2011

Las tres edades de las polticas de educacin prioritaria: convergencia europea?,

por Jean-Yves Rochex. Traduccin de Cintia Indarramendi,
Propuesta Educativa Nmero 35 Ao 20 Jun 2011 Vol 1 Pgs. 75 a 84
Educacin
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
propuesta@acso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA
35
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Propuesta Educativa Nmero 35 Ao 20 Jun 2011 Vol 1 Pgs. 75 a 84
Introduccin
Diversos pases europeos, entre
ellos Francia, implementaron en los
ltimos decenios polticas educati-
vas focalizadas sobre determinadas
categoras de poblacin, buscando
reducir las desigualdades de escola-
rizacin y de xito escolar que victi-
mizaban a dichas poblaciones, a tra-
vs de un tratamiento preferencial
que consiste en dar ms (o mejor,
o distinto) a quienes menos tienen.
Comprenderemos a dichas polticas
bajo el trmino de polticas de edu-
cacin prioritaria (PEP), segn la no-
minacin administrativa en curso en
Francia desde 1981, sin por lo tanto
ignorar que su nominacin vara de
un pas a otro, o en un mismo pas
de una etapa a otra, incluso que
ciertos pases que conocen recien-
temente este tipo de polticas, no
utilizan ninguna apelacin genrica
para designarlas. Resulta evidente
que dichas diferencias no son nica-
mente terminolgicas, sino que, por
un lado, responden a concepciones
de la poltica especca y a su rela-
cin con la poltica educativa gen-
rica en cada pas; inversamente, la
continuidad de una misma apela-
cin puede recubrir o enmascarar
evoluciones, reinterpretaciones y
transformaciones importantes en
lo que ya no podra considerarse la
misma poltica, como es el caso de
Francia. En efecto, en aquellos sitios
donde son ms aejas, las PEP evo-
lucionaron notablemente desde sus
orgenes, sin que dichas transforma-
ciones hayan estado acompaadas
de decisiones y de principios polti-
cos explcitos, pblicamente debati-
dos y asumidos.
Estas evoluciones son evidente-
mente inseparables de aquellas
que, en el mismo perodo, han
afectado a la poltica educativa na-
cional e internacional, y al adveni-
miento de lo que puede llamarse
nuevo modo de regulacin o giro
neo-liberal en materia de poltica
escolar
1
. Las PEP, lejos de slo sufrir
los efectos de estas transformacio-
nes, en gran parte contribuyeron a
las mismas. Es lo que nos posibilit
pensar en un anlisis comparativo,
sincrnico y diacrnico, de las PEP
Las tres edades de las polticas de educa-
cin prioritaria: convergencia europea?*
JEAN-YVES ROCHEX**
TRADUCCIN: CINTIA INDARRAMENDI***
Artculos
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*El presente texto es una versin ligeramente modicada y pues-
ta al da de un texto anteriormente publicado en francs (Rochex,
2010). Su concepcin y su redaccin se han enriquecido de los
mltiples intercambios fruto de la investigacin Europep sobre la
que se basa. Gracias a todos los que han participado de este traba-
jo, principalmente a Daniel Frandji quien lo ha iniciado, coordina-
do y nutrido con su propia reexin.
**Prof. en Ciencias de la Educacin y miembro del laboratorio
ESCOL-CIRCEFT de la Universidad Paris 8-Vincennes Saint-Denis.
E-mail: rochexjy@wanadoo.fr
***Lic. en Sociologa, Universidad de Buenos Aires; Mg. en Educa-
cin y Formacin, Universidad Paris 8-Vincennes, y en Cooperacin
Internacional en Educacin y Formacin, Universidad de Paris V-
Sorbonne; Doc. en Ciencias de la Educacin en la Universidad Paris
8 y doctoranda en cotutela, Universidad Paris 8 y FLACSO. E- mail:
cindarramendi@gmail.com
*
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implementadas en 8 pases euro-
peos, conducido en el marco de
una investigacin nanciada por la
Comisin Europea
2
. Dicho trabajo
nos ha permitido describir y ana-
lizar tres edades o tres modelos
de polticas de educacin priorita-
ria, cuyos modos de disposicin, de
sucesin o de superposicin varan
segn los pases, pero que tienen
en comn, desde nuestra ptica,
un retroceso notable de las preocu-
paciones iniciales de lucha contra
las desigualdades, y de las concep-
ciones segn las cuales las PEP po-
dran (hubieran podido) facilitar la
transformacin y democratizacin
de los sistemas educativos y de sus
modos de funcionamiento.
El origen de las PEP en Europa:
entre compensacin y transfor-
macin
Luego de los primeros programas
de este tipo en Estados Unidos, en
los aos 1970-1980 las PEP aparecen
en los pases europeos donde, du-
rante los decenios de post-guerra,
el desarrollo econmico, el modelo
social del Welfare State y las polti-
cas voluntaristas que apuntaran a
la elevacin del nivel de formacin
de nuevas generaciones iban de
la mano, donde la transicin de un
sistema educativo segmentario y
elitista hacia uno unicado y merito-
crtico (modelo de la comprehensive
school o collge unique) era presen-
tada como la condicin esencial del
progreso social y de la reduccin de
las desigualdades de destino tanto
escolar como socio-econmico. La
desilusin llegar pronto y la imple-
mentacin de las primeras PEP en
estos pases seala, de algn modo,
el n de un modelo de comprehen-
sive school, en el doble sentido de
n de su puesta en prctica, y de la
constatacin de la insuciencia de
dicha puesta en prctica para satis-
facer las esperanzas de democra-
tizacin que este modelo sostena
desde haca decenios. Las PEP y las
medidas compensatorias poste-
riormente implementadas en Gran
Bretaa, en Suiza, en Francia y en
Blgica se inscriben en este marco, y
apuntan a que no haya ms (o haya
menos) olvidados del progreso so-
cial y escolar.
