo que la felicidad estaba en la libertad, y la
libertad estaba en el coraje. Los hombres y mujeres necesitamos de mucha
fuerza para superar nuestros miedos, reconocer nuestros errores, arremeter
contra todo obstáculo, y necesitamos fuerza para elegir cambiar, o elegir
quedarnos. Pero la fuerza no llega sola, sino que debemos nutrirnos de
herramientas que nos hagan fuertes y, a partir de ello, luchar: contra el mundo
y contra nosotros mismos.
Una grieta en el muro trata efectivamente de ello, de hombres, de
libertad y de herramientas; de fuerza, miedos y luchas; de elecciones y
obstáculos; de felicidad y coraje.
Una grieta en el muro busca demostrar que la libertad no la da
solamente el cuerpo, si no la mente, y que las rejas, aún cerradas, no nos
pueden impedir volar, ir más allá, superarnos.
A lo largo de este trabajo, vincularemos a la educación en contextos de
encierro, con una práctica de libertad, la cual permite al sujeto enjaulado hallar
un espacio de liberación en medio de ese ambiente de confinamiento. Para
ello, le daremos la palabra a quienes tiene en sus manos la tarea de facilitar las
herramientas necesarias para que los reclusos hagan uso de su capacidad de
elección: las/los docentes.
Como meta principal, buscaremos establecer cuál es el significado de lo
educativo en las personas privadas de libertad visto desde los maestros/as. A
partir de allí, nos explayaremos en tres capítulos, los cuales concluiremos en
las palabras finales.
9
En el primer capítulo, transitaremos por las sendas de la metodología,

explicando cada uno de los pasos y de las alternativas adoptadas para llevar
adelante la recopilación de datos, así como su análisis y posterior
sistematización. También daremos cuenta allí, de los motivos que nos llevaron
a encarar este tema, a comprometernos con él, e inmiscuirnos en esta
investigación.
Luego, durante el segundo capítulo, recorreremos todos aquellos
conceptos y posicionamientos referidos a la cárcel y su función, a la educación
en contextos de privación de libertad, a las normativas al respecto y a
producción de sentido. El lugar ideológico desde el cual vemos a lo educativo,
también estará recogido en esta parte.
Para terminar, en el capítulo tres, vincularemos lo expuesto durante el
capítulo anterior con las apreciaciones de los docentes entrevistados. Para ello,
trabajaremos alrededor de tres grandes ejes: la escuela en la cárcel, el alumno
y el maestro.
Luego, finalizaremos dando nuestra valoración respecto a lo analizado,
poniendo punto final a este trabajo, pero dejando puertas abiertas para futuras
investigaciones.
A la hora de denominar los distintos apartados que contendrán los
diferentes capítulos, hemos elegido citar los nombres de libros y publicaciones
utilizados para el desarrollo de la presente tesis, a modo tanto de valorizar y
reconocer el trabajo de los autores, así como también, el llamar a la reflexión.
El título elegido para este trabajo, responde a la necesidad de expresar
una diversa cantidad de sensaciones en lo que refiere a los temas tratados. Por
un lado, creemos que la educación se presenta como una grieta que permite
construir la libertad tras el encierro de los muros que rodean al individuo. Por
otro lado, el sujeto mismo se muestra como un muro al que se llega a través de
una grieta, que le permite hacer uso de esa capacidad que le había sido
prohibida: la de elegir.
Para finalizar, determinaremos el programa de investigación en el que
consideramos pertinente enmarcar nuestra tesis. Este es el de “Comunicación
y Educación”, ya que analizamos la aplicación de esta área en las cárceles
bonaerenses.
10
De este modo, comenzamos a caminar por este sendero de esperanza,

el cual nos anuncia que no hay muralla que no pueda ser derribada, sólo basta
con saber que, como decía Mahatma Gandhi, la fuerza no proviene de la
capacidad física sino de la voluntad indomable, y que ella no se encuentra más
allá que en los confines de nuestra mente, es decir, de nosotros mismos.
11
FUNDAMENTACIÓN DE LA MIRADA METODOLÓGICA
La metodología de relevamiento y tratamiento de la información ha sido

de carácter cualitativa, siendo su objeto los discursos y las prácticas de los
sujetos privados de la libertad en tanto alumnos de las escuelas, sus docentes
y los referentes en la temática.
Entendemos la metodología como un camino que guarda coherencia con
el objeto de estudio construido, los objetivos propuestos y las herramientas
elegidas para alcanzarlos. En este marco, la perspectiva cualitativa es la que
permite un mejor abordaje del tema, en función de la propuesta de esta
investigación.
Esta perspectiva se basa en una concepción que privilegia la
interpretación a través de un acercamiento que no tienen en cuenta las
cuantificaciones, sino que enfatiza en la comprensión de la realidad, la
contextualización de los acontecimientos, la idea de una realidad dinámica y
polifacética, y de sujetos interactivos que construyen significados.
Aquí, es eficaz remitir a los dos paradigmas que Guillermo Orozco
Gómez identifica dentro de esta perspectiva: el Hermenéutico y el
Interaccionista. 1 El primero, refiere a la interpretación que el investigador hace
respecto de lo que es, y no a la esencia en sí misma, donde lo importante es
alcanzar un conocimiento consensuado, más que un conocimiento objetivo. El
segundo paradigma, busca ver la interconexión de los elementos y su
interacción para producir algo:
“El trabajo del investigador, desde esta perspectiva, es

asociar ciertos elementos para producir un conocimiento de
ellos que antes estaba o se presentaba como disociado: se
les conecta de alguna manera y se produce un
2
conocimiento distinto”.
1
OROZCO GÓMEZ, Guillermo. La investigación en Comunicación desde la perspectiva cualitativa. Ediciones de
Periodismo y Comunicación, La Plata, 1996.
2
Idem
13
Esta elección, permite una mirada metodológica que pretende la

comprensión por medio de la interpretación y la asociación de elementos
intencionalmente interrelacionados.
Entonces, la perspectiva cualitativa bajo la que se desarrolla esta
investigación es:
“…un proceso de indagación de un objeto al cual el

investigador accede a través de interpretaciones sucesivas
con la ayuda de instrumentos y técnicas que le permiten
involucrarse con el objeto para interpretarlo de la forma más
integral posible. (…) la investigación cualitativa es un
proceso de indagación y exploración de un objeto, que es
un objeto siempre construido”. 3
Delimitamos nuestro universo de análisis a la educación básica para

adultos (nivel primario) dentro de las unidades penales de la provincia de
Buenos Aires.
Por esto, cabe aclarar que la Educación General Básica dentro de la
provincia está a cargo de esta Dirección y no del Servicio Penitenciario
Bonaerense.
Esto significa que en la provincia de Buenos Aires, el Servicio
Penitenciario tiene bajo su responsabilidad el tratamiento y la seguridad de los
detenidos. En tanto, la Dirección de Cultura y Educación, es responsable de
llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje de los presos.
Cabe destacar que la población de las unidades penales a estudiar está
compuesta por varones, haciendo que la investigación tenga un recorte de
género 4 .
Soledad García Muñoz se refiere a este recorte:
“…tiene su basamento en la profundidad teórica y

conceptual que merece el tema de la mujer privada de libertad
y la educación en esta situación y por cierto, la limitación de
tiempos reales en llevar adelante este aspecto de
investigación. Se señala esto en virtud que las diferencias de
3
Idem 1. Pag 83.
4
En la Unidad Penal de mujeres Nº 8 y 33 de La Plata, provincia de Bueno Aires, funciona la EGBA Nº 702.
14
género trae consigo consecuencias en varias dimensiones del

proceso educativo y también, en el lugar desde donde se
5
estructura el conocimiento del mundo”.
Aún más, el tratamiento de la mujer privada de libertad, en relación con

la educación, presenta características muy diferentes a la educación en
cárceles de los hombres privados de libertad. Solamente como señalamiento
se destaca que:
“... Existe además una menor oferta educativa, y un

centro de estudio menos adecuados que los de los hombres: a
modo de ejemplo, mientras que en la Unidad 2 (Devoto) el
Programa UBA XXII de educación en cárceles, funciona desde
1985 con las carreras de Derecho, Psicología, Sociología e
Informática; la Unidad 3 (Ezeiza) tuvo que esperar 10 años
para la homologación del convenio, y hasta el momento sólo
se dicta la carrera de Sociología. Esta situación se ve
agravada por la ausencia de talleres y/o cursos de
capacitación que sirvan para la inserción laboral competitiva, y
dificulta el diseño de estrategias viables para un proyecto de
vida autónoma en el futuro... 6
Por lo expuesto, y debido a que el tema de género merece un

tratamiento particular, nuestra tesis lo discriminará en su desarrollo. Tampoco
abarcaremos aquellos colectivos de privados/as de libertad tale como niños/as
y adolescentes, extranjeros/as y/o migrantes, grupo de etnias minoritarias,
homosexuales, lesbianas, personas con discapacidad físicas y mentales,
valetudinarios/as, enfermos/as terminales o drogadependientes.
Para lograr los objetivos propuestos se utilizaron técnicas como la

entrevista cualitativa que permitan realizar un relevamiento que posibilite
5
GARCÍA MUÑOZ, Soledad. “La Progresiva Generización De La Protección Internacional De Los Derechos
Humanos”. Revista Electrónica De Estudios Internacionales -2001
6
ALMEIDA, Mariana L.B. de. “Mujeres tras las rejas: presas de una doble condena”, 2005, en página web de UBA,
www.fsoc.uba.ar/modules/aaf/article.php
15
procesos de triangulación que den cuenta de sus continuidades y rupturas para

la producción de un nuevo conocimiento.
Según Francisco Sierra, existen dos variantes de entrevista cualitativa: la
entrevista en profundidad y la entrevista enfocada. Esta última opción fue la
elegida en el presente trabajo dado que existe un tema o foco de interés
previamente determinado.
“La entrevista cualitativa se encuentra a mitad de

camino entre la conversación cotidiana y la entrevista
formal. Se trata de una conversación con un alto grado de
institucionalización y artificiosidad, debido a que su fin o
intencionalidad planeada determina el curso de la
interacción en términos de un objetivo externamente
prefijado. No obstante, al permitir la expansión narrativa de
los sujetos, se desenvuelve como una conversación
cotidiana...” 7 .
Para el desarrollo de la presente tesis se realizaron entrevistas en

profundidad a docentes en cárceles de nivel básico, medio y universitario.
Si bien tuvimos la posibilidad de acceder en sólo una ocasión a la cárcel,

esto no fue considerado como una limitación, ya que buscamos la alternativa
que hizo posible el recorte para el tratamiento de este tema. Nos referimos al
enfoque en el discurso de los docentes, aunque sin dejar de lado, que la
relevancia de este trabajo es la producción de sentido de los reclusos.
Teniendo en cuenta esta dificultad y la coordinación establecida con el
grupo GESEC, se adoptó, para algunos aspectos, la perspectiva de
observación participante.
Esta metodología se caracteriza por incluir o contemplar en la
investigación diferentes niveles de participación de los sujetos o los miembros
de una institución, una comunidad, un grupo o una organización cuyos
problemas, procesos o relaciones son investigados.
7
SIERRA, Francisco; Función y sentido de la entrevista cualitativa en la investigación social. Galindo Cáceres, Jesús
(coordinador), Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, México, Pearson, 1998. Pág. 297.
16
En la investigación participante no sólo se considera al colectivo (o al

grupo) de los investigadores, que conformarían una red, sino también ese
colectivo se amplía a los "destinatarios" u "objetos" de ese proceso de
investigación. De este modo, de lo que se trata es de hacer más colectivo y
más democratizado el conocimiento (como un capital estratégico para la
comunidad, la institución o la organización que se trate), sino además de
ampliar los alcances de la red de conocimiento.
Hay diferentes niveles de participación de los sujetos comunitarios,
institucionales, etc. Este grupo de investigación utilizará el modo pseudo
participativo, que es el meramente instrumental: los sujetos son actores
totalmente guiados por el investigador (en la implementación de entrevistas, de
recopilaciones de información, etc.).
En otra decisión de orden metodológico optamos por la observación de

ámbitos institucionales.
En este sentido, realizamos una visita a escuela nº 721 emplazada en la
Unidad Penal nº 34 de Melchor Romero, asistiendo a un acto de fin de ciclo
lectivo en el cual se mantuvo contacto personalizado con los alumnos,
docentes, directivos y personal penitenciario.
Por otra parte, participamos activamente del Seminario Taller “La
Educación Pública en la privación de la libertad”, dictado en la Facultad de
Trabajo Social de la UNLP. Organizado por la Comisión Universitaria sobre
Educación en Cárceles (Secretaría de Extensión Universitaria), el Grupo de
Estudios sobre Educación en Cárceles (GESEC) y la Secretaría de Extensión
de la Facultad de Trabajo Social de la UNLP. Dicha actividad académica la
consideramos como parte del campo material, teniendo en cuenta que fue una
instancia donde se pusieron en discusión la temática de la presente tesis. La
misma ha sido relevante en la confrontación del marco teórico construido, y la
recuperación de significaciones y representaciones de distintos actores
sociales vinculados con el ámbito de educación en cárceles.
Ha sido relevante como estrategia de investigación participativa, la
apertura brindada por el GESEC como espacio no gubernamental a participar
de las distintas actividades organizadas por el mismo, lo cual posibilitó no sólo
el acceso a publicaciones y trabajos en curso, con los docentes-miembros, sino
17
la posibilidad del intercambio y puesta a consideración de los interrogantes que

fueron surgiendo en el proceso de la investigación.
Para el tratamiento de la información, se seleccionó técnica de
construcción de matrices de sistematización, relatorías de campo y
confrontación en grupos de discusión del equipo investigador acerca de la
interpretación alcanzada en el proceso de investigación.
Esta metodología consistió en rastrear las representaciones y
conceptualizaciones de los docentes que se desempeñan en ámbitos
carcelarios confrontando los discursos con los marcos teóricos conceptuales y
la información estadística a la que se tuvo acceso.
El análisis de contenido, puede aplicarse tanto a respuestas obtenidas a
través de encuestas o cuestionarios, o bien a un conjunto de información
extraídos de documentos escritos o mensajes orales. El objetivo central de esta
herramienta “reside en traducir hechos sociales en datos susceptibles de
8
tratamiento cuanti o cualitativo”.
Esta herramienta nos permitió llegar a explorar los discursos de los
docentes a través de distintos medios: por un lado, las entrevistas realizadas
en persona, los cuestionarios respondidos vía correo electrónico, las relatorías
de observación, las encuestas referidas al tema, como las de GESEC, así
como los debates dados dentro de los encuentros del equipo investigador.
RELEVANCIA DEL TEMA
El tratamiento mediático acerca de la vida carcelaria deja de lado un

análisis profundo sobre las causas que llevaron al sujeto penado a la cárcel.
Además, no se tiene en cuenta a otro importante actor de este ámbito: el
docente que allí se desempeña.
Por otra parte, consideramos que la educación es fundamental para
poder llevar a cabo la función socializadora de los sujetos en la cárcel. Esto
parte de la noción de lo educativo, que entendemos como procesos de
8
SOROKIN, LAZARFELD, y otros. La investigación social. Centro Editor de América Latina. (Colección Biblioteca
Total, Buenos Aires, 1977
18
múltiples interpelaciones en los que intervienen interacciones

comunicacionales. La escuela en la cárcel excede la mera acreditación de un
título de nivel y, en vez, convoca a las personas privadas de la libertad por
motivos más amplios.
Esto nos motivó a indagar sobre esta dimensión como potencial
transformador de prácticas y sujetos.
En cuanto a los fines de esta tesis, creemos que servirá de aporte para
la aplicación de categorías teóricas del campo de la comunicación y educación
en el análisis de instituciones educativas en contextos complejos.
Por otra parte posibilitará la instrumentación de las diversas estrategias
metodológicas que puedan generar procesos de recuperación de la producción
de sentido de los actores involucrados. Estos serán puestos en consideración
desde las trayectorias prácticas institucionales plasmadas en los discursos
docentes como en el mapa de representaciones de los mismos.
Además, será como contribución para enriquecer el trabajo del Servicio
Penitenciario, para los educadores que se desempeñan en ámbitos cerrados y
para los docentes vinculados al GESEC, institución asesora de la presente
tesis, como transferencia de saberes
19
Una Grieta en el muro
LAS CÁRCELES DE LA MISERIA
Los muros de la cárcel representan

una violenta barrera que separa la sociedad
de una parte de sus propios problemas.
Alejandro Baratta 1
Con el advenimiento del gobierno justicialista, encabezado por Carlos

Menem en la década del ’90, Argentina se situó en un nuevo sistema político y
económico, con grandes consecuencias a nivel social, conocido como
neoliberalismo. 2
Dentro de este marco, no sólo se aplicaron leyes de libre comercio,
eliminando la presencia estatal de los mercados, introduciendo al país en un
régimen de convertibilidad, sino que también se impuso el nuevo modelo
policíaco que, por entonces, era la vedette dentro de las políticas estatales en
Nueva York: la “Tolerancia Cero”.
Este moderno método de “eliminación de la delincuencia” nació durante
el mandato de quien, tras los atentados de septiembre de 2001, fuera elegido
personaje del año por la revista Time. Rudolph Guliani (alcalde de Nueva York
entre los años 1994 y 2001) junto al, por entonces, jefe de policía William
1
BARATTA, Alejandro. Por un concepto crítico de “reintegración social” del condenado. Traducción de Mauricio
Martínez. Universidad del Saarlan, RFA. 1990
2
Según la licenciada Zuleika Cabrera Reyes, de la Universidad Interamericana de Panamá, el neoliberalismo puede
ser definido como la creencia en que la intervención gubernamental usualmente no funciona y que el mercado
usualmente sí lo hace. El fracaso del gobierno en la consecución de sus metas (fallo del gobierno) es predecible y
según los neoliberales ha sido confirmado por la experiencia.
Ella considera que actualmente, el neoliberalismo al oponerse a la intervención redistributiva del Estado,
perpetúa ladesigualdad socioeconómica tradicional y la acrecienta, ya que este sistema introduce el criterio de que
solamente el mercado posee la virtud de asignar eficientemente los recursos y fijas a los diversos actores sociales los
niveles de ingresos. Es por ese motivo, que la economista cree que se abandonan los esfuerzos por alcanzar la
justicia social mediante una estructura progresiva de impuestos y una asignación del gasto publico que privilegie a los
demás desfavorecidos; y se dejan de lado intentos por la democratización de la propiedad accionaría o la reforma
agraria integral. Para ella, el peligro radica en que esta cultura radicaliza la ambición por poseer, acumular y consumir,
y sustituye la realización de todas las personas en comunidades participativas y solidarias por el éxito individual en los
mercados.
En su opinión, el neoliberalismo provoca esta crisis al llevar a la desaparición el bien común como objeto
central de la política y la economía, ya que es sustituido por la búsqueda de equilibrio de las fuerzas del mercado.
21
Bratton, desarrollaron medidas ultrarrepresivas que se conocieron como

Tolerancia Cero.
Esta doctrina, además de reestructuraciones dentro del sistema de
seguridad que van desde reasignación de funciones y multiplicación de
efectivos hasta un aumento presupuestario que supera cuatro veces al
destinado para la salud, fija un claro enemigo: la miseria.
Desde Nueva York, se dio forma a una legislación de la gestión policial y
judicial de “la pobreza que molesta”, aquella que se ve, provoca incidentes y
desagrados en el espacio público, alimenta la inseguridad y el malestar
general. En el glamour neoyorquino, se iniciaba una “guerra” contra el crimen y
una “reconquista” del terreno público con respecto a los delincuentes, los sin
techo, mendigos y marginales, y a todo invasor extranjero, “elementos dignos
de ser exterminados del cuerpo social”.
El neoliberalismo necesitaba un arma con el cual combatir aquello
mismo que estaba gestando con sus políticas, esa miseria que estaba
alimentando:
“Desde que entramos en funciones hemos

insistido en los problemas de seguridad. Prevenir y
sancionar son los dos polos de la acción que llevamos
adelante. Esos problemas están vinculados a graves
fenómenos de urbanismo mal manejado, de
desestructuración familiar, de miseria social, pero
también la falta de integración de una parte de la
juventud que reside en las ciudades. Sin embargo,
éstos no constituyen una excusa para comportamientos
individuales delictivos. No hay que confundir la
sociología y el derecho. Cada uno sigue siendo
responsable de sus actos. Mientras admitan excusas
sociológicas y no se ponga en entredicho la
responsabilidad individual, estas cuestiones no se
3
resolverán”
3
JOSPIN, Lionel. “Mr.Jospin contra el pensamiento único internacional. Una entrevista al Primer Ministro”. Le Monde,
7 de enero de 1999. Francia.
22
Löic Wacquant, en su libro “Las cárceles de la miseria” 4 destaca la

notable omisión de datos que el mismísimo Bratton llegó a hacer en sus
conferencias en Argentina, Brasil, Alemania y Sudáfrica. En ellas, jamás
destacó que la política de “limpieza de clase” que enarbola, dista mucho de
tener vigencia en los Estados Unidos y que los reales modelos de ciudades a
emular son San Diego y Boston, donde un sistema de policía comunitaria ha
reducido el delito a la vez que se han reducido las detenciones y las
denuncias, mientras que la popularidad policial se encuentra en alza, lo cual no
ocurre en Nueva York, donde las cárceles se han llenado de ciudadanos
negros y extranjeros, la gente le teme a la policía y los crímenes apenas se han
reducido.
El criminólogo Adam Crawford, ante el continuo hostigamiento policial al
que son sometidos los habitantes de los barrios pobres de Nueva York, afirma:
El concepto de “tolerancia cero” es una

designación errónea. No implica la rigurosa aplicación
de todas las leyes, que sería imposible –por no decir
intolerable-, sino más bien una imposición
extremadamente discriminatoria contra determinados
grupos de personas en ciertas zonas simbólicas.
¿Dónde está la ‘tolerancia cero’ de los delitos
administrativos, el fraude comercial, la contaminación
ilegal y las infracciones contra la salud y la seguridad?
En realidad, sería más exacto describir las formas de
actividad policial realizadas en nombre de la “tolerancia
cero” como estrategias de “intolerancia selectiva”. 5
A pesar de no contar con los resultados divulgados por su padre, la

tolerancia cero se difundió por varios países de Latinoamérica, de la Unión
Europea y hasta en África.
En Escocia, el Ministro del Interior dijo que se comenzaría a librar una
batalla contra el vandalismo insensato, los graffiti y los desperdicios que
desfiguran las ciudades. México lanza en 1998 la “Cruzada Nacional contra el
4
WACQUANT, Löic. “Las cárceles de la miseria”. Buenos Aires. Editorial Manantial. Marzo de 2004
5
CRAWFORD, Adam. Prevención del Crimen y Seguridad de la comunidad: Política, políticas y prácticas. Editorial
Logman, Londres, 1998, pág.155
23
Crimen”, imitando la Tolerancia Cero de Nueva York. Brasil contrata policías

civiles y militares adicionales, y anuncia la aplicación de la doctrina. Italia, en
1997, inicia el tratamiento policial de la miseria callejera y difunde por los
medios la “criminalidad de los inmigrantes”. Ciudad del Cabo emprende una
operación para frenan la ola de violencia de los grupos islámicos radicales
opositores al gobierno.
En tanto, en Argentina, León Arslanián, Ministro de Seguridad y Justicia
de la provincia de Buenos Aires, anuncia la aplicación de la doctrina elaborada
por Giuliani y la refacción de galpones abandonados para ser utilizados como
ámbitos carcelarios.
El, por entonces, gobernador de la provincia de Buenos Aires, Carlos
Ruckauf, impone su famosa política de la mano dura, a pesar de las críticas de
la oposición. En su discurso, insiste con limitar al mínimo la liberación de los
detenidos bajo proceso y permitir a los policías el interrogatorio de
sospechosos en las calles de la provincia. A su vez, le da más poner a Aldo
Rico (ministro de Seguridad en 1999) y le quita libertad a los jueces.
El presupuesto en seguridad se quintuplica. Sin embargo, la oposición
es contundente: sólo el 10 por ciento de los presos alojados en las cárceles
provinciales tiene condena firme, mientras que los registros de la Suprema
Corte provincial revelan que apenas el 5 por ciento de los casos denunciados
por la población termina en un juicio. Todo ello en una provincia con 300 mil
kilómetros cuadrados de superficie y 13 millones de habitantes, y un foco de
pobreza y marginalidad que afecta al 40 por ciento de la población que vive en
el conurbano.
De esta manera, el mismo sistema que desmanteló una generación
entera, ahora intenta fortalecerla a costo de criminalizar la pobreza,
militarizando la vida cotidiana.
Las cárceles norteamericanas y europeas comienzan a llenarse no de
criminales peligrosos y endurecidos, sino de condenados por casos de
estupefacientes, robos, hurtos o simples perturbaciones del orden público,
salidos en esencia de los sectores precarizados de la clase obrera.
El sistema penal sufre importantes cambios. Los tribunales neoyorkinos
colapsan, y la superpoblación carcelaria se dispara; en 1993 se cuentan
106.900 ingresos, y en 1997 la cifra alcanza los 133.300. También se
24
confirman las falsas detenciones; de 345.130 en 1998, 140.000 son dejadas sin
efecto por los jueces.
Eran evidentes las transformaciones que traía aparejado este nuevo
mecanismo de seguridad, el cual convertía en sospechoso a todo aquel sumido
en la miseria o, simplemente, que cabían en las generalidades de una doctrina
bochornosa: pobres, prostitutas, inmigrantes, locos, negros, jóvenes.
En Estados Unidos, a finales de 1996, la cantidad de prisioneros y de
reclusos en las cárceles alcanzó una cifra récord de aproximadamente 1,7
millones, esto quiere decir que casi 650 personas entre cada 100.000
habitantes se encontraban detenidas, lo cual significa que la población
encarcelada se había duplicado desde 1985.
Este crecimiento se debía a que cada vez más delincuentes no violentos
estaban siendo encarcelados, y también estaba aumentando el tiempo de
permanencia en prisión a consecuencia de las leyes que ordenan cumplir la
totalidad del tiempo de condena, y la disminución en la cantidad de presos
puestos en libertad condicional. Según cifras oficiales entregadas en 1997, los
detenidos por drogas constituían el 23 por ciento de la población de las
prisiones estatales y un 60 por ciento de la población en las prisiones federales.
Muchos de ellos estaban cumpliendo condenas notoriamente severas. Por
ejemplo, en Nueva York, delincuentes no violentos castigados por posesión o
venta de cantidades relativamente pequeñas de drogas enfrentaban las
6
mismas condenas que se daban a asesinos y violadores sexuales.
Otro de los graves problemas que trajo aparejado esta política, es el de
la gran cantidad de detenidos procesados (es decir, sin condena firme) que
comenzaron a poblar la prisiones. Según los datos de 2000, en Latinoamérica
hay 145 presos por cada 100.000 habitantes, muy por debajo de los 686 de
Estados Unidos, pero un 54,8 por ciento son presos sin condena, frente al 18,8
7
por ciento del vecino del norte. En algunos países –como Paraguay – los
reclusos que no recibieron sentencia judicial llegan a ser el 90% de los
8
detenidos.
6
Datos extraídos de HUMAN RIGHTS WATCH en español. www.hrw.org
7
Datos extraídos de www.lukor.com/not-mun/america
8
Datos extraídos de http://prensa.grupo-sm.com/2007/01/guia_del_mundo_.html
25
Era notable el empeoramiento de las disparidades raciales en la tasa de

encarcelamiento. Además, este hacinamiento contribuyó a incidentes de
violencia y abusos entre los presos, y entre guardias y presos, así como a la
deficiencia de los servicios de atención médica y los cuidados para la salud
mental que ofrecen muchas prisiones. Según un informe presentado por el
Departamento de Justicia de Nueva York, la población de las prisiones
estatales excedía significativamente las capacidades de las instalaciones
carcelarias.
Pese al crecimiento de la población en prisión, poco se hizo por los
programas vocacionales, educativos y de "rehabilitación". Algunos políticos y
directores de cárceles llegaron incluso a decidir que el encierro en prisión no
era castigo suficiente, y en 1995 comenzaron a reinstaurar el encadenamiento
de presos en filas, utilizando los métodos de sujeción como parte del
tratamiento.
En Europa, el panorama es similar. El incremento carcelario alcanza un
aumento de hasta el 240% en la franja que va desde 1983 hasta 1997. La
mayoría de los nuevos presidiarios, mostraban aún más la profundización de
las desigualdades sociales: en Francia, la mitad de los encarcelados tenían
educación primaria, y sólo el 3% educación universitaria. En Inglaterra, el 83%
de los presos pertenecían a familias obreras y el 43% había abandonado la
escuela a los 16 años. En todo el viejo continente, aumenta la cantidad de
privados de la libertad de origen extranjero y de color: más de la mitad de los
“caídos” por posesión de drogas son personas afroamericanas o asiáticas.
En este estado de situación, la realidad es más que evidente: una

continua violación de los derechos humanos se hizo presente en asuntos de
inmigración, abusos policiales, tratamiento de personas detenidas, condiciones
carcelarias, problemas de discriminación y, hasta, pena de muerte.
Se muestra claramente un problema oficializado, donde el sistema
busca “esconder bajo la alfombra” los productos de sus cuantiosas deficiencias
y negligencias. Y en esta cuestión, no se disciernen damnificados: son tan
perjudicados aquellos que son condenados a una vida indigna por su miseria
socio - económica, como aquellos que somos prisioneros de un paño que no
26
nos deja ver más allá de lo que están dispuestos a mostrar quienes nos sumen
en la miseria de la ignorancia.
La tentación penal
Parece que el panorama en todo el globo es similar. La cárcel encierra

las mismas miserias tanto en el “primer mundo” como en el flagelado tercero.
Sin embargo, la realidad nos toca aún más cerca y es ese el motivo que nos
lleva a reducir el presente trabajo a un universo más acotado: el de las
prisiones de la Provincia de Buenos Aires.
En los últimos diez años la población carcelaria en territorio bonaerense
se sextuplicó, pasando de 5 mil a 30 mil detenidos. 9 Esto responde al momento
político y económico del país, bajo un modelo neoliberal, que trajo varias
consecuencias sociales, como es el crecimiento de las personas alojadas en
penales y que como señalamos antes, es un efecto que se observa en la
mayoría de los países de América Latina.
Cabe destacar que dicho panorama político, también influyó para que se
acreciente la crisis institucional que aún permanece, en el ámbito judicial,
habiendo sólo un 14% de personas privadas de su libertad que están
condenadas 10 , mientras que el resto aún no tiene sentencia firme. Esto se debe
a la existencia de la figura de prisión preventiva 11 .
Al respecto, el Ministro de la Suprema Corte de Justicia, Eugenio
Zaffaroni señaló que de los detenidos en América Latina “el 30% cumple penas
del código penal y el 70% está preso por las dudas”.
9
COMITÉ CONTRA LA TORTURA. “Ojos que no ven. El sistema de la crueldad II. Informe sobre las violaciones a los
derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006”
10
Fuente: Servicio Penitenciario bonaerense. http://www.spb.gba.gov.ar/estadisticas/estadisticas.html
11
El Pacto de San José de Costa Rica, al que Argentina adhirió en 1984 y le dio carácter constitucional en 1994,
establece que una persona no puede permanecer con prisión preventiva más allá de un plazo razonable, porque de
otra manera se estarían violando sus derechos fundamentales. Sin embargo este tratado internacional no especifica
cuál es ese "plazo razonable", no fija una cantidad de años concreta. Simplemente plantea el lineamiento general. La
cantidad concreta de años "límite" fue reglamentada por el Estado argentino a través de la ley nacional 24.390. Esta
norma fijó como límite para la prisión preventiva sin sentencia firme los dos años de prisión. Y sólo en casos
excepcionales y muy complejos contempló extender ese plazo a los tres años.
27
Fue en el marco del “Seminario Latinoamericano de Buenas Prácticas

Penitenciarias” desarrollado durante el mes de noviembre de este año en la
UBA, donde autoridades nacionales y funcionarios de distintos países
(participaron 17 naciones) denunciaron el “abuso” de la prisión preventiva y
afirmaron que el continente atraviesa una crisis de “extrema emergencia”
donde se “violan los derechos humanos”
En este sentido Zaffaroni consideró que:
“…hay una violación masiva al principio de

presunción de inocencia, estamos aplicando penas sin
condena, sin sentencia”.
En la misma línea, el Comité contra la Tortura, señala que “debe tenerse

presente que quien sufre esta privación de libertad es una persona inocente”. 12
Esta figura penal, que se extiende a la mayoría de los casos, ha sido una
de las principales razones por las cuales se registró el aumento sostenido de la
población carcelaria. En el año 2000, había 15.012 personas detenidas dentro
de los penales de la provincia de Buenos Aires, y en 2005, llegó a 24.802 13 .
Este crecimiento representa un incremento del 65,2%.
Las cárceles bonaerenses alojan a todos aquellos sujetos que hayan
cometido delitos dentro del territorio bonaerense, incluyendo el conurbano, por
supuesto.
La diferencia fundamental entre el sistema provincial y el federal, está
dada por el tipo de delito que se comete. Se han fijado como causas federales
a todas aquellas que se llevan adelante en territorio de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires así sea que involucren tráfico de drogas, defraudación al Estado
Nacional o terrorismo, entre otras.
El docente Fernando Levaggi, quien ejerce en el Penal de Marcos Paz,
en su libro “Entre Tizas y Rejas” interpreta:
12
derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006”. Pag 91
13
Datos publicados en la página del Servicio Penitenciario Bonaerense. www.spb.gov.ar
28
Esta clasificación de causas determina que el perfil

del detenido sea diferente al alojado en establecimientos
provinciales. 14
En el informe anual ya citado, que realiza el Comité contra la Tortura,

perteneciente a la Comisión provincial por la Memoria, se observa una
detallada descripción de las cárceles bonaerenses a partir de visitas
sorpresivas donde se revelan condiciones detención, el hábitat, el régimen de
convivencia y el trato a las personas que se encuentran privadas de su libertad
en penales de este territorio.
En este detalle se manifiesta una continuidad con el panorama antes
planteado que se presenta en el sistema penitenciario de América Latina.
La violencia ilegal que se despliega

sistemáticamente sobre los excluidos, pobres y morochos
que pueblan los lugares de detención, se derrama luego en
las calles y refuta la argumentación de quienes predican el
encierro como eje de una política de seguridad pública 15 .
Además, como es función principal del Comité, relevar los casos de

torturas contra los reclusos, es uno de los puntos más desarrollados al
momento de dibujar la imagen cotidiana en un penal bonaerense:
Tras los muros se quema, suicida 16 y abandona a

los detenidos, se pasa picana eléctrica, se practica el
submarino seco 17 , se golpea con saña, se practican toda
clase de vejaciones. 18
14
LEVAGGI, Fernando Nicolás. “Entre tizas y rejas. La educación en las cárceles”. Buenos AIRES; Digital & paper.
2005, Pag 46.
15
derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006”. Pag 27
16
En el capítulo VI, denominado “El infierno tras los muros”, se habla sobre este término. “La mayoría de los suicidios
producidos en cárceles… revisten situaciones extrañas o dudosas”. (…) “Los “suicidados” suelen ser personas que
denuncian o protestan contra el servicio penitenciario…”Pag 114. “No puede eludirse la eventual responsabilidad
estatal”. Pag. 115.
17
Consiste en introducir la cabeza del detenido en una bolsa hasta provocar su ahogo
18
Idem 14. Pag 27.
29
Desde de este marco de situación, los reclusos son sometidos desde el

momento de su detención, a un sistema de normas no escritas, bajo un poder
disciplinario violento e ilegal, que busca conseguir colaboración en hechos de
corrupción o delito, y que otorgará a quien lo acate, beneficios, y quienes no lo
hagan se transformarán en los receptores de amenazas, castigos y torturas.
Así se completa el círculo impune dentro del servicio penitenciario. Cabe
señalar dentro de este análisis que tanto los que aceptan como los que intentan
revelarse contra esa modalidad, son víctimas del mismo.
En cuanto a las condiciones generales observadas en los penales

bonaerenses, el Comité contra la Tortura señala:
Las condiciones edilicias son sumamente precarias, los

cupos están saturados y no se respetan las mínimas
condiciones de salubridad e higiene. El alimento escasea y los
medicamentos resultan insuficientes para atender hasta las
patologías más frecuentes y leves. Tampoco existen políticas
reales de resocialización. El trabajo y la educación son
beneficios a los que accede un ínfimo porcentaje de los
detenidos. La vida intramuros es un infierno en el que las
condiciones de hábitat y de convivencia son intolerables…” 19
A partir de de las entrevistas realizadas a los docentes y otros actores

intervinientes en este universo y de las publicaciones trabajadas, podemos
concluir que en la mayoría de las cárceles se observa un deterioro
generalizado de las condiciones edilicias, falta de agua caliente y fría, escasez
de vidrios, deficiente iluminación, baños tapados, caños rotos, gran cantidad de
cucarachas y falta de limpieza en las celdas. También se relevó precariedad en
las instalaciones eléctricas, lo que pone en peligro la vida de los reclusos y del
personal penitenciario, al igual que la falta de material ignífugo y de elementos
para sofocar incendios. 20
La violencia es una característica presente tanto tácita como
explícitamente en lo cotidiano del encierro carcelario. Como se analizará len el
19
Idem. 14. Pag 38
20
Idem 14. Capítulo 6. Voces de alerta que no se escucharon. Pag 97 -
30
desarrollo del trabajo, las consecuencias psicofísicas en el preso se reflejan

mayormente en hechos violentos. Dentro de los códigos de este mundo, las
peleas son diarias pero no sólo responden a enfrentamientos entre pares. Una
práctica común denunciada por el Comité es la de “coche- bomba”.
“El lenguaje de la cárcel llama coche bomba al

interno que arremete a otros por órdenes de los agentes,
ya que tiene la clara misión de explotar contra determinado
detenido para ocasionarle daño. También lo llama el
boleto, porque para el interno que lo ataca representa el
pasaje hacia un beneficio: ser trasladado a otra unidad a la
21
que quiere ir, a un pabellón mejor o incluso la libertad”.
El hallazgo de las facas dentro de los casilleros

personales de los guardiacárceles como un objeto
personal más junto a los equipos de mate (...), confirma
los relatos de los detenidos que hablan del uso de facas o
cuchillos carcelarios por parte de los agentes, la venta o
comercio de éstos dentro de las unidades para encargar a
detenidos que agredan a otros los que en el código interno
se denomina “coche bomba”. 22
En la Unidad 21 de Campana, según relevó la Cámara de Apelación y

Garantías de San Isidro se secuestran por día 12 elementos punzo cortantes
(facas). La misma dependencia judicial señaló que en la Unidad 9 de La Plata,
se registran comúnmente problemas de violencia, y lucha por el espacio entre
patotas.
Dentro de este panorama, no podemos dejar de mencionar la particular
situación que se vive en los pabellones religiosos, donde se registra el menor
índice de conflictividad y de reincidencia delictiva.
21
Idem 14. 175
22
Idem 14. Pag 144
31
No hay agresiones, ni sanciones, se comparte todo

23
y existe una gran contención y respeto.
Las unidades regidas por el tratamiento personal de los internos (Unidad

25- culto evangélico) Unidad 26, (religión católica); Unidad 12 (de régimen
semiabierto y abierto); unidad 18 (drogadependientes), presentan los índices
más bajos de hechos conflictivos.
Por otra parte, las unidades más grandes y sobrepobladas, muestran
una gran deficiencia para ofrecer un trato adecuado para las personas privadas
de la libertad, así como una oferta educacional o laboral, restringida para unos
pocos.
El contexto es claro y evidente: además de existir una tentación por

encarcelar, lo que lleva a que sujetos inocentes a mantenerse privados de la
libertad, sin pasar por un juicio justo, tal como lo indica el articulo 18 24 de
nuestra Constitución Nacional, también es visible la penuria por la que se
transita al estar encerrado en una cárcel. Y otra vez, una nueva violación a
nuestra Carta Magna. Como si ello no fuera también un delito.
23
Idem 14. Pag 48.
24
Ver Normativas en “No hay Derecho”
32
VIGILAR Y CASTIGAR
“La reinserción calma la conciencia de

algunos. No de gente como yo, sino de los políticos.
En los institutos de detención es igual. Cuántas
veces me dijeron: ‘Jefe, no se preocupe, no voy a
volver nunca’, y ¡paf!, seis meses después… La
reinserción no se hace en la cárcel. Es demasiado
tarde. Hay que incorporar a la gente dándole trabajo,
igualdad de oportunidades al principio, en la escuela.
[…]”
(Guardiacárcel de un establecimiento
central de Francia) 25
Son varias las concepciones dentro del ámbito carcelario sobre cuál es
la función de la cárcel. Si a las normas nos remitimos, debemos señalar que la
Constitución Nacional en su artículo 18, señala:
Las cárceles de la Nación serán sanas y limpias, para

seguridad y no para castigo de los reos detenidos en ellas, y
toda medida que a pretexto de precaución conduzca a
mortificarlos más allá de lo que aquélla exija, hará
responsable al juez que la autorice.
La ley 12256 de ejecución penal bonaerense, por su parte, expresa que

el fin último del Servicio Penitenciario “es la adecuada inserción social de los
procesados y condenados a través de la asistencia o tratamiento y control”.
En tanto, el gobernador de la Provincia de Buenos Aires (2003 - 2007),
Ingeniero Felipe Solá se refirió a la función del servicio penitenciario, en el año
2004 durante un anuncio sobre las modificaciones en el ingreso de personal al
sistema:
“La función del servicio penitenciario debe ser la
Seguridad de los penados, de la población que rodea a
nuestras cárceles, la reinserción social”. 26
25
CHAUVENET, Antoinette; ORLIC, Francoise; BENGUIGUI, Georges. El mundo de los vigilantes de prisión. Paris,
1994.
26
www.spd.gba.gov.ar/cgi-bin/conferencias/viewnews.cgi?newsid1082670641,2403
33
Desde estos puntos de vista, notamos que el privado de la libertad se

sumerge dentro de una categoría que llega a resultarnos desacertada, ya que
27
ve al sujeto más como un “paciente” en rehabilitación social que como
alguien que ha cometido un delito y es recluido para cumplir su pena. Al
respecto, el criminólogo Alejandro Baratta señala acertadamente:
“Tratamiento” y “resocialización” presupone en

efecto un papel pasivo del detenido y uno activo de las
instituciones: son residuos de anacrónicos de la vieja
criminología positivista que definía al condenado como
un individuo anormal e inferior que debía ser “(re)
adaptado a la sociedad, considerando acríticamente a
28
ésta como “buena” y al condenado como “malo”.
Ante este debate, el abogado Raúl Salinas dice que
“…debemos considerar al individuo privado de

su libertad como un sujeto de derechos, que si bien ha
cometido un delito, no por ello ha dejado de pertenecer
a la sociedad, ni ha perdido parte de sus capacidades.
Por el contrario, debemos comprender que se trata de
una persona dotada de voluntad, poseedora de ciertas
necesidades y potencialidades, y cuyas demandas
deben ser escuchadas y atendidas” 29 .
Es aquí donde encontramos el real sentido de la cárcel y uno de los

pilares de nuestra tesis.
No podemos dejar de ampliar este debate que observamos en todos los
ámbitos a los que acudimos durante nuestro trabajo de campo, y que rige
alrededor de los conceptos símiles de resocializar, y reinsertar. Tal como
27
Aquí, consideramos adecuado aclarar, que no utilizaremos el término “interno”, para referirnos a la persona privada
de la libertad, ya que lo encontramos contradictorio con respecto a lo expuesto en este trabajo.
28
BARATTA, Alejandro. Por un concepto crítico de “reintegración social” del condenado. Traducción de Mauricio
Martínez. Universidad del Saarlan, RFA. 1990. Pag 2.
29
SALINAS, Raúl. 2006. Página 83
34
señalamos antes, el propio gobernador de la provincia de Buenos Aires y las

leyes vigentes remiten a esas, como las funciones de la cárcel.
Sin embargo, Baratta, como ya presentamos en párrafos anteriores,
prefiere hacer una crítica a estas figuras.
“El punto de vista desde el cual afronto el

problema de la resocialización en el contexto de una
criminología crítica, es que se debe mantener como base
realista el hecho de que la cárcel no puede producir efectos
útiles para la resocialización del condenado y que por el
contrario, impone condiciones negativas en relación con
esta finalidad” 30
Estos conceptos parten de la consideración de la existencia de un

individuo que no estaba inserto, socializado, ni integrado en la civilización y que
debe ser “re-formado”, para estarlo, y no ser más un irregular social. 31
El juez Eugenio Zaffaroni, señala que resocialización
“…es una expresión que fuera del marco sistémico

carece de contenido semántico”. Además agrega que “su
uso equívoco se confunde en una multiplicidad de
ideologías “re”, que pretenden que la prisión puede mejorar
algo” 32 .
Asimismo, considera que estos conceptos son absurdos, es decir,

imposibles de concretarse, debido al efecto siempre deteriorante de la
prisionización.
Consideramos que estas ideologías “re” enfatizan la concepción de un
sujeto vulnerable que es totalmente excluido de la sociedad que se rige bajo las
normas, las leyes, que muchas veces olvidamos que son subjetivas desde el
momento en que son creadas por sujetos.
30
Idem 28. Pag 1.
31
Según relató el docente Domingo Garro, hasta mediados de los 80 las escuelas dependían de la rama especial por
ser considerados “irregulares sociales”
32
ZAFFARONI, Eugenio Raúl. CUADERNOS DE LA CÁRCEL. La filosofía del Sistema penitenciario en el mundo
contemporáneo. Edición Especial. NO HAY DERECHO. Editorial La Galera. Buenos Aires, 1991. Pag 61.
35
En el marco del debate sobre los “re”, y durante nuestro estudio de

campo, al dialogar profundamente con docentes que se desempeñan en
unidades penitenciarias, encontramos variadas opiniones al respecto.
Ninguno fue contundente al momento de adherir a uno de estos
conceptos. Miguel Garritano 33 , por ejemplo, sostuvo que el prefiere hablar de
un tratamiento, como función primordial de la cárcel. Sobre el debate de las
filosofías “re”, aseguró que “hay muchas modas que tienen que ver con la
educación, y hoy todo lo que empiece con ‘re’ está mal”.
En tanto, opinó que son pocos los que se pueden resocializar, y
propuso darle cosas que le sirvan afuera.
“Hay un montón de instituciones que tienen que

cumplir con lo que le corresponde, porque tiene que tener
un trabajo y un montón de cosas que no tuvo y es difícil que
en la cárcel aprenda a valorar cosas que se viven afuera”. 34
Fernando Levaggi 35 , también prefirió no adherir a ninguno de los “re” y

explicó su postura: “No me importa como se llame, si resocialización o
reinserción. Lo único que quiero es que el pibe no vuelva más a la cárcel”
Para Baratta uno de los elementos más negativos de la cárcel es el
aislamiento a través de los muros. Esta figura simbólica que remite a la
principal característica de los penales, que es el encierro, nos lleva a otra
atinada apreciación en el análisis crítico del tan naturalizado concepto de
reinserción social o resocialización: “No se pueden segregar personas y
36
pretender al mismo tiempo reintegrarlas”.
Creemos pertinente, en este camino, traer el concepto de instituciones
totales, desarrollado por Erving Goffman. Según este sociólogo se trata de
establecimientos sociales con rasgos comunes y una misma tendencia: su
carácter absorbente y totalizador, puesto que absorben el tiempo e interés de
los miembros que la integran obstaculizando su interacción con el exterior y el
33
GARRITANO, Miguel. Maestro en la escuela nº721 con sede en la Unidad penal nº34, de Melchor Romero, la cual
tiene la particularidad de alojar a presos con problemas psiquiátricos.
34
Idem 33.
35
LEVAGGI, Fernando. Se desempeña como docente en escuelas de cárceles federales desde hace 15 años.
Actualmente trabaja en el Penal de Marcos Paz.
36
Idem 28. Pag 3.
36
éxodo de sus miembros. También presentan características en común en lo

material, como puertas cerradas, altos muros, alambres de púa, entre otros.
Goffman remite a cinco ejemplos de este tipo de instituciones, y entre
ellos se encuentra la cárcel que la describe como los lugares para “proteger a
la comunidad contra quienes constituyen intencionalmente un peligro para ella”
y agrega: “no se propone como finalidad inmediata el bienestar de los
reclusos”. 37
Otra característica principal de las instituciones totales es la ruptura con
lo ordinario, como lo es la distribución del tiempo para dormir, trabajar o realizar
tareas de ocio. Aquí, todas las actividades estarán programadas.
Por otra parte, se observa que las personas que allí residen se
encuentran en un mismo lugar y bajo las órdenes de una autoridad en común,
en compañía de pares, que son “tratados” igual que ellos.
Retomando el desarrollo, hallamos múltiples opiniones que apuntan a
una crítica de la función que ejerce en la actualidad la cárcel, que ve al sistema
penal tendiendo hacia construir la cárcel en un depósito de marginados.
En la búsqueda por arribar a la real función que debería tener la cárcel,
hallamos la opinión de un actor que juega un rol fundamental en este universo
de estudio: la persona privada de la libertad:
“La gente, los delincuentes tenemos que vivir

presos cuando cometemos un delito, si…. pero la
cárcel tiene que servir para algo, tomando en cuenta
que los reos tenemos por lo menos derecho a una
cosa, a que salgamos algún día libres, lo hagamos en
la misma forma que cuando entramos. Como decía el
paralítico aquel que se deslizaba cuesta abajo y
descubría que su silla de rueda carecía de frenos; Dios
mío… por lo menos que quede como estaba…”
37
GOFFMAN, Erving. Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos Aires,
Amorrortu. Año 1994. Pag 18.
37
“… hasta hoy, todas las reformas carcelarias

adolecen de las mismas fallas; se ocuparon siempre de la
cárcel, jamás del hombre. La cárcel debe perder ese
papel de órgano burocrático y misterioso... Abrir la cárcel
a la sociedad significa que la sociedad acepte el papel de
contralor de todos los mecanismos que el Estado posee
para conculcar, legalmente, derechos a sus ciudadanos.
Transformar la cárcel en un compromiso social”
“Si el Estado no cumple con la finalidad

resocializadora por la que impuso una pena; no tiene
derecho a reprochar al ciudadano que no haya mejorado
su comportamiento social”.
”Con la derogación de leyes supuestamente benignas

o el agravamiento de la escala penal o del tratamiento
penitenciario, nada se habrá hecho para resocializarnos,
por lo que corresponde despojarse de ese pensamiento
superficial y reflexionar, en cambio, sobres las reales
causas del delito y del porque aquellos que pasamos por
la cárcel retornamos a la sociedad con un mayor grado de
violencia”. 38
Por todo lo expuesto, consideramos más apropiado pensar que en la

cárcel como el lugar donde quienes han transgredido la ley, deberían tomar
conocimiento de todo un abanico de obligaciones, que deben ser cumplidos
tanto dentro como fuera del ámbito penitenciario pero, a su vez, aprenden
sobre sus derechos y sobre la importancia de que estos le sean ofrecidos y
otorgados de la misma forma: tanto en libertad como en prisión.
La educación a nivel formal, forma parte de los derechos que le deben
ser asignados por su condición de sujeto, pero, a su vez, es uno de los más
cercenados en los sectores marginales de la sociedad actual, no sólo dentro de
38
Escrito por Ramón Solari, desde la Unidad Federal nº 6, Rawson, Chubut. (Material facilitado por el GESEC)
38
la cárcel, sino también fuera de ella, donde no sólo existe un alto índice de
deserción escolar 39 sino que, en muchas oportunidades, ni siquiera se ingresa
al sistema educativo 40 .
39
En América Latina los adolescentes de menores ingresos presentan tasas de abandono escolar que, en promedio,
triplican a la de los jóvenes del 25% de los hogares de ingresos más altos. Como promedio, la tasa global de deserción
en hogares pobres es del 38%, mientras que en los de ingresos más altos es del 13%. Las tasas promedio de
abandono escolar temprano son del 12% y del 3%, respectivamente. Por su parte, los porcentajes del total de
adolescentes que abandonan la secundaria antes de completarla son del 15% y del 5% en los estratos extremos. Datos
obtenidos de: ESPÍNDOLA, A. LEÓN. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 30 (2002), capítulo 4.1¿Cuánto afecta
la deserción escolar a los niños y adolescentes de los estratos más pobres?
40
Para el total país, la tasa de escolarización es de 99,5% para la población de 6 a 8 años y 99,7% para el grupo de 9
a 11. “Con ello, podemos afirmar que la provincia de Buenos Aires se encuentra en una situación similar al total país”.
En la franja etaria de 15 a 17 años el total de aglomerados urbanos de la Provincia asciende a 89,8% de jóvenes que
asisten a un establecimiento de educación formal. (…) el porcentaje de extraedad de dos o más años es de de 7,1%.
DATOS OBTENIDOS de Indicadores educativos, comparación de 13 países latinoamericanos y Provincia de
Buenos Aires.
http://abc.gov.ar/LaInstitucion/Organismos/Planeamiento/pdfreportesestadisticos/indicadores-educativos-
latinoamerica.pdf
39
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO

