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CALIDAD DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA

EDUCACIN UNIVERSITARIA DE PREGRADO: UNA MIRADA DESDE LOS


PROFESORES Y ESTUDIANTES

Informe Final


Investigador principal: Carlos Gonzlez Ugalde; PhD
Coinvestigadoras: Helena Montenegro
Lorena Lpez
Isabel Munita
Paula Collao


Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Catlica de Chile









Contenido

1 Introduccin .............................................................................................................................. 8
2 Marco terico conceptual: Student Learning Research, investigacin sobre el
aprendizaje y la docencia en educacin superior. .......................................................................... 11
2.1 Student Learning Research (SLR): origen y principales caractersticas ..................... 11
2.2 La experiencia de los estudiantes en educacin superior ................................................ 13
2.3 La experiencia de los profesores en educacin superior ................................................. 14
2.4 Investigacin y polticas sobre aprendizaje y docencia universitaria en Chile ............... 16
2.5 Resumen y justificacin del presente estudio .................................................................. 18
3. Metodologa ............................................................................................................................... 20
3.1 Objetivos .......................................................................................................................... 21
3.2 Cuestionarios ................................................................................................................... 21
3.2.1 Study Process Questionnaire (SPQ) .................................................................... 22
3.2.2 Course Experience Questionnaire (CEQ) ............................................................ 23
3.2.3 Approaches to Teaching Inventory (ATI) ............................................................ 26
3.2.4 Perception of the Teaching Environment Questionnaire (PTE) .......................... 27
3.2.5 Traduccin y validacin preliminar de los cuestionarios utilizados ........................ 28
3.3 Muestra y recoleccin de datos ....................................................................................... 29
3.4 Anlisis ............................................................................................................................ 33
3.5 Aseguramiento de estndares ticos en investigacin social ........................................... 34
3.6 Resumen y conclusin ..................................................................................................... 35
4 Anlisis de validez y confiabilidad de los instrumentos Study Process Questionnaire (SPQ),
Course Experience Questionnaire (CEQ), Approaches to Teaching Inventory (ATI) y Perception
of the Teaching Environment Inventory (PTE) .............................................................................. 36
4.1 Anlisis de confiabilidad y validez del Study Process Questionnaire (SPQ) ................. 36
4.1.1 Anlisis de confiabilidad .......................................................................................... 37
4.1.2 Anlisis de componentes principales ....................................................................... 37
4.2 Anlisis de confiabilidad y validez del Course Experience Questionnaire (CEQ) ......... 39
4.2.1 Anlisis de confiabilidad .......................................................................................... 39
2

4.2.2 Anlisis de componentes principales ....................................................................... 40
4.3 Anlisis de confiabilidad y validez del Approaches to Teaching Inventory (ATI) ............. 41
4.3.1 Anlisis de confiabilidad .......................................................................................... 42
4.3.2 Anlisis de componentes principales ....................................................................... 42
4.4 Anlisis de confiabilidad y validez del Perception of the Teaching Environment
Inventory (PTE) .......................................................................................................................... 46
4.4.1 Anlisis de confiabilidad .......................................................................................... 46
4.4.2 Anlisis de componentes principales ....................................................................... 47
4.5 Resumen y conclusin ..................................................................................................... 48
5 La experiencia de aprendizaje y docencia de estudiantes y profesores universitarios, y las
asociaciones entre ambas ............................................................................................................... 49
5.1 La experiencia de aprendizaje de los estudiantes universitarios ..................................... 50
5.1.1 Anlisis de correlacin ............................................................................................. 50
5.1.2 Anlisis de conglomerados ....................................................................................... 51
5.2 La experiencia de docencia de los profesores universitarios ........................................... 54
5.2.1 Anlisis de correlacin ............................................................................................. 54
5.2.2 Anlisis de conglomerados ....................................................................................... 56
5.3 Asociaciones entre la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y la experiencia de
aprendizaje de los profesores ...................................................................................................... 62
5.4 Resumen y conclusin ..................................................................................................... 66
6 Relaciones entre las escalas del Course Experience Questionnaire (CEQ) y el Study
Process Questionnaire (SPQ) ....................................................................................................... 67
6.1 Modelo general para la muestra total .............................................................................. 68
6.2 Modelo general por rea disciplinaria ............................................................................. 70
6.3 Modelo general para los grupos identificados a travs de anlisis de conglomerados .... 72
6.4 Resumen y conclusin ..................................................................................................... 74
7. Variables demogrficas y de contexto, y sus asociaciones con los procesos de aprendizaje y
docencia .......................................................................................................................................... 75
7.1 Variables demogrficas y de contexto, y sus asociaciones con el proceso de aprendizaje
de los estudiantes ........................................................................................................................ 75
3

7.1.1 Variable Sexo ........................................................................................................ 75
7.1.2 Variable rea Disciplinaria .................................................................................. 77
7.1.3 Variable Primera vez que realiza el Curso ........................................................... 78
7.1.4 Variable Ha cursado otra Carrera ......................................................................... 79
7.1.5 Variable Primero de su familia en asistir a la Universidad ................................. 80
7.2 Variables demogrficas y de contexto, y sus asociaciones con el proceso de docencia de
los profesores. ............................................................................................................................. 81
7.2.1 Variable Sexo ........................................................................................................ 82
7.2.2 Variable rea Disciplinaria .................................................................................. 83
7.2.3 Variable Grado Acadmico .................................................................................. 85
7.2.4 Variable Capacitacin en Docencia ...................................................................... 87
7.2.5 Resumen y Conclusin ............................................................................................. 88
7 Discusin, recomendaciones y conclusin ............................................................................. 89
7.1 Discusin de los resultados del estudio ........................................................................... 89
7.2 Recomendaciones ............................................................................................................ 97
7.2.1 Recomendaciones para las polticas pblicas y el desarrollo acadmico de la
docencia 98
7.2.2 Recomendaciones para futuras investigaciones ..................................................... 102
7.3 Conclusin ..................................................................................................................... 104
8 Referencias ............................................................................................................................ 106



4

ndicedefiguras

Figura 1: Modelo 3P de aprendizaje y docencia universitaria ....................................................... 12
Figura 2: Estimacin de los parmetros del modelo general propuesto para CEQ y SPQ aplicado a
la muestra total ............................................................................................................................... 68
Figura 3: Estimacin de los parmetros del modelo general para CEQ y SPQ por rea
disciplinaria .................................................................................................................................... 70
Figura 4: Estimacin de los parmetros del modelo general para CEQ y SPQ por grupos que
emergen del anlisis de conglomerados ......................................................................................... 73
Figura 5: Resultados obtenidos por Webster et al (2009) .............................................................. 95


5

ndicedetablas

Tabla 1: Carreras en que se aplicaron los instrumentos y nmero de alumnos y profesores
participantes en cada Universidad .................................................................................................. 31
Tabla 2: Coeficiente de confiabilidad para las subescalas del SPQ ............................................... 37
Tabla 3: Anlisis de validez de constructo del SPQ ....................................................................... 38
Tabla 4: Coeficiente de confiabilidad para cada una de las subescalas del CEQ .......................... 39
Tabla 5: Anlisis de validez de constructo del CEQ ...................................................................... 40
Tabla 6: Coeficiente de confiabilidad para cada una de las subescalas del ATI ............................ 42
Tabla 7: Anlisis de validez de constructo del ATI ....................................................................... 43
Tabla 8: Anlisis de validez de constructo del ATI ....................................................................... 44
Tabla 9: Coeficiente de confiabilidad para cada una de las subescalas del PTE* ......................... 46
Tabla 10: Anlisis de validez de constructo del PTE ..................................................................... 47
Tabla 11: Asociaciones entre las formas de abordar el aprendizaje y la experiencia del curso ..... 50
Tabla 12: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados ............................................... 52
Tabla 13: Perfilamiento de los conglomerados .............................................................................. 53
Tabla 14: Asociaciones entre las escalas de ATI y el PTE ............................................................ 54
Tabla 15: Asociaciones entre las escalas de ATI y el PTE ............................................................ 55
Tabla 16: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados ............................................... 57
Tabla 17: Perfilamiento de los conglomerados .............................................................................. 58
Tabla 18: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados ............................................... 60
Tabla 19: Perfilamiento de conglomerados .................................................................................... 61
Tabla 20: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados ............................................... 62
Tabla 21: Perfilamiento de conglomerados .................................................................................... 65
Tabla 22: Valores para el tamao de la muestra N, Normal Theory Weighted Least Squares Chi-
Square
2
, grados de libertad df, valores p, error cuadrado medio de la aproximacin RMSEA,
ndice de ajuste normalizado NFI, ndice comparado de ajuste CFI y el ndice para la calidad del
ajuste GFI (Muestra total) .............................................................................................................. 69
Tabla 23: Valores para el tamao de la muestra N, Normal Theory Weighted Least Squares Chi-
Square
2
, grados de libertad df, valores p, error cuadrado medio de la aproximacin RMSEA,
6

ndice de ajuste normalizado NFI, ndice comparado de ajuste CFI y el ndice para la calidad del
ajuste GFI (reas disciplinarias) .................................................................................................... 72
Tabla 24: Valores para el tamao de la muestra N, Normal Theory Weighted Least Squares Chi-
Square
2
, grados de libertad df, valores p, error cuadrado medio de la aproximacin RMSEA,
ndice de ajuste normalizado NFI, ndice comparado de ajuste CFI y el ndice para la calidad del
ajuste GFI (Muestra por grupos identificados a travs de anlisis de conglomerados) ................. 73
Tabla 25: Valores promedio y t-tests para la variable Sexo ....................................................... 76
Tabla 26: Valores promedio y t-tests para la variable rea Disciplinaria .................................. 77
Tabla 27: Valores promedio y t-tests para la variable Primera vez que realiza el Curso ........... 78
Tabla 28: Valores promedio y t-tests para la variable Ha cursado otra Carrera ......................... 79
Tabla 29: Valores promedio y t-tests para la variable Primero de su familia en asistir a la
Universidad ................................................................................................................................... 81
Tabla 30: Valores promedio y t-tests para la variable Sexo (cuestionario ATI) ........................ 82
Tabla 31: Valores promedio y t-tests para la variable Sexo (cuestionario PTE) ........................ 83
Tabla 32: Valores promedio y t-tests para la variable rea Disciplinaria (cuestionario ATI) ... 84
Tabla 33: Valores promedio y t-tests para la variable rea Disciplinaria (cuestionario PTE) .. 85
Tabla 34: Valores promedio y ANOVA para la variable Grado Acadmico (cuestionario ATI)
........................................................................................................................................................ 85
Tabla 35: Valores promedio y y ANOVA para la variable Grado Acadmico (cuestionario
PTE) ............................................................................................................................................... 86
Tabla 36: Valores promedio y t-tests para la variable Capacitacin en Docencia (cuestionario
ATI) ................................................................................................................................................ 87
Tabla 37: Valores promedio y t-tests para la variable Capacitacin en Docencia (cuestionario
PTE) ............................................................................................................................................... 88


7

1 Introduccin

En este informe se presentan los resultados finales del proyecto Calidad de las experiencias de
aprendizaje y enseanza en la educacin universitaria de pregrado: una mirada desde los
profesores y estudiantes, que fue financiado por el concurso para fomentar la investigacin en
educacin superior del Consejo Nacional de Educacin, en su versin correspondiente al ao
2010. Este informe fue preparado por Dr. Carlos Gonzlez, investigador responsable; las
candidatas a doctora Helena Montenegro y Lorena Lpez, y la estudiante de doctorado Isabel
Munita, coinvestigadoras; el Dr. Maximiliano Montenegro, asesor estadstico, y Paula Collao,
asistente de investigacin. El informe est estructurado de la siguiente manera:

- En la seccin Marco terico-conceptual: Student Learning Research, investigacin sobre
el aprendizaje y la docencia en educacin superior se presenta el origen y principales
hallazgos de esta lnea de investigacin, que ha orientado la indagacin realizada a travs
de este proyecto. Se describen el origen de esta perspectiva y sus principales resultados de
investigacin en aprendizaje y docencia. Adems, se presenta una discusin sobre el
estado del arte de la investigacin y polticas de desarrollo en Chile sobre estos temas.
Finalmente, se argumenta por qu es importante realizar una investigacin como la que se
reporta en este informe.
- En la seccin Metodologa se detalla cmo se realiz la investigacin. En ella se
describe el objetivo general y los objetivos especficos del estudio; los cuestionarios
utilizados, enfatizando cmo se originaron, su desarrollo y cmo y para qu se han
empleado; la muestra y el proceso de levantamiento de informacin; los anlisis
estadsticos realizados; y, finalmente, cmo se han asegurado los aspectos ticos que
deben guiar la investigacin social.
- La seccin Anlisis de validez y confiabilidad de los instrumentos Study Process
Questionnaire (SPQ), Course Experience Questionnaire (CEQ), Approaches to Teaching
Inventory (ATI) y Perception of the Teaching Environment Inventory (PTE) presenta los
anlisis que se realizaron para avanzar en la validacin de los cuestionarios. Para cada uno
se presentan anlisis de confiabilidad, realizados a travs del de Cronbach, y de validez
8