En gran medida las PEP reposan so-
bre una problemtica de tipo com-
pensatorio, segn la cual, como la
igualdad de acceso no llega a ga-
rantizar la igualdad de oportuni-
dades, sera necesario compensar
mediante un refuerzo de la accin,
de los medios y de la pertinencia
social de la institucin escolar, los
dcits o carencias de orden cul-
tural, lingstico o intelectual, que
victimizan a aquellos estudiantes
que no logran sacar provecho de la
oferta escolar. Las polticas y medi-
das puestas en prctica sern por
lo tanto polticas focalizadas, y el
n compensatorio ser el eje co-
mn que dar coherencia a los tres
modelos de focalizacin adoptados
por las PEP: sobre una categora de
poblacin particularmente vctima
del fracaso y la desigualdad esco-
lar (poblacin comprendida en los
distintos pases ya sea en trminos
de contexto social o en trminos de
minoras tnicas, culturales o lin-
gsticas); sobre territorios donde
estas categoras de poblacin es-
tn concentradas (las PEP estaban
de este modo ligadas a las polticas
de renovacin urbana [Le Garrec,
2006]); sobre establecimientos es-
colares, considerados a la vez como
medios para alcanzar a las pobla-
ciones escolares focalizadas y como
demarcacin supuestamente ecaz
para la delimitacin, elucidacin y
tratamiento de los problemas que
conducen a las desigualdades que
se intenta reducir.
Sin embargo, a partir de los aos
1970, esta coherencia relativa y
los presupuestos de la ptica com-
pensatoria afrontarn importantes
cuestionamientos y controversias
tanto polticos como cientcos.
Desde la sociologa, se cuestionar
el punto de vista decitarista que las
sostiene, y se pondr en evidencia
que la real democratizacin implica
considerar el rol que el mismo fun-
cionamiento del sistema educativo
y los modos de creacin y transmi-
sin de la cultura escolar, juegan en
la produccin de las desigualdades;
democratizacin que no podra
fundarse sobre una aproximacin
a las poblaciones o territorios que
ignorara o aminorara la experiencia
escolar y sus recursos potenciales
(sobre esta crtica cf. entre otros
Bernstein, 1971; Isambert-Jamati,
1973). Otras crticas reprocharn a
la ptica compensatoria el perma-
necer demasiado centrada sobre
los objetivos de la institucin esco-
lar y no servir (sucientemente) al
empowerment de los territorios y
las comunidades locales
3
. Entre las
controversias polticas y cientcas,
y entre los distintos protagonistas
de las PEP, la tensin o contradic-
cin entre compensacin y demo-
cratizacin encuentra eco en la
tensin o contradiccin entre una
aproximacin decitarista y una
movilizante de las poblaciones,
los territorios y los recursos. Tam-
bin se hace sentir en la tensin o
contradiccin entre una nalidad
correctiva, cuyo objetivo sera la
reduccin de las desigualdades es-
colares en los sistemas educativos,
sin cuestionar sus modos de fun-
cionamiento, y una aproximacin
transformativa donde las medidas
que buscan mejorar el xito escolar
y acrecentar los poderes sociales
de las categoras de poblacin fo-
calizadas, son un medio de obrar
no slo en pos del mejoramiento
sino tambin de la transformacin
de la institucin escolar, elaboran-
do y poniendo en prctica modos
de hacer no slo ms ecaces sino
que consagren menos privilegios
sociales y sean menos arbitrarios,
incluso que sean emancipatorios.
A pesar de sus presupuestos de-
citaristas y compensatorios, las PEP
pudieron movilizar una pluralidad
de actores -profesionales, investi-
gadores o militantes- deseosos de
encontrar e inventar en ellas un
laboratorio del cambio social en
educacin (CRESAS, 1985).
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Del Estado educador al Estado
evaluador
El modelo en el que se inscribe esta
primera edad de las PEP y las pol-
ticas educativas implementadas en
los aos 1960-1970 es aquel que
Maroy (2006
4
) calica como mode-
lo burocrtico-profesional, ya que
conjuga un rol predominante del
Estado educador y prescriptor de
reglas y normas a priori idnticas
para todos, lo que garantizara la
igualdad de trato de los educandos,
y una fuerte autonoma profesional
de los docentes y sus organizacio-
nes, autonoma justicada en su
experiencia y saberes profesionales.
Dicho modelo ser, en los decenios
siguientes, objeto de crticas apa-
rentemente convergentes, aunque
sean el fruto de puntos de vista con-
tradictorios. A una crtica de izquier-
da que les reprocha no haber alcan-
zado las promesas y las esperanzas
de la democratizacin que los re-
formadores progresistas le haban
consagrado, responde una crtica
conservadora para reprochar la
ausencia de ecacia y performance
frente al desempleo y a las exigen-
cias de competitividad econmica,
o incluso el conducir a una reduc-
cin del nivel de lo que aprenden
los educandos. Tanto una como otra
crtica convergen al subrayar la rigi-
dez de los sistemas educativos y su
dicultosa transformacin. As las
PEP, por su carcter local y por su
apelacin a la iniciativa de los do-
centes y actores locales, sern uno
de los motores del re-cuestiona-
miento, tanto sobre el plano de las
ideologas polticas como sobre sus
realizaciones efectivas, de este mo-
delo burocrtico-profesional.
La crisis de legitimidad del antiguo
modelo precipitar el advenimiento
de nuevos modelos de regulacin,
que se supona responderan a las
exigencias del perodo: la autono-
ma de los establecimientos, la di-
versicacin de la oferta escolar y
la innovacin sern presentados
como las (nicas) respuestas a las
exigencias de performance, de ca-
lidad y de competitividad frente
a la complejidad de las cuestiones
escolares y de la competicin para
la apropiacin del bien educativo.
Fuertemente promovidos por las
instancias supranacionales como la
Comisin Europea o la OCDE, estos
nuevos modos de regulacin darn
lugar a la implementacin de refor-
mas de gran envergadura en la ma-
yora de los pases de Europa. Pue-
den ser descriptos y analizados en
trminos de acuerdos entre los mo-
delos de cuasi-mercado y de Estado
evaluador. Segn el primero de es-
tos modelos, el aumento de la libre
eleccin de las familias, junto con
la mayor autonoma de los estable-
cimientos, incluso la competencia
entre ellos -con menor o mayor gra-
do de apertura-, debera favorecer
la diversidad de la oferta de bienes
educativos, y por lo tanto responder
mejor a la evolucin de la demanda,
conduciendo hacia un aumento de
la calidad y de la ecacia de los siste-
mas educativos.
