CONCEPÇÕES

CONCEPES DE APRENDIZAGEM E PRTICAS PEDAGGICAS
1,2
Agnela da Silva Giusta*
No presente artigo, a autora discute as concepes de aprendizagem que
comumente subsidiam as prticas pedaggicas, remetendo-se s contradies que marcam a
produo do conhecimento psicolgico. Considerando que tais contradies so desveladas
atravs da explicitao dos pressupostos epistemolgicos das correntes no interior das
quais as concepes referidas so elaboradas, procede a uma anlise desses pressupostos.
A metodologia de abordagem da questo tem a inteno de suscitar a refexo sobre as
conseqncias da adoo das diferentes linhas analisadas, bem como sobre a impropriedade
das formas de ecletismo to amplamente exercidas no campo pedaggico.
Julgamos que o tratamento do tema proposto deva comear pondo
em destaque um fato: o conhecimento psicolgico no constitui um todo
harmonioso, assim como no so harmoniosas as sociedades no interior
das quais ele vem sendo produzido.
Se admitimos que as contradies existentes no mundo da produo
material tm os seus refexos no mundo das idias, porque se trata, na
verdade, de um nico e mesmo mundo, teremos que admitir, igualmente,
que a Psicologia no se confgura como um bloco monoltico. Como seria
de se esperar, proliferam as teorias que concebem o indivduo como um
ente desvinculado da Histria, e essas so, por razes polticas, as teorias
tornadas ofciais. Elas no defnem, porm, o campo total da produo do
conhecimento psicolgico, e muito menos o esgotam. Trata-se de teorias
idealistas, porque no esto fundadas na realidade da vida dos homens e a
elas se contrapem aquelas que ou vem o indivduo situado historicamente,
ou, pelo menos, comportam a defnio do individuo como conjunto das
relaes sociais, como sntese de mltiplas determinaes. Tal sntese, sendo
subjetiva, porque constitutiva do prprio EU, compartilhada por muitos
indivduos, por fora das condies histricas objetivas que os unem.
*Professora Adjunta do Departamento de Cincias Aplicadas Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG).
20
Educao em Revista | Belo Horizonte | v. 29 | n. 01 | p. 17-36| mar. 2013
Esse conceito de indivduo desfaz o preconceito de identifcar a
Psicologia como a cincia do indivduo, no sentido de uma subjetividade
pura, e permite defni-la como a cincia da conduta, englobando tanto os
comportamentos observveis, como os processos conscientes e inconscientes,
que lhes so efetividade e que apresentam uma dimenso humano-genrica,
uma dimenso diferenciada a partir da condio dos sujeitos como pertencentes
a uma classe social, a um grupo, a uma comunidade, etc., e, por fm, uma
dimenso individual, no sentido j expresso anteriormente. Aqui j no h
mais lugar para a oposio individualidade X coletividade. Em virtude disso,
possvel falar-se com mais propriedade sobre o coletivo, atribuindo-lhe
um signifcado mais verdadeiro: o que no suprime o individual. Como bem
afrma Lefebvre, [...] nada se ganha transformando num sujeito coletivo
o sujeito individual. (LEFEBVRE, 1975, p. 75).
Ultrapassando-se as anlises apoiadas nas dicotomias sujeito X
objeto, indivduo X sociedade e congneres, ganham relevncia, portanto,
as mtuas interrelaes que tem lugar no seio da totalidade representada
pela relao indivduo/sociedade.
Vale ainda lembrar que as transformaes sociais so resultantes,
evidentemente, de aes coletivas. Entretanto, importante que os processos
para tais transformaes se faam com vistas a contar efetivamente com o
indivduo, conforme defnido por Agnes Heller, quando diz:
[...] o homem torna-se indivduo na medida em que produz uma sntese em seu
EU, em que transforma conscientemente os objetivos e as aspiraes sociais
em objetivos e aspiraes particulares de si mesmo e em que, desse modo,
socializa sua particularidade. (HELLER, 1982, p. 80).
Em conformidade com tal postura, tentaremos tratar o tema em
questo, buscando discutir as concepes de aprendizagem que subsidiam
as prticas pedaggicas e as conseqncias da advindas.
Evitaremos, na exposio do tema, o rano positivista de apresentar
as teses prontas e a produo do conceito de aprendizagem como linear
e cumulativo. O tema vai ser analisado, portanto, de forma a deixar claros
o movimento e as contradies que permearam e permeiam seu estudo.