“Andaríamos mejor si no fuera
porque hemos construido demasiados
muros y no suficientes puentes.”
Dominique Pire 41
Ya en una realidad que se muestra dificultosa fuera de los muros, la

escuela dentro de la cárcel deberá afrontar mayores desafíos, los cuales se
relacionan con la complejidad del medio en el que se encuentra inserta la
institución educativa. En un lugar donde un grupo de personas consideradas
peligrosas para la sociedad son encerradas, y aisladas a fin de ser “castigadas
y reformadas”, un espacio dedicado a la educación no sólo merece ser
analizado desde el punto de vista curricular e institucional sino también desde
42
sus actores y el contexto en el que éstos interactúan.
Para ratificar este concepto, cabe citar a Lucía Garay, quien define a las
instituciones como “formaciones sociales y culturales complejas en su
multiplicidad de instancias, dimensiones y registro. Sus identidades son el
resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de
fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de la institución
‘consigo misma’. La institución es, entonces, algo más que el discurso que
enuncia sobre sí misma”.
En este sentido también destacamos el concepto de lo educativo, y la
noción de interpelación, la cual es descripta por Buenfil Burgos en sus
“Consideraciones finales sobre lo educativo”.
La interpelación es un mecanismo que constituye a los individuos en
sujetos. Este dispositivo, que termina consagrando al individuo en un sujeto
social, está dado en diversas prácticas sociales, así sea ideológica, política,
económica, jurídica o cultural – entre otras -. De esta forma, las interpelaciones
van aludiendo al sujeto en lo que Buenfil Burgos llama “polos de identidad”. 43
41
Religioso dominico belga galardonado con el Premio Nobel de la Paz el 1958.
42
Este punto, vinculado a la adaptabilidad del proceso educativo, será analizado durante el desarrollo de la tesis.
43
Por polos de identidad entendemos a todos aquellos múltiples antagonismos históricos que se presentan en la
escena política, racial, de clase, sexual, generacional, nacional, etc. Es a través del proceso de sobredeterminación,
que el sujeto logra revelarse a una identidad coyuntural.
40
Este mismo sujeto social, es también sujeto de educación que se

constituye a partir de la inserción en diversas prácticas educativas en distintos
espacios sociales: los institucionales como la familia, la escuela, el partido, etc
– señala Buenfil Burgos - y los no institucionales de la vida cotidiana. Al
presentar esta propuesta conceptual, estamos comenzando a centrarnos en
nuestra concepción de lo educativo.
“Concebir que educación se identifica con

escolaridad, supone un reduccionismo en muchos
sentidos: todas las posibles prácticas educativas
aparecen subordinadas a la didáctica, es decir,
enseñanza y práctica en el aula, (…) la relación maestro-
alumnos se establece en términos de transmisión de
conocimientos, de normas de comportamiento, etc.,
prescriptos y organizados; los contenidos (…) se reducen
a los privilegios por el carácter de la institución escolar o
aparecen filtrados por sus marcos ideológicos y
44
políticos.”
De esta forma, podemos afirmar que las prácticas educativas están

presentes en todas aquellas prácticas sociales que logren interpelar al
individuo, y que ello no se reduce a la institución escuela.
“Lo que concierne específicamente a un proceso

educativo consiste en que, a partir de una práctica de
interpelación, el agente se constituya como un sujeto de
educación activo incorporando de dicha interpelación
algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual,
etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de
una transformación o en términos de una reafirmación
más fundamentada.” 45
Dicho proceso de sobredeterminación implica una articulación compleja de dicho antagonismos y de diferentes
posicionalidades.
44
BUENFIL BURGOS, Rosa. “Consideraciones finales sobre lo educativo”
45
BUENFIL BURGOS, Rosa. Análisis de discurso y educación. México, DIE. 1993. Pp 18 - 19
41
Al igual que lo expresa Buenfil Burgos, consideramos que toda práctica

social es educativa cuando produce transformaciones o reafirmaciones de las
prácticas cotidianas, más allá de que sea dentro de una institución escolar o
no. De esta forma, todo sujeto social se convierte en un potencial sujeto de
educación, ya que está continuamente expuesto a situaciones que puedan
interpelarlo.
Este sujeto de educación al cual nos referimos, es un sujeto activo que
no se limita a ser simplemente un receptor, sino que a través de la apropiación
de las experiencias y contenidos, puede interpelar a otros sujetos sociales.
“El sujeto de educación se conforma frente al

sujeto educador en términos de una relación reciproca,
relativa e intercambiable: el educador es a su vez
educado. Suponer que sujeto de educación y sujeto
educador se constituyen en términos de una pasividad
frente a una actividad (…) es desconocer (y
46
desaprovechar) la capacidad creativa del primero.”
En definitiva, y pecando de redundantes, es necesario remarcar que lo

educativo lo encontramos presente en todas las prácticas sociales y, por
efecto, en todos los sujetos que participan en esas prácticas. Reducir la
educación a lo escolar es dejar de lado la apropiación de nuevas formas,
valores y conductas desplegadas fuera del ámbito educativo institucional las
cuales, muchas veces, interpelan con más énfasis al sujeto de educación.
Creímos necesario resaltar en reiteradas oportunidades nuestra

concepción de la educación debido a que el objeto de estudio propuesto se
encuentra enmarcado dentro del ámbito escolar, pero no por esta elección
consideramos que lo educativo se encuentre sólo en ese espacio.
Por otra parte, es pertinente detallar que existe un espacio social dividido
por instituciones, que se definen por su complejidad y que está comprendida
por normas, rituales, objetos mediadores y una administración burocrática. Es
46
Idem 44.
42
en esa complejidad donde encontramos a dos instituciones que en este trabajo

las veremos ensambladas: la escuela y la cárcel.
Retomando la línea de diferenciación entre las cárceles bonaerenses y
las federales, y de gran relevancia para nuestro trabajo, debemos también
remarcar que la oferta educativa formal en los penales provinciales, está a
cargo de la Dirección General de Educación y Cultura del gobierno, desde
1974, dependiendo de la Dirección de Educación de Adultos, Educación media,
entre otras.
Por último, a continuación presentamos un diagrama que muestra los
tipos de educación que se brinda en las cárceles de la provincia de Buenos
Aires
EDUCACIÓN FORMAL (expide certificados)
47 48
Educación básica Educación Terciaria Educación Universitaria
(Primaria de adultos) (libre)
49
Educación media
Secundaria para adultos

- Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS)
- Escuelas de educación media
47
Dependiente de la Dirección General de Educación y Cultura del gobierno provincial.
48
Dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Universidad del
Centro.
49
Idem 47
43
LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER
“La Pedagogía del oprimido,

deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso
de permanente liberación.”. 47
En nuestro trabajo, hemos de buscar establecer la forma en que se

construye lo educativo en las personas privadas de la libertad, desde la visión
de aquellos que tienen a su cargo la tarea de desempeñar el rol docente. Para
esto, nos es indispensable hablar de sentido, ya que allí radica el espacio
donde se construye la realidad y el lugar de asignación de significados.
Si hablamos de sentido, no podemos dejar de nombrar a Eliseo Verón
quien, en su teoría de los discursos sociales, se plantea un conjunto de
hipótesis sobre los modos de funcionamiento de la semiosis social 48 , a la cual
conoceremos como la dimensión significante de los fenómenos sociales. De
esta forma, estamos frente al método análisis de dichos fenómenos, los cuales
se constituirán como procesos de producción de sentido.
La doble hipótesis de la teoría planteada por Verón asegura que:
“Toda producción de sentido es necesariamente

social: no se puede describir ni explicar satisfactoriamente un
proceso significante, sin explicar sus condiciones sociales
productivas.”
Y que:
“Todo fenómeno social es, en una de sus

dimensiones constitutivas, un proceso de producción de
sentido, cualquiera fuere el nivel de análisis” 49
47
FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. España, 1995
48
"Por semiosis social entiendo la dimensión significante de los fenómenos sociales: el estudio de la semiosis es el
estudio de los fenómenos sociales en tanto que procesos de producción de sentido". VERÓN, Eliseo. La semiosis
social. Colección El mamífero parlante. Año 1987. Pag. 125.
49
VERÓN, Eliseo. La semiosis social. Colección El mamífero parlante. Año 1987. Pag. 125
44
Estas hipótesis, además, son inseparables de la noción de discurso. Por

ello este anclaje del sentido en lo social, y de lo social en el sentido, dice
Verón, sólo puede ser develado cuando se considera la producción de sentido
como discursiva.
Dicho de otra forma, todo discurso se encuentra atravesado por una
infinidad de circunstancias sociales, históricas y culturales que afectan al
individuo, quién, a su vez, es mediado por otros discursos, también surcados
por un contexto determinado.
Visto de esta manera, es necesario concebir al sentido desde una
perspectiva personal contextualizada en una cultura y en una dinámica social,
en decir, que el sentido es una realidad simbólica construida histórica, cultural,
social y personalmente.
Existe una doble dimensión de interpretación de la realidad. La primera,
más subjetiva, es aquella que el individuo constituye desde sus propios marcos
de referencia, desde sus experiencias de vida, sus habitus 50 . Esta dimensión
actúa como una directriz interpretativa, generadora de significados; y como una
matriz cultural en la relación del sujeto con el mundo que lo rodea, forjando
prácticas simbólicas. La segunda dimensión, la cual viene superpuesta a la
anterior, ya que de ella surge una interacción y dinámica cultural del individuo
para con su entorno, es aquella construida intersubjetiva y socialmente. Esta
define lógicas de significación, las cuales son compartidas por el grupo de
pertenencia, con el cual posee una dinámica social, caracterizada por
determinados capitales simbólicos y culturales, desde los cuales significan su
experiencia de la realidad y elaboran sus significados.
Mirar los procesos de producción de sentido, supone mirar al sujeto y a
los procesos de subjetivación dentro de un mundo, el cual los tiene como
actores sociales, y dentro del cual interactúan, modificándolo y, por lo tanto,
50
Pierre Bourdieu define al habitus “como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas
y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los
agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir". Es decir que el habitus es un esquema
básico de percepción y pensamiento que se configura a través de la interiorización del mundo social. Este, aprendido
en general de manera no consciente, va organizando nuestra visión del mundo y, dialécticamente, convierte nuestro
cuerpo en un "cuerpo habituado". El habitus puede tener su utilidad para vivir en el mundo, pero al mismo tiempo tiende
a reproducir (aunque no exactamente) las condiciones de su propia producción.
45
dotándolo de sentido y significados. Rossana Reguillo 51 dice que es necesario

ver la constitución de la sociedad como un proceso dinámico en el que los
actores sociales realizan acciones, producen discursos y construyen sentido
sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociación y siempre desde
un lugar situado e históricamente construido, es decir, desde profundos
anclajes histórico-culturales (como el género, la nacionalidad, la etnia, la clase
social) y desde anclajes electivos (como los diferentes procesos de
identificación o afiliaciones que los actores actualizan en el curso de sus
biografías).
Ahora bien, conociendo que el sujeto interpreta y significa la realidad
mediante un proceso que llamamos producción de sentido, en donde se
conjugan tanto lo subjetivo como lo social, debemos suponer que existe una
mediación la cual nos revelará los factores constitutivos de ese proceso de
significación. Es aquí, donde hallamos a la comunicación y a la educación
como los procesos de mediación de la realidad.
Dejando de lado lo netamente mediático, y entendiendo a la
comunicación en el sentido más amplio, sabremos que educación y
comunicación van de la mano, aún más percibiendo a la educación como lo
hemos detallado anteriormente.
En los procesos educativos que vivimos diariamente, tanto a nivel formal
como informal, se concurren distintas formas y mediaciones de producción de
sentido que dan cuenta de un proceso evolutivo, de desarrollo y
transformación, que no sólo interpela a la persona que se educa, sino también
a la que educa.
“…el producto de la actividad discursiva

(comunicativo) tiene(n) a nuestro juicio una extrema
importancia por cuanto obliga(n) a reconocer que tanto en la
esfera de la emisión como en la de la recepción existe
producción de sentido - y no mera transferencia de los
primeros a los segundos- aún cuando ella sea desigual, no
simétrica. Los emisores, en unas ciertas circunstancias,
51
REGUILLO, Rossana. “Anclajes y mediaciones del sentido. Lo subjetivo y el orden del discurso: un debate
cualitativo”. (www.cge.udg.mx/revistaudg/rug17/4anclajes.html)
46
despliegan un conjunto de competencias que les permiten

investir, dotar de sentido a ciertas materias significantes. Los
receptores, a su turno, atribuirán un sentido a lo recibido y esa
atribución, asentándose necesariamente en los posibles
sentidos delineados en un discurso dado, se realiza también en
virtud de unas determinadas condiciones de recepción, de
unas ciertas competencias comunicativas que poseen esos
sujetos. Ser receptor, en consecuencia, no es ser pasivo
recipiente o mecánico decodificador. Es ser un actor sin cuya
actividad el sentido quedaría en suspenso.” 52
A lo que refiere Mata en este párrafo, tiene que ver con esa relación
maestro – alumno – contenido, la cual es dinamizada y puesta al servicio de
ese proceso de transformación significativa de la educación.
Dicho esto, y como también aclara la autora, no debemos, al reivindicar
la actividad de los receptores, confundir su función en el proceso educativo con
una total libertad resignificadora, negando a los discursos su capacidad de
configuración de un determinado campo de efectos o sentidos posibles. Pero
tampoco debemos dejar pasar que tanto en los discursos como en los procesos
de comunicación y educación, existe una doble vertiente, tanto vertical como
horizontal, la cual supone una participación creativa del educando y del
educador de manera dialógica y dialéctica en diferentes grados.
La construcción de sentido en este espacio, implica el reconocimiento de
los procesos por los cuales, los sujetos detonan, de manera intencionada y
consciente, la generación de significados acerca de una determinada realidad.
A su vez, el campo educativo propicia y da rienda a la interpretación de todo
aquello que se agolpa en las dos dimensiones antes nombradas, las cuales son
fundamentales a la hora de producir sentido: la subjetiva y la social.
Siendo así, podemos considerar que en la tarea educativa ha de
desarrollarse sobre la realidad, y es a partir de esa realidad que se produce un
proceso de “toma de conciencia”, por el cual descubrimos y reconocemos la
realidad en la que vivimos, con todas sus problemáticas y contradicciones. Es
sólo al identificar esa realidad con nuestra propia realidad, que podemos llegar
52
MATA, María Cristina. Nociones para pensar la Comunicación y la cultura masiva. Edit. La Crujía, Bs.As. , 1990.
Versión digitalizada.
47
a responsabilizarnos de ella y, así, comprometernos en la búsqueda de su

transformación o ratificación y refuerzo.
Aquí, estamos diciendo que la producción de sentido dentro de los
principios educativos, busca una transformación significativa, es decir, la
transformación a partir del manejo de zonas de referencia próxima, del contexto
del educando. Esto supone el manejo de mediaciones cognitivas y emotivas,
así como también, el uso adecuado, suficiente y necesario de la información y,
por supuesto, la palabra. De esta forma, aseguramos la participación
significativa del educando como emisor/receptor de mensajes y, además, el
conocimiento de su realidad y de la cultura, lo cual hace posible su
reconocimiento, evolución y transformación, mediante la educación dialógica (la
cual asegura el diálogo entre maestros y alumnos) y una estratégica
pedagógica participativa/concientizadora del proceso educativo.
Al respecto, Ton Salman sintetiza que la intervención educativa permite la
reflexión sobre cómo la cultura influye en las decisiones de la gente en cuanto
a su participación en organizaciones poblacionales o locales, y en las
respuestas a las intervenciones pedagógicas o emancipatorias que buscan
entregar a los pobladores, nuevos conocimientos o nuevos mensajes
políticos. 53
Jesús Martín – Barbero, trabajando a partir de la obra de Paulo Freire,
Pedagogía del oprimido, manifiesta que es sólo a través de la praxis educativa,
en la cual “ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí
mismo”(P.Freire, 1970: 90), que se hace posible el paso de la conciencia
mágica e ingenua – que se piensan fuera, superpuesta a la realidad – a la
conciencia crítica: que se descubre habitada por el mundo y en lucha por
desnaturalizar los procesos históricos. De esta forma, prosigue Martín –
Barbero, el oprimido se descubre sujeto y portador de una palabra propia. 54
Dicho así, es siendo educado, ya no sólo por el propio hombre, sino por el
mundo en sí mismo (un mundo mediatizado), que el oprimido descubre en las
palabras, la postura crítica que lo llevará a desgranar su propia realidad, lejos
53
SALMAN, Ton. Organizaciones sociales, cambios y cultura popular. En Educación Popular, Cultura y Aprendizajes.
INCUPO, “Promoción y Desarrollo Rural 1999 – 2000”. Centro de capacitación Bambi Sobrero, La Lola, Reconquista.
54
MARTÍN – BARBERO, Jesús. La educación desde la comunicación. Grupo Editorial Norma. Pag. 41
48
de la visión sumisa, que no sólo da el desconocimiento, sino que también se

adscribe en la “metodología de los abecedarios y manuales”.
“… frente a los estereotipo, las palabras muertas y

anónimas que presentan los manuales, la nueva pedagogía
plantea como arranque enraizado en el mundo concreto del
educando, en su percepción del mundo de la vida
cotidiana.” 55
Pensándolo de este modo, la educación se convierte en aquello que

Freire aventuró como una práctica para la libertad, donde de la palabra
generará nuevas frases, nuevas formas de decirse a sí mismo y de contar la
vida, de pensar y describir el mundo.
Sin embargo, esta educación idealista, como la llama Martin-Barbero,
que acciona desde una palabra generadora, inédita y creativa, no debe dejar
de lado, que existe una negociación desde ambos lados, ya que ninguna de las
partes son sujetos vacíos, que no presenten resistencia, sin nada que decir.
Mata dice que debemos
“…recuperar para la comunicación las ideas de

contrato y negociación donde ambas partes - emisores y
receptores- son activos, permaneciendo diferenciados sus
roles y su capacidad de operar. Y de ahí que reconociendo
el indiscutible poder del emisor, aunque más no sea como
aquél que tiene la iniciativa para el intercambio- debamos
advertir en su discurso la presencia activa de los receptores
porque ellos están presentes como término de su
56
producción, como el otro que habla en lo que yo digo. “
Así, asumiendo que en la comunicación y en la educación, nadie recibe

mensajes aislados, sino que todos esos conjuntos textuales, llegan a cada
individuo para ser traspasados por un sin fin de contenidos sociales, culturales
y personales; a su vez que podemos comprender que ningún educador es un
mero dueño de la palabra, pero sí posee la posibilidad de establecer reglas, las
55
Idem 54. Pag 41
56
Idem 52
49
cuales también pueden ser negociadas por ambas partes, es así y sólo así que
comprenderemos que la educación permite renombrar el mundo, decodificarlo
y reconocerlo, a su vez que nos otorga mayores responsabilidades: la de
asumir la transformación de nuestra propia realidad.
50
NO HAY DERECHO
Existe un gran número de problemas

de derechos humanos que es imposible
resolver a menos que se considere que el
derecho a la educación es la llave que
necesitamos para abrir el paso a otros
derechos humanos.
Katarina Tomasevski 57
Tal como señalamos anteriormente, la educación es un derecho de

todos los hombres, mujeres, niños y niñas del mundo, lo cual está avalado por
todas las normas internacionales, y nacionales, partiendo de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948) que en su Artículo 26, señala:
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo

de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz”.
Siguiendo esta línea, también podemos citar, en el ámbito regional, el

Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos
Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
(vigente en la Argentina desde 2002) en su artículo 13 pone de manifiesto que
la Educación en Derechos Humanos es un derecho y va unida al derecho a la
Educación. (Ver anexos)
En el ámbito nacional, Argentina tiene incorporados los acuerdos
internacionales que se plasman en su Constitución 58 : Declaración Universal de
57
TOMASEVSKI, Katarina. Contenido y vigencia del derecho la educación. Cuadernos Pedagógicos, IIDH, San José
de Costa Rica, 2003
58
El Artículo 75, inciso 22, de la Constitución Nacional, señala: Los tratados y concordatas tienen jerarquía superior a
las leyes. La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de Derechos
Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo; la Convención
51
Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales

y Culturales- Capítulo I –Sobre Derechos, Artic. XII- Derecho a la Educación y
Capítulo II – Sobre los Deberes -, Artículo 31 Deberes de Instrucción, entre
otros artículos que definen tal derecho 59 .
Asimismo, la constitución de la Provincia de Buenos Aires, adhiere a la
Constitución Nacional, y por ende, el derecho a “enseñar y aprender 60 ” está
garantizado por esta carta orgánica provincial.
Entendemos, entonces, que el preso debe ser privado únicamente de la
libertad ambulatoria, por lo que el resto de sus derechos deben ser respetados
ya que sigue siendo resguardado por las normas nacionales e internacionales
antes señaladas. Sin embargo, y para reforzar esta idea, son varias las
regulaciones nacionales e internacionales sobre el derecho a la educación en
las cárceles, a las que la mayoría de los países han adherido, incluso
Argentina.
A nivel internacional encontramos las Reglas Mínimas para el
Tratamiento de Reclusos, de las Naciones Unidas de 1955, que toma
varios aspectos del derecho a la educación, pero rescatamos la Resolución
N° 45122/90 adoptada por la Asamblea de NNUU que recomienda:
“…a los Estados Miembros que... al formular políticas de

educación…en establecimientos penitenciarios (que) deben
orientarse al desarrollo de toda la persona, teniendo presentes
los antecedentes de orden social, económico y cultural del
recluso…”
La Resolución 1990/20 del Consejo Económico y Social de NNUU

referida a la educación en las prisiones, también nos sirve para respaldar este
derecho. (Ver anexo)
Sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio; la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación Racial; la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
Contra la Mujer; la Convención Contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la
Convención Sobre los Derechos del Niño; en las condiciones de su vigencia, tienen jerarquía constitucional, no
derogan artículo alguno de la primera parte de esta Constitución y deben entenderse complementarios de los derechos
y garantías por ella reconocidos.
59
Cuadernillo: Legislación a favor de la educación de los detenidos. 1999. Tribunal de Casación de la Pcia. de Bs. As.
La Plata, Argentina.
60
Artículo 14 de la Constitución Nacional.
52
En la provincia de Buenos Aires, la Ley 12.256 de Ejecución penal

bonaerense dispone, por ejemplo, la asignación de espacios físicos adecuados,
bibliotecas, salas de lectura y materiales para la implementación de planes
educativos. (Ver anexos) Aquí, cabe destacar que estos recursos no se
encuentran en todas las cárceles, vulnerando así el derecho a la educación.
Las deficiencias existentes en torno al sistema educativo dentro de las
cárceles de la provincia, se deben, entonces, no a la falta de normativa al
respecto, sino a su incumplimiento.
La ya nombrada Ley de Ejecución Penal bonaerense contiene además,
en sus artículos 7, 8 y 9 (ver anexos) una expresa referencia a la educación, ya
sea vista desde el tratamiento o asistencia, como así también en los derechos
de los detenidos en unidades penales.
Esto demuestra que hay normativas que predisponen las condiciones
para un acceso igualitario a la educación en los penales de la provincia de
Buenos Aires. A partir de la investigación, y lo ya expuesto, podemos anticipar
que existe un incumplimiento de lo que reglamentado.
53
EDUCAR PARA LA LIBERTAD
“La educación es un derecho que hace a la

condición del ser humano, ya que a partir de ella se
construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la
palabra, a la tradición, al lenguaje, en definitiva a la
transmisión y recreación de la cultura, esencial para la
condición humana” 1 .
Para analizar la educación en los contextos de encierro es necesario

aclarar que existen dos modalidades diferenciadas: las vinculadas a la
formación que se articulan con la educación formal, dependiente de la rama de
adultos dentro de la Dirección General de Cultura y Educación en sus niveles
primario y secundario, y aquellas que atienden a la capacitación laboral o
profesional que se desarrollan en los ámbitos carcelarios, en muchos de los
casos como opciones de trabajo dentro de la cárcel. A los efectos de situar el
alcance del análisis, en la presente tesis se abordará la primera modalidad, es
decir, la significación de las escuelas del sistema formal en las cárceles.
La cárcel es hoy el lugar donde confluyen aquellos sujetos que, en su

mayoría, no han tenido acceso a la educación, a un trabajo digno, al régimen
de salud y a ningún tipo de garantías. Es el mismo sistema el que los genera y
excluye.
En este marco, es la educación en general, y en especial en los
establecimientos penales, la que actúa como resguardo de la condición de ser
humano para aquellas personas que alguna vez han delinquido. La Procuración
Penitenciaria Federal considera que:
“…aunque el encarcelamiento se considere un

castigo justificado, no debe llevar consigo una privación
adicional de los derechos, ya que el único derecho que se
priva, al estar detenido/a, es la libertad ambulatoria. Se
1
NUÑEZ, Violeta. “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”. Editorial Santillana, Bs. As. 1999, Pág.
5.
55
dice entonces que le caben a las personas privadas de la

libertad el goce de todos los derechos y garantías que
2
imponen las leyes fundamentales y las supranacionales”.
Pertenecer a la sociedad, participar de manera real en ella y constituirse

en un “ciudadano”, son algunas de las oportunidades que nos brinda la
educación a los seres humanos. No hacer uso de ese derecho o ser privado de
él, nos arroja al desamparo y nos excluye socialmente, a la vez que nos quita la
posibilidad de elegir cuál es el camino que queremos tomar en nuestras vidas.
En este sentido, y ampliando el debate ya presentado sobre la función
de la cárcel, podemos señalar que la escuela llega para llenar un vacío en el
cual el sujeto está privado de la posibilidad de elegir en qué realidad quiere
vivir. Dicho de otra forma, la escuela se presentaría como esa instancia que le
permite al sujeto decidir si vivir en ese contexto en el que está inserto (donde
está incluida, entre otras cosas, la delincuencia que lo llevó a estar allí) o tomar
un nuevo rumbo, cualquiera este sea.
Así lo reafirma, el docente Guillermo García3 :
“Aprenden que hay abanicos de

oportunidades en la vida, y que se puede elegir. Estando
en cualquier situación y que independientemente de la
situación que esté, puede estar mejor”.
Al respecto, Ricardo Bizarra 4 , también coincide:
“La escuela tiene que dar alternativas para

que uno pueda elegir distintas herramientas para
construir una vida diferente a la que llevaba antes, pero
no que deje de robar, sino que mejore la relación con su
familia, que pueda construir una vida diferente, aunque
2
SCARFÓ, Francisco J. “El derecho a la educación en las cárceles: caracterización conceptual y su efectivización”,
Informe Anual de la Procuración Penitenciaria Federal 2003-2005. Procuración Penitenciaria Federal. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Mayo de 2006.
3
Guillermo García. Se desempeña como docente en la Unidad nº 1 de Olmos, desde hace 20 años.
4
Ricardo Bizzarra. Actualmente no se encuentra desempeñándose como docente en una institución carcelaria, sino
como personal administrativo. Fue maestro durante 20 años en la Unidad 1 y en la Unidad 25 de Lisandro Olmos.
56
sea en situación de miseria pero que pueda pelear por

sus derechos”.
Consideramos que la educación debe posibilitar nuevas experiencias en

el marco de la escuela, las cuales interpelen al sujeto no sólo a adquirir nuevos
conocimientos, sino a confrontar sus prácticas con marcos valorativos, en
relación con su vida y su trayectoria. Con esta concepción reforzamos la idea
descripta en el marco teórico, que manifiesta la amplitud del concepto
educación. En ella, este proceso tiene como objetivo dotar al alumno de este
medio básico de comunicación y sirve para abrir nuevos ámbitos de relación.
La educación no debe ser considerada un tratamiento, ni una acción
terapéutica; tampoco debe ser un premio, ni un castigo, porque es un derecho,
como señala la declaración de los Derechos Humanos a la que ya hemos
hecho referencia. Este derecho es vulnerado, tanto en la sociedad como en la
cárcel.
La educación no baja los índices de reincidencia delictiva, ni es una
solución mágica para combatir delito o la “ola de inseguridad” como gustan
denominarla mediáticamente. Pero sí reduce la vulnerabilidad de los sujetos
que son afectos a dos procesos de marginación. El primario, cuando son
excluidos de la sociedad, al no acceder a la educación, salud, y a condiciones
dignas de vida, y el otro, al ser excluidos por completo de la sociedad, penados
con el encierro y las consecuencias de la cárcel.
No se trata de educar para la futura excarcelación, sino para el presente
del sujeto, aún en su condición de encierro. Por ello, podemos asegurar que sin
educación no hay libertad. La orientación de la enseñanza en la escuela, debe
estar apuntada hacia el desarrollo integral de la persona en sus condiciones
históricas, sociales y culturales de existencia.
Bajo la concepción planteada sobre la función de la cárcel, y estas
afirmaciones sobre la educación, podemos intentar buscar también, una
definición para la escuela.
Francisco Scarfó, plantea en un texto denominado “La escuela: un
espacio distinto” 5 , que esta institución dentro de la cárcel “busca el desarrollo
5
SCARFO, Francisco. “La escuela: un espacio distinto”.
57
integral de los que participan de ella, pero en esta realidad choca con un
‘sistema cerrado’: el Régimen Penitenciario”.
A esto nos referimos cuando planteamos que no puede desestimarse
la complejidad del medio carcelario, el cual si bien se encuentra asentado
sobre un edificio totalmente cerrado, está constituido como un sistema abierto
a, y atravesado por, todas y cada una de las instituciones. Es por esto que no
podemos evadir al momento del análisis, para su definición y la de los procesos
de enseñanza – aprendizaje, así como las relaciones entre los actores que la
intervienen.
Pero además de las tensiones entre las instituciones, el dispositivo de
seguridad que prevalece en el servicio penitenciario también irrumpe con la
vida escolar:
“Muchas veces por razones de orden interno, como

peleas, requisas, cuestiones judiciales, se suspenden las clases.
Igualmente, hay componentes personales de las
conducciones de ambos establecimientos para agilizar y mejorar
o no los canales comunicativos y los funcionamiento
respectivos. Por ejemplo hay unidades donde el despacho del
director de la unidad y el de la escuela son abiertos, y uno
puede concurrir de una institución a otra sin demasiadas trabas
burocráticas, y esto favorece el funcionamiento. En otras
unidades, el contacto no es tan bueno, lo que dificulta la relación
entre ambas instituciones.“ 6
Al respecto, Analía Luna 7 también considera que hay tensiones:
“La escuela se encuentra siempre condicionada por lo

que el Servicio Penitenciario Bonaerense llama “medidas
de seguridad”. La medida de este condicionamiento se
define por los “acuerdos que pueda lograr el director
escolar con los Jefes de la ocasión. Esto necesita ser
analizado cada vez que cambian las Jefaturas, pues cada
6
BIZARRA, Ricardo.
7
Analía Luna, trabaja como docente en la escuela Nº 709 en unidades penitenciarias 24, 32, y 42. Cumplió suplencias
en la escuela Nº 751 en de la unidad penal Nº 23. Ingresó a trabajar en este ámbito en marzo de 1996.
58
Director de Unidad viene con su propia política de

tratamiento y seguridad.”
Teniendo en cuenta estas tensiones y la complejidad del medio a la cual

se ha hecho referencia, Miguel Garritano 8 sostiene que “hay que tener todo
planificado de la mejor forma posible, para tener el beneficio de la asistencia y
articulación con otras actividades”.
No podemos dejar de pensar en la influencia del contexto carcelario en

el proceso educativo. El encierro, la violencia física y psíquica, los constantes
mecanismos de control y vigilancia, el castigo impune, la privación de la libertad
no sólo ambulatoria, y otros dispositivos que son el corriente en esta institución
carcelaria, atraviesan la tarea del docente.
“Castigo supone infligir sufrimiento. Produce odio y

violencia. La educación, en cambio, tiene el propósito de
nutrir el crecimiento y el cumplimiento y la creación, el
desarrollo de lo persona humana en todas sus dimensiones
humanas. De modo que resulta casi imposible que la
educación florezca en medio ambiente caracterizado por el
9
castigo es de hecho antieducacional.”
SI bien la escuela en las unidades penales tiene características que la

hacen única, y se encuentra con las dificultades propias del ámbito carcelario,
los docentes destacan la importancia de no otorgarle una nueva función más
allá de las que tiene cualquier institución educativa formal.
“La escuela es el lugar de la circulación del conocimiento

y la experiencia. No es el lugar de la reeducación del
preso. Muchas veces escuchamos que la escuela tiene la
función de redimir al preso y no es así. La escuela está
8
Miguel Garritano, maestro en la escuela nº721 con sede en la Unidad penal nº34, de Melchor Romero, la cual tiene
la particularidad de alojar a presos con problemas psiquiátricos.
9
COSSMAN, J. W., “Motivos del fracaso de la educación en las cárceles”, Educación de Adultos y Desarrollo. Instituto
de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana Para la Educación de Adultos, Nº 40, 1993, Bon, Alemania.
Pag. 389
59
para enseñar que a tantos grados el agua se evapora,

10
cómo se divide. Es decir, el conocimiento”.
El docente Miguel Garritano amplía en este sentido:
“La escuela no puede solucionar todo los espacios

que deja libre el Estado. [Se debe] derribar el mito de que la
escuela es la solución para que el sujeto no reincida en el
delito”
Sin embargo es cierto que la escuela se reconstruye para convertirse
también, en un lugar de “reflexión- acción y esparcimiento, un espacio de
comunicación e intercambio de experiencias, un espacio de libertad en
contraposición a la libertad perdida”. 11
Cossman señala que los programas de educación en la cárcel tienden a
ser tanto inadecuados como de inferior calidad. Esta situación obedece a la
incompatibilidad de la educación con el castigo, con los regímenes y la cultura
en la cárcel y con la filosofía educacional adoptada generalmente.
Ricardo Bizzarra analizó durante una ponencia expuesta en las jornadas

organizadas por el GESEC en octubre de 2004, la función de la escuela en las
unidades penales. El docente critica esa concepción socrática del optimismo
que se le atribuye a la educación y el hecho de que pueda modificar las
conductas por una cuestión y una relación determinada con el saber. “Aceptar
eso, - asegura - sería caer en la omnipotencia de pensar que la educación
resolvería el tema del delito y la inseguridad”.
Como Bizarra señala 12 , para conocer la real función de la educación en
cárceles, más allá de los discursos de las instituciones (del Poder judicial, el
servicio penitenciario) debemos tener en cuenta la visión de los alumnos al
respecto. En este sentido, cita el libro “De Devoto a Coronda. Memorias de un
condenado a prisión perpetua”, escrito por Alberto Fernández, un preso, en
1973. Allí, se describe que el maestro de la escuela carcelaria cumple tareas
múltiples:
10
GARCÍA, Guillermo..
11
SCARFÓ, Francisco. La escuela un espacio distinto.
12
BIZARRA, Ricardo. “Atenas- Coronda- La Plata”. S/d
60
“Dictan clases a grupos disímiles, sufren alternativas de

permanente e variantes por altas y bajas, en el plantel de
alumnos, por libertades, castigos o trasladados. Deben
enriquecer constantemente sus clases para mantener la
atención de sus alumnos proclives a distracciones.
Disimular a menudo palabras agresivas o impertinentes,
surgidas a veces imprevistamente, por angustias, fobias o
temores”.
Todos los docentes consultados coincidieron en rechazar estas nuevas

funciones que desde diversos sectores parecen atribuirles a su actividad
refiriendo a un posible fracaso:
“Las leyes dicen que debemos ayudar a la

resocialización del interno. Pero ¿que pasa cuando el
docente fracasa? Tenés a un alumno que sale en libertad y
a los dos meses lo tenés otra vez adentro. Eso te genera
una carga muy grande porque yo no tengo que resocializar.
Yo soy maestro. Se le ha atribuido una carga muy grande al
maestro. Además parece que se pensara que si vos le
enseñas las cosas va a dejar de delinquir. (…) Además, el
docente no le puede dar trabajo, ni una vida más digna para
cuando salga.
Parece que yo lo tengo que transformar de ser un
ladrón, y que salga un tipo listo para alistarse al PRO de
Macri. Eso es un disparate. La escuela pasa por otro lugar,
de ampliar las posibilidades.” 13
El docente Domingo Garro 14 destacó a lo largo de toda la charla la falta

de continuidad en el sistema educativo carcelario como una de las principales
falencias del mismo:
“Muchas veces el proceso de socialización no se

cumple debido al entramado que hace al sistema
penitenciario porque no hay continuidad. Están en los
13
BIZZARRA, Ricardo.
14
Domingo Garro, maestro de Ciclo en la ESCUELAS de Adultos nº 731 y profesor en la Unidad nº 9 de La Plata y
en la Escuela Media nº 23 de Olmos
61
proyectos y los objetivos, nosotros con las limitaciones lo

llevamos adelante (…) No depende de nosotros, sino del
entretejido que tiene que ver con las cárceles y la justicia.
No hay un seguimiento sobre la educación y de qué manera
interviene en el mejoramiento de la vida del preso por
pautas y códigos fuertes que están instalados. Es más un
depósito que un espacio con seguimiento (…) No está
articulado para aquellos que concurren a las escuelas
tengan otros espacios de recreación, directamente lo
pierden”.
A esta discontinuidad, dada por factores externos, se suma una nueva

dificultad con la que se encuentran los docentes al momento de desempeñarse
frente a un aula: Su formación es solamente en la especialidad “Educación de
Adultos”, siendo inexistente una capacitación formal para la enseñanza en
contextos de encierro. El GESEC, intenta subsanar esta precariedad a través
de seminarios, capacitaciones y jornadas docentes.
Miguel Garritano explica que “hace falta un debate de cómo enfrentar
como institución algún problema grave de conducta”.
Además, y para entender la importancia que tendría esta formación,
basta remitirnos a la complejidad del medio en la que deben desempeñarse, al
ambiente hostil y a la violencia implícita y explícita a la que constantemente
está sometido el alumnado
En este sentido encontramos una propuesta del juez de la Suprema
Corte, Eugenio Zaffaroni, quien habla de un nuevo discurso:
“Enseñarle a alguien a vivir en libertad mediante

el encierro, es como pretender enseñar a jugar fútbol en un
ascensor, o sea, es un absurdo: pero tratar de que el
encierro en el ascensor lo perjudique lo menos posible es
15
bien racional y factible”.
15
ZAFFARONI, Eugenio Raúl. CUADERNOS DE LA CÁRCEL. La filosofía del Sistema penitenciario en el mundo
contemporáneo. Edición Especial. NO HAY DERECHO. Editorial La Galera. Buenos Aires, 1991. Pag 51
62
Esta ausencia de capacitación cobra aún más relevancia si tenemos en

cuenta que en la provincia de Buenos Aires hay 52 Cárceles, y 18 institutos de
menores, que requieren de la labor docente. Completar
Así, cuando hablamos del maestro de cárceles, debemos pensar en un

educador de adultos que tiene las herramientas para transmitir los
conocimientos formales, pero que carece de capacitación para poder
desempeñarse en el contexto de encierro, aunque esta falencia es
compensada con un despliegue autónomo en su ejercicio que procura entregar
alternativas al alumnado en este espacio áulico.
Todos los maestros coincidieron en señalar que la escuela en la cárcel
debe ser igual a la que funciona detrás de los muros, es decir, “la escuela de
calle”:
“El maestro que trabaja en una escuela con sede en

cárceles es un maestro como cualquier otro maestro del
sistema, en conjunto estos maestros presentan la misma
variedad de personalidades y rasgos propios que el resto de
los docentes. Generalmente se desempeña allí porque el
salario es mayor, y en muchos aspectos la relación es menos
desgastante que con los alumnos de las escuelas abiertas.” 16
Garritano manifiesta, al momento de trazar diferencias entre la escuela

intramuros y extramuros, que “la disciplina es mucho más rígida y lo aceptan.
Además los alumnos te están esperando. En una escuela común, se ponen
contentos si faltás, acá nos esperan y nos pregunta porqué faltamos”.
A pesar de que los maestros aluden a su trabajo en el ámbito de
encierro como una elección para la militancia, la mayoría de ellos concuerda en
que no se puede descargar el peso de la resocialización en sus funciones. La
educación es más que la transmisión de conocimientos, pero no puede tomar a
su cargo aquello que el propio sistema, creado a los fines de la reinserción,
debería lograr.
16
Víctor Caballín. Se desempeña como docente en la escuela 731 de la Unidad penal nº9, desde hace 15 años.
63
Un grupo de docentes hace casi 10 años inició un proyecto denominado

“Aula sin muros” en Escuela de Educación Media Nº 23 que funciona en la
Unidad 1 de Olmos. 17 En la fundamentación sobre la experiencia señalan, en
referencia a la labor docente:
Es necesario que exista algún mecanismo o dispositivo

que permita a los sujetos tomar noción de la vida social que
acontece fuera de la cárcel, con los derechos y deberes que en
ella operan, y conscientes de su rol en el conjunto social total,
restableciendo su sentido de pertenencia a ella. Creemos que
uno de los dispositivos necesarios para lograr tal reconexión es
la educación; pero una educación redefinida y acorde a las
necesidades y condicionamientos del contexto en el que se
realiza el acto educativo. Entonces, la tarea que como
docentes debemos desempeñar en escuelas carcelarias, es
facilitar al interno una salida no traumática de la institución
carcelaria, aportando -como institución intermediaria- no sólo
las herramientas conceptuales producto de la escolarización
sino también un conocimiento del mundo social del que fue
apartado.
En este aspecto consideramos erróneo algunas de las ideas planteadas

en este proyecto, ya que la escuela no sólo debe pensar en el sujeto en
relación con el afuera, sino también que debe contemplarlo desde el adentro.
La vida no sólo está fuera de la cárcel, también es vida lo que ocurre dentro de
ella.
No creemos indicado ver a la educación como un dispositivo, tal como lo
encuentran los docentes de este proyecto. De verlo así, estaríamos
concibiendo a la educación como un tratamiento, lo cual vemos realmente
desacertado si nos posicionamos desde los Derechos Humanos. Bajo esta
perspectiva, pensamos al educador como un sujeto que comprende el contexto
y al privado de libertad, para intervenir plenamente en la construcción de su
futuro y, a su vez, ser quien media en el ejercicio de un derecho: el de la
educación.
17
http://abc.gov.ar/paginaescuela/0001MM0023/
64
La escuela en la cárcel no tiene el lugar físico que debería tener, si se lo

respetara como un derecho. Según relató la docente Analía Luna “no hay – al
menos de hecho- un espacio físico definido o caracterizado para todas las
unidades”. Tanto en las escuelas que funcionan dentro del penal de Florencio
Varela como en el de Melchor Romero hay aulas que albergan a no más de 10
alumnos,según nos comenta Luna. También alude a la existencia de
pabellones en los que habitan reclusos que no concurren a clase, e incluso
existen escuelas en la que los alumnos reciben su instrucción a través de un
vidrio. En otros casos, “el recinto escolar se utiliza para atención de visitas, por
lo que en los días y en los horarios que corresponden para tal actividad no se
dictan clases”.
En cuanto a los recursos materiales, según explicó Ricardo Bizarra,
“todavía se están peleando para ver a quién le corresponde darnos el
presupuesto” (haciendo referencia a la disputa al respecto entre el Servicio
Penitenciario Bonaerense y la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires. El sistema otorga una partida de cuadernos y lápices, “pero
nunca alcanza. A principio de año hacemos una vaquita todos los docentes,
para comprar cosas”.
Al respecto la docente Analía Luna, agregó que “se cuenta sólo con los
recursos que cada maestro pueda proveer y conservar. Libros, diccionarios,
útiles escolares, mapas, papeles, películas, reproductores o lo que sea
necesario sólo pueden garantizarlo los maestros. Incluso su conservación debe
asegurarse por algún medio extra, porque allí “todo puede desaparecer”, y no
necesariamente a manos de los internos”.
Los sujetos a los que nos referimos en esta investigación, han tenido, en
su vida anterior al encierro, un acceso escaso, precario o nulo a la oferta
educativa. Esta realidad no mejora en la cárcel. Si bien las propuestas
educativas existen cuentan con cupos limitados debido a cuestiones edilicias y
de seguridad.
Ricardo Bizarra relató las conclusiones a las que llegaron hace algunos
años luego de un censo realizado en la Unidad nº 1 de Olmos.
“Había 1000 presos que querían concurrir a la escuela, y

nosotros pudimos tomar a 400 y 600 quedaron afuera, porque
materialmente no los podés atender, ya que hay 4 turnos, no se
65
pueden agregar más. El primero comienza a las 8 de la mañana

y el último termina a las 8 de la noche. Y hay 6 maestros por
18
turno”.
Analía Luna, coincide con la observación de Bizarra, al sostener:
“Ha sucedido que han logrado ingresar a la escuela

por fuera del beneplácito de alguno de los Jefes y que tras ello
fueran trasladados al amparo de alguna ‘razón de seguridad’.
Muchos son los alumnos que relatan que en varios años de
privación de la libertad han solicitado ingreso escolar y no lo
obtuvieron sino por breves períodos a los que les siguieron
traslados. Lo lógico sería que al ingreso a la Unidad se los
incluyera, para garantizar el derecho y la continuidad (tanto en
el aprendizaje como dentro del sistema). Sin embargo, luego
de lograr instalarse tienen que reiniciar el periplo para
conseguir una vacante.
Por otra parte, las escuelas no tienen vacantes
suficientes para la demanda. Esto favorece que se considere
su acceso como un beneficio, ya que al ser un bien escaso,
obliga a realizar una selección.” 19
Si bien nuestro trabajo aborda la educación desde lo formal,

entendemos que existen otras opciones educativas fuera del espacio áulico.
Éstas, al igual que las actividades de formación profesional son escasas, y no
funcionales a la realidad del sujeto liberado. Ricardo Bizarra, propone buscar
alternativas fuera las actividades frecuentes, como lo son la plomería,
carpintería entre otras.
“Árbitro, asistente de producción, utilero (…)le

estás ofreciendo algo diferente para hacer (…) el Estado tiene
Radio Provincia, el Instituto Cultural, o la liga platense, donde
se pueden desempeñar como árbitros o haciendo redes para
los arcos. (…) Si le enseñás plomería pero cuando sale no
tiene un mango para comprar las herramientas y tiene que
18
BIZARRA, Ricardo.
19
LUNA, Analía
66
salir a robar otra vez, no tiene sentido. Sino, ¿de qué