- La seccin La experiencia de aprendizaje y docencia de estudiantes y profesores
universitarios, y las asociaciones entre ambas presenta los anlisis de correlacin y
conglomerados realizados, en primer lugar, con estudiantes y profesores por separado. El
anlisis de correlacin se realiz para indagar la fuerza de las asociaciones entre las
escalas de los cuestionarios, mientras que el anlisis de conglomerados para identificar
experiencias de aprendizaje o docencia cualitativamente diferentes. Luego, en segundo
lugar, se procedi a realizar un anlisis de conglomerados para explorar las asociaciones
entre las experiencias de estudiantes y profesores en el contexto de un curso.
- La seccin Testeo de las relaciones entre las escalas del Course Experience
Questionnaire (CEQ) y Study Process Questionnaire (SPQ) muestra los resultados de
un path analysis realizado para mostrar cmo se asocian cada una de las escalas del CEQ
con las del SPQ. Es decir, cmo estn asociadas las percepciones del contexto de
aprendizaje con las formas en que los estudiantes abordan su aprendizaje. Se teste el
modelo a nivel de toda la muestra, por rea disciplinaria y a travs de grupos con
experiencias de aprendizaje cualitativamente diferentes (identificados a travs de anlisis
de conglomerados).
- En la seccin Variables demogrficas y de contexto, y sus asociaciones con los procesos
de aprendizaje y docencia se presentan los resultados de anlisis de diferencia de medias
en las escalas de los cuestionarios, en relacin a variables demogrficas y de contexto.
Para el caso de los estudiantes estas son Sexo, rea Disciplinaria, Primera vez que
realiza el Curso, Ha cursado otra Carrera y Primero de su familia en asistir a la
Universidad. En el caso de los profesores estas son Sexo, rea Disciplinaria,
Grado Acadmico y Capacitacin en Docencia.
- En la seccin Discusin, recomendaciones y conclusiones se avanza en discutir los
resultados del presente estudio en relacin a investigaciones internacionales y al estado
del arte en Chile. Se presentan recomendaciones a nivel de universidades y de polticas
9

pblicas. Finalmente, se presentan, a modo de resumen, las principales conclusiones de la
investigacin.
- El documento termina con un listado de las referencias bibliogrficas utilizadas. Adems,
en la seccin Anexos, se presentan estadsticos descriptivos para los tems de los
cuestionarios empleados en el estudio.

El grupo de investigacin desea agradecer a las universidades participantes por el apoyo e inters
demostrado a travs de su participacin en este proyecto. Adems, queremos agradecer el
financiamiento otorgado por el Consejo Nacional de Educacin para llevar a cabo la
investigacin. Los resultados presentados en este informe son importantes y creemos que
presentan conocimiento relevante sobre cmo aprenden los estudiantes y cmo ensean los
profesores universitarios. Este conocimiento puede informar debates actuales de acadmicos y
desarrolladores de polticas sobre la calidad de la educacin superior en Chile, de manera de
avanzar en identificar qu son experiencias de aprendizaje de calidad, y alinear estas ideas con
polticas pblicas y acciones al interior de las universidades que las promuevan.




10

2 Marco terico-conceptual: Student Learning Research, investigacin sobre el
aprendizaje y la docencia en educacin superior.

En esta seccin se presenta el marco terico-conceptual que orienta el estudio. En la primera
seccin se describen, a modo de introduccin, las caractersticas generales de Student Learning
Research, la lnea de investigacin en que se ubica este trabajo. Las secciones siguientes
abordan investigaciones sobre la experiencia de los estudiantes y profesores en relacin al
aprendizaje y la docencia, y cmo ambas estn asociadas. Finalmente, se presenta el estado del
arte de la investigacin e iniciativas de intervencin sobre estos temas en Chile.

2.1 StudentLearningResearch(SLR):origenyprincipalescaractersticas
En los ltimos 30 aos, una importante lnea de investigacin sobre el aprendizaje y la enseanza
universitaria, conocida como Student learning research (Biggs & Tang, 2007; Bowden &
Marton, 2004; Ellis & Goodyear, 2010; Prosser & Trigwell, 1999a) se ha desarrollado
significativamente, generando un cuerpo de conocimientos consistente sobre estos fenmenos.
Esta lnea se inici como una forma de responder a la masificacin de la educacin superior en el
mundo desarrollado, cuando las universidades empezaron a trabajar con una poblacin ms
diversa de estudiantes. El foco principal trataba de responder cmo entregar experiencias de
aprendizaje de calidad sin importar el origen de los estudiantes (Noel Entwistle, 2007; Paul
Ramsden, 2003).











11

Figura 1: Modelo 3P de aprendizaje y docencia universitaria

Presagio Proceso Producto
-------------------------- ---------------------------------------------------- -------------------------














Caractersticas del
estudiante (por
ejemplo, experiencias
previas, origen
socioeconmico,
concepciones actuales)
1
Resultados del
aprendizaje (por
ejemplo, qu aprenden,
satisfaccin)

8
Formas de abordar el
aprendizaje por parte
de los estudiantes
(superficial o
profunda)
6
Contexto de
aprendizaje (por
ejemplo, diseo de
cursos, evaluacin)
2
Caractersticas del
profesor (por
ejemplo, experiencias
previas, concepciones
actuales) 3
Resultados de la
enseanza (por
ejemplo, qu aprenden
los estudiantes,
satisfaccin)

9
Formas de abordar la
enseanza por parte de
los profesores
(enfocada en el
contenido enfocada
en el aprendizaje)
7
Percepciones de los
profesores sobre el
contexto (por ejemplo,
tamao de las clases,
control sobre la
enseanza, carga de
trabajo apropiada)
5
Percepciones de los
estudiantes sobre el
contexto (por ejemplo,
enseanza, metas
claras, carga de trabajo
apropiada.) 4


Tomado de Prosser & Trigwell (2006), p. 406.

En la figura 1 se presenta el modelo 3P (Presagio, Proceso, Producto) que permite sintetizar los
principales hallazgos de esta lnea de investigacin. Bsicamente, este modelo establece que los
estudiantes y los profesores se incorporan a cualquier situacin de aprendizaje con experiencias
previas (incluidas sus experiencias de aprendizaje y enseanza, origen socio-econmico,
concepciones sobre qu significa aprender y ensear, etc.) que forman el background o marco de
referencia contra el cual interpretan la situacin en la que se encuentran (Presagio, cuadros 1, 2
y 3). A su vez, en la situacin de aprendizaje en que se encuentran, pueden adoptar formas
profundas o superficiales de aprender para el caso de los estudiantes; y enfocadas en el contenido
o el aprendizaje, en el caso de los profesores. Al mismo tiempo, desarrollan percepciones sobre el
12

contexto educativo que, a su vez, estn relacionadas con la forma de abordar el proceso de
enseanza y aprendizaje (Proceso, cuadros 4, 5, 6 y 7). Estos elementos se relacionan con los
resultados que se obtienen, tanto acadmicos como de satisfaccin (Producto, cuadros 8 y 9).
Los elementos del modelo 3P operan como en un ecosistema donde se apoyan mutuamente.
Adems, una caracterstica distintiva de este modelo es que establece que el aprendizaje no est
determinado por caractersticas fijas de los estudiantes, sino que es una respuesta relacional a
cmo perciben la situacin en que se encuentran. Del mismo modo, los profesores realizan sus
actividades de docencia respondiendo a cmo perciben la situacin en que se realiza. Esta idea,
que se profundiza en las prximas subsecciones, es clave en esta perspectiva. Indica que hay
mucho que se puede hacer para mejorar la experiencia de aprendizaje desde las instituciones de
educacin superior y que poner toda la responsabilidad en caractersticas fijas de los
estudiantes, como origen socioeconmico, estilos de aprendizaje, falta de inters, oculta una
parte importante del problema.

2.2 Laexperienciadelosestudianteseneducacinsuperior
A travs de diversos estudios, se ha demostrado que los estudiantes universitarios adoptan
diferentes formas de abordar su aprendizaje (figura 1, cuadro 6), los cuales han sido tipificados
como superficial, con un nfasis en la memorizacin y reproduccin de contenido y
profundo, con un nfasis en la comprensin de lo que se aprende (Marton & Saljo, 2005).
Varios estudios mostraron que abordar el aprendizaje de manera profunda estaba asociado a
mejores resultados acadmicos (figura 1, cuadro 8) (Ellis, R. A., Taylor, & Drury, 2007; Trigwell
& Prosser, 1991). Por esto, se empez a indagar qu elementos de la experiencia de los
estudiantes podran estar asociados con abordar el aprendizaje de manera profunda. Dos
elementos clave fueron identificados: las concepciones sobre el aprendizaje (figura 1, cuadro 1),
tipificadas como cuantitativas (enfocadas en incrementar la cantidad de conocimiento) y
cualitativas (enfocadas en crear significado sobre el objeto de aprendizaje) (Marton, Dall' Alba, &
Beaty, 1993) y la percepcin sobre el contexto en que este se lleva a cabo (figura 1, cuadro 4);
sobre la cual se identificaron cinco dimensiones clave: metas claras, buena docencia, carga de
trabajo apropiada, evaluacin apropiada y libertad para aprender ( Ginns, P., Prosser, & Barrie,
2007; Ramsden, P., 1991). Interesantemente, se ha mostrado que aquellos estudiantes que
13

abordan el aprendizaje de manera profunda tienden a presentar concepciones cualitativas y
percepciones positivas sobre el contexto. Adems, estos estudiantes son los que tienen mayor
probabilidad de obtener mejores resultados. Por el contrario, los estudiantes que abordan el
aprendizaje de manera superficial, tienden a presentar concepciones cuantitativas, percepciones
negativas sobre el contexto de aprendizaje y son los que tienden a obtener peores resultados (por
ejemplo, Diseth, 2007; Ellis, Goodyear, Brillant & Prosser, 2008; Ellis, Goodyear, Calvo &
Prosser, 2008; Kreber, 2003a; Lingard, Minasian-Batmanian, Vella, Cathers, & Gonzalez, 2009;
Minasian-Batmanian, Lingard, & Prosser, 2006; Richardson, 2005c; Trigwell & Ashwin, 2006).
Las formas de abordar el aprendizaje no se conciben, en esta perspectiva, como elementos
fijos o dados. Son concebidos como respuestas especficas a cmo los estudiantes perciben
distintas situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante que percibe, en un curso
determinado, que la evaluacin est centrada en la memorizacin puede tender a abordar su
aprendizaje de manera superficial para cumplir con las pruebas que se le presentan. Sin
embargo, el mismo estudiante puede, el mismo semestre, abordar su aprendizaje de manera
profunda en un curso donde perciba, por ejemplo, una docencia y evaluacin apropiadas. En
ambos casos entrar a las situaciones de aprendizaje mencionadas con experiencias previas que le
permitirn hacer sentido de la situacin. Sin embargo, cmo aborde uno u otro curso, depender
tambin de su percepcin sobre los elementos que han sido reconocidos como claves respecto de
las decisiones que toman los estudiantes al enfrentar sus tareas de aprendizaje (Biggs & Tang,
2007). Esta perspectiva es importante pues implica que el tipo de docencia y cmo se disea la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes es clave sobre cmo ellos abordan sus estudios. De
este modo, el resultado de su experiencia es producto de una serie de elementos que interactan
simultneamente en una situacin de aprendizaje; y no solo de sus rasgos psicolgicos u origen
socioeconmico ( Ginns, P., Kitay, & Prosser, 2008). En la prxima sub-seccin se presentan
estudios que aplican estos conceptos a la docencia.

