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“La Educación y los Mecanismos

Ocultos de la Alienación”

BARREIRO DE NUDLER, TELMA.

En Revista de Ciencias de la Educación, Buenos Aires. Vol. 4, No 11, abril de 1974.


La Educación y los Mecanismos Ocultos de la Alienación

Telma Barreiro de Nudler

“Pido perdón por esto, a los maestros que en condiciones espantosas intentan volver contra la ideología,
contra el sistema y contra las prácticas de las que son misioneros, las pocas armas que pueden hallar
en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son ellos una especie de héroes. Pero son raros; muchos
(la mayoría) no tienen siquiera un comienzo de sospecha del "trabajo" que el sistema (que los supera
y aplasta) los obliga a realizar; peor aun.. ponen todo su empeño e ingeniosidad para cumplir con la
ultima directiva (¡Los famosas nuevos métodos!)”.
Louis Althusser

Fundamentación teórica.

La hipótesis principal que se plantea en este trabajo es que:

La educación contribuye, dentro de una sociedad alienante, a alimentar la formación de un


paradigma por el cual la conciencia del hombre queda marginada de aquellos aspectos de la realidad
que le son más vitales.

I. El Concepto de Alienación.

Si tuviéramos que mencionar un término cuya difusión actual fuera tan amplia que el espectro
de su uso abarcara la literatura filosófica, sociológica, psicológica y aún política de nuestros días
difícilmente encontraríamos un ejemplo mejor que el de "alienación".
El profuso empleo alcanzado en la actualidad por este término no es, en nuestro juicio, casual.
Hay ciertas ideas, ciertas formas de categorizar o percibir un aspecto determinado de la realidad que
se van abriendo paso lentamente en la conciencia humana a lo largo de la historia de la filosofía, la
literatura, el arte o la ciencia. Cuando por fin aparece un termino que se supone esta llamado a
aprehender o expresar, aunque sea vaga o difusamente, la categoría en cuestión, es bien recibido,
tiene "éxito". A veces puede ocurrir, incluso, que se desentierra un término que un autor usó hace ya
tiempo y que pasó, en su momento, más o menos desapercibido pero que de pronto permite expresar
un aspecto de la realidad que se ha jerarquizado, que ha adquirido un especial interés. Y esto ocurre
precisamente con el término "alienación" o "enajenación" (que consideramos sinónimos).
Acuñado para expresar una idea marcadamente especulativa y metafísica dentro de la filosofía
hegeliana (como extrañamiento del Espíritu con respecto a su propia esencia) es retomado por Marx
quien, si bien mantiene la connotación original, lo vincula estrechamente al hombre concreto y al
proceso del trabajo y las relaciones de producción característicos de la sociedad capitalista. Según
Marx el hombre se realiza como "ser genérico" (y por tanto realiza su verdadera esencia) en el
trabajo, en la medida en que el trabajo le permite crear, de algún modo, su mundo. Pero en la
sociedad capitalista el obrero se halla separado de la propiedad y el control de tos medios de
producción y es desaojado del producto de su trabajo. A esto llamó Marx "trabajo enajenado", El
trabajo enajenado, al arrancar al hombre el objeto de su producción le arranca su vida genérica. Y la
enajenación en el trabajo se manifiesta tanto con respecto al producto, que le es arrebatado al
trabajador, cuando con respecto al proceso de producción, porque el hombre no pone en él en juego
su capacidad creadora, no participa, no decide, es manipulado.
De esta manera Marx toma un concepto de la filosofía especulativa y lo introduce en un área
sociológica, al ubicar las condiciones objetivas que dentro de un marco socioeconómico determinado,
conducen a un extrañamiento del hombre con respecto a su auténtica naturaleza. Pero ese concepto,
que sufrió un congelamiento dentro del pensamiento marxista con el progresivo alejamiento de Marx
de la filosofía en favor de la economía política 2 no se mantuvo siempre ligado a este sentido.

(1) Dice al respecto Daniel Vidal: "El redescubrimiento de la alienación es notable en todo un sector de las investigaciones sociológicas
contemporáneas, sobre todo de la lengua inglesa. La alineación, en tanto que tal, nunca había sido el centro de análisis empíricos
hasta en estos últimos años en que la sociología se interesa por la anomia siguiendo a Durkheim o en los problemas de centralidad y de
marginalidad con Parsons y Merten. El nuevo interés por la alineación constituye pues una innovación profunda que no es por cierto
producto de los análisis norteamericanos solamente ya que en Italia Giuseppe Bonazzi realizó una importante investigación sobre este
tema. ¿Que significado hay que otorgarle esta nueva orientación?