Pero los actores de este cuasi-merca-
do deben ser rentables, esclarecidos
por las herramientas que les permi-
ten realizar una mejor evaluacin y
comparacin de los bienes educati-
vos, un mejor control y ejercer una
mayor inuencia sobre la naturaleza
y la calidad de dichos bienes. De ah
la creciente preocupacin por la
evaluacin y sus dispositivos, la im-
portancia y la sosticacin de las en-
cuestas nacionales e internacionales
que miden y comparan la ecacia y
la performance de los sistemas edu-
cativos y los establecimientos, y que
se convierten no slo en instrumen-
tos de conocimiento, sino en tiles
de gerenciamiento, contribuyendo
y aspirando a la transformacin de
la poltica educativa, del currculo y
las prcticas profesionales. Se trata
de incrementar el control ejercido
por el mercado, tanto sobre el pro-
ducto educativo como sobre sus
productores (que son los sistemas
educativos, los establecimientos y
los docentes); unos y otros subsumi-
dos a la rendicin de cuentas (lgica
de accountability), a la erradicacin
de aquellas prcticas juzgadas ine-
caces y a promover las buenas prc-
ticas, consideradas como los pilares
principales, incluso los nicos pila-
res, para mejorar la ecacia de los
sistemas de enseanza y la calidad
de sus productos.
La segunda edad de las PEP: equi-
dad, lucha contra la exclusin y
garanta de un mnimo indispen-
sable
La evolucin de un modelo de Es-
tado educador y prescriptor hacia
un Estado evaluador y regulador
de cuasi-mercado, es acompaado
por la promocin de las retricas
y problemticas de la ecacia y la
equidad, cuya relacin con las pro-
blemticas de la lucha contra la des-
igualdad y la justicia social son obje-
to de vivos debates. Los promotores
de la nocin de equidad subrayan
que la misma exige la pluralizacin
de referencias tericas en materia
de justicia y la conjuncin de dife-
rentes maneras no contradictorias
de pensar y de evaluar la igualdad
5
:
igualdad de acceso a la ensean-
za y a la oferta escolar; igualdad de
trato y de medios que garanticen a
todos los estudiantes condiciones
equivalentes de aprendizaje; igual-
dad de adquisicin o de resultados,
con el objeto de que todos tengan
dominio de los conocimientos y las
competencias propias de un deter-
minado nivel escolar (objetivo fre-
cuentemente formulado en trmi-
nos de acceso de todos a un mnimo
de saber indispensable); nalmente
igualdad de realizacin, buscando
que cada uno tenga posibilidades
equivalentes en la sociedad de ex-
plotar y valorizar las competencias
y los conocimientos adquiridos du-
rante la escolarizacin. Los partida-
rios de un punto de vista crtico, que
ven en la sustitucin del trmino y la
retrica de la igualdad por la equi-
dad ms que una cuestin de orden
semntico, sealan que si la nocin
de equidad tiene la ventaja de ir ms
all de una concepcin formal de la
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igualdad (preocupacin que no es
nueva y existe desde hace tiempo
en varias teoras crticas de lo social,
como el marxismo), es para concen-
trarse casi exclusivamente sobre el
objetivo de adquisicin general de
un mnimo de saberes y competen-
cias (key competencies
6
) juzgadas
como fundamentales para permitir
que cada uno, particularmente los
ms desprovistos, eluda la exclusin
social y encuentre un lugar en la so-
ciedad en evolucin
7
.
Si dichos crticos reconocan que
la realizacin de este objetivo sera
un progreso para los alumnos ms
desprovistos, subrayaban que para
ello no alcanzara (y menos an
para trabajar en la reduccin de la
desigualdad social), el preocuparse
de la suerte de los vencidos de la
competicin escolar, segn la ex-
presin de Dubet (2004), sin antes
lograr (o buscar) la transformacin
de dicha competicin. En efecto,
los bienes educativos no son slo
bienes culturales con valor en s
mismos, son tambin bienes po-
tenciales, cuyo valor depende de su
carcter distintivo y de su distribu-
cin desigual entre los individuos
y los sectores sociales. A la vez, el
mejoramiento de las adquisiciones
escolares de los ms dbiles, o la
realizacin del objetivo de adqui-
sicin generalizada de un umbral
comn, no excluiran el crecimiento
de las desigualdades que concier-
nen a los niveles ms avanzados de
cursos, de saber y de competencias
ms complejas, ni, por consecuen-
cia, la degradacin de la posicin
relativa de los alumnos ms d-
biles, a pesar de la posible mejora
de sus adquisiciones. Es ms, la
mayora de los sistemas educativos
conocen una exacerbacin de fe-
nmenos y estrategias de competi-
cin para la apropiacin de bienes
educativos que, como los procesos
de segregacin social, conducen
muy frecuentemente a procesos de
diferenciacin y de jerarquizacin
entre establecimientos y carreras
y, por lo tanto, a una degradacin
notable de los contextos de apren-
dizaje de los alumnos ms dbiles,
lo que inevitablemente diculta la
realizacin del objetivo del umbral
comn. De all la necesidad de no
separar la preocupacin y el obje-
tivo de equidad -en el sentido de
mejorar la suerte de los ms dbi-
les- del de lucha contra la desigual-
dad, relajamiento y deconstruccin
de las exigencias de la competicin
escolar y social.