2.3 Laexperienciadelosprofesoreseneducacinsuperior
Los importantes resultados sobre el aprendizaje desarrollados por esta lnea de investigacin,
sintetizados en la seccin anterior, llevaron a indagar si algo similar ocurra con la docencia. En
este sentido, diversas investigaciones encontraron que los profesores conciben y abordan la
14

enseanza de manera diferente. Una serie de estudios han abordado las concepciones (figura 1,
cuadro 3) sobre la docencia desde principios de los 90 (por ejemplo, kerlind, 2003; 2004;
Ashwin, 2006; Gonzlez, 2009; Gonzlez, 2010b; Gonzlez, 2011; Kember, 1997; Law, Joughin,
Kennedy, Tse, & Yu, 2007; Parpala & Lindblom-Ylnne, 2007). A pesar haberse llevado a cabo
en diferentes contextos y usando distintas metodologas, los resultados obtenidos han mostrado
ser consistentes entre s (kerlind, 2003). Las concepciones sobre la docencia varan desde
aquellas en donde el foco de atencin es la transmisin de informacin hacia aquellas en las que
el foco de atencin se orienta a facilitar la expansin conceptual de los estudiantes. En las
concepciones centradas en la transmisin de informacin, el contenido bsico que la disciplina
ha acumulado se conceptualiza como lo central de la enseanza. Adems, los profesores se ven a
s mismos como transmisores de informacin y los estudiantes son concebidos en un rol pasivo
en el cual deben recibir el conocimiento experto que se les entrega. En las concepciones
centradas en facilitar el aprendizaje, se desea que los estudiantes vayan ms all de la mera
repeticin del contenido. Se espera que logren una comprensin profunda sobre lo que se ensea,
de modo tal que puedan aplicarlo y relacionarse crticamente con el nuevo conocimiento. Los
profesores se ven a s mismos como facilitadores de este proceso y esperan que los estudiantes
adopten un rol activo. Es importante mencionar que, desde la perspectiva empleada en este
estudio, las concepciones no son vistas como constructos independientes sino que estn
organizadas en una jerarqua en que las concepciones ms sofisticadas, centradas en el estudiante
y su aprendizaje, incorporan las menos sofisticadas, centradas en el profesor y el contenido
(Gonzlez, 2011). Por otro lado, los profesores abordan su docencia (figura 1, cuadro 7) de
manera distinta. Las formas de abordar el aprendizaje se han tipificado como enfocadas en el
contenido, con la clase y el texto como principales medios de enseanza y enfocadas en el
estudiante, donde adems del uso de clases y textos, se realizan actividades que generan acciones
de aprendizaje activo (discusiones, revisin de pares, trabajos de campo, entre otros) (Postareff &
Lindblom-Ylnne, 2008). Tambin se ha concluido que las percepciones sobre la situacin en que
se ensea juegan un rol fundamental en la forma de abordar la docencia (figura 1, cuadro 5).
Cuando los profesores perciben una adecuada carga de trabajo apropiada, cursos no demasiado
grandes, etc.; tienden a abordar su enseanza enfocndose en el estudiante (Prosser, Ramsden,
Trigwell, & Martin, 2003). Al igual que en el caso de los estudiantes, la perspectiva empleada en
15

este estudio concibe que las formas en que los profesores abordan su docencia no es esttica, sino
que vara dependiendo de cmo hacen sentido de ellas y cmo perciben su situacin de
aprendizaje. Por lo tanto, es clave que los elementos de la experiencia de los profesores estn
alineados con aquellos que han sido identificados como importantes para lograr una docencia de
calidad. Esto es particularmente importante pues se ha mostrado que cuando los profesores
ensean centrndose en el aprendizaje, los estudiantes tienden a abordar el aprendizaje de manera
profunda y a obtener mejores resultados acadmicos (Trigwell, Prosser, & Waterhouse, 1999).
Esto ha llevado a generar un alto grado de consenso respecto a que abordar la enseanza
centrndose en el aprendizaje y los estudiantes debera ser incentivado; y que abordarla
centrndose en el contenido y el profesor debera ser desincentivado (Ginns, P. et al., 2008). Para
esto, se han generado una serie de iniciativas, en el mundo desarrollado, para alinear la enseanza
con el objetivo de fomentar el aprendizaje profundo. El foco de atencin ha sido comprender, por
parte de los profesores, cmo aprenden los estudiantes en la educacin superior y desarrollar, de
este modo, el conocimiento acadmico sobre la docencia universitaria (the scholarship of
teaching) (Benson & Brack, 2009; Brew & Ginns, 2008; Kreber, 2003b; Trigwell & Shale,
2004). Tambin se ha considerado que es importante alinear el contexto de la enseanza a travs
de un liderazgo sensible a estos temas, que sea capaz de generar las condiciones propicias a
travs de un clima de incentivos adecuados, colaboracin y reflexin (Martin, Trigwell, Prosser,
& Ramsden, 2003; Ramsden, P., 1998; Ramsden, P., Prosser, Trigwell, & Martin, 2007) (para
una versin extendida de los puntos 2.1 a 2.3 vase: Gonzlez, 2010a). En la siguiente seccin, se
realiza una sntesis sobre la investigacin y polticas sobre el aprendizaje y la docencia
universitaria en Chile

2.4 InvestigacinypolticassobreaprendizajeydocenciauniversitariaenChile
En las secciones anteriores se describieron sintticamente los principales hallazgos de la lnea de
investigacin utilizada en este estudio: Student learning research. Se emple el modelo 3P de
Biggs & Tang (2007) para resumir sus principales hallazgos. En esta seccin se avanza
utilizando este modelo para analizar el estado del arte de las investigaciones sobre la enseanza y
el aprendizaje en Chile. Al realizar este ejercicio se aprecia, en primer lugar, una escasez de
estudios focalizados en el Proceso y el Producto del modelo 3P. Por el contrario, la mayor
16

parte de esos estudios se concentran en la fase Presagio. Especficamente, en los factores
previos que pueden afectar la situacin de aprendizaje. Por ejemplo, se han realizado estudios
orientados a describir las caractersticas socioeconmicas de los alumnos que ingresan a la
educacin superior (Donoso & Cancino, 2007); factores explicativos para la retencin y
desercin de los estudiantes universitarios (Canales & de los Ros, 2007; 2009); factores que
determinan el desempeo acadmico universitario (Contreras, Gallegos, & Meneses, 2009); la
concordancia entre el perfil de ingreso y el tipo de estudiante que ingresa a determinadas carreras
profesionales de una universidad (Casanova, Fernndez, & Marn, 2005); y la medicin del
impacto de programas de apoyo a la insercin universitaria (Allendes, 2005; Susperreguy, Flores,
Micin, & Zuzulich, 2007). Con relacin a investigaciones focalizadas en el elemento Proceso
del modelo, se pueden nombrar los estudios enfocados en las creencias que poseen los profesores
universitarios respecto del proceso de enseanza y aprendizaje (Solar & Daz, 2009a, 2009b) y
los enfoques de aprendizaje y estilo de pensamiento que poseen los estudiantes universitarios
(Rojas, Salas, & Jimnez, 2006; Salas, 1998). Finalmente, no fue posible encontrar
investigaciones asociadas a la fase Producto. En trminos generales, es importante indicar que
dichas investigaciones se aproximan al fenmeno en estudio de manera parcelada, colocando
como objeto de estudio al profesor o al estudiante universitario por separado. Desde la
perspectiva empleada en esta propuesta, esto es problemtico ya que no se considera que
cualquier situacin de aprendizaje sea una red de elementos interactuando simultneamente,
como se resume en la figura 1. Investigaciones centradas en aspectos parciales del modelo, sin
tomar en cuenta la interaccin simultnea de ellos, tienen el riesgo de acabar por ser
reduccionistas. Por otro lado, el nfasis en estudios asociados al Presagio ha llevado, de algn
modo, a justificar los bajos aprendizajes por las carencias de origen que traeran algunos
estudiantes, lo cual tambin es riesgoso, pues se tendera a responsabilizar a los estudiantes de sus
problemas acadmicos, sin considerar que estos son, finalmente, el resultado de los elementos
que interactan simultneamente en cada situacin de aprendizaje. No es solo la carencia de
origen de algunos estudiantes lo que se debe intervenir para mejorar la calidad del aprendizaje,
sino el sistema complejo representado en la figura 1.

17

En segundo lugar, con relacin a iniciativas de mejoramiento de la calidad de la enseanza y el
aprendizaje, es posible afirmar que la mayora estn enfocadas a aspectos asociados a la fase
Presagio y Producto del modelo 3P. Por ejemplo, los procesos de acreditacin estn dirigidos
a asegurar un cumplimiento mnimo de elementos asociados al cuadro 2 de la figura 1 (contexto
de aprendizaje, Presagio). Las iniciativas del MECESUP relacionadas con los Centros de
Desarrollo Docente y Cursos Remediales tambin se asocian a la fase Presagio. En ambos
casos se orientan a mejorar las condiciones en que profesores y estudiantes entran a la situacin
de aprendizaje: en el caso de los profesores, entregando algunas estrategias sobre cmo mejorar
su enseanza; y, en el caso de los estudiantes, nivelando el conocimiento y habilidades dispares.
Por otro lado, la generacin de perfiles de egreso en el contexto del MECESUP y asociado a
los criterios de evaluacin del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad est asociado a
la fase Producto dentro del modelo 3P, ya que el nfasis est en la evaluacin de la efectividad
del proceso de enseanza-aprendizaje y en la introduccin del seguimiento sistemtico de los
destinos y resultados de los graduados. En estos trminos, se espera que la estructura curricular
de un programa se enmarque en su perfil de egreso y contemple determinados objetivos de
aprendizaje.

2.5 Resumenyjustificacindelpresenteestudio
Lo discutido anteriormente ha mostrado que:

- En el mundo desarrollado existe una lnea de investigacin bien establecida, conocida
como Student Learning Research, que ha realizado importantes avances en la
comprensin del aprendizaje y la enseanza en educacin superior. Esta lnea ha
encontrado que estudiantes y los profesores ingresan a distintas situaciones de aprendizaje
con experiencias previas que forman el background o marco de referencia contra el cual
interpretan la situacin en la que se encuentran. A su vez, pueden adoptar formas
profundas o superficiales de aprender para el caso de los estudiantes; y enfocadas en el
contenido o el aprendizaje, en el caso de los profesores. Al mismo tiempo, desarrollan
percepciones sobre el contexto educativo que, a su vez, estn relacionadas con la forma de
abordar el proceso de enseanza y aprendizaje. Un descubrimiento clave de esta lnea es
18

que existe una asociacin entre aprendizaje y docencia: cuando los profesores abordan su
docencia centrndose en el aprendizaje y los estudiantes, estos tienden a responder
abordando sus estudios de manera profunda. Estos resultados han generado importantes
polticas de diseo de experiencias de aprendizaje y de desarrollo acadmico para
promover una docencia profesional y de calidad.
- En Chile, es posible afirmar que la investigacin sobre la educacin superior como las
iniciativas de mejoramiento de la docencia y el aprendizaje estn, mayoritariamente,
centradas en la fase Presagio del modelo 3P; que se han realizado un nmero reducido
de estudios centrados en el Proceso; y que existe una iniciativa de mejoramiento
centrada en el Producto (perfiles de graduado), a nivel de un grado acadmico
completo. Por otro lado, no se encontraron investigaciones enfocadas en el producto ni
iniciativas enfocadas en el proceso. Finalmente, las investigaciones e iniciativas
descritas no abordan el proceso de enseanza-aprendizaje, incluidos Presagio,
Proceso y Producto; de un modo holstico y sistmico; todas abordan el fenmeno de
manera parcelada, centrndose en el profesor o el estudiante universitario por separado,
sin considerar que se trata de un sistema balanceado en que todos los componentes se
apoyan mutuamente como en un ecosistema (figura 1).
- Dado el estado del arte de la investigacin en Chile, existe una necesidad de generar
conocimiento sobre el aprendizaje y la docencia en Chile que avance respecto de la
situacin actual. Adems, este conocimiento es importante para mejorar la situacin
descrita en el reciente informe de la OECD (2009). Este estableci que en las
universidades chilenas primaran mtodos pedaggicos de corte tradicional,
entendindose por tales aquellos orientados a la memorizacin de contenidos; que se
fomentara el aprendizaje individual por sobre el colaborativo; que la evaluacin estara
basada en pruebas tradicionales en donde predomina la memorizacin y reproduccin de
contenidos; y que, en general, no existira una disposicin positiva a la innovacin en la
enseanza y el aprendizaje.

Por lo tanto, el presente estudio se justifica porque avanzar conocimientos sobre el aprendizaje y
la docencia universitaria en Chile en aspectos poco considerados en las investigaciones
19

existentes. Al hacerlo, emplear el robusto marco conceptual y terico desarrollado por Student
Learning Research. De este modo, generar conocimiento relevante para comprender estos
fenmenos con estudiantes y profesores chilenos, que permitan mejorar la situacin descrita por
el informe de la OECD (2009) sobre la docencia en las universidades chilenas, a travs de
recomendaciones de polticas pblicas y de un modelo validado para alinear docencia y
aprendizaje de calidad al interior de las universidades. En trminos concretos, este estudio
ayudar a:

- Proponer un modelo para investigar la calidad del aprendizaje y la enseanza en las
universidades chilenas.

- Compartir modelos tericos desarrollados por diversos investigadores respecto de las
caractersticas especficas del proceso de enseanza y aprendizaje en contextos de
educacin superior.

- Posibilitar instancias de benchmarking con universidades extranjeras donde se aplican
peridicamente instrumentos similares a los que se utilizan en este proyecto.

- Aportar elementos al debate en torno al concepto de calidad empleado en el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad, alineando la definicin a una de las misiones
clave de las universidades: la formacin de personas.

- Profundizar e investigar en los procesos de enseanza y aprendizaje que efectivamente
estn ocurriendo al interior de las salas de clases universitarias.

- Aportar con un cuerpo de conocimientos empricos que permita a Chile participar en
discusiones internacionales sobre la materia.



3. Metodologa

En esta seccin se avanza en presentar la metodologa empleada en la investigacin. En primer
lugar, se presentan los objetivos que la guan. En segundo lugar, se presentan los cuestionarios
empleados. Para cada uno se describe su origen, desarrollo y uso en estudios similares. En tercer
lugar, se presenta la muestra obtenida y se describe cmo se realiz el proceso de levantamiento
de informacin. En cuarto lugar, se describen los anlisis estadsticos realizados; y cmo estos
20

estn asociados a cada objetivo especfico. Finalmente, se describe cmo se asegur el
cumplimiento de los estndares ticos que deben regir en cualquier proceso de investigacin
social.