(2) Según Daniel Bell eh Marx el pasaje de la filosofía a la economía política signa el final de la carrera del concepto de alienación. (Véase
el artículo citado en la nota l.)
Se abrió, por el contrario, en una amplia gama de significaciones diversas y hasta, en ocasiones,
opuestas entre sí3. Pero, sin embargo, el uso históricamente predominante 4 es el que reconoce su
filiación en Marx.
Dentro de ese tipo de uso nos interesa destacar acá la línea de significación adoptada por
Gyorgi Lukács en su ensayo "La reificación y la conciencia del proletariado" que, tomando la idea
central del marxismo de que la enajenación se define en la relación del hombre con una peculiar
organización del trabajo característica de la sociedad capitalista, destaca cierto aspecto que hemos de
considerar central en el estado de alienación: nos referimos a la sensación de impotencia (no vivida
como violencia, sino mas bien sufrida Inconscientemente) que caracteriza al hombre dentro de esa
estructura social. Dice Lukacs: “... su trabajo (el de los obreros) parcialmente mecanizado,
objetivación de su fuerza de trabajo contrapuesta a la totalidad de su personalidad… se transforma en
una realidad cotidiana constante e insuperable hasta tal punto que, también aquí, la personalidad se
convierte en el espectador impotente de todo lo que acontece a su propia existencia, partícula aislada
e integrada en un sistema extraño''5.
Así, pues, siendo el trabajador sistemáticamente marginado de las estructuras reales del poder
y de la decisión en aquello que hace más profundamente a su naturaleza humana y que se vincula
mas directamente con su vida cotidiana, viene a engendrarse en él una sensación de impotencia, una
cierta manera cristalizada de percibir el mundo y de percibirse él en el mundo. La maquinaria social se
presenta para el individuo como algo dado, ineludible, "natural", dentro de la cual está sumido como
una pieza inerte, que sólo puede crear y actuar dentro de carriles perfectamente predeterminados.
Por otra parte, esta vinculación con la sociedad frente a la cual el individuo se siente
básicamente pasivo, inerte se acompaña de un cierto modo de percibirse a sí mismo en relación con
los otros. Siendo el eje central de la economía capitalista la mercancía, viéndose obligado el hombre
a vender (o comprar, en el caso del capitalista) su fuerza productiva, y a comprar, asimismo, todo lo
que necesita para vivir, la relación humana se traduce en una relación de reificación, de cosificación,
en que cada uno es para el otro un posible comprador o un posible vendedor. Así caracteriza, p. ej.
Lucien Goldman el concepto de reificación: "No existe para el comerciante en cuanto tal y para el
productor, en tanto que comprador de materias primas y de fuerza de trabajo y vendedor de
productos, sino seres que tienen la misma cualidad abstracta de hombre, es decir, de comprador y de
vendedor posible, abstracción hecha de cualquiera otra particularidad social. …Uno de los caracteres
fundamentales de la sociedad capitalista es ocultar las relaciones sociales entre los hombres, las
relaciones espirituales o psíquicas dándoles el aspecto de atributos naturales de las cosas o de leyes
naturales.... Las relaciones de intercambio entre los diferentes miembros de la sociedad,
transparentes y claras en todas las otras formas de organización social toman aquí la forma de un
atributo de cosas muertas: el precio... Por supuesto, las relaciones fundamentales continúan
existiendo y llenando su función: el panadero elabora el pan que comerá el zapatero y este hace los
zapatos que calzará, entre otros el panadero; el juez, con sus sentencias, asegura la duración y el
funcionamiento del orden existente. Pero estas funciones no son cumplidas más que implícitamente;
se debilitan y muy frecuentemente desaparecen completamente de la conciencia de los hombres y
hasta los pocos vestigios que de ellos aun se encuentran ya no tienen contacto inmediato con la ley y
la acción cotidiana. De manera inmediata el juez, aplica la ley, el panadero hace pan para venderlo y
obtener dinero. Para el juez, el inculpado no es más que un ser abstracto; para el panadero, el
comprador no es más que una especie de autómata que entra a la tienda, torna la mercancía y pone
el dinero sobre el mostrador. Y además, el panadero mismo, en la mayor parte de su vida y de su
persona, no es más que un autómata que hace la acción inversa. Es verdad que estos dos autómatas
son hombres que deben entrar en contacto, hablar entre si, a veces.... mantener relaciones sociales,
encontrarse en los mismos sitios, etc. Pero todo esto ya no es esencial, ya que no es sino la
decoración inevitable del único hecho fundamental; una cosa inerte, la mercancía, se cambia por otra
cosa inerte: el dinero. Por eso todo lo que estas gentes se dicen cuando no se trata todavía de sus
intereses Inmediatos se hace falso, convencional y artificial" 6