No temos a pretenso de ser exaustivos, uma vez que a funo
do presente artigo proceder a uma leitura crtica acerca do conceito de
aprendizagem, na tentativa de que possamos chegar tanto convico do
21
que no nos serve, quanto s pistas importantes rumo materializao da
proposta que desejamos colocar em prtica. Falamos de pistas e no de
teorias, porque no so as teorias prontas que resolvero nossos problemas.
Sero seguramente a prtica que atestar se as pistas so ou no necessrias.
E, a partir da, poderemos chegar a uma verdadeira teoria: a teoria de uma
prtica.
CONCEPES DE APRENDIZAGEM
O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas
em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no
pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Isso signifca afrmar
o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tabula rasa,
uma cera mole, cujas impresses do mundo, fornecidas pelos rgos dos
sentidos, so associadas umas s outras, dando lugar ao conhecimento. O
conhecimento , portanto, uma cadeia de idias atomisticamente formada
a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cpia do real.
Em virtude de sua epistemolgica, tais investigaes formam
o corpo do que se chama associacionismo, cuja expresso mais imponente
o behaviorismo, tanto em sua verso mais clssica, quanto em sua verso
contempornea.
A meta do behaviorismo sempre foi a construo de uma psicologia
cientfca, livre da introspeco e fundada numa metodologia materialista
que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza.
A objetividade perseguida pelo behaviorismo a mesma do
positivismo em geral e, por isso, termos como conscincia, inconsciente
e similares banidos da linguagem psicolgica. A Psicologia vem defnida
como a cincia do comportamento (observvel) e o comportamento
entendido como produto das presses do ambiente, signifcando o conjunto
de reaes a estmulos, reaes essas que podem ser medidas, previstas e
controladas.
Nessa via de interpretao, ganha sentido a defnio de aprendizagem
como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia.
Aqui, tem-se uma defnio em que a dissoluo do sujeito do conhecimento
22
evidente. Ele realmente aquela cera mole de que se falou anteriormente
e, por isso, a aprendizagem identifcada com o condicionamento.
Entende-se, assim, porque o behaviorismo, corrente cujas primeiras
sistematizaes foram realizadas por Watson, nasce apoiado nos trabalhos
de Pavlov acerca do condicionamento respondente.
O condicionamento de tipo pavloviano, tambm conhecido como
condicionamento clssico ou respondente, consistindo no esquema ER, foi,
em seus primrdios, considerado como o elemento bsico de aprendizagem,
ponto de partida para a formao de todos os hbitos. Era tempo de euforia
geral entre os positivistas, pois as pesquisas de Pavlov ofereciam a possibilidade
de se atribuir, s atividades complexas, o sentido de uma composio de
simples elos soldados. O condicionamento clssico diz respeito relao
entre um estmulo antecedente e uma resposta que lhe , naturalmente,
conseqente. Inicia-se com a observao de respostas incondicionadas a
estmulos incondicionados, mas o interesse central se frma na obteno
de uma determinada resposta, provocada por um estmulo previamente
neutro, quando este associado a um estimulo incondicionado. Com o
passar do tempo, o condicionamento respondente revelou-se insufciente
para a explicao de aprendizagem complexas, e sua validao restringiu-se
explicao dos comportamentos involuntrios e das reaes emocionais.
Foi, ento, superado pelo condicionamento operante (skinneriano), o qual
desloca a nfase do estmulo antecedente para o estmulo conseqente
(reforo), como recurso para garantir a manuteno ou extino de certo(s)
comportamento(s).
O condicionamento operante ocupa-se, pois, das relaes entre
o comportamento a ser aprendido e as suas conseqncias. Os adeptos
da teoria do reforo consideraram-no capaz de explicar a aquisio dos
comportamentos voluntrios de todos os tipos. O esquema continua muito
simples: o organismo emite uma resposta a um estmulo cujo conhecimento
no necessrio, e essa resposta, dependendo das conseqncias geradas por
ela, ser ou no mantida. Logo, so os estmulos que se seguem resposta
(reforos) que representam o ncleo da teoria, e no os que a antecedem.
As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se sempre com
experimentos com animais e se aplicaram posteriormente, a sujeitos
humanos. Dado o seu grande poder de controle do comportamento, essas
pesquisas foram se sofsticando cada vez mais. Tm sido incessantes os
23
esforos para provar que o comportamento modelado, razo porque
devem as investigaes fornecer o maior nmero possvel de dados sobre
estmulos reforadores, estmulos aversivos, tipos de reforos, esquemas de
reforo, contra-condicionamento, etc. Acredita-se que o aprofundamento
dessa linha de anlise fndar por oferecer um modelo de aprendizagem
que resolver todos os problemas.
notrio o fato de que, embora com recursos mais aprimorados
e com a possibilidade de lidar com certas aquisies complexas, o
condicionamento instrumental no implca nenhuma mudana de pressuposto
epistemolgico com referncia ao condicionamento respondente.