3.1 Objetivos
De acuerdo a la revisin de la literatura y la justificacin de la investigacin, presentadas en la
seccin anterior, los objetivos que guan el presente estudio son los siguientes:

General
Indagar, a travs de una batera de instrumentos cuantitativos, las formas de abordar la enseanza
y el aprendizaje de profesores y estudiantes universitarios y su relacin con las percepciones que
estos actores tienen del contexto educativo, en una muestra multidisciplinaria de cursos de
universidades tradicionales.

Especficos
a) Determinar la validez y confiabilidad de una batera de instrumentos utilizados en
profesores y estudiantes universitarios chilenos.

b) Explorar si existe relacin entre los enfoques de enseanza de los profesores y enfoques
de aprendizaje de los estudiantes y las percepciones que estos actores tienen sobre el
contexto educativo.

c) Determinar el tipo de relacin existente entre las percepciones que tienen los profesores y
los estudiantes sobre el contexto educativo y su relacin con los enfoques de enseanza y
los enfoques de aprendizaje que adoptan.

d) Establecer si los enfoques de aprendizaje y enseanza varan segn el rea disciplinar
llan. donde se desarro

3.2 Cuestionarios
En esta subseccin se presentan los cuatro cuestionarios empleados en esta investigacin. Para
levantar informacin sobre los estudiantes se usaron el Study Process Questionnaire (SPQ)
(Biggs, Kember, & Leung, 2001) y el Course Experience Questionnaire (CEQ) (Richardson,
2009; Webster, Chan, Prosser, & Watkins, 2009). En el caso de los profesores se emplearon el
21

Approaches to Teaching Inventory (ATI) (Prosser & Trigwell, 2006) y el Perception of the
Teaching Environment Questionnaire (PTE) (Prosser, et al., 2003; Prosser & Trigwell, 1997).
Para cada uno de estos instrumentos se describe su origen, desarrollo y uso.

3.2.1 StudyProcessQuestionnaire(SPQ)
El Study Process Questionnaire (SPQ) se origin en el trabajo que Biggs realiz desde una
perspectiva de teora de procesamiento de informacin (1987). Sin embargo, los anlisis
factoriales llevados a cabo mostraron que los resultados podan ser mejor interpretados desde la
perspectiva de Student Learning Research, pues claramente se formaban constructos asociados
a formas profundas y superficiales de abordar el aprendizaje. Adems, se identific un tercer
constructo, caracterizado como aprendizaje estratgico, que daba nfasis a maximizar las notas
obtenidas a travs de un uso racional del tiempo y una organizacin adecuada del proceso de
estudio. Cada una de las escalas identificadas contena dos subescalas: motivo y estrategia. La
sub-escala motivo representaba el por qu los estudiantes abordaban su aprendizaje de la forma
que lo hacan; mientras que la subescala estrategia era un referente de qu hacan para lograr su
intencin. Al asociar el SPQ a Student Learning Research se asumi que, como se estableci
en la seccin de revisin de literatura, la forma en que los estudiantes abordan el aprendizaje no
es un rasgo ms o menos estable de cada uno, sino una respuesta a la situacin de aprendizaje
en que se encuentran. Por lo tanto, se asumi que cmo aprenden los estudiantes es resultado de
una serie de elementos interactuando simultneamente, tal como se present en el modelo 3P
(Biggs & Tang, 2007). En un estudio realizado por Kember y Leung (1998) se demostr que las
escalas se alineaban mejor usando los constructos aprendizaje superficial y aprendizaje
profundo solamente, por lo que se dej de utilizar la escala aprendizaje estratgico. El
desarrollo del instrumento sigui adelante con el estudio de Biggs, Kember y Leung (2001).
Estos autores identificaron la necesidad de contar con un instrumento robusto pero ms corto que
las versiones anteriores. Se realiz un proceso de revisin de los tems, a travs del cual se lleg a
un nmero de 43 para ser testeados. Se analiz la confiabilidad de las escalas, a travs del de
Cronbach y la validez de constructo a travs de una anlisis factorial confirmatorio. Este
procedimiento logr llegar a un cuestionario con dos escalas, aprendizaje superficial y
aprendizaje profundo, con 10 tems cada una. En estudios recientes, el SPQ se ha empleado con
22

diversos fines, tales como: evaluacin de innovaciones pedaggicas, como un indicador de la
calidad de la docencia, como un indicador para los encargados del desarrollo docente sobre las
unidades o departamentos acadmicos que necesitan intervenciones, para el diagnstico de
estudiantes con problemas acadmicos y como evidencia en procesos de aseguramiento de la
calidad (vese por ejemplo, Bliuc, Ellis, Goodyear, & Piggott, 2010; Case & Marshall, 2004;
Diseth, 2007; Ellis, R., Goodyear, Calvo, et al., 2008; Gijbels, Coertjens, Vanthournout, Struyf,
& Van Petegem, 2009; Goodyear & Ellis, 2008; Kreber, 2003a; Leung, Ginns, & Kember, 2008;
Minasian-Batmanian, L. C., et al., 2006; Minbashian, Huon, & Bird, 2004; Prosser, et al., 2003;
Richardson, 2005b, 2005c; Richardson & Price, 2003; Rollnick, Davidowitz, Keane, Bapoo, &
Magadla, 2008). En Hispanoamrica, el SPQ ha sido el cuestionario ms utilizado de los cuatro
empleados en el presente estudio (por ejemplo, Buenda y Olmedo, 2002; Garca, 2000;
Rodriguez y Cano, 2006; Rojas, Salas y Jimnez, 2006). Estos han abordado temas como
diferencias en las formas de abordar el aprendizaje en relacin al sexo de los participantes,
orquestaciones y estilos de aprendizaje. Sin embargo, estos estudios no hacen referencia al
modelo sistmico y contextual desde el cual el SPQ proviene. Una diferencia clave de nuestra
investigacin es que pone la informacin levantada a travs del SPQ en el contexto terico en que
este ha sido desarrollado: Student Learning Research. En este sentido, es un avance respecto
de estudios que consideran las formas de abordar el aprendizaje de una forma ms bien
descontextualizada y sin una adecuada referencia al marco terico-conceptual del cual este
instrumento proviene.

3.2.2 CourseExperienceQuestionnaire(CEQ)
El Course Experience Questionnaire (CEQ) se origin con el trabajo de Ramsden (1991),
quien desarroll este instrumento como un indicador de la calidad de la docencia para programas
individuales realizados en universidades australianas. Basndose en los resultados auspiciosos de
estudios preliminares, se llev a cabo una evaluacin nacional en la que participaron 3372
estudiantes de ltimo ao provenientes de 13 instituciones de educacin superior. El instrumento
testeado consista de 30 tems agrupados en las siguientes escalas: Buena Docencia, Metas y
Estndares Claros, Carga de Trabajo Apropiada, Evaluacin Apropiada y nfasis en
Independencia. Los resultados de esta evaluacin indicaron que el instrumento tena niveles
23

apropiados de validez y confiabilidad. Sobre la base de esto, desde el ao 1993 se aplica
anualmente como parte de la Encuesta de Destino de Graduados, que debe responder todo
nuevo graduado de instituciones de educacin superior en Australia. Originalmente, usar la
percepcin de los estudiantes como una medida de la calidad de la experiencia de aprendizaje y
docencia fue resistida por las comunidades de acadmicos australianos. Sin embargo, la robustez
de los resultados obtenidos por la lnea de investigacin Student Learning Research logr
generar un consenso respecto a la importancia de esta medicin (Wilson, Lizzio, & Ramsden,
1997). La discusin se centr entonces en que el cuestionario meda atributos puramente
acadmicos y dejaba de lado elementos como el apoyo institucional a los estudiantes, los recursos
para el aprendizaje, etc. En este sentido, diversos actores del sistema de educacin superior
australiano presionaron para que se incluyeran otros elementos. En el ao 2001, McInnis, Griffin,
James y Coates (2001) desarrollaron nuevas escalas para el CEQ: Apoyo a los Estudiantes,
Recursos de Aprendizaje, Organizacin del Grado Acadmico, Comunidad de Aprendizaje,
Cualidades del Graduado y Motivacin Intelectual. Desde el ao 2002 se empezaron a utilizar,
junto con las otras escalas que se aplicaban desde el ao 93, en procesos de aseguramiento de la
calidad de la educacin superior. Los resultados obtenidos de este proceso son publicados en la
Gua de Buenas Universidades, por lo que afectan la imagen y la credibilidad de las
instituciones de educacin superior. Tambin es importante destacar que el gobierno australiano
mantiene un Fondo para el Rendimiento en Aprendizaje y Docencia a travs del cual entrega
recursos a las universidades (Harris & James, 2010). Este fondo entreg 55 millones de dlares
australianos en 2006, 84 en 2007 y 114 en 2008. Parte de las escalas del CEQ son usadas como
evidencia para obtener recursos de este fondo. Recientemente, Ginns y Ellis (2009) desarrollaron
una nueva escala sobre un aspecto importante y emergente en el aprendizaje universitario: e-
learning. Sin embargo, esta escala no ha sido an incorporada al cuestionario oficial.

Si bien el Course Experience Questionnaire ha tenido un rol clave en procesos de
aseguramiento de la calidad del sistema de educacin superior en Australia, tambin se ha
empleado con fines de investigacin en ese pas y en otros. En esta direccin, se ha empleado
para indagar en las percepciones de los estudiantes que se encuentran matriculados en el sistema
de educacin superior (P. Ginns, et al., 2007). Por ejemplo, en situaciones pedaggicas
24

especficas (Richardson, 2010), en investigaciones sobre innovaciones pedaggicas (. Ellis, R. &
Goodyear, 2010), en evaluacin de la calidad al interior de distintos departamentos (Diseth,
Pallesen, Brunborg, & Larsen, 2010), en situaciones como educacin a distancia (Richardson,
2005c) e incluso para evaluar usarlo como insumo para procesos de aseguramiento de la calidad
en pases distintos que Australia (por ejemplo, en Hong Kong, Webster, et al., 2009). Es
importante destacar que el CEQ es parte integral del modelo que se emplea en esta investigacin
(Student Learning Research) que, como se ha explicitado anteriormente, establece que cmo
los estudiantes aprenden est relacionado con cmo perciben la situacin en que se encuentran.
Esto permite afirmar que el CEQ es distinto de otros cuestionarios usados para evaluar cmo los
estudiantes perciben sus entornos de aprendizaje. Est directamente relacionado con una teora
pedaggica, y no con medidas de satisfaccin asociadas a teora del consumidor (como, por
ejemplo, el Noel-Levitz Student Satisfaction Inventory" aplicado en Estados Unidos (Bryant,
2006; Richardson, 2005a). En este sentido, es una potente herramienta para mejorar la calidad de
la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. A pesar de estas posibilidades, en el contexto
Hispanoamericano solo hemos encontrado un artculo acadmico que usa el CEQ para levantar
informacin sobre las percepciones de los estudiantes. Fue realizado por Ruiz y Shumacher
(2008) en la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario, en Bogot, Colombia.
Lamentablemente, el trabajo de estos autores emplea el CEQ sin realizar los procesos de
validacin mnimos necesarios (traduccin, back translation, anlisis de validez y confiabilidad)
para un instrumento construido en otro idioma y otro contexto cultural. Diversos investigadores
han largamente insistido que no se debera usar instrumentos en contextos diferentes sin realizar
estos procesos (Webster, et al., 2009). El trabajo de Ruiz y Shumacher pierde credibilidad al no
reportar si se realiz algn tipo de validacin. En el estudio que aqu se reporta se emplea la
versin usada por Webster y sus colegas (2009) para validar el cuestionario con estudiantes de
Hong Kong. Esta es una versin corta (17 tems) que incluye las escalas Buena Docencia, Metas
y Objetivos Claros, Evaluacin Apropiada y Carga de Trabajo Apropiada. Adems, incluimos la
nueva escala desarrollada por Ginns y Ellis (2009) sobre e-learning. El nmero total de tems con
que trabajamos es 22.