Resumiendo:

En el uso del concepto de alineación que hemos de destacar pues, de manera especial, tienen dos rasgos:
el tipo de relación inerte, deshumanizada, "reificadora" que el individuo tiene con sus semejantes y su ubicación
como entidad impotente, estática, dentro de una estructura social que lo envuelve, que dirige toda su vida, sin
que sienta deseo ni vislumbre la posibilidad de introducir en ella modificaciones radicales.

(3) Así, p. e¡., una de las significaciones mas alejadas del uso que se halla más difundido es el que tiende a considerar a la
técnica como "fuerza desalienante". Dice K. Axelos (Marx, penseur de la technique"): "La liberación de la técnica...
apunta al fulgurante desarrollo de la productividad conquistadora. El ser del hombre... coincidirá entonces con el ser en
devenir de la técnica" (citado por Vittorio Rieser en su articulo "El concepto de alienación en sociología", op. cit.) Otro
uso curiosamente anómalo es el que hace Jan Hajda, quien incluye entre los tipos humanos no alienados al ejecutivo de
una empresa que "nunca pierde una oportunidad de cultivar contactos de negocio útiles''. ("Alienation and integration of
student intellectuals" Amarican Sociological Review, octubre de I961.)

(4) Véase Ricser y otros, op. cit. pagina 40.

(5) Gyorgi Lukacs, "Histoire et conscience de classe" París, 1960. pag. 112.

(6) Lucien Goldman, "La reificación”, en Investigaciones dialécticas orig.fr. 1959.


II. Génesis Psicológica de la Alineación.

Hasta ahora hemos visto cómo el concepto de alienación se vincula a la esfera de la economía
política. Pero, siendo la alienación un cierto estado sujetivo, un cierto modo de categorizar y percibir el
mundo, cabria preguntarse cuales son los resortes psicológicos que lentamente van formando ese
tipo de mecanismo de la personalidad.
Debemos aceptar con los pensadores marxistas que las relaciones económicas crean un estilo
básico de intercomunicación social. Pero también debemos indagar através de que resortes sutiles,
insertos en la vida cotidiana inmediata de cada individuo, las consecuencias de esa infraestructura
económica básica generan las actitudes, los sentimientos, las categorías mentales.
Aun antes de verse obligado a comprar y vender un niño puede tener una percepción reificada
del prójimo; antes de verse obligado a vender su fuerza productiva o ver limitada su capacidad
creadora, su poder de decisión en una relación laboral castradora, un individuo puede percibirse a si
mismo como sujeto pasivo dentro de una maquinaría social que le es desconocida y todo poderosa.
Aparte del trabajo y de las actividades directamente vinculadas a las relaciones de producción
el hombre encuentra en la sociedad opresora otras fuentes que engendran o realimentan
permanentemente su alineación.

La tesis que se sostiene en presente articulo:

Uno de los mecanismos más poderosos y sutiles de la alineación se encuentra en la educación


escolar o mejor dicho en la forma de educación escolar que llamaremos “tradicional”, caracterizada
por un espíritu formalista, con una concepción verticalista de la autoridad y la disciplina, y
celosamente custodiada por los organismos burocráticos del Estado.

lll. Educación y Alineación.