O conceito positivista de aprendizagem que acabamos de expor
inteiramente refutado pela gestalt, uma corrente psicolgica que nasce na
Alemanha, no princpio do sculo (com Wertheier, Kohler e Koffka) e que
encontra terreno frtil nos Estados Unidos, onde passaram a trabalhar trs
dos seus maiores expoentes: Koffka, Kohler e Lewin.
A gestalt ope-se ao behaviorismo por ter um fundamento
epistemolgico de tipo racionalista, ou, mais precisamente, por pressupor que
todo conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas
racionais, pr-formadas no sujeito.
Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ao
o sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ao do
objeto sobre o sujeito. Ambas as posies, portanto, cindem os dois plos
do conhecimento de modo irremedivel.
Qualifcar a gestalt como uma teoria racionalista no signifca,
entretanto, afrmar que ela negue a objetividade do mundo. Signifca, isto
sim, que ela no postula essa objetividade no sentido de uma interferncia
na construo das estruturas mentais atravs das quais o sujeito apreende
o real. Admite-se que experincia passada possa infuir na percepo e no
comportamento, mas no a afrma como uma condio necessria para
tal. E, por isso, s variveis biolgicas e situao imediata que se deve
recorrer para explicar a conduta. As variveis histricas, por no serem
determinantes, apresentam pouco interesse para os gestaltistas.
Note-se que no falamos em aprendizagem e, sim em percepo.
Na verdade, contrariando o pressuposto epistemolgico do behaviorismo, a
gestalt rejeita a tese de que o conhecimento seja fruto da aprendizagem. De
acordo com seus adeptos, os sujeitos reagem no a estmulos especfcos,
24
mas a confguraes perceptuais. As gestaltens (confguraes) so as legtimas
unidades mentais, e para elas que a Psicologia deve voltar-se.
V-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de estruturas mentais,
enquanto totalidades, numa extrema oposio ao atomismo behaviorista.
conveniente esclarecer que tais totalidades so organizadas em funo de
princpios de organizao inerentes razo humana. Logo a estrutura da
gestalt uma estrutura sem gnese, no comportando, pois, uma formao.
Vale ainda a pena dizer que o conceito de totalidade com o qual a
Gestalt trabalha irredutvel soma ou ao produto das partes. Por isso, o
todo apreendido de forma sbida, imediata, por reestruturao do campo
perceptual (insight).
Se a aprendizagem no contribui para a estruturao do
conhecimento, justifca-se o pouco interesse que os gestaltistas apresentam
pela questo. Alis, nos estudos de aprendizagem realizados pela gestalt, a
aprendizagem se confunde com soluo se problema, que, por sinal, no
decorre de aprendizagem, e, sim, de insight. Diante disso, torna-se fundamental
conhecer os princpios que o regem: relao fgura-fundo, fechamento (lei
de pregnncia), similaridade, proximidade, direo, etc., que so, em sntese,
os princpios universais da boa forma.
A leitura, mesmo rpida, do que foi exposto, associada ao
conhecimento que ns, professores, temos das praticas pedaggicas
dominantes, permite-nos ver que, em geral, as referidas prticas se debatem
entre as duas concepes de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas
vezes, difcil identifcar se o ensino est fundado numa teoria ou noutra. A
rao dissonos parece bvia: ambas as abordagens conduzem ao mesmo
resultado e as prticas pedaggicas equivalentes. Vejamos por qu.
O tratamento dado aprendizagem pelas duas correntes em foco
, antes de tudo, reducionista. O behaviorismo, como toda teoria positivista,
reduz o sujeito ao objeto. A gestalt, como uma teoria racionalista, faz o
contrario.
O behaviorismo, por ter condenado a introspeco e se voltado
para o observvel, o materializado, gerou a crena de que se tratava de
uma teoria materialista, que superava a metafsica da psicologia precedente.
Na Rssia, aps a Revoluo de 1917, tal perspectiva foi abraada com
entusiasmo. Entretanto, no tardou que se descobrisse o seu carter idealista.
Dicotomizando o homem no que e no que no observvel, e escolhendo
25
ocupar-se do que observvel, o behaviorismo expe-se constatao de
sua fragilidade, pelo menos por trs razes:
Por separar o que inseparvel, fragmentando a unidade indissolvel
do sujeito e do objeto;
Porque, procedendo a tal ciso e ocupando-se apenas da ao do objeto,
deixa o sujeito merc das especulaes metafsicas; e
Porque seu materialismo uma forma de mecanismo, um falso
materialismo, uma vez que ignora as condies histricas dos sujeitos
psicolgicos, tendo descartado a conscincia, a subjetividade, ao invs
de provar seu carter de sntese das relaes sociais.