25

3.2.3 ApproachestoTeachingInventory(ATI)
El Approaches to Teaching Inventory (ATI) surgi en el contexto de la investigacin realizada
por por Trigwell y Prosser (1999b; 1996) sobre cmo abordan la docencia los profesores
universitarios. Inicialmente, estos investigadores realizaron un estudio cualitativo para indagar
cmo abordaban la docencia profesores universitarios de ciencias (Trigwell, Prosser, & Taylor,
1994). En este estudio descubrieron, bsicamente, que los profesores abordaban su docencia,
desde centrarse en ellos mismos para transmitir informacin a los estudiantes, hacia centrarse en
los estudiantes para expandir conceptualmente sus concepciones sobre los fenmemos enseados.
Sobre estos resultados, Trigwell y Prosser (1996) desarrollaron un cuestionario para identificar
estos resultados de manera ms generalizada. Los tems fueron construidos a partir de las
transcripciones de las entrevistas. Se disearon un total de 74 preguntas, que fueron sometidas al
juicio de expertos. De dicho anlisis se mantuvieron 49 tems organizados en 5 subescalas. Esta
versin preliminar del ATI fue sometida a una validacin de contenido por 11 docentes
universitarios pertenecientes al grupo de entrevistados. Se eliminaron 10 preguntas debido a falta
de consistencia entre los evaluadores. Consecutivamente, se aplic el instrumento a una muestra
de 58 docentes universitarios del rea de las ciencias y una vez obtenido los puntajes se evalu su
confiabilidad, correlacin entre las escalas y validez de constructo por medio de un anlisis de
componentes principales. En el ao 1999 los autores generaron una nueva versin del ATI
modificando los enunciados de las preguntas para que fuese ms flexible a los distintos contextos
de enseanza. Esta nueva versin redujo a 16 los tems originales, agrupndolos en dos escalas de
8 tems. Cada una representa los extremos de un continuo de los enfoques identificados en el
estudio previo: Cambio Conceptual/Estrategia centrada en el Estudiante (CCCE) y Transmisin
de Informacin/Estrategia centrada en el Profesor (TICP) (Trigwell, et al., 1999). Durante los
ltimos aos los autores han efectuado diversos estudios orientados a generar evidencia sobre la
estructura de las escalas del instrumento (Prosser & Trigwell, 2006; 2004; Trigwell, Prosser, &
Ginns, 2005). En ellos, el ATI se ha aplicado en muestras de profesores de distintos pases,
registrndose resultados de confiabilidad y validez aceptables. Asimismo, es importante sealar
que en 2005 se gener una nueva versin de 22 preguntas: 11 correspondiente a la escala TICP y
11 en la escala CCCE (Trigwell, et al., 2005). Para responderlo se pide a los docentes que se
focalicen en una asignatura o curso con el propsito de alinear las respuestas a las caractersticas
26

del contexto de enseanza, elemento clave de la perspectiva de Student Learning Research, en
que se sustenta el instrumento. El ATI ha sido utilizado en diversos estudios. Por ejemplo, para
investigar la relacin entre el enfoque que se adopta y la profesionalizacin docente (Lueddeke,
2003), disonancias en la enseanza (Postareff, Katajavuori, Lindblom-Ylnne, & Trigwell, 2008;
Prosser, et al., 2003) y los efectos de perfeccionamientos docente en los enfoques de enseanza
(Gibbs & Coffey, 2004; Postareff, Lindblom-Ylnne, & Nevgi, 2007), entre otros. Tambin se
han realizado estudios en idiomas distintos al ingls orignal, tales como espaol (Caada, En
prensa); chino-mandarn, (Zhang, 2009); fins (Lindblom-Ylnne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin,
2006); y holands (Stes, De Maeyer, & Van Petegem, 2010; Stes, Gijbels, & Van Petegem,
2008). Sin embargo, no siempre se reportan los procesos de validacin por los cuales el
instrumento debera haber pasado para ser aplicado en un contexto distinto. En este estudio
utiizamos la versin de 22 tems del ATI.

3.2.4 PerceptionoftheTeachingEnvironmentQuestionnaire(PTE)
El Perception of the Teaching Environment Questionnaire surge en el contexto de una
investigacin que tena como finalidad relacionar la percepcin de profesores universitarios de
ciencias respecto del contexto de enseanza y la forma en que abordaban su docencia (Prosser &
Trigwell, 1997). Se entrevist a 13 profesores universitarios, que impartan clases de ciencias a
estudiantes de primer ao. En la entrevista se les consult acerca de los factores que ellos
consideraban que influan en la forma en que abordaban su docencia. Las transcripciones de ese
material se codificaron por medio de un anlisis de contenido, identificndose 17 reas de
influencia en total. Posteriormente, en base a ese material se redactaron 250 preguntas iniciales,
las cuales fueron reducidas a 140 por medio del acuerdo del juicio de tres investigadores del
proyecto. Las preguntas seleccionadas se agruparon en 5 escalas y se aplic de manera preliminar
a una muestra de 46 profesores. Los resultados obtenidos mostraron la existencia de las escalas
Control sobre la Docencia, Tamao de Clase Apropiado, Caractersticas de los Estudiantes,
Apoyo de la Unidad Acadmica y Carga de Trabajo Apropiada. Adems, se encontr que los
profesores adoptan un enfoque de enseanza centrado en el estudiante si perciben que poseen
algn grado de control acerca de qu van a ensear y cmo lo pueden llevar a cabo, el tamao del
curso no es demasiado grande (con posibilidades de interactuar con sus estudiantes), los
27

estudiantes van a ser capaces de llevar adelante el curso, la enseanza es valorada al interior del
Departamento al cual pertenecen, y el tiempo y dedicacin para la enseanza es el adecuado
(Prosser & Trigwell, 1997; Prosser & Trigwell, 1999b). El PTE ha sido aplicado en estudios
enfocados a relacionar las experiencias de aprendizaje entre profesores y estudiantes
universitarios y la calidad de los resultados acadmicos logrados (Prosser, et al., 2003) as como
tambin para asociar las experiencias de liderazgo acadmico de los profesores universitarios y
los enfoques de enseanza que adoptan (Ramsden, P. et al., 2007). Es importante destacar que en
dichas investigaciones se reporta el uso de este instrumento pero sin especificar resultados de
validez y confiabilidad. En este sentido, el PTE es el instrumento, de los utilizados en este
estudio, con menos desarrollo en estos trminos. Slo se registra una investigacin con datos
correspondientes las caractersticas del instrumento. En el presente estudio usamos una versin
sin la escala Tamao de la Clase pues los cursos en universidades chilenas an no son demasiado
grandes y, por lo tanto, podra parecer descontextualizada para los profesores que la
respondieran. Adems, los tems de esta escala estn escritos de manera general (por ejemplo,
me apego estrictamente a mis notas en cursos demasiado grandes) y a nosotros nos importaba
identificar las percepciones de los profesores en un curso particular.

3.2.5 Traduccinyvalidacinpreliminardeloscuestionariosutilizados
El trabajo con los instrumentos utilizados en esta investigacin se inici el ao 2009. En ese
momento, realizamos procesos de traduccin y validacin preliminar. Esto fue realizado para
tener una base consistente que justificara aplicarlos en una muestra ms grande. En trminos de
traduccin, para el SPQ ya exista una. Esta fue la que usamos para la validacin preliminar. En
el caso del CEQ exista una traduccin al espaol. Sin embargo, no corresponda con la versin
que se deseaba usar y, por lo tanto, decidimos realizar nuestro propio proceso de traduccin.
Entonces, los instrumentos traducidos, en el marco del trabajo preliminar, fueron el CEQ, ATI y
PTE. Para cada uno de ellos se realiz el siguiente procedimiento:

a) Cada inventario en su totalidad fue traducido al espaol.
b) Por medio de la tcnica del back translation cada uno fue nuevamente traducido al
idioma ingls por una persona de habla nativa de un pas anglosajn, a quien se le entreg
la versin preliminar de cada instrumento en espaol.
28

c) Una vez obtenido el resultado de dicha traduccin se procedi, para cada instrumento, a
comparar con la versin original en idioma ingls, aprecindose que ambas versiones eran
bastante similares entre s.
d) Finalmente, para cada instrumento, se llev a cabo un anlisis de juicio de tres expertos
para efectos de validez de contenido.

Adems, los instrumentos fueron aplicados a estudiantes y profesores para obtener datos de
confiabilidad y validez de constructo. En el caso del CEQ y SPQ, se aplicaron a una muestra de
325 estudiantes de primer ao de ingeniera. Obtenindose buenos resultados a travs de anlisis
de de Cronbach y componentes principales. En el caso del ATI, se aplic a 78 profesores de las
reas de ciencias sociales, educacin, salud e ingeniera. En el caso del PTE, se aplic a una
muestra multidisciplinaria de 79 profesores. En ambos casos se obtuvieron resultados buenos en
trminos de confiabilidad. En trminos de validez de constructo, en el caso del ATI, un tem
carg en una escala que no era la original.
1
.

3.3 Muestrayrecoleccindedatos
2

El estudio se llev a cabo aplicando una muestra intencionada (Neuman, 2006), que incorpor a
cinco universidades tradicionales, complejas y con foco en enseanza e investigacin. Dos de
ellas se encuentran en la Regin Metropolitana y tres en otras regiones del pas. De esta manera,
la muestra fue constituida por universidades con los siguientes perfiles:
Universidad 1: es una universidad tradicional privada de la Regin Metropolitana.
Universidad 2: es una universidad tradicional privada de la VIII Regin.
Universidad 3: es una universidad tradicional pblica de la Regin Metropolitana.
Universidad 4: es una universidad tradicional pblica de la V Regin.
Universidad 5: es una universidad tradicional pblica de la XV Regin.
En cada universidad se seleccionaron cursos de tercer ao de carreras de las reas de ciencias
sociales y humanidades, ciencias de la salud, ciencias e ingeniera y educacin. Se opt por tomar
la muestra en el tercer ao debido a que ste representa la mitad de la formacin de pregrado en
la mayora de las carreras, lo que implica que los estudiantes ya han sido socializados en la vida

1
Los resultados de la validacin preliminar del CEQ, SPQ y ATI pueden consultarse en la propuesta de esta
investigacin.
2
Una descripcin ms detallada se encuentra en el Informe 2 de este proyecto: Descripcin del proceso de
levantamiento de informacin
29

universitaria. Con el objetivo de afinar un criterio terico para la seleccin de las carreras a
incorporar, recurrimos a la clasificacin de disciplinas de Becher y Trowler (2001)
3
. Estos
autores establecen cuatro grandes reas disciplinarias, basndose en la cultura de indagacin que
cada una presenta. Estas son:
Duras: representadas por disciplinas como fsica, qumica, biologa o matemtica.
Duras aplicadas: representadas por disciplinas como ingeniera o medicina.
Blandas aplicadas: representadas por disciplinas como trabajo social, educacin,
psicologa o sociologa.
Blandas: representadas por disciplinas como filosofa, historia o literatura.

Teniendo claridad sobre las universidades participantes y las disciplinas que incorporaramos en
la muestra, se construy a partir de la base de datos INDICES digital 2010. Se seleccionaron
las universidades incorporadas al estudio y, en cada caso, las carreras asociadas a las reas
disciplinarias definidas por Becher y Trowler (2001). An cuando no se incluy en la muestra
final a todas las carreras, se siguieron determinados criterios para su seleccin: la presencia de las
carreras seleccionadas en todas las universidades (a excepcin de medicina, que no se dicta en la
Universidad 5); que los cursos tuvieran al menos 10 estudiantes; que hubiera un nmero
equivalente de encuestados entre las distintas reas disciplinarias. Estos criterios se aplicaron a
partir de los antecedentes de matrcula de primer ao aportados por la base de datos utilizada.

Una vez definida la muestra se inici el trabajo en terreno en cada una de las universidades. Para
ello result clave el trabajo colaborativo con las instituciones, lo que implic la interaccin con
tres niveles: el nivel superior representado por los rectores, vicerrectores acadmicos o
encargados de docencia a nivel de toda la universidad; el nivel intermedio, representado por los
decanos, encargados de docencia a nivel de facultades o directores de pregrado; y el nivel micro,
representado por los profesores a cargo de los cursos. En esta etapa fueron los directivos de nivel
intermedio quienes colaboraron activamente para la definicin de los cursos a los que se

3
Sin embargo, teniendo en cuenta las observaciones realizadas por el par evaluador que coment el informe 2, para
el presente informe agrupamos las disciplinas de manera ms amplia, considerando Ciencias Sociales y
Humanidades y Ciencia y Tecnologa.

30

aplicaran los instrumentos, ya que ello permiti que dichos cursos correspondieran a cursos
clave para la formacin profesional y acadmica de los estudiantes.

Si bien este proceso tom caractersticas particulares en cada una de las instituciones debido a la
diversidad de culturas que priman en cada una de ellas y a la naturaleza del vnculo con que el
equipo investigador ingres, en todas se logr disponer de una contraparte efectiva, con quien la
colaboracin permanente permiti llevar a cabo el trabajo de aplicacin de instrumentos de
manera organizada. Sin perjuicio de ello, la aplicacin de instrumentos se pudo concretar en una
parte de las carreras previamente seleccionadas, en la mayor parte de los casos debido a
problemas netamente prcticos. En consecuencia, la muestra de carreras qued establecida como
se indica en la tabla 1. En ella se puede observar que se obtuvo una muestra importante: 1687
estudiantes y 59 profesores.