a.
El paradigma y la zona de penumbra

Para explicar nuestra hipótesis acerca de los mecanismos alienantes que interviene en la
educación recurrimos al concepto de paradigma. La noción de paradigma ha sido desarrollada por T.
Kuhn en su obra. “La estructura de las revoluciones científicas”. En ese contexto se alude al
paradigma en un sentido epistemológico como un marco de referencia para la investigación científica.
Un paradigma es un sistema teórico dominante en la ciencia en cada periodo de su historia, que
organiza y dirige la investigación científica en una cierta dirección, permite el surgimiento de ciertas
hipótesis e inhibe el desarrollo de otras, centra la atención del científico en determinados aspectos de
su objeto y oscurece otros, etc. Ese concepto puede extrapolarse –aunque forzando la intención
originaria del autor- al dominio de la vida cotidiana.7 Todos los hombres tenemos un “paradigma” para
conectarnos con el mundo, un esquema categorial “existencial”, por así decir, un sistema de
referencias que nos permite organizar nuestra percepción, interpretación y valoración del mundo.
Dentro de este paradigma subyacen los factores del carácter ideológico, pero estos no son los únicos,
sino que se presentan mezclados, imbricados, con otros factores, formando un complejo sistema
motivacional.
Uno de los efectos del paradigma es que nos permite recortar áreas de interés dentro de la
realidad. Del mismo modo que la percepción, como mecanismo psicológico elemental, opera siempre
recortando una figura sobre un fondo, la observación toda del mundo físico y social que nos rodea se
produce, por la presencia del paradigma; a través de un sistema de jerarquización de la observación,
que provoca la segregación y el relieve de ciertos aspectos de la realidad en detrimento de otros.
Puede darse un ejemplo muy rudimentario de lo que acá pretendemos decir comparando dos
individuos que leen un mismo diario o se paran frente a un mismo quiosco de revistas. Cada uno de
ellos buscará en el diario o en el quiosco aquellos materiales que tienen que ver con sus intereses;

(7) En rigor Kuhn no caracteriza con excesiva precisión la noción de paradigma. Así, una comentarista de su obra, Margaret
Mastermann, señala veintiún usos distinguibles de este termino dentro de la obra mencionada (vease “The Nature of
Paradigm'', en Lakatos y Musgrava, Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge, 1970). El sentido en que lo
tomamos aquí es, no obstante, uno de los predominantes, y torna razonable la extrapolación propuesta. El mismo Kuhn,
por otra parte, la sugiere cuando dice: “Al examinar la rica literatura experimental de que hemos extraído esos ejemplos,
podemos llegar a sospechar que es necesario algo similar a un paradigma como requisito previo para la percepción
misma. Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo
ha preparado a ver. En ausencia de esa preparación solo puede haber, en opinión de William James, “una confusión
floreciente y zumbantes.” (Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientificas, Fondo de cultura Económica,
México, 1972, Pág.179.)
uno mirará primero las noticias de fútbol y las crónicas policiales; otro las noticias políticas, etc. Hay
muchos lectores que no leen jamás sectores enteros del diario o no hojean nunca determinado tipo de
publicaciones. Lo que interesa se advierte, se busca, se selecciona. El resto pasa a integrar el fondo,
queda desdibujado. No despierta ni simpatía ni antipatía, simplemente resulta indiferente, se borra
Este mecanismo se repite incesantemente en nuestra percepción de la realidad. Excepto
aquellos aspectos que se autosegregan por alguna razón intrínseca (como seria el caso, por ejemplo,
de una gran leyenda escrita con brea en las paredes del túnel del subterráneo), dentro de un campo
en si mismo neutro, "rutinario", sin segregación propia, cada hombre destaca con su observación los
aspectos que resultan relevantes dentro de su paradigma, que le preocupan que le interesan. De este
modo se va recortando nítidamente para "cada sujeto zonas muy iluminadas de la realidad, zonas de
"brillo", y otras de penumbra o totalmente oscuras.
Ahora bien, es al nivel de la formación de este paradigma, que dirige y enmarca la observación
que la educación teje su malla más fina. A través de la educación se introduce al niño en un
paradigma conceptual y valorativo que luego será reforzado por los restantes mecanismos de la
sociedad. Para la formación de ese paradigma interesa no solo (quizá ni siquiera prioritariamente), los
conocimientos adquiridos, sino fundamentalmente el tipo de vínculo que se va creando con la realidad
y sobre todo el área de la realidad que va siendo privilegiada para la observación y el interés.
Una educación alienante tiene la característica que de hecho, e independientemente de lo que
oficialmente se declare al respecto, termina por arrojar los aspectos de la realidad más significativos
para la vida humana a la bolsa común de fondo perceptivo, a la zona no segregada, no destacada.
En una sociedad que produce y necesita alienación, la educación cumple la función de transformar al
niño, que es un ser naturalmente curioso e inquieto en un individuo invadido por un total desprecio
hacia el conocimiento y la posibilidad de acción sobre los aspectos realmente trascendentes de la
realidad, en un individuo cebado en el vicio de la indiferencia, con una parálisis de su espíritu critico y
una inhibición sistemática de la capacidad de observación de la realidad inmediata. Y junto a esa
dimensión que podríamos llamar gnoseológica general del paradigma se gesta una faceta mas
inmediata y personal: la percepción que el individuo va adquiriendo de si mismo como un ser
básicamente inerte y pasivo frente a una realidad rígida y desconocida, que se le impone como dada y
que aparece como inmodificable en lo esencial.