No necessrio dizer mais nada para concluirmos que o
behaviorismo acentua o primado do objeto, mas ignora a objetividade,
destruindo-se, portanto, pela sua prpria prtica.
Essas consideraes esclarecem, conseqentemente, o fracasso das
aes pedaggicas assentadas na concepo positivista de aprendizagem, as
quais silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem autoridade do saber
dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instrues
programadas, das normas ditatoriais da instituio, e tudo isso para chegar
a um nico resultado: ao falso conhecimento e subordinao.
Dissemos que a gestalt no levaria a prticas e efeitos diversos.
possvel que duas teorias com bases epistemolgicas antagnicas possam
ser equivalentes? As evidncias falam por ns.
A gestalt, ao preconizar as estruturas mentais como totalidades
organizadas segundo princpios inerentes razo humana, toma partido
pela pr-formao. Se as estruturas so, de fato, pr-formadas e no fruto
da ao do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o
sujeito, no h por que apelar para a atividade desse sujeito. Fica patente que,
assim como o behaviorismo um objetivismo sem objetividade, a gestalt
um subjetivismo sem subjetividade, o que d no mesmo.
Em virtude dessa auto-negao, as prticas pedaggicas que
apostam numa intuio racional de tipo gestaltista apiam-se, tambm,
em tcnicas que no apelam para a atividade do sujeito, e, portanto, para
a sua vida concreta. O saber acumulado tranqilamente transmitido,
respeitando os princpios da boa forma, e os alunos podem incorpor-los,
pois a experincia apresentada sob boas formas isomorfa s estruturas
mentais, ou seja: as estruturas mentais tm sempre, na experincia, o seu
26
equivalente. Apesar disso, estruturas mentais e experincias persistem como
dois plos distintos.
claro que essa ciso entre subjetividade e objetividade nada
mais que o refexo da diviso social do trabalho, da separao entre o
fazer e o pensar, da prtica e da teoria. E, nesses casos, assiste-se a uma
supervalorizao da teoria, porque, sendo aquela que sabe, tem o direito
de comandar a prtica. A esta, como ignorante, nada mais resta do que
obedecer teoria. E dada a falsidade da relao de dominao entre teoria
X prtica, no poderamos esperar que a escola, instituio legitimadora e
produtora desse tipo de dominao, pudesse ter encarado a transmisso do
conhecimento de uma forma diversa daquelas que impedem a autonomia
intelectual e a produo de um conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador.
Aps termos apresentado as concepes de aprendizagem de
teor mecanicista e idealista, cumpre-nos averiguar se se encontram, na
Psicologia, formulaes que as superem. Nesse sentido, acreditamos que
o grupo de pesquisas que compe aquilo a que chamamos psicologia gentica
tenha muito a contribuir. Desse grupo, salientamos as que mais se voltaram
para o problema da aprendizagem segundo uma perspectiva que nos parece
extremamente promissora: as inauguradas por Piaget, Vygotsky e Wallon.
Aqui nos deteremos mais na posio de Piaget, por ser, entre ns,
a mais divulgada (embora no bem conhecida) e, em razo dessa mesma
divulgao, a que mais dominamos.
Comeamos por afrmar que a posio de Piaget com relao
aprendizagem no pode ser entendida seno no contexto de sua produo
terica mais geral. Fazem-se necessrias, ento, algumas consideraes
sobre essa produo.
Na qualidade de epistemlogo, Piaget dedicou toda a sua vida
investigao de um problema central: a formao e o desenvolvimento do
conhecimento. Afrmar isso, entretanto, muito pouco. preciso explicitar
melhor a signifcao dessa sua preocupao.
Inicialmente, merece realce o fato de que, ao pesquisar a formao
e o desenvolvimento do conhecimento, Piaget inaugura a Epistemologia
Gentica, defnindo-a como
27
[...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se prope estudar a signifcao
dos conhecimentos, das estruturas operatrias ou de noes, recorrendo, de uma
parte, a sua historia e ao seu funcionamento atual em uma cincia determinada
(sendo os dados fornecidos por especialistas dessa cincia e sua epistemologia)
e, de outra, ao seu aspecto lgico (recorrendo aos lgicos) e enfm sua forma
psico-gentica ou s suas relaes com as estruturas mentais (esse aspecto
dando lugar s pesquisas de psiclogos de profsso, interessados tambm na
Epistemologia). (PIAGET, 1977, p. 77).