“resocialización” me hablás?
Si les gusta la música, ofrecele formación y que
formen una banda. Los pibes chorros no son músicos y los de
acá “la levantarían con la pala”. Robarán con la banda, pero
es otra cosa. (risas). Lo importante es sacarlo del circuito. Y el
Estado lo tiene que hacer eso. ¿Tan difícil es?. Porque si le
20
ofrecés la cestería ecológica no le sirve para nada.”
El docente considera que los sujetos toman las alternativas que le son
dadas, sólo hay que ofrecérselas a tiempo, y ese momento es cuando están en
el encierro, ya que es una forma de encontrarle un sentido a la
institucionalización a la son sometidos.
Para concluir, podemos señalar que si bien existen ofertas, éstas

parecen no estar lo suficientemente dirigidas con conciencia al sujeto receptor,
el cual está encerrado, con tiempo libre en demasía, y con un pasado no feliz
de formación educativa.
En este contexto, en el cual las propuestas educativas deberían ser de
fácil acceso, la escuela tiende a convertirse en un beneficio, que trae aparejado
ciertas dificultades que desarrollaremos más adelante, para quienes ingresan y
luego eligen continuar con esta posibilidad, que no debería ser una alternativa
para algunos, ya que se trata de un derecho.
Lo que nos queda claro, después de analizar lo expuesto por los
docentes, es que existen tensiones entre las instituciones participantes en este
medio, es decir, la escuela y la cárcel. Estas, están dadas por los fines que
llegan a verse como contrapuestos, lo cual destaca, una vez más, la
complejidad del medio en el cual se desarrollan.
Por otra parte, vemos que se desliza una concepción por parte muchas
gestiones penitenciarias respecto al ejercicio y garantía del derecho a la
educación, que lleva a considerar a esta última como un beneficio, para
aquellos que acceden, o un castigo que, muchas veces, está fundamentado y/o
disfrazado como medida de “seguridad”. Esto, viene a presentarse como una
20
BIZARRA, Ricardo
67
paradoja, ya que la situación se contradice con las expectativas que expone la

institución carcelaria, respecto a su supuesta función de “resocializar”.
Esto se evidencia aún más, cuando hallamos en los relatos de los
docentes, las falencias que se encuentran en la infraestructura del ambiente
destinado para el desarrollo de la actividad educativa, la cual se vuelve aún
más precaria al tener en cuenta que son los mismo maestros los que, muchas
veces, deben nutrir de recursos a los alumnos y a la institución misma.
Por último, consideramos importante destacar que, como en toda
institución educativa, de la relación del alumno privado de libertad con el
docente, resalta aquello que encontramos digno de destacar: el núcleo de la
educación como practica de libertad y de interpelación del sujeto, siempre
recordando que no se educa para el afuera, sino que se busca que el alumno
resignifique su realidad, la cual implica tanto el pasado, como el futuro y, por
supuesto, el presente.
68
RETOMANDO LA PALABRA
Consideraciones de los docentes en cárcel

acerca del sujeto privado de la libertad - alumno
“Mi primer día en la escuela para mi significó

mucho, a pesar de estar privado de mi libertad, me di
cuenta lo importante que es la educación, poder escribir
una carta a mis seres queridos, o leer una carta y no
tener que recurrir a otros para que me escriban y me
lean. Aprender a sacar cuentas, sumas, restas y
multiplicaciones. Cosas que me serán muy útiles en un
futuro y de esa manera conseguir un empleo”
Luis, 1er ciclo. EGBA 701 20
Si bien la escuela situada en contextos de privación de la libertad

mantiene similitudes con aquella que funciona detrás de los muros, posee una
complejidad dada por las particularidades de los sujetos destinatarios del
trabajo docente y por la inserción en el sistema penitenciario, las cuales la
tornan única.
Las consecuencias del encierro son inherentes a los alumnos a quienes
les resulta lógicamente imposible despojarse de los efectos totalizadores o
prisionizantes en el ámbito de la institución educativa. Es imposible, también
para el docente, desligarse de esta realidad ya que es en ella donde se
instrumenta la actividad pedagógica y la interrelación.
“No hay que perder de vista los efectos de la

institución total y el encierro. Ellos impactan en las
personas y su palabra, esa palabra que media con el
20
Revista “Portavoces, Retomando La Palabra…”, elaborada con testimonios de alumnos de las EGBA con sede en
cárceles de La Plata – 701,721 y 746, con motivo de día internacional de la alfabetización. Septiembre de 2005.
69
pasado, con el presente, con el futuro, con el adentro, con

el afuera, con el saber.” 21
Cabe resaltar que, además de la complejidad en si misma que resulta de

una institución educativa ubicada dentro de otra institución y de las
consecuencias propias del encierro y otras características de la cárcel, el sujeto
que recibe escolarización es un adulto:
“…si el alumno estandarizado de la escuela de adultos es el

producto del desgranamiento y la exclusión permanentes,
aquel que es parte de las poblaciones carcelarias
bonaerenses ha traspasado los límites de todo lo
conjeturable: es el paradigma viviente de la inserción en
22
nada”.
Comúnmente se reduce la educación de adultos a la educación de

sectores populares, limitando así la caracterización del mismo a su necesidad
económica.
“Partir de la idea de repertorios de los sectores

populares hace posible una lectura desde la
“heterogeneidad social de las pobrezas”. Ello significa que
no puede ser explicada apenas a partir de la dimensión
económica sino por la multiplicidad de trayectorias y la
diversidad de relaciones a múltiples grupos y espacios de
experiencia de quienes forman parte de ese universo. En
este sentido, es posible observar una producción simbólica,
formas de ver, de construir, reconstruir y de resignificar el
mundo” 23
21
SCARFÓ, Francisco. “Los fines de la educación básica en las cárceles en la Provincia de Buenos Aires.” Tesina
Final para la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
Octubre de 2006. Pag.48.
NOTA ACLARATORIA: es importante recordar que nuestro co – director de tesis, profesor Francisco José Scarfó, se
desempeña como docente de adultos en ámbitos carcelarios en la Escuela Nº 721, de la unidad Nº 10 de Melchor
Romero.
22
Informe del GESEC, 2002. Pag 4.
23
Comentario de la Prof. María Elena Martínez, sobre informe de avance de la tesina de Prof. Francisco Scarfó con
Fecha 20/12/05.
70
A partir de esto, queda claro que no podemos definir al alumno de

escuela de adultos sólo a partir de su dimensión económica, ya que existen
múltiples experiencias y espacios que nos permiten revisar su producción
simbólica. Es por este motivo, que creemos necesario incursionar por las
dimensiones sociales, educativas, y psicológicas tal como se presentan en la
cárcel. En este sentido, tomamos la consideración de la profesora María del
Carmen Cosentino:
“La caracterización de las dimensiones educativas,

sociales, psicológicas desde su positividad, se realiza por lo
que cualquier ser humano necesita y no por lo que le falta.
Esto permitirá mostrar su satisfacción/insatisfacción, su
presencia/ ausencia, etc., tanto fuera como dentro de la
cárcel, enfatizando la deserción del Estado (también antes de
y durante la privación de la libertad) en el cumplimiento de sus
deberes indelegables.” 24
Al mirar desde tales múltiples perspectivas al alumno, notamos que es

un sujeto atravesado por un sin fin de condiciones y condicionantes que van
desde las que trae de su vida extramuros, hasta las que lo mantienen cautivo
dentro de la institución totalizante que lo encierra.
Al comenzar a hablar de la realidad del sujeto, nos adentramos en la

dimensión social. Y aquí encontramos un factor común a la mayoría de los
educandos en este contexto: la miseria. Recordando al sociólogo francés Loiq
Wacquant, y otros destacados criminólogos, podemos decir que la mayor parte
de los detenidos conjugan una historia de pobreza y marginalidad, sumado a
una inherente exclusión social, propia de las clases bajas.
“¿Por qué crece el delito? En la mayoría de los

casos son cuestiones sociales, económicas y familiares.
Familias que se han fragmentado, se han roto, hubo
24
En SCARFO, Francisco. Los fines de la educación básica en las cárceles en la Provincia de Buenos Aires.” Tesina
Final para la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
Octubre de 2006.
71
desocupación, desintegración y quedan expuestos a

ninguna contención. Una complejidad que interviene
fuertemente. Para los jóvenes aparece la figura represiva, y
la droga. Es una cuestión más, pero acá se busca siempre
lo más fácil, represión o más años de cárcel. Las cárceles
hoy son sólo depósitos, más en este último tiempo que ha
25
sido utilizada como control social.”
Si traemos la pregunta que se planteaba Adam Crawford “¿Dónde está

la ‘tolerancia cero’ de los delitos administrativos, el fraude comercial, la
contaminación ilegal y las infracciones contra la salud y la seguridad? 26 , nos
vuelve a la memoria una anécdota relatada por Ricardo Bizzarra, quien
recordaba cómo un recluso reflexionaba sobre lo que veía en televisión:
“Vio, maestro?. Esta (por María Julia Alzogaray) se

robo un montón de guita y está suelta. Yo me robé una
bicicleta y mire dónde estoy.” 27
La marginalidad no sólo trae aparejada exclusión social sino también

envuelve a los individuos en la vulnerabilidad, con una madeja de códigos y
una identidad que les impide, entre otras cosas, la movilidad social.
“El colectivo de individuos presos bien puede ser

definido como compuesto de personas vulnerables,
entendiendo por ello el grado de fragilidad que poseen por la
circunstancia de haber sido desatendidas en sus
necesidades básicas y de contención, lo que usualmente
acrecienta el riesgo de ingresar en conflictos con la ley
penal que derivan en encarcelamientos. La vulnerabilidad
aumenta la chance de una efectiva criminalización
secundaria, reincidencias y reiteraciones en los delitos, lo
28
que usualmente se conoce como ‘carreras criminales’.”
25
Domingo Garro, maestro de Ciclo en la ESCUELAS de Adultos nº 731 y profesor en la Unidad nº 9 de La Plata y en
la Escuela Media nº 23 de Olmos.
26
Ver Marco teórico: “Las cárceles de la miseria”
27
28
SALINAS, Raúl. 2006. Pag. 82
72
Ante tal realidad, bastaría esperar que las instituciones estatales

despejen, al menos en algún sentido, la marginalidad, y le abran las puertas a
los derechos básicos de los hombres, especialmente la salud y la educación:
“Si la educación y la escuela no pueden operar

debidamente es obvio que las habilidades y destrezas para el
desarrollo social y personal, en juego en el proceso de
socialización, son casi nulas y potencian el deterioro de los
vínculos familiares esenciales, el conflicto y la violencia en las
relaciones con sus pares más próximos y no tanto, el poco
valor de la vida, la nula participación social y el desinterés
político, la evasión bajo el uso de drogas, el contagio del HIV,
generando códigos sociales o de clase que operan muchas
veces como rearfirmadores de la estigmatización o identidad
de grupo social vulnerable olvidado o relegado por la sociedad
y el Estado.” 29
Miseria, marginación, vulnerabilidad, pobreza parecen ser palabras

claves a la hora de hablar de la prisión. Son los estratos más bajos los que
llegan para ser depositados en un nuevo tipo de desamparo, esta vez desde el
encierro. . Es el punto cúlmine de una larga historia de desatenciones de sus
necesidades básicas la que se juzga en la cárcel. Muchas veces es allí donde
reciben la primera atención médica.
A su vez, conviven con la desigualdad que les imparte la sociedad: una
amplia grieta los separa de la inclusión social, la misma grieta que recuerda la
mala distribución de bienes, tanto materiales como culturales. Quizá sea lo que
todo ello provoca lo que los lleve a estar en prisión.
“…es una población muy sensible. La brecha

económica entre ricos y pobres hace que muchos tipos, por
desgracia, estén destinados a padecer este tipo de
marginación. Es muy difícil que alguien de clase media
caiga en cana. Si cae, es porque le gusta la mina de otro.
Pero si hay una persona que no tuvo la oportunidad de ir a
29
Idem 21. Pag. 49
73
una escuela o a un hospital, es probable que no reconozcan

los derechos humanos. Por lo tanto reacciona mal, y este
tipo tiene más probabilidades de caer en cana. […] Laburar
con ese fracaso, no generar una instancia más, implica que
tengas conocimiento de que lo que tenés en frente pasó por
esa etapa de vulnerabilidad social que desde la educación
30
tenés que tratar de compensar…”
El conocimiento de ese sujeto, como menciona Garritano, lleva a tener

en cuenta que gran parte de ellos, no superan los 25 años.
“La edad de los alumnos anda por los 20 0 22 años.

Pero es porque la población de la cárcel se modificó con el
tiempo y esa es la franja etaria promedio. Son más abiertos,
más dados, a pesar de sus vivencias de gran inestabilidad.
Ellos mismos te cuentan que no han tenido la
posibilidad de tener una escuela primaria con continuidad
por distintos problemas. Tuvieron una escolaridad muy
31
inestable.”
Según la encuesta realizada por el GESEC, más de la mitad de la

población carcelaria ronda entre los 20 y los 26 años. 32 Otro dato informa que
casi el 80% de los reclusos proviene de sectores del Conurbano Bonaerense
33
los cuales se encuentran dentro del mapa de la pobreza argentina. Respecto
a la salud, la gran mayoría reconoce haberse atendido en hospitales públicos y
34
salitas de primeros auxilios.
30
Miguel Garritano, maestro en la escuela nº721 con sede en la Unidad penal nº34, de Melchor Romero, la cual tiene
la particularidad de alojar a presos con problemas psiquiátricos.
31
GARRO, Domingo
32
Ver Anexo. Gráfico 1.b.
33
Ver Anexo. Gráfico 2. En nuestro país, según los índices brindados por el INDEC (2004), en los municipios del
Conurbano Bonaerense (CB), la pobreza asciende al 59,2%, y la indigencia al 27,9%. La heterogeneización creciente
que afecta al Gran Buenos Aires hace necesario una división que facilite el análisis. Cuatro zonas homogéneas surgen
de la asociación entre índices tales como: población cubierta por algún sistema de salud, hogares con jefe con primaria
incompleta, hogares con baño de uso exclusivo, hogares con ingreso per cápita en el estrato 1. Cuatro espacios
diferenciados surgen de este cruce: CB1: Integrado por los partidos de San Isidro y Vicente López. CB2: San Martín,
Tres de Febrero, Hurlingham, Ituzaingó, Moròn, La Matanza, y Avellaneda. CB3: Berazategui, Quilmes, Almte Brown,
Lanús y Lomas de Zamora. CB4: Florencio Varela, Esteban Echeverría, Merlo, Moreno, José C. Paz, Malvinas
Argentinas y San Miguel, San Fernando y Tigre. GESEC (2003) en nota 6.
34
Ver Anexo. Gráfico 4.2
74
Los vínculos familiares son de vital importancia para cualquier ser

humano. Los sujetos que son forzadamente llevados a la reclusión
experimentan un aislamiento tal, que determina la generación de una fuerte
ruptura con el mundo exterior. Raúl Salinas llama a este quiebre “des-
socialización”. En este proceso de ven deteriorados los vínculos y relaciones,
sobre todo las familiares.
“En el Romero, se revelan problemas familiares fuertes

donde hoy por hoy, tener a un ex convicto en su casa para
mantener, pesa. Si a eso le sumás que el paciente tiene que
seguir un tratamiento psiquiátrico… Hay muchas personas
que no quieren que salga. Es un tipo que tiene muy poca
comunicación con su familia, que a veces se traduce en muy
35
poca visita…”
“La cárcel lo que hace es reafirmar la marginalidad de

la persona detenida y termina rompiendo los vínculos. Si es
que tenía alguno positivo, lo elimina por completo. Si estamos
hablando de una población pobre, el tema de las visitas es un
problema que depende de la posibilidad económica de la
familia. Porque mantener el vínculo significa un gasto
36
económico.”
En los datos relevados por el GESEC, el 40% de los entrevistados dijo

mantener relaciones sólidas con su familia, mientras que el 56% admite que los
lazos se han deteriorado o bien, que se han desvinculado. 37
El trabajo es otro de los puntos que denota la precariedad de la situación
previa al ingresar al penal de los detenidos. En la encuesta antes citada, se
detalla que entre los que manifestaron trabajar en changas, estar desocupados
o nunca trabajar, y los beneficiarios de algún plan social, suman el 47%. 38
35
GARRITANO, Miguel
36
Guillermo García. Se desempeña como docente en la Unidad nº 1 de Olmos, desde hace 20 años.
37
38
Ver Anexo. Gráfico 7
75
En segunda instancia, para identificar y caracterizar al sujeto educativo

en ámbitos de encierros, incursionaremos por su trayectoria educativa. Su
formación previa nos permitirá establecer dónde se hallan los puntos más
críticos en los que debería hacer hincapié la escuela.
De acuerdo con los datos aportados por la encuesta realizada por el
Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles (GESEC) en Octubre de 2003,
a 202 internos escolarizados de las escuelas en cárceles de La Plata y a las
entrevistas realizadas, notamos que las trayectorias escolares de los presos
tienden a estar atravesadas por el abandono, ya sea por motivos económicos o
personales, lo cual los somete a la mayoría de ellos al analfabetismo funcional
y/o absoluto 39 .
El sociólogo Gabriel Kessler refiere a estas circunstancias y las reúne
40
en el concepto de escolaridad de baja intensidad. A las señaladas, se le
agregan las de aquellos que han perdido la posibilidad de continuar en sus
estudios por indisciplina y conflictividad, la cual los ha llevado, en muchos
casos, a la expulsión del sistema escolar.
“En la encuesta que hicimos nos dimos cuenta que

es un desastre el nivel de escolaridad previo. Vimos que
cada vez son más jóvenes y con menor nivel de estudio.
Chicos que tienen 18, 19, 21 años analfabetos, que nunca
pisaron una escuela. Hay tipos que no saben su edad, su
fecha de nacimiento, nada. No tienen ni documento. Les
preguntas si fue a la escuela, y te dicen que no. Les
preguntas si saben leer y escribir, y te dicen que no. ¿No
fuiste ni siquiera a jugar al fútbol? ¿A robarla? Y te dicen
que no. Entonces ahí te das cuenta que la escuela es una
cosa que simbólicamente no existe y eso es increíble y te
41
muestra el país que tenemos.”
39
Ver nota al pie 31 de Marco Teórico, Primera Parte: “La cárceles de la miseria”.
40
KESSLER, Gabriel, Sociología del delito amateur, Editorial Paidós, Buenos Aires, septiembre de 2004.
41
BIZARRA, Ricardo.
76
En la encuesta realizada por el GESEC 42 , del total de entrevistados, el

92% dice saber leer y escribir, lo cual coincide con el dato que dice que el 91%
cursó en una institución educativa antes de ingresar al penal. 43
El estudio antes citado, realizado por la Comisión contra la Tortura,
detalla que, del total de la población carcelaria de la provincia de Buenos Aires,
el 64% tiene el primario completo, el 13 % posee el secundario incompleto, el
18% no terminó el nivel primario, y sólo el 5% concluyó sus estudios
secundarios 44 . En tanto que, entre los motivos de deserción escolar,
encontramos que el 39% los hizo por cuestiones laborales y el 23% por motivos
económicos.
Por otro lado, vemos aquí también cómo los problemas de conducta y la
falta de interés, además del 13% que se abstuvo de responder, llevaron al 20%
a dejar los estudios. Otro dato, no menor, se vincula con aquellos que
45
desertaron debido a la distancia en la que se encontraba la escuela. Así, se
verifica que más del 60% de las deserciones se relacionan con la escasez de
recursos económicos, lo cual da una clara muestra de la marginalidad y la
exclusión a la que se han visto sometidos antes de ingresar al penal.
Esa misma marginalidad, que tiende a ser reafirmada en la cárcel, tal
como menciona Guillermo García, es la que, muchas veces, genera la
condiciones para que dentro del penal se busque ingresar a la escuela.
Detenidos que acceden a la educación

Nivel educativo Cant. de detenidos Porcentaje
Educación Primaria 2392 1 6%
Educación Secundaria 1812 12%
Educación Universitaria 260 2%
No reciben educación 10268 70%
Dat os del Inf orme Comit é Cont ra la Tor tura 2006 - 2007
42
Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles (GESEC) en “Encuesta sociocultutral” aplicada en las EGBA N°
701, N° 731 y N° 721 correspondientes respectivamente a las Unidades Penales Nº 1 de L. Olmos, Nº 9 de La Plata y
Nº 34 de Melchor Romero, en Octubre de 2003, tomada a 202 internos escolarizados.
43
Ver Anerxo. Gráficos 6.2 y 6.1
44
derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006”. Página 30
45
77
Según la encuesta del GESEC, mayoritariamente el ingreso al sistema

educativo en la cárcel se da para aprender a leer y escribir y para mejorar la
evaluación de conducta. Un bajo porcentaje lo hace para salir del pabellón. 46
Los maestros consultados al respecto, respondieron de formas muy
diversas. Según Domingo Garro 47 , los reclusos continúan sus estudios “por el
hecho de poder estar en otro lugar diferente al habitual, al que están
encerrados.” A su vez expresa que “les permite charlar de otros temas, saber
qué pasa en la calle. Es un contacto con el afuera. Encontrarse con otros
compañeros de otros pabellones.”
Miguel Garritano nos comenta cómo los alumnos ven la escuela y las
posibilidades que ella les brinda:
“Hay otros que van porque es un espacio de

distracción, un espacio de diálogo distinto al que durante 24
horas tienen que tener en la unidad, con sus pares, con
internos o con el personal de seguridad.” También, comenta
que “algunos van por ir. Muchos te preguntan si el Juez tiene
en cuenta que vayan a la escuela.”.
Por su parte, Cristina Caamaño 48 , cree que estudia
“…el que está cansado de estar preso y no quiere volver

a ingresar, entonces busca en el estudio una salida laboral
que le de la posibilidad de acceder a cierto nivel social por
derecha o aquel que tiene una condena larga y decide
aprovechar el tiempo haciendo algo útil que le sirva a futuro.”
Para Ricardo Bizzarra, los principales motivos “van [desde el que quiere]
salir del pabellón [hasta] el que quiere aprender” y de allí se desprende una
inmensa diversidad de motivos, como pedirle un cigarrillo al maestro o verse
con un compañero. A su vez, se explaya diciendo que “las mayores
46
47
GARRO, Domingo
48
Cristina Caamaño, docente en el Centro Universitario de Devoto (CUD) –Unidad 2- cárcel de máxima seguridad de
la Ciudad de Buenos Aires. Si bien no encuadra dentro de nuestro objeto de estudio, consideramos interesante incluir
su opinión para compararla con aquellos que si pertenecen al objeto de nuestra investigación.
78
motivaciones las poseen los analfabetos que desean aprender leer y escribir.
Te demandan, te piden, se llevan tarea, no faltan”.
“En el resto de la población, se acercan también

porque es un beneficio para la causa, lo que antes era el
trabajo que te daba la posibilidad de que te den una libertad
condicional o algo por el estilo, en este momento lo primero
que te pregunta el juez es si estás yendo a la escuela dentro
de la unidad. Si les decís que no, te mandan a estudiar y
olvidate de algún beneficio hasta que termines la escuela. Y
eso también lo saben. Por eso te demandan constantemente
49
el ir al establecimiento educativo”.
Para Analía Luna 50 , “el que ‘elige estudiar’ desde el inicio es el que
reconoce en su fuero interno que cometió un error; o el que no tuvo
oportunidad de hacerlo en su momento.” Por su parte, Victor Caballín 51 ,
coincide con Bizzarra al considerar que:
“…concurren a la escuela porque la asistencia a ella

les sirve para su causa o es requisito del juez para otorgarle
algún beneficio con la libertad condicional o la asistida.
También pesan para ello toda una serie de circunstancias y
hechos propios de la vida en la cárcel, como poder salir de la
celda y circular por distintos lugares.” 52
Francisco Scarfó, en su tesina “Los fines de la educación básica en las

cárceles en la Provincia de Buenos Aires” destaca que existen serias
dificultades en la comprensión y elocución de la lectura. En el caso de la
escritura, aparecen problemas en cuanto a la motricidad fina y la comprensión,
aunque pueden escribir sus nombres o el de sus hijos pero no textos con
mayor complejidad de sentido.
En esta cuestión, Miguel Garritano comenta:
49
BIZARRA, Ricardo
50
Analía Luna, trabaja como docente en la escuela Nº 709 en unidades penitenciarias 24, 32, y 42. Cumplió
suplencias en la escuela Nº 751 en de la unidad penal Nº 23. Ingresó a trabajar en este ámbito en marzo de 1996.
51
52
BIZARRA, Ricardo
79
”Vos tenés que ayudar a un tipo que arranca desde

grande, que es analfabeto, a agarrar el lápiz y reforzar
conductas, de repetición para que se vaya acercando a este
universo, cosa que cuando estudiábamos nosotros el
conductivismo eran lo malo la película. Siempre te ponían
otras teorías.
Te decían que no te pongas a sentarte a escribir al
lado del tipo. Pero en estos casos, es un tipo que tiene 30
años, que nunca agarró un lápiz y tiene que soltarse en los
movimientos. Además, en mi caso, tengo que luchar con los
efectos de la medicación, por el tipo de penal en el que
53
trabajo.”
Scarfó continúa diciendo que la expresión en estas personas, ya sea oral

o escrita, presenta características de rango operativo las cuales, sumadas a las
emocionales, contextuales e históricas personales, generan una retracción al
uso y mejoramiento de la palabra, una pérdida del empoderamiento y de la
“voz” como algo propio, como componente de la identidad, como
pronunciamiento, como derecho a decir lo que se siente, lo que se piensa, lo
que se ve, lo que se escucha. 54
“En 1997, tuve un grupo con el que pude trabajar la

palabra durante todo el año. Empezamos a abordar el tema a
través de producciones de ellos (alumnos de cuarto grado):
metáfora, poesía, prosa. Y se produjeron textos maravillosos,
y hasta ganamos un concurso de todas las escuelas, no sólo
de entre las que funcionan en cárceles. Todos los textos
hablaban de ellos mismos. La delincuencia, la marginalidad,
el “choreo”. Porque yo creo que si no me hago cargo de que
soy un “chorro”, no puedo dejar de serlo.” 55
53
GARRITANO, Miguel
54
Idem 21. Pag.47
55
GARCIA, Guillermo.
80
“Ellos no saben leer y escribir pero saben hablar.

Generalmente, los analfabetos son grandes habladores. Lo
que les cambia es la posibilidad de interpretar un mundo que
tenían vedado. Es un cambio muy grande. A los tipos les
tenían que leer las cartas que les mandaba la familia, o la
mujer que les escribía intimidades, es algo que se nota
mucho cuando pueden escribir y leer. Cambia en el
aprendizaje de un nuevo código que los enriquece y les
posibilita un montón de cosas más. Es sintomático, que
cuando aprenden a leer y a escribir, te piden el cuaderno
cuando tienen visitas. Viene mi mamá, pensar que me
cagaba a palos para que vaya a la escuela y ahora le puedo
mostrar que estoy aprendiendo a leer y a escribir.
Y eso es un cambio completo. Simbólicamente para
él debe ser un montón de cosas, pero vos les das la
56
herramienta y que después él haga lo que quiera.”
Se vislumbra en lo antedicho que el sujeto educativo posee una historia

y una formación escolar previa a la cárcel, la cual ha contribuido a hacer
limitado no sólo el uso de la palabra, sino también el poder crítico sobre ellas. A
esta situación, debemos sumarle los efectos de la institución total y del
encierro, como ya hemos dicho anteriormente.
Estas cuestiones operan en los sujetos de manera cotidiana, impactando
en sus palabras, atravesando cada momento en su existencia: el pasado, el
presente y el futuro; el adentro y el afuera. Si bien la escuela no es una mera
constructora del cambio, sí es facilitadora, ya que permite conjugar el saber, el
espacio y el tiempo, con la realidad de la cárcel. De este modo los contenidos
se vinculan otorgando una nueva resignificación.
“…se observaron situaciones de placer en muchos

casos al tener la posibilidad de cantar, recitar, escribir, leer
algo de otro o suyo o algo elegido, es decir, expresarse o
vincularse directamente con la expresión.” 57
56
BIZARRA, Ricardo
57
Idem 21. Pag.47
81
Es imposible caracterizar al sujeto de la educación de cárceles sin tener

en cuenta que, además de una vida completa de marginalidad la cual los
adentra a exclusión social, existe una trayectoria previa, en su gran mayoría,
que los ha llevado a vivir, previamente, en otras instituciones totales, ya desde
su niñez, y que indefectiblemente los marca en su personalidad, en su
conducta y en su comportamiento social.
Según el GESEC, el 29% de los encuestados respondió haber pasado
previamente por un instituto penitenciario o juzgado. 58
“La cárcel hoy en día en la Argentina, es castigo a

la pobreza. En las cárceles de La Plata, es un
amontonamiento de pobres – jóvenes. Gente que ha sido
víctima, porque es altísimo el porcentaje que pasó por
Institutos de menores y después se convierten en
victimarios, porque no han podido romper ese lugar de
59
marginación, y la cárcel es la continuidad de eso.”
Un reciente informe de la Suprema Corte de la Provincia de Buenos

Aires denuncia gravísimos “casos de abuso y violaciones contra menores
detenidos por causas penales en territorio bonaerense.
“Mientras las fuerzas de seguridad relativizan la

situación, los especialistas advierten que la violencia sólo
los prepara para un futuro en la cárcel”. 60
El informe del máximo órgano judicial de la provincia, recopiló 778 casos

de maltratos, torturas, violaciones y otro tipo de humillaciones graves a menores
bonaerenses entre junio de 2006 y junio de 2007. El 93 por ciento de estos
hechos ocurrieron en comisarías. El resto, en institutos de menores y en
unidades penitenciarias.
Más allá de los datos numéricos y las cifras que impactan, en el mismo
artículo del diario Perfil se recoge la opinión de la socióloga y profesora de la
UBA, Alcira Argumedo, al respecto:
58
59
GARCIA, Guillermo.
60
CONFALONIERI, Mariano. http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0209/articulo.php?art=4094&ed=0209
82
“Es un sistema siniestro, diabólico: no sólo los preparan

para la vida en la cárcel sino que además los entrenan para
ser la mano de obra de hechos delictivos, los usan para eso
y después los matan.”
Las estadísticas muestran que el 70 por ciento de los chicos que son
derivados a institutos por causas penales terminan poblando las cárceles
bonaerenses una vez que cumplen la mayoría de edad. 61
Es conveniente entender al encierro como un ambiente
“desequilibrante”, y comprender que cualquier sujeto en situación de violencia
u hostilidad produce una coraza protectora para no ser superado por ese
ámbito. Es decir, que lo que se plantea como características personales que
llevan a un comportamiento inadaptado, no son sino “sanos” mecanismos de
adaptación a la cárcel, mecanismos de supervivencia. 62 “Lo que está loco es el
ambiente de la cárcel, no la conducta que se adapta a ese ambiente”. 63
Los datos del GESEC exponen que el 33% dice ser imputado por delitos
contra la propiedad. En proporción casi similar, el 30% dice estar detenido por
delitos contra personas.
“Esta similitud estaría advirtiendo acerca del

contexto violento de la exclusión social, puesto que los
delitos no son sólo contra la propiedad sino en casi igual
medida contra las personas”. 64
61
http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0209/articulo.php?art=4094&ed=0209
62
“... Al conjunto de transformaciones que la institución carcelaria genera se lo denomina prisionización. Algunos de
sus efectos están dados por la internalización de conductas y la naturalización de ciertas prácticas, como por ejemplo
la anormalización en el lenguaje, infantilización, violaciones a ofensores sexuales, jerarquías y conformación de
agrupamientos o bandas, entre otras. En muchas ocasiones los colectivos que se forman no tienen otro objetivo que
generar relaciones de dominación y en otras simplemente reducir los niveles de indefensión... A su vez, el contexto, las
prácticas institucionales, la mortificación de la identidad y las ceremonias de despojo de la individualidad
necesariamente empujan a crear mecanismos de adaptación que pueden ir desde la cooperación o colonización, hasta
la rebelión y la resistencia, pasando por la conversión, la retirada o la retracción personal...” SALINAS, Raúl (2006)
Pág. 24.
63
VALVERDE MOLINA, Jesús. Los efectos de la cárcel sobre el preso: consecuencias del internamiento penitenciario.
Universidad Complutense de Madrid. España. Pag. 3
64
En “Encuesta sociocultutral” del GESEC aplicada en las EGBA N° 701, N° 731 y N° 721 correspondientes
respectivamente a las Unidades Penales Nº 1 de L. Olmos, Nº 9 de La Plata y Nº 34 de Melchor Romero, en Octubre
de 2003, tomada a 202 internos escolarizados. Pag.10
83
Es notoria la cantidad de detenidos que decidió responder que se le

imputa algún otro delito (23%), sin especificar, lo cual habría sido
enriquecedor. 65
Suponer marginalidad y exclusión, es suponer que “alguien está al
margen de algo”. Si se está al margen de algo, es porque ese algo detenta
normalidad. Se puede estar al margen de un grupo social, de una estructura de
poder y/o de leyes, entre otras cosas.
Francisco Scarfó dice que “los valores que la cultura ‘normal’ o
‘dominante’ cree que son para todos, muchas veces no lo son en la cárcel. O si
lo son, están afuera.”
Es así, que nos adentramos en otro de los planos a describir, el

psicológico, ya que queda claro que el encierro y la experiencia particular de
cada sujeto, incide en esta dimensión.
Existe un sinfín de consecuencias a enumerar producidas por la cárcel.
Estas van desde las somáticas, como la deformación de la percepción de los
sentidos, hasta las alteraciones de la imagen personal, las cuales llevan a la
baja autoestima, la poca motivación y la pérdida de identidad, la cual se
agudiza más con la suma de la vulnerabilidad social y cultural. 66
Según un trabajo realizado en Canadá por Ross, R. R. Y Fabiano, E. 67 ,
muchos delincuentes:
a) Adolecen de falta de autocontrol, no han aprendido a posponer la
gratificación y tienden a actuar de manera impulsiva;
65
66
“El encierro provoca por otra parte consecuencias a nivel psicológico y social. El contexto en el que se ejecutan las
detenciones es generador de ansiedad, temor, estrés, sensación de peligro, inseguridad, insomnio, síndromes de
paranoia y de obsesión. Por otro lado, las adaptaciones y los mecanismos de defensa de los presos a la cárcel en
ocasiones les producen fuerte desconfianza interpersonal, egocentrismo y agresividad.
Son usuales los cuadros de depresión, los suicidios y las lesiones autoinflingidas. Por otra parte, las restricciones, los
abusos y el maltrato psicológico contribuyen a una degradación y bestialización de las personas que muchas veces
deriva en ira y vocación de revancha, venganza y resentimiento. Otra consecuencia evidente concierne a las
modificaciones de la conducta sexual. Los niveles de tensión y estrés aumentan las pulsiones sexuales, que sumado a
los niveles de hacinamiento y a la permanencia continua e ininterrumpida con personas del mismo sexo contribuye a la
ocurrencia de prácticas homosexuales. Por otra parte, la percepción de peligro permanente y los niveles de violencia
producen desconfianza recíproca, indiferencia afectiva, inestabilidad emocional, exageración ante las situaciones y al
mismo tiempo una marcada sobredemanda afectiva.” SALINAS, Raúl (2006) Pág. 22-23.
67
En “Time to Think: cognition y crime/link end remediaton”, Fiscalía General, Ottawa, Canadá, 1981
84
b) Carecen de capacidad para comprender el punto de vista de otra

persona. Son egocéntricos y no llegan a comprender los problemas que
pueden plantearse en las relaciones sociales;
c) No llegan a prever las reacciones de otros ante sus acciones, ni

ven su relación de causa efecto, por lo que perciben las normas sociales como
arbitrarias;
d) Piensan en términos concretos más que abstractos, y son
incapaces de analizar las situaciones,
e) Son incapaces de imaginar soluciones alternativas o de
conceptualizar un planteamiento gradual para alcanzar los objetivos.
Francisco Scarfó toma estas conclusiones y expresa:
“Tras esta descripción, que se puede estar de

acuerdo o no, es conveniente resaltar las dificultades en la
comunicación y expresión de la mayoría de los internos.
Esto los hace caer en manifestaciones violentas o
respuestas violentas a la hora de resolver conflictos sociales
individuales o grupales, que sumado a los ámbitos
transitados en su historia social de exclusión y marginación,
como también su encierro actual y/o pasado, le dan cierta
legitimidad a la violencia o tal vez opera ésta como telón de
fondo a sus esquemas racionales de resolución de
conflictos. Es decir, que la violencia pareciera ser lícita entre
ellos y para con los otros, ya sean de su clase social o no.” 68
No es difícil imaginar el permanente estado de ansiedad que se genera

en los estados de encierro, “donde todo tan está estigmatizado y controlado 69 ”.
Es, entonces, entendible toda la angustia que se recoge al estar recluido,
ignorando qué ocurre afuera, no sólo con su libertad, sino con sus seres
queridos.
Es claro que ese estado, no puede más que traer consecuencias
psicológicas, que atañen desde lo motriz hasta lo sexual. El hacinamiento físico
(“Las cárceles son grandes, pero no para los presos” 70 ) se suman al
68
Idem 21. Pag 55
69
Miguel Garritano
70
Expresión de Jesús Valverde Molina
85
hacinamiento psicológico (“En la cárcel no se viven 365 días al año, sino un día
365 veces” 71 ), el cual se contrapone con una autoafirmación de la agresividad
que se agudiza al encontrar a la cárcel como ese “espacio para castigar”,
donde te controlan “porque sos un mal para la sociedad”.
“Las cárceles hoy son sólo depósitos, más en este

último tiempo que ha sido utilizada como control social.
72
Además ellos no saben cuánto tiempo van a estar.”
“Que vos puedas construir tu libertad y tu futuro

depende de un montón de cosas, no sólo de que hayas ido
a la escuela cuando estuviste en la cárcel. Hay una aversión
y repulsión de la sociedad que expulsamos lo que no está
73
supuestamente bien.”
Esto nos lleva rápidamente a pensar en cuantos de ellos pasan la mayor

parte del tiempo siendo procesados, es decir, que aún se les presume
inocencia, lo cual construye una sensación permanente de futuro incierto.
Según los datos del GESEC, el 72% de los privados de su libertad se
encuentra procesado mientras que sólo el 17% ha recibido sentencia. 74 Al
enfrentarnos a estos números, descubrimos la explícita lentitud de un sistema
judicial que “olvida” que está tratando con personas y desconoce las
consecuencias que conlleva el encierro.
Con esta perspectiva, vale preguntarse la real función de la cárcel:
mientras busca adentrar a la sociedad a una enorme lista de filosofía “re”
(“re”socializar, “re”educar, “re”insertar), parece desconocer los fines a los
cuales concretamente está funcionando: como depósito de pobres y
sospechosos. 75
71
Idem 70
72
GARRO, Domingo
73
GARRITANO, Miguel
74
75
“Si la proporción de escaso número de sentencias se mantiene en el total de la población carcelaria –idea no
desacertada si tenemos en cuenta la lentitud del sistema judicial- deberíamos preguntarnos acerca de la real función de
las cárceles en el “resocialización” de quien delinque. “ En Encuesta del GESEC, pag. 11
86
No es redundante referir al hecho de que son las características

generales del encierro las que atraviesan al sujeto privado de la libertad e
impactan en su caracterización psicológica, con consecuencias somáticas y
psicosociales negativas.
Entre las primeras se encuentran aquellas que afectan a los sentidos y
al cuerpo en general. Respecto a la visión podemos nombrar la “ceguera de
prisión” y la pérdida del contraste de colores e iluminación las cuales tienen
como secuelas dolores de cabeza, deformación de la percepción visual,
perturbaciones espaciales y visión en blanco y negro. En la audición, el alto
ruido lleva a problemas de oído, concentración y monotonía auditiva. Se
deteriora la capacidad de sentir el gusto y de percibir olores.
Otra de las alteraciones de orden somático se da en la imagen personal.
Se produce un déficit en la percepción del propio cuerpo que se denota en la
pérdida de la imagen corporal, apuntalada en la carencia total de intimidad que
tiene graves consecuencia para la identidad de los sujetos. Otro síntoma es la
dificultad para medir las distancias (confusión entre los límites del propio
cuerpo y los del entorno, sobre todo en los encerrados en celdas de
aislamiento) y la falta de cuidado personal que se da por una mala imagen de
sí mismo.
El exceso de grasas en la alimentación, la escasa movilidad, la ansiedad
y la sensación de peligro provocan contracturas musculares, dolores,
alteraciones del sueño y movimientos rígidos.
Dentro de las consecuencias psicosociales, aparece la cotidianización
de la vida, la cual se ve reflejada en una sensación de "ambiente total" donde
toda la vida se estructura en torno a la cárcel. Esto lleva a la exageración de las
situaciones, a encontrarse “atrapados en el tiempo” y a verse impedidos de
elaborar un proyecto de futuro.
La estructura poderosa de la cárcel genera una percepción de la
vulnerabilidad en el preso y una necesidad de autoafirmación para mantener la
La pregunta aquí gira en torno a la función del sistema penal y a la forma en que debe llevar acabo tareas para la cual
no ha sido diseñado. Por ejemplo: Cómo debe ser tratado un sujeto al que aún no se le comprobó la culpabilidad -o
inocencia- del delito del que se le acusa (el 72% de los reclusos se encuentra en esta condición), y como lleva
entonces adelante la tarea de “reeducar” para la inserción del delincuente en la sociedad si su tarea primordial pasa a
ser otra la de “alojar” “sospechosos”. GESEC (2003) en nota 6.
87
autoestima. Esto lleva a la volverse más agresivos o más sumisos frente a la

institución.
En el caso de las relaciones interpersonales, todo se vuelve violento,
apareciendo la necesidad de agruparse sea para defenderse o para dominar,
manteniendo las relaciones a través del “código del recluso”. Esto lleva a vivir
en una constante sensación de peligro, la cual traerá problemas de identidad a
la hora de salir en libertad.
La sexualidad, como todo lo demás, se anormaliza en la cárcel. No hay
tiempo para sutilezas, se pierde el placer y la rigidez sexual trae problemas en
la pareja.
Ante una situación institucional poderosa, violenta y desequilibrante,
sumada a relaciones interpersonales fuertemente jerarquizadas y centradas en
la dominación, el recluso llega prácticamente a no tener ningún control sobre su
propia vida. A nivel institucional, depende por completo del régimen de la
prisión. Se reduce drásticamente la capacidad de elección. Casi nada depende
de él, todo depende del contexto que le rodea del que no puede esperar nada
bueno.
En la prisión se está siempre en peligro, lo que provoca un estado de
permanente ansiedad, que se generalizará a todo tipo de situaciones y que le
conduce a vivir aún con más congoja las permanentes tensiones de la vida en
la cárcel, aumentando con ello las situaciones de riesgo. Esto lleva a un
aumento de la dependencia a las drogas.
Ante las agresiones, el recluso se ve obligado a proteger su propio Yo,
en ese ambiente, le lleva a una exageración del egocentrismo. Todo se ve en
función del interés propio. La sensación de peligro es tal que difícilmente puede
establecer relaciones de solidaridad. Aprenden a vivir en soledad, lo que traerá
dificultad para establecer relaciones en libertad.
Es poca la influencia sobre las decisiones que se toman sobre uno
mismo, por lo que se ven actitudes extremadamente pasivas, a la espera de
que las cosas "le vengan de arriba". Esto los lleva a delegar la responsabilidad
de la propia vida y a aceptar acríticamente "lo que se les viene encima". Se
vuelven apáticos, infantiles y abandonados.
La entrada en prisión implica el aislamiento tajante e inmediato,
perdiendo gradualmente todos los vínculos. El tiempo de cárcel es un tiempo
88
vacío de contenido. Sus recuerdos se irán distorsionando e idealizando. Las

alteraciones en la afectividad los convierten en seres agresivos y duros
emocionalmente. El sujeto necesita protegerse, y se torna desconfiado,
inafectivo, inestable, frágil.
El lenguaje también se transforma en un elemento de exclusión. Es por
eso que se desarrollan términos verbales propios de la cárcel, con entonación
peculiar y gesticulación diferente: el famoso “idioma tumbero”. 76
Raúl Salinas agrega que en el interior de las cárceles, la probabilidad
estadística de resultar herido, contraer una enfermedad infecciosa (sida, hepa-
titis, tbc), padecer un ataque sexual o incluso morir como consecuencia de
peleas, disturbios o suicidio es considerablemente más elevada que en el
medio abierto. A su vez, la tortura y sus secuelas también implican un problema
para el sistema sanitario, y se menciona además la existencia de
enfermedades como la sarna y los hongos.
Es difícil cerrar el debate sobre estas cuestiones, pero nos permiten
generar una caracterización del sujeto privado de libertad. Como ya hemos
dicho anteriormente, se trata de individuos que han participado,
mayoritariamente, en delitos contra la propiedad y contra las personas. Otro
gran porcentaje ha participado del tráfico de estupefacientes ilegales.
Si a esto le sumamos que son jóvenes y adultos que provienen de los
estratos más bajos de la sociedad, pobres por herencia, con niveles de
instrucción bajo, escaso o nulo y con posibilidades casi inexistentes de
insertarse al mercado laboral, podemos configurar una primera aproximación al
alumno del cual estamos intentando caracterizar para luego poder analizar su
vínculo con lo educativo.
Esta construcción subjetiva (se refiere a como se construye a si mismo
el preso como sujeto) no es fortuita ni azarosa. Como dijimos, tanto su historia
personal como las condiciones materiales de su existencia previa, sumadas a
las secuelas inherentes al encierro provocan consecuencias en lo físico
además de un alto impacto en la subjetividad, la cual será la primera en ser
76
En el paso por el Seminario Taller “La educación pública en contextos de privación de libertad”, tuvimos un encuentro
en el cual una psicóloga detalló los efectos subjetivos del encierro. Estos se separaron en tres grandes grupos: el
biológico, el psíquico y el social. Se explicó que el diagnóstico de los sujetos en estas condiciones se asimilaba con la
psicosis, neurosis y perversión. Ver Anexo, Relatoría Seminario Taller, encuentro 5.
89
atravesada por las prácticas educativas, como ya hemos visto en apartados

anteriores.
Luego de intentar dar una aproximación al sujeto privado de la libertad y

su característica, entraremos a describir a aquel individuo que, estando en
prisión, llega a la escuela.
La institución educativa, dentro de un ámbito de privación de libertad, se
reconoce como el espacio donde se comienza a recuperar la identidad. Según
la psicóloga Mariela Trillo 77 , esto ocurre debido a que es un territorio que tiene
su propio lugar, con personas preparadas para ejercer la docencia. Por otro
lado, es allí donde comienzan a recuperar su propia imagen, ya que se
atribuyen roles, dentro de los cuales se encuentran el del docente, y el del
alumno. Allí reconocen a sus compañeros como pares, y generan un vínculo
con el docente distinto al que establecen con el agente penitenciario.
Ya hemos hablado sobre las causas que llevan a un individuo preso a la
escuela. Hay quienes lo hacen por propio interés, mientras que otros lo eligen
por una cuestión meramente burocrática que incide en la causa penal.
Ahora bien, también debemos hablar de los motivos que llevan a la
deserción en la escuela intramuros. Estos no son los del mundo exterior, y
tienen los más variados (y penosos) orígenes.
Víctor Caballín afirma que el porcentaje de alumnos que desisten de
estudiar es importante. En tanto, Domingo Garro, enfatiza nuevamente sobre la
cuestión de la falta de continuidad que se da en este ámbito. Explica que son
cuestiones que exceden al docente y que es el propio entramado del Sistema
Penitenciario el que impide la continuidad del proceso.
“Hay deserción, hay traslados, y los conflictos

internos que viven ellos mismos que hace que no vayan a
cursar, como peleas, o sanciones muy rígidas.” 78
Guillermo García prefiere hablar de “interferencias” a la hora de expresar

los motivos del alto número de deserción.
77
Mariela Trillo. Licenciada en Psicología. Se desempeña en la Procuración General de la Nación
78
GARRO, Domingo.
90
“Yo las llamo interferencias: desplazarse. En las

mayorías de las cárceles no depende de un interno la
decisión de ir a la escuela, sino de un guardia, y que tiene
79
que pasar por muchas rejas, con candados.”
Miguel Garritano coincide al decir que es alto el nivel de abandono que

se registra. Señala que existe un gran número de fluctuación y que hay ciertos
momentos en el año donde los reclusos dejan de concurrir a la escuela y la
matrícula disminuye considerablemente. Es allí donde el maestro debe reforzar
con estrategias: juntar ropa para armar un ropero, merienda, etc.
Pero no todo depende de su predisposición. También depende del
servicio Penitenciario, y eso acentúa el problema:
“Los traslados atentan con la continuidad del interno

dentro de la escuela. Si había expresado interés por ir, lo va a
expresar en otra cárcel. Lo ideal es que haya continuidad.
80
Que no pasen dos años para que puedan continuar.”
En su caso, hay cuestiones que están relacionadas con el penal en el

que trabaja, donde la mayoría de los sujetos se encuentran bajo tratamiento
psiquiátrico. En relación a ese tema comenta:
“Hay tipos que dejan de venir. (…)

A veces tienen salidas transitorias, dispuestas por el
juez, pero es difícil mantener el tratamiento y vuelven para
81
atrás. Porque no pueden seguirlo. Entra descompensado.”
Ricardo Bizzarra cuenta que la deserción se da sistemáticamente

cuando están por conseguir la libertad o algún beneficio. Explica que quienes
continúan, lo hacen porque se encuentran en situación de desamparo, y allí
reciben contención.
Analía Luna explicita:
79
GARCIA, Guillermo.
80
GARRITANO, Miguel.
81
Idem 80.
91
“Dos dejaron la escuela por superposición horaria

con el trabajo, uno lo hizo por enfermedad y cinco por causas
personales. Los restantes salieron por traslados o
82
libertades.”
En su respuesta agrega que la deserción varía, dependiendo a la

existencia de otras ofertas que se superpongan con la actividad escolar o
mejoren la calidad de vida dentro del penal.
“Puede ser la opción por la cancha, un curso de

83
formación profesional, trabajo, asistencia a culto…”
Esto nos adentra en otra cuestión relacionada con la existencia de un

real interés del sistema por brindarle a estos sujetos la posibilidad de acceder
al derecho de la educación.
Muchos de los docentes mencionaron cuestiones que atentan contra la
continuidad de los alumnos en la escuela. Estas se relacionan con que muchas
veces deben elegir entre alguna actividad de esparcimiento y concurrir a la
escuela.
“Lo que pasa es que dentro de la estructura de la

cárcel se superponen ciertas actividades que ellos pueden
tener como recreación. Cuando a veces les pregunto ¿porqué
no viniste?, me responden, Porque tuvimos cancha.
Es decir, no está articulado para aquellos que
concurren a las escuelas, tengan otros espacios de
84
recreación. Directamente lo pierden.”
Esto no sólo se repite en el momento de disfrutar del entretenimiento.

También infiere en otros aspectos. Será cuestión de una mala organización o
de la falta de predisposición. Lo real es que contrae algunos perjuicios.
82
LUNA, Analía.
83
Idem 82
84
GARRO, Domingo.
92
“No siempre todo eso está articulado de la mejor

manera y este tipo de institución cerrada como otras de este
tipo, tienen estos horarios. Hay horario a la tarde y vespertino,
al que le toca ir a la noche, lo que se llama rancho que es la
comida, pasa a una hora determinada y no tienen la
posibilidad de irse antes. La comida llegó, lo espera y cuando
sale de la escuela come en cubito. Hay algunos pabellones
que tienen calentadores, y según el compañerismo que haya,
hace que pueda comer más tarde. En el invierno, ese
trastorno tiene un peso. Con el frío que hace y el nivel de
calefacción de los pabellones, no comer un plato de comida
85
caliente no es tan gratis, y ahí valoramos más que vayan.”
Analía Luna da cuenta de lo difícil que se vuelve el intentar tener a todos

los alumnos en clase.
“Los guardias acusan a los alumnos y los alumnos a

los guardias. Pero hay signos que evidencian que el 50% de
la asistencia resulta apropiada para los guardias y por lo
mismo, en general completan ese cupo y se “distraen” de
completar el recorrido por los pabellones para traer al resto
del alumnado. Esto perjudica la continuidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero también desmoraliza, enoja,
86
deteriora las de por sí endebles relaciones.”
Aquí se nos presenta nuevamente la discusión sobre la función de la

escuela en la cárcel. Si bien ya nos hemos explayado diciendo que la función
primordial es la de hacer cumplir el derecho a la educación para cualquier
persona, el encontrar este tipo de trabas dentro del funcionamiento del sistema
penitenciario, nos hace creer que existe una importante cuota de
desconocimiento al respecto del funcionamiento de la institución educativa o,
quizá, una jerarquización indebida de las actividades que se desarrollan dentro
del encierro.
85
GARRITANO, Miguel.
86
LUNA, Analía.
93
Pero conviene alejarse de estas disyuntivas en este momento, porque la

escuela, aún frente a estas dificultades, nos demuestra que su implementación
va más allá, en este contexto, de la cuestión de no cercenar un derecho.
Con esto no queremos imponerle a la escuela funciones que no creemos
que posea, como la de resocializar o reeducar, pero sí vemos en ella, tanto
dentro como fuera, la posibilidad de orientar un cambio en la realidad en la que
se desenvuelven los sujetos.
Esto se evidencia cuando escuchamos en boca de los docentes decir
que sus alumnos expresan expectativas de progreso y cambio, lo cual,
después de haber descrito las consecuencias del encierro, no es un detalle
menor.
Miguel Garritano comenta que al llegar a la escuela sus alumnos
expresan que desean continuar una carrera fuera de la cárcel.
“Son las expectativas de salir, porque cuando tienen

posibilidades concretas tiene expectativas en el afuera de la
cárcel. Si esas expectativas las quisiera colmar estudiando
87
algo, también es un desafío nuestro de alimentar eso.”
Cristina Caamaño, explica que sus alumnos ven en el estudio (en este
caso a nivel universitario) una salida laboral, una posibilidad de acceder a un
cierto nivel social “por derecha”. También dice que hay quienes poseen una
condena larga y deciden aprovechar el tiempo haciendo algo útil que le sirva
para su futuro.
Analía Luna menciona que hay quienes llegan a la escuela porque
reconocen haber cometido un error o porque no han podido hacerlo en otro
momento. Luego, se les abre un panorama nuevo e interesante que les permite
hacer distintos cuestionamientos y les brinda la posibilidad a nuevas
conexiones y oportunidades que, por más que sean escasas, son de gran
utilidad.
La escuela, entonces, viene a suponer una nueva instancia, la cual
conlleva grandes efectos terapéuticos por añadidura, es decir que aporta, aún
87
GARRITANO, Miguel.
94
sin buscarlo, soluciones a esos conflictos que les genera el ámbito de encierro
y exclusión.
El camino comienza cuando deciden abrirle la puerta a nuevos saberes:
“Siempre veo una gran disposición al aprendizaje por

parte de los alumnos. Y eso está dado por el contexto. En
un lugar donde se ofrece poco, que te ofrezcan
conocimiento es muy valioso. La inquietud de conocer es
innata. En un lugar de encierro, donde el elemento de la
violencia está explícito o implícito todo el tiempo, dar la
posibilidad de acceder al conocimiento es muy bien recibido.
88
Te exigen constantemente respuestas.”
Domingo Garro remarca que sus alumnos desean ir a la escuela, y que

demuestran continuo interés en saber que le pasó al docente, lo cual da cuenta
de la relación que encarnan.
A su vez, dice que también van mostrando un redireccionamiento en su
actitud a la hora de la presentación de temas. Garro explica que los contenidos
son los mismos dentro y fuera de la cárcel. Escritura, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales. La diferencia radica en el momento en que comienzan a
interesarse por los temas.
Ese interés, los lleva a ellos mismos orientar los contenidos de acuerdo
a curiosidades propias. Más allá de los analfabetos, quienes tienen por máximo
interés el de aprender a leer y escribir, existe una creciente curiosidad por
descubrir como funciona el mundo. En ello coinciden Guillermo García y
Ricardo Bizzarra. Este último, además, agrega:
“Las temáticas pasan por puntos de interés de ellos.