El desarrollo de las temticas de
equidad, competencias clave y m-
nimo comn en el campo de las
polticas educativas, se dio junto
con el avance de la temtica de
la lucha contra la exclusin en el
campo de las polticas sociales, ur-
banas y escolares. Su convergencia
condujo a lo que podramos carac-
terizar como la segunda edad o
segundo modelo de las PEP, en la
cual el objetivo compensatorio se
desdibuja en pos de la lucha con-
tra la exclusin, u objetivo de in-
clusin social. El referente poltico
ya no ser la construccin de una
sociedad ms igualitaria, sino la
construccin de una sociedad don-
de todos los ciudadanos tuvieran
acceso garantizado a un mnimo
de bienes sociales (ingresos, salud,
competencias) necesarios para
sentirse incluidos en una empresa
social comn, esfuerzo que debe
dirigirse particularmente hacia los
grupos sociales o los territorios
donde las dicultades relativas
frente al empleo, ingresos, salud,
vivienda, escolaridad, etc., conver-
gen para producir una concentra-
cin de exclusin, constituyendo
una amenaza para el orden o la
cohesin social. Se considera que la
educacin debe y puede jugar un
rol esencial para garantizar la inclu-
sin social; de ah en adelante las
polticas educativas debern inscri-
birse en un marco de poltica global
en convergencia y sinergia con las
distintas polticas sectoriales, ac-
tuando sobre las poblaciones y los
territorios ms expuestos a las lgi-
cas y los riesgos de la exclusin. Las
evoluciones que darn lugar a este
segundo momento de PEP condu-
cen frecuentemente a que las po-
lticas y dispositivos sociales estn
en relacin con polticas y disposi-
tivos ms amplios, como la poltica
de la Ciudad
8
y los dispositivos que
buscan en Francia preservar la co-
hesin social, o en Inglaterra la So-
cial Exclusion Taskforce.
Si el objetivo de este segundo mo-
mento de las PEP es promover la
educacin de base para todos como
condicin de la cohesin social y
como necesidad frente a los desa-
fos planteados por la economa
del conocimiento, la referencia a
la desigualdad escolar y social pier-
de peso frente a una focalizacin
sobre zonas o pblicos difciles.
En el campo escolar, las cuestiones
propias de las desigualdades de ac-
ceso al aprendizaje y a la cultura, y el
rol que juegan en ello la estructura
y los modos de funcionamiento de
los sistemas educativos y los modos
de elaboracin y transmisin de la
cultura escolar, tienden a perderse
frente a problemas sociales como la
violencia escolar y urbana, la delin-
cuencia, el desempleo y la insercin.
Estas problemticas son frecuente-
mente naturalizadas, requerirn un
tratamiento inmediato y especco,
en detrimento de la toma de con-
sideracin poltica y conceptual de
los procesos y las relaciones sociales
y escolares que les dan forma y con-
tenido. Desde entonces, las PEP de
esta segunda edad vern a su di-
mensin escolar o educativa inscri-
birse, o incluso como lo consideran
algunos analistas, diluirse o disol-
verse, en una dimensin social ms
global. Aunque conserven una re-
ferencia y un modo de focalizacin
territorial, el territorio ya no es con-
cebido como espacio de recursos
para la construccin de un nuevo
orden escolar, menos desigual y ms
emancipatorio, sino como espacio
de problemas, mismo de amenazas
para el orden social, y como marco
al conjunto de dispositivos poltico-
institucionales que permiten al Es-
tado ejercer su accin reparadora y
su poder de control social sobre las
poblaciones concernidas, con un
objetivo ms pacicante que demo-
cratizante
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La tercera edad de las PEP: indivi-
dualizacin y maximizacin de las
chances de xito de cada quien
La temtica de la lucha contra la
exclusin, que se inscribe en la evo-
lucin de las polticas educativas
evocadas como supra, preparar el
terreno para lo que llamaremos la
tercera edad de las PEP. Prevenir
la exclusin implica una identica-
cin de los estudiantes y los grupos
ms expuestos a dicho riesgo. Des-
de entonces, la meta-categora de
estudiantes o de grupos de riesgo
facilitar el borramiento de la refe-
rencia a los territorios en benecio
de una referencia a las poblaciones,
o ms bien a los individuos. Esta
tercera edad o tercer modelo de las
PEP materializar, ya no las proble-
mticas de la compensacin y de
la lucha contra la exclusin, sino
aquellas de la escuela inclusiva y
de la maximizacin de oportuni-
dades de xito de cada individuo o
cada categora de individuos. Est
marcada por el repliegue del modo
de focalizacin territorial, o, ms
precisamente, de la coherencia en-
tre los tres modos de focalizacin:
sobre poblaciones, sobre territorios
y sobre establecimientos; en bene-
cio de una lgica, ms o menos
marcada segn los pases, de frag-
mentacin y multiplicacin tanto
de los programas y dispositivos re-
ferentes a las PEP como de las cate-
goras de poblacin focalizadas.
Dicha multiplicacin y fragmenta-
cin es, entre los pases de nuestro
estudio, bien avanzada y ntida en
pases tan diferentes como Inglate-
rra y la Repblica checa, a pesar de
que el primero haya transitado las
tres edades de las PEP y el segundo
haya conocido este tipo de polticas
muy recientemente
10
. A los modos
de categorizacin y de focalizacin
clsicos de las PEP, que son los es-
tudiantes de medio social desfavo-
recido y/o las minoras nacionales,
lingsticas, culturales o tnicas, se
agregan en estos dos pases otros
modos de focalizacin y de cate-
gorizacin: hijos de refugiados o
de solicitantes de asilo, nios enfer-
mos que presentan problemas de
comportamiento o de aprendizaje
y tienen necesidades educativas es-
peccas, estudiantes dotados o ta-
lentosos (gifted and talented pupils),
estudiantes nios o nias (segn los
programas), incluso todo estudian-
te en riesgo de desinters, de aban-
dono o de bajo rendimiento. En pa-
ralelo, se multiplican los programas
y dispositivos puestos en prctica
tanto como los objetivos y proble-
mas sociales que estn en la mira.