Por essa defnio, v-se que a perspectiva epistemolgica de Piaget
extremamente complexa e original. Ao contrrio dos epistemlogos de
Piaget extremamente complexa e original. Ao contrrio dos epistemlogos
neopositivistas, os mais feis ao sentido literal do termo epistemologia (teoria
da cincia), Piaget no se interessa apenas pelo conhecimento cientfco. A
razo disso situa-se no fato de que a explicao das formas de conhecimento
tpicas da cincia s possvel, para Piaget, recorrendo-se gnese dessas
formas e ao estudo dos caminhos percorridos. Isso signifca, pois, tratar,
tambm, das formas de conhecimento que so hoje consideradas como
caractersticas do conhecimento pr-cientfco, mas que, do ponto de
vista cognitivo, no se podem negligenciar, porque foram precursoras dos
progressos posteriores.
A tese exposta conduz Piaget pesquisa sobre a psicologia gnese
do conhecimento, no s porque a psicognese completa a sociognese (o
ponto de partida de qualquer cincia foi fruto de um pensamento j formado),
como tambm porque ela pode constituir um mecanismo experimental capaz
de caracterizar a Epistemologia Gentica como uma disciplina cientfca.
Os trabalhos iniciados por Piaget e os que incorporam as
contribuies dos especialistas do Centro de Epistemologia Gentica
forneceram os elementos necessrios sustentao do que ele qualifca
como idia central de sua teoria: a de que [...] o conhecimento no procede
nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata
pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes
constantes de estruturas novas. (PIAGET, 1976, prefcio).
Essa afrmao no deixa duvidas quanto recusa de Piaget em
relao ao behaviorismo e gestalt, mas no esclarece, de uma vez por
todas, como essas construes sucessivas tm lugar e quais os elementos
nelas envolvidos.
28
Para Piaget, elas so resultantes da relao sujeito X objeto, relao
essa em que os dois termos no se opem, mas se solidarizam, formando
um todo nico. As aes do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele
so recprocas. O ponto de partida no o sujeito, nem o objeto, e, sim, a
periferia de ambos; assim, o desenvolvimento da inteligncia vai-se operando
da periferia para o centro, na direo dos mecanismos centrais da ao do
sujeito (dando lugar ao conhecimento lgico-matemtico) e das propriedades
intrnsecas do objeto (dando lugar ao conhecimento do mundo). Essa
direo no sentido do sujeito e do objeto no deve ser entendida como
uma polarizao: o conhecimento lgico-matemtico e o conhecimento do
mundo objetivo se relacionam mutualmente.
fcil verifcar, pois, que, para Piaget, o sujeito constitui como o
meio uma totalidade, sendo, portanto, passvel de desequilbrio, em funo
das perturbaes desse meio. Isso o obriga a um esforo de adaptao, de
readaptao, a fm de que o equilbrio seja restabelecido.
A adaptao, ou o restabelecimento do equilbrio, comporta
dois processos distintos, porm indissociveis, que so a assimilao e a
acomodao.
A assimilao cognitiva consiste na incorporao, pelo sujeito, de
um elemento do mundo exterior s suas estruturas de conhecimento, aos
seus esquemas sensrio-motores ou conceituais. Na assimilao, portanto, o
sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas j constitudos
ou j solicitados anteriormente. A acomodao, termo complementar da
relao sujeito/objeto, representa o momento da ao do objeto sobre o
sujeito. A solicitao do meio no atendida pelos esquemas de assimilao,
para que a adaptao possa efetivar-se, impondo-lhe a modifcao de seu
ciclo assimilador, para que a adaptao posso efetivar-se.
Chamamos a ateno para o fato de que a assimilao/acomodao,
desde os seus primrdios, apresenta-se como um ponto de partida relativo,
como suporte para uma equilibrao majorante, isso , para o restabelecimento
do equilbrio no apenas como uma volta ao equilbrio anterior, mas como
formao de um novo equilbrio, ou, mais precisamente, de um melhor
equilbrio. Esse equilbrio de nvel superior funciona, ento, como um novo
ponto de partida, e assim sucessivamente. A Figura 1 que se segue ilustra
o processo:
29
Para que essa equilibrao majorante tenha lugar, Piaget acentua
uma funo paralela adaptao: a funo da organizao. A adaptao
no pode ser dissociada da funo de organizao, pois, medida que o
indivduo assimila/acomoda, a organizao se faz presente, para integrar
uma nova estrutura a uma outra estrutura pr-existente, que, mesmo total,
passa a funcionar como subestrutura. Constata-se ento, que a funo de
organizao garante a totalidade, atravs da solidariedade dos mecanismos de
diferenciao e de integrao, preservando a continuidade e a transformao.