b.
Algunos mecanismos para la alineación

Trataremos de mostrar ahora algunos de los mecanismos concretos que alimentan la


formación de este tipo de sistema de referencias. Al hacerlo hemos de señalar varios aspectos de la
realidad educativa que ya han sido criticados exhaustivamente por los teóricos de la llamada
pedagogía "activa". En este sentido nuestro aporte no es nuevo. Lo que trataremos de hacer aquí es
replantear esas críticas desde una perspectiva filosófica distinta a la que inspiro a los pedagogos
modernos, mostrando de qué modo estos "vicios" muchas veces señalados cumplen a su modo, una
cierta función social.

b
-1 El verbalismo: ocultamiento de la realidad por envoltura simbólica. Uno de los mecanismos
a través de los cuales la educación "tradicional" suele ocultar la realidad es el énfasis unilateral en la
palabra, en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida. A través de la
valorización monopólica de la “lección” como trueque de palabras a ser oídas, fijadas y repetidas se
edifica una red simbólica vacía, hueca, alejada de la observación inmediata, y al elevar esa
verbosidad a la categoría de lo valioso se produce un escamoteo sistemático de la realidad que, en
teoría, debería ser penetrada y descubierta, develada, através de la palabra. Se desvía así la atención
hacia un área simbólica pura, artificialmente separada y desconectada de lo real; se fuerza el espíritu
observador, naturalmente apegado a la intuición, del niño, hacia un mundo fantasmagórico formado
por palabras, una especie de superestructura muy frondosa pero extremadamente endeble llamada a
desaparecer apenas se cumplió la prueba de evaluación a que estaba destinada. 8
Acá aparecen al desnudo algunos mecanismos de la alienación: desapego de la realidad y
funcionamiento de un mecanismo abstractor que no parte de una experiencia vivida y que cristaliza
símbolos sin significación real.

(8) Me permito citar aquí dos anécdotas que sirven para ilustrar este "fetichismo” de la palabra y sus graves consecuencias
en el orden intelectual. En una ocasión explicaba a un grupo de alumnas de cuarto año de magisterio ciertos
acontecimientos históricos y les decía que hubo masas de campesinos que perecieron de hambre. Una alumna que pasó
a "rendir su lección” poco después dijo que había habido masas de campesinos que "perecieron de agua”. Cuando le
pregunte que quería decir que alguien moría "de agua" me dijo, textualmente: “¡Ah! ¡Yo no se! Pero usted lo dijo”.
Evidentemente, había oído mal. ¡Que sistemático lavado de cerebro debe haber recibido esa muchacha durante diez
años de escolaridad para resignarse a decir, sin el menor escrúpulo, una frase absolutamente carente de sentido! En
otra ocasión a un muchacho de primer año de la universidad que se mostró incapaz de ubicar en el tiempo a cualquier
personaje histórica mas o menas relevante se le preguntó si tenía idea, por lo menos, del siglo en que había vivido
Jesucristo.. El alumno se mostró muy abochornado. Ho lo sabía. Para el las palabras "antes de Cristo” y “después de
Cristo”, dichas mil veces en su escuela secundaria, no significaban absolutamente nada.
b
-2 El congelamiento de lo real: Muchas veces, pues, la realidad queda oculta, disimulada
púdicamente tras el manto de las palabras. Otro mecanismo, un tanto distinto, consiste en presentar
al alumno la realidad como algo estático, cerrado, acabado., y, en cierto modo, no perceptible. La
realidad es algo ya hecho, no es algo en transformación. La realidad debe describirse, clasificarse y
nombrarse (de ahí las interminables listas con nombres de ríos, montanas, próceres, clasificación de
mil formas de hojas, etc.), pero no explicarse, ni valorarse, ni transformarse. Por eso se pone el
énfasis en la parte descriptiva, taxonómica, en lugar de hacerlo en la parte explicativa y genética.
Veamos por ejemplo, algunos recursos específicos en la presentación de la realidad histórica,
vinculados a lo que llamamos el congelamiento de lo real: (l) Las grandes transformaciones ocurrieron
en el pasado. Actualmente la situación está congelada: no hay conflictos (huida de la actualidad y su
dinámica). Por lo tanto el educando no siente que deba o pueda integrarse a un proceso de
transformación. (ll) En realidad, la historia la hacen las héroes, que son perfectos mitos. Pero si la
historia la hacen los héroes ningún alumno mediocre puede hacer historia, ya que hacen falta
cualidades excepcionales. Por lo tanto, la mayoría queda marginada del proceso histórico. (lll) Y si la
historia la hacen los héroes no interesa indagar el proceso, la historia como sistema de fuerzas, sino
estudiar la biografía y acción de los Individuos aislados, con su personalidad descollante. (lV) El amor
al patria, tan aparentemente exaltado, no tiene nada que ver con la realidad cotidiana; la patria se
presenta como lejanía, amar a la patria quiere decir amar a los símbolos y a los próceres congelados
(la misma palabra "prócer" está congelada), pero pocas veces se enseña al niño a conocer y amar a
otros niños como él, sus compatriotas, que son muchas veces victimas del analfabetismos la
desnutrición y el desamparo.  