Dicha multiplicacin de categoras
de poblacin focalizadas, y de los
programas que les son destinados,
transforman notablemente la exten-
sin y el objetivo de las PEP. El carc-
ter compuesto, mismo heterclito,
de las categoras y de los programas
no deja de plantear nuevos interro-
gantes, por ejemplo cuando nota-
mos que hay una categora -aquella
de estudiantes dotados o talentosos-
denida no por una desventaja, sino,
al contrario, por lo que podra pare-
cer una ventaja que los sistemas edu-
cativos no estaran en condiciones de
hacer prosperar. La presencia de esta
categora muestra una modicacin
importante -aunque poco asumida
y discutida en el debate pblico- de
la propia problemtica de la educa-
cin prioritaria, que apuntara desde
entonces menos a la reduccin de
las desigualdades escolares ligadas
a desigualdades sociales y cultura-
les, que a permitir a cada alumno y a
cada categora de alumno la maximi-
zacin de su desarrollo y sus chances
de xito escolar, teniendo en cuenta
sus caractersticas particulares o es-
peccas
11
. Desde entonces puede
parecer lgico y legtimo pensar y
tratar bajo la misma problemtica y
una misma meta-categora, las di-
ferentes categoras de estudiantes
focalizados, sea cual fuera la natura-
leza de las crticas o los indicadores
a partir de los cuales estas catego-
ras son construidas y utilizadas (de
orden social, escolar, mdico, psico-
patolgico o incluso gentico). Esta
problemtica se arma movilizando
(y deformando) las retricas de la es-
cuela inclusiva y la meta-categora
de necesidades educativas particu-
lares (specic ducational needs), to-
madas del campo de la educacin es-
pecializada con las que estuvieron en
un principio solidarizadas, buscando
y preocupndose por hacer prevale-
cer una concepcin ms social y ms
dinmica del hndicap.
Sin embargo, no son esta bsqueda y
preocupacin las que prevalecieron
en la conguracin de las PEP y de
los componentes que las sostienen, y
parece necesario interrogarse sobre
los usos de dichas retricas y catego-
ras tomadas de la escuela inclusiva.
Estos usos no hacen ms que reagru-
par distintas sub-categoras; las uni-
can bajo una misma aproximacin
individualista, incluso existencialista,
conduciendo a considerar que cada
una de estas categoras relevan de
categoras individuales de hecho,
dadas, incluso naturales, que podra-
mos o deberamos considerar desde
un modelo epidemiolgico
12
. Al ries-
go de individualizar o naturalizar las
diversas caractersticas consideradas
como factores de riesgo, se le suma
aquel de ocultar o de aminorar la
necesidad y el inters de interrogar
los procesos de construccin social
y escolar de dichas categoras, los
procesos sociales y escolares que
dan forma y contenido a las caracte-
rsticas de los estudiantes y tipos de
estudiantes categorizados, a las ne-
cesidades especcas que les seran
propias, a los problemas que ellos
plantearan para las formaciones so-
ciales y los sistemas educativos.
Lo que hemos presentado como ter-
cera edad de las PEP no implica slo
la prdida de relevancia de la focali-
zacin de territorios en benecio de
la focalizacin de las poblaciones.
Se trata de una nueva conguracin
donde el objetivo compensatorio,
de lucha contra las desigualdades y
de transformacin democrtica de
los sistemas escolares no parece es-
tar ya al da, y donde los discursos y
orientaciones polticas pondran de
ah en adelante el acento, por una
parte, sobre una aproximacin indi-
vidualizante que apunta a la maxi-
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mizacin de oportunidades de xito
de cada quien, y por otra parte de
una aproximacin social que apun-
ta a que ningn estudiante deje la
escuela sin estar dotado de las com-
petencias y conocimientos de base
necesarios para evitar la exclusin. La
primera de estas dos aproximaciones
moviliza frecuentemente la nocin
de talentos y aspira a que cada talen-
to potencialmente disponible no sea
perdido y derrochado por no haber
encontrado el marco y la ocasin in-
dicados para desarrollarse. El objeti-
vo de las PEP sera entonces detectar
y movilizar el potencial de cada nio
lo ms temprano posible con el n de
ofrecerle un medio escolar y educa-
tivo sucientemente rico y estimu-
lante para que l pueda desarrollarse
ptimamente
13
.
Esta aproximacin recuerda a las pol-
ticas escolares de movilizacin de re-
servas de aptitudes de los decenios
posteriores a la guerra (sobre este
punto cf. Halsey, 1962 o Berthelot,
1983), salvo que estas ltimas esta-
ban ligadas al objetivo de unicacin
de los sistemas educativos, mientras
que la aproximacin hoy dominan-
te de maximizacin de potenciales
y chances de xito de cada quien es
habitualmente solidario de una crti-
ca a la escuela comn, en nombre de
la diversidad de talentos y de indivi-
duos, y nutre y refuerza lgicas de di-
ferenciacin de la oferta y el estallido
competitivo de los sistemas educati-
vos. La referencia central ya no es el
objetivo de combatir las desigualda-
des de escolarizacin y de aprendiza-
je de las que son vctimas las clases o
categoras sociales dominadas, sino
de maximizar las chances de cada in-
dividuo. La referencia sociolgica se
borra y todos los individuos pueden
ser considerados como expuestos al
riesgo de no poder desarrollar su po-
tencial, sean cuales fueran sus con-
diciones de existencia. El cuadro de
referencia de las PEP, pero tambin
de las polticas escolares genricas,
ya no ser la relacin de los distintos
medios sociales con el sistema edu-
cativo, sino la adaptacin de este l-
timo a la diversidad de individuos, a
sus talentos y sus caractersticas.
Las ZEP
14
hoy en Francia: entre la
ampliacin, el reclutamiento de
lites y la garanta del mnimo
para los otros
Resulta as signicativo que en Fran-
cia el xito de todos los educandos,
ttulo del informe emitido por Clau-
de Thlot al Ministerio de Educacin
Nacional en 2004, sea denido como
el descubrimiento del estudiante de
su propia excelencia (Thlot, 2004).
Esta temtica y la retrica de la exce-
lencia se impondrn como un com-
ponente central de la reorientacin
de la poltica de educacin priorita-
ria y de la declinacin educativa de
la poltica de la Ciudad. Son puestas
en la primera lnea de los discursos
y preocupaciones ministeriales que
conciernen la poltica ZEP de nes
de los aos noventa. Se trata, por
un lado, de ampliar el acceso a las
formas de cultura ms legtimas, per-
mitiendo el acceso de los buenos
estudiantes de los barrios y estable-
cimientos ZEP (de otra forma no ten-
dran la proximidad y la familiaridad
cultural requeridas para el acceso),
por otra parte y al mismo tiempo, de
empujar ms slidamente a la joven
lite escolar que emerge de los ba-
rrios populares
15
. Desde entonces
el ministerio incita fervientemente a
los rectores, a las escuelas y estable-
cimientos ZEP a poner en marcha po-
los y actividades educativas de exce-
lencia, de orden cultural, cientco o
deportivo, estableciendo asociacio-
nes o acuerdos de cooperacin con
productores o instituciones y orga-
nismos considerados prestigiosos
(pera, establecimientos de investi-
gacin o de enseanza superior)
16
.