Uno a veces considera que puntos de interés son los
derechos humanos, y ellos no lo quieren hablar, y te piden
hacer cuentas o leer.
Les interesan los temas de salud, SIDA, prevención,
tratamiento, reproducción. El sistema solar. El misticismo.
Las teorías de la creación del universo que se mezcla con la
88
GARCIA, Guillermo.
95
cuestión religiosa. Y eso es complicado. Se explica el

discurso científico.
Las producciones literarias: la poesía es escrita por
todos. Trabajamos con poesías de diferentes autores, y les
pedimos que escriban como tal autor. También trabajamos
89
con la técnica de cadáver exquisito.”
Guillermo García realza la importancia de lograr que el sujeto comience

a hablar desde sus palabras y dejen de hacerlo desde las palabras que otros
les imponen.
“Hay muchos que te dicen: “Gracias a Dios yo caí en

la cárcel, porque ahí conocí Dios”. Y eso es una aberración.
Está preso y está repitiendo esa ideología que no es una
90
palabra de él, está repitiendo una palabra de otro.”
Él encuentra esta actitud como una negación a la vida y a sus propias

elecciones. Que el sujeto pueda resignificar eso, y que logre decir “yo soy una
persona, y me voy a hacer cargo de las cosas que elijo. Si elijo matar es una
cosa, si elijo luchar, estudiar, es otra cosa. Y por sobre todo, me hago cargo de
mis limitaciones”. Esa es la cuestión. Aprender a elegir y no a resignarse, dice.
Entonces aparece la palabra.
“Y en este caso la palabra es fundamental, porque

escriben sobre lo que son. De sus relaciones, de sus
hechos. Yo les llevaba novelas policiales, de la literatura
negra universal y no podían creer que haya gente que
compre libros sobre hechos delictivos. Entonces empezaron
a escribir y a contar cómo habían llegado ahí.
Otros escriben cuentos para sus hijos y eso los lleva
a relacionarse con la palabra de una manera diferente,
porque la palabra te constituye como sujeto. Empezás a
hablar por vos mismo, y no con las palabras que te
prestaron o que te dan para que vos hables de vos
mismo.” 91
89
BIZARRA, Ricardo.
90
GARCIA, Guillermo.
91
GARCIA, Guillermo.
96
El cambio que le genera el poder utilizar la palabra es completo. Eso

considera Ricardo Bizzarra, quien se detiene a imaginar lo que significa
simbólicamente para los sujetos: “deben ser un montón de cosas, pero vos les
das la herramienta, que después ellos hagan lo que quieran”
Está claro que la escuela no es un remedio mágico, empezando porque
no hay nada que curar, continuando porque no hay encantamientos detrás de
la educación. El discurso oficial y popular no debería incluir palabras que nos
hagan suponer que la escuela es la fórmula para que quienes delinquieron no
vuelvan a hacerlo (todas ellas, una seguidilla de vocablos que inician con “re”).
Pues no. La escuela, tanto en la cárcel como en la calle, es un lugar
donde se aprende que hay opciones y que debemos elegir y en esas
elecciones radica el cambio, aún cuando la elección sea continuar por el
camino por el que venimos transitando. Es decir que los cambios se dan, pero
no por otra cuestión que no esté relacionada con las herramientas que aporta
el aprendizaje a la producción de sentido y resignificación de experiencias.
La escuela existe como un espacio público dentro de otro espacio
publico, la cárcel, y, por ende, un espacio de todos y para todos, donde hay
una construcción social del conocimiento, de las relaciones, de vínculos, del y
con los otros. En definitiva, un proceso de socialización y subjetivación en el
marco de un espacio publico.
La escuela produce cambios, pero no porque ella está en la cárcel, sino
porque el aprendizaje interpela al sujeto y lo modifica, dándole espacio a elegir.
Ya hemos hablado de estas cuestiones al reflexionar sobre la función de la
educación. Ahora bien, ¿cuáles son los cambios que podemos percibir en un
sujeto privado de la libertad que ha decidido educarse?
Guillermo García considera que la posibilidad de aprender es la que
provoca una suba en la autoestima del sujeto. En tanto, Domingo Garro sugiere
que hay una modificación en el trato, una cierta apertura que lleva al cambio de
actitud también en la escuela, donde preguntan con más libertad y también
cuestionan.
Analía Luna encuentra gran cantidad de cambios, pero dice que ellos
dependen de las condiciones previas del individuo. Recuerda con una
anécdota, como varía la actitud dentro del aula.
97
“Recuerdo que durante la primera semana los noté en

permanente estado de alerta, de observación… No me era
posible establecer un diálogo fluído, sino sólo abordar temas
formales. Esto fue así hasta que el viernes un chiste rompió el
hielo. Sentí como que en ese momento pudimos todos
reconocernos como seres humanos; igualados en la descarga
de la risa franca y en el peso que habíamos cargado los días
previos. Esta situación se dio en un año en el que se
incrementó la población de la Unidad en forma masiva: ellos no
se conocían entre sí, (ni a mí, por cierto) por lo que
desconfiaban acerca de si algo que pudiera ser dicho o hecho
podría ser transmitido a los jefes y traducirse en alguna forma
92
de sanción.”
En relación con los cambios actitudinales que se dan desde el

aprendizaje, la docente también reconoce aquellos que se relacionan con la
autoestima y comenta que ello puede verse en los diálogos que mantienen ya
que en ellos, comienzan a aportar ideas y cooperan con los que recién inician.
También resalta los notorias modificaciones en la postura física.
“Resultó visible en la atención y cuidado del propio

cuerpo. Esto sólo en los pocos alumnos que concurrían
desaseados o desprolijos. Basta hacer una alusión a algún
detalle positivo, para notar el asombro y el agrado de haber
sido visto.
Se producen también cambios en la postura física.
Algunos se desparraman en la silla, colocando los pies
sobre la mesa. Desconozco cuál sea la causa, ya que no
necesariamente, esta actitud revela familiaridad (ya que lo
he visto en alumnos el primer día de clase, en ocasión de
desempeñarme como Directora). En ese caso hice un
llamado de atención (personal o grupal, según el caso) y,
al menos en mi presencia, no volvieron a mostrarse de ese
93
modo.”
92
LUNA, Analía.
93
LUNA, Analía.
98
Guillermo García mencionaba, también, que los alumnos van bien

vestidos a la escuela. “Se producen para ir, es raro que alguno vaya sucio. Es
que nosotros jerarquizamos un lugar cuando vamos arreglados”.
Cristina Caamaño enfatiza en los cambios que se da en el lenguaje. La
profesora explica que modifican su forma de expresarse y de dirigirse hacia los
otros. Esto les trae beneficios, porque incluso mejoran el trato para con los
penitenciarios y, por eso, estos comienzan a tratarlos de buena manera
también.
Miguel Garritano remarca:
“En general se ven cambios notorios en los alumnos

que asisten. Sobre todo porque desarrollan un sentimiento
de pertenencia. Eso es muy bueno, porque si lo trasladan va
a querer seguir estudiando y si sale, va a poder continuar,
por el hecho de haber pertenecido a una escuela adentro.” 94
A modo de conclusión presentamos el testimonio de José, alumno del

Centro de Educación Básica para Adultos N° 33 de la Unidad Penitenciaria N°
4 del Penal de Menores de Santiago del Estero:
“Llegué a este penal sin saber nada, aquí algo estoy

aprendiendo, llegué con las manos duras, sin poder agarrar el
lápiz. Fui a la escuela estando en libertad, pero no le daba
importancia, me juntaba con mis amigos, me escapaba de la
escuela a hacer travesuras, a portarme mal. Me corrieron
muchas veces y de distintas escuelas. Aquí en el penal aprendí
a sumar, restar, multiplicar y dividir, pero me cuesta mucho
aprender a leer y escribir, espero poder. En la escuela me tratan
bien, me saben comprender, me tienen paciencia, conversamos
que me porte bien, por el bien mío, que ponga voluntad un
poquito y que deje de macanear.” 95
El alumno consigue, al vincularse con la escuela, hallar un nuevo

abanico de representaciones sociales (es decir, un nuevo conjunto de ideas,
94
GARRITANO, Miguel.
95
Publicado en Novedades Educativas N° 172 – 2005, p. 36 y ss.
99
prácticas y valores), que viene a inmiscuirse con su bagaje personal. Estas

nuevas representaciones, le permitirán, en algún sentido – el que él mismo le
otorgue -, guiarse en su mundo cotidiano y hacer viable la comunicación desde
otro ámbito, en el cual puede sentirse más incluido, ya que se le permite
participar de ciertos códigos que les han sido negados anteriormente, y que le
propician el intercambio social en distintos escenarios: en su mundo, en su vida
individual y su vida grupal.
De esta forma, se le brinda la posibilidad de conocer no sólo las
cuestiones inherentes a los contenidos propios de la escuela, sino también
comportamientos sociales y, sobre todo, reconocer el contexto social en el que
se desenvuelven sus acciones simbólicas, obteniendo, así, una nueva forma de
construir la realidad.
100
EL MAESTRO EN LA JAULA DE HIERRO
“Los japoneses tienen una figura que

es el sensei, que no es solamente el que te
entrega las herramientas técnicas. Es eso y
más. Y en ese sentido, es que defino al
docente. Maestros somos todos, pero
docentes es aquel que pone más, lo tomen o
96
no.”
En este punto nos referiremos al educador, que desde ya, por todo lo
expuesto anteriormente, podemos asegurar que lejos está de encuadrarse
únicamente en ese rol.
Para iniciar la descripción del docente contextos de privación de la
libertad, podemos citar un trabajo denominado “El rol del educador de adultos
en las cárceles”, realizado por el GESEC, que señala un rasgo esencial y
universal de todos aquellos que realizan tareas pedagógicas: la sensibilidad
por los problemas sociales que construyen permanentemente mecanismos de
exclusión y vulnerabilidad. Esto, en un medio complejo como es un penal, le
permite al docente comprender y aprender las pautas de la cultura alternativa
intramuros.
Es, en este sentido, que Miguel Garritano reconoce que en el proceso
áulico desarrollado en las cárceles, el maestro primero debe registrar a quien
tiene enfrente, y en qué contexto se encuentran ambos (docente y alumno):
“Toda esa carga, el docente la tiene que ir trabajando.

De esta forma, el rol tiene que ver también con otros aspectos
pedagógicos: laburar ese fracaso y no generar una instancia
más de exclusión implica tener conocimiento de que el sujeto
96
101
que tenés en frente pasó por esa etapa de vulnerabilidad social,

y desde la educación tenés que tratar de compensar. “ 97
Luego de comprender quién será su educando, el docente comienza una

labor donde se entrecruzan las tareas administrativas y los contenidos
determinados burocráticamente, sumado a lo que quiera aportar cada
educador, según su ideología.
En el discurso de los docentes encontramos una tensión entre no
aceptar la función resocializadora que le asigna el discurso penitenciario y
mediático en términos de reducción de la reincidencia y su función como
educador, en el sentido que hemos descripto en el marco conceptual de esta
tesis.
Esta tensión interpela al docente a establecer una permanente revisión
de sus prácticas pedagógicas de modo tal que le otorgue las herramientas
conceptuales, valorativas y experienciales que posibiliten al sujeto reconstruir
su proyecto de vida.
En este camino por intentar conocer el rol del docente, creímos
pertinente preguntarles a los propios actores qué los llevo a desempeñarse en
un ámbito como la cárcel, teniendo en cuenta las complejidades ya expuestas
en esta tesis.
El trabajo de la Revista S.O.S 98 indica que el 93% de los docentes
consultados 99 manifestó que el “móvil de dedicación a este tipo de enseñanza”
es la oportunidad laboral, mientras que un 47% habló de vocación.
Los maestros entrevistados señalaron, mayormente, que llegan a este
trabajo por ser una buena posibilidad económica. Analía Luna, analiza que
“muchos maestros trabajan en la cárcel por necesidad y lo disfrazan de
sacerdocio”. Otros reconocen que la complejidad del medio los atrapa:
“Yo no lo elegí. Se fue dando, pero elegí quedarme”. 100
97 97
Miguel Garritano, maestro en la escuela nº721 con sede en la Unidad penal nº34, de Melchor Romero, la cual
tiene la particularidad de alojar a presos con problemas psiquiátricos.
98
Revista de Educación S.O.S. Investigaciones y Experiencias. Perfil del profesorado de instituciones penitenciarias y
sus funciones. Abril, 1999. Madrid, España. Pag, 326.
99
El trabajo publicado fue a partir de una encuesta realizada a 87 docentes, lo cual representaba en 1990, un 62% del
total de los maestros que se desempeñaban en todos las unidades penitenciarias del país.
102
Ocurre, que además de esa sensibilidad social en todos los sujetos que
eligen desarrollar tareas pedagógicas, también observamos que los docentes
que se desempeñan en espacios de privación de la libertad desarrollan
prácticas sociales, que no se reducen a lo áulico, sino que se observan
articulaciones con lo institucional y lo social.
Ricardo Bizarra, intenta abordar a una definición del rol docente:
“Yo puedo ser un técnico y enseñar a restar, sumar, o

poner un plus de pasional, y algunos van a aprender a sumar y
a restar solamente y otros que van a tomar algo más, pero eso
yo no lo sé. Yo me siento conforme cuando entrego ese plus,
sea aceptado o no. Y así defino yo la docencia. No es la parte
técnica solamente.
Los japoneses tienen una figura que es el sen sei, que no es
solamente el que te entrega las herramientas técnicas. Es eso y
más. Y en ese sentido, es que defino al docente. Maestros
somos todos, pero docentes es aquel que pone más, lo tomen o
no.
Pasa por uno transmitir. Es el juego de jugarse y poner todo.
Y que el sujeto haga lo que quiera.” 101
Como podemos ver se trata de algo más que un mero transmisor de

conocimientos. Hoy, al momento de hablar del rol docente, muchas corrientes
eligen hablar de mediador, que según entiende Miguel Garritano, “este papel
lo juega el maestro entre las expectativas del presos; en los discursos del aula,
entre la realidad que vive y la realidad a la que no tiene acceso”.
Otra concepción utilizada es la de facilitador, “de oportunidades, de
alternativas, de mostrarles a los reclusos que existen otras cosas”, coinciden
los docentes.
Si el tipo sale de la cárcel porque cumplió su sentencia,

que tenga más elementos para que cuando salga pueda
construir algo. Si bien la escuela no va a poder resolver la
100
Domingo Garro, maestro de Ciclo en la ESCUELAS de Adultos nº 731 y profesor en la Unidad nº 9 de La Plata y
en la Escuela Media nº 23 de Olmos.
101
BIZARRA, Ricardo.
103
cuestión del mercado laboral, pero eso tampoco tiene que

inhibirte de darle todo lo que puedas para que el tipo salga y
102
pueda continuar en el estudio.
Igualmente, insiste con la idea de desmitificar la idea de que la escuela

es la solución mágica al delito, tal como expusimos antes:
“A veces te gana esa cosa egocéntrica de que podemos

solucionarle la vida a la gente y no es así.” 103
Esto implica que el docente no es el portador de los valores “socialmente

deseables”, sino que ofrece la posibilidad de extender el universo simbólico del
alumno; esto posibilitaría – si el alumno así lo decide - una reescritura de su
historia de vida, lo que no se reduce a una revisión del pasado, sino a la
reformulación de su proyecto de vida 104 .
Como señala Bizarra, “son sujetos de derechos y de deseos, que
desean cosas que tal vez van en contra de lo establecido”.
Los entrevistados se encargaron de reducir el mito entorno a las
constantes situaciones de violencia que se generan en las instituciones
cerradas y que permanece en el imaginario social.
“La gente por ahí se imagina que los estás cagando a

trompadas todo el día, o que estás con un machete o que hay
un policía controlando la clase, o que hay situaciones de
violencia todos los días, y nada que ver. Mi esposa es maestra
de adultos afuera y tiene muchas más situaciones de violencia.
En la cárcel la violencia pasa por otro lado. Si se arma un lío
quien ejerce la fuerza, es el penitenciario.” 105
Como ya señalamos, existe un vacío de capacitación pedagógica para

estos ámbitos y todos los maestros coincidieron en la necesidad de un debate
102
GARRITANO, Miguel.
103
Idem 102
104
El rol del educador de adultos en cárceles. GESEC Pág. 4
105
GARRITANO, Miguel.
104
al respecto. Pero mientras tanto, el docente debe aplicar estrategias generadas

en forma autodidacta, debido a la falta de una formación específica.
“Si pasa algún lío después se arman lindos debates, porque

tenemos que generar esa conciencia de que en la escuela se
arreglan las cosas de otra manera, que la resolución de
conflictos en términos general es posible de otra manera. Y ahí
la escuela debería forman una corriente de pensamiento
distinta”. 106
Entonces, el docente transmite conocimientos, y además, en muchos

casos, intenta otorgar un plus (como dice Bizarra) donde conjugan un abanico
de oportunidades para el sujeto – alumno.
Ahora bien, debemos preguntarnos qué sucede con la influencia que el
facilitador podría ejercer sobre su educando.
“Hay que tener mucho cuidado con no influenciar en el

pensamiento o razonamiento. El docente tiene que ir
modificando las realidades y el desafío está en que esa
realidad no sea solamente lo que uno piensa. Que la persona
pueda modificar como quiera y pueda, su propia realidad, su
propio discurso”. 107
Además, no debemos caer en la ignorancia de creer que el docente es el

único portador de conocimiento. Como una vez le dijo un campesino al
alfabetizador: “Usted me puede enseñar a escribir la palabra “arado”, y yo le
puedo enseñar a arar” 108 .
El maestro, así se desprende de la falsa premisa de considerarse el
portador de la cultura oficial de la sociedad, ya que este tipo de posturas
hegemónicas despierta resistencias infranqueables.
Como señalamos antes, los docentes manifiestan la importancia de
reconocer al alumno, teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentran y
su pasado, una realidad que si bien toca de cerca a la mayoría de la sociedad,
106
GARRITANO, Miguel.
107
Idem 106.
108
FREIRE, Paulo.
105
generalmente no ha sido la que vivió en carne propia. ¿Pero cómo manejar el

tema del prejuicio?
Se observa en este complejo universo, una reducción de los prejuicios
por parte de los maestros, ya que si bien la mayoría admite que llegó a ese
lugar por una oportunidad laboral, también, en muchos casos se convierte en
una forma de activismo político.
En este sentido, Domingo Garro plantea:
“En mi caso en particular, mi desempeño está asociado a mi

pensamiento político – social, no sólo como educador, sino por
mi formación como docente. Eso me permite manejarme con
bastante amplitud. Pero hay maestros que lo toman
109
simplemente como un trabajo porque se gana más”.
Por su parte, Miguel Garritano, reconoce que no lo hace por vocación,

pero también asegura que “no asocia al chorro con el alumno”.
“Son cosas distintas. Yo no tengo que involucrarme

en esa causa penal que lo llevó al tipo a la cárcel. Pero
tengo que tener un grado de compromiso con la realidad
social de este país que hace que cada vez haya más
cárceles. Hay realidades que son tan morbosas…, pero no
estoy para justificar y mucho menos para condenar.
Hay delitos que son jodidos. (…) Pero tengo el conocimiento
de que la realidad hace que los tipos más vulnerables
caigan en cana….” 110
Analía Luna 111 , también coincide en que evita conocer la causa, “pues
no puedo escapar a hacer juicios al respecto y no quiero condicionar mi trabajo
con ellos”.
109
GARRO, Domingo.
110
GARRITANO, Miguel.
111
Analía Luna, trabaja como docente en la escuela Nº 709 en unidades penitenciarias 24, 32, y 42. Cumplió
suplencias en la escuela Nº 751 en de la unidad penal Nº 23. Ingresó a trabajar en este ámbito en marzo de 1996.
106
Por su parte, Cristina Caamaño 112 indica que como docente comparte un
espacio con un grupo de estudiantes, “no me importa dónde, ni cuántos son”.
De esta forma, se reconoce al docente como un agente de la educación
social ya que realiza un trabajo con sujetos en situación de vulnerabilidad
social, intentando que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y
culturales.
Sobre el prejuicio, Bizarra reconoció que tuvo experiencias al respecto,
pero aseguró que “de saber manejarlo depende tu permanencia, por eso no
pregunto las causas, porque te condiciona”.
“Por ejemplo: había nacido mi primer hijo, y tenía un alumno

con el que yo tenía adoración porque era un paisano totalmente
analfabeto y en pocos meses aprendió a leer y a escribir. Era el
primero que llegaba al aula, y siempre me pedía tarea demás
para hacer. Me pedía cosas para leer.
Yo estaba fascinado con mi hijo. Y en una clase, un alumno
chileno le dijo a este que yo adoraba: “vos callate,
113
mataguagua” . Y pregunté qué pasó y me dijeron que había
matado al bebé de tres meses.
Eso fue terrible, y me cambió la relación con el tipo.
Formalmente le daba la tarea y todo, pero por dentro lo quería
matar. Desde lo técnico podés trabajar, pero con un grado de
odio inmanejable que en un momento sería notorio. (…) Por eso
yo digo: la ignorancia te hará feliz. Yo desconozco las causas y
114
trabajo igual con todos”.
Teniendo en cuenta la particularidad del contexto en el que está inmerso

nuestro objeto de estudio, es que nos acercamos a conocer el vínculo que
existe entre el alumno y el docente. Los estudiantes ven al maestro,
112
Cristina Caamaño, docente en el Centro Universitario de Devoto (CUD) –Unidad 2- cárcel de máxima seguridad de
la Ciudad de Buenos Aires. Si bien no encuadra dentro de nuestro objeto de estudio, consideramos interesante incluir
su opinión para compararla con aquellos que si pertenecen al objeto de nuestra investigación.
113
Guagua es un término utilizado en Chile para denominar a los bebés.
114
BIZARRA, Ricardo
107
principalmente, como el contacto con el afuera, porque como ya señalamos, en

el caso de los penales bonaerenses, es el único civil 115 dentro del sistema.
“¿Te preguntan cómo está la calle, cómo están las chicas?

(risas). Igual ahora la mayoría tiene televisión. También te
preguntan cómo están las leyes o qué se dice de ellos, porque
116
siempre sos un referente del afuera”
Luna indica que una vez que se pasa la barrera de la desconfianza, la

relación suele ser fluida y cordial. Caamaño, en tanto, sostiene que el vínculo
con los alumnos “intramuros” es mucho más estrecha que afuera, por una
cuestión de cupo (es menor) y porque se genera mayor confianza e intimidad.
“Afuera, los alumnos estudian para aprobar. Acá, como les

cuesta más necesitan entender el tema para poder aprobar.
Te preguntan más. Hay mucha calidez y es muy gratificante.
Saltan los problemas personales o se pone como ejemplo el
porqué están allí, etcétera.” 117
En la actualidad, tanto dentro como fuera de la cárcel, no se puede

reducir la tarea docente a la de ejecutores del proceso de aprendizaje, donde
se vierten los contenidos curriculares. Esto se debe a una realidad socio-
económica que obliga tanto a la escuela como al docente a desempeñar tareas
fuera de aquel proceso educativo. Así, como muchas escuelas se convierte
también en comedores, y muchos docentes reparan en ser contenedores de
los alumnos atravesados por situaciones extremas, en la cárcel, el maestro
debe desempeñar un papel fuera de lo meramente áulico.
Como analiza la Doctora en Educación, Sandra Carli, los procesos
educativos, en las últimas décadas, se han vuelto complejos debido a las
numerosas transformaciones del nuevo escenario económico, tecnológico y
115
Al referirnos con este término, estamos haciendo mención a que el docente es el único profesional que trabaja en la
cárcel sin ser personal del Servicio Penitenciario. Aquí vemos interesante, preguntarnos, y así dejar abierto a un nuevo
debate, si el maestro es civil; el penitenciario, policía; el preso ¿qué será?.
116
GARRITANO, Miguel.
117
Recordemos que Cristina Caamaño es docente en el CUD. (Centro Universitario de Devoto)
108
cultural, generado por la combinación de la globalización, ajuste económico y

deterioro social. La investigadora, considera pertinente construir una nueva
mirada de la educación la cual recupere el impacto de estas
transformaciones, que llevan a reubicar al sistema educativo en un nuevo
118
campo.
A partir de este aporte, podemos ver que existe una diversidad por lo
heterogéneo de la realidad social que vive cada sujeto y cada escuela, lo que
tiene estrecha relación con la configuración del mundo actual.
Si bien existen fronteras espaciales entre todas las instituciones
educativas (tanto las que funcionan en la cárcel, en barrios de clase alta, en
villas de emergencia o rurales), ellas conjugan una particularidad: cada una
combina una impronta particular que lleva a convertir el sistema educativo en
un sistema cultural.
Visto de esta manera, la escuela en la cárcel también adquiere un
sentido propio, distinto al de las que se encuentran ubicadas en otros espacios
culturales.
Miguel Garritano sostiene que la tarea del docente es más compleja en
la cárcel:
“Hay toda una carga del fracaso en los alumnos y
es una población muy sensible. La brecha económica entre
ricos y pobres hace que muchos tipos por desgracia estén
destinados a padecer este tipo de marginación”. 119
Por su lado, Victor Caballín 120 y Domingo Garro, coincidieron en señalar

que la función tanto en una escuela de la cárcel, como en una extramuros son
similares.
Cabe aclarar, que por función, entendemos que se refieren a la labor
realizada en el espacio áulico. Señalamos esto, porque consideramos que en
donde se perciben las marcas de cada docente y del contexto que lo atraviesa,
es en el rol en el cual se posicionan para desempeñarse.
118
CARLI, Sandra. Pensar la educación. Dilemas del presente y conceptos disponibles. Revista TRAM (P) AS de la
Comunicación y la Cultura. Nº 29. Ediciones de Periodismo y Comunicación. Septiembre de 2004. Pag. 45.
119
GARRITANO, Miguel.
120
109
Por otra parte, Ricardo Bizarra menciona que la diferencia entre el

adentro y el afuera, está dada en la contención que reciben los alumnos:
“Los alumnos en la calle, tienen en su gran mayoría un

ámbito de contención y de vida que no tienen las personas
privadas de la libertad. Eso debe estar presente para poder
121
establecer un vínculo que resulte beneficioso para ambos.”
Esto nos permite retomar el análisis de la relación entre el docente y el

alumno. Esta suele fortalecerse debido esa falta de vínculos cercanos en la
cotidianeidad, que señala Bizarra. Pero este lazo es recíproco ya que el
maestro responde con compromiso a esa demanda.
Domingo Garro cree que es necesario tener una apertura tal que permita
manejar códigos comunes para que esto no provoque un “abismo” que dificulte
la relación. Ricardo Bizarra, agrega que el proceso de vinculación con el
122
alumno, lleva a modificaciones en el docente.
Garritano, da cuenta de la vinculación mutua a través de una anécdota:
“Fui a un hospital público, y me encontré con un

tipo que fue alumno mío. Al encontrarnos, saludarnos, y tener
una charla, le doy un valor distinto. Que lo primero que te
digan es “maestro” te pone bien, porque te reconoce delante
del resto.
(…)Te predispone mejor. Llega un momento en que
les digo a todos, “espero verlos afuera”, bien, sin ser víctima
de nada (risas).” 123
Esta última frase evidencia la relación de confianza a la que arriba el

docente con los alumnos en la que puede bromear sobre su pasado delictivo, y
transformarlo en un deseo de superación.
Habiendo desarrollado estas cuestiones y reconociendo la dificultad que

imparte el encierro, el cual no sólo condiciona al alumno sino también al
121
BIZARRA, Ricardo.
122
Como pudimos ver, y señalamos en el apartado anterior, también se registran cambios en el sujeto de la acción
educativa.
123
GARRITANO, Miguel.
110
maestro, podemos concluir, que el rol docente en instituciones de encierro es

una figura que está en permanente construcción.
No debemos caer en el reduccionismo de asociar este concepto al de
transmisor de información, ya que cada actor es un sujeto atravesado por su
historia y su presente y eso, inevitablemente, influirá en su actuación cotidiana.
Interpelado por estos condicionantes, el docente debe, día a día,
esgrimir contra el prejuicio naturalizado en el afuera y con el concepto
terapéutico que enarbola el sistema penal, relacionado su función
resocializadora.
Es esta realidad la que lleva al docente a tallar constantemente su figura
para no recaer en algo que sea contraproducente para el alumno; para no
imponer una mirada particular, sino permitirle conformar su propia visión sobre
la vida, y desde allí posicionarse en su pasado, su presente y su futuro.
111
ENTRE TIZAS Y REJAS
Al llegar a esta instancia descubrimos que quedaron muchas puertas

abiertas para continuar con el debate en cuanto a lo que refiere a la educación
en contextos de encierro. Esto es visto como algo fructífero debido a la escasa
discusión que existe dentro de ámbitos académicos, hasta el momento.
Creemos relevante que nuestro trabajo sea considerado, como un punto
para el análisis interdisciplinario de la sociedad actual debido a que, como
plasmamos en la tesis, la cárcel es el reflejo y una consecuencia inmediata de
un modelo político-económico y social del cual todos formamos parte.
La cárcel siempre fue el lugar donde confluyen los excluídos del modelo
planteado por el poder de turno. Hoy esa institución se ha convertido en un
depósito de marginados de la sociedad de consumo, y de sospechosos. Esta
conclusión deviene de conocer los números que nos advierten sobre una
mayoría de pobres que conforman la población carcelaria, de los cuales más
de las dos terceras partes, se encuentra encerrada aún presumiendo su
inocencia.
Estos sujetos, convergen en una realidad signada por distintas carencias
que lo llevan a la exclusión social. Entre estas, se observa un acceso precario,
escaso o nulo a la educación que trae aparejado la dificultad de insertarse en el
mercado laboral, lo cual los llevará a ser considerados por el sistema como
personas económicamente inactivas, reforzando así la marginación.
Estas características son las que llevan a estos sujetos al encierro, ya
que según la ley la cárcel debe resocializar en pos de reparar los “defectos”
que no le permitieron ser parte de una sociedad civilizada.
En este aspecto hallamos varias críticas que apuntan a las fallas de un
sistema que pretende darle a los sujetos todo aquello que no le fue ofrecido
con anterioridad. En nuestra opinión, encontramos que los defectos son del
Estado y no del sujeto recluído, ya que es el gobierno el que debe preocuparse
por ofrecerle a la población las alternativas para una vida digna.
Entonces, creemos que el Estado no puede plantear como meta la
resocialización del sujeto excluído, sino que debe hacerse cargo de las
personas que sociabilizó, las cuales estuvieron sometidas a una sostenida
113
conculcación de los derechos que debió garantizar y no seguir excluyéndolo,

ahora desde el encierro. Consideramos que la cárcel, así, se convierte en una
segunda instancia de exclusión, por lo que el Estado debería buscar la forma
de incluir al individuo y no continuar alejándolo de la sociedad. Sin embargo, la
cárcel dista mucho de ofrecer las alternativas necesarias para hacerlo.
Los sujetos alojados en las unidades penales, sólo deben ser privados
de su libertad ambulatoria, pero deben continuar siendo poseedores de otros
derechos como estudiar, trabajar, tener asistencia medica, y mantener,
estimular y afianzar sus vínculos afectivos. Como señalamos en este trabajo,
su incumplimiento no se debe a falta de normativas al respecto, sino a la
indiferencia cotidiana de un sistema que les da la espalda.
Entonces, el derecho a estudiar no debería ser cercenado, y todo aquel
que esté recluido en una institución de encierro debería poder acceder a la
educación. Ahora bien, la puesta en práctica de este mandato constitucional no
debe conllevar otra carga que no sea la de cumplimentar un derecho que todos
los seres humanos poseemos.
Pensar que la escuela dentro de la cárcel debe tener como función
reeducar o resocializar, es otro gran error, porque si bien la educación trae
aparejados cambios en el sujeto de la acción educativa, estos se dan por los
efectos mediadores que posee la educación, los cuales se dan tanto fuera
como dentro de la cárcel y que no sólo vienen de la mano de la educación
formal.
En este sentido, creemos que la educación se vuelve transformadora al
momento de que le otorga al individuo la posibilidad de resignificar su
experiencia personal y partir de allí, elegir modificarla o reafirmarla.
En este proceso, el docente, le ofrece al sujeto un abanico de
oportunidades que no le fueron dadas con anterioridad a la prisionización.
Teniéndolas en frente, el alumno decidirá qué hacer con ella: si tomarlas o
dejarlas.
Ya en esta instancia, no podemos olvidarnos que el universo en el que
está inserto nuestro análisis está signado por el encierro, el cual conlleva
grandes efectos sobre todos los actores que participan en el sistema
penitenciario.
114
De esta forma, tanto alumnos como docentes, y por lo tanto la escuela,

están condicionados por este contexto que trae aparejadas, implícita y
explícitamente, situaciones de violencia que, muchas veces, no están
vinculadas con fricciones físicas entre dos o más sujetos, sino con cuestiones
relacionadas con lo somático y lo psicosocial.
Habiendo reflexionado sobre la función de la cárcel y la escuela, sobre

sus actores y su contexto, creemos que es interesante abrir el debate para una
análisis más amplio y profundo a fin de repensar el porqué hoy encontramos a
nuestras cárceles con tan alto nivel de población. Es decir, que se debería
extender la discusión para lograr visualizar la real dimensión del problema y
enfocarnos en corregir esas fisuras que provocan la situación que hoy nos
convoca: un sistema penitenciario que encierra a pobres, marginados y
excluídos.
Sin embargo, la situación nos trae a una realidad, la cual volcamos en
este trabajo. En ella, aquellos que han sido apartados de la sociedad, logran
encontrarse con la posibilidad de retomar (o conocer), un espacio que les
ofrece la oportunidad de elegir, quizás por primera vez, hacia donde caminar;
es decir, que les permite hallar una grieta en el muro.
115
bibliografia
ANTECEDENTES:
- JULIANA GARDINETTI Y MARÍA SOLEDAD MARADONA - “LA CÁRCEL MEDIADORA EN EL VÍNCULO

MADRE- HIJO”. DIRECTOR: SUSANA LONIGRO. Tesis de licenciatura en comunicación social,
orientación periodismo, de la UNLP.
- DARÍO MONTESINO Y JOSÉ MORÁN - “LA PRODUCCIÓN DE SENTIDO EN PERSONAS PRIVADAS

DE LA LIBERTAD CON RESPECTO A LA VIDA EN LA CÁRCEL: ARTICULACIONES RESISTENCIALES”.
Director: María Belén Fernández. Tesis de licenciatura en comunicación social, orientación

periodismo, de la UNLP.
- FRANCISCO SCARFÓ. - “LOS FINES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LAS CÁRCELES EN LA

PROVINCIA DE BUENOS AIRES.” Director: Dra. Susana Gisela Lamas. Tesis de Licenciatura
en Ciencias de la Educación, de la UNLP.
BIBLIOGRAFÍA INICIAL.
- ALMEIDA, Mariana L.B. de. “Mujeres tras las rejas: presas de una doble condena”, 2005,
en página web de UBA, www.fsoc.uba.ar/modules/aaf/article.php
- BARATTA, Alejandro. Por un concepto crítico de “reintegración social” del condenado.

Traducción de Mauricio Martínez. Universidad del Saarlan, RFA. 1990
- BIZARRA, Ricardo, “La escuela en la cárcel: la posibilidad de un espacio abierto en

Instituciones cerradas”, Ponencia en la Conferencia “La Educación pública en las
cárceles”, Facultad de Ciencias Sociales y Derecho, UNLP, La Plata, octubre, 2002.
Argentina
-
BOURDIEU, Pierre. Sociología y cultura, México D.F.: Editorial Grijalbo, 1990
-
BUENFIL BURGOS, Rosa. Análisis de discurso y educación. México, DIE. 1993
- BUENFIL BURGOS, Rosa., Análisis de discurso y educación, México, DIE 26, Instituto
Politécnico Nacional, 1993. “Consideraciones finales sobre lo educativo”
- BUJÁN, Javier Alejandro y FERRANDO, Víctor Hugo. La cárcel argentina desde una
perspectiva crítica. Educación AD- HOC. Buenos Aires 1998
117
- CARLI, Sandra. Pensar la educación. Dilemas del presente y conceptos disponibles.

Revista TRAM (P) AS de la Comunicación y la Cultura. Nº 29. Ediciones de Periodismo y
Comunicación. Septiembre de 2004.
- CHAUVENET, Antoinette; ORLIC, Francoise; BENGUIGUI, Georges. El mundo de los

vigilantes de prisión. Paris, 1994
- COMITÉ CONTRA LA TORTURA. “Ojos que no ven. El sistema de la crueldad II.

Informe sobre las violaciones a los derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la
provincia de Buenos Aires. 2005 – 2006”
- COMITÉ CONTRA LA TORTURA. “. El sistema de la crueldad III. Informe sobre las

violaciones a los derechos humanos por las fuerzas de seguridad de la provincia de
Buenos Aires. 2006 – 2007”.
- COSMAN, J. W., “Motivos del fracaso de la educación en las cárceles”, Educación de

Adultos y Desarrollo. Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana Para
la Educación de Adultos, Nº 40, 1993, Bon, Alemania.
- CONFALONIERI, Mariano.
-
CRAWFORD, Adam. Prevención del Crimen y Seguridad de la comunidad: Política,
políticas y prácticas. Editorial Logman, Londres, 1998.
- Cuadernillo: “Legislación a favor de la educación de los detenidos”. Selección de artículos

de la Constitución Nacional, Provincial y Ley 12.256, elaborado por el tribunal de Casación
de la Prov. de Bs. As. para el curso de Lenguaje Penal, dictado en La Plata, 1999-2000.
- DUSCHATZKY, Silvia. Todo lo sólido se desvanece en el aire en ¿Dónde está la

escuela? . Manantial. Buenos Aires 2001.
- Educación e institución escolar en ámbitos carcelarios. Módulo 1. Proyecto de

capacitación de docentes de escuelas en ámbitos carcelarios. Dirección Bernal de Cultura
118
y Educación. Gobierno de la provincia de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación.

Mayo de 2003
- ESPÍNDOLA, A. LEÓN. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 30. Versión digital

(2002)
- FOLLARI, Roberto. Epistemología y Sociedad. Homo Sapiens Ediciones. 2000.
- FOUCAULT, Michel. “Vigilar y castigar”. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires,1992.
- FREIRE, Paulo. “La educación como práctica de la libertad” Ed Siglo XXI. México, 1984
- FREIRE, Paulo. “La importancia del acto de Leer”, en “La importancia de leer y el proceso
de Liberación”. Ed. Siglo XXI, México, 1984.
- FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del

oprimido. Siglo XXI Ediciones. 2002
- FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. España, 1995.
- FROMM, Erich. El miedo a la libertad. Editorial Planeta. México, 1985.
- GARAY, L. “La cuestión institucional de la educación y las escuelas, conceptos y

reflexiones”. En: -Buttelman, Ida, Pensando las instituciones. Sobre teorías y práctica en
educación, Ed, Paidos, Bs.As., 1998.
- GARAY, L., Algunos Conceptos para analizar instituciones educativas, Ed. Programa de
Análisis Institucional de la Educación, Facultad de Filosofía Y Humanidades. UNC,
Córdoba 2000
- GARCÍA MUÑOZ, Soledad. “La Progresiva Generización De La Protección Internacional

De Los Derechos Humanos”. Revista Electrónica De Estudios Internacionales -2001
- GESEC. El rol del educador de adultos en cárceles.
119
- GESEC. Encuesta sociocultutral” aplicada en las EGBA N° 701, N° 731 y N° 721

correspondientes respectivamente a las Unidades Penales Nº 1 de L. Olmos, Nº 9 de La
Plata y Nº 34 de Melchor Romero, en Octubre de 2003, tomada a 202 internos
escolarizados
- GESEC. Informe anual. 2002
- GOFFMAN, Erving. “Estigma: la identidad deteriorada”. Amorrortu/editores, Buenos

Aires,2001.
- GOFFMAN, Erving. Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos

mentales. Buenos Aires, Amorrortu. Año 1994.
- GUARINOS, Ángel Marzo, MORENOS OLIVER, Francisco Javier. Alfabetización en el

medio penitenciario. Edición Popular. Madrid. 1990
- HUERGO, Jorge Alberto; FERNÁNDEZ, María Belén. “Cultura Escolar, Cultura

Mediática/Intersecciones”. Colombia. Universidad Pedagógica Nacional. 2000
- JOSPIN, Lionel. “Mr.Jospin contra el pensamiento único internacional. Una entrevista al

Primer Ministro”. Le Monde, 7 de enero de 1999. Francia.
- KESSLER, Gabriel. Sociología del delito amateur, Editorial Paidós, Buenos Aires,
septiembre de 2004
- Legislación a favor de la educación de los detenidos. 1999. Tribunal de Casación de

la Pcia. de Bs. As. La Plata, Argentina.
- LEVAGGI, Fernando Nicolás. “Entre tizas y rejas. La educación en las cárceles”. Buenos
AIRES; Digital & paper. 2005.
- MARADONA, Soledad y GARDINETTI, Juliana “La Carcel mediadora en el vinculo

madre hijo”, Tesis de grado de Licenciatura en comunicación Social FPyCS –UNLP,2004
- MARTÍN – BARBERO, Jesús. La educación desde la comunicación. Grupo Editorial

Norma.
120
- MARTIN-BARBERO, Jesús y otros. “La comunicación desde las prácticas sociales”.

Universidad Iberoamericana, México, 1990.
-
MATA, María Cristina. Nociones para pensar la Comunicación y la cultura masiva. Edit.
La Crujía, Bs.As. , 1990. Versión digitalizada.
- MC LAREN, Peter, La escuela como una performance ritual. Hacia una economía política
de los símbolos y gestos educativos, Ed. Siglo XXI, México, 1995.-
- MORAN, Ignacio y MONTESINOS Dario, “La comunicación en la cultura carcelaria”,

Tesis de grado de Licenciatura en comunicación Social ,FPyCS-UNLP. 2002.
- MOSCOVICI, S. Psicología Social I. Ediciones Paidós. Barcelona, 1988
- NUÑEZ, Violeta “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, Editorial
Santillana, Bs. As. 1999.
- OROZCO GÓMEZ, Guillermo. La investigación en Comunicación desde la perspectiva

cualitativa. Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata, 1996
- REGUILLO, Rossana. “Anclajes y mediaciones del sentido. Lo subjetivo y el orden del

discurso: un debate cualitativo”.
(www.cge.udg.mx/revistaudg/rug17/4anclajes.html)
-
Revista de Educación S.O.S. Investigaciones y Experiencias. Perfil del profesorado de
instituciones penitenciarias y sus funciones. Abril, 1999. Madrid, España.
- Revista “Portavoces, Retomando La Palabra…”, elaborada con testimonios de

alumnos de las EGBA con sede en cárceles de La Plata – 701,721 y 746, con motivo de
día internacional de la alfabetización. Septiembre de 2005.
-
SALINAS, Raúl. El problema Carcelario: límites del castigo. Editorial Capital Intelectual
Buenos Aires, 2006
- SALMAN, Ton. Organizaciones sociales, cambios y cultura popular. En Educación

Popular, Cultura y Aprendizajes. INCUPO, “Promoción y Desarrollo Rural 1999 – 2000”.
Centro de capacitación Bambi Sobrero, La Lola, Reconquista.
121
-
SCARFÓ, Francisco J. “El derecho a la educación en las cárceles: caracterización
conceptual y su efectivización”, Informe Anual de la Procuración Penitenciaria Federal
2003-2005. Procuración Penitenciaria Federal. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Mayo
de 2006.
- SCARFÓ, Francisco. “Los fines de la educación básica en las cárceles en la Provincia de

Buenos Aires.” Tesina Final para la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. Octubre de 2006
- SCARFO, Francisco. “La escuela: un espacio distinto”.
- SIERRA, Francisco. Función y sentido de la entrevista cualitativa en la investigación

social. Galindo Cáceres, Jesús (coordinador), Técnicas de investigación en sociedad,
cultura y comunicación, México, Pearson, 1998.
-
SOROKIN, LAZARFELD, y otros. La investigación social. Centro Editor de América
Latina. (Colección Biblioteca Total, Buenos Aires, 1977
- “Time to Think: cognition y crime/link end remediaton”, Fiscalía General, Ottawa,

Canadá, 1981
- TENTI FANFANI, Emilio. El maestro en la jaula de hierro en La argentina que viene.

Editorial Norma. 1998
- TOMASEVSKI, Katarina. Contenido y vigencia del derecho la educación. Cuadernos

Pedagógicos, IIDH, San José de Costa Rica, 2003
- VALVERDE MOLINA, Jesús. Los efectos de la cárcel sobre el preso: consecuencias del
internamiento penitenciario. Universidad Complutense de Madrid. España.
- VALVERDE MOLINA, Jesús. Lo que libera al hombre es la cultura: cultura y educación

en el proceso de exclusión social y su papel en el proceso de inclusión. Universidad
Complutense de Madrid. España.
122
- VERÓN, Eliseo. La semiosis social. Colección El mamífero parlante. Año 1987.
- WACQUANT, Löic. “Las cárceles de la miseria”. Buenos Aires. Editorial Manantial. Marzo
de 2004
- ZAFFARONI, Eugenio Raúl. CUADERNOS DE LA CÁRCEL. La filosofía del Sistema

penitenciario en el mundo contemporáneo. Edición Especial. NO HAY DERECHO.
Editorial La Galera. Buenos Aires, 1991
ARTICULOS Y PÁGINAS WEB CONSULTADAS
- Reglas mínimas de convivencia del Servicio Penitenciario Bonaerense.

http://www.spb.gba.gov.ar/recursos/documentos_pdf/leyes_y_decreto/reglasminimas.pdf
-
Instituto Latinoamericano para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente,
ILANUD.
-
www.lukor.com/not-mun/america
- http://prensa.grupo-sm.com/2007/01/guia_del_mundo_.html
-
HUMAN RIGHTS WATCH en español. www.hrw.org
- Servicio Penitenciario bonaerense.

http://www.spb.gba.gov.ar/estadisticas/estadisticas.html
- abc.gov.ar/LaInstitucion/Organismos/Planeamiento/pdfreportesestadisticos/indicadores-
educativos-latinoamerica.pdf
- http://abc.gov.ar/paginaescuela/0001MM0023/
- http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0209/articulo.php?art=4094&ed=0209
- www.cge.udg.mx/revistaudg/rug17/4anclajes.html
123
anexos
Una grieta en el camino
Las Reglas Mínimas para el Tratamiento de Reclusos, de las

Naciones Unidas (1955)
- Regla 40: Cada establecimiento deberá tener una biblioteca

para el uso de todas las categorías de reclusos
suficientemente provista de libros instructivos y recreativos.
Deberá instarse a los reclusos a que se sirvan de la biblioteca
lo más posible.
- Regla 60: El régimen del establecimiento debe tratar de
reducir las diferencias que puedan existir entre la vida en
prisión y la vida en libertad.
- Regla 66: (1)... se deberá recurrir, en particular,...a la
instrucción, a la orientación y la formación profesionales, a los
métodos de asistencia social individual, al asesoramiento
relativo al empleo, al desarrollo físico y a la educación del
carácter moral, en conformidad con las necesidades
individuales de cada recluso. Se deberá tener en cuenta su
pasado social y criminal, su capacidad y aptitudes físicas y
mentales, sus condiciones personales, la duración de su
condena y las perspectivas después de su liberación.
- Regla 77: (1) Se tomarán disposiciones para mejorar la
instrucción de todos los reclusos capaces de aprovecharla...
La instrucción de los analfabetos y la de los reclusos jóvenes
será obligatoria y la administración deberá prestarle particular
atención.
(2) la instrucción de los reclusos deberá
coordinarse, en cuanto sea posible, con el sistema de
instrucción pública a fin de que al ser puestos en libertad
puedan continuar sin dificultad su preparación.
- Regla 78: para beneficio físico y mental de los reclusos se
organizarán actividades recreativas y culturales en todos los
establecimientos.
Resolución N° 45122/90 adoptada por la Asamblea de NNUU:
…recomienda a los Estados Miembros que... al formular

políticas de educación, tengan en cuenta los siguientes
principios:
a) La educación en establecimientos penitenciarios debe

orientarse al desarrollo de toda la persona, teniendo presentes
los antecedentes de orden social, económico y cultural del
recluso;
b) Todos los reclusos deben gozar de acceso a la educación,
con inclusión de programas de alfabetización, educación
básica, formación profesional, actividades creadoras,
religiosas y culturales, educación física y deportes, enseñanza
superior y servicios de bibliotecas…
...f) la enseñanza profesional debe orientarse a un desarrollo
más amplio de la persona y responder a las tendencias del
mercado laboral;
g) debe otorgarse una función importante a las actividades
creadoras y culturales, que son especialmente indicadas para
permitir a los reclusos desarrollarse y expresase;
Resolución 1990/20 del Consejo Económico y Social de NNUU
a) la educación en las prisiones estará orientada a

desarrollar a la persona en su totalidad, teniendo en cuenta
los antecedentes sociales, económicos y sociales del recluso,
b) todos los reclusos deberán tener accesos a la
educación, incluyendo programas de alfabetización, educación
básica, formación profesional, actividades creativas, religiosas
y culturales, educación física y deportes, educación social,
educación superior y bibliotecas,
c) se hará todo lo posible por fomentar la
participación activa de los reclusos en todos los aspectos de la
educación,
d) todos los implicados en la administración y gestión
penitenciaria deberán facilitar y apoyar la educación en todo lo
que sea posible,
e) la educación debe ser un elemento esencial en el
régimen penitenciario; deberá evitarse desincentivar a los
reclusos que participen en los programas educativos formales
aprobados,
f) la educación profesional estará dirigida a
desarrollar al individuo y estará adaptada a las tendencias del
mercado de trabajo,
g) debe darse un papel significativo a las actividades

creativas y culturales, por cuanto tienen un especial potencial
de permitir a los reclusos desarrollarse y expresarse,
h) en la medida de lo posible, se permitirá a los
reclusos participar en programas educativos fuera de la
prisión,
i) si la educación debe realizarse dentro de la
prisión, se fomentará en la medida de lo posible la
participación de la comunidad exterior,
j) se pondrá a disposición de los reclusos los fondos,
equipos y personal docente que sean necesarios para que
puedan recibir una educación adecuada.
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

Artículo 26
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la

personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz”
Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos

Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
(vigente en la Argentina desde 2002), artículo 13
Los Estados partes en el presente Protocolo convienen en

que la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo
de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y
deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el
pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la
justicia y la paz. Convienen, asimismo, en que la educación
debe capacitar a todas las personas para participar
efectivamente en una sociedad democrática y pluralista,
lograr una subsistencia digna.
Protocolo de San Salvador Derecho a la Educación, artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a la educación.