b
-3 El formalismo: adaptación a las estructuras. Otra vía para introducir al niño en el dominio
de la reificación, en la autoconciencia de lo inerte y pasivo es el formalismo. Se pone el énfasis en las
formas, — las formas en el cuaderno y la composición, en la formación de la fila y en el saludo a la
directora, etc. — que son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda
afuera del niño, en lugar de poner el énfasis en el proceso interior vivo, palpitante de duda, de
investigación, de creación, de critica. El cuidado de las formas apunta, por una parte, a la supremacía
de lo inerte y aparente sobre lo vital autentico,  y por la otra a la introyeccion de normas rígidas,
estereotipadas y uniformantes, que encajan al educando en el seno de una estructura inamovible. El
formalismo está, por supuesto, íntimamente unido al problema de la disciplina y la autoridad. Una de
las principales preocupaciones de un "buen colegio" es introducir en el niño el esquema jerárquico, el
respeto a los superiores y el amor incondicional al orden. En otras palabras, enseñarle a ocupar su
lugar en un sistema estático de jerarquías donde unos mandan y otros obedecen, para bien de todos.
Acá se ve también con claridad el aprendizaje de una actitud alienada: el individuo inerte ocupando un
lugar asignado en el mundo social donde a lo sumo lo más audaz que podría hacer es dejar de ser,
con el tiempo, uno de los que obedece para ser uno e los que mandan. Formalismo y autoritarismo
introducen en el individuo el respeto a las estructuras que dominan y aplastan lo vital, pero que no
se conocen que no se comprenden, que no. perciben como un todo.

b
-4 Detallismo: compartímentalización acumulación: El escamoteo de la noción de sistema.
Vinculado con esa falta de visualización del todo esta el énfasis en el detalle. Así, p. ej., los niños son
obligados a reproducir en los mapas cada pequeño accidente geográfico de un país, pero después de
doce años de escolaridad no saben señalar con el dedo, grosso modo, en el globo terráqueo, donde
queda Afganistán, v. gr. Este vicio tampoco es casual. Así como las formas distraen de los contenidos
y aplastan lo desordenado pero vital, así como el énfasis en los individuos heroicos de la historia
distrae del proceso histórico mismo, el énfasis en el detalle distrae de la visón del conjunto; detenerse
en el pequeño detalle impide la contemplación del todo, obstaculizando las vinculaciones globales,
estructurales.
El mismo efecto produce la visión compartímetalizada de la realidad. La realidad se presenta
dividida en compartimientos estáticos. No hay interacción entre sus partes; cada cosa está
desconectada de la otra. Los fenómenos históricos no se vinculan con los hechos económicos, ni con
las teorías filosóficas; el desarrollo de la ciencia no influye ni es influido por los factores políticos, etc.
Esta percepción de una realidad dividida, fragmentarizada en sectores desvinculados entre si, se
relaciona con una visión fragmentarizada de la sociedad, en que cada individuo ocupa su lugar,
inmerso de hecho en un todo, impotente para cambiar nada, pero percibiéndose a si mismo algo así
como una monada leibniziana, sin advertir la profunda interacción que vincula definitivamente su vida
y su destino a la de los otros hombres, inmersos en un sistema social que los determina.
Vinculado con este mismo fenómeno de castración de la capacidad para pensar en términos
de sistemas o estructuras está, por supuesto, la concepción acumulativa del conocimiento (lo que
Paulo Freiré llama la concepción "bancaria" o de depósitos); aprender consiste en yuxtaponer
información, no en analizarla, ni relacionarla con otra. Así como el verbalismo produce la inhibición de
la capacidad de observación, este tratamiento del conocimiento produce, por una sobre exaltación del
memorismo y por adormecimiento del intelecto, la parálisis del espíritu crítico y refuerza la
incapacidad para establecer vinculaciones entre los conocimientos y extraer consecuencias generales
acerca de las interacciones entre los fenómenos.
b
-5 El crimen de lesa curiosidad: Orto de los mecanismos sutiles de una educación alienante,
íntimamente unido a los anteriores, es lo que llamaremos el "crimen de lesa curiosidad", por el cual la
escuela "formal" logra mutilar la curiosidad infantil. Tomaremos para esto un ejemplo esquemático,
pero a nuestro juicio revelador. Cualquier persona que tenga tratos con niños de cinco, seis o siete
años podrá observar cuan vivamente despierta su curiosidad los problemas relacionados con la vida y
la muerte, la génesis y dimensiones del universo, el problema del surgimiento de la vida sobre la
tierra. Esta curiosidad no es accidental ni caprichosa; es, por el contrario, profundamente seria, ya
que representa la conciencia humana naciente en el niño, enfrentada por primera vez a su propia
situación en el mundo. Pero la escuela no recoge esa problemática, no alimenta esa chispa de
inquietud riquísima que podría ser la vía de acceso para una penetración lenta, pero sistemática, en el
dominio del conocimiento científico y filosófico. En lugar de ahondar la curiosidad infantil y dirigirla por
cauces más penetrantes y orgánicos, la educación alienante la ahoga o la deforma, la aplasta bajo el
peso de las palabras que deben oírse y volcarse en la lección o la desvía hacia fenómenos
intrascendentes. Y esto tampoco es casual. Un niño profundamente "curioso", que fuera
acostumbrado a indagar las causas de los fenómenos que le preocupan y su interacción mutua sería,
a la larga, un elemento perturbador, no resultaría un individuo pasivamente adaptado, como necesita
mayoritanamente una sociedad opresora.