As consideraes feitas tornam patente o relativismo dialtico
no qual se assenta a Epistemologia Gentica. Lefebvre esclarece o sentido
do relativismo dialtico, quando diz: O relativismo dialtico admite a
relatividade de nossos conhecimentos, no no sentido de uma negao da
verdade objetiva, mas no sentido de uma perptua superao dos limites
de nosso conhecimento. (LEVEBVRE, 1979, p. 98).
esse o signifcado do relativismo dialtico que permeia as
elaboraes de Piaget, tanto no que se refere sociognese, quanto no
que diz respeito psicognese. Apesar disso, entre o desenvolvimento
psicogentico e o sociogentico existe uma diferena fundamental: aquele
limitado, enquanto este aparece como uma possibilidade real de superao
dos limites individuais. Vale mais uma vez invocar Lefebvre, por expressar
essa diferena de maneira lapidar, ao afrmar:
30
O pensamento humano pretende, legitimamente, deter a possibilidade, o
poder de atingir a verdade absoluta. O pensamento humano pretende possuir
a soberania sobre o mundo e o direito absoluto sobre a verdade infnita. O
pensamento dos indivduos no pode ter tais pretenses; sempre fnito,
limitado, relativo. Mas essa contradio resolvida pela sucesso das geraes
humanas e pela cooperao dos indivduos nessa obra coletiva que a cincia.
(LEVEBVRE, 1979, p. 100).
Essa citao expressa exatamente a tese de Piaget acerca da
sociognese e da psicognese.
No que se refere psicognese, Piaget a considera um processo
dialtico, colocando a atividade como ponto de partida da vida psquica, e
concebendo o desenvolvimento cognitivo como resultante de estruturaes
e reestruturao progressivas da ao. Localizando, portanto, a gnese das
operaes do pensamento na inteligncia sensrio-motora, Piaget pesquisa
o curso do desenvolvimento psicoge-gentico, passando pelas atividades
que preparam e organizam a inteligncia operatria concreta e, por fm, a
inteligncia operatria formal, que marca os limites do desenvolvimento
individual.
Piaget faz questo de afrmar que tais limites constituem uma
realidade do presente e no um fechamento defnitivo e que mesmo esses
limites atuais s o so do ponto de vista psicogentico, pois a perspectiva
sociogentica abre possibilidades de gerao para gerao.
A essa altura, vale lembrar que a teoria de Piaget tem tido as mais
diversas interpretaes: a de uma forma de empirismo, de kantismo evolutivo,
de hegelianismo, havendo, at, quem afrme sua tendncia marxista.
Somos de opinio que a Epistemologia Gentica, como uma
produo coletiva e vastssima, , parcialmente, tudo isso. Mas lembramos,
com Agnes Heller, que [...] no h nada mais belo e sbio do que poder
escolher, numa teoria, o que mais necessrio. (HELLER, 1982, p. 22).
na perspectiva de escolher o que necessrio na a teoria de Piaget
que nos colocamos, sem impedimentos radicais, j que suas elaboraes
muito contribuem para resgatar a condio libertadora do conhecimento.
Tememos, por outro lado, que, na falta de teorias mais completas,
seja colocada na teoria de Piaget uma expectativa que ela no estar altura
de concretizar. Por isso, achamos que o momento de explicitar alguns
pontos mais problemticos.
31
Apesar de a referida teoria acentuar a unidade do sujeito com o
mundo, ela no se preocupou em qualifcar esse mundo como o meio social
concreto, sendo seus resultados isentos do compromisso com a luta de classes.
Piaget esteve mesmo interessado em fornecer um quadro de referncia para
a compreenso do sujeito epistmico, entendido como possibilidade humana
de conhecer, uma possibilidade que , assim, humano-genrica. Por outro
lado, essa perspectiva no anula a outra, mas, ao contrrio, dela necessita,
mesmo para fns de enriquecimento dessa compreenso.
Em funo desse seu interesse, Piaget se preocupa com a formao
dos instrumentos do pensamento que propiciam o conhecimento, e acaba
por afuir na Lgica Formal, negligenciando a Lgica Dialtica.
No que tange a uma concepo de aprendizagem, claro que
Piaget discorda das concepes anteriormente discutidas, tendo sido essas
discordncias exaustivamente expressas em toda sua obra. Ele nega que sua
teoria seja uma teoria de aprendizagem, classifcando-a como uma teoria
do desenvolvimento. Admite, porm, que ela possa ser vista tambm como
uma teoria da aprendizagem, desde que tenha o seu conceito ampliado, de
maneira a incorporar os processos de equilibrao, que no internos, mas
no hereditrios.