Tabla 1: Carreras en que se aplicaron los instrumentos y nmero de alumnos y profesores
participantes en cada Universidad


Institucin rea disciplinaria


Nombre de la carrera

Universidad 1



Estudiantes: 475
Profesores: 18
Disciplinas duras Licenciatura en Ciencias Biolgicas
Licenciatura en Astronoma
Licenciatura en Fsica
Licenciatura en Matemticas
Qumica
Disciplinas blandas
Aplicadas
Psicologa
Sociologa
Trabajo Social
Pedagoga en Educacin General Bsica
Educacin de Prvulos
Disciplinas blandas Licenciatura en Historia
Licenciatura en Letras Hispnicas
Licenciatura en Letras Inglesas
Disciplinas duras Enfermera
31

Aplicadas Ingeniera Plan Comn
Universidad 2



Estudiantes : 337
Profesores: 11


Disciplinas duras Licenciatura en Ciencias Fsicas
Disciplinas blandas
Aplicadas
Psicologa
Trabajo Social
Educacin Bsica, especialidad en Matemticas y Ciencias
Naturales
Educacin Bsica, especialidad en Lenguaje y Ciencias Sociales
Educacin Bsica, primer ciclo
Educacin Parvularia
Disciplinas duras
Aplicadas
Enfermera
Ingeniera Civil
Ingeniera Civil Qumica
Universidad 3



Estudiantes: 287
Profesores: 9
Disciplinas duras Licenciatura en Bioqumica
Ingeniera Fsica
Disciplinas blandas
Aplicadas
Educacin General Bsica
Disciplinas blandas Licenciatura en Historia y Ciencias Sociales
Licenciatura en Lingstica Aplicada a la Traduccin
Disciplinas duras
Aplicadas
Enfermera
Ingeniera Civil en Electricidad
Ingeniera Civil en Industrial
Ingeniera Civil Mecnica



(Tabla 1, continuacin)

Institucin rea disciplinaria


Nombre de la carrera

Universidad 4


Estudiantes: 386
Disciplinas blandas
Aplicadas
Psicologa
Sociologa
Trabajo Social
Educacin Parvularia
32

Profesores: 11 Pedagoga en Historia
Disciplinas duras
Aplicadas
Enfermera (sede Valparaso)
Enfermera (sede San Felipe)
Ingeniera Civil Informtica
Universidad 5

Estudiantes: 200
Profesores: 10
Disciplinas duras Qumica Plan Comn
Disciplinas blandas
Aplicadas
Psicologa
Trabajo Social
Parvularia y Psicopedagoga
Disciplinas blandas Licenciatura en Ingls
Licenciatura en Historia y Geografa
Licenciatura en Lenguaje y Comunicacin
Disciplinas Duras
Aplicadas
Ingeniera Civil Industrial
Ingeniera Civil Elctrica
Enfermera

En consecuencia, la aplicacin de los instrumentos result exitosa, alcanzando a constituir una
muestra, tanto de alumnos como de profesores, importante para la aplicacin de los anlisis
estadsticos propuestos en el estudio.

3.4 Anlisis
Se realizaron anlisis estadsticos asociados a cada objetivo especfico de la investigacin, de la
siguiente manera:

- Para el objetivo especfico Determinar la validez y confiabilidad de una batera de
instrumentos utilizados en profesores y estudiantes universitarios chilenos se realizaron
anlisis de componentes principales (Hair, 1998; Thompson, 2004) para cada uno de los
cuatro instrumentos a emplear, con el fin de generar evidencia sobre su validez de
constructo. Adems, se utiliz el de Cronbach (Howell, 2008) para establecer los
niveles de confiabilidad de cada una de las escalas de cada cuestionario. Estos resultados
se presentan en la seccin 4.
33

- Para el objetivo especfico Explorar si existe relacin entre los enfoques de enseanza de
los profesores y enfoques de aprendizaje de los estudiantes y las percepciones que estos
actores tienen sobre el contexto educativo se realiz un anlisis de conglomerados
(incluyendo perfilamiento de los grupos que emergieron) (Hair, 1998; Howell, 2008).
Estos resultados se presentan en la seccin 5, sub-seccin 5.3.
- Para el objetivo especfico Determinar el tipo de relacin existente entre las percepciones
que tienen los profesores y los estudiantes sobre el contexto educativo y su relacin con
los enfoques de enseanza y los enfoques de aprendizaje que adoptan se realizaron
anlisis de correlacin y conglomerados (Hair, 1998), presentados en la seccin 5, sub-
secciones 5.1 y 5.2 y path analysis (Mueller, 1996), presentado en la seccin 6.
- Finalmente, debido a la sugerencia del par experto, el objetivo especfico Establecer si
los enfoques de aprendizaje y enseanza varan segn el rea disciplinar donde se
desarrollan se ampli a indagar otras variables que pudieran tener alguna incidencia en
las formas de abordar el aprendizaje y la enseanza. Se incluyeron las siguiente variables:
Sexo, rea Disciplinaria, Primera vez que realiza el Curso, Ha cursado otra
Carrera y Primero de su familia en asistir a la Universidad, para estudiantes; y Sexo,
rea Disciplinaria, Grado Acadmico y Capacitacin en Docencia, en el caso de
los profesores. Con ellas se realizaron anlisis de t-test y ANOVA. Estos resultados se
presentan en la seccin 7.

3.5 Aseguramientodeestndaresticoseninvestigacinsocial
La investigacin se llev a cabo considerando tambin los aspectos ticos involucrados en el
trabajo directo con individuos. De esta manera, se pueden distinguir dos niveles en que esta
preocupacin toma forma: a nivel institucional, ya que algunas de las universidades involucradas
en la investigacin as lo establecieron y a nivel individual, en el contexto de la aplicacin de los
instrumentos a profesores y estudiantes. A nivel institucional dos universidades (universidad 3 y
universidad 4), siguiendo la iniciativa de algunas de las unidades acadmicas invitadas a
participar en el estudio, sometieron esta propuesta a consideracin del Comit de tica de dicha
unidad. Si bien fue una situacin excepcional, da cuenta de la relevancia que este aspecto de la
investigacin social ha ido adquiriendo. Cabe sealar que en ninguno de los casos en que se
34

sigui este procedimiento se interpuso algn impedimento a la realizacin de la investigacin. A
nivel individual, todos los profesores y estudiantes invitados a participar del estudio a travs de
sus respectivos cursos, tuvieron acceso a un Formulario de Consentimiento Informado. A travs
de este instrumento se abarcan aspectos fundamentales como: informacin sobre el proyecto que
se est llevando a cabo y sus objetivos, voluntariedad de la participacin de los individuos
encuestados, anonimato, confidencialidad. El formulario de consentimiento informado entrega
antecedentes sobre el objeto del estudio, las condiciones en las que se est llevando a cabo y el
uso potencial de los resultados. Con esta informacin los sujetos estn en condiciones de decidir
su participacin en la investigacin, garantizando de esta manera el carcter voluntario de su
participacin. En el mismo documento se garantiza el anonimato y confidencialidad de los
antecedentes aportados por los participantes de la investigacin. Ambos aspectos se abordan
particularmente a travs de los derechos de los participantes, debidamente sealados en el
formulario de consentimiento informado. As tambin, se especifica un uso adecuado de los
resultados, que tambin garantizar la confidencialidad de quienes participaron de la
investigacin.

3.6 Resumenyconclusin
En esta seccin se presentaron los aspectos principales de la metodologa del proyecto. Se
presentaron los objetivos que guan el proyecto. Luego se presentaron los instrumentos utilizados
enfatizando su origen, desarrollo y uso. Se discuti que, si bien el SPQ y el CEQ haban sido
traducidos al espaol y usados en contextos hispanoamericanos, se han empleado de manera
descontextualizada del marco terico que subyace y sin indagar en las asociaciones entre distintos
aspectos de la experiencia de aprendizaje. En la sub-seccin sobre la muestra y recoleccin de
datos se describi cmo se llev a cabo este proceso, indicando que haba sido exitoso pues se
levantaron 1687 encuestas de estudiantes y 59 de profesores, que provienen de 5 universidades
tradicionales y que representan relativamente bien las distintas zonas geogrficas del pas. Al
presentar los anlisis estadsticos realizados, se enfatiz a qu objetivo especfico estaban
asociados y donde se presentan en el informe. Tambin se indicaron algunos cambios realizados a
peticin del par evaluador. Finalmente, se describieron las medidas tomadas para asegurar que el
estudio cumple, en todas sus etapas, con los criterios ticos de anonimato, confidencialidad y
35

consentimiento informado que debe guiar la investigacin con personas. En la siguiente seccin,
que corresponde a los anlisis de confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados, se inicia
la presentacin de los resultados de la investigacin.


4 Anlisis de validez y confiabilidad de los instrumentos Study Process
Questionnaire (SPQ), Course Experience Questionnaire (CEQ), Approaches to
Teaching Inventory (ATI) y Perception of the Teaching Environment Inventory
(PTE)

Esta seccin est asociada al objetivo especfico determinar la validez y confiabilidad de una
batera de instrumentos en profesores y estudiantes universitarios chilenos. En ella se presentan
los resultados de los anlisis realizados para validar los instrumentos SPQ, CEQ, ATI y PTE.
Para cumplir esta tarea se llevaron a cabo, para cada cuestionario, los siguientes anlisis: 1) un
anlisis descriptivo de los datos: porcentajes, promedios y desviaciones estndar (presentado
como anexo); 2) un anlisis de confiabilidad de las escalas que los componen, a travs del de
Cronbach; y 3) un anlisis de la validez de constructo, a travs de componentes principales. Estos
anlisis, para el caso de los instrumentos SPQ y CEQ, se realizaron tomando la muestra total de
1687 estudiantes obtenida en el proceso de levantamiento de informacin. En el caso de los
instrumentos ATI y PTE la muestra del presente estudio fue de solo 59 profesores, nmero
insuficiente para correr parte de los anlisis previstos. Por esta razn, los anlisis de confiabilidad
y validez de constructo se llevaron a cabo tomando cuestionarios aplicados en otros estudios. De
esto modo, fue posible realizar estos anlisis con un total de 248 casos, para el ATI; y con 122,
para el PTE. Los anlisis descriptivos, presentados como anexo, se llevaron a cabo, para el caso
de los profesores, tanto para el total de casos disponibles como para los 59 correspondientes solo
al estudio CNED.

4.1 AnlisisdeconfiabilidadyvalidezdelStudyProcessQuestionnaire(SPQ)
En esta subseccin se presentan los resultados del anlisis de confiabilidad y validez del SPQ.
Primero se presenta el anlisis de confiabilidad de cada una de sus escalas y luego se presenta el
anlisis de validez de constructo, a travs de un anlisis de componentes principales.
36


4.1.1 Anlisisdeconfiabilidad
La tabla 2 presenta los resultados del anlisis de confiabilidad, realizado a travs del de
Cronbach, para las escalas Aprendizaje Superficial y Aprendizaje Profundo.

Tabla 2: Coeficiente de confiabilidad para las subescalas del SPQ

Escalas

N de reactivos

de Cronbach


Escala Aprendizaje Superficial

10

.772
Escala Aprendizaje Profundo 10 .750

n= 1687


Los resultados del de Cronbach muestran que ambas escalas presentan valores buenos en
trminos de confiabilidad.

4.1.2 Anlisisdecomponentesprincipales
La estimacin de la validez de constructo del instrumento se llev a cabo a travs de un anlisis
de componentes principales. Con el objetivo de indagar si los datos se adecuaban a un modelo
factorial se realiz la prueba de KMO, que entreg resultados muy buenos (KMO = .874). A su
vez la prueba de Barlett fue estadsticamente significativa (
X
2
= 6276.734; p= .000). En la tabla 3
se presentan los resultados del anlisis.







37

Tabla 3: Anlisis de validez de constructo del SPQ

AS



AP


1. Me parece que la mejor forma de aprobar un examen es tratar de memorizar respuestas a
preguntas que probablemente entren en l.

.667

.072
2. Aprendo algunas cosas mecnicamente repasndolas una y otra vez hasta que las s de memoria,
aunque no las comprenda.
.658 .031
3. No tiene sentido estudiar el material que probablemente no va a entrar en el examen. .649 -.251
4. Creo que no es til estudiar los temas en profundidad. Eso slo confunde y hace perder el
tiempo, cuando lo nico que se necesita es familiarizarse con los temas para aprobarlos.
.648 -.133
5. Generalmente me limito a estudiar slo lo que se establece, porque creo que es innecesario hacer
cosas extra.
.628 -.333
6. Puedo aprobar la mayora de las evaluaciones formales memorizando partes clave de los temas,
y no intentando comprenderlos creo que es innecesario hacer cosas extra.
.619 .025
7. Me parece que los profesores no deben esperar que los alumnos pasen mucho tiempo estudiando
materiales que se sabe que no van a entrar en el examen.
.586 -.135
8. Slo estudio en serio lo que se ve en la clase o lo que est en el programa del curso. .416 -.281
9. Si no encuentro este curso interesante, me esfuerzo lo mnimo. .349 -.250
10. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo el menor trabajo posible. .335 -.162
11. Dedico gran parte de mi tiempo libre a recopilar ms informacin sobre temas interesantes ya
tratados.
-.102 .676
12. La mayora de los temas nuevos me parecen interesantes y frecuentemente paso tiempo extra
tratando de obtener ms informacin acerca de ellos.
-.070 .655
13. Me autoevalo en temas importantes hasta que los entiendo por completo. -.070 .559
14. Tengo que trabajar bastante en un tema para poder formarme mis propias conclusiones; slo as
me siento satisfecho.
-.046 .543
15. Para m s tiene sentido revisar la mayora de las lecturas recomendadas para cada clase. -.250 .535
16. En ocasiones el estudio me proporciona un sentimiento de profunda satisfaccin personal -.190 .527
17. Asisto a la mayora de las clases con preguntas en mente de las cuales busco respuesta. -.066 .526
18. Siento que realmente cualquier tema puede ser interesante una vez que me pongo a trabajar en l. -.015 .473
19. Me parece que estudiar temas acadmicos puede ser en ocasiones tan emocionante como una
buena novela o pelcula.
-.250 .447
20. Trabajo duro en mis estudios cuando creo que el material es interesante. -.099 .427

n=1687. Anlisis de componentes principales, con rotacin Varimax. Valores sobre .3 son destacados en negritas.
AS: Aprendizaje Superficial, AP: Aprendizaje Profundo.
38


Los resultados del anlisis de componentes principales presentado en la tabla 3 muestran
claramente que los factores corresponden a las escalas del cuestionario SPQ como se han
presentado en estudios previos. Sin embargo, el porcentaje de la varianza explicada por estos
factores fue baja (33.8%). Ninguno de los tems present cargas cruzadas mayores a .3. La
varianza acumulada fue 23.5% para el primer factor (valor eigen = 4.70) y 10.3% para el
segundo (valor eigen = 2.06).