b
-6 Mercantilismo y competencia: vías hacia una percepción reificada. Otro importante resorte
adaptativo, vinculado en este caso con la esfera afectiva, se instrumenta a través del tipo de estímulo
que la escuela tradicional ofrece para el trabajo. Estos estímulos se relacionan, por una parte, con la
"'nota" y por la otra con la competencia individual. Así, p. ej., el niño ambiciona ser sobresaliente, para
percibir el halago y la consideración de sus profesores, quiere pertenecer al "cuadro de honor" (es
decir, destacarse de la mayoría), etc. El ejercicio sistemático de la competencia como estímulo impide
el desarrollo de un autentico sentimiento de comunidad dentro del grupo escolar, obstaculiza el
surgimiento de relaciones de solidaridad intragrupal y prepara al niño para adaptarse a una sociedad
en que prevalece un exacerbado egoísmo individual, una sociedad básicamente competitiva donde
triunfan los mas “aptos”. Asimismo, la competencia contribuye a crear en los niños Asimismo, la
competencia contribuye a crear en los niños menos dotados (que son muchas veces, "casualmente",
los niños de las clases mas bajas) la sensación de fracaso sistemático, de marginalidad, de
impotencia, que muy previsiblemente trasladarán a su ubicación general en la sociedad.
Por otra parte, siendo la motivación central la obtención de la nota y la promoción, el
conocimiento de la realidad que se supone recibe el educando no aparece como algo valioso en si
mismo, sí no únicamente como un medio, un instrumento para el ascenso social. De alguna manera el
niño aprende ya en la escuela a "vender" su tiempo y su esfuerzo, para obtener como pago una nota,
un título, que le permitirá "vivir mejor". La posibilidad de gozar con el aprendizaje, o la necesidad de
enriquecerse y formarse a través del conocimiento para ser realmente un individuo socialmente útil
son absolutamente ignorados. Y esto tiene también mucho que ver con el mecanismo de reificación.
En efecto, en lugar de aprender a percibirse a si mismo como un ser interiormente vivo, que está
concentrando su esfuerzo en madurar, enriquecerse y conectarse con la realidad para integrarse
careadoramente en ella, el educando se ejercita en el arte de sentirse una cosa inerte, cuyo único
esfuerzo está dirigido a tratar de subir algún peldaño en la escalera social para no quedar
definitivamente "enterrado” en los estratos mas bajos.