2. Los Estados partes en el presente Protocolo convienen
en que la educación deberá orientarse hacia el pleno
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su
dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos
humanos, el pluralismo ideológico, las libertades
fundamentales, la justicia y la paz. Convienen, asimismo, en
que la educación debe capacitar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad democrática y
pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y
promover las actividades en favor del mantenimiento de la
paz.
Ley de Ejecución Penal bonaerense (Texto según Ley 13254)
ARTÍCULO 7.- La asistencia de los procesados, la

asistencia y/o tratamiento de los procesados que adhieran al
“Programa de Trabajo y Educación” y la asistencia y/o
tratamiento de los condenados se brindará en las áreas:
Convivencia, Educación, Trabajo, Tiempo Libre y Asistencia
Psicosocial.
ARTÍCULO 8.- La instrumentación de los programas

de asistencia y/o tratamiento, tenderá a reducir las diferencias
que puedan existir entre la vida en prisión y la vida en libertad,
tendiéndose a preservar o reforzar la continuidad de los
vínculos familiares, educacionales y laborales. Con este fin
podrá recurrirse, en lo posible, a la cooperación de
instituciones de la comunidad y organismos estatales y
privados nacionales o extranjeros.
ARTICULO 9º - Los procesados y condenados gozarán

básicamente de los siguientes derechos:
1) Atención y tratamiento integral para la salud.
2) Convivencia en un medio que satisfaga condiciones

de salubridad e higiene.
3) Vestimenta apropiada que no deberá ser en modo
alguno degradante o humillante.
4) Alimentación que cuantitativa y cualitativamente sea
suficiente para el mantenimiento de la salud.
5) Comunicación con el exterior a través de:
a) Visitas de familiares y demás personas que
establezca la reglamentación. Envío y recepción de
correspondencia y comunicaciones telefónicas a su costa.
b) Lectura de diarios, revistas, libros y otros medios de
información social permitidos. Las condiciones en que los
procesados y condenados podrán participar en emisiones
radiales, televisivas, conferencias y otros medios, deberán ser
previamente establecidas por el servicio penitenciario y su
participación expresamente autorizada por el Juez competente.
6) Educación, trabajo, descanso y goce de tiempo libre.
7) Ejercicio libre de culto religioso.
8) Ilustración sobre las particularidades y reglas
disciplinarias dentro del régimen en el que se lo ha incluido,
para lo cual se le deberá informar amplia y personalmente,
entregándosele una cartilla explicativa al momento de su
ingreso a cada modalidad.
9) Asesoramiento legal sobre cualquier procedimiento
que resulte de la aplicación de la presente y que lo involucre.
10) Peticionar, ante las autoridades del
establecimiento, en debida forma.
También los artículos 31, 32, 33, 87, 128, 142, 143,
157, 158 y 175 apelan al derecho a la educación de los
1
internos procesados, penados, patronato de liberados , ya sea
programas de tratamiento y regímenes para tales situaciones
penales y de condena. Los artículos también precisan
1
El Patronato de Liberados es un organismo técnico criminológico, de asistencia, tratamiento y seguridad
pública; es una entidad autárquica de derecho público, con sede central en la ciudad de La Plata. Atiende
a liberados condicionales, condenados condicionales, eximidos de prisión, excarcelados, condenados con
libertad asistida, probados con suspensión del proceso y todo aquél que deba cumplir medidas o penas
sustitutivas de prisión. También es comprensiva de aquellos liberados cumplidos que necesiten o
requieran asistencia. A estas personas se las denomina indistintamente liberados o tutelados.
modalidades de educación, programas educativos especiales,

programas de capacitación laboral, programas culturales y
recreativos, responsabilidades del Servicio Penitenciario y la
Dirección de Cultura y Educación para con la cuestión
educativa en las unidades penales.
ARTÍCULO 31 - El Servicio Penitenciario adoptará las
medidas necesarias para mantener, fomentar y mejorar la
educación facilitando instalaciones, bibliotecas, salas de
lectura y materiales necesarios para la implementación de los
planes de educación.
ARTÍCULO 32 - Los contenidos y metodologías de
aplicación del área correspondiente a la educación sistemática
en los distintos niveles serán elaborados por la Institución que
corresponda.
ARTÍCULO 33 - Para la educación no sistemática se
coordinarán acciones con otros agentes educativos que
cumplan funciones complementarias.
ARTICULO 87 - En las distintas modalidades, los
procesados podrán participar de la educación sistemática o no
sistemática que devenga de las propuestas curriculares
elaboradas a tal efecto por los organismos correspondientes,
en los diversos niveles, con las limitaciones que pudieran
determinar los recaudos de seguridad y mayor control.
ARTICULO 128 - Dentro del régimen abierto los
programas de las áreas educacional, capacitación laboral,
salud y asistencial, se implementarán mediante la utilización
prevalente de los recursos que a tal efecto brinde la
comunidad, facilitando el Servicio Penitenciario los medios en
aquéllos en que fuere necesario.
ARTICULO 142 - Como los demás regímenes, se dará
prioridad a los planes de capacitación o perfeccionamiento
profesional. Una vez alcanzado un nivel de idoneidad
suficiente, se procurará instrumentar su ejercicio a través de
actividades productivas y rentables para el condenado,
priorizando sus necesidades sobre las de la institución,
reproduciendo en lo posible las características del trabajo en
libertad
ARTÍCULO 143 - El Servicio Penitenciario procurará el

apoyo docente y el equipamiento mínimo necesario para el
funcionamiento de las escuelas técnicas o centros de

producción, favoreciendo la obtención por parte de los internos
de los elementos que mejoren sus condiciones de trabajo o el
producto del mismo.
ARTICULO 157 - Los aspectos educativos serán
cubiertos según lo dispuesto en forma análoga por el artículo
87 de acuerdo a lo evaluado como necesario para cada caso,
por los representantes de los organismos educacionales
correspondientes, debiéndose cubrir los recaudos de control
necesarios para los requerimientos de cada una de las
modalidades del régimen.
ARTÍCULO 158 - Los programas de capacitación y
actividad laboral correspondientes a internos alojados en el
régimen cerrado tendrán las características propias de los
demás regímenes, con la sola limitación que puedan
establecer los necesarios recaudos de control.
ARTÍCULO 175 - El Patronato de Liberados procurará
la adopción de las medidas necesarias para mantener,
fomentar y mejorar la educación e instrucción de sus tutelados.
A tal fin la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia y demás instituciones de educación prestarán
colaboración directa al Patronato de Liberados.
Nueva Ley Federal de Educación
Capítulo XII: Educación en contextos de privación de

libertad
Artículo 55.- La Educación en Contextos de Privación de
Libertad es la modalidad del sistema educativo destinada a
garantizar el derecho a la educación de todas las personas
privadas de libertad, para promover su formación integral y
desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite
limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de
encierro y será puesto en conocimiento de todas las personas
privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento
de su ingreso a la institución.
Artículo 56. – Son objetivos de esta modalidad:
a) Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a
todas las personas privadas de libertad dentro de las
instituciones de encierro o fuera de ellas cuando las
condiciones de detención lo permitieran.
b) Ofrecer formación técnico profesional, en todos los niveles y

modalidades, a las personas privadas de libertad.
c) Favorecer el acceso y permanencia en al Educación Superior
y un sistema gratuito de educación a distancia.
d) Asegurad alternativas de educación no formal y apoyar las
iniciativas educativas que formulen las personas privadas de
libertad.
e) Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creación
artística y la participación en diferentes manifestaciones
culturales, así como en actividades de educación física y
deportiva.
f) Brindar información permanente sobre las ofertas educativas
y culturales existentes.
g) Contribuir a la inclusión social de las personas privadas de
libertad a través del acceso al sistema educativo y la vida
cultural.
ARTÍCULO 75 – Para asegurar la educación a todas las
personas privadas de libertad el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología acordará y coordinará acciones,
estrategias y mecanismos necesarios con las autoridades
nacionales y provinciales, y de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, con institutos de educación superior y con
universidades. Corresponde al Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos y sus equivalentes provinciales y de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, así como a los
organismos responsables de las instituciones en que se
encuentran niños/as y adolescentes privados de libertad,
adoptar las disposiciones necesarias para el cumplimiento de
lo establecido en el presente capítulo.
Relatoría del Seminario Taller “La Educación Pública en la privación

de libertad”
(Se adjunta el programa del seminario)
1er encuentro
En el seminario principalmente se enfatizó en la urgencia de que la

educación sea reconocida como un derecho, de todos los seres humanos y se
coincidió en que “la privación de la libertad muchas veces en la cárcel conlleva
la privación de otros derechos”.
Pudimos ser testigos de diversos relatos y experiencias de
profesionales (abogados, psicólogos, sociólogos, trabajadores sociales) y
maestros que desempeñaban en contextos de encierro, la mayoría en
cárceles, aunque había casos de participantes que además, contaban con
experiencias en instituciones de salud mental. Además, de observar
participamos en los debates en forma activa.
La educación también fue presentada como una herramienta para
reducir la vulnerabilidad social con la cual ingresan al penal, vulnerabilidad que
los ha marcado durante toda su historia.
Además, se destacó la importancia de no ver la educación y la escuela
como la “solución mágica”, ni como la vía para la “reinserción social”. Este
concepto fue muy criticado. Se consideró que “no se puede hablar de
reintegración, encerrando a una persona en condiciones infrahumanas”
También se criticó, a partir de relatos al respecto, que la educación en
la cárcel sea vista como un punto dentro de un sistema de premios y
castigos.
En el primer encuentro conocimos todas las normativas nacionales e
internacionales que respaldan el derecho a la educación, y se concluyó que la
educación opera como “derecho llave” ya que su realización y goce “abre” el
conocimiento a otros derechos.
El profesor Francisco Scarfó presentó un detallado sobre los

criterios de ejecución del derecho a la educación:
1- Debe ser para todos

2- Debe haber diversidad educativa
3- Adaptabilidad: significa que se adecúe a quien la recibe y
al contexto.
4- Los contenidos deben ser aceptables y coherentes con
los derechos humanos
Indicadores para la inserción en la práctica o el estudio de la

educación en cárceles:
- Obstáculos de acceso a la educación:

administrativos, traslados, económicos, jurídicos, infraestructura.
- Permanencia y culminación
- Diversidad en el tema curricular
- Propuestas educativas
- Espacios físicos.
- ¿Cómo se articula la formación profesional con las
exigencias del afuera? (post-carcelario)
- Presupuesto
- ¿Tiene recursos el educador derechos sindicales para reclamar
la obligación de la Educación?
Se enfatizó en el criterio de adaptabilidad:
- Tener en cuenta el contexto y la persona.
- Enfoque, metodología: definir desde qué perspectiva
- Diversidad áulica: tener en cuenta (homosexuales, travestis,
discapacitados). Resguardar la integración física.
- Elaboración de asistencia técnica - pedagógica para los
educadores
- Que los contenidos de la enseñanza se condigan con los
DDHH.
- La formación docente en Educación en Derechos Humanos se
vincula al contexto
- Mecanismos de designación docente.
Tras el debate se concluyó que ninguno de los criterios e indicadores

anteriores se dan en forma aislada, sino que están interrelacionados
Durante el seminario también se habló sobre el vacío legal y

documental referido a la docencia en cárceles. Esto conlleva a un
autoritarismo que rige sobre la docencia e influye en la posibilidad de cursar
para las personas privadas de libertad.
Se relató que no hay un concurso docente para asumir cargos, ni
tampoco una especialización para docencia en contextos de encierro. Sin
embargo, en una de las clases se analizó el aporte que realizó la nueva ley
federal de educación, donde por primera vez, se incluyó un artículo referido a
la educación en cárceles.
Al hablar sobre el rol docente, se destacó la importancia de romper
con el prejuicio. También se habló del criterio de seguridad, que debe ser
coherente con los DD.HH, y que el vínculo entre el docente y el alumno debe
ser pedagógico y no de seguridad.
Durante el curso se resaltó que la educación no es, ni debe ser
considerada, un tratamiento. Esta visión es curativista y positivista. Tampoco
es una acción terapéutica.
No tiene que ser considerado un premio, porque es un derecho, ty
debe estar orientada al desarrollo integral de la persona.
No baja la reincidencia, pero reduce la vulnerabilidad
No hay que educar para la libertad, pero sin educación no hay libertad
Se habló sobre la estigmatización que deja el paso por la cárcel.
2do encuentro
Estuvo presente Ricardo Bizarra, quien habló de la escuela como

un espacio abierto dentro de una institución cerrada, donde aseguró que se
multiplica el efecto de control.
También propuso que pensar en un espacio de libertad, en un corte
del NO PODER. Ese corte se puede pensar como la creación de espacios
alternativos.
Propuso también reflexionar sobre las prácticas de la educación

dentro de la cárcel, con la interdisciplinariedad. Además, invitó a pensar en
educar a la cultura y la sociedad que sustenta a este sistema carcelario, con
acciones de promoción y difusión (significaciones sociales).
Manifestó que no hay material, ni acciones para difundir la Educación
en cárceles. Habló de un compromiso del docente para garantizar los
derechos.
“Cuando hay un interés mutuo debe acentuarse el compromiso”.
Se preguntó además, si es posible abstraerse. “No podemos dejar de
tener en cuenta la institución que ‘cobija’ a la escuela que es la cárcel”.
También cuestionaron los contenidos: ¿deben ser los mismos dentro y
fuera de la cárcel?. Bizarra habló de una DICOTOMÍA, al tratarse de lugares
diferentes.
3er encuentro
En este encuentro vimos la película “El Chacal” y realizamos un

análisis a partir de distintos puntos marcados por los coordinadores del
seminario.
Definición de estereotipos: sin identidad. Alcohólico

Rol de la Educación: no tuvo enseñanza, educación.
Discurso mediático: no reflejan la realidad, la construyen.
Diluyen la problemática.
Discurso de la justicia: no hacerse cargo
Discurso de los ejecutores de la pena de muerte: taparle
la cara para no asumir el rol.
Discurso de la Iglesia:
“para que la sociedad siga viviendo hay que extirpar el mal”. “Se lo
merece”
“Ahora soy católico. Tengo esperanza”
Entorno social del protagonista: el protagonista pide
ayuda para su mamá.
“yo quiero vivir, aunque sea encerrado por el resto de mi vida”.

“No tengo miedo de morir porque voy al cielo”.
“Quiero morir como un hombre”. (Le tapan la cara)
“Acá conocí la vida”.
NOTA: Aquí se generó un interesante debate debido a la

heterogeneidad académica del alumnado.
4to encuentro
Durante el encuentro en que fue invitado Ramiro Riera se habló de la

Educación, muchas veces es vista como una “acción de transformación”.
Esta idea choca con el artículo 19 de la Constitución. “Nadie, ni siquiera
el Estado me puede decir cómo tengo que pensar”.
La declaración Universal de los DDHH también prohíbe la tortura y
garantiza la educación para todos.
La Educación según Kant, era para el desarrollo de la personalidad.
En esta clase, se hizo mención a todos los tratados internacionales
que habla sobre el tratamiento de los reclusos.
Pactos sociales económicos y culturales que reproducen la
Declaración de los DDHH con aportes más concretos.
1955 ONU. - Tratamiento de los reclusos (Artículos 77 y

78)
Principios básicos de tratamientos de los reclusos (1990)
Constitución Nacional – Art 14. (Derecho A la educación: a
enseñar y a aprender) , 5 y 75 ( Jerarquiza los tratados de DDHH)
Constitución Nacional- Art 18, Cárceles.
Ley 241060. Artículo 134. Educación. Enseñanza formativa
para que entienda sus deberes (moralizar al preso)
La cárcel se quedó sin discurso. Por eso los penitenciarios no saben

qué hacer.
El derecho penal es punitivo contra robo homicidios y violación. Los

delitos económicos y políticos no están penados.
Génesis de la cárcel: separación. Segregar a una parte “peligrosa”

para la sociedad.
En la modernidad, la cárcel pasó a ser considerado un lugar para la

“readaptación social”. Se habla de resocialización porque la primera (familia) y
la segunda socialización (escuela) fallaron.
Hoy es sólo un depósito: POR UN LADO, están los que la critican

porque es cara, y por el otro los que consideran que no reinserta.
La sociedad capitalista la ve como un negocio, porque es funcional al

crecimiento de la seguridad privada.
Vitgotsky dice que la educación es un derecho, y no un bien de

consumo.
En el servicio penitenciario federal hay un proceso de

OBSERVACIÓN, TRATAMIENTO Y PRUEBA.
El puntaje se da por dos ejes: 1 – conducta
2 – concepto (grado de reinserción
social: trabajo, educación, relación con familiares y otros presos)
Se habló de la figura del procurador.
En la misma clase estuvo presente Gustavo López, de la secretaría de

DDHH de la provincia de Buenos Aires quien explicó que está dividida en área
penitenciaria (cárceles) y área policial (comisarías)
Habló de la legalidad de la pena, citando el artículo 18 de la

constitución nacional que los reclusos deben estar sanos y limpios.
También se refirió al artículo 30 de la Constitución provincial: Para

seguridad y no por mortificación de los detenidos debe haber centros de
trabajo y mortificación”
El artículo 75, inciso 22. Declaración Americana de los Derechos y los
Deberes del Hombre (Incorporado la constitución Nacional)
Derecho a la educación: libertad, moralidad y solidaridad humanas.
Pacto internacional de derechos civiles y políticos.
Ley de ejecución penal de la provincia de Buenos Aires. (12256)
Incluye la educación como tratamiento y no como derecho.
5to encuentro
Invitada: Mariela trillo, psicóloga de procuración.
Habló de los efectos subjetivos en el encierro.
TRES FACTORES
Psíquico
Biológico
Preso/a
Social
Diagnóstico estructural:
Neurosis
Psicosis
Perversión
El objetivo del profesional es ver, más allá de eso, al sujeto
Problemas biológicos:
Sensoriales: perturbaciones en al visión por la ruptura en
el espacio 1 . Variaciones de los colores.
Audición: perturbaciones por los ruidos constantes
GUSTO: insípido
Olfato: desinfectante, encierro
Alteración de la imagen personal. Tensión muscular: por la
sensación constante de peligro.
Autolesiones: cocerse la boca, huelga de hambre, etc.
Como forma de protesta.
Problemas psíquicos
Afectividad: indiferencias; ansiedad: El futuro no se
presenta.
Estado de negociación: como mecanismo defensivo. Que
tiene su contraproducencia.
Anulación de estímulos externos
Sensación de desamparo.
Avasallamiento por responsabilidad subjetiva.
Cambio en el uso del lenguaje: códigos internos. Pierden
códigos de afuera.
Alteración de la sexualidad y de la intimidad. Descarga.
Relaciones de poder: someten a otros sexualmente.
Identidad social: se pierde todo lazo con su comunidad de
origen, con su familia, con el afuera.
Ausencia de control de la vida propia. Decide todo el
servicio penitenciario.
Abolición de expectativa del futuro.
Tortura: efectos biológicos y psicológicos. Sobre la
identidad social, también.
Adicciones para la evasión de dolor y pensar
Todo esto es consecuencia del manejo del tiempo y el espacio
1
Un docente acotó que para él la visión se acentúa por que están más atentos. “tienen ojos en la espalda”
Tiempo: ocioso. Físico, mental y social.

Espacio: segregador, clasificador.
La escuela es otro tiempo y espacio. Aunque no todos van.

Para que la escuela cumpla su función se necesita espacio físico, docentes
preparados y un programa de intervención.
La escuela es un punto de llegada.

En el ámbito de la escuela pueden hacer uso de la palabra. PREGUNTAR,
DUDAR, RESPONDER.
Aquí comienza a recuperarse la identidad porque se asignan roles (docente,
alumno). Empiezan a reconocer la imagen.
- Vínculo interpersonal con el maestro. Es distinto a los
pares y al agente penitenciario.
- La escuela produce efectos terapéuticos por añadidura
(sin querer)
- El poder acceder a esa instancia hace que lo externo o
interno no dependa del extramuro. Depende de su decir.
6to encuentro
Cristina Caamaño – García Yhoma. Presentaron el Manual práctico

para defenderse de la cárcel.
Este libro tiene un claro receptor. Pero también sirve para los
docentes y otras personas que trabajan en la cárcel y surge por la falta de
Educación en Derechos.
7mo encuentro
Primera parte:
DETALLE DEL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL EN LA CÁRCEL
EDUCACIÓN FORMAL
Educación básica Educación Terciaria Educación

(Primaria de adultos)
Universitaria(libre)
Educación media
Secundaria para adultos

- Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS)
- Escuelas de educación media
Segunda Parte
Fueron dos jóvenes comunicadores que trabajan en la cárcel de

mujeres de Ezeiza.
GÉNERO: Se habló de la “mujer presa”.
LA LEGISLACIÓN Universal de los Derechos del HOMBRE, refieren,

justamente, a un hombre blanco, cristiano, y propietario
Legislación antigüa:
Veía a los niños/as y mujeres, como un sujeto incapaz e inimputable,

es decir, sin responsabilidad penal. Porque no tenían administración de
patrimonio.
La Iglesia también las veía así: El rol de la mujer es procrear, ser

madre, rol doméstico. Se las sancionaba metiéndolas en un convento. No sólo
por delitos, también por ser huérfanas, por no tener dinero, por adulterio, etc.
Legislación Moderna
La mujer, ¿tiene responsabilidad penal?

Con el delito sexual aparece la mujer en el delito penal.
Hasta 1995, el adulterio era delito.
La corriente positivista del pensamiento criminológico está instalada
en el servicio penitenciario.
Se trata de un pensamiento biologicista y nacista: que el hombre
tiene mayor tamaño muscular y cerebral, que el hombre es productor y
racional, mientras la mujer es reproductora y pasional.
A la mujer delincuente se la condena socialmente, también, como
mala madre, y mala hija.
SI bien las normas hablan del principio de igualdad, dignidad y
pluralismo, hay muy cosas leyes vinculadas a las mujeres privadas de la
libertad y las que hay tratan el tema de la maternidad (embarazadas, o con
hijos).
Se habló del ANDROCENTRISMO: el sujeto de ley sólo es varón.
Los niños nacidos en encierro, en su partida de nacimiento, no debe

decir que fue en la cárcel.
El impacto negativo de la cárcel:
En la mujer es mucho más intenso que en los varones: retracción,

depresión, afección a la comunicación, al vínculo afectivo, con el cuerpo: la
demanda de atención en salud es más intenso en la mujer.
Más sobrepoblación porque hay menos motines. El diseño de las
cárceles está pensada en hombres.
Es importante tener en cuenta:

La política de contacto con el exterior es diferente a la de los

hombres. Es inferior en el caso de las mujeres.
La ruptura con los lazos familiares le afecta más a la mujer.
La población es mayormente mujeres jóvenes y con hijos.
Pobres. Son sexualmente activas. Propensas a contraer cáncer
de mamas o de útero. Depresión.
Por esto, se necesitan más profesionales: ginecólogos,
psicólogos, psiquiatras.
Se observa una modificación de la orientación sexual. Muchas
veces son sancionadas por esto.
El regimen y tratamiento debe ser diferente al de los varones.
Modificar la forma en que se las requisa.
En el último tiempo ha crecido considerablemente la población
carcelaria en los penales de mujeres, más que el índice de
varones. Pero hay menos cárceles de mujeres: 4 federales,
tres en la provincia de Buenos Aires, y una en La Pampa. Esto
genera además, un desarraigo en muchas de las presas.
Además, como en la de hombres, el 75% de las presas
carecen de condena, lo que provoca un nivel de incertidumbre
y angustia
Muchas mujeres son migrantes (mulas) y tiene un historial de
situaciones de violencia, abusos, adictas.
Situaciones peores a las de los varones. Talleres
estereotipados, (ropa, peluquería, cuestiones de género).
La educación que se brinda es sólo de nivel primario: Se puede
rendir libre la secundaria y sólo pueden acceder a la carrera de
sociología.
Vulnerabilidad de defensa: los fiscales, jueces, y abogados van
menor.
Prácticas degradantes: requisas, sanciones por usar aros o
ropa determinada.
Respecto al nivel de tutela judicial los especialistas señalaron que hay
más varones condenados y que las mujeres tienen menos salidas transitorias.
Ante este panorama propusieron relevar la presencia de la mujer, “que deje de

ser invisible” y que haya “reintegración de la mujer en medios abiertos”.
8vo encuentro
Cristina Caamaño, docente de la UBA y en la cárcel de Devoto del

CUD. (Centro Universitario de Devoto)
Presentaron el libro Manuel Práctico para defenderse de la cárcel.
Hablaron de un claro receptor, que son los presos. Pero aseguran que
también sirve para los docentes y otras personas que trabajando en la cárcel.
Es una herramienta que evidencia la falta de Educación en DDHG.
www.inecipi.org
Vimos el video “Centro Universitario de Devoto: El fin de la noche”.
Muestra el testimonio de varios presos que estudian en el CUD.
9no encuentro
Asistió una Licenciada en Educación procedente de Uruguay y nos

transmitió su experiencia sobre un penal modelo que allí funciona.
Trabajos prácticos.
Trabajo práctico nº 1:
Análisis de material bibliográfico:

Buján. La cárcel argentina desde una perspectiva crítica.
Zaffaroni, Eugenio. “Cuadernos de la cárcel. La filosofía del Sistema
penitenciario en el mundo contemporáneo”.
Se marcaron cuatro momentos de legitimación de la cárcel expuestas

en los textos.
1- Conducta delictiva se veía como un desorden psicológico.
Se decía “hay que ordenarlo”. Aquí entra la teoría del panóptico de
Foucault. Había una filosofía moral, detrás de lo penal.
2- Positivismo peligrosista, Se hablaba de un tratamiento para

reducir la peligrosidad.
3- Con la segunda guerra mundial y un Estado benefactor,
que se basaba en hacer cosas para que las personas vivan dignamente,
aparece el funcionalismo de Parsons: dice que la primera socialización
fracasó, falló. Entonces la cárcel debe “resocializarlo”.
4- En los 60´ aparece la primera crítica a la prisión, que se
habla de que la cárcel deteriora (no sólo a los presos sino también a los
penitenciarios) y no sobreviven los derechos humanos. Se empieza a
hablar de reincidencia.
Se habló de que el preso es “seleccionado” por sus vulnerabilidades

que padece por una ausencia del Estado. El Estado, ahora, necesita “vaciar”.
La persona no es vulnerable, sino que vive en un marco de vulnerabilidad.
Se realizó una crítica a la EDUCACIÓN MODERNA, como un medio

de control social pero también se destacó que tiene un poder instructor. Debe
servir para brindar las estrategias para que no se muestren tan vulnerables.
También se habló del texto de Buján y De Mayer. Donde se señala

que el acceso restringido a la educación acentúa la marginalidad.
Los programas de educación acentúan la paz, pero además tienen

que educar. Escuchar ayuda a entender, a elegir.
“El educador está ahí a causa del futuro y no del pasado” (PUEDE
RELACIONARSE CON PREJUICIO)
- Comprender para intervenir

- Mirada específica dentro de la Unidad. Contexto
- Integración social
Trabajo práctico nº 2
Había que comparar dos instituciones a partir de una guía de

preguntas. En nuestro caso elegimos un penal y un hotel 5 estrellas.
PENAL - GENERALIDADES HOTEL 5 ESTRELLAS

Lugares alejados de las Lugares residenciales,
zonas urbanas. Con grandes privilegiados. Siempre la vista será
superficies. Terrenos baldíos privilegiada. En ciudades turísticas.
alrededor
Casi rondan los 100 años, en Si son viejos están
su mayoría remodelados. Sino son muy modernos.
Albergan muchas más La cantidad de hospedantes
personas de las que está en dependerá de las plazas disponibles.
condiciones de recibir.
(hacinamiento)
Paredones muy altos de Fachada moderna, con
concreto con torres de vigilancia que amplios ventanales con vidrios
es lo que más sobresale. Ventanas (generalmente) polarizados.
con barrotes (todas). Paredes sucias Escalinatas de mármol y alfombra.
y oscuras. Portones gigantes de Muy iluminado y plantas bien
máxima seguridad. cuidadas.
Si es un preso lo despojan Datos (nombre, DNI, teléfono,
de todas sus pertenencias y días de estadía) Pago por adelantado.
elementos con los que pueda atentar No hay que dejar DNI (INGRESO
contra su vida o la de terceros. VOLUNTARIO)
(ingreso forzado)
Si es visita, las requisas son
estrictas. Se revisan todas las
pertenencias y elementos que
provienen del exterior. Se debe dejar
el documento.
Todos los espacios están Espacios privados. Respeto a

reglados. Hay espacios prohibidos. las normas básicas de convivencia.

Casi no hay espacios - Pasillo y lugares comunes:
privados. silencio en cierta banda horarios.
Espacios públicos: baños, Prohibido fumar.
pasillos. - Libre: restaurante; lobby del
No hay espacios de hotel.
circulación libre. - Prohibido: administración,
detrás del mostrador, cocina.
La mayoría del tiempo está HORARIOS PARA
reglado. Hay una franja horaria check in – out
semireglada para la recreación. Desayuno, cena
Horario fijo. Comidas, Silencio
despertar, dormir, i a la escuela,
hacer actividades, visitas, duchas.
Voces altas, gritos, rejas, Silencio, voces suaves,
(silencio en ciertos horarios). Música, música funcional Tacos, ruido a
botas, candados. Silbato. puertas automáticas. autos
Olor a encierro, humedad, Perfumes importados,
desinfectante. Comida de hospital desodorante de ambiente, café. Limpio
(arroz, polenta) Humo cigarrillo
Fríoo, calor, calor, frío. Cálido. Temperatura
agradable y siempre adecuada.
Grises oscuros, blanco Colores cálidos. Agradable ala
sucio, azules, apagados. Luz Natural vista. Arquitectura y diseño
o tenue profesional.
Trabajo práctico nº 3
Análisis del apartado sobre la educación en cárceles en la nueva ley de

educación
Capítulo XII: Educación en contextos de privación de libertad

Artículo 55.- La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad
del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las
personas privadas de libertad, para promover su formación integral y desarrollo pleno. El
ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la
situación de encierro y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas de
libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución.
Artículo 56. – Son objetivos de esta modalidad:
a) Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las
personas privadas de libertad dentro de las instituciones de encierro o fuera de ellas
cuando las condiciones de detención lo permitieran.
b) Ofrecer formación técnico profesional, en todos los niveles y
modalidades, a las personas privadas de libertad.
c) Favorecer el acceso y permanencia en al Educación Superior y un
sistema gratuito de educación a distancia.
d) Asegurad alternativas de educación no formal y apoyar las iniciativas
educativas que formulen las personas privadas de libertad.
e) Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creación artística y la
participación en diferentes manifestaciones culturales, así como en actividades de
educación física y deportiva.
f) Brindar información permanente sobre las ofertas educativas y
culturales existentes.
g) Contribuir a la inclusión social de las personas privadas de libertad a
través del acceso al sistema educativo y la vida cultural.
ARTÍCULO 75 – Para asegurar la educación a todas las personas privadas de
libertad el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología acordará y coordinará
acciones, estrategias y mecanismos necesarios con las autoridades nacionales y
provinciales, y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con institutos de educación
superior y con universidades. Corresponde al Ministerio de Justicia y Derechos Humanos
y sus equivalentes provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, así como a
los organismo responsables de las instituciones en que se encuentran niños/as y
adolescentes privados de libertad, adoptar las disposiciones necesarias para el

cumplimiento de lo establecido en el presente capítulo.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

• COMISIÓN UNIVERSITARIA SOBRE EDUCACIÓN PÚBLICA EN CÁRCELES
(SECRETARÍA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA)
• GESEC (Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles)
• SECRETARÍA DE EXTENSIÓN DE LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL. UNLP
CURSO: Seminario Taller “La Educación Pública en la privación de libertad”

COORDINADOR: Prof. Lic. Francisco Scarfó
EQUIPO DOCENTE: Profesores Ricardo Bizzarra, Víctor Catalano y Lic. Daniela Arripe. (ver
Currículo al final del programa). También se invitarán a docentes y directivos/as de las EGBA con
sede en cárceles del distrito La Plata y profesionales de las Ciencias Sociales especializados en el
tema. Ellos/as son:
- Prof. Fabián Salvioli (Director del IDH y Director de la maestría en DDHH. UNLP)
- Dra. Cristina Caamaño (Docente de la Facultad de Derecho de la UBA en el Centro Universitario
de Devoto del SPF, Directora del Centro de Estudios de Ejecución Penal del INECIP Argentina)
- Marta Vasallo (periodista del Diario Le Monde Diplomatic)
- Dr. Gustavo López (Secretaría de DDHH de la provincia de Buenos Aires)
- Dr. Alejandro Mosquera (Comité Contra la Tortura, Comisión Provincial de la Memoria de la Prov.
de Bs. As.)
- Dr. Raúl Salinas (Asesor de la Procuración Penitenciaria de la Nación)
- Dr. Ramiro Riera (Asesor de al Procuración Penitenciaria de la Nación)
- Lic. Valeria Frejtman (Programa de Educación en Establecimientos Penitenciarios del Ministerio
de Educación de la Nación)
- Lic. Rosana Salvatori (Centro de Investigaciones y Trabajo Analítico- CITA- La Plata)
- Lic. Mariela Trillo (Asesora de al Procuración Penitenciaria de la Nación)
- Lic. Martín Mollo, (Director del Instituto de Menores “Almafuerte”, prov. de Bs. As.)
- Profa. Laura Melillo (excoordinadora del Programa de Educaicón Media para adolescentes y
jóvenes privados de la libertad, Ciudad de Autónoma de Buenso Aires)
- Prof. G. Mastropaolo (Docente de teatro en U.P.F de Ezeiza)
- Docentes de Educación de Adultos en la EGBA y Escuelas medias en Unidades Penales del
Distrito de La Plata: Guillermo García, Miguel Garritano, Marcelo Ramallo, Cecilia Actis)
AÑO: 2007
DURACIÓN: 60 horas reloj, 42 presenciales y 18 no presenciales

TOTAL DE CLASES: 14 encuentros
DÍAS Y HORARIOS: Sábados de 10 a 13hs (21, 28 de abril; 5,12,19,26 de mayo; 2,9,16,23,30 de
junio y 7,14 y 21 de julio)
LUGAR: Fac. de Trabajo Social, 9 y 63 . La Plata. Aula a confirmar
CANTIDAD DE ALUMNOS: cupo máximo 60 y mínimo 25. Se deja un cupo de 30 lugares para
los/as alumnos /as de la Carrera de Trabajo Social, el resto será abierto a la comunidad académica y
la sociedad civil.
ASISTENCIA REQUERIDA: 80 %
REQUISITOS DE INSCRIPCIÓN:
FUNDAMENTACIÓN y MARCO TEÓRICO

La educación es un derecho que hace a la condición del ser humano, ya que a partir de ella se
construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición, al lenguaje, en definitiva a
la transmisión y recreación de la cultura, esencial para la condición humana 1 .
Por lo tanto, quien no reciba o no haga uso de este derecho pierde la oportunidad de pertenecer a la
sociedad, a participar de manera real y constituirse en un “ciudadano/a”, que haga uso de sus
derechos y cumpla con sus deberes a favor del desarrollo de la sociedad. Por ende, el Estado es
quien debe garantizarlo plenamente.
En la actualidad vivimos una etapa de democracia formal, sin embargo subsisten situaciones de
ejercicio autoritarista del poder; corrupción, impunidad, limitaciones en el acceso a la justicia y a la
participación política de sectores de la población, creciente inequidad en la distribución de la riqueza
y desigualdad de oportunidades para el ejercicio de derechos económicos, sociales y culturales (al
trabajo, a la seguridad social, a la salud, a la educación, etc.). Estas características son signos de
una situación que genera mayor exclusión económica, social y política a muchos grupos sociales
que, por su situación de partida en la dinámica social, se encuentran desfavorecidos casi al infinito 2 .
La vulnerabilidad social que padecen estos grupos, los constituye como seres proclives a la
exclusión, la marginalidad, la violencia, la desocupación y otras tantas penurias 3 *.
Por lo tanto, la reclusión en unidades penales actúa a modo de depósito de hombres y mujeres. En
cada momento histórico el encierro se dirige a determinado sujeto social. La cárcel es el lugar en el
cual terminan aquellas personas que, en su mayoría, no han tenido educación, trabajo, salud y
1
Violeta Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 5.
2
A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH,
IIDH, 2002, Costa Rica.
3
* En Argentina, según las mediciones realizadas por el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), en noviembre de 2004,
unos 17 millones de argentinos (alrededor del 45 % de la población) viven por debajo de la “línea de pobreza”. En tanto, casi 8 millones
de estas personas son indigentes. El INDEC considera pobre a la persona que no tiene ingresos suficientes para comprar una “canasta”
básica de alimentos y servicios. Son indigentes, quienes ni siquiera consiguen comprar alimentos básicos “capaces de satisfacer un
umbral mínimo de necesidades energéticas y proteicas”.
ningún tipo de garantías. El sistema los genera y excluye, como una gran maquinaria a vapor, actúa
según la lógica de poder que impera en el momento.
Es la educación en general, y en especial en los establecimientos penales, la que actúa como
resguardo de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna vez han delinquido. Por
consiguiente, el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado, no debe llevar consigo
una privación adicional de los derechos civiles, ya que el único derecho que se priva, al estar
detenido, es la libertad ambulatoria.
En este marco, la trayectorias educativas en las cárceles, opera como una posibilidad real para
los/as encarcelados/as de crear su propio proyecto de vida. Esto genera la obligación del Estado en
garantizar, promover y proteger una educación pública (sistemática, amplia y de calidad) que
contenga todos los niveles educativos formales (educación básica, educación media y educación
terciaria universitaria y no universitaria)
En este plano, la educación universitaria, no solo juega como una posibilidad de cierre de esa
trayectoria educativa, sino también una oportunidad de formación y desarrollo integral de la persona
encarcelada sumando una nueva oportunidad laboral/ profesional una vez alcanzada la vuelta a la
sociedad. Siempre esto en vistas de ser parte también de una educación permanente, que auspicia
la construcción y religar a la persona encarcelada con la ciudadanía.
De manera más precisa sobre el caso del problema de la educación en la privación de libertad o
encierro su relevancia e interés es debido a las siguientes razones:
Porque se reconoce el Derecho a la Educación como Derecho Humano, a partir de la Normativa
Internacional, pactos, convenciones y declaraciones establecidas en la Constitución Nacional y
Provincial, en la Ley Federal de la Educación y la Ley Provincial de Educación.
Porque la educación de las personas privadas de la libertad tienen un tratamiento normativo
específico: las Reglas Mínimas para el Tratamiento del Delincuente (1955) y Los Principios
Básicos para el Tratamiento del Convicto de NNUU (1990), la Constitución Nacional y Provincial y
la Ley de Ejecución Penal de la Prov. de Bs. As.
Porque el desarrollo teórico de esta problemática proviene mayoritariamente desde el tratamiento
penitenciario y / o seguridad o desde la criminología y no del ámbito pedagógico especifico o de la
pedagogía social o de la diversidad.
Porque no hay elaboración oficial de aportes y / o conceptualizaciones sobre educación en cárceles
de divulgación o con rigor científico. Las universidades nacionales no atienden de manera
específica esta problemática desde la investigación y la formación. Solo hay experiencias aisladas
de extensión, poco sostenidas en el tiempo. Otras veces la cárcel y/o la persona privada de libertad
son objeto de investigación.
Porque hay nuevas posibilidades de llevar adelante el desarrollo de carreras universitarias en las
unidades penales de la zona de La Plata y gran La Plata, entre las que se encuentra la carrera de
trabajo social, que se sumarían a la ya instalada carrera de derecho.
Porque no hay criterios específicos sobre el alcance de realización del derecho a la educación en
las cárceles.
Porque no está evaluado, desde las posibilidades pedagógicas, el impacto de la educación en

temas puntuales vinculados a la no-reincidencia, al mejoramiento de la convivencia entre pares y
familiares, al mejoramiento de lo profesional-laboral, al mejoramiento en la participación social post
cárcel, entre otras cuestiones, por parte de los organismos involucrados y / o afines a la temática.
Porque la educación, como proyecto de vida, es un instrumento esencial para el desarrollo
personal y la participación en la sociedad, en la medida que satisfaga las necesidades educativas
de los sujetos de la acción educativa y sea una garantía real de los DDHH de las personas
privadas de la libertad.
OBJETIVOS
Analizar integralmente la complejidad y la especificidad de la educación en el contexto carcelario.
Conceptualizar los aspectos pedagógicos y contextuales de la práctica y rol docente que se llevan
adelante las instituciones educativas y la educación oficial en cárceles.
Examinar la normativa educativa vinculada a este grupo social y el rol de las instituciones y
organismos responsables de la educación pública en las cárceles
Construir criterios específicos sobre los avances en la realización del derecho a la educación en las
cárceles, entendido éste como trayectorias educativas.
Problematizar sobre los fines de la educación en la cárcel a partir de las instituciones involucradas
y los sujetos de la acción educativa.
Identificar y analizar el rol de la Universidad en la cárcel. 4
Reconocer la necesidad de garantizar a los detenidos el Derecho a la Educación y una Educación
en Derechos Humanos (EDH), como un instrumento concreto de prevención de violaciones a los
derechos humanos y motor de transformaciones individuales y sociales.
CONTENIDOS
Bloque I: El “por qué” y “para qué” de la educación pública en las cárceles.

I.1 El derecho a la educación como Derecho Humano de las personas privadas de la libertad:
tratamiento de la normativa e instrumentos de nivel supranacional, nacional y provincial con respecto
al derecho a la educación en general y vinculado al ámbito penitenciario, como así también una
conceptualización del mismo. Criterios de de realziación del derecho a la educación en general y
vinculado al ámbito penitenciario. Comparación de las normas a nivel internacional.
I.2 El para qué de la educaicón pública en la cárcel: vinculación de conceptualización sobre los para
qué de la educación en la cárcel que se desprende de la normativa. Los “re” (en tanto fines de la
pena) como conceptos influyentes en el desarrollo histórico y actual de la eudcaicón en la cárcel:
reintegración social, resocialización, reinserción social y laboral, reincidencia, resilencia, reducción de
4
Se darán espacios de debate especial sobre la docencia universitaria y desde el desarrollo de la carrera de trabajo social.
la vulnerabilidad social, cultural y psicológica, formación social, cultural y deportiva, emancipación y

desarrollo integral de la persona, entre otros.
I.3 La escuela pública su función y constitución como un espacio distinto en la cárcel: la complejidad
del acto educativo y la especifidad de la educación en la cárcel. La función social del sistema
educativo y la institución educativa, reproducción/transformación en el contexto carcelario.
Bloque II: La educación pública en el encierro

II.1 Características del encierro y la cárcel: análisis la institución carcelaria como figura moderna, la
institución total, el panóptico, el tiempo, el espacio, las condiciones de detención, Institución
carcelaria y sus efectos. Funciones declaradas y manifiestas de la cárcel.
II.2 La cárcel y la perspectiva desde los medios de comunicación. Prejuicios que suele haber sobre
la cárcel y los/as que la habitan.
II.3 Instituciones públicas están comprometidas con la educación pública en las cárceles (caso de la
prov. de Bs. As.: La Dirección General de Cultura y Educación, la Universidad Pública, El Servicio
Penitenciatio y El Poder Judicial). Deberes y Acciones de cada sistema hacia la garantía de la
Educación en las cárceles. Tensiones diversas. Instituciones que controlan los DDHH en las
cárceles, en especial el derecho a la educación.
Bloque III: Quién es el sujeto de la acción educativa: las trayectorias de vida, el impacto del
encierro y la situación de vulnerabilidad.
III.1 Características de la Dimensión Educativa: trayectorias educativas pasadas y presentes,
analfabetismo funcional y absoluto, la formación profesional y para el trabajo.
III.2 Características de al dimensión social: marginación, pobreza, exclusión, fragmentación,
vulnerabilidad, vínculos con la familia, pares, instituciones-escuela-, conculcación progresiva y
sostenida de sus derechos, identidad como grupo social.
III.3 Características de la dimensión cultural y comunicacional: códigos y lenguaje carcelario, los
medios de comunicación, la palabra y la “voz” como pronuciamientos y derecho, “valores”, acceso a
bienes y medios culturales. Trabajo con el lenguaje tumbero.
III.4 Características de la diemsnión psicológica: la baja autoestima, autosuficiencia, actitudes,
vulnerabilidad, motivación, expectativas, angustia por su situación procesal, la salud
III. 5 El sujeto privado de libertad y su situaicón legal: base legal sobre la privación d elibertad. El
porceso penal y la ejccuión de la pena (ley 12256 en porv. de bs. As. y ley 24660 en el ámbito
nacional)
III.6 Grupos en situación de vulnerabilidad I: las mujeres encarceladas y la educación.
III.7 Grupos en situación de vulnerabilidad II: adolescentes y otros grupos privados de la libertad y la
educación. (con discacidad mental y física, drogadependientes, portadores/as de de virus HIV,
valetudinarios, hospitalizados, sancioandos, bajo resguardo de integridad física-RIF)
Bloque IV: La trayectorias educativas en la cárcel, experiencias educativas formales y no

formales.
IV.1 La oferta educativa pública actual en las cárceles: niveles y modalidades usales. Situación
nacional, en la provincia de Bs. As., situación en Latinoamérica.
IV.2 La Universidad en la cárcel. Antecedentes a nivel nacional y local. La experincia del CUD en la
cárcel de Devoto. Qué ocurre en la actualidad, balance de su desarrollo. Desafíos y cuestiones
pendientes en su desarrollo en el ámbito carcelario.
IV.3 Educación no formal en las cárceles: expericias de teatro, talleres extraescoalres, etc.
Bloque V: Caracterización de la tarea y rol docente en al educación n la cárcel: qué hago y

cómo lo hago.
V.1 Sobre la práctica docente: ¿Cómo es la enseñanza?; Perspectivas pedagógicas llevadas
adelante en la educación en las cárceles: La educación de adultos, la educación permanente, la
alfabetización, la formación profesional, la educación social, la educación popular, la educación en la
comunicación. La educación como relación dialógica. La dimensión comunicativa de la educación.
Modelos de educación / comunicación (bancario / dialógico y sus correspondientes en
comunicación).
V.2 La propuesta pedagógica (caso de la educación básica): El curriculum, el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y los Proyectos Curriculares (PC), Proyectos áulicos especiales. Contenidos y
material didáctico. La Evaluación.
V.3 Sobre lo que se construye en la interacción en el aula: vínculos de los alumnos con los docentes
y la escuela (representaciones, aprendizajes, ritmos, tipo de enseñanza, etc), Valoraciones del saber
y su vínculo actitudinal. Temas de interés propuestos por los alumnos a partir de su identidad social.
Lo oculto y lo explícito entre el docente y el grupo.
V.4. El rol docente y la intervención socioeducativa del docente: Elementos a tener en cuenta sobre
la configuración de la práctica docente en general y para el caso de la educación universitaria en
cárceles. La educación en cárceles y la formación de los docentes en general y el universitario.
Riesgos y la seguridad en la tarea docente en la cárcel. Condiciones laborales e institucionales. El
sentido de la docencia en contextos de encierro.
V. 5. La perspectiva de La educación en y para los DDHH: un derecho y una perspectiva pedagógica
indispensable y prioritaria a la hora de pensar un currículo, los fines de la educación en cárceles, la
metodología de trabajo institucional y aúlico.
PROPUESTA DIDÁCTICA
En el transcurso del Seminario se intentará construir un ámbito de análisis, reflexión y discusión
en los participantes intercambien ideas, opiniones, visiones y experiencias en un clima que favorezca
el debate intelectual y el abordaje interdisciplinario de los contenidos propuestos.
La dinámica de trabajo prevé la discusión en pequeños grupos sobre los temas y problemas que
se planteen tanto en las exposiciones como en las lecturas asignadas en cada encuentro, un
momento de intercambio y socialización de las conclusiones y la intervención docente que

sistematice la producción.
Se utilizará la modalidad de taller con producciones manifestadas en dramatizaciones, estudios
de casos, proyección de documentales, análisis de noticias de los distintos medios de comunicación.
Se indicarán las lecturas previas como las complementarias. Éstas últimas operarán para facilitar
la comprensión y promover la reflexión sobre los temas.
Para el trabajo no presencial se indicará un trabajo práctico grupal de la resolución de consignas
a partir de textos y videos documentales señalados.
Se señala también que en el desarrollo del curso se podrán incorporar textos o documentos que
satisfagan las demandas del grupo, como así también se ajusten los criterios y modalidades de
evaluación.
RECURSOS
Se utilizarán los siguientes recursos:
Textos originales impresos.
Fotocopias de textos para el trabajo grupal
Fotocopias con consignas de trabajo práctico grupal.
Afiches.
Pizarra y marcadores.
Proyección de videos.
Proyección de filminas y/o utilización del power ponit.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
- Capacidad de Trabajo grupal y participación activa.
- Aportes del análisis grupal
- Inclusión y análisis de variables y dimensiones de contexto a nivel grupal e individual
-Capacidad de análisis personal
-La complejidad en la fundamentación de aportes, reflexiones y visiones sobre las diferentes
temáticas del programa de contenidos.
- Realizar las lecturas previas y videos que se indiquen.
- Elaboración individual o grupal (hasta 5 integrantes) de un breve ensayo que responda a los
objetivos propuestos y que profundice algunos de los interrogantes planteados o aborde algún
aspecto concomitante que resulte de particular interés para el grupo. Las producciones serán
presentadas en un plenario de modo tal que sean conocidas por el resto de los participantes.
BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA
Bloque I
- Baratta, Alessandro. Ponencia “Por un concepto crítico de "reintegración social" del condenado”,
presentada en el Seminario "Criminología Crítica y Sistema Penal", organizado por Comisión Andina
Juristas y la Comisión Episcopal de Acción Social, en Lima, Perú, Septiembre de 1990.
- Bizarra, Ricardo, “ATENAS-CORONDA–LA PLATA”, Ponencia en el II Encuentro Regional de
Docentes de EGBA con sede en cárceles”, UNLP, La Plata, octubre, 2004. Argentina
- Bizarra, Ricardo, “La escuela en la cárcel: la posibilidad de un espacio abierto en Instituciones
cerradas”, Ponencia en la Conferencia “La Educación pública en las cárceles”, Facultad de Ciencias
Sociales y Derecho, UNLP, La Plata, octubre, 2002. Argentina
- Bujan, J y Ferrando, Victor, La cárcel una perspectiva crítica, Ed. AD-HOC, Buenos Aires, 1998.pag
43 a 57
- Cosman J. W., “Motivos del fracaso de la educación en las cárceles”, Educación de Adultos y
Desarrollo. Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana Para la Educación de
Adultos, Nº 40, 1993, Bon, Alemania.
- De Mayer, Marc. “Educación en las cárceles: palabras liberadoras”, en revista Educación de Adultos
y Desarrollo, ICI de la Asociación Alemana para la educación de Adultos, N° 49, 1997, Bonn,
Alemania.
- Scarfó, F.J. “El derecho a la educación en las cárceles: caracterización conceptual y su
efectivización”, Informe Anual de la Procuración Penitenciaria Federal 2003-2005. Procuración
Penitenciaria Federal. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Mayo de 2006
- Scarfó, Francisco J., “La privación de libertad y los Derechos Económicos, Sociales y Culturales en
el marco de las normas de Naciones Unidas”. Trabajo Final de la Cátedra: Protección internacional
de los derechos humanos I: El Sistema de las Naciones Unidas de la Maestría en Derechos
Humanos, UNLP, La Plata Argentina, marzo 2005. Publicado también en http://www.uned.es/dpto-
derecho-politico/framepenit.htm
- Zaffaroni, Eugenio. “La Filosofía del sistema penitenciario contemporáneo”, Cuadernos de la Cárcel.
Edición especial de No hay derecho (Beloff, M; Bovino, A. y Curtis, C. comps.) Edit La Galera,
Buenos Aires, 1991.
Bloque II
- Carranza, Elías.“El sistema es el que genera inequidad y delito”. Domingo, 23 de Noviembre de
2003. http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-28478-2003-11-23.html
- Focault, Michel. Vigilar y Castigar, Nacimiento de la prisión. Siglo XXI, Editores. 1999. “Ilegalismos y
delincuencia/ El cuerpo de los condenados”
- Erving Goffman, Internados, ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales, Amorrortu
editores, 1998. Cap “Sbre las caraterísticas de las Instituciones Totales” pag 13 a 87.
- Valverde Molina, Jesús. “La Cárcel y sus consecuencias”. Cap. 4. 2da. Edición. Editorial Popular.
1997. Madrid. España.
- Vasallo, Marta, El problema de la seguridad ciudadana y las prisiones. Aproximaciones
multidisciplinarias. La comunicación. Presentación en las Jornadas del MERCOSUR sobre uso del
encarcelamiento y derechos fundamentales. 25-27 de septiembre. Procuración Penitenciaria de la