La etapa siguiente, con miras a am-
pliar el acceso de la joven lite de
barrios populares a la excelencia, se
inicia cuando el Instituto de Ciencias
Polticas de Pars (conocido comn-
mente como Sciences Po) implemen-
ta, a partir de 2001, un proceso de
reclutamiento especco de los estu-
diantes escolarizados en una decena
de liceos
17
pertenecientes a las ZEP.
Esta decisin tendr un valor simb-
lico que no se corresponde con su
reducida importancia numrica
18
, y
ser el puntapi inicial de una serie
de dispositivos de este gnero, con
miras a la democratizacin del acce-
so a las grandes escuelas o a las ca-
rreras prestigiosas de los estableci-
mientos de enseanza secundaria o
superior
19
. El objetivo de promocin
de la lite de los barrios populares
no tardar en pasar del liceo hacia el
colegio
20
, con la decisin, tomada en
2005, de permitir a los colegiales de
las ZEP, habiendo obtenido mencin
Bien o Muy bien en su diploma, elegir
el establecimiento en el que desean
seguir sus estudios
21
. Esta lgica se
desarrolla aun ms hoy con la crea-
cin de los internados de excelencia
que reciben actualmente ms de
6.000 estudiantes y debern recibir
20.000 a partir del prximo ao lec-
tivo (recordemos que en 2009 haba
493.400 estudiantes escolarizados
en colegios de educacin prioritaria).
Los internados de excelencia sern
una de las medidas centrales de la
poltica de igualdad de chances del
Presidente de la Repblica, Nicolas
Sarkozy.
Esta poltica se funda sobre una pro-
blemtica y un objetivo individuali-
zante de promocin de estudiantes
-de colegio, liceo o post-secundario-
de los suburbios populares que po-
sean un potencial que no podran
expresar o realizar en el medio y las
condiciones de escolarizacin que
les son propios. Estos dos trminos,
mrito y potencial, son omnipresen-
tes en los argumentos polticos y los
textos ociales
22
sobre los internados
de excelencia; son utilizados como
designando caractersticas indivi-
duales de los alumnos, presentados
prcticamente como siendo hechos
naturales (lo que justica la utiliza-
cin de los verbos expresar o reali-
zar), sin que sean jams evocados
los procesos sociales y escolares que
producen estas caractersticas y que
les dan forma y contenido. Desde en-
tonces ya no se tratar de mejorar las
condiciones del xito escolar para to-
dos, sino de promover a una peque-
a minora de estudiantes de las ZEP
hacia la excelencia aislndolos de
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sus familias, de sus barrios y de sus
establecimientos de origen, presen-
tados como nocivos y fuera de la r-
bita de accin social y poltica. Resul-
ta muy probable que, como al inicio
de las polticas de armative action
implementadas en Estados Unidos y
analizadas por Wilson
23
, estas medi-
das no benecien ms que a una d-
bil minora de estudiantes de medio
popular y contribuyan a agravar las
desigualdades hacia las categoras de
poblacin que deberan beneciar, al
mismo tiempo que incrementaran la
degradacin de las condiciones de
escolarizacin y acentuaran el efecto
de descalicacin y de relegacin de
la gran mayora de los que no son se-
lectos. Un primer indicio de ello pue-
de verse en las primeras consecuen-
cias de las medidas de supresin del
mapa escolar que parece traducirse
en una mayor concentracin, en de-
terminados colegios, de factores de
desigualdad contra los cuales debe
luchar la poltica de educacin priori-
taria (Tribunal de Cuentas, 2009).
Promocin de la excelencia, amplia-
cin de la seleccin de las lites, l-
gica individualizante, incluso natura-
lizante, de maximizacin de chances
de cada quien, estas son las retricas
alrededor de las que se reconguran
los discursos y las preocupaciones
que conciernen a las PEP en Francia.
Formuladas en trminos de moderni-
zacin o innovacin, no dan ms lu-
gar a una ambicin de justicia social
redistributiva, ni a los objetivos de
transformacin y democratizacin
del sistema educativo; se inscriben
en una visin apenas renovada de
la competicin meritocrtica frente
a una institucin y una cultura cuyos
modos de funcionamiento y efectos
socialmente desigualitarios ya no
son puestos en cuestin. La suerte
de los estudiantes insucientemente
talentosos o de los vencidos de la
competencia escolar para acceder
a la excelencia no es sin embargo ol-
vidada. Pero las medidas y los obje-
tivos de este retorno explicita sobre
los objetivos de adquisicin de todos
los estudiantes de un umbral mnimo
de conocimientos y competencias (la
gran mayora de las investigaciones
sobre las adaptaciones curriculares
en ZEP permite pensar que declina-
r en una versin ms liviana, muy
minimalista y centrada sobre com-
petencias limitadas), y la multiplica-
cin de dispositivos que apuntan,
dentro pero sobre todo fuera de la
escuela, al sostn individualizado de
los alumnos de mayores dicultades
son, cada vez ms, responsabilidad
ya no del Estado y de sus niveles des-
concentrados, sino de las colectivi-
dades territoriales, particularmente
de las municipalidades. Complemen-
tariamente se arman, cada vez con
mayor fuerza, medidas y dispositi-
vos gubernamentales de vocacin
estrictamente de control social. Un
claro ejemplo es el programa CLAIR
(Colegios y liceos para la innovacin,
la ambicin y el xito), programa que
el Ministerio de Educacin busca
convertir en el corazn de la pol-
tica de igualdad de chances susti-
tuyendo a la poltica de educacin
prioritaria. Este programa, como su
nombre lo indica, no abarca ms que
a los establecimientos secundarios, y
entre ellos, los establecimientos con
mayor desigualdad en materia de
clima escolar y de violencia. Se trata
de restablecer el respeto a la norma
y la autoridad del adulto
24
. El acen-
to puesto casi exclusivamente sobre
la funcin de control social, como el
hecho de que el programa no ataa
en casi nada a las escuelas primarias
y que sea focalizado sobre el esta-
blecimiento y no la zona, muestran
bien el abandono o la prdida de
importancia de toda pretensin de
tratamiento de las causas de base de
las dicultades y desigualdades de
aprendizaje, cuando es claro hasta
qu punto estas causas de base con-
tribuyen a la degradacin del clima
escolar y al resentimiento que los es-
tudiantes de medios populares ma-
niestan hacia la institucin escolar y
sus agentes.