Quanto s aprendizagens conceituais tipicamente escolares, Piaget as
subordina s estruturas j formadas, sugerindo que aquelas devam apoiar-se
nestas, porque s assim podem contribuir para sua consolidao e ampliao.
Por fora de tais limitaes, e principalmente pelo fato de Piaget
no ter tido uma preocupao incisiva com a totalidade psicolgica (j que
sua meta era a compreenso do sujeito epistmico), julgamos necessrio que
se compete a sua abordagem com outras que lhe sejam compatveis. a que
apontamos para as linhas de investigao iniciadas por Wallon e Vygotsky.
Os estudos de Wallon, apesar de pouco divulgados nos ltimos
tempos, conduzem ao reconhecimento de uma enorme contribuio
Psicologia. Voltados para a evoluo psicolgica da criana, o seu legado
ultrapassou os limites desse momento da vida, ao fornecer elementos para
a compreenso da dinmica do processo de conhecimento. Wallon vai
gnese desse processo, teorizando sobre a passagem do orgnico ao psquico
e apontando caminhos para a anlise dialtica de teorias reducionistas que
privilegiam ora o orgnico, ora o social, no curso do desenvolvimento humano.
32
A passagem do orgnico ao psquico, que equivale sntese entre
o individual e o social, , para o Wallon, um dos problemas cruciais da
Psicologia. Ela tenta explic-la por meio de quatro elementos estreitamente
interligados: a emoo, a motricidade, a imitao e o socius.
A emoo permite criana nascer para a vida psquica, por ter
como funo inicial a comunho como outro, a unio entre os indivduos,
em virtude das suas reaes orgnicas, da sua fragilidade. No principio,
ela indistinta, mas engendrar as oposies e os desdobramentos que
gradualmente vo dando origem s estruturas da conscincia.
A primeira expresso da emoo o movimento, que , ao mesmo
tempo, o seu substrato. A motricidade , ento, para Wallon, o tecido comum
e original de onde procedem as realizaes da vida psquica.
Essa primeira fase das trocas do indivduo com os outros, e com
o mundo em geral, corresponde a um tipo de inteligncia discursiva, cuja
manifestao inicial a representao. A imitao o elemento responsvel
pela superao d um tipo de inteligncia pelo outro.
Ao tratar das origens do pensamento, entendido como inteligncia
discursiva, Wallon se volta para uma descrio psicolgia de crianas de 5 a 7
anos, pois todas as etapas anteriores tinham sido j estudadas exaustivamente,
nas obras precedentes. E ele privilegia, nessa descrio, os obstculos com os
quais as crianas deparam para explicitar seu pensamento, e as contradies
entre o institudo e suas experincias, entre o formalismo da linguagem e
a fuidez dos dados empricos, em si mesmos contraditrios, em ltima
anlise, entre o real e a sua representao.
Em toda a extenso da obra de Wallon, encontra-se a preocupao
de concentrar suas anlises em processos, por considerar que o confronto
do indivduo com a sociedade que construo da inteligncia. A afrmao
a seguir basilar para confrmar isso:
Jamais pude dissociar o biolgico do social, no porque os creia redutveis um ao
outro, mas porque me parecem, no homem, to estreitamente complementares
desde o nascimento que impossvel encarar a vida psquica de outro modo
que no seja sob a forma de suas relaes recprocas. (WALLON, 1951 apud
ZAZZO, 1978, p. 51).
33
Apenas essa afrmao nos basta para constatarmos que, apesar de
sua teoria se centrar no desenvolvimento, no exclui a aprendizagem, cujo
sentido positivista superado pela indissociao do biolgico e do social.
Com respeito a Vygotsky (1984), merece realce, inicialmente, o
fato de ele ter uma posio que representou um avano para a psicologia
sovitica. Sabe-se que, aps a Revoluo de 1917, as formulaes de Pavlov
imperaram na Rssia, por sua caracterstica antiidealista. Em contrapartida,
abandona-se o estudo da conscincia, implicando isto, segundo Vygotsky,
uma limitao da Psicologia a problemas poucos complexos, alm de
fazer perdurar o carter dualista e espiritualista do subjetivismo anterior.
Visando, ento, a uma coerente psicologia materialista, Vygotsky e seus
colaboradores se empenham em recuperar o estudo da conscincia, inserindo
as contribuies de Pavlov numa perspectiva mais ampla de investigao.