Nación. Ciudad de Buenos Aires. 2006
Pelicula: “Chacal de Nahuel Toro” (1970) de Miguel Littin. Origen: Chile
Bloque III
- Almeida, Mariana L.B. de. “Mujeres tras las rejas: presas de una doble condena”, 2005, en página
web de UBA, www.fsoc.uba.ar/modules/aaf/article.php
- Bentancor Bossio. Andrea “Consideraciones antropológicas en torno al significado que construyen
los adolescentesprivados de libertad, con relación al "mundo del trabajo". UDELAR. Uruguay, 2005.
- Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles (GESEC). Encuesta Sociocultural. EGBA N° 701,
N° 731 y N° 721 correspondientes respectivamente a las Unidades Penales Nº 1 de L. Olmos, Nº 9
de La Plata y Nº 34 de Melchor Romero, Octubre de 2003.
- Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles (GESEC), “Modelo de Diagnóstico situacional”,
Distrito La Plata, Prov. De Bs. As. año 2004.
- Nari M., Fabre A., Hausr, S, Calandra, N., Fraguas, N y Friedman, J., "Me queda la palabra:
estrategias de resistencia de mujeres encarceladas”, en Marcela Nari y Andrea Fabre (comps.)
“Voces de mujeres encarceladas". Catálogos, Bs. As., 2000.
- Scarfó, Francisco, “El rol de la educación para los/as jóvenes menores de 18 años privados/as de
su libertad”, En la página web del Observatorio Internacional de Justicia Juvenil (España). Octubre
2006 http://www.oijj.org/documental_ficha.php?rel=SI&cod=1322&pags=0
- Segato, Rita. En “El sistema penal como pedagogía de la irresponsabilidad” y el proyecto “habla
preso: el derecho humano a la palabra en la cárcel”, Texto leído en el encuentro Culture, Violence,
Politics, and Representation in the Americas , marzo 2003, en la University of Texas, EE.UU
Película: “El grito sagrado” de Pablo Nisenson. Documental filmado en las cárceles argentinas. Lafs
& Tiers Producciones, Media-line y INCAA. 2003. Origen: Argentina.
Bloque IV
- Arnanz Vilalta, Enrique. “Educar en la Prisión: la situación actual y futuros retos”, Resumen de
Prensa, N° 89, Federación Española de Universidades Populares, abril 1995, Madrid, España.
- Daroqui, Alcira, "La cárcel en la universidad", en Marcela Nari y Andrea Fabre (comps.) Voces de
mujeres encarceladas". Catálogos, Bs. As., 2000.
- Elbert, Carlos, "La universidad en las cárceles argentinas", Desalma, Buenos Aires, 2000
- Programa Nacional “Educación en establecimientos Penitenciarios y de Minoridad”, “Problemas
significativos que afectan la educación en establecimientos penitenciarios”, MECyT, Buenos Aires,
Buenos Aires, septiembre de 2004.
- Marzo, A. “Educación y trabajo en prisión: situación en el ámbito de la Comunidad Europea”,
Resumen de Prensa, Federación Española de Universidades Populares, Madrid, España, mayo
1992.
- Salinas, R. “El trabajo y el estudio como elementos de reintegración social”, en Memoria de la

“Conferencia latinoamericana sobre Reforma penal y Alternativas a la prisión”. Edit por International
Penal Reform, San José, Costa Rica, noviembre 2002.
Película: NADA ES IMPOSIBLE, Género: Comedias Director: Daniel Lind Lagerlöf,
Intérpretes: Björn Kjellman, Peter Haber, Thomas Hanzon, Michael Nyqvist, Shanti Roney. Formato:
VHS. Origen: Suecia
Bloque V
- Marzo, A y Moreno Oliver, F; Alfabetización en el Medio Penitenciario. Cap. 4. Edit. Popular,
Madrid, España, 1990.
- EGBA Nº 721, 746, 731 y 701. Revista “Portavoces, Retomando La Palabra…”, “Palabras
Cruzadas”. Revista Institucional. Día Internacional de la alfabetización. La Plata. Argentina. 2005/06
- Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles (GESEC). - “Aproximación al perfil del educador de
escuelas con sede en cárceles”, presentado en la “I Jornada de docentes de EGBA con sede en
cárceles de La Plata”, 13 de julio de 2002, La Plata, Argentina.
- Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), “Manual sobre la Educación Básica en
Establecimientos Penitenciarios”, Cáp. 5, Hamburgo, 1994.
- Scarfó, F.J. “El Derecho a la educación en las cárceles como garantía de una Educación en
derechos Humanos”, en Revista del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Nº 36, San
José, Costa Rica, Julio – diciembre 2003
- Martinez de Irujo, V. y Scatena, G. “Intersticios de Libertad”, Parte Práctica. Cátedra Comunicación
y Educación. Facultad de Periodismo y Comunicación Social. UNLP. La Plata, Argentina1997.
- Rodino, Ana María. “Educación para la vida en democracia: contenidos y orientaciones
metodológicas”. Cuadernos Pedagógicos. IIDH, SJ CR, 2003
- Scarfó, Francisco J., Ponencia “Propuestas para la Formación Pedagógica-didáctica de un
Magisterio Especializado en Educación en Cárceles”, en el Segundo Congreso Nacional de
Educación en las Cárceles: “Educar Tras los Muros”, Olavarría, Prov. de Bs. As., Setiembre de 2001.
- Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles (GESEC), “Informe sobre educación en cárceles:
entrevistas a maestros de EGBA”. Área de Investigación. La Plata, Argentina, 2004.
- D. G. de C. y E., Dirección de Capacitación, “Módulo 1: Educación e instituciones escolares en el
ámbito de las cárceles”, Cap. 3 y 4. Prov. de Bs. As. , Mayo 2003.
- Giacchino de Ribet, María Isabel. “La educación en los establecimientos penitenciarios”,
NOVEDADES EDUCATIVAS N° 172 – 2005, Pág. 36 y ss
- Scarfó, Francisco J., “Taller de Comunicación en la Educación, en la Esc. Nº 746, U.P. Nº 17,
Lisandro Olmos”, Cátedra Comunicación y Educación – Fac. de Periodismo y Comunicación Social,
Carrera Lic. En Ciencias de la Educación, Fac. de Humanidades y Cs. De la Educ., UNLP, La Plata,
Prov.. de Bs. As. Junio – Julio de 2001.
- Scarfó, Francisco “Algunos principios sobre el Aprendizaje y la enseñanza en la educación en la
cárcel”, docuemnto elaborado para el “I Taller Nacional Sobre Educación de Jóvenes y Adultos en
Recintos Carcelarios”, organizado por El Equipo Distrital de Educación de Oruro, Bolivia, la Dirección
Departamental de Educación de Oruro y la Asociación Alemana de Educación de Adultos de Bolivia.
(basado en el Texto de Rosa María Mujica “Metodología de la Educación en DDHH” –IIDH, Costa
Rica, 2002)
Película: CARANDIRU, Dirección: Héctor Babenco. Género: Testimoniales, País de origen: Brasil,
Año de realización: 2004
Textos varios: trípticos del GESEC y de la Comisión Sobre Educación Pública en las Cárceles.
Otros textos optativos

o Coleye A. La administración Penitenciaria en el contexto de los Derechos Humanos. Edit.
International Centre For Prisión Studies, Londres, Reino Unido, 2002.
o Fernández A. Modelos de educación en centros penitenciarios. Edit. Humanitas, Barcelona,
España, 1989.
o Freire P., Pedagogía del oprimido. Edit. Paz e Terra, San Pablo. 1974.
o International Penal Reform, Manual de la buena práctica penitenciaria. 2da. Edición (R332m), San
José, Costa Rica, 2002.
o Nuñez, V. Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Edit. Santillana, Bs. As.
1999
o Kessler, Gabiel, Sociología del delito amateur, Editorial Paidós, Buenos Aires, setiembre de 2004
o Procuración Penitenciaria Federal, Informe Anual 2002 de la Procuración Penitenciaria Federal.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Mayo de 2003.
• Informe Anual de la Procuración Penitenciaria Federal 2003-2005. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Mayo de 2006
o Salinas, Raúl. El problema Carcelario: límites del castigo. Editorial Capital Intelectual Buenos
Aires, 2006
o Wacquant Löic, Las cárceles de la miseria. Edit. Manantial, Buenos Aires, 1999.
Artículos y documentos propuestos

o Carranza, E. “Las prisiones en Latinoamérica”en Memoria de la “Conferencia latinoamericana
sobre Reforma penal y Alternativas a la prisión”. Edit International Penal Reform, San José, Costa
Rica, noviembre 2002.
o CONFITEA, “5ta. Conferencia Internacional de Educación de Adultos: Educación de adultos y
reclusos”, Hamburgo, 1997.
o Magendzo Abraham, K. “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Instituto Árabe
de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos
Humanos de Marruecos, Julio 2002.
o Magendzo Abraham, K. “Derechos Humanos y Currículum escolar”, en Revista del Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, Nº 36, San José, Costa Rica, Julio – diciembre 2003
o Rodino, A. M. “La educación en valores entendida como educación en Derechos Humanos”,

Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DDHH. IIDH, 2002, Costa Rica.
o Tomasevki, K. “Contenido y Vigencia del Derecho a la Educación”, en Revista del Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, Nº 36, San José, Costa Rica, Julio – diciembre 2003
o Tomasevki, K ,“Indicadores del derecho a la educación”, XXII Curso Interdisciplinario en DDHH,
IIDH, Costa Rica. 2004
o Viyoro Ramírez J.J. “Educación y entornos penitenciarios: la participación”, en V Escuela de
Constrastes, Federación de Asociaciones de Educadores de Personas Adultos, Zaragoza,
España, 1999.
o Revista Causa Popular de la Argentina, Artículo “Historias detrás de la mirilla: la voluntad de los
estudiantes del Pabellón 9”. (25-09-2004) http://www.causapopular.com.ar/article130.html
o Scarfó, F.J. Ponencia “Rasgos identificatorios de las EGBA en las Cárceles de La Plata, para
delinear criterios y/o factores que mejoren la calidad de la enseñanza”, en el Primer Congreso
Nacional de Educación en las Cárceles: “Educar Tras los Muros”, Olavarría, Prov. de Bs. As.,
Octubre de 2000.
o Vásquez R, María Alexandra. “Las Cárceles Venezolanas: Vulneración flagrante de los derechos
humanos de las personas privadas de libertad.” Red Penitenciaria Venezolana, Universidad de
Zulia, Venezuela, 2004.
Prof. Francisco Scarfó
franciscoscarfo@speedy.com.ar
telf (0221) 4707784
Currículum del Equipo Docente del Curso
Lic. Francisco Scarfó

Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación. UNLP. Maestrando de la Maestría en DDHH del
Instituto de Derechos Humanos de la Facultad de Cs. Jurídicas y Sociales de la UNLP.
Docente de Educación General Básica de Adultos, EGBA N° 721, U. P. N° 34, La Plata, Prov. de Bs.
As. Capacitador en la República Argentina del RPI (Reforma Penal Internacional, Oficina Regional
para Latinoamérica y el Caribe).
Consultor invitado del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Costa Rica.
Presidente del GESEC (Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles) y Coordinador de Comisión
Universitaria Sobre Educación Pública En Cárceles (Secretaría De Extensión Universitaria- UNLP).
Asesor en Educación en el ámbito penitenciario en la Procuración Penitenciaria de la Nación.
Prof. Ricardo Bizzarra

Docente Normal Superior. Docente especializado en Educación de Adolescentes y Adultos.
Se desempeña como docente en EGBA en cárceles desde 1983.
Fue secretario del Servicio de Acción Solidaria Integral del Detenido (SASID) de la Prov. de Bs. As.
de 1987 a 1990. Director de Obras teatrales en Cárceles desde el año 1987 a 1991.
Curso estudios de Filosofía en la UNLP. Actual Secretario en la EGBA N° 746 con sede en la U. P.
N° 25 de la Prov. De Bs. As. y Prosecretario en la EGBA N° 701 con sede en la U.P. N° 1 de
Lisandro olmos. Prov. De Bs. As.
Secretario del GESEC (Grupo de Estudio Sobre Educación en Cárceles) e integrante de las
Comisión Universitaria Sobre Educación Pública En Cárceles (Secretaría De Extensión Universitaria-
UNLP).
Lic. Daniela Arripe

Licenciada en Comunicación Social orientación Periodismo (UNLP), Diplomado en Estudios
Avanzados en Economía y Política (Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional
de San Martín). Diplomado en Derechos Humanos (Instituto Roul Wallenberg, Universidad de Lund,
Suecia)
Productora General y co-conductora en AM Radio Universidad Nacional de La Plata en programa que
aborda temáticas de Derechos Humanos.
Responsable en la organización y diagramación académica de concursos y seminarios y estrategia
comunicacional en el Instituto de Derechos Humanos de la Facultad de Cs. Jurídicas y Sociales de la
UNLP.
Responsable de Prensa de la organización GESEC (Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles).
Secretaria Académica de la Comisión Universitaria Sobre Educación Pública En Cárceles (Secretaría
De Extensión Universitaria- UNLP).
Prof. Víctor Hugo Catalano.

Profesor en Letras (I.S.F.D Terrero. La Plata).
Profesor de Nivel Medio en la Unidad Nº 9 de La Plata. Profesor por concurso en el nivel medio en
las Unidades 25 y 26 de Lisandro Olmos, La Plata.
Miembro del GESEC (Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles), Miembro de la Comisión
Universitaria sobre la Educación Pública en las Cárceles.
Es Profesor en el seminario sobre Educación Pública en el Encierro, desde el año 2005.
Expositor en el III Encuentro de Educación en cárceles del MERCOSUR. UNLP
Participación en diversos cursos, jornadas y seminarios sobre educación en el ámbito carcelario.
Alumno avanzado de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP.
RELATORÍA SOBRE VISITA A LA CÁRCEL.
El 5 de diciembre de 2006 fuimos invitados a participar del acto de fin de

curso de la escuela Nº721 que funciona dentro del penal 34 de Melchor
Romero.
Uno de sus maestros, Miguel Garritano, fue quien nos acercó hasta el
lugar, desde el centro de La Plata.
La cárcel, está situada en el predio donde también se encuentran el
hospital psiquiátrico de Melchor Romero, por lo que alrededor del mismo,
pudimos ver gran cantidad de negocios de todo tipo: kioscos, farmacias,
almacenes, florerías, polirrubros, etc. Además, encontramos muchos enfermos
psiquiátricos que deambulaban por el lugar, acercándose al auto cuando se
detenía en el semáforo.
La unidad 34, está alojada en un gran espacio verde, quizá una quinta.
Sin embargo, dentro, el espacio verde solo lo da la cancha de fútbol, y algunos
jardines, a los que los reclusos acceden a mantener si su conducta es buena.
En primera instancia, no creímos haber llegado a un penal. Sin embargo,
al comenzar a transitar por ella, descubrimos las peculariedades del mismo.
Al llegar, fuimos recibidos por el director de la escuela, Francisco
“Pancho” Scarfó. Pasamos por una garita donde dejamos nuestros documentos
y celulares, y los maestros mostraron sus credenciales y maletines. Y así,
comenzamos a atravesar rejas.
Nos sorprendió ver el pasto verde y lo cuidadas de las flores, a lo que
los maestros nos explicaron que los presos que tienen muy buena conducta,
cuidan ese jardín, y lo hacen con todo esmero.
Las rejas se subsiguieron, hasta que llegamos a un lugar donde pudimos
ver la típica forma hexagonal de los penales, con la cancha de fútbol en el
centro, y con los distintos pabellones a los costados, todos ellos separados por
rejas, y pasillos, también enrejados.
Allí nos encontramos con los primeros presos tras las rejas. Los
maestros nos mostraron para dónde cada cosa, entre ello, la escuela.
Las paredes eran blancas, pálidas. La luz llegaba desde el centro, pero
no había otro lugar de ingreso de luz, es decir, ventanas, etc. El silencio era
casi absoluto, sólo se oían las voces de quieres teníamos a nuestro alrededor.
Para llegar al salón de actos, pasamos muchas rejas, por lo que

caminábamos algunos metros, y debíamos detenernos para que el guardia nos
abriera el candado.
Al llegar, todos los alumnos estaban sentados en el salón, y se alegraron
al ver entrar a sus maestros, a quienes saludaron, y quienes nos presentaron.
En el lugar, percibimos olor a polenta mezclado con la sensación de
encierro, y ese típico olor a hospitales, el cuál nos estremeció.
El acto se desarrolló con normalidad, los maestros dieron su discurso,
en el cual agradecían a quienes habían decidido continuar todo el año con la
escuela, y expresaban sus deseos de no verlos el próximo año, no porque no
quisieran ir a la escuela, sino porque ya no estuvieran allí, sino en libertad.
Los alumnos les contestaban, se reían, comentaba. Luego ingresó la
Bandera de Ceremonias, y se entonó el Himno Nacional, y todo sucedió con
mucho respeto.
Como espectáculo central, se escuchó al quinteto de Vientos de la
Universidad Nacional de La Plata. Los alumnos prestaron mucha atención a
todos los temas que tocaron, y luego, preguntaron sobre los instrumentos, ya
que estos eran desconocidos y extraños.
Al finalizar el acto, el alumnos abanderado tomó la palabra y ,el
momento, fue realmente emotivo. Agradeció a los maestros por acompañarlos
durante el año, por haberles enseñado a leer y escribir y por haberles permitido
conocer una vida que no conocían. Explicó que antes la droga no lo dejaba ver
las cosas que había a su alrededor, y que ahora estaba muy feliz por poder leer
un libro.
Al finalizar el acto, se repartieron facturas y jugo, tabaco y papel de
cigarrillo, y revistas entre todos los alumnos, todo dado por los maestros.
Los alumnos charlaban con nosotras, nos preguntaban como era la
universidad, y nos expresaban sus deseos de poder estudiar en ella. “Yo quiero
ser abogado, porque voy a tener una monton de clientes con todos los que hay
acá” bromeaba un alumno.
Luego, los maestros nos comentaron que ese sujeto, había pasado dos
veces por la enfermería este año, por dos hecho bastante peculiares: en una
oportunidad, había tragados dos pilas, mientras que en otra, había ingerido una
gilette. Y las consecuencias de ellos se veían en su caminar, y en su hablar.
Terminado todo, los alumnos fueron trasladados a su pabellón, nos

saludaron y nos preguntaron si íbamos a volver a ir. Uno de los alumnos, de
evidentes problemas psiquiátricos severos, nos perseguía para darnos un mate
que sólo tenía agua. En tanto, otro alumno, mucho más joven, lo alejaba,
mientras nos pedía perdón y le explicaba con amabilidad que no tenía que
hacer eso.
Se alejaron, mientras los guardias abrían y cerraban candados.
Nosotras, junto a los docentes, nos dirigimos para la dirección de la escuela, y
allí la conocimos.
El espacio para la escuela es increíblemente pequeño. Nos
sorprendimos de que allí se dieran clases, porque las pocas aulas que hay, no
tienen capacidad más que para 10 alumnos y muy apretados.
Los bancos eran pocos, al igual que las sillas. El encierro no dejaba de
sentirse allí, al menos en la infraestructura.
Uno de los alumnos, también por buena conducta, estaba encargado de
la limpieza de las aulas, es decir, oficiaba de “portero”.
La dirección, contaba con una computadora antigua, donada. Allí había
un armario y una par de bancos, lo suficiente para que los matearos pudieran
reunirse allí a conversar.
A pesar de todas las condiciones adversas: el silencio que re rompía con
los sonidos de las rejas y los candados; la poca luz, las paredes vacías, el
espacio reducido, el olor a encierro, el encierro mismo, sentimos que el
ambiente era distendido, alumnos y docentes estaban contentos, había
tranquilidad dentro de un ambiente tan hostil.
Los docentes fueron muy amables con nosotras, los alumnos también,
nunca nos sentimos amedrentadas, o acosadas, sino que muy respetadas por
los reclusos.
Fue una experiencia muy interesante, aunque también, muy fuerte.
Gráaficos citados
Gesec 2003
Edades
Gráfico 1-B-
7% 1% 5%
18-19
8%
20-26
9% 27-30
31-34
35-38
17% 53% 39-42
43-46
Lugar de procenencia
Gráfico 2
6% 2%
5% CB 1
7% CB 2
32%
CB 3
3%
CB 4
Capital Federal
15% Interior
La Plata
Ns/Nc
30%
Se atendia en...
Grafico 4.2
7%
Hospital
11% Consultorio privado
Por Obra Social

1%
3% Salita
48%
Ninguna
Ns/Nc
18% Salita y Hospital
Salita-Hospital-Obra
Social-Consultorio
9% 3%
Vínculos a partir del ingreso a l

a Unidad Penitenciaria
Grafico 5.2
Se mantinene sólidos
1%
8%
Se han deteriorado
2%
5% Se desvinculo de su
familia?
40%
Al ingresar, su familia se
10% desvinculó de Ud?
Jamas formo parte de una
familia
Ns/Nc
Se han deteriorado-Se
desvinculo de su Flia
34%
Antes de ingresar al penal

su actividad laboral era...
Gráfico 7 Changas
3%
4% Empleado Autónomo o
por Cuenta propia
11%
30% Empleado en relación de
dependencia
2% Beneficiario de un plan
social
Desocupado
Jamás trabajo
22%
Ns/Nc
28%
Antes de ingresar a una Unidad Penal Ud...

Gráfico 9.1
Paso por un Juzgado de

9% 12% Menores
1%
Fue alojado en un Instituto
16% de Menores
No tuvo problemas
Fue alojado en un Instituto

de Menores - Paso por un
Juzgado de Menores
Ns/Nc
62%
A Ud le imputan un delito...
Gráfico 9.5
Contra la propiedad
5%
9%
Contra las personas
33%
Otro tipo
23% Ns/Nc
Contra Propiedad - Contra las

personas
30%
Antes de ingresar
¿Asistió a alguna institución escolar?
Gráfico 6.2
5%
4%
Si
No
Ns/Nc
91%
Sabe leer y escribir?

Gráfico 6.1
2% 6%
Si
No
Ns/Nc
92%
Motivo de Desercion Escolar

G r áf ico 6 .4 Económicos
13% Por Trabajo

23%
5%
Problemas de conducta
11% Falta de interes
Distacias alejadas de la escuela

9%
Ns/Nc
39%
Usted ingresa a la Escuela

de la Unidad Penal ...
Gráfico 6.5
1% 5%
Para aprender
10%
Para mejorar la conducta
Para salir del pabellon

50%
Ns/Nc
34%
Otras
Según el estado de su causa Ud es...

Gráfico 9.4
6% Penado
2% 17%
3%
Procesado
Sobreseido
Otra situación
Ns/Nc
72%
Entrevistas
Docente: ANALÍA LUNA
Escuela
• ¿La posibilidad de concurrir a la escuela es ofrecida por el Servicio

Penitenciario o buscada por los mismos sujetos privados de la libertad?
El ofrecimiento por parte del Servicio depende de la jefatura de Unidad y de las distintas
sub-jefaturas. También de las decisiones políticas en la superestructura. Percibo que hay épocas
dentro de las Unidades. Esto se observa cuando se conversa del pasado institucional con frases
tales como “cuando estaba fulano esto no pasaba…” “Este no hubiera durado un día si estaba
mengano…”
La posibilidad de solicitarlo en la escuela se vé favorecida (u obstaculizada) por la
estructura edilicia. Hay penales que tienen una estructura que permite que, para realizar ciertas
acciones que demanda el Servicio, deban pasar por el edificio escolar. En esos casos, aunque no
les sea permitido, algunos “se juegan” a solicitar la vacante. Otras Unidades, tienen el edificio
escolar fuera de cualquier posibilidad física de acceso directo. En esos casos, se las ingenian para
hacer llegar sus datos y pedido, a través de otros internos que asisten. El maestro transmite la
solicitud y, de acuerdo a las circunstancias son ingresados , o no.
En la mayoría de los casos, son el coordinador docente, o los guardias que trabajan en la
escuela quienes seleccionan a los alumnos que obtendrán el “beneficio”. Raramente esa selección
tiene base pedagógica, es decir: concurren alumnos que ya tienen cumplido el nivel de escolaridad
que ofrece la escuela
• ¿Cómo funciona una institución dentro de otra institución en este caso?

(ventajas y desventajas)
La escuela se encuentra siempre condicionada por lo que el SPB llama “medidas de

seguridad”. La medida de este condicionamiento se define por los “acuerdos que pueda lograr el
director escolar con los Jefes de la ocasión. Esto necesita se realizado cada vez que cambia n las
Jefaturas, pues cada Director de Unidad viene con su propia política de tratamiento y seguridad.
Los internos, sean alumnos o no, quedan sujetos a estas mismas limitaciones, solo que
parecen tener más o mejores habilidades para adaptarse o “encontrarle la vuelta”
• ¿Se observa un interés del servicio penitenciario por promover la

escolarización de los privados de la libertad?
No en los hechos, en general; aunque todos manifiestan reconocer la importancia de la

educación y escolarización
• ¿Qué espacio físico es el que ocupa la escuela en la cárcel?
No hay -al menos de hecho- un espacio físico definido o caracterizado para todas las
Unidades. En Varela se trabaja en edificios escolares con características similares a las de las
escuelas “en la calle” o en aulas que pueden albergar a no más de 10 personas o incluso en
pabellones en los que habitan internos que no concurren a clase. (Me comentaron que existen
escuelas en la Provincia en la que los alumnos reciben clase a través de un vidrio, en una especie
de locutorio)
Por lo demás, las condiciones ambientales y sanitarias de los espacios varían, tanto como
el mobiliario con el que cuentan.
Cabe mencionar que en algunas Unidades, el recinto escolar se utiliza para atención de
visitas, por lo que en los días y en los horarios que corresponden para tal actividad no se dictan
clases
• ¿Con qué recursos se cuenta?
De forma cierta, se cuenta sólo con los recursos que cada maestro pueda proveer y
conservar. Libros, diccionarios, útiles escolares, mapas, papeles, películas, reproductores o lo
que sea necesario sólo pueden garantizarlo los maestros. Incluso su conservación debe
asegurarse por algún medio extra, porque allí “todo puede desaparecer” (y no necesariamente a
manos de los internos)
• ¿Todo preso tiene derecho a estudiar en la cárcel? (En la teoría, y en la

realidad).
Por lo dicho hasta aquí, queda claro que no. Ha sucedido que hayan logrado ingresar a la
escuela por fuera del beneplácito de alguno de los Jefes y que tras ello fueran trasladados al
amparo de alguna “razón de seguridad”. Muchos son los alumnos que relatan que en varios años
de privación de la libertad han solicitado ingreso escolar y no lo obtuvieron sino por breves
periodos a los que les siguieron traslados. Lo lógico sería que al ingreso a la Unidad se los
incluyera, para garantizar el derecho y la continuidad (tanto en el aprendizaje como dentro del
sistema) Sin embargo, luego de lograr instalarse tienen que reiniciar el periplo para conseguir una
vacante.
Por otra parte, las escuelas no tienen vacantes suficientes para la demanda. Esto favorece
que se considere su acceso como un beneficio, ya que al ser un bien escaso, obliga a realizar una
selección.
• ¿Es diferente el trato hacia las ppl que eligen estudiar?
Desconozco. Sí tienen algunos beneficios acordados por algunas Jefaturas. Ellos los
reclaman e incluso suele operar como motivadores para solicitar el ingreso.
• ¿Cuál es el nivel de deserción escolar dentro de la cárcel?
Varía, dependiendo de la existencia de otras ofertas que se superpongan a la actividad

escolar o que mejoren la calidad de vida dentro del penal Puede ser la opción por la cancha, un
curso de FP, trabajo, asistencia a culto…
En el caso de mi curso actual (Primero y segundo ciclo integrados ) este año se
inscribieron e ingresaron ….. A la fecha salieron…. De estos últimos, 2 lo hicieron por
superposición horaria con el trabajo, 1 por enfermedad y 5 por causas personales (deserción) Los
restantes salieron por traslados o libertades
• ¿Qué nivel de escolaridad previo poseen quienes estudian en la cárcel?
Desconozco porcentajes actuales, pero hasta el año pasado, en la Unidades en las que
trabajé un 60% refería no haber concluido los estudios primarios. Ciertamente, cuando ingresan a
la escuela se revela que el porcentaje decrece. Muchos son los que quieren ingresar porque
consideran que los beneficiará en la resolución de sus causas -aparentemente los jueces ven la
participación en la escuela como un síntoma de integración social- pero no quieren involucrar
esfuerzos, así es que declaran un nivel inferior al que poseen. En ocasiones, los datos son
tergiversados por el personal penitenciario, así es que es difícil tener claridad acerca de la fidelidad
de los datos
• ¿Qué edades preponderan entre quienes deciden escolarizarse?
Van entre los 19 y los 35 años. Téngase presente que los internos , conforme a la Ley de
ejecución deben estar separados por edades además de por peligrosidad.
• ¿En qué medida el certificado que reciben al concluir sus estudios primarios
les es beneficioso o los perjudica?
No tenía información de que el certificado que los alumnos reciben llevara esa leyenda. En
la escuela de Varela tal información no se hace constar, quedando el espacio en blanco. Si en
cambio se suscribe en la Planilla de promoción que se archiva en distintas dependencias.
Calculo que para el nivel para el que acreditamos, (Educación Básica) no debe ser
relevante, pues no los habilita en la actualidad para trabajar en una empresa que pueda rastrear la
información. Supongo que para los que obtienen títulos secundarios, sí ha de ser una desventaja
Docentes
• ¿Cómo maneja el docente el tema del prejuicio?
Cada docente lo hace a su manera. En mi caso, evito conocer la “causa” por la que están
en esta situación y también que hablen de esos temas en mi presencia, pues no puedo escapar de
hacer juicios al respecto y no quiero condicionar mi trabajo con ellos.
• ¿Cómo es la relación alumno - docente?
Una vez que se pasa la barrera de la desconfianza, suele ser fluida y cordial
• ¿Cómo se describe ese vínculo?
Yo los tuteo, ellos lo hacen si se sienten cómodos con ese trato (no es lo habitual);
charlamos de cosas cotidianas o trascendentes, entre las actividades o mientras esperamos que
llegue el grueso del grupo; nos hacemos obsequios mutuamente; solicitan algunas concesiones
menores a las que suelo ceder negociando mayor responsabilidad, asistencia o aplicación, nos
contamos detalles de nuestra historia…
• ¿Cuál es la diferencia en relación con otras experiencias educativas en las

“escuelas de calle”?
Supongo que el hecho que nuestros otros alumnos tienen muchas otras cuestiones y
personas de quienes ocuparse y preocuparse
• ¿Cuál es el perfil del docente que se desempeña en una cárcel? ¿Trabaja en

este ámbito por necesidad, militancia u otro motivo?.
Creo que la mayoría lo hace por necesidad y lo disfraza de “sacerdocio”
ALUMNOS
• ¿Quienes son los que deciden educarse? ¿Qué perfil tiene el interno que
elige estudiar dentro de la cárcel?
El que “elige estudiar” desde el inicio, de acuerdo a mi experiencia es el que reconoce en

su fuero interno que cometió un error; o el que no tuvo oportunidad de hacerlo en su momento.
Luego, una vez obtenida la vacante sucede que algunos que eligieron la escuela para acceder a
algún beneficio, encuentren que se les abre un panorama más interesante y van cediendo a
hacerse ciertos cuestionamientos
• ¿Cuál es el significado de la escuela para las ppl?
En principio, es un nuevo ámbito de desempeño. Aquel que puede acceder a la escuela

logra nuevos lugares de conexión y posibilidades. No importa si son pocas o muchas, pues para
aquel para quien todo está limitado, por escasas que sean las posibilidades que la escuela puede
aportar, serán de gran utilidad.
• ¿Por qué una ppl decide estudiar?
Por la valoración de los jueces que opera a su favor en las resoluciones que sobre su
“causa” puedan tomar; por los beneficios a que pueda acceder (de manera directa o indirecta) por
la posibilidad de contacto con otras personas (de otros pabellones, o jefes, o médicos) en el
edificio escolar o en el tránsito hacia éste; por la posibilidad de “pensar en otra cosa”, ocupar la
mente en algo que no sea su causa o los temas de los que se habla en el pabellón; para
aprovechar condiciones de educación que, en su momento, no pudo aprovechar
¿Se observan cambios en quienes se educan? ¿Cómo son esos cambios? ¿Se
observan cambios actitudinales, físicos, orales?
Sí.
Por supuesto, dependen de las condiciones iniciales en que se encuentra a cada uno y de
aquellos cambios que se valoran o ponderan.
En mi caso me ha tocado tener grupos de alumnos muy distantes, tanto entre sí, como
conmigo. Recuerdo que durante la primera semana los noté en permanente estado de alerta, de
observación… No me era posible establecer un diálogo fluido, sino sólo abordar temas areales.
Esto fue así hasta que el viernes un chiste rompió el hielo. Sentí como que en ese momento
pudimos todos reconocernos como seres humanos; igualados en la descarga de la risa franca y en
el peso que habíamos cargado los días previos. Esta situación se dio en un año en el que se
incrementó la población de la Unidad en forma masiva: ellos no se conocían entre sí, (ni a mí, por
cierto) por lo que desconfiaban acerca de si algo que pudiera ser dicho o hecho podría ser
transmitido a los jefes y traducirse en alguna forma de sanción.
Esto, en cuanto a los cambios iniciales, en mayor o menor medida se da siempre.
Hay grupos que nunca comparten nada (ni el banco)dentro del aula, otros que sólo se
dirigen la palabra para lo indispensable, mientras que otros conversan espontánea y cordialmente.
Personalmente, trabaje mayoritariamente a cargo de Primer ciclo, es decir con alumnos
analfabetos y en proceso de alfabetización. Pienso que por lo mismo, es más fácil que yo observe
cambios, a medida que avanza el año, ya que , los aprendizajes, mejoran su autoestima y esto se
hace visible en una mayor participación en los diálogos, aporte de ideas, cooperación hacia los que
recién se inician, etc.; también es notorio en su postura física.
En algunos casos, resultó visible en la atención y cuidado del propio cuerpo. Esto sólo en
los pocos alumnos que concurrían desaseados o desprolijos… Basta hacer una alusión a algún
detalle positivo, para notar el asombro y el agrado de haber sido vistos…
Se producen también cambios en la postura física en el aula con muchachos muy jóvenes.
Algunos se desparraman en la silla, colocando los pies sobre la mesa. Desconozco cuál sea la
causa, ya que no necesariamente, esta actitud revela familiaridad (ya que lo he visto en alumnos el
primer día de clase, en ocasión de desempeñarme como Directora) En ese caso hice un llamado
de atención (personal o grupal, según el caso) y, al menos en mi presencia, no volvieron a
mostrarse de ese modo.
Como dije al principio, me parece que cuáles sean los cambios que se den tiene que ver,
especialmente, con cuáles sean aquellos que se ponderen
• ¿Qué considera usted que espera la ppl de la escuela?
Creo que, más allá de la apropiación de conocimientos y/o acreditación de niveles,

esperan que la escuela sea una “ocasión” de cosas nuevas. Que los saque de la rutina, pero
manteniendo el fin pedagógico.
Como en todos los niveles, nuestros alumnos privados de libertad, buscan distraer al
maestro; sin embargo, disfrutan cuando el maestro no se deja distraer… Es como parte de un
juego. Y valoran cuando en realidad pueden aprender cosas que les sirven para su vida.
Muchas veces los escuché preguntar “esto a mí para qué me va a servir” refiriéndose a un
contenido x que se estaba enseñando; en cambio muy pocas escuché una respuesta que les fuera
satisfactoria. Ellos esperan que la Escuela los ayude a desempeñarse mejor en la vida, al igual que
cualquiera de nosotros.
• ¿Por qué cree usted que continúan estudiando quienes lo hacen? ¿Por qué
dejan los que dejan?
Creo que para los que siguen la escuela -de manera voluntaria o involuntaria- la escuela
se muestra capaz de satisfacer sus expectativas. Creo también que en eso tiene mucho que ver la
oferta pedagógica: selección curricular, actividades, estrategias de enseñanza. En algunos casos,
se sostiene por los “beneficios indirectos”, pero creo que algo de lo primero debe jugarse, porque
caso contrario, sería muy difícil de sostener la regularidad
• ¿Existen obstáculos de algún tipo para quienes deciden estudiar?
En los últimos años no es tan notorio… aunque todavía tenemos (alumnos y docentes) que
renegar mucho para lograr que la mayoría de los alumnos esté presente en las aulas y/ o en los
horarios convenidos. Los guardias acusan a los alumnos y los alumnos a los guardias. Pero hay
signos que evidencian que el 50% de la asistencia resulta apropiada para los guardias y por lo
mismo, en general completan ese cupo y se “distraen” de completar el recorrido por los pabellones
para traer al resto del alumnado. Esto perjudica la continuidad del proceso de enseñanza
aprendizaje, pero también desmoraliza, enoja, deteriora las de por sí endebles relaciones…
Docente: RICARDO BIZARRA
Escuela
• ¿La posibilidad de concurrir a la escuela es ofrecida por el Servicio

Penitenciario o buscada por los mismos sujetos privados de la libertad?
Los internos saben que funciona una escuela en la Unidad. No me consta que la
“ofrezcan”, pero sí que en las entrevista de admisión se interroga a los ingresos qué tipo de
estudio tienen, y en muchos casos les informan o aconsejan que concurran a la escuela. En su
gran mayoría, sea ofrecida o no, los internos buscan acercarse a la escuela
• ¿Cómo funciona una institución dentro de otra institución en este

caso? (ventajas y desventajas)
En este momento, funcionan en la mayoría de las unidades bastante bien, y con

independencia y colaboración. La ventaja es que los alumnos están, y es responsabilidad del
SP que concurran al establecimiento educativo. Es decir, que suele no haber problemas de
matrícula (no en todas las unidades).
La desventaja es que muchas veces por razones de orden interno (peleas, requisa,
juzgados, etc) se suspenden las actividades.
Igualmente, hay componentes personales de las conducciones de ambos
establecimientos para agilizar y mejorar o no los canales comunicativos y los funcionamiento
respectivos. P ej hy unidades donde el despacho del director de la unidad y el de la escuela
son abiertos, y uno puede oncurrir de una institución a otra sin demasiadas trabas
burocráticas, y esto favorece el funcionamiento. En otras unidades, el contacto no es tan
bueno, lo que dificulta la relación entre ambas instituciones.
• ¿Se observa un interés del servicio penitenciario por promover la

escolarización de los privados de la libertad?
Sí. De un tiempo a esta parte, el SP ha tomado en serio el acercamiento de los

internos a la escuela. (Esto siempre con algunas variaciones puntuales de lugar, unidad,
personal, directivos, etc.)
Espacialmente en el centro de la unidad, ya sea Olmos UP N 1 y UP N25
• ¿Con qué recursos se cuenta?

Algunos subsidios que está otorgando en forma esporádica la dirección general de cultura
y educación, nunca suficientes, y con fondos de aportes de los docentes para la provisión de
material didáctico y elementos de primera necesidad.
• ¿Todo preso tiene derecho a estudiar en la cárcel? (En la teoría, y en

la realidad).
En teoría, si. En la práctica, en algunos establecimientos, la imposibilidad no pasa por

decisión del SP (que se cuida de privar ese derecho, porque los internos pueden denunciarlo en el
juzgado, con las consiguientes sanciones para los agentes involucrados) sino por la renuencia de
la dirección de escuelas a realizar las acciones pertinentes para garantizar dicho derecho, como en
el caso Olmos UP N1, que podría la escuela recibir más alumnos, pero no cuenta con la
infraestructura no los docentes para hacerlo.
Creo que no es muy significativo, y lo que se da es por diferentes cuestiones, que habría
que analizar con detenimiento.
• ¿Qué nivel de escolaridad previo poseen quienes estudian en la

cárcel?
Depende de las unidades. Hay unidades que la mayoría tiene la primari completa, como es
el caso de la UP N 18. Otras, en su gran mayoría no han terminado la primaria, con un importante
número de analfabetos UP N 1 Olmos.
• ¿Qué edades preponderan entre quienes deciden escolarizarse?
Depende de las unidades, pero en su gran mayoría son jóvenes (18 a 25 años)
• ¿En qué medida el certificado que reciben al concluir sus estudios

primarios les es beneficioso o los perjudica?
No se pone en los certificados que egresaron de una unidad penal. Se pone solamente el
número de la escuela de adultos, y la dirección, porque son datos necesarios para entregar el
certificado, pero no consta en ningún lugar que egresó de una UP.
DOCENTES
• ¿Cuál es el rol del docente dentro de una escuela que funciona en la

cárcel?
Muy importante, y más complejo que en el exterior, porque debería garantizar aquellos
derechos que por estar encerrados no gozan. Esto implica un plus de tarea que aún no ha sido
reconocido como necesario ni de la importancia que merece.
En general, no existe un prejuicio negativo contra los alumnos y los internos, en la mayoría
de los casos. Igualmente, es un tema personal, también para analizar.
En la mayoría de los casos muy buena. Existe un fuerte compromiso por parte de los
docentes con la tarea realizada.
(Es muy complicado y un proceso que lleva a modificaciones en los docentes)
• ¿Cuál es la diferencia en relación con otras experiencias educativas

en las “escuelas de calle”?
Que los alumnos en la calle, tienen en su gran mayoría un ámbito de contención y de vida,
que no lo tienen las ppl. Eso debe estar presente para poder establecer un vínculo que resulte
beneficioso para ambos.
• ¿Cuál es el perfil del docente que se desempeña en una cárcel?

¿Trabaja en este ámbito por necesidad, militancia u otro motivo?.
Todos esos motivos, pero en algún punto, se convierte en algo que no sé si se puede
llamar militancia, pero sí un fuerte compromiso en el uno a uno, y esto es lo que se me ocurre decir
ahora de algo que es mucho más intrincado.
ALUMNOS
• ¿Cuál es el significado de la escuela para las ppl?
Diferente para cada uno de los alumnos

Diferente motivos. El más claro es el de los analfabetos: por necesidad.
• ¿Se observan cambios en quienes se educan?.¿Cómo son esos

cambios? ¿Se observan cambios actitudinales, físicos, orales?
Se observan cambios, y en algunos casos, muy notorios
Un montón de cosas, y muchas de ellas alejadas totalmente de la educación
• ¿Por qué cree usted que continúan estudiando quienes lo hacen?

¿Por qué dejan los que dejan?
Los que continúan, porque en algún lugar del proceso descubren algo que antes no tenían,
y que pueden apropiarse de eso. Los que dejan, por diferentes motivos, uno de ellos, no encontrar
eso.
Ricardo BIZZARRA
Se desempeñó como docente durante 24 años en la Unidad nº 1 y en la nº 25 de OLMOS.

Hace 3 que estoy con tareas administrativas. También tiene experiencias en talleres de teatro,
que aún lleva adelante.
¿Cuál considera que es la función de la cárcel?
Desde lo escrito dice que es para resocialización y no castigo. Yo creo que la función es
otra diferente. Que tiene que ver con lo que señala Foucault. La cárcel tiene una finalidad política y
económica. Creo que es redituable que haya cárceles, que haya presos y que eso marca quiénes
ingresan y quienes no a la cárcel. Existiendo una taxonomía de delitos y gente que transgrede, hay
algunos delitos que se trasngreden y no van adentro.
Por ejemplo, cuando anunciaron la creación de nuevas cárceles en al provincia, hubo
pueblos que no querían. Pero una gran mayoría que si. Porque son muchos puestos de trabajo:
además del personal estrictamente penitenciario, hay médicos, psicólogos, asistentes sociales,
docentes, etc. Creo que esa es la función real de la cárcel: política y económica. Creo que pasa
por ahí, por una cuestión de formación y de mensaje al resto de la sociedad. Tiene muchísimas
funciones, menos esa de la reinserción, que de por sí, son términos que nosotros criticamos
mucho.
Eso lo plantea Foucault cuando se pregunta para qué se propone una institución, hay que
buscar el análisis en lo que está dicho pero también hay que ver cuáles son los efectos de esa
institución. La mano de obra en ciertos ambientes políticos es reclutada de la misma reclusión
penitenciaria.
¿Cuál es la situación actual de los penales bonaerenses?
Hace 24 años que trabajo y veo cambios. De un sistema altamente represivo, donde los
internos no podían levantar la mirada, y ahora ha cambiado mucho el personal, muchos oficiales y
jefes son universitarios formados en facultades estatales y privadas pero no restringidas al ámbito
penitenciario y policial. Creo que en este momento, falta cambiar muchas cosas, pero el servicio
penitenciario cambió mucho y lo que falta se debe a cambios políticos.
El penitenciario es el hijo bobo de la historia. Todos le pegan cuando nadie toca al poder
judicial porque es la estrella del sistema y los principales incidentes, como Magdalena, o Santiago
del Estero, que si bien fue por inoperancia, ¿pero que pasa con la cantidad de procesados que no
deberían haber estado ahí? ¿por qué estaba ahí?. Pero el poder judicial es intocable.
Hay tipos que por robar una bicicleta está en Olmos, y no la pasa nada bien. Y eso no lo
decidió el servicio penitenciario sino el juez. Tiene que haber un sinceramiento y un fuerte
replanteo. Porque se puede cambiar el servicio penitenciario en cuanto a cuestiones edilicias, pero
son diferentes planos. Al tipo que está adentro lo que le interesa es el cambio inmediato: si puede
tener visitas, si puede tener un mejor colchón, si puede estar más limpio. Sino pareciera un
reformismo. Se necesita un cambio en las condiciones mínimas de vida, y un cambio también en
las grandes estructuras de pensamiento.
¿Cuál es la función de la educación en la cárcel?
No es solamente a la cárcel y al servicio penitenciario, sino que la educación también tiene

que recibir una crítica. La educación está propuesta como la garantía de terminar los estudios
obligatorios de aquellos que no los han cumplimentado. Pero hay muchos otros derechos que no le
son cercenados pero que de hacho no tenés posibilidad de cumplirlos, como el acceso a la cultura,
a los espacios recreativos. Entonces si el servicio penitenciario no lo puede cumplir, por sus
limitaciones, entonces lo tiene que cumplir la escuela. No debería ocurrir. La escuela debería tener
entonces, una función más amplia de cumplir la obligatoriedad de los estudios.
Yo planteo que la escuela tiene que funcionar como un centro cultural, porque es la única
institución civil que funciona en la cárcel. Los docentes y directivos son los únicos civiles que
ingresan periódicamente a los penales. El resto, son penitenciarios, con jerarquía y grado, como
los médicos, psicólogos, asistentes sociales. El enfrentamiento y la tensión existe, entonces eso
nos permite manejar distintos tipos de cosas que no puede el penitenciario.
Tendríamos que tener una disponibilidad horaria más amplia y generás más laburo y más
alternativas para el privado de la libertad.
¿Existen tensiones por tratarse de una institución (escuela) dentro de otra (la
cárcel)?
Pasan los años y se van aceitando ciertos mecanismos interinstitucionales. La mayoría de

los penitenciarios tienen buen funcionamiento. La función del servicio es garantizarte que los que
están anotados en al escuela concurran y nada más. La escuela ha ido tomando protagonismo e
independencia de esto. En su momento querían dirigir la concurrencia de gente, entre otras cosas.
Ahora no, vos determinás todo, excepto cuestiones mínimas de seguridad. Pero después, está
todo bien. Cada vez se reconoce más a la escuela, debido al nivel de formación del personal
penitenciario y cada vez colaboran más con la escuela y las tensiones son menos.
¿Cuáles son los motivos que llevan a una persona privada de libertad a estudiar?
Creo que tienen muchos motivos. Que van desde salir del pabellón a el que quiere
aprender. Esos son los extremos y desde ahí tenés miles de motivos, como pedirle un cigarrillo al
maestro, verse con un compañero. Nosotros no lo preguntamos. De puertas abiertas aceptas al
que viene, no te interiorizás sobre sus motivaciones, pero después lo vas viendo. Nunca con ese
criterio de “si vos no venis a estudiar te saco”. No, porque yo no le voy a cortar un derecho. Vos
hacé lo que quieras, mientras no molestes el desarrollo de la clase, hacé lo que quieras.
Las mayores motivaciones son los analfabetos que pasa pro aprender a leer y escribir. Y
en la situación de encierro, cuando aparecen las dificultades aparece la necesidad de saber leer y
escribir y en ellos se ve claramente la motivación. Te demandan, te piden, se llevan tarea, no
faltan. Los últimos 15 años trabajé con analfabetos y vi eso.
En el resto de la población, se acercan también porque es un beneficio para la causa, lo
que antes era el trabajo que te daba la posibilidad de que te den una libertad condicional o algo por
el estilo, en este momento lo primero que te pregunta el juez es si estás yendo a la escuela dentro
de la unidad. Si les decís que no te mandan a estudiar y olvidate de algún beneficio hasta que
termines la escuela. Y eso también lo saben. Por eso te demandan constantemente el ir al
establecimiento educativo.
¿Cómo es el perfil del sujeto recluido que decide estudiar?
Hace algunos años hicimos un relevamiento en la Unidad nº 1 de Olmos y había 1000 presos que
querían concurrir a la escuela, y nosotros pudimos tomar a 400 y 600 quedaron afuera, porque
materialmente no los podés atender. Y hay 4 turnos, no se pueden agregar más. El primero
comienza a las 8 de la mañana y el último termina a las 8 de la noche. Y tenés 6 maestros por
turno. Eso se planteó en su momento, y ahora parece que van a ampliar la escuela.
Otra cuestión son los penados (N del A: que no supera el 20%), para los que no es
obligatorio ir a la escuela. Saben cuál es su futuro y no se acercan. Otros tienen estudios
completos y otros no quieren acercarse. Otro caso es que se pueden dar situaciones de
enfrentamiento con una facción antagónica.
Cuando están cerca de la libertad o algún tipo de beneficio, abandonan sistemáticamente.