Resumiendo, entonces:

Así, lenta y cotidianamente, a través de estos y otros recursos, se van reforzando las líneas de
un paradigma alienante, característico de un individuo que no comprende ni se interesa por los
mecanismos de la estructura social en que está inmerso, que no se reconoce como ocupando un
cierto lugar en el proceso histórico, que no tiene el hábito de vincularse inquisitivamente con la
realidad. Incapaz de hundir una mirada perspicaz, indagadora, crítica, en el mundo que lo rodea,
incapaz de descubrir detrás de lo aparente lo real, detrás de lo inerte lo vivo y en transformación,
detrás de los fenómenos individuales las causas generales, adaptado a un sistema jerárquico y a una
relación interindividual egoísta, competitiva y mercantilista, el educando es deglutido por la
maquinaría social y adopta como propia y definitiva la imagen empobrecida y falaz de la realidad que
emana del sistema social y lo refuerza.
lV. La Educación como Síntoma: de Dewey a la Escuela de Barbiana y Paulo Freiré.

Hemos intentado hasta aquí encontrar alguna vinculación entre los defectos bien conocidos de
una educación escolar "formal" o tradicional y la génesis de la alienación propia de un cierto tipo de
estructura social.
El análisis que proponemos, de ser considerado correcto, sugiere la posibilidad 'de que los
aportes de la llamada pedagogía "activa" resulten incorporados dentro del marco conceptual de una
critica radical de la sociedad. A este respecto es curioso observar que existe una especie de
indiferencia no exenta de hostilidad entre los teóricos del marxismo que se ocupan del problema de la
educación y los postulados de la "nueva educación". 9 Sin embargo, dos textos que podemos
considerar claves dentro de lo que llamaremos "pedagogía revolucionaria socialista", como son la
"Carta a una profesora" escrita por estudiantes de la Escuela de Barbiana y la "Pedagogía del
oprimido", de Paulo Freiré, contienen explícita o implícitamente la mayoría de las criticas a la
educación que han sido denunciadas sistemáticamente por un filósofo como John Dewey, si bien
enmarcadas dentro de un contexto filosófico distinto, y no reconociendo en absoluto filiación o deuda
con tal tipo de pensamiento.
Lo que ocurre en este sentido deriva de una cuestión de enmarque ideológico. Habiendo
centrado la indagación en el problema del desarrollo del individuo, los teóricos de la pedagogía activa
no advirtieron que la mutilación sistemática que se produce a través de la educación "formal" es un
reflejo de una sociedad básicamente opresora: vieron la educación como una causa actuante en lo
social, sin advertir que ella misma es a su vez un efecto, un producto de otras estructuras sociales y
que, por ende, una mala práctica educativa debe interpretarse y estudiarse como síntoma de una
sociedad enferma y no puede superarse plenamente si no se reestructuran las restantes instituciones.
La pedagogía activa de la filosofía liberal no percibió con suficiente claridad que siendo la educación
sistemática una especie de taller de modelado de las mentes refleja el tipo de hombre que una
sociedad tiende a engendrar de una manera mucho más auténtica que las declaraciones de la
filosofía oficial.
Por su parte el marxismo, habiendo puesto el énfasis en la lucha de clases y en la incidencia
de los factores económicos sobre los ideológicos, ha dirigido su afán teórico al estudio de aquel
aspecto de la realidad social y ha descuidado con frecuencia la descripción de otras áreas, quizá
derivadas de aquel, pero en todo caso co actuantes. Y a pesar de que, como dice Althusser, se
postula teóricamente la "autonomía relativa de la superestructura y la acción de regreso de la
superestructura sobre la base", 10 no siempre se ha definido, lo suficiente a explorar a través de qué
resortes concretos de la interacción individual se va creando, en la vida cotidiana, los mecanismos
psicológicos necesarios para sustentar subjetivamente una imagen de la realidad que preserve el
statu quo.
Sirva, pues, el presente trabajo como tentativa de aproximación de dos corrientes de
pensamiento históricamente divorciadas pero que a nuestro juicio, tienen muchos más puntos de
contacto en la concepción ética subyacente de lo que sus respectivos enmarques ideológicos y
epistemológicos parecen indicar.

(9) Así leemos, p, ej., en Althusser: "Pido perdón por esto a los maestros que en condiciones espantosas intentan volver
contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de las que son misioneros, las pocas armas que pueden
hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”.Son ellos una especie de héroes. Pero son raros; muchos (la
mayoría) no tienen siquiera un comienzo de sospecha del "trabajo" que el sistema (que los supera y aplasta) los obliga a
realizar; peor aun, ponen todo su empeño e ingeniosidad para cumplir con la ultima directiva (¡Los famosas nuevos
métodos!)” Nueva Visión, ficha serie Ens.116, VII, Pág. 1

(10) Althusser, L., op. Cit., Pág. 5.

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