Instauram-se, a partir da, a reao ao comportamentismo vulgar e a luta
pela instituio de um mtodo que tratasse a conscincia de maneira objetiva
e concreta. A hiptese que norteia suas sucessivas pesquisas expressa nos
seguintes termos:
Os processos psquicos mudam no homem do mesmo modo como mudam
os processos de sua atividade prtica. Vale dizer que tambm aqueles so
mediatizados. exatamente pelo uso dos meios, pela relao mediata com
as condies de existncia que a atividade psquica do homem se distingue
radicalmente da atividade psquica animal. (LEONTIJEV; LURIA, 1973)
Utilizando-se do mtodo histrico-crtico, Vygotsky empreende
um estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual da criana,
cujos resultados demonstraram ser o desenvolvimento das funes
psicointelectuais superiores um processo absolutamente nico. A esse
respeito, conclui Vygotsky:
Todas as funes psicointelectuais superiores se apiam de dois modos no
curso do desenvolvimento da criana: por um lado, nas atividades coletivas,
como atividades sociais, isto , como funes interpsquicas; por outro lado,
nas atividades individuais, como propriedades do pensamento da criana, isto
, como funes intrapsquicas. (VYGOTSKY, 1973, p. 160).
34
Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, a importncia dos
estudos de Vygotsky inquestionvel, destacando-se o seu trabalho sobre
[...] o problema da aprendizagem do desenvolvimento intelectual na idade
escolar. Aqui, Vigotsky critica as teorias que separam a aprendizagem do
desenvolvimento, e conclui, afrmando:
[...] No h necessidade de sublinhar que a caracterstica essencial da aprendizagem
que d lugar rea do desenvolvimento potencial, isto , faz nascer, estimula
e ativa, na criana, processos internos de desenvolvimento no quadro das
interrelaes com outros que, em seguida, so absorvidas, no curso do
desenvolvimento interno, tornando-se aquisies prprias da criana...
A Aprendizagem, por isso, um momento necessrio e universal para o
desenvolvimento, na criana, daquelas caractersticas humanas no naturais,
mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 1973, p. 161)
A concepo de aprendizagem que resulta do confronto e da
colaborao entre essas trs ltimas abordagens, e das correes a que
se pode submet-las conduz, inevitavelmente, superao da dicotomia
transmisso X produo do saber, porque essa concepo permite resgatar:
A unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/
objeto, em que se afrma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo
e a subjetividade, (SCHAFF, 1975) considerada como um momento
individual de internalizao da objetividade;
A realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para
toda e qualquer investigao. Nesses termos, chega-se concluso de
que as prticas pedaggicas que respeitem a concepo de aprendizagem
em foco devem apoiar-se em duas verdades fundamentais:
- A de que todo conhecimento provm da prtica social e a ela retorna;
- A de que o conhecimento um empreendimento coletivo, nenhum
conhecimento produzido na solido do sujeito, mesmo porque essa
solido impossvel.
35
REFERNCIAS
HELLER, A. O Quotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
HELLER, A. Para mudar a vida. So Paulo: Brasiliense, 1982.
LEFEBVRE, H. Lgica formal Lgica dialtica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
LEONTIJEV, A. N.; LURIA, A. R. Le concezioni psicologiche li L.S.Vygotski.
In: VYGOTSKY, L. S. Lo Sviluppo psichico del bambino. Roma: Riuniti, 1973.
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. Prefcio.
PIAGET, J. Sabedoria e iluses da Filosofa. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1969.
SCHAFF, A. Filosofa del linguaggio. Roma: Riuniti, 1975. cap. 4.
VYGOTSKY, L. S. Lo Sviluppo psichico del bambino. Roma: Riuniti, 1973.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: M. Fontes, 1984.
ZAZZO, R. Psicologia e Marxismo. Lisboa: Vega, 1978.
NOTAS
1
Texto publicado originalmente no primeiro Nmero de Educao em Revista em julho
de 1985. Para consulta ao artigo original acessar http://educa.fcc.org.br/pdf/edur/n01/
n01a06.pdf. A referncia completa da publicao original a seguinte: GIUSTA, Agnela
da Silva. Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas. Educao em Revista, Belo
Horizonte, n. 1, p. 25-31, 1985. ISSN 0102-4698.
2
Texto produzido originalmente como subsdio para debate no Curso de Especializao
de Docentes e Especialistas da Escola Normal (SEE/UFMG), na fase relacionada ao
Tronco Comum e desenvolvida na FAE em janeiro de 1985.
36

CONCEPÇÕES

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CONCEPÇÕES

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONCEPES DE APRENDIZAGEM E PRTICAS PEDAGGICAS

También podría gustarte