Puesta en prctica de internados de
excelencia, insistencia sobre el um-
bral comn de conocimientos y de
competencias, y profusin de dispo-
sitivos y de medidas de control social,
los textos y discursos de los ltimos
meses ilustran, para Francia, lo que
las conclusiones de nuestro anlisis
comparativo develan. La armacin
reforzada y concomitante de las dos
lgicas de lo que hemos llamado se-
gunda y tercera edad de las PEP que
son, por una parte la lgica de maxi-
mizacin de chances individuales de
xito, y, por la otra, la lgica de lucha
contra la exclusin y los fenmenos
de violencia que van ligados (inclu-
so la pacicacin de los perdedores
de la competicin escolar y social),
signica cada vez ms claramente el
borramiento paralelo de la perspecti-
va de democratizacin del acceso al
saber y de lucha contra las desigual-
dades sociales y escolares, aquellas
presentes en la primera edad de las
PEP, a pesar de sus insuciencias y
sus ambigedades. Evolucin que
acompaa, en el discurso y las pre-
ocupaciones ideolgicas y cient-
cas, un retroceso de las tesis y cues-
tionamientos de la sociologa crtica
en benecio de acercamientos indi-
vidualizantes anclados en una psi-
cologa individual o en la teora del
capital humano y del Homo econo-
micus. Dichas evoluciones -polticas,
ideolgicas y acadmicas- no son
exclusivas de las PEP y conciernen al
conjunto de las polticas educativas,
en Europa y ms all.
En este sentido, si las PEP fracasaron
sin lugar a dudas en ser el laborato-
rio del cambio social en educacin,
argumento que defendan quienes
queran concebirlas como un instru-
mento al servicio de la democrati-
zacin de los sistemas educativos y
de las formaciones sociales, pueden
sin embargo, ser consideradas como
un crisol en el que, de una edad a la
otra de estas polticas, se dibujaron
y experimentaron nuevos modos de
regulacin de polticas educativas y
profundos cambios polticos e ideo-
lgicos, que transformaron radical-
mente las ambiciones y objetivos
iniciales.
Recibido el 28 de diciembre de 2010
Aceptado el 11 de febrero de 2011
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Notas
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1
Sobre este punto cf. entre otros Whitty, Power & Halpin, 1998; Green, Wolf & Leney, 1999; Maroy, 2006; Mons, 2007; Derouet &
Normand, 2007.
2
Este trabajo es el fruto de la colaboracin de una docena de socios de investigacin, e involucr 8 pases: Inglaterra, Francia,
Grecia, Portugal, Repblica checa, Rumania, Suecia. Fue coordinado por Daniel Frandji (INRP), Marc Demeuse (Universidad de
Mons), David Greger (Universidad Charles de Praga) y Jean-Yves Rochex (Universidad Paris 8). Cf. Demeuse, Frandji, Greger y
Rochex, 2008 y 2009.
3
Dicha crtica, ms inuyente en Amrica Latina que en Europa, encuentra sin embargo un eco importante en Portugal durante
los debates suscitados durante los aos 1990 por la poltica Territorios Educativos de Intervencin Prioritaria (TEIP). Cf. Correia,
2004; Correia, Cruz, Rochex y Salgado, 2008.
4
Los dos prrafos a continuacin se inspiran de este trabajo.
5
Cf. sobre este punto Demeuse y Baye, 2005.
6
Sobre la temtica de key competencies y su impulso de la parte de los organismos internacionales como la Comisin Europea o
la OCDE, cf. Rychen y Salganik, 2001.
7
As en Francia, la ley de orientacin votada en 2005 inici un proceso por la denicin del umbral comn de conocimientos y
de competencias al que todos los alumnos deben tener acceso garantizado.
8
Desde mediados de los aos 1990, se designa Poltica de la Ciudad, a una poltica de renovacin urbana, pensada y nanciada
desde el nivel estatal, que acta especcamente sobre los barrios ms pobres y precarizados de las grandes aglomeraciones
urbanas francesas. Esta poltica conjuga medidas de desarrollo econmico y social, de lucha contra el desempleo, medidas de
mejoramiento del hbitat y medidas educativas y culturales que apuntan a aumentar el nivel de formacin de las poblaciones
jvenes y adultas.
9
Dicho proceso se observa en la mayora de los pases europeos que implementaron las PEP, aunque es particularmente claro
en Portugal en el pasaje de la poltica de Territorios Educativos de Intervencin Prioritaria (TEIP) implementada en 1996 e inte-
rrumpida algunas aos ms tarde, a aquella de nuevas TEIP, puesta en prctica en 2005 y focalizada sobre barrios determina-
dos de Lisboa y Porto considerados como zonas donde domina la violencia, la indisciplina, el abandono y el fracaso escolar
sin que dichas armaciones reposaran sobre estudios precisos (Correia et al. 2008).
10
A excepcin del sistema de cuotas implementado por los regmenes comunistas, temtica que conducira a otro anlisis que
no es posible de conducir aqu.
11
Resulta emblemtico de ello el ttulo de uno de los principales programas britnicos: Every Child Matters.
12
Tal modelo de pensamiento de tipo epidemiolgico gana cada vez ms popularidad para pensar o caracterizar los factores de
riesgo que conciernen a la violencia o la delincuencia, al abandono o al grado de dicultad escolar. Alimenta a la vez frecuen-
temente lgicas y dispositivos de deteccin precoz.