4.2 AnlisisdeconfiabilidadyvalidezdelCourseExperienceQuestionnaire(CEQ)
En esta subseccin se presentan los resultados de la validacin del CEQ. Primero se presenta el
anlisis de confiabilidad de cada una de sus escalas y luego se presenta el anlisis de validez de
constructo, a travs de un anlisis de componentes principales.

4.2.1 Anlisisdeconfiabilidad
La tabla 4 presenta los resultados del anlisis de confiabilidad, realizado a travs del de
Cronbach, para las escalas Buena Docencia, Carga de Trabajo Apropiada, Metas y
Objetivos Claros, Evaluacin Apropiada e E-learning

Tabla 4: Coeficiente de confiabilidad para cada una de las subescalas del CEQ

Escalas

N de reactivos

de Cronbach


Escala Buena Docencia

6

.846
Escala Carga de Trabajo Apropiada 4 .610
Escala Metas y Objetivos Claros 4 .744
Escala Evaluacin apropiada 3 .632
Escala E-learning 5 .802

n= 1687

Los resultados del de Cronbach muestran que las escalas Buena Docencia e E-learning
presentan valores muy buenos, que la escala Metas y Objetivos Claros presenta un valor
39

aceptable y que las escalas Carga de Trabajo Apropiada y Evaluacin Apropiada presentan
valores moderadamente aceptables.

4.2.2 Anlisisdecomponentesprincipales
Para estimar la validez de constructo del CEQ se realiz un anlisis de componentes principales.
Para indagar si los datos se adecuaban a un modelo factorial se realiz la prueba de KMO, la que
entreg los resultados muy buenos (KMO = .884). Adems, la prueba de Barlett fue
estadsticamente significativa (
X
2
= 11310.204; p= .000). En la tabla 5 se presentan los resultados
del anlisis.

Tabla 5: Anlisis de validez de constructo del CEQ


BD


EL


MOC


EVA


CTA


1. El profesor de este curso me motiva a hacer mi mejor trabajo.

.717

.069

.232

.147

.051
2. El profesor trabaja duro para hacer interesante la materia. .756 .157 .152 .145 .098
3. El profesor es muy bueno explicando la materia. .699 .135 .222 .119 .198
4. El profesor normalmente me da retroalimentacin til sobre como lo
estoy haciendo.
.686 .182 .227 .138 -.010
5. El profesor emplea mucho tiempo para comentar mi trabajo. .587 .067 .057 .003 -.243
6. El profesor hace un esfuerzo real para tratar de entender las
dificultades que pudiera estar teniendo con mi trabajo.
.739 .143 .124 .149 .097
7. Mis experiencias en lnea (aquellas provistas por la universidad a
travs de la plataforma en lnea, biblioteca, sitios web de curso, etc.)
me ayudaron a involucrarme activamente con mi aprendizaje.
.125 .826 .040 .022 .029
8. Las experiencias de aprendizaje en lnea del curso (a travs de la
plataforma en lnea, biblioteca, sitios web de curso, etc.) estuvieron
bien integradas con mi aprendizaje presencial.
.125 .849 .055 .070 .049
9. Los recursos de la pgina web de mi universidad (plataforma en lnea,
biblioteca, sitios web de curso, etc.) apoyaron mi aprendizaje.
.061 .850 .030 .009 0.24
10. La comunicacin en lnea con estudiantes y el profesor ayud a mi
aprendizaje.
.343 .558 .044 .005 .025
11. Donde fueron usadas, las TICs me ayudaron a aprender. .072 .533 .224 .011 -.025
12. Siempre es fcil conocer las exigencias del trabajo esperado en este
curso.
.231 .076 .679 -.102 .141
40

13. Desde el inicio del curso el profesor dej en claro qu se esperaba de
los estudiantes.
.402 .116 .601 .117 -.035
14. En este curso. usualmente he tenido una idea clara hacia dnde vamos
y que se espera de m.
.405 .207 .686 .111 .024
15. A menudo ha sido difcil descubrir que se espera de m en este curso. .073 .057 .735 .269 .124
16. El profesor solo me hace preguntas literales de la materia. .138 .004 .064 .809 .031
17. Para hacerlo bien en este curso todo lo que necesitas es tener buena
memoria.
.083 .041 .089 .767 .090
18. El profesor parece ms interesado en evaluar lo que he memorizado
que lo que he comprendido.
.311 .043 .097 .734 .178
19. Hay una gran presin sobre m como estudiante en este curso. -.048 .017 .004 .016 .736
20. La carga de trabajo es muy pesada. -.030 -.070 -.014 .031 .825
21. Generalmente. me dan el tiempo suficiente para comprender las cosas
que tengo que aprender.
.302 .116 .219 .046 .505
22. El gran volumen de trabajo contemplado en este curso significa que no
todo puede ser comprendido en detalle.

.042 .057 .128 .234 .543
n=1687. Anlisis de componentes principales, con rotacin Varimax. Valores sobre .3 son destacados en negritas. Cursivas
indican tems con carga cruzada sobre .3.
BD: Buena Docencia, EL: E-learning, MOC: Metas y Objetivos Claros, EVA: Evaluacin Apropiada, CTA: Carga de
Trabajo Apropiada.

Los resultados del anlisis de componentes principales, presentados en la tabla 5, muestran que
los factores corresponden a las escalas hipotetizadas del cuestionario CEQ, aunque los tems 10,
13, 14 y 18 presentaron cargas cruzadas sobre .3. El porcentaje de la varianza explicada por estos
factores es importante (58.2%). La varianza acumulada fue 27.4% para el primer factor (valor
eigen = 6.03), 10.7% para el segundo (valor eigen = 2.36), 8,57% para el tercero (valor eigen =
1.87), 6.49% para el cuarto (valor eigen = 1.43) y 5.04% para el quinto (valor eigen = 1.11).

4.3 Anlisis de confiabilidad y validez del Approaches to Teaching Inventory
(ATI)
En esta subseccin se presentan los resultados de la validacin del cuestionario ATI. En primer
lugar, se presenta el anlisis de confiabilidad de cada una de sus escalas. En segundo lugar, se
presenta el anlisis de validez de constructo, a travs de un anlisis de componentes principales.

41

4.3.1 Anlisisdeconfiabilidad
La tabla 6 presenta los resultados del anlisis de confiabilidad, realizado a travs del de
Cronbach incluyendo los 248 casos disponibles, para las escalas Docencia centrada en el
Cambio Conceptual y el Estudiante y Docencia centrada en la Transmisin de Informacin y
el Profesor.

Tabla 6: Coeficiente de confiabilidad para cada una de las subescalas del ATI

Escalas

N de reactivos

de Cronbach


Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante

11

.781
Docencia centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor

10* .813
n=248
*Se dej fuera del anlisis un tem de esta escala ya que, cuando se realiz el anlisis de componentes principales, no obtuvo una
carga sobre .3 en ninguna de las escalas. Esto se explica en la siguiente sub-seccin.

Los resultados del de Cronbach muestran que la escala Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante present un resultado aceptable cercano a muy bueno, mientras que
la escala Docencia centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor present un valor
muy bueno.

4.3.2 Anlisisdecomponentesprincipales
Para estimar la validez de constructo del ATI se realiz un anlisis de componentes principales.
Se ejecut la prueba de KMO para ver si los datos se adecuaban a un modelo factorial. Esta
entreg los resultados muy buenos (KMO = .788). Por otro lado, la prueba de Barlett fue
estadsticamente significativa (
X
2
= 1306.032; p= .000). Al ejecutar el anlisis, el porcentaje de la
varianza explicada por los factores que emergieron fue bajo (34.2%). La varianza acumulada fue
19.1% para el primer factor (valor eigen = 6.03) y 15.1% para el segundo (valor eigen = 3.33).
Los resultados presentados en la tabla 7, muestran que, mayoritariamente, los factores
corresponden a las escalas hipotetizadas del cuestionario ATI. Sin embargo, estableciendo .3
como el punto de corte, el tem 12 no carg en ninguna de las escalas.
42







Tabla 7: Anlisis de validez de constructo del ATI


CCSF

ITTF


1. Estimulo a los estudiantes reestructurar sus conocimientos previos en trminos de una nueva
forma de pensar sobre el contenido que estamos viendo

.687

-.002
2. Veo la enseanza como una ayuda a los estudiantes para desarrollar nuevas formas de pensar
sobre los contenidos del curso
.660 -.057
3. La docencia en este curso debe ayudar a los estudiantes a cuestionar su propio entendimiento del
contenido tratado
.639 -.097
4. Provoco deliberadamente debate y discusiones en las clases de este curso .632 -.185
5. En este curso dedico algn tiempo de la enseanza para que los estudiantes puedan discutir,
entre ellos mismos, conceptos claves e ideas
.630 -.138
6. En este curso los estudiantes tienen oportunidades para discutir cmo va cambiando su
comprensin sobre los contenidos que estamos viendo
.593 .016
7. La docencia en esta asignatura debe incluir ayuda a los estudiantes para encontrar sus propios
recursos de aprendizaje
.552 -.029
8. Una buena parte del tiempo de este curso debe ser utilizada en cuestionar las ideas de los
estudiantes
.550 .063
9. En la enseanza de esta asignatura es importante para m monitorear cambios en la comprensin
de los tpicos que estamos viendo
.535 .025
10. En este curso, cuando interacto con los estudiantes, trato de desarrollar un dilogo con ellos
acerca de los tpicos que estamos estudiando
.532 .091
11. En este curso es mejor para los estudiantes que generen sus propios apuntes en vez de copiar los
mos
.420 -.222
12. Presento material para que los estudiantes construyan una base de informacin sobre los
contenidos del curso
.269 .219
13. Es importante presentar a los estudiantes muchos datos e informacin para que ellos sepan qu
es lo que deben aprender en este curso
.031 .681
14. En este curso, mi enseanza se enfoca en hacer buenas presentaciones del contenido que estamos -.005 .666
43

viendo a los estudiantes
15. En este curso me concentro en entregar contenidos que podran estar disponibles en libros y
textos claves
-.055 .648
16. Estructuro mi enseanza en este curso para ayudar a los estudiantes a pasar las pruebas y/o
exmenes
.083 .622
17. Creo que una razn importante para hacer clases es que los estudiantes desarrollen buenos
apuntes
.007 .611
18. En este curso mi docencia se enfoca a entregar a los estudiantes mi comprensin del contenido -.046 .590
19. Debo saber la respuesta de cualquier pregunta que los estudiantes me hagan durante este curso -.175 .558
20. En este curso los estudiantes deben enfocarse a estudiar lo que yo les enseo -.098 .524
21. Es importante que los contenidos de este curso sean descritos en su totalidad en funcin de
objetivos especficos asociados a las evaluaciones formales
-.005 .500
22. En este curso entrego a los estudiantes el contenido necesario para pasar pruebas y/o exmenes -.026 .378

n=248. Cursivas indican tem con carga cruzada sobre .3. Anlisis de componentes principales, con rotacin Varimax. Valores
sobre .3 son destacados en negritas.
CCSF, Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante; ITTF, Docencia centrada en la Transmisin de Informacin y
el Profesor.

Un nuevo anlisis de componentes principales se realiz sin incluir el tem 12. En este caso, la
prueba de KMO entreg los resultados muy buenos (KMO = .790). La prueba de Barlett fue
estadsticamente significativa (
X
2
= 1220.499; p= .000).