La primaria es obligatoria aunque eso no se aplica siempre y en los penados es optativo.
Suelen ir más los que están en situación de desamparo porque en la escuela pueden conseguir
pan, facturas, mate cocido que a veces llevamos los maestros.
En la encuesta que hicimos nos dimos cuenta que es un desastre el nivel de escolaridad
previo. Vimos que cada vez son más jóvenes y con menor nivel de estudio. Chicos que tienen 18,
19, 21 años analfabetos, que nunca pisaron una escuela. Hay tipos que no saben su edad, su
fecha de nacimiento, nada. Por ende no tienen documento. Les preguntas si fue a la escuela, Y te
dicen que no. Les preguntas si saben leer y escribir. Y te dicen que no. ¿No fuiste ni siquiera a
jugar al fútbol? ¿A robarla? Y te dicen que no. Entonces ahí te das cuenta que la escuela es una
cosa que simbólicamente no existe y eso es increíble y te muestra el país que tenemos.
Determinados sectores donde “la escuela que educa, forma ciudadanos”, y todo eso no existe ni
para robarla. No está asociada a ningún valor. Estos jóvenes y los otros que han estudiado son de
la misma clase social, todos con familiares constituidas similarmente, familias numerosas, padres
sin trabajo. Indigentes, no pobres. No hay personajes que no respondan a esa tipología. Y si hay
están en otros lugares, como lo es en el de los evangelistas, con un nivel educativo más alto,
funciona muy bien el nivel secundario y el universitario.
¿Cómo interpela la escuela al alumno?
Evaluamos pura y exclusivamente la parte pedagógica. Nos corremos de ahí, en esta

cuestión de resocializar, reformar. Esa es una discusión que hay: si tenemos que trabajar sobre los
valores y tratar de “adaptarlos” a la sociedad y otros que trabajamos pensando en que es un
derecho y tratar de cumplimentar determinadas cuestiones desde lo forma, y de ahí que la persona
decida que quiere hacer con su vida. Si con eso va a ser un buen ciudadano o no, eso a mi no me
compete. Yo puedo hablar con alguno y decirle “che, cambiá de vida porque sino te voy a ver otra
vez acá”. Pero como institución no puedo buscar transformarle la vida. La escuela es una instancia
formal. Es transformadora, desde el punto de vista cognitivo. Quiero brindarle las herramientas
para que sean mejores hombres ellos mismos y que su definición de mejores la definan ellos.
Sino sería el discurso del poder, del amo: de llevarlo a la modificación de propia vida y
llevarlo a los valores establecidos. Eso yo no me atrevo, y es una cuestión muy cínica: Los que
tenemos los valores establecidos no les hemos damos nada, le quitamos todo, y después los
queremos transformar y que sean como nosotros.
La escuela tiene que dar alternativas para que uno pueda elegir distintas herramientas
para construir una vida diferente a la que llevaba antes, pero no que deje de robar: que mejore la
relación con su familia, que pueda construir una vida diferente, aunque sea en situación de miseria
pero que pueda pelear por sus derechos.
¿Cuál es el rol del docente que se desempeña en cárceles?

Ayudar a la resocialización del interno. Eso dicen las leyes. ¿Pero que pasa cuando vos
fracasas? Tenés a un alumno que sale en libertad y a los dos meses lo tenés otra vez. Eso te
genera una carga muy grande porque yo no tengo que resocializar. Yo soy maestro. Se le ha
atribuido una carga muy grande al maestro. Además parece que se pensara que si vos le enseñas
las cosas va a dejar de delinquir. Pero son sujetos de derechos y de deseos, que desean cosas
que tal vez van en contra de lo establecido. Además, el docente no le puede dar trabajo, ni una
vida más digna para cuando salga.
Parece que yo lo tengo que transformar de ser un ladrón, drogón en el que salga un tipo
listo para alistarse al PRO de Macri. Eso es un disparate. La escuela pasa por otro lugar, de
ampliar las posibilidades.
¿Cuáles son los contenidos y tareas predilectas de los alumnos?
Los analfabetos te demandan aprender a leer y escribir.

Después, las temáticas pasan por puntos de interés de ellos. Uno a veces considera que
son puntos de interés, como derechos humanos, y no lo quieren hablar, y te piden hacer cuentas o
leer.
Temas de salud, SIDA, prevención, tratamiento, reproducción. El sistema solar. El
misticismo. Las teorías de al creación del universo que se mezcla con la cuestión religiosa. Y eso
es complicado. Se explica el discurso científico.
Producciones literarias: la poesía es escrita por todos. Trabajamos con poesías de
diferentes autores, y les pedíamos que escribieran como tal autor. Después con la técnica de
cadáver exquisito.
¿Cuál es la importancia de la palabra dentro de una cárcel?
Ellos no saben leer y escribir pero saben hablar. Generalmente, los analfabetos son
grandes habladores. Lo que les cambia es la posibilidad de interpretar un mundo que tenían
vedado. Es un cambio muy grande. A los tipos les tenían que leer las cartas que les mandaba la
familia, o la mujer que les escribía intimidades, es algo que se nota mucho cuando pueden escribir
y leer. Cambia en el aprendizaje de un nuevo código que los enriquece y les posibilita un montón
de cosas más. Es sintomático, que cuando aprenden a leer y a escribir, te piden el cuaderno
cuando tienen visitas. `Viene mi mamá, pensar que me cagaba a palos para que vaya a la escuela
y ahora le puedo mostrar que estoy aprendiendo a leer y a escribir´
Y eso es un cambio completo. Simbólicamente para él debe ser un montón de cosas, pero
vos les das la herramienta qUe después él haga lo que quiera.
Además, somos analfabetos en el 95% de las cosas que existen en el mundo, no se
reduce únicamente a lo que te ofrece la escuela. Ofrecé cursos de guitarra, de batería y después
formás una banda. Cursos de informática.
Sino se lo ofreciste cuando estaba en libertad, cuando esta preso es la oportunidad. Y ahí
hay que hacer hincapié y refundar la función de la escuela.
¿Cuánto influye el docente en las producciones de sentido de un alumno?

Creo que depende de cada uno de los docentes, pero creo que sí, influye. En todo ámbito
de la vida uno hace alguna cosa y hay algo que es tomado por la persona con la que uno trabaja, y
uno no se da cuenta.
Pero también depende de cada sujeto. Lo que sí puedo asegurar, es en cuanto al
compromiso para con el otro. Yo puedo ser un técnico y enseñar a restar, sumar, o poner un plus
de pasional y algunos van a aprender a sumar y a restar solamente y otros que van a tomar algo
más, pero eso yo no lo sé. Pero yo me siento conforme cuando entrego ese plus, sea aceptado o
no. Y así defino yo la docencia. No es la parte técnica solamente.
Los japoneses tienen una figura que es el sen sei, que no es solamente el que te entrega
las herramientas técnicas. Es eso y más. Y en ese sentido, es que defino al docente. Maestros
somos todos, pero docentes es aquel que pone más, lo tomen o no.
Pasa por uno transmitir. Es el juego de jugarse y poner todo. Y que el sujeto haga lo que
quiera.
¿Cómo es el perfil del docente que trabaja en una escuela en la cárcel? ¿Hay
diferencias entre los docentes de la calle o el intra muros?
No, Ya adultos es una caracterización especial. En cárceles, lo que se ha generado, por

ser más notorias las carencias y la situación de desamparo de los tipos, y de institución, es todo
muy visible. Desde que entrás a la institución, hay otro tipo de demanda o de necesidad. Y ahí está
la diferencia en que nos hacemos cargo de esas demandas.
¿Los docentes que trabajan en la cárcel, lo hacen por vocación u oportunidad

laboral?
Primero lo hacés por dinero. El tema es que después no estás sólo por dinero, o no todos.
Tampoco hagamos una mitificación de los docentes porque hay
Tipos que son realmente lamentables como personas y como docentes. Que nunca han
dado una sola clase.
El GESEC surge por una preocupación, desde lo intelectual, por este tema.
Hay muchos que entran por una cuestión meramente económica, y se ve que en algunos
casos, hay un clic y entran en otra dimensión. Pasa con el caso de algunas docentes mujeres, que
entraron hace poco al sistema, y se ganaron un respeto increíble.
(ANÉCDOTA) Se casó un interno en Olmos y me designó a mí como padrino. Vos te
llevás eso, son esos pequeños datos que de alguna forma conforman ese plus. No sé si hago bien
el registro de asistencia, si llevo bien los papeles. Me llevo esas pequeñas cosas. Lo burocrático y
formal lo hago, pero yo busco otras cosas.
¿Cómo maneja el tema del prejuicio?

Tuve experiencias, porque no somos marcianos. Y de saber manejarlo depende tu

permanencia, por eso no pregunto las causas porque te condiciona. Por ejemplo: había nacido mi
primero hijo, y tenía un alumno con el que yo tenía adoración porque era un paisano totalmente
analfabeto y en pocos meses aprendió a leer y a escribir. Era el primero que llegaba al aula, y
siempre me pedía tarea demás para hacer. Me pedía cosas para leer.
Yo estaba fascinado con mi hijo. Y en una clase, un alumno chileno le dijo a este que yo
adoraba: “vos callate, mata guagua”. Y pregunté qué pasó y me dijeron que había matado al bebé
de tres meses.
Eso fue terrible, y me cambió la relación con el tipo. Formalmente le daba la tarea y todo,
pero por dentro lo quería matar.
Y si, te pasan cosas así. Además me conozco yo, y si el alumno fue un pedófilo o un
violador, yo no creo que pueda trabajar tranquilamente. O sí, desde lo técnico, pero con un grado
de odio inmanejable que en un momento sería notorio. Y yo no lo puedo evitar. Y estoy hablando
de situaciones muy extremas. Y ese prejuicio es esto: la ignorancia te hará feliz. Yo desconozco
las causas y trabajo igual con todos.
Podés trabajar técnicamente, pero tenés que hacer un trabajo de abstracción muy grande.
Son sujetos e individuos particulares y ahí me manejo. Porque no podés estar a los abrazos con un
tipo y al otro día te enterás qué hizo y después cambiar. Por eso, prefiero no saber.
¿Cómo es el vínculo docente – alumno?
Te preguntan cómo está la calle, ‘¿Las chicas cómo están?‘ (risas). Igual eso era más
notorio antes, pero ahora la mayoría tienen televisión.
Te preguntan cómo están las leyes o qué se dice de nosotros. Igual siempre sos un
referente del afuera.
¿Y qué le dice al respecto?
La verdad: Que los quieren matar a todos. Cuando salió Blumberg me preguntaban por
“ese tipo”.
Hay cosas que no sabés cómo explicar. Cuando estaba todo el caso de María Julia
(Alzogaray) decían: “Esta mina se robó toda esta plata y yo que me robé una bicicleta estoy acá”.
Y bueno, no sabés qué decirle. Pero ahí se puede hacer un análisis sociológico.
¿Hay tensiones con el personal penitenciario?
Ahora hay cambios, igual depende de cada penal. A mi no me hacen problema por entrar
nada.
A nosotros nos revisan. Pero todo se sabe en la unidad. Yo trabajo ahí y no voy a arriesgar
mi laburo y entrar cosas que no puedo.
¿Con qué recursos materiales cuenta el docente?
Los recursos los ponemos los maestros, porque todavía están discutiendo a quién le
corresponde. Si al servicio penitenciario o a la Dirección de escuelas. Pero aparte siempre nos ha
dado más el servicio que Educación.A principio de año hacemos una “vaquita” y compramos
algunos cuadernos y lápices porque nunca alcanzan.
Usted dijo que a partir de un relevamiento concluyeron que mil presos querían
estudiar pero sólo 400 lo podían hacer por cuestiones edilicias ¿Qué pasa con los otros
600?
No estudian. Hacés una lista de espera y cuando se va alguno vas incorporando otro.
Nosotros hicimos el reclamo pero más cosas no podemos hacer.
¿El alumno tiene dificultades para llegar a la escuela?
Hay cuestiones de fuerza mayor o de funcionamiento necesario. Como los días que hay
requisa, que será una vez cada tanto. O que no el jefe de taller no le da la salida a la hora que
necesita para ir a la escuela. Después está la relación institucional para resolver esas cuestiones
menores. Pero no son problemas grandes. En algunas unidades sí, pero en la mayoría no.
También están los que la usan excusas. Hay algunos que te dicen que no pueden ir
porque están trabajando, pero yo le hablo al director y al encargado y me dicen que primero está la
escuela.
Vos como docente das la clase y no sabés qué queda en la cabeza del tipo. Con teatro es
otra cosa. En la Unidad 9 hace como 20 años empecé. Eran cinco presos que estaban terminando
la secundaria y se armó un ciclo de periodismo y teatro. Se armó el grupo, hicieron dos obras de
teatro y al año siguiente me volví a Olmos y los perdí de vista. Pero La Plata es un pueblo grande,
y tarde o temprano te cruzás y andando me empecé a encontrar con los cinco.
Uno había estudiado teatro, otro también empezó y siguió ligado al teatro, otro a partir de
la obra, invitó a un político que le dijo que cuando salga lo llame y estuvo trabajando para el tipo, y
otro se metió en un grupo de teatro, y es un actor maravilloso. Pero de cinco tipos que nunca
habían hecho teatro, cuatro terminaron vinculados al teatro en su vida post cárcel. Eso para mi es
una experiencia que me llevó a pensar que se le pueden llevar otras oportunidades más allá de
plomería, cestería ecológica.
Por ley hay un cupo en el Estado para trabajadores discapacitados y para liberados.
Árbitro, asistente de producción, utilero, y le estás ofreciendo algo diferente para hacer
pero también tenés un lugar en donde desempeñarse después. Porque el estado tiene RADIO
PROVINCIA, el instituto cultural, o la liga platense, donde se pueden desempeñar como árbitros o
haciendo redes para los arcos. Pero sí le das algo que le pueda interesar también. Si le enseñás
plomería pero cuando sale no tiene un mango para comprar las herramientas y tiene que salir a
robar otra vez, no tiene sentido. Sino, ¿de qué “resocialización” me hablás?
Si les gusta la música, ofreceles formación y formen una banda. Los pibes chorros no son
músicos y los de acá “la levantarían con la pala”. Robarán con la banda, pero es otra cosa. Sacalo
del circuito. Y el Estado lo tiene que hacer eso. Tan difícil es?
Pero si le ofrecés la cestería ecológica no le sirve para nada.
Cuando vos ofrecés alternativas, los tipos las toman. Hay que ofrecerlo en ese tiempo de
encierro, ese es el momento. No cuando sale. Ya que lo institucionalizaste hacé algo. Lo que pasa
es que a nadie le interesa. Pero en algún momento van a tener que hacer algo, con políticas de
Estado, porque están tutelados por el Estado. Hay cosas que las hacen ONG´s pero hay algunas
que no las pueden hacer.
DOMINGO GARRO
Maestro de Ciclo en la ESCUELAS de Adultos nº 731 y profesor en la Unidad nº 9 de La

Plata y en la Escuela Media nº 23 de Olmos.
GENERALIDADES DE LA ESCUELA EN CÁRCELES
Cuando yo ingresé en 1979 estaba la escuela de adultos primaria en la escuela 701, y este
servicio educativo ya funcionaba en muchas unidades dependiendo del ministerio de educación.
Antes pertenecían a la rama especial, como irregulares sociales.
Y ahora continuamos perteneciendo a la Dirección de Educación, que funciona extramuros
y dentro.
Había presos universitarios o profesionales, entonces preparaban a otros internos para
rendir en forma libre.
En 1986 se incorporaron más escuelas de la rama media, la escuela secundaria, y también
la rama de terciario y universitario. No es que la Universidad tenga un nexo, sino que los
estudiantes se preparan entre ellos, y algunos profesores van.
¿Cuál es la función de la escuela?
En la escuela es la socialización, porque ellos tienen sus códigos y hay que respetarlos. La
socialización sería el reconocimiento de distintos sectores de la sociedad que tienen distintas
funciones.
La cárcel es depósito. Hubo algunos cambios pero no se universalizó. Tienen más días de
visitas, hay teléfonos. Creo que en la cárcel no tendría que haber tantos con prisión preventiva y
tendrían que tener en cuenta los distintos tipos de delitos y la educación tendría que estar en un
plano privilegiado, como formación. Y al igual que el trabajo. Son porcentajes muy ínfimos. Están
en los papeles pero pasa todo lo contrario.
Eso está puesto en ese lugar, pero muchas veces no depende de nosotros, porque
muchas veces eso no se cumple debido al entramado que hace al sistema penitenciario que para
llevar a cabo el proceso de socialización, no hay continuidad. Están en los proyectos y los
objetivos, nosotros con las limitaciones lo llevamos adelante, y muchas veces se ve en el nivel
secundario. En la escuela primaria es más difícil, porque el preso no tiene incorporado los hábitos
y no depende de nosotros, sino con el entretejido que tiene que ver con las cárceles y la justicia,
no hay un seguimiento sobre la educación y de qué manera interviene en el mejoramiento de la
vida del preso por pautas y códigos fuertes que están instalados. Es un sistema penitenciario que
es más un depósito que un espacio con seguimiento.
Están más dentro de la cárcel porque el Servicio Penitenciario tiene que cumplir con la ley
que está hecha, pero nunca se trabaja con la escuela directamente. Se necesitaría un tratamiento
diferente.
La escuela está dentro de la cárcel porque el servicio penitenciario tiene que cumplir con
esa función “supuesta” de socializar.
¿Qué contenidos se brinda en la escuela carcelaria?
Enseñamos escritura, sociales, Ciencias Naturales y de alguna manera esto está presente,
pero no hay continuidad. Hay deserción, hay traslados, y los conflictos internos que viven ellos
mismos que hace que no vayan a cursar, como peleas, o sanciones muy rígidas.
Planteamos el derecho a la educación, más allá del problema o delito que puede existir
adentro. Ahí se unifica todo.
Son códigos difíciles de descifrar.
¿Cuál es el perfil de los alumnos?
Hay bastante déficit. Ellos mismos te cuentan que no han tenido la posibilidad de tener una
escuela primaria con continuidad por distintos problemas. Tuvieron una escolaridad muy inestable.
Existe un muy alto nivel de deserción.
En el secundario vienen jóvenes que tienen primer año, pero no más de eso. La edad de
los alumnos anda por los 20 0 22 años. Pero es porque la población de la cárcel se modificó con el
tiempo y esa es la franja etaria promedio. Son más abiertos, más dados.
Vivencias de mucha inestabilidad. Nosotros tampoco intervenimos demasiado ni
indagamos.
¿Hay igualdad de acceso a la educación en la cárcel?
Se fue modificando con el tiempo, pero algunos jueces tienen en cuenta el hecho de que
concurra a la escuela, e interviene en la posibilidad de salir un poco antes del fin de su pena.
Perjuicios por concurrir no se ven. Lo que pasa es que dentro de la estructura de la cárcel
se superponen ciertas actividades que ellos pueden tener como recreación. “Cuando a veces les
pregunto ¿porqué no viniste?, me responden, “Porque tuvimos cancha (fútbol)”.
Es decir, no está articulado para aquellos que concurren a las escuelas tengan otros
espacios de recreación, directamente lo pierden.
No creo que sea adrede, pero no está en la escala de valorizaciones dentro de la
estructura, no está planificado.
¿Cuáles son los motivos que llevan a un alumno a continuar sus estudios?
En la mayoría de los casos por el hecho de poder estar en otro lugar diferente a lo
habitual, al que están encerrados. Eso es lo que me expresan. En el caso del secundario, algunos
toman alguna decisión diferente y lo hacen para poder seguir sus estudios, pero la mayoría lo
hacen porque es un lugar diferente, y eso les permite salir
Les permite charlar de otros temas, saber qué pasa en la calle. Es un contacto con el
afuera. Encontrarse con otros compañeros de otros pabellones
¿Existen diferencias entre la escuela carcelaria y la escuela extramuros?
En la cárcel están contenidos, es una institución dentro de otra institución. La disciplinan

es mucho más rígida y nadie se sale como pasa en las otras escuelas. Ahí se mantienen muchos
más quietos. Y lo aceptan. TE están esperando. En una escuela común, se ponen contentos, en
cambio ahí nos están esperando y nos preguntan porque faltamos.
¿Cuál es el rol del maestro en las escuelas que funcionan dentro de una cárcel?
El rol del educador en ambas escuelas es igual.

Tenemos el libro de temas, el parte de firma, tomamos asistencia. En el secundario está el
tema de la designación de los docentes que sea por listados. Las secundarias empezaron como
escuela piloto, pero ahora ya están instaladas, ya pasó ese período, pero no hemos podido
conseguir que se haga un listado. Quedás muy sujeto a la designación del Director de la escuela y
eso trae arbitrariedades.
¿Cómo maneja el docente el prejuicio?
En mi caso, en particular, el perfil está asociado a mi posicionamiento político-social, no

sólo como educador, sino por mi formación como docente. Eso me permite manejarme con
bastante amplitud. Tengo una predisposición diferente, del lugar del que el docente viene, su
formación.
Hay compañeros que tienen su título de maestro o profesor, pero es más un trabajo que
una apertura ideológica. Van y nada más.
Yo no elegí, se fue dando, pero elegí quedarme
¿Cuál es el perfil del docente de cárceles?
No hay un perfil definido. Tiene alguna inclinación a lo social, desde distintas posiciones
ideológicas, pero como se gana mejor muchos lo toman sólo como un trabajo.
¿Cómo es la relación entre docente y alumno?
Siempre muy buena. Ellos quieren ir a clases. Quieren saber qué te pasó. Es diferente los
profesores de la calle a los que hay en la cárcel. Hay que tener una apertura y no manejarte con
códigos que pueden ser más comunes y no sean tan sentidos. Adentro sí. Si vos tenés un abismo
entre alumno y docente eso se nota, que no puede servir para que la propuesta educativa se lleve
a cabo
¿Cómo se da el desarrollo de la clase?
Hablar de cuestiones personales, se da en algunas circunstancias, pero antes yo tenía una

dedicación especial, pero ahora trato de que no pase por cuestiones psicológicas que uno no
puede intervenir porque no tenemos las herramientas. Podemos hablar de algún tema en
particular.
¿Se observan cambios en el alumno?
Se ve un cambio, se interesan por temas específicos, cambia en el trato, hay una

apertura. Van modificando su actitud. Intervienen, preguntan más fácilmente.
Los contenidos son los mismos que en la escuela de adultos.
Para los actos y momentos especiales, o el día del estudiante, o cumpleaños se hacen
regalos, se dan alfajores. Se hacen todos los actos.
¿Hay diferencias en el trato para con las docentes mujeres?
Es igual que en las escuelas de afuera. En las escuelas primarias no estaban incorporadas
las mujeres. Cuando llegaban las designaciones para las cárceles, por disposición de Sistema
Penitenciario no se permitía la entrada de docentes mujeres, pero ahora eso fue cambiando. En la
secundaria esto cambió antes que en la primaria. Ahora la única diferencia es por méritos y por
decisión personal.
¿Con qué recursos cuenta el docente para desempeñarse?
Faltan muchos materiales. Generalmente no hay. Tenemos que proveerlos nosotros de

ese material y muchas veces no tenemos la posibilidad de hacerlo. Cuadernos, carpetas, lápices.
No hay un presupuesto destinado a la matrícula. No hay continuidad; no se lo incorpora al
presupuesto. Es por la caracterización que hace la Dirección de Educación. Si se tuviera en cuenta
que son adultos, privados de la libertad, que la escuela está dentro de otra institución, que los
alumnos están penados y que no cuentan con recursos y sus orígenes, eso permitiría tener más
presupuesto.
¿Hay tensiones por tratarse de una institución dentro de otra?
No se ha llegado todavía a tener una dirección de educación de cárceles. Eso se daría otro
contexto porque habría presupuesto propio, los contenidos, los tiempo de los alumnos, la justicia,
se podría hacer una integridad, Se podría ver el proceso de la justicia, educación y servicio
penitenciario, teniendo en cuenta los objetivos de cada una. Y se podría tener menos deserción y
mayor continuidad. Esto no pasa porque no interesa, ya que los sectores sociales que están en la
cárcel son los más empobrecidos, los marginados. Además la demanda de ellos está devaluada
socialmente, porque la sociedad quiere que vayan a la cárcel todos. Esa idea más represiva.
¿El alumno se educa para el afuera?
Son pocos. Aquellos que tienen más edad hablan de una perspectiva diferente, para poder
ayudar a su familia o porque les puede servir laboralmente, pero son muy pocos. Yo no les
pregunto para que vienen, porque tal vez es preferible ganarlos con la actividad propia. Además,
son respuestas armadas en general.
¿Cuál es el significado de lo educativo para las personas privadas de libertad?
La escuela es un tiempo que interviene en la vida de ellos, a veces con mejores resultados
y otras no tanto. Pero puede generar otra expectativa diferente, al no tener rejas puertas, botas,
uniforme y represión. Acá se abre una ventana, yo pretendo que ellos puedan darse cuenta para
ver en qué lugar están, para empezar a reconocerse ellos mismos y en ese sentido se cumple esa
función. Por su puesto que lo cumpliría mejor si hubiera integración entre las partes, y continuidad.
¿Por qué crece el delito? En la mayoría de los casos son cuestiones sociales, económicas y
familiares. Familias que se han fragmentado, se han rotos, hubo desocupación, desintegración y
quedan expuestos a ninguna contención. Una complejidad que interviene fuertemente. Para los
jóvenes aparece la figura represiva, y la droga. Tendríamos que tener una formación docente
sobre la droga. Es una cuestión más compleja, pero acá se busca siempre lo más fácil, represión o
más años de cárcel. Las cárceles hoy son sólo depósitos, más en este último tiempo que ha sido
utilizada como control social. Además ellos no saben cuánto tiempo van a estar.
GUILLERMO GARCÍA
Docente en la Unidad nº 1 de Olmos. Se desempeña como maestro hace 20 años.
¿Cuál es la función de la cárcel?
Es un lugar de castigo, que tiene una aparición histórica que no siempre existió el castigo
de quitarle la libertad, había otras formas más radicales como quitarle la vida. La cárcel hoy en día
en la Argentina, es castigo a la pobreza. En las cárceles de La Plata, es un amontonamiento de
pobres –jóvenes.
Gente que ha sido víctima porque es altísimo el porcentaje que pasó por Institutos de
menores y después se convierten en victimarios, porque no han podido romper ese lugar de
marginación, y la cárcel es la continuidad de eso.
Todo eso que figura en la Constitución no existe en ninguna cárcel. La cárcel es un
espacio físico donde se le quitan además, de la libertad, otros derechos humanos elementales que
tiene como persona, independientemente que haya realizado algún delito.
En la mayoría de las cárceles las condiciones de vida no son buenas. Hay hacinamiento
que eso dificulta la movilidad. Se dan situaciones como “el colchón caliente” donde uno se acuesta
cuando se levanta otro porque no todos tienen su colchón propio. Las condiciones de higiene son
relativas.
(no todas, la 12 y la 14...son mejores)
¿Qué opina del concepto de reeducación?
La reeducación es un concepto que nosotros cuestionamos. Desde el concepto de las

leyes burguesas, eso tampoco se cumple porque la cárcel es un ámbito represivo, y ahí se termina
prácticamente su función. Eso no quiere decir que dentro de este contexto no existan grietas
donde se dan procesos de reflexión, donde plantear prácticas sociales que llevaron a este
individuo a delinquir.
¿Cuáles son las consecuencias del paso por la cárcel?
La cárcel lo que hace es reafirmar la marginalidad de la persona detenida y termina

rompiendo los vínculos, si es que tenía alguno positivo, los elimina por completo. Si estamos
hablando de una población pobre, el tema de las visitas es un problema que depende de la
posibilidad económica de la familia. Porque mantener el vínculo significa un gasto económico.
En el discurso, como algo superficial, algunos te dicen que “prefieren morir” antes de
volver a la cárcel. Y otros que tienen la fantasía o la voluntad de un trabajo y de buscar otras
opciones entre las cuales uno puede elegir. Pero cuando salen la mayoría reproducen eso. La
cárcel se da una gran sociedad carcelaria. Esa cosa tan necesaria que es la contención social, el
alrededor social, se reduce a las prácticas sociales que son la marginalidad afuera y dentro de la
cárcel.
¿Cuál es la función de la escuela en la cárcel
Es una conquista. No está extendida en el mundo la existencia de la educación sistemática

en las cárceles. Es una conquista que tenemos en la provincia y es un derecho que tienen todos,
estén dentro o fuera de la cárcel. En un lugar donde hay un despojo de derechos que se respete el
derecho a la educación es un punto muy importante. Es importante preservar la escuela pública en
todos los niveles con su independencia del poder judicial o sea que la educación que se imparta, si
bien va a tener sus características propias por ser en un ámbito de encierro, pero que en el aula se
de el mismo clima que se da en cualquier otra escuela.
La escuela es el lugar es el lugar de la circulación del conocimiento y la experiencia. No es
el lugar de la reeducación del preso. Muchas veces escuchamos que la escuela tiene la función de
redimir al preso y no es así. La escuela está para enseñar que a tantos grados el agua se evapora,
cómo se divide. Es decir, el conocimiento.
¿Existen dificultades para quienes deciden estudiar?
Yo no ceo ninguna dificultad, al contrario. Siempre veo una gran disposición al aprendizaje
por parte de los alumnos. Y eso está dado por el contexto. En un lugar donde se ofrecen poco, que
te ofrezcan conocimiento. La inquietud de conocer es innata. En un lugar de encierro, donde el
elemento de la violencia está explícito o implícito todo el tiempo, dar la posibilidad de acceder al
conocimiento es muy bien recibido. Te exigen constantemente que respuestas.
¿Cómo interpela la escuela al alumno?
El proceso de enseñanza y aprendizaje, en determinados momentos, es religioso. La

orden de mando del docente es acatado no como algo represivo, sino como algo ordenador. Es
muy respetado. Siempre encontrás voluntad, no encontrás resistencia. Es muy raro que pase eso.
¿Cuáles los factores que llevan a la deserción escolar dentro de la cárcel?
Yo las llamo interferencias: desplazarse. En las mayorías de las cárceles no depende de

un interno la decisión de ir a la escuela, sino de un guardia, y que tiene que pasar por muchas
rejas, con candados.
¿Cómo es el vínculo docente-alumno?
La deficiencia del sistema educativo nos afecta a todos. Nosotros como trabajadores
tenemos que protestar y eso también interfiere. Los paros: se habla y eso te permite tener una
continuidad con los alumnos, a pesar de la discontinuidad de los días de clase.
Ellos se producen para ir a la escuela. Es raro que veas un alumno sucio o desarreglado.
Nosotros jerarquizamos un lugar cuando vamos a arreglados.
¿Se observan cambios en los alumnos?

Yo noto los cambios. Sube la autoestima, sobre todo por la posibilidad de aprender. Tienen
la imagen del maestro que reta, y eso los traba, hasta con un 2 + 2. Y se ve claramente cuando
afrontan ese miedo, y desde ahí se abre una puerta al conocimiento, porque eran impedimentos
psicológicos ante el aprendizaje, porque después el aprendizaje entra solo. Aprenden que hay
abanicos de oportunidades en la vida, y que se puede elegir. Estando en cualquier situación y que
independientemente de la situación que esté, puede estar mejor.
¿Cuál es el significado de la palabra en la escuela para una persona privada de

libertad?
Experiencia: 1997, un grupo con el que pude trabajar la palabra durante todo el año.
Empezamos a abordar la palabra a través de producciones de ellos (alumnos de cuarto grado).
METÁFORA, POESÍA, PROSA. Y se produjeron textos maravillosos, y hasta ganamos un
concurso de todas las escuelas, no sólo de entre las que funcionan en cárceles. Todos los textos
hablaban de ellos mismos. La delincuencia, la marginalidad, el “choreo”. Porque yo creo que si no
me hago cargo de que soy un “chorro”, no puedo dejar de serlo.
En marzo muchos te dicen: “Gracias a Dios yo caí en la cárcel porque yo conocí Dios”. Y
eso es una aberración. Ir preso y estar repitiendo esa ideología no es una palabra de él, está
repitiendo una palabra de otro.
Es la negación de la vida, de las elecciones. El poder resignar eso, y decir “yo soy una
persona, y me voy a hacer cargo de las cosas que elijo. Si elijo, matar es una cosa, si elijo luchar,
estudiar, es otra cosa. Y por sobre todo, me hago cargo de mis limitaciones. No para resignarme. Y
en este caso la palabra es fundamental, porque escriben sobre lo que son. De sus relaciones, de
sus hechos. Yo les llevaba novelas policiales, de la literatura negra universal y no podían creer que
haya gente que compre libros sobre hechos delictivos. Entonces empezaron a escribir y a contar
cómo habían llegado ahí.
Otros escriben cuentos para sus hijos y es relacionarse con la palabra de una manera
diferente y la palabra te constituye como sujeto. Porque empezás a hablar por vos mismo, y no
con las palabras que te prestaron o que te dan para que vos hables de vos mismo.
CRISTINA CAAMAÑO
ESCUELA
Voy a hacer referencia al Centro Universitario de Devoto (CUD) –Unidad 2- cárcel de

máxima seguridad de la Ciudad de Buenos Aires.
• ¿La posibilidad de concurrir a la escuela es ofrecida por el Servicio Penitenciario o

buscada por los mismos sujetos privados de la libertad?
La idea de estudiar una carrera universitaria en la cárcel partió de los presos, de lo contrario
hubiese sido una imposición más y no hubiese servido.
• ¿Cómo funciona una institución dentro de otra institución en este caso? (ventajas y
desventajas)
Ventajas: la institución universidad rompe los muros de la institución cárcel; la institución

universidad enseña a pensar y a ver las cosas con otra mirada; se trata de que los mismos
profesores que van a la universidad son los que ingresan a dar clases a la cárcel, con iguales
programas y materias; se trata de interactuar con gente a la que nunca se ha tenido acceso (para
ambos lados); se generan relaciones basadas en el estudio y el conocimiento; se deja de pensar
en el delito -el pasado- para pensar en el estudio –el futuro- (desde los presos); se deja de pensar
en el delincuente para empezar a visualizar personas (desde los profesores).
• ¿Se observa un interés del servicio penitenciario por promover la escolarización de

los privados de la libertad?
En general no; salvo cuando vienen invitados y se dan cuenta que lo único que pueden
mostrar es el centro universitario.
Una franja bastante amplia donde hay 8 aulas, salón de actos, baño para profesores,
dirección, biblioteca y otras instalaciones, como dormitorios para los que viven ahí (total: 11).
Antiguamente era un galpón abandonado que el servicio penitenciario les entregó a los presos
para que lo reconstruyan, estos hicieron desde las paredes hasta la instalación eléctrica y de agua;
pintura, cocina, baños, etc.
• ¿Con qué recursos se cuenta? Son varias las fundaciones que aportan, junto a los
recursos de la UBA y las distintas facultades que ingresan.
• ¿Todo preso tiene derecho a estudiar en la cárcel? (En la teoría, y en la realidad).
El primario es obligatorio y el secundario hasta 3er año, estamos intentando que se haga
todo obligatorio (no se cursan en el cud). Todo preso que tenga el secundario completo puede
hacer el CBC y una vez aprobado comenzar a cursar una carrera. Por supuesto que si esta en la
unidad 2 es más fácil, si se encuentra en una unidad federal del interior tiene que pedir el traslado
y los certificados de estudio y eso tarda según la predisposición del servicio penitenciario.
• ¿Es diferente el trato hacia las ppl que eligen estudiar?
Hace años se los miraba mal y se los trataba de maricones, pero cuando los otros presos
vieron que los que estudiaban conocían mejor los derechos e incluso los ayudaban los empezaron
a tratar mejor. El SP puede que los trate mejor por saben que estos los pueden denunciar y
conocen mejor la ley que ellos.

• ¿Qué nivel de escolaridad previo poseen quienes estudian en la cárcel?
Conozco casos donde terminaron el primario, hicieron todo el secundario para luego
comenzar una carrera universitaria, otros en cambio, estudiaban afuera, tal vez otra carrera y
ahora presos siguen estudiando.
• ¿Qué edades preponderan entre quienes deciden escolarizarse? La mayoría supera

los 30 años largos.
• ¿En qué medida el certificado que reciben al concluir sus estudios primarios les es
beneficioso o los perjudica? (AQUÍ NOS REFERIMOS AL HECHO DE QUE EN EL CERTIFICADO SE
ESPECIFICA QUE SUS ESTUDIOS FUERON REALIZADOS DENTRO DE UNA ESCUELA CARCELARIA)
Ni la libreta universitaria ni el título hacen referencia a que los estudios se realizaron en la

cárcel, dado que son iguales a los que poseen los estudiantes universitarios libres.
DOCENTES
Ejes: Rol, perfil, interpelación (vínculo docente – alumno), reflexión sobre la educación
en este ámbito.
• ¿Cuál es el rol del docente dentro de una escuela que funciona en la cárcel?
En mi caso, el mismo que tengo en la facultad de derecho de la UBA.

Como docente comparto un espacio con un grupo de estudiantes, no me importa donde, ni

cuantos son.
Mucho más estrecha que en la facultad porque son menos alumnos, se genera una relación
de mayor confianza e intimidad. Se pregunta más y se quiere entender lo que se aprende.
En líneas generales de mucha calidez y muy gratificante, “saltan” los problemas personas o
se pone como ejemplo el por qué se está ahí, etc. Cuesta más el pensamiento abstracto.
• ¿Cuál es la diferencia en relación con otras experiencias educativas en las

“escuelas de calle”?
En la facultad de derecho la mayoría de los alumnos va a “aprobar” la materia, no les

interesa aprender, sino aprobar; en la cárcel como les cuesta más, necesitan entender el tema
para poder estudiar y luego aprobar.
• ¿Cuál es el perfil del docente que se desempeña en una cárcel? ¿Trabaja en este
ámbito por necesidad, militancia u otro motivo?.
La mayoría de los profesores universitarios lo hacemos por vocación, incluso hemos ido
gratis a dar clases, no nos pagan viáticos y el sueldo es el mismo de la facultad de derecho.
ALUMNOS
Ejes: perfil, experiencias dentro de la escuela, cambios en la ppl. (Persona privada de

la libertad)
• ¿Quienes son los que deciden educarse? ¿Qué perfil tiene el interno que elige
estudiar dentro de la cárcel?
El que está cansado de estar preso y no quiere volver a ingresar, entonces busca en el
estudio una salida laboral que le de la posibilidad de acceder a cierto nivel social por derecha o
aquel que tiene una condena larga y decide aprovechar el tiempo haciendo algo útil que le sirva a
futuro.
• ¿Cuál es el significado de la escuela para las ppl? Un cambio de mentalidad para no

volver a ingresar
Porque no quiere volver a la tumba y el estudio le “abre” la cabeza y le muestra que hay
otras cosas además del dinero.
• ¿Se observan cambios en quienes se educan?.¿Cómo son esos cambios? ¿Se

observan cambios actitudinales, físicos, orales?
Si, cambian el lenguaje, la forma de expresarse, de dirigirse hacia los otros (incluidos los
penitenciarios, por eso, estos también los tratan mejor)
En principio, poder ser respetado por las buenas, luego cambia la mentalidad y espera (lo
mismo que nosotros) poder aprender
• ¿Por qué cree usted que continúan estudiando quienes lo hacen? ¿Por qué dejan
los que dejan?
Porque sienten que les sirve, por todo lo que dije antes, son respetados, consiguen trabajo
estable cuando salen, etc. Dejan los que, al igual que en la facultad libre, no les da la cabeza, no
pueden cambiar su actitud “tumbera”
• ¿Existen obstáculos de algún tipo para quienes deciden estudiar?
A veces, no se consiguen profesores y la idea del cud es cursar las materias, no dar
materias libres, porque lo que modifica al sujeto es la interacción con el otro, no el libro en sí.
También, aunque suene feo, el salir en libertad dificulta el proseguir los estudios porque afuera hoy
otras obligaciones que hace mas complicado seguir estudiando.
VICTOR CABALLIN
Vía correo electrónico
Son los mismos internos quienes buscan concurrir a la escuela.

En todo caso el servicio penitenciario puede facilitar o no el acceso a la escuela a partir
de mayor o menor predisposición para traerlos a la escuela o facilitarles el carné.
El SP puede mostrar interés por la concurrencia específica de algún preso a la escuela a
partir de algún pedido de alguna autoridad, como acción institucional es más fácil que se dé a partir
de las iniciativas personales del jefe de estudio que puede tener una política de facilitar el acceso a
la escuela o de simplemente dejar todo como está.
La escuela ocupa un espacio propio, generalmente respetado aunque en ocasiones debe

evitar prácticas intrusivas por parte del sp, preservando sus espacios y mobiliarios como
específicamente escolares.
Los porcentajes de deserción son importantes y la edad más habitual posiblemente vaya
de los 20 a 30 años. Aunque hay alumnos de todas las edades.
El docente simplemente está al frente del aula como maestro, aborda alguna temática y
la trabaja con los alumnos. La relación con el alumno generalmente es buena, depende también de
las características del docente el tipo de vínculo que se establezca.
El maestro que trabaja en una escuela con sede en cárceles es un maestro como
cualquier otro maestro del sistema, en conjunto estos maestros presentan la misma variedad de
personalidades y rasgos propios que el resto de los docentes. Generalmente se desempeña allí
porque el salario es mayor, 60 % más del sueldo básico y en muchos aspectos la relación es
menos desgastante que con los alumnos de las escuelas abiertas.
Generalmente concurren a la escuela porque la asistencia a ella les sirve para su causa o
es requisito del juez para otorgarle algún beneficio con la libertad condicional o la asistida.
También pesan para ello toda una serie de circunstancias y hechos propios de la vida en la cárcel,
como poder salir de la celda y circular por distintos lugares.
Sería difícil establecer una categoría de presos como los que prefieren ir a la escuela, las
variables a tener en cuenta son muchas y no hay un perfil definido, generalmente se conjugan
factores personales, historias de vida y circunstancias de la cárcel y la causa.
.
MARIA INES GONZALEZ, URUGUAY

Vía Correo electrónico
En general los adolescentes ven en la escuela, en primer término la posibilidad de salir

de la celda durante un rato, eso en principio. En el caso de los q aún no terminaron la escuela si
se hace un buen trabajo, se suman a la propuesta de rendir la acreditación, es decir una prueba
que indica q han culminado el ciclo escolar.
Lamentablemente en los centros de adolescentes no existe hoy en día la posibilidad de

cursar otros estudios, es decir, secundaria o formación técnica y la educación formal se agota en la
escuela. Hace unos meses 8 o 9 solicitamos a Áreas pedagógicas de la institución que viniera a la
Colonia Berro, a dar clases de secundaria. Allí hay aproximadamente 120 jóvenes, de los cuales
entre un 30 y un 50% han terminado el ciclo escolar y estarían en condiciones de asistir.
Al momento no hemos logrado q esto se implemente.
En general la mayoría de los chicos van a la maestra, te aclaro q no es una escuela y

menos un salón, es una celda con un escritorio y una mesa, organizada como un salón. En donde
yo estoy, nada es obligatorio, la maestra trata de llamarlos a todos en el correr de la semana y el
trabajo no es en grupo, sino como máximo de a 3 por cuestiones de seguridad. La última semana
juntó 5 y tuvimos un motín con rehenes q nos costó caro.
La relación con la docente es muy buena, pero hay q tener en cuenta es por ella, es una
chica muy joven y bonita y los gurises quieren estar con ella, esto no pasaba con la otra maestra
que era una veterana; muchas veces los llamaba y los chicos no querían venir a clase con ella.
En cuanto a los cambios, no percibo muchos, pero los procesos tampoco son tan
metódicos y prolongados
MIGUEL GARRITANO
Miguel Garritano, maestro en la escuela nº721 con sede en la Unidad penal nº34, de
Melchor Romero. Tiene la particularidad de alojar a presos con problemas psiquiátricos. Tuvo
experiencia en escuelas fuera de la cárcel sólo cuando hizo prácticas.
ALUMNO
¿Porqué un sujeto privado de libertad decide estudiar?
En algunos alumnos hay una diferencia notable, desde el punto de vista de una valoración
de sí mismo y cómo ve la escuela y la posibilidad que eso le genera. Hay otros que van porque es
un espacio de distracción, un espacio de diálogo distinto al que durante 24 horas tienen que tener
en la unidad, con sus pares, con internos o con el personal de seguridad.
Charlar con un maestro genera una posibilidad distinta y charlar con otro interno dentro de
la escuela está el desafío en cada docente de que sea distinto. Una charla, un debate, una
discusión en la escuela tiene que tener otros límites, del respeto y otras cuestiones que en una
unidad se construyen de otra manera. En la escuela, somos todos iguales y en un pabellón no, tal
vez se valoran la fuerza física, la cercanía con el poder y otras cosas que en la escuela no tendrían
que tener tanta fuerza. Seguro que algunos van por ir. Muchos te preguntan si el Juez tiene en
cuenta que vayan a la escuela. Nosotros le damos importancia a eso y le decimos que sí, pero
nosotros no nos comunicamos nunca con el juzgado, pero lo importante es que con el tiempo el
tipo encuentre situaciones dentro de la escuela lo motive a seguir yendo. Y ahí es el triunfo de la
escuela. Hay tipos que te están esperando
En el Romero, revela problemas familiares fuertes donde hoy por hoy, tener a un ex
convicto en su casa para mantener pesa, si a eso le sumás q tener un tratamiento psiquiátrico en
este paciente, hay muchas personas que no quieren que salga. Es un tipo que tiene muy poca
comunicación con su familia, que a veces se traduce en muy poca visita, el docente pasa a ser una
parte que tiene que ver con sus emociones y sus expectativas y los tipos te esperan por cosas que
también se generaron en la escuela.
Hay muchos que también piensan en hacer una carrera en el afuera. Son las expectativas
de salir, porque cuando tienen posibilidades concretas de salir tiene expectativas en el afuera de la
cárcel, si esas expectativa las quisiera colmar estudiando algo también es un desafío nuestro de
alimentar eso.
¿Cuál es el perfil del sujeto privado de libertad que decide estudiar?

El perfil del preso que está en la cárcel donde trabajo, es el que está enfermo tiene que
superar los efectos de un tratamiento psiquiátrico, que influye en la motricidad. Tratamos de que
nadie pierda la identidad, pero tratamos de colaborar con los médicos, con los penitenciarios. Ellos
no tienen en común conmigo los aspectos pedagógicos sino que atendemos a la misma persona,
pero así me convierto en un referente pedagógico.
¿Cuál es el nivel de deserción?. ¿Cuáles son los motivos?
Es alto. En las cárceles, manejamos fluctuación, y hay un porcentaje que es deserción.