13
Encontraremos una presentacin particularmente clara de esta aproximacin, o de este talent development model of schooling
en Boykin, 2000.
14
Zonas de Educacin Prioritaria.
15
Segn los trminos utilizados por la consejera a cargo del legajo ZEP en el gabinete de la Ministra Sgolne Royal (citado por
Bongrand, 2009, pg. 386).
16
El trabajo de Philippe Bongrand (2009), y los documentos de archivo que l cita, muestran que esta orientacin, en el mismo
seno del ministerio, ha suscitado reservas, incluso resistencias, de los histricos responsables administrativos de la poltica
ZEP, evidenciando el cambio de orientacin que estaba transcurriendo en esta poltica.
17
Son 17 liceos en los orgenes en 2001, 70 a comienzos del ao lectivo 2009.
18
Concernir -segn la entrevista de R. Descoings, directeor de lIEP en Le Monde del 5 de enero 2010- a 600 estudiantes prove-
nientes de ZEP entre 2001 y 2009, o sea una media de 67 estudiantes por ao, lo que representa menos de un estudiante sobre
1500 para cada generacin que ingresa, durante dicho perodo, a la educacin secundaria en colegios ZEP.
19
Este proceso conoce su clmax con la Carta para la igualdad de chances en el acceso a las formaciones de excelencia, rmada
el 17 de enero de 2005, entre el Ministerio de Educacin nacional, de Enseanza Superior y de la Investigacin, el Ministerio
del Empleo, el Trabajo y la Cohesin Social, el Ministerio dedicado a la Inclusin, la Igualdad de chances y la Lucha contra la
exclusin, la Conferencia de Presidentes de Universidad, la Conferencia de Grandes Escuelas, y la Conferencia de directores de
escuela y formacin de ingenieros.
20
En Francia el colegio es el primer ciclo del secundario, liceo el segundo ciclo del secundario.
21
En Francia, la reglamentacin estableca hasta el presente, que los estudiantes deban frecuentar el establecimiento ms prxi-
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mo a su lugar de residencia, medida conocida como carte scolaire (mapa escolar). La libre eleccin del establecimiento de los
mejores estudiantes de ZEP, anuncia la supresin del mapa escolar que acontece dos aos ms tarde (2008).
22
Cf. en particular el discurso pronunciado por Nicolas Sarkozy en Marly-le-Roi el 9 de septiembre de 2010, y el texto de la circular
del 22de julio de 2010 sobre los internados de excelencia.
23
. J. W. Wilson, Les oublis de lAmrique, trad. fr., Paris, Descle de Brouwer, 2004 (1
re
edicin 1987).
24
Las formulaciones entre comillas son extractos ya sea de la circular del 22 de julio de 2010 que designa el programa CLAIR
(circular publicada el mismo da que aquella de los internados de excelencia), o del discurso pronunciado a su propsito por el
Ministro el 21 de septiembre.
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Resumen
El presente artculo da cuenta
de una investigacin comparati-
va entre las polticas educativas
prioritarias de ocho pases eu-
ropeos que buscan actuar sobre
las desventajas escolares que
victimizan a dichas poblaciones
suministrndoles un tratamien-
to preferencial. El anlisis de la
evolucin de estas polticas, de
sus nalidades y los argumentos
polticos y tericos sobre los que
se fundan, permite caracterizar
tres edades o tres modelos que
se suceden y se recubren. De un
modelo o de una edad a la otra,
la preocupacin poltica por la
democratizacin de la ensean-
za y la lucha contra las desigual-
dades sociales de acceso al saber
y a la cultura retrocede en bene-
cio de un objetivo de gestin,
ya no de transformacin, de las
caractersticas personales, inclu-
so naturales, de cada individuo.
Paralelamente, las referencias
tericas invocadas por dichas
polticas evolucionan, desde una
referencia fuerte a la sociologa
crtica de las desigualdades so-
ciales y escolares, hacia una refe-
rencia hoy dominante de la teo-
ra del capital humano y una psi-
cologa individualizante, incluso
naturalizante, que las reconcilia
al elitismo con el que, estas pol-
ticas pretendan romper.
Palabras clave
Polticas educativas- Polticas de edu-
cacin prioritaria- Desigualdades es-
colares- Educacin comparada
Abstract
The present article develops a
comparative analysis of priority
education policies (PEPs) in eight
European countries by oering to
provide the populations a prefe-
rential treatment. The evolution
of these policies, their goals and
the political and theoretical argu-
ments they are based upon make
it possible to characterize three
ages or models that follow and
superimpose themselves on one
another. From one model or age
to another, the political concern
of school system democratiza-
tion and the ght against social
inequalities to access knowledge
and culture declines in favor of
a human resource movilization
approach. At the same time, theo-
retical references cited by such po-
licies evolve, from strong referen-
ces to a critical sociology of school
and educational inequalities, to a
currently prevailing reference to
the human capital theory and an
individualizing, even naturalizing
psychology which reconciles poli-
cies to the elitism they intended to
break away from.
Key words
Educational policies- Priority edu-
cation policies- Educational in-
equalities- Comparative education
Rsum
Cet article rend compte d une re-
cherche comparative portant sur
les politiques dducation prio-
ritaire dans huit pays dEurope.
Lanalyse de lvolution de ces
politiques, de leurs nalits et des
argumentaires, politiques et tho-
riques sur lesquels elles se fondent
permet de caractriser trois ges
ou trois modles qui se succdent
et se recouvrent. Dun modle ou
dun ge lautre, la proccupa-
tion politique de dmocratisation
de lenseignement et de lutte con-
tre les ingalits sociales daccs
au savoir et la culture recule au
prot dune vise plus gestionnaire
de mobilisation des ressources hu-
maines. Paralllement les rfren-
ces thoriques invoqus lappui
de ces politiques voluent, dune
rfrence forte la sociologie cri-
tique des ingalits sociales et sco-
laires, une rfrence aujourdhui
dominante la thorie du capital
humain et une psychologie in-
dividualisante, voire naturalisan-
te, renouant avec llitisme avec
lequel ces politiques prtendaient
rompre.
Mots-cls
Politiques ducatives- Politiques
dducation prioritaire- Ingalits
scolaires- ducation compare