Hay tipos que en momentos del año dejan, y la matrícula disminuye. Ahí el docente tiene que
reforzar con estrategias. Cada maestro junta ropa por donde podemos y armamos un ropero y las
repartimos según un criterio de necesidad. Este año los provee de un equipo de pantalón y buzo. A
veces damos merienda. El cigarrillo no se negocia, siempre lo estamos repartiendo. Pero todo
depende de la predisposición nuestra o a la disposición del servicio penitenciario, y todo esto
atenúa el desgranamiento.
¿Todos los sujetos penados pueden estudiar? ¿Cuentan con recursos materiales
suficientes?
Tenemos limitaciones físicas. Generamos una lista de espera y tratamos de que los que
vienen tengan continuidad, en provecho mutuo. Esta limitación física atenta contra lo masivo que
debería ser. No sospecho que ni la misma estructura esté negando posibilidades de asistir a la
escuela, pero esto depende de planificaciones, por ejemplo, la de Romero no es una cárcel no es
muy vieja, y cuando se ideó se podrían haber puesto aulas más grandes. (son cuatro salones
donde entran 10 alumnos).
En la provincia, es importante, que la misma Dirección de Escuelas que genera planes de
educación para las escuelas de afuera, da las mismas posibilidades en escuelas con sede en
cárceles, pero no siempre construimos el mismo discurso. Esto de que la escuela es todo es tirar la
pelota al costado. Que vos puedas construir tu libertad y tu futuro depende de un montón de cosas,
no sólo de que hayas ido a la escuela cuando estuviste en la cárcel. Hay una aversión y repulsión
de la sociedad que expulsamos lo que no está supuestamente bien.
En estadísticas también falla.
¿Existen dificultades para que los reclusos acudan a la escuela?
En muchos casos se da porque los horarios de la escuela tienen que ver con un
funcionamiento de la escuela por si mismo, y de una institución adentro de otra. No siempre todo
eso está articulado de la mejor manera y este tipo de institución cerrada como otras de este tipo,
tienen estos horarios. Hay horario a la tarde y vespertino, al que le toca ir a la noche, lo que se
llama rancho que es la comida, pasa a una hora determinada y no tienen, la posibilidad de irse
antes. La comida llegó, lo espera y cuando sale de la escuela come en cubito. Hay algunos
pabellones que tienen calentadores, y según el compañerismo que haya, hace que pueda comer
más tarde. En el invierno, ese trastorno tiene un peso. Con el frío que hace y el nivel de
calefacción de los pabellones, no comer un plato de comida caliente no es tan gratis, y ahí
valoramos más que vayan.
Los traslados atentan con la continuidad del interno dentro de la escuela. Si había
expresado interés por ir, lo va a expresar en otra cárcel. Lo ideal es que haya continuidad. Que no
pasen dos años para que puedan continuar.
En esta unidad (nº 34 de Melchor Romero) por ser una institución con tratamiento
psiquiátrico, se necesita una atención muy personalizada, sobre todo en el primer ciclo donde hay
tipos donde tenés que trabaja con la motricidad fina, y con aulas muy grandes sería también
complicado.
Son dos cosas que a veces no tienen la articulación necesaria. Por un lado; está el
discurso del servicio penitenciario; y la educación construye otro que no siempre es en el mismo
sentido. Compartimos el espacio físico, y lo comparten con la Dirección General de Escuelas. Y
eso ya es importante. En otros lugares, el servicio penitenciario construye todos los discursos, que
no digo que esté mal, pero allí predomina el criterio de seguridad.
¿Se observan cambios en el alumno? ¿De qué tipo?
En general se ven cambios notorios en los alumnos que asisten. Sobre todo porque
desarrollan un sentimiento de pertenencia. Que eso es muy bueno, porque si lo trasladan va a de
querer seguir estudiando y si sale, haber pertenecido a una escuela, afuera lo va a poder
continuar.
Hay tipos que dejan de venir. Vemos cambios más relacionados al tratamiento. Vemos
evoluciones muy marcadas pero a veces es por el tratamiento psiquiátrico y también a veces
vemos que no se avanza o se retrasa que también tienen que ver con el mismo tratamiento.
A veces tienen salidas transitorias, dispuesto por el juez, pero es difícil mantener el
tratamiento y vuelven para atrás. Porque no pueden seguirlo. Entra descompensado.
Un tipo comete un delito en la calle, cualquiera. Lo agarra, lo lleva a la comisaría y ahí
alguien evalúa que tiene una alteración psiquiátrica, sin que llegue a ser inimputable. Son tipos que
tienen problemas de salud. Hoy un tipo de 35 años que padeció todo lo que se puede en esos
niveles de marginalidad, como desnutrición, drogadicción, alcohol, que le terminan quemando el
cerebro. Cuando ese tipo llega a la escuela en la cárcel analfabeto no siempre tiene que ver con
las pocas posibilidades de acceder a la escuela. Seguramente, hay niveles psiquiátricos que hayan
hecho que sea analfabeto más allá de que seguramente no pudieron acceder,
En este marco, el conductivismo tan denostado en la educación empieza a tener vigencia.
Vos tenés que darle a un tipo que arranca desde grande, que es analfabeto, tenés que agarrar el
lápiz y reforzar conductas, de repetición para que tipo se vaya acercando a este universo. Cosa
que cuando estudiábamos nosotros el conductivismo eran lo malo la película. Siempre te ponían
otras teorías. Pero ahí te encontrás con cosas que opuestas a lo que te habían enseñado.
Te decían que no te pongas a sentarte a escribir al lado del tipo. Pero en estos casos, es
un tipo que tiene 30 años y que nunca agarró un lápiz, tiene que soltarse en los movimientos.
Además en mi caso tengo que luchar con los efectos de la medicación, por el tipo de penal en el
que trabajo. Sos conductista en algunos aspectos y no se lo podes decir a nadie porque está mal
vista. Un curso que hice con psicólogos, nos decían “basta de culpa”
CÁRCEL Y ESCUELA
¿Cuál es la función de la cárcel? ¿Qué lugar ocupa la escuela?
Los medios masivos de comunicación vinculan el concepto de resocialización en la cárcel,

con la inseguridad y no con lo social. La seguridad de la cárcel, o el código penal, o todo lo que
tenga que ver con sancionar el delito se supone que va a solucionar le problema de la inseguridad,
y en la cárcel, la escuela pasaría formar parte de la solución.
Me parece que la escuela sirve mucho en la cárcel, como puede servir afuera. El
tratamiento que pueda ejercer dentro de una cárcel, sirve también para el individuo en términos
personales, para que se respeten esos mismos derechos que probablemente el tipo no respetó
afuera. Me parece que hay un montón de modas que tienen que ver con la educación, y hoy todo
lo que empiece con “re” está mal. Pienso que son pocos los que se pueden resocializar. Hay que
darle cosas que le sirvan afuera, y tiene que construirla afuera. Y hay un montón de instituciones
que tienen que cumplir con lo que le corresponde, porque tiene que tener un laburo y un montón
de cosas que no las tuvo y es difícil que en la cárcel aprenda a valorar cosas que se viven afuera.
Respetar un montón de cuestiones y el Estado también las tiene que respetar. Porque muchas
veces hace leyes y no las cumple. En este contexto, la escuela no puede solucionar todo los
espacios que deja libre el Estado.
¿Cuál es la función de la escuela en la cárcel?
Tratamos de desmitificar este discurso en parte de los medios de comunicación, de

algunas autoridades que la escuela reduce por sí mismo los índices de reincidencia. Porque
tratamos de ser parte de esta franja de cuestiones que se dan dentro de la cárcel, en los efectos
de cumplir con un derecho que tiene el interno, que es el de la educación, que eso no debería
cercenarse más allá del delito y de que se interponga la justicia. El tipo el derecho a la educación
no la ha perdido.
La educación en general se maneja con modas de terminología. En un momento se
hablaba de castigos generales y específicos, luego. El rol del docente y de la concepción, me
parece que también pasa por ahí. Mediador era una palabra a la que muchos habían suscripto,
donde entre las expectativas del interno, uno está debatiendo, modificando en lo personal y en los
discursos del aula entre la realidad que vive y la que no accede. Por la información que traemos de
afuera.
También está la concepción de facilitador, y yo no aspiro a ninguna. uno está en medio de
todos esos frentes y no dejás de influir. uno tiene que tener cuidado del grado de influencia que
ejerce porque a veces el mismo rol del otro lado del escritorio hace que uno modifique la forma de
pensar y con buenas intenciones te podés mandar una macana o hablás de procesos políticos y
económicos y expresas tu forma de ver la historio. El rol del docente tiene que tener mucho
cuidado en no influenciar más de la cuenta el pensamiento o razonamiento. Hay determinadas
situaciones en las que ellos también son vulnerables, desde que te piden opiniones y vos podés
omitir cuestiones.
¿Existen tensiones con el personal penitenciario?
La institución en donde trabajo tiene muchos profesionales médicos, entonces yo no viví

tanto esa línea divisoria: presos de un lado y milicos del otros, y nosotros en el medio.
Lo positivo es que los que van a trabajar son otros. La exigencia para ser policía cambió, y
todos los que no hayan terminado la escuela la pueden terminar.
Las interrupciones a los gobiernos democráticos, tienen que ver. Porque el perfil del
integrante de la fuerza de seguridad se lo asociaba a lo peor. El estado mismo era el que había
capitalizado, la tortura, la persecución que se condenaba en unos, lo aplicaba el estado. Hoy estro
cambió y es lo positivo de la masificación del tema de la cárcel. Que construyendo cárceles se
terminaba la delincuencia, en auge durante la gobernación de Ruckauf, que fue cuando más
cárceles se hicieron y donde el discurso se endureció
¿Cuál es el perfil del docente que trabaja en cárceles?
Tiene un poco de vocación y un poco de oportunidad laboral. Siempre lo quise ver como
un trabajo. Además, tener una beuna relación con el personal penitenciario, porque de esa forma
muchas cosas que yo pienso se lo puedo trasladar y que me vean como algo necesario, y no como
alguien que viene a molestar.
¿Cómo manejan los docentes el tema de prejuicios?
Me parece que desde el momento de que vos elegís ir a trabajar en una cárcel, ya estás
venciendo ese prejuicio. La cuestión de necesidad laboral hace que muchas vayan y no pode
vocación, y está bien porque a veces la defensa del puesto de trabajo no tiene que ver con la
vocación, sino con los derechos laborales.
La convivencia con el alumno hace que pierdas el prejuicio. Y la convivencia con los otros
docentes también. Es difícil que vayas a laburar a una cárcel si consideras que a los presos hay
que matarlos a todos, porque es un gasto darle de comer, etc. Pero eso también es muy
manipulable, porque ese dato estadístico incluye todo el gasto que demanda toda la institución
penitenciaria. Son todos discursos que tienden a dividir a la sociedad.
Está la cuestión de que los noticieros aportan mucho de esta locura. Hablan de los
números de la reincidencia con cifras alarmantes, y otro día los mismos periodistas dicen que es al
revés, que son los delitos primarios los que crecen. (Acá habla de la construcción de los medios –
BLUMBERG – De La Rúa) La gente quiere que encierren a cualquiera que se mande una cagada.
El tipo sabe que va a salir. Si al tipo lo convierten en un monstruo cuando salga va a tener un
problema mayor.
Hay contrasentidos porque acá (en la cárcel) ya pasaron por todas esas situaciones de
violencia.
Yo tuve la desgracia de ser víctima reiteradamente de robos, tres motos. En términos
económicos me hicieron mal. Y ahí te dicen “ah, ahora le vas a dar clases a esos h…de p…”. Yo
vivo de esto, no es que lo hago por vocación. Tengo que seguir laburando, y que el trauma no me
imposibilite seguir laburando ahí adentro. Y tengo la seguridad de que ellos no me robaron porque
están ahí adentro (risas).
Y también charlar con los tipos de esto. Y no asocio al chorro con los alumnos. Son cosas
distintas, yo no me tengo que involucrarme en esa causa penal que lo llevó al tipo a la cárcel. Pero
Yo tengo que tener un grado de compromiso con la realidad social de este país que hace que cada
vez haya más cárceles. Pero a esa realidad personal no me puedo involucrar porque
probablemente puedo justificar lo que hizo el tipo y no estás para justificar que haya matado al
padre. Pero hay realidades que son tan morbosas… y mucho menos estás para condenar.
Hay delitos que son jodidos, que te lo presentan como el peor de la cuadra vos lo tenés en
frente y es difícil superarlo, pero hay que abstraerse de cuestiones emocionales porque te hacen
actuar en un sentido que no es lógico. Pero tengo el conocimiento de que la realidad que hace que
los tipos más vulnerables caigan en cana, incluso puedo hablar de que me robaron y se ríen. Igual
que otros te dicen “hay que cuidar las cosas”, y otros te dicen “ah, vos laburas todos los días…”.
Los argentinos piensan que lo mate otro, nunca vamos a asumir la responsabilidad.
Incorporamos falsos discursos, como por ejemplo: “falta educación, tenemos que arreglarlo con
educación “, pero en caso que lo hagamos así es a largo plazo. Compramos discursos a cada rato.
Las cuestiones centrales las debatimos en momentos críticos, como por ejemplo, preguntarle a
una madre que le mataron al hijo “Qué haría si lo tuviera enfrente al asesino?”.
Como víctima de un delito no sos quien tiene que pedir la sentencia. Serían los que tienen
que hacer las leyes, hacer un debate extenso y decidir lo mejor posible.
Cómo le hacés entender a un tipo que la vida tiene valor, si va a robar, y mata. No se
puede justificar, pero es menester de un debate mucho más profundo.
Soy crítico con la forma que tengo que trabajar y con las instituciones, pero tampoco me
creo que solucione todos los problemas. La escuela no soluciona todos los problemas, sino que
aporta.
¿Cuál es el rol del docente dentro de la escuela en las cárceles?
El rol del docente tiene que ver con esta forma de ir modificando las realidades y el desafío
es que esa realidad no sea solamente lo que uno piensa. Que de la posibilidad en este caso al
sujeto de modificarla con nuestra participación. Ese grano de arena, para que la persona pueda
modificar como quiera y pueda, su propia realidad su propio discurso, y su propio análisis.
Esa es la dinámica de la relación que tenemos con ellos.
¿Hay diferencias con el del que se desempeña en las “escuelas de calle”?

Es más complejo que el de la escuela en la calle. Hay toda una carga del fracaso en los
alumnos y es una población muy sensible. La brecha económica entre ricos y pobres hace que
muchos tipos por desgracia estén destinados a padecer este tipo de marginación. Es muy difícil
que un tipo de clase media caiga en cana. Si cae es porque le gusta la mina de otro. Pero si hay
una persona que no tuvo la oportunidad de ir a una escuela o a un hospital, es probable que no
reconozcan los derechos humanos. Por lo tanto reacciona mal, y este tipo tiene más
probabilidades de caer en cana y toda esa carga el docente la tiene que ir laburando de forma tal
que el rol del docente en la cárcel tiene que ver también los aspectos pedagógicos, laburar con ese
fracaso, no generar una instancia más. Implica que tengas un conocimiento de que lo que tenés en
frente pasó por esa etapa de vulnerabilidad social que desde la educación tenés que tratar de
compensar, pero el docente también tiene exigencias administrativas de la Dirección de
Educación, que no sería difícil de cumplir sino es que a veces terminara batallando el laburo que
venís haciendo. Por eso hacés una parte de lo que te exigen pero el resto tenés que luchar con
todas esas cuestiones que trae el tipo de afuera.
¿Cómo es la formación del docente que se desempeña en cárceles?
Tenés algún seminario que se hace sobre educación en el encierro, pero más de forma
artesanal y de buena onda que formal. Ahí hay una falla de la sociedad.
Falta un debate de cómo enfrentar como institución algún problema de conducta grave.
¿Con el guardapolvo la pluma y la palabra?” o la agresión a un maestro, con tipos con tratamiento
psiquiátrico que tal vez se equivocó de pastilla.
Igual te respetan.
Que no es tan fácil de hacerlo en escuelas primarias. Si llamás a un patrullero se hace un
gran despelote. Y convivís con cosas que acá no.
Anécdota: Daba prácticas en la escuela de 7 y 76, y en 9 y 76, está la cárcel. Cuando

hablas de los primeros contenidos tenés que hablar del barrio, y la cárcel forma parte de ese
universo. A medida que el alumno iba creciendo iba desapareciendo de su mundo la cárcel. No
pertenecía a la sociedad, incluso trabajar de penitenciario no era bien visto. Ahora las cosas
cambiaron para mal, y hay pueblos que piden la construcción de cárceles. Hoy la idea de que
genera fuentes de trabajo.
¿Cómo es el vínculo docente-alumno?
Todos dentro de la escuela creen que vos tenés el poder, el conocimiento más la
posibilidad de expresarte de otra manera que no es común ni para los internos ni para los
penitenciarios.
Te ponen a prueba cuánto ganás, me gasto laburando un mes que ellos ganan en un rato.
Vos tenés que compartir otro punto de vista pero también ganando lo que yo gané, pero el tipo
tampoco tuvo alternativas.
Lo más respetuosa posible, tenés que pensar un poco fríamente, y pensar en el tema de la
marginación porque no siempre hay igualdad de oportunidades.
Si el tipo sale de la cárcel porque cumplió su sentencia que tenga más elementos para que
cuando salga pueda construir algo. Si bien la escuela no va a poder resolver la cuestión del
mercado laboral, pero eso tampoco tiene que inhibirte de darle todo lo que puedas para que el tipo
salga y pueda continuar en el estudio.- Porque a veces te gana esa cosa egocéntrica de que
podemos solucionarle la vida a la gente y no es así.
La gente por ahí se imagina que los estás cagando a trompadas todo el día, o que estás
con un machete o que hay un policía controlando la clase, o que hay situaciones de violencia todos
los días, y nada que ver. Mi esposa es maestra de adultos afuera y tiene muchas más situaciones
de violencia. En la cárcel la violencia pasa por otro lado. Si se arma un lío quien ejerce la fuerza,
es el penitenciario. Pero si pasa algo después se arman lindos debates, porque tenemos que
generar esa conciencia de que en la escuela se arreglan de otra manera, que la resolución de
conflictos en términos general es posible de otra manera. Y ahí la escuela debería forman una
corriente de pensamiento distinta. Tendría que aprender que para resolver los problemas se
pueden resolver de otra manera.
¿Se observan tensiones entre la escuela y la cárcel?
Las tensiones que se genera en una institución adentro de otra, sobre todo en una de
encierro como es la cárcel donde está todo tan estigmatizado y controlado, y la escuela que
pretende liberar un montón de otras cuestiones, tenés que planificar todo de la mejor forma
posible, para tener el beneficio de la asistencia, y en articulación con otras actividades de la cárcel.
(Escuela, trabajar, limpiar)
Se supone que todo el personal jerárquico tiene que generar esas condiciones de
articulación institucional. Después podés tener mayores beneficios o no. Todos los maestros
también contribuimos en ese espacios de poder, con el sólo hecho de pedir los alumnos y
generando alternativas como para sea los más viable y continua posible la asistencia y afluencia
de matrícula. La escuela, es en la medida que funciona. Porque si tenemos todo arreglado y
tecnología, pero no tenemos alumnos, sería sólo una cáscara. Generas una presencia, y afluencia
de alumnos y depura sola la matricula. el hecho de darle y un carnét a cada alumnos, eso hace
que el tipo no tenga tantas trabas en llegar de su pabellón a la escuela. Porque eso pasa y no
podemos meternos en cuestiones de seguridad, ni pretendemos hacerlo. Como tampoco
queremos que el personal de seguridad se meta en cuestiones estrictamente pedagógicas. Sí,
tenemos que sentirnos obligados a discutir del elemento en común que tenemos que es el interno-
alumnos. Cómo podemos funcionar de la mejor manera, y también tenemos que convencer a las
autoridades que hay cosas que se nos ocurren y que estamos convencidos de que sirven, porque
sino es difícil depender de la decisión de las autoridades, que además, en el servicio penitenciario
el recambio de autoridades es continuo, y por eso tenemos que funcionar con un grado de
legitimidad sin necesidad de tener que explicarle todo a cada uno que viene. Así tendríamos la
mayor cantidad de concurrencia posible.
¿Cómo es la relación con la Dirección de Escuelas? ¿Qué lugar ocupa la educación

en cárceles dentro de este organismo?
No tenemos la atención que quisiéramos nosotros. Pero de un tiempo a esta parte que la
inseguridad tomó estos niveles de debate, la escuela cárcel tiene un grado más de importancia,
pero no la que queremos nosotros.
Tampoco podemos dejar de mencionar que nos rige la Dirección de escuelas, no el
servicio penitenciario, como ocurre en muchas provincias que lo rige el servicio penitenciario
federal. Es muy difícil que un agente del servicio penitenciario construya poder en un aula sobre la
base del conocimiento y no sobre la base de la jerarquía que tiene. En un momento en que se te
queman los papeles como maestro va a sacar la chapa. Y tal vez el mejor que cualquier maestro,
pero el tipo que está del otro lado no lo entiende.
Hay algunos que son empleados del servicio penitenciario que son maestros pero tienen
un grado jerárquico dentro del penitenciario. Acá tenemos la posibilidad de que hayan un montón
de situaciones que de vos maestro hagan la relación de enseñanza -aprendizaje con el alumno
mucho más fluida. Tenés muchos más elementos. Es decir, cuando decimos que tal vez la
Dirección de Escuelas no nos da todo lo que queremos, tampoco podemos dejar de reconocer
nuestra soberanía, esa legitimidad que no tienen todas las escuelas.
En la discusión de la nueva ley, la rama de adultos donde las escuelas de cárceles forma
parte, dejaría de ser rama y pasaría a ser una modalidad.
Anécdota:
Es la suma de cosas: Notás el cambio de determinadas personas que concurren a la
escuela. Por ahí lo podes relacionar a algún tipo. Fui a un hospital público, y me encontré con un
tipo que fue alumno y el encontrar, saludarte, y tener una charla, le doy un valor distinto. Te
predispone mejor. Llega un momento en que les digo a todos, “espero verlos afuera”, bien, sin ser
víctima de nada (risas). Que lo primero que te digan es “maestro” te pone bien porque pudo
reconocer delante del resto. A veces no sabés cómo reaccionar.: Que el tipo diga, sin problema:
“Este me daba clases en la cárcel”… Ahí está el tema del prejuicio: cuando damos un certificado
que egresó en la escuela, a nosotros nos interesaba que diga el número y no que está dentro de
una unidad penal por esta cuestión de prejuicio social. Esos serían los prejuicios ajenos, y los
prejuicios propios, si te cruzás con un ex alumno y hay otra gente en el costado, a veces no sabés
si tenés que saludarlo o no. Y el tipo capaz q no tiene inconveniente y te presenta como su
maestro de la cárcel, por ahí a la gente no le importa. Son análisis en base a cuestiones muy
personales.
Brasil: denuncian torturas "generalizadas" en las cárceles
Según un informe de la ONU, los "malos tratos son sistemáticos" y que

las deplorables condiciones de detención producen "daños físicos y
psicológicos irremediables"
La "tortura y los malos tratos son todavía generalizados y sistemáticos" en las

prisiones de Brasil, según denuncia un informe del Comité de la ONU Contra la
Tortura, reunido esta semana en Ginebra.
El informe fue impugnado con dureza por el gobierno de Brasilia ante
ese mismo Comité de la ONU, según un documento recibido el jueves.
En una visita a cárceles brasileñas en julio de 2005, los expertos de la
ONU constataron "un hacinamiento endémico, condiciones inmundas de
reclusión, un calor asfixiante, falta de iluminación y confinamiento permanentes
(...), además de una violencia general y la falta de una adecuada vigilancia que
conduce a la impunidad" de los autores de los malos tratos.
Esas deplorables condiciones de detención "producen en los reclusos
daños físicos y psicológicos irremediables", así como una "amenaza constante
de amotinamiento violento" en las cárceles.
En agosto, 25 presos murieron carbonizados en un incendio provocado
durante una reyerta en una prisión del estado de Minas Gerais.
Desde principios de noviembre, ocho personas murieron y otras 40
resultaron heridas en varios motines en cárceles del noreste de Brasil.
El gobierno brasileño ha criticado el informe del Comité de la ONU
porque, en su opinión, los expertos de Naciones Unidas "no han distinguido
entre la práctica de la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o
degradantes, por un lado, y la ausencia de un trato humano a las personas
privadas de libertad".
http://www.eldia.com.ar/edis/20071122/20071122114322.htm
Denuncian hechos de violencia y tortura en cárceles bonaerenses.
En el último año se registraron 6.000 hechos de violencia en las cárceles

bonaerenses y hay 12 casos denunciados de tortura con picana eléctrica que
están en plena investigación judicial. Además, el 73% de los alojados en las
cárceles no tiene sentencia firme y sólo 5 de un total de 1902 expedientes
fueron elevados a juicio en los departamentos judiciales de La Plata y Azul.
Las denuncias de violaciones a los derechos humanos que incluyen una
crítica descripción sobre el funcionamiento del Servicio Penitenciario y la
Justicia de la Provincia, están incluidas en el informe anual que presentará hoy
la Comisión por la Memoria.
Las denuncias surgen de un relevamiento efectuado por la comisión y
corresponde al período 2006-2007. El informe será dado a conocer a partir de
las 18 en el Colegio de Abogados, calle 13 entre 48 y 49, con la presencia,
según se anunció, de los ministros de Justicia y Educación bonaerenses,
Ricardo Casal y Mario Oporto, respectivamente.
"El riguroso trabajo y las proyecciones estadísticas que lo acompañan,
son una clara evidencia del circuito de violencia y delito que reciclan las
cárceles y vuelve a la sociedad", indica una parte del informe. También habla
de las "graves falencias para garantizar la igualdad de acceso a la justicia".
En esa misma dirección, menciona que los datos recolectados e inspecciones
realizadas "permiten dar cuenta de una serie de prácticas que por su
recurrencia y extensión en el tiempo, no son aisladas sino sistemáticas". Y
añade que "son la evidencia de la naturalización de la tortura y los apremios
ilegales, abuso del uso de la prisión preventiva y la excesiva duración de los
plazos procesales".
El informe, si bien concede que descendió de 6.000 a 2.900 la cantidad
de detenidos en comisarías, señala que el 73% de las personas detenidas no
tiene condena firme. Además, menciona que en 2007 se produjeron en las
cárceles "por lo menos 6.000 hechos violentos".
También describe como "notablemente alta la cifra de hechos de
represión", e indica que si se proyectan los datos del primer cuatrimestre del
año "se registran 100 hechos violentos al mes", lo que implica la existencia "de
por lo menos 3 hechos de represión diarios". Y añade, a modo de denuncia,
que "es por lo menos llamativo que se produzcan tantas situaciones de

conflicto entre los internos que no puedan ser prevenidas ni evitadas".
Además, la Comisión por la Memoria informó que se encuentran en
etapa de investigación judicial 12 denuncias de torturas con pasaje de corriente
eléctrica y que presentó 572 hábeas corpus por agravamiento de las
condiciones de detención (golpizas, torturas, traslados constantes y falta de
asistencia médica) que afectaban a 7.000 internos que "en un 73% tuvieron
resultado favorable".
Finalmente, se denunció que al menos tres cárceles (las unidades 2 de
Sierra Chica, la 14 de General Alvear y la 35 de Magdalena) no cuentan con
sistemas hidrantes anti-incendio. Y que 9 de cada 10 mujeres que viven con
sus hijos en las cárceles, están procesadas por delitos contra la propiedad, por
lo que se concluye que es "materia pendiente" que los jueces apliquen medidas
alternativas a la prisión preventiva.
Fuente: El Dia digital

"La Universidad en la Cárcel: la experiencia de la UBA " a cargo de

Alcira Daroqui
El maestro de las cárceles José Petrocco es rosarino y tiene 65 años.

Por la tarde da clases en las aulas de la Unidad Penitenciaria Nº 3 de
Encausados de Rosario, Santa Fe; y por la noche, lo hace en la Escuela Nº 65
de Las Flores, una nocturna para adultos ubicada en un barrio bravo de la
periferia de la ciudad. "El maestro es como el médico: si encuentra a alguien
lastimado lo tiene que atender", asegura.
Ivan Schuliaquer / ischuliaquer@me.gov.ar
Era 1979 y una nueva fábrica cerraba. Uno de los técnicos químicos que
trabajaba ahí les comentó a sus compañeros: "Voy a descolgar el título de
maestro y me voy a dedicar a lo que me gustó siempre". Todos se
sorprendieron, pero José Petrocco decidió retomar la docencia a los 38 años.
Hoy es maestro de primaria en dos escuelas de adultos: la 2003, ubicada en la
Unidad Penitenciaria Nº 3 de Encausados, y en la Escuela Nº 65 del periférico
Barrio Las Flores, ambas en Rosario, provincia de Santa Fe.
Carga con la marca indeleble que le dejó el esfuerzo de su madre para que
estudiara, cuando abandonó el campo para que su único hijo pudiera ir a una
escuela de la ciudad.
Marcas también portan sus alumnos de Las Flores: un barrio marginal en el

que muchos no pudieron terminar la escuela primaria, y también una zona de
construcciones precarias, con fama de lugar violento y con poca presencia
estatal.
Con marcas también deben luchar sus alumnos de la cárcel. No solo cuando
están recluidos cumpliendo una pena, y con lo que eso significa; sino también
cuando quedan libres, y los antecedentes son una carga que impide conseguir
trabajo.
Su porte, su manera de caminar con las carpetas bajo el brazo, pero sobre todo
su forma de relacionarse con los alumnos y con sus compañeros, ese respeto
que impone sin eludir el humor ni la confianza o el cariño, lo muestran como un

maestro "de los de antes".
Petrocco advierte a quien quiera escucharlo: "La docencia hay que
tomarla con gusto y con ganas. No hay que ver si el alumno tiene ojos celestes,
profesa cierta religión, o si el padre vive en una fábrica. El maestro es como el
médico: si encuentra a alguien lastimado lo tiene que atender".
Historia familiar
José Petrocco nació en Rosario hace 65 años. Su madre se crió en el

campo, en Acebal, Santa Fe, y pudo estudiar hasta segundo grado gracias a
que el abuelo de José -italiano- iba chacra por chacra para relevar la cantidad
de chicos que había para subcontratar a un maestro que se instalaba por unos
meses. José vivió un tiempo en el campo también, luego de que falleciera su
padre. Pero su mamá decidió volver para que su hijo estudiara en la ciudad. A
los 8 comenzó a estudiar inglés y eso le permitió ayudar a sus compañeros con
la materia. "Cuando tenía 12 ya preparaba a todo el mundo en mi barrio para
distintos temas", recuerda.
Estudió su escuela secundaria en el Normal 3 de Rosario, que en ese
momento era solo de varones, de donde salió con el título de maestro. Por
necesidades económicas, trabajó como obrero industrial mientras estudiaba
para técnico químico y, una vez recibido, ingresó en una fábrica de tractores
donde permaneció más de 15 años, hasta que cerró. Allí retomó su pasión: la
docencia. El ámbito en que se desarrolló fue el de la educación de adultos.
Petrocco relata: "La escuela diurna, casi no la conozco; di clase un mes nada
más. La primera vez, me llamaron de una escuela nocturna de adultos en la
zona sur, ahí di clases 8 años. Cuando empecé tenía 38. Entré con lo justo.
Después, ya empecé en la nocturna de Las Flores, en la que estoy hace más
de 26 años, y en la cárcel, en la que estoy hace diez".
Ser maestro de adultos
José da clases en la cárcel desde el mediodía hasta las 16 y luego en la

nocturna de Las Flores. Los dos espacios dan lugar a los prejuicios; más de
una vez le preguntaron: "¿Cómo podés dar clase ahí?".

Ante la adversidad del contexto de trabajo, Petrocco -como lo nombran sus
alumnos- habla con pasión y firmeza: "No hay método que valga si el maestro
no logra llegar al chico, si el chico no encontró sinceridad o cariño en la
persona que tiene enfrente".
Esforzarse por entusiasmar y convencer a sus alumnos para que
estudien es parte de los objetivos fundamentales de José y sus compañeros.
"Los adultos están más necesitados, porque los chicos tienen un montón de
oportunidades todavía. Los que tienen 7, 8 o 9 pueden perder uno o dos años,
pero están siempre dentro del sistema. Yo al grande le tengo que prestar
mucha atención para que pueda pasar porque si no se va a cansar y no va a
venir más. Un chico que tiene 17 y está en quinto grado no puede perder más
tiempo. Requiere mucho compromiso de los docentes, ser consciente del lugar
en el que uno está y romperse todo para que esos chicos no pierdan más
tiempo, sin hacerlos pasar por pasar".
Cada mediodía, atraviesa cuatro portones enrejados de ida y cuatro de
vuelta, en una escuela donde los que salen son los maestros y no los alumnos.
O cada anochecer va al barrio del que se dice "No hay que ir de noche" y que
"Cada vez está más peligroso". Allí viven alumnos y potenciales alumnos, pero
Petrocco intenta desdramatizar: "Es como todo trabajo. En la escuela nocturna
como en la cárcel, son todos maestros que vienen con ganas porque si no se
van. Los que se quedan tres o cuatro años son los que pueden dedicarse toda
la vida a la educación de adultos".
Escuela puertas adentro
La Unidad Penitenciaria Nº 3 alberga a la centenaria Escuela Nº 2003.

José Petrocco llegó alentado por el director de la escuela en la que se había
iniciado quien, una vez ascendido a supervisor, le propuso dar clases puertas
adentro. "En el momento no dije 'Uy, qué lindo', no elegí muy cómodo. Pensé
que iba a estar un tiempo y al rato me iba a ir, pero después no largué más",
recuerda.
Según Juan José, alumno de séptimo, el maestro "es una gran persona.
Muchas veces nos quedamos hablando con él, y es también como un psicólogo
para nosotros". Petrocco describe las características de los alumnos reclusos:
"Es distinto porque están cautivos. Aunque los maestros insistimos en que
cuando están en el patio o en la celda están en la cárcel, pero en el salón están
en un espacio de libertad, tanto de pensamiento como de interpretación de los
temas que se traten. Es decir, con la posibilidad de disentir. Si el maestro
entiende la situación de los muchachos, que son jóvenes y que han cometido
equivocaciones a raíz del estado de la sociedad, podemos entrar de una
manera natural y comprensiva".
Las cuatro aulas de la escuela se abren paso antes de los pabellones,
en el patio central de la cárcel, donde también hay una capilla. Los maestros
son cuatro, y se reúnen en un ambiente con una gran mesa que oficia de sala
de profesores, y que comparten con los docentes de la secundaria. Esta
relación entre cárcel y escuela genera una disyuntiva conflictiva entre los
intereses del servicio penitenciario y el de los docentes. José tiene a su cargo
séptimo grado, del cual participan más de 25 alumnos, en clases donde el
objetivo es engancharlos con el estudio: "A los adultos en estos contextos los
tenés que retener porque en cuanto se aburrieron se levantan y se van".
"Lo que intentamos -continúa- es demostrarles que no están solos. Si logramos

eso, conseguimos el 70 u 80 por ciento de la tarea. Para enseñar, primero hay
que llegar. Necesitamos que ellos confíen en nosotros. Cuando se logra romper
el hielo, recién ahí uno puede decir: 'Ahora voy a empezar a dar lo que a mí me
parece y ellos van a aprender'".
La matrícula de la escuela cambia constantemente porque es una cárcel
de encausados. Entonces, Petrocco advierte que a sus alumnos o los
trasladan, o quedan en libertad, o entran nuevos alumnos. Además, las
particularidades del contexto llevan a que, a veces, los detenidos estén
enojados porque no fueron a visitarlos, porque les llegó la sentencia y no era lo
que esperaban, o porque tuvieron algún problema con los guardias. "Nosotros
tratamos de escucharlos siempre -resume José-. Pero nunca les preguntamos
por qué están ahí. Son alumnos. Si nos quieren contar, en buena hora".
Las sensaciones encontradas estallan cuando los alumnos- presos
obtienen la libertad. Más allá de la insistencia en que continúen su escuela
afuera, para quienes no tienen familiares o amigos que los ayuden, "zafar" se
hace complicado: "Cuando salen, muchos quedan a la deriva. Hasta para
trabajar en una zapatería les piden el registro de antecedentes. Yo creo que
habría que enseñarles un oficio, como carpintería o mecánica. Y también
ofrecerles algo cuando salen. Porque si no, ¿qué oportunidad tienen? Varias
veces me pasó que algún alumno saluda a todos, lo felicitamos, y al mes
aparece de nuevo. Eso duele. Y muchos de los que la pelean están en el
centro abriendo las puertas de los taxis o vendiendo cosas en los semáforos,
¿así van a salir del pozo?", se enoja José.
La escuela de Las Flores
En la Escuela 65 del Barrio Las Flores, Petrocco es maestro de Ciencias

Naturales y Matemática en cuarto, quinto, sexto y séptimo grado, junto con
Edith Acebal, que dicta Ciencias Sociales y Lengua. Todos los años, en
febrero, salen por el barrio a buscar alumnos, tanto a los que ya concurren a la
escuela como a aquellos que no terminaron la primaria y aún no se animaron.
Pero el trabajo se repite durante el año, porque también el ritmo y el
compromiso hay que reforzarlo de manera frecuente.
"A mí me gusta el barrio, me gusta trabajar acá. Si estuviera más cerca
del centro no sentiría que estoy haciendo algo bien. Es una lucha diaria para
que salga todo bien", afirma José. La mayoría de sus alumnos y alumnas
tienen entre 16 y 19 años, pero hay de todas las edades, incluso varios de más
de 50.
"A veces, uno se impacienta ante la cantidad de desconocimiento. Nosotros
tenemos una imposibilidad fuerte para que se lleven tarea a la casa. Y a veces
me voy para abajo. Es muy difícil porque muchos en la casa no tienen ningún
tipo de apoyo, y eso se nota. Los chicos están muy solos". Ante esta situación,
desde la escuela se convoca a los padres -pese a la edad de sus alumnos-
para comprometerlos, y allí se descubre que muchos de ellos tampoco
terminaron la primaria. De manera que, a veces, madre e hijo se redescubren
cuando comparten el espacio del aula.
Según la directora de la escuela, María Rucci: "En estos lugares te
demanda la vocación, la dedicación y la pasión. Hay una sola receta: maestros
comprometidos. No alcanza solo con un contenido, sino con el proceder: hay

que escucharlos, cumplirles, entusiasmarlos y, sobre todo, convencerlos de
que ellos pueden".
Una amplia cosecha: los abrazos y el afecto de las alumnas y los
alumnos, el descubrimiento de la propia capacidad, el valor de terminar la
primaria para aquellos que no pudieron en su momento. Pero también, el
choque indecible con el dolor que enfrenta José cuando se encuentra con
alumnos suyos de la escuela nocturna, en su otra escuela: la de la cárcel.
Ante la adversidad, darles chances, trabajar con la autoestima,
mostrarles caminos nuevos. Mucho para la escuela. José está convencido de la
lucha que dan ante la desigualdad: "Son pasos de enano, pero sirven. Si
tiramos para el mismo lado, en algunos años algo vamos a lograr. La
educación es lo que nos va a salvar. Pero a todos. También a aquellos que no
se interesan en cómo viven los otros".
Quizás esos pasos sean los que dibujen esa sonrisa calma y confiada
en la cara del maestro Petrocco.
Hay casi 800 casos por año en comisarías bonaerenses
Graves denuncias por maltratos a menores

Un informe de la Suprema Corte de la Provincia de Buenos Aires relevó
los casos de abuso y violaciones contra menores detenidos por causas penales
en territorio bonaerense. Polémicos regímenes de castigo, feroces golpizas,
violentas requisas y condiciones de hacinamiento son algunas de las
infracciones comprobadas. El 93% de los hechos ocurre en dependencias
policiales, y la departamental de San Isidro figura primera en el ranking de
denuncias. Mientras las fuerzas de seguridad relativizan la situación, los
especialistas advierten que la violencia sólo los prepara para un futuro en la
cárcel.
Por Mariano Confalonieri
FUTURO. El 70% de los detenidos en institutos de menores termina

en las cárceles al cumplir 18.
“¿Sabés lo que pasa, pibe? Tenemos que atarnos las manos para no
pegarles.” Con esta frase, un policía de una comisaría bonaerense narró cómo
se contuvo para no darle una paliza aleccionadora a tres chicos que acababa
de detener por un intento de robo.
Sin embargo, no todos los uniformados se “atan” las manos para no
castigarlos. Un listado de la Suprema Corte de la Provincia de Buenos Aires, al
que tuvo acceso PERFIL en exclusiva, recopiló 778 casos de maltratos,
torturas, violaciones y otro tipo de humillaciones graves a menores
bonaerenses entre junio de 2006 y junio de 2007. El 93 por ciento de estos
hechos ocurrieron en comisarías. El resto, en institutos de menores y en
unidades penitenciarias.
Los jueces no desconocen este cuadro, y así lo han expresado en sus

fallos. En ocasión de una denuncia por apremios, el juez del Tribunal de
Menores de San Nicolás señaló: “(El menor) ha manifestado haber sido víctima
de golpes por personal policial de la Comisaría 1ª de esta ciudad en ocasión de
procedimiento policial que se llevara a cabo en la ciudad de San Nicolás el 19

de junio de 2007, habiendo sufrido lesiones”.
En otro episodio, un joven manifestó ante el Tribunal de Menores Nº 5

de San Isidro que lo llevaron a la Comisaría 1ª de Tigre, y que tanto al ser
detenido como en la comisaría “me pegaron de todas formas, trompadas,
patadas, estábamos tirados en el piso y uno nos pegaba, se iba, venía otro y
también nos pegaba”.
La Corte tiene un registro especial de denuncias en el que se relatan

episodios aberrantes que tienen a los chicos como víctimas. Las comisarías
más denunciadas son las de la departamental San Isidro (incluye además San
Fernando, Vicente López y Tigre), donde ocurrieron el 38% de los casos; Mar
del Plata, con el 30%, y La Plata, con el 8%. Es decir que la mayoría de los
casos reportados ocurrieron en centros urbanos habitados por estratos sociales
medios y altos, pero con barrios periféricos poblados por sectores de menores
ingresos.
El jefe de la departamental San Isidro, comisionado Ernesto Aragüez,

admitió a PERFIL que “puede ser que exista” algún episodio de violencia en la
dependencia, pero inmediatamente aclaró: “No me consta. Ocurre que nosotros
no sabemos qué dicen los menores ante el juez o el fiscal cuando comparecen
luego de ser detenidos. Puede ser que digan la verdad o que estén mintiendo.
No olvidemos que hablamos de chicos que provienen de familias con los
vínculos destruidos, donde la mentira vale. Pero no tengo constancia de que
esto suceda”.
Al problema de la violencia contra los menores ahora se sumará un

grave inconveniente metodológico, ya que como el Registro de Denuncias de la
Corte fue disuelto el mes pasado, será imposible conseguir estadísticas sobre
las agresiones. En consecuencia, no habrá organismo oficial que esté en
condiciones de reportar índices sobre las violaciones a los derechos de los
niños.
Toda la responsabilidad del seguimiento de estas denuncias recaerá

sobre el Comité contra la Tortura, una entidad estatal no gubernamental creada
por ley para controlar la violencia contra chicos y también el abuso que sufren
los adultos en los penales.
Alicia Romero, abogada del área Menores del Comité, confirmó a

PERFIL que los chicos son sometidos a agresiones en las dependencias
policiales, a pesar de que no deberían ser alojados allí. “Los chicos son
torturados, lo hemos comprobado. Y también hemos probado que, pese a ser
ilegal, pasan horas en las comisarías junto a adultos, algo también prohibido.
Se comete todo tipo de vulneraciones a sus derechos”, sostiene la letrada.
En los primeros días de diciembre este organismo presentará un informe

en el que se detallan cientos de casos en los que, contra lo que establece la
ley, los pequeños permanecen alojados, durante horas o días, en comisarías,
conviviendo incluso con adultos.
La privación de la libertad de un menor de 18 años debe ser, según los

tratados internacionales y la propia Constitución Nacional, una medida
excepcional. Se supone que si son llevados a una comisaría por conflictos con
la ley tienen que ser trasladados inmediatamente a un tribunal para declarar.
Allí sólo un juez puede decidir sobre el futuro del niño.
Por la sobrepoblación de las cárceles y el endurecimiento de las leyes,

las comisarías pasaron a ser desde hace tiempo unidades penales de hecho.
En ellas conviven adultos con chicos, con humedad, falta de luz, camas de
material, letrinas tapadas, instalaciones eléctricas paupérrimas, entre otras
irregularidades comprobadas en visitas a las delegaciones. Las edificaciones,
en algunos casos, tienen más de 70 años. Lo que debería ser un lugar de paso,
se convierte en un alojamiento permanente para muchos. Lo peor es que,
muchas veces, no tienen ni causa, ni sentencia, ni posibilidad de defensa.
Algo similar ocurre en los institutos de menores. Por ejemplo, un pibe de

14 años estuvo privado ilegalmente de la libertad durante cinco meses,
encerrado en La Plata, en uno de los denominados centros de recepción,
acusado de cometer un delito.
Si bien por su edad era inimputable para la ley, el juez del Tribunal de
Menores Nº3 de La Matanza consideró que debía seguir adentro por considerar
que el hecho de ser menor no presumía inocencia sobre la causa investigada.

La Cámara de Apelaciones del mismo departamento judicial lo dejó libre,
resaltando que el magistrado había actuado de manera irracional.
Entonces, ¿por qué los chicos pasan tanto tiempo en las comisarías?
“No hay explicaciones oficiales sobre eso”, responde Romero, y arriesga una
teoría:”Los policías les quieren dar una lección por mano propia para que no
vuelvan a cometer delitos”.
Pero la violencia no garantiza ese resultado. Aragüez aporta una

estadística contundente. Entre enero y octubre de este año, sólo en la
jurisdicción de su departamental, 1.789 chicos fueron detenidos “por estar en
conflicto con la ley penal”.
Las estadísticas muestran además que el 70 por ciento de los chicos

que son derivados a institutos por causas penales terminan poblando las
cárceles bonaerenses una vez que cumplen la mayoría de edad.
“Los preparan para la vida en la cárcel”
“Es un sistema siniestro, diabólico: no sólo los preparan para la vida en

la cárcel sino que además los entrenan para ser la mano de obra de hechos
delictivos, los usan para eso y después los matan.”
En diálogo con PERFIL, Alcira Argumedo, socióloga y profesora de la

UBA, define así la lógica de los institutos de menores de la provincia de Buenos
Aires, donde hay 24 instituciones oficiales que reciben a chicos con causas
penales. Están divididas en tres niveles: de máxima seguridad, cerradas y
abiertas.
La lógica de los lugares que alojan a los chicos en conflicto con la ley
permite trazar un paralelo con las cárceles. Hay un régimen de castigos que
puede ser aplicado arbitrariamente. Por ejemplo, insultar a un superior puede
implicar entre 5 y 15 días sin poder salir de la celda.
“Están alojados en espacios de dos por dos metros, donde está todo
junto: el inodoro, la mesa, la ducha y la cama de material”, describe Sergio
Raimundo, trabajador social del Comité contra la Tortura.
Un chico pasó 25 días encerrado e incomunicado en un lugar similar del

Instituto Leopoldo Lugones de Azul, por insultar a las autoridades. La jueza de
menores Silvina Damandral evaluó que durante la sanción “el niño estuvo
encerrado sin contacto alguno con el exterior (de la celda) ni con sus
compañeros”.
En este instituto se comprobó además que las requisas que se les hacía
a los familiares y a los internos eran violatorias del derecho a la intimidad.
“Hacen desvestir totalmente a los parientes”, precisa un hábeas corpus
presentado por el presidente del Comité contra la Tortura, Roberto Cipriano
García.
El régimen de llamadas también es violatorio en los penales cerrados.

“Los chicos no sólo no pueden llamar libremente, sino que quien marca el
número y lo anota es el guardia. Por eso, no pueden denunciar irregularidades
por esa vía”, manifiesta Alicia Romero, de la misma entidad.
También el acceso a las drogas fue comprobado por el Comité. “Se

fuma marihuana”, consta por ejemplo en el registro de guardia del pabellón 4
del Leopoldo Lugones.
Morir por desidia
“Paro cardio respiratorio no traumático.” Es la carátula del certificado de

defunción de Marcos Daniel Dunda (17), quien falleció el 22 de marzo pasado.
Las pericias arrojaron como resultado que la muerte “fue no violenta”. A

Marquitos, tal como lo llamaban sus compañeros, se le detectó una afección
cardíaca, producto de un corazón agrandado. Hasta allí, sólo parecía obra del
destino. Pero en la investigación judicial las pesquisas se enfocan a determinar
si la muerte pudo haberse evitado.
Y todo parece indicar que sí. En el segundo cuerpo del expediente, al

que PERFIL tuvo acceso, el médico del Instituto Héctor Alberto Arias menciona
una serie de irregularidades que pudieron incidir directamente en su muerte.
La primera es que al ingresar al Instituto, derivado de un Tribunal, no se

le hizo un estudio médico completo para detectar, entre otras cosas, si tenía
anomalías cardíacas. “No se les hacen exámenes de rutina porque resulta
imposible conseguir turnos en los hospitales públicos”, declaró el doctor Arias.
La fiscal Marco, en diálogo con PERFIL, describió que al momento de la

muerte del chico no había médico ni equipos para reanimarlo. “El nudo de la
investigación está orientado a determinar si recibió la asistencia médica
adecuada y si la muerte era evitable”, manifestó.
Las cárceles de América Latina, en una crisis "extrema"
Lo advirtieron autoridades nacionales y funcionarios de distintos países,

durante las jornadas que se iniciaron en Capital sobre políticas penitenciarias.
Además, denuncian un "abuso" de la prisión preventiva.
La situación carcelaria en Argentina y América Latina atraviesa una
crisis de "extrema emergencia", donde se "violan los derechos humanos",
sostuvieron hoy autoridades nacionales y funcionarios de distintos países
durante las jornadas que se iniciaron en esta ciudad sobre políticas
penitenciarias.
"La problemática penitenciaria está atravesando una situación muy
crítica y de emergencia extrema en casi todos los países de las Américas",
destacó Florentín Meléndez, titular de la Comisión Interamericana de Derechos
Humanos (CIDH), al dar comienzo al "Seminario Latinoamericano de Buenas
Prácticas Penitenciarias", en la facultad de Derecho de la UBA.
El encuentro, que se extiende hasta el viernes próximo, se inauguró con
la presencia del ministro de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, Alberto
Iribarne, la defensora general de la Nación, Stella Maris Martínez, el ministro de
la Corte Suprema de Justicia, Eugenio Zaffaroni, Meléndez y representantes de
17 países.
Durante las jornadas, representantes de Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela, debatirán sobre la situación carcelaria en Latinoamérica.
El objetivo del encuentro es "desarrollar parámetros de ’buenas prácticas
penitenciarias’ que puedan constituir un modelo susceptible de aplicación en
todo el ámbito regional", con el fin de mejorar las condiciones de detención en
las cárceles y garantizar los derechos humanos de los presos.
Así lo expresaron los organizadores del evento, a cargo de la CIDH, en
colaboración con la cartera de justicia y de la defensoría. Meléndez apostó al
"compromiso para lograr que la regla general sean las buenas prácticas
penitenciarias y no una excepción como es en la actualidad".
Hizo referencia a la importancia de intercambiar experiencias positivas

para "resolver estos problemas que ante todo, son humanos, porque están las
personas privadas de libertad y sus familias".
En este marco, la titular de la Defensoría Nacional remarcó que "el eje
de esta convocatoria es paliar la crisis por la que atraviesa todo el sistema
carcelario, un ámbito de violación de los derechos humanos".
"No resignamos nuestro cuestionamiento sistemático al rol de la cárcel
tal como funciona, ni cesamos nuestra crítica al abuso de la prisión preventiva",
dijo la defensora general, "pero queremos sentarnos a charlar para contribuir
en buscar una solución".
Recordó la crítica situación de una unidad carcelaria de Santiago del
Estero, donde recientemente murieron 33 detenidos y la definió como "tragedia
repetida que ya tiene nefastos antecedentes en nuestro país".
En tanto, Zaffaroni se refirió a la "función de la prisión" y a las
condiciones procesales de los detenidos en América Latina al destacar que "el
30% de los presos cumple penas del código penal y el 70 % está preso ’por las
dudas’".
"Hay una violación masiva al principio de presunción de inocencia,
estamos aplicando penas sin condena, sin sentencia", destacó tras
contextualizar la situación general como de "enorme poder controlador del
Estado Moderno, de vigilancia sobre toda la ciudadania".
Por su parte, Iribarne destacó que "los principios rectores de la política
penitenciaria nacional son mejorar las condiciones de vida de las personas
privadas de la libertad, lograr la reincersión social de las personas cuando
abandonan la prisión".
Dijo que "lo más importante como balance de estos últimos años es que
se revirtió la tendencia de abandono en materia penitenciaria".
Hizo referencia a tres casos "muy graves de sobrepoblación carcelaria
en condiciones de hacinamiento", donde se redujo significativamente la
cantidad de presos, como en la Unidad 2 de Devoto, la Unidad 3 de Ezeiza y la
Unidad 20.
Fuente: TELAM

Una Grieta en El Muro - V-Digital

Cargado por

Información del documento

Descripción:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Descripción:

Copyright:

Formatos disponibles

Una Grieta en El Muro - V-Digital

Cargado por

Descripción:

Copyright:

Formatos disponibles

LA ESCUELA EN LAS CÁRCELES.

El significado de lo educativo para las personas privadas de la

NÚMERO DE EXPEDIENTE: 555

DATOS DE LAS ALUMNAS

MARTEL, María Ximena - Leg. 11572/9

PÉREZ LALLI, María Florencia. (Leg.11632/3)

GRACIAS a todos por hacer de mi, una persona plena.

Las cárceles de la miseria 21

Educar para la libertad 55

Entre rejas y tizas 113

¿Es posible la libertad en el encierro? Dentro de la cárcel ¿existe

En el primer capítulo, transitaremos por las sendas de la metodología,

De este modo, comenzamos a caminar por este sendero de esperanza,

FUNDAMENTACIÓN DE LA MIRADA METODOLÓGICA

La metodología de relevamiento y tratamiento de la información ha sido

“El trabajo del investigador, desde esta perspectiva, es

Esta elección, permite una mirada metodológica que pretende la

“…un proceso de indagación de un objeto al cual el

Delimitamos nuestro universo de análisis a la educación básica para

“…tiene su basamento en la profundidad teórica y

género trae consigo consecuencias en varias dimensiones del

Aún más, el tratamiento de la mujer privada de libertad, en relación con

“... Existe además una menor oferta educativa, y un

Por lo expuesto, y debido a que el tema de género merece un

Para lograr los objetivos propuestos se utilizaron técnicas como la

procesos de triangulación que den cuenta de sus continuidades y rupturas para

“La entrevista cualitativa se encuentra a mitad de

Para el desarrollo de la presente tesis se realizaron entrevistas en

Si bien tuvimos la posibilidad de acceder en sólo una ocasión a la cárcel,

En la investigación participante no sólo se considera al colectivo (o al

En otra decisión de orden metodológico optamos por la observación de

la posibilidad del intercambio y puesta a consideración de los interrogantes que

RELEVANCIA DEL TEMA

El tratamiento mediático acerca de la vida carcelaria deja de lado un

múltiples interpelaciones en los que intervienen interacciones

LAS CÁRCELES DE LA MISERIA

Los muros de la cárcel representan

Con el advenimiento del gobierno justicialista, encabezado por Carlos

Bratton, desarrollaron medidas ultrarrepresivas que se conocieron como

“Desde que entramos en funciones hemos

Löic Wacquant, en su libro “Las cárceles de la miseria” 4 destaca la

El concepto de “tolerancia cero” es una

A pesar de no contar con los resultados divulgados por su padre, la

Crimen”, imitando la Tolerancia Cero de Nueva York. Brasil contrata policías

Era notable el empeoramiento de las disparidades raciales en la tasa de

En este estado de situación, la realidad es más que evidente: una

Parece que el panorama en todo el globo es similar. La cárcel encierra

Fue en el marco del “Seminario Latinoamericano de Buenas Prácticas

“…hay una violación masiva al principio de

En la misma línea, el Comité contra la Tortura, señala que “debe tenerse

Esta clasificación de causas determina que el perfil

En el informe anual ya citado, que realiza el Comité contra la Tortura,

La violencia ilegal que se despliega

Además, como es función principal del Comité, relevar los casos de

Tras los muros se quema, suicida 16 y abandona a

Desde de este marco de situación, los reclusos son sometidos desde el

En cuanto a las condiciones generales observadas en los penales

Las condiciones edilicias son sumamente precarias, los

A partir de de las entrevistas realizadas a los docentes y otros actores

desarrollo del trabajo, las consecuencias psicofísicas en el preso se reflejan

“El lenguaje de la cárcel llama coche bomba al