Tabla 8: Anlisis de validez de constructo del ATI


CCSF

ITTF


1. Estimulo a los estudiantes reestructurar sus conocimientos previos en trminos de una nueva
forma de pensar sobre el contenido que estamos viendo

.683

-.002
2. Veo la enseanza como una ayuda a los estudiantes para desarrollar nuevas formas de pensar
sobre los contenidos del curso
.651 -.062
3. La docencia en este curso debe ayudar a los estudiantes a cuestionar su propio entendimiento del
contenido tratado
.642 -.092
4. Provoco deliberadamente debate y discusiones en las clases de este curso .637 -.174
5. En este curso dedico algn tiempo de la enseanza para que los estudiantes puedan discutir,
entre ellos mismos, conceptos claves e ideas
.632 -.115
6. En este curso los estudiantes tienen oportunidades para discutir cmo va cambiando su .600 .027
44

comprensin sobre los contenidos que estamos viendo
7. Una buena parte del tiempo de este curso debe ser utilizada en cuestionar las ideas de los
estudiantes
.562 .079
8. La docencia en esta asignatura debe incluir ayuda a los estudiantes para encontrar sus propios
recursos de aprendizaje
.547 -.032
9. En la enseanza de esta asignatura es importante para m monitorear cambios en la comprensin
de los tpicos que estamos viendo
.528 .021
10. En este curso, cuando interacto con los estudiantes, trato de desarrollar un dilogo con ellos
acerca de los tpicos que estamos estudiando
.526 .089
11. En este curso es mejor para los estudiantes que generen sus propios apuntes en vez de copiar los
mos
.424 -.217
12. Es importante presentar a los estudiantes muchos datos e informacin para que ellos sepan qu
es lo que deben aprender en este curso
.041 .696
13. En este curso, mi enseanza se enfoca en hacer buenas presentaciones del contenido que estamos
viendo a los estudiantes
-.009 .666
14. En este curso me concentro en entregar contenidos que podran estar disponibles en libros y
textos claves
-.055 .653
15. Estructuro mi enseanza en este curso para ayudar a los estudiantes a pasar las pruebas y/o
exmenes
.082 .627
16. Creo que una razn importante para hacer clases es que los estudiantes desarrollen buenos
apuntes
.003 .611
17. En este curso mi docencia se enfoca a entregar a los estudiantes mi comprensin del contenido -.055 .582
18. Debo saber la respuesta de cualquier pregunta que los estudiantes me hagan durante este curso -.192 .542
19. En este curso los estudiantes deben enfocarse a estudiar lo que yo les enseo -.092 .531
20. Es importante que los contenidos de este curso sean descritos en su totalidad en funcin de
objetivos especficos asociados a las evaluaciones formales
-.005 .504
21. En este curso entrego a los estudiantes el contenido necesario para pasar pruebas y/o exmenes -.033 .372

n=248. Cursivas indican tem con carga cruzada sobre .3. Anlisis de componentes principales, con rotacin
Varimax. Valores sobre .3 son destacados en negritas.
CCSF, Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante; ITTF, Docencia centrada en la Transmisin de
Informacin y el Profesor.

Los resultados del anlisis de componentes principales presentado en la tabla 8 muestran que los
factores que emergen corresponden con las escalas hipotetizadas del cuestionario ATI. El
porcentaje de la varianza explicada por estos factores es relativamente bajo (35.4%). La varianza
45

acumulada fue 19.90% para el primer factor (valor eigen = 4.18) y 15.46% para el segundo
(valor eigen = 3.24).

4.4 Anlisis de confiabilidad y validez del Perception of the Teaching Environment
Inventory(PTE)
En esta sub-seccin se presentan los resultados de la validacin del cuestionario PTE. En primer
lugar, se presenta el anlisis de confiabilidad de cada una de sus escalas. En segundo lugar, se
presenta el anlisis de validez de constructo, a travs de un anlisis de componentes principales.

4.4.1 Anlisisdeconfiabilidad
La tabla 9 presenta los resultados del anlisis de confiabilidad, realizado a travs del de
Cronbach, para las escalas Caractersticas de los Estudiantes, Control sobre la Docencia,
Presiones de Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia.

Tabla 9: Coeficiente de confiabilidad para cada una de las subescalas del PTE*

Escalas

N de reactivos

de Cronbach


Escala Caractersticas de los Estudiantes

5
.
.754
Escala Control sobre la Docencia 4 .708
Escala Presiones de Tiempo 3 .643
Escala Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia

3 .690
n= 122
*El anlisis de confiabilidad se realiz con los tems que finalmente se mantuvieron en el cuestionario.

Los resultados del de Cronbach muestran que las escalas Caractersticas de los Estudiantes,
Control sobre la Docencia, y Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia presentan
valores aceptables; mientras que la escala Presiones de Tiempo presenta un valor
moderadamente aceptable.

46

4.4.2 Anlisisdecomponentesprincipales
Una serie de anlisis de componentes principales se realizaron para obtener factores que
correspondieran a las escalas hipotetizadas del cuestionario PTE. Se lleg a una solucin de 15
tems agrupados en 4 escalas. Se realiz la prueba de KMO y el resultado indic que los datos
eran adecuados al modelo factorial (KMO = .671). Adems, la prueba de Barlett fue
estadsticamente significativa (
X
2
= 521.775; p= .000).

Los resultados del anlisis de componentes principales, presentados en la tabla 10, muestran que
los factores corresponden a las escalas hipotetizadas del cuestionario PTE, aunque con un nmero
de tems menor al cuestionario original. El tem 3, asociado a la escala Caractersticas de los
Estudiantes present una carga cruzada mayor a .3 en la escala Control sobre la Docencia. El
porcentaje de la varianza explicada por los factores que emergieron fue importante (58.2%). La
varianza acumulada fue 25.0% para el primer factor (valor eigen = 3.75), 14.0% para el segundo
(valor eigen = 2.11), 9.94% para el tercero (valor eigen = 1.50) y 9.15% para el cuarto (valor
eigen = 1.37).

Tabla 10: Anlisis de validez de constructo del PTE


SC

TC

DV

TP

1. Los estudiantes actan como si pensaran que soy un profesor de enseanza
media, ms que alguien que los est acompaando en su proceso adulto de
aprendizaje

.715

.296

.096

-.007
2. Los estudiantes tienen habilidades tan variadas que me es difcil predecir qu
saben y qu no
.709 .286 .201 .026
3. Tener estudiantes con capacidades diversas en clase hace difcil realizar mi
enseanza apropiadamente
.705 .325 -.029 -.114
4. Los estudiantes de este curso a menudo son intolerantes a cualquier contenido
fuera del programa
.686 -.068 -.086 .062
5. En este curso, he tenido que repensar cmo enseo debido al nmero creciente
de estudiantes con bajos estndares
.581 .050 .001 .259
6. Siento falta de control sobre qu enseo en este curso .209 .771 .069 -.134
7. Tengo poca injerencia sobre cmo se realiza este curso .079 .753 -.055 .093
8. Siento que tengo poco control sobre la forma en que enseo en este curso .226 .737 .137 .086
47

9. En este curso, la docencia sera ms gratificante si tuviese mayor opinin sobre
los contenidos que se ensean
.078 .658 -.010 .107
10. Mi unidad acadmica me incentiva a utilizar la retroalimentacin de mis
estudiantes para mejorar mi enseanza
.058 -.031 .814 .007
11. Mi unidad acadmica entrega un buen ambiente para la discusin de la docencia
con los colegas
-.006 .146 .790 .027
12. La dedicacin que mi unidad acadmica me entrega para mejorar la enseanza
hace que sea ms fcil para m disear y ejecutar este curso
.022 -.025 .738 .261
13. Es difcil entregar suficiente tiempo a la docencia debido a la presin creciente
de las funciones administrativas
.104 .133 .086 .789
14. Mi unidad acadmica me sobrecarga con docencia -.137 -.003 .050 .727
15. La creciente presin por investigar dificulta dedicar tiempo suficiente a la
docencia
.251 .029 .126 .669
n= 122. Cursivas indican tem con carga cruzada sobre .3. Anlisis de componentes principales, con rotacin Varimax. Se
mantuvieron los valores sobre .3.
DV: Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia, SC: Caractersticas de los Estudiantes, TC: Control sobre la
nc Doce ia, TP: Presiones de Tiempo.

4.5 Resumenyconclusin
En esta seccin se presentaron los resultados de los anlisis de confiabilidad y validez de los
instrumentos SPQ, CEQ, ATI y PTE. En trminos generales, los cuatro instrumentos presentaron
resultados mayoritariamente adecuados. Sin embargo, aquellos para estudiantes presentaron
mejores valores de confiabilidad y menores problemas de validez que los instrumentos para
profesores. Tanto el SPQ como el CEQ presentaron valores de confiabilidad en los rangos entre
aceptables y muy buenos. Solo las escalas Evaluacin Apropiada y Carga de Trabajo
Apropiada presentaron valores moderadamente aceptables. Los cuestionarios ATI y PTE
presentaron valores de confiabilidad en un rango entre aceptables a muy bueno. Solo la
escala Presiones de Tiempo present un valor moderadamente aceptable. Por otro lado, el
anlisis de validez de constructo del ATI mostr que el tem Presento material para que los
estudiantes construyan una base de informacin sobre los contenidos del curso no tuvo una
carga mayor a .3 en ninguna de las escalas y fue dejado fuera. Al correr el anlisis sin este tem,
todos los tems cargaron en las escalas como se haba hipotetizado. El cuestionario PTE fue el
ms complejo en trminos de validez de constructo. El nmero de tems se baj a quince para que
las escalas fueran coherentes con la estructura factorial hipotetizada. Este resultado no es
48

inesperado. En efecto, como se describi en la sub-seccin 3.2.4, el PTE es el nico de los
cuestionarios empleados sobre el cual no existen artculos acadmicos publicados que reporten
sus niveles de confiabilidad y estructura de factores. Con todo, el anlisis realizado para este
instrumento entrega niveles de confiabilidad y estructura de factores razonables. En conclusin,
los resultados de los anlisis de confiabilidad y validez muestran que los instrumentos se adecuan
razonablemente con estudiantes y profesores chilenos; y que, por lo tanto, es apropiado realizar
mayores anlisis con ellos. La prxima seccin analiza las asociaciones entre las percepciones y
formas de abordar el aprendizaje y la docencia; y cmo se asocian las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes con las experiencias de docencia de los profesores.

5 La experiencia de aprendizaje y docencia de estudiantes y profesores
universitarios, y las asociaciones entre ambas

En esta seccin se presentan los resultados de los anlisis realizados sobre la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes y la experiencia de docencia de los profesores, y las asociaciones
entre ambas. La primera parte est asociada al objetivo especfico Determinar el tipo de relacin
existente entre las percepciones que tienen los profesores y los estudiantes sobre el contexto
educativo y su relacin con los enfoques de enseanza y los enfoques de aprendizaje que
adoptan. En esta parte se indaga, en primer lugar, en la experiencia de aprendizaje de los
estudiantes. Se presentan los resultados de los anlisis de correlacin y conglomerados,
realizados sobre las escalas de los cuestionarios SPQ y CEQ. Luego, se presentan los anlisis
realizados sobre la experiencia de aprendizaje de los profesores. En esta sub-seccin tambin se
presentan anlisis de correlacin y de conglomerados, llevados a cabo sobre las escalas de los
cuestionarios ATI y PTE. En la segunda parte, asociada al objetivo especfico Explorar si existe
relacin entre los enfoques de enseanza de los profesores y enfoques de aprendizaje de los
estudiantes y las percepciones que estos actores tienen sobre el contexto educativo, se realiza un
anlisis de conglomerados a nivel de cursos para establecer el tipo de relacin entre la
experiencia de docencia de los profesores y la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. La
seccin termina con un breve resumen y conclusin de los resultados presentados.

49

5.1 Laexperienciadeaprendizajedelosestudiantesuniversitarios
En esta subseccin se presentan los resultados de los anlisis de correlacin y de conglomerados
realizados para indagar las asociaciones entre formas de abordar el aprendizaje y las percepciones
sobre la situacin en que este se lleva a cabo.

5.1.1 Anlisisdecorrelacin
La tabla 11 presenta los resultados del anlisis de correlacin entre las escalas del cuestionario
SPQ y el cuestionario CEQ. La inspeccin de la matriz de correlaciones muestra varios
resultados que destacar. En primer lugar, existe una correlacin negativa y significativa entre las
escalas Aprendizaje Superficial y Aprendizaje Profundo (r = -.408). En segundo lugar, existe
una asociacin negativa y significativa entre la escala Aprendizaje Superficial y las todas las
escalas del CEQ (Buena Docencia, r = -.247; Metas y Objetivos Claros, r = -.256;
Evaluacin Apropiada, r = -.464, Carga de Trabajo Apropiada, r = -.190 e E-learning, r = -
.118); y una asociacin positiva y significativa entre la escala Aprendizaje Profundo y Buena
Docencia, r = .323; Metas y Objetivos Claros, r = .288; Evaluacin Apropiada, r = .124; e
E-learning, r = .205. No existe una correlacin significativa entre la escala Aprendizaje
Profundo y Carga de Trabajo Apropiada. En tercer lugar, existen asociaciones positivas y
significativas entre todas las escalas del CEQ, lo que da cuenta de la consistencia interna de sus
escalas. Entre estas asociaciones destacan aquellas entre Buena Docencia y Metas y Objetivos
Claros, r = .592; Buena Docencia y Evaluacin Apropiada, r = .392, y Buena Docencia e
E-learning, r = .371.

Tabla 11: Asociaciones entre las formas de abordar el aprendizaje y la experiencia del curso

Escalas

AS

AP

BD

MOC

EA

CTA

EL


Formas de abordar el aprendizaje

1. Aprendizaje Superficial (AP) 1 -.408** -.247** -.256
**
-.464
**
-.190
**
-.118
**

2. Aprendizaje Profundo (AS) 1 .323
**
.288
**
.124
**
-.037 .205
**

50


Experiencia del curso

3. Buena docencia (BD) 1 .592
**
.392
**
.178
**
.371
**

4. Metas y Objetivos Claros (MOC) 1 .311
**
.251
**
.299
**

5. Evaluacin Apropiada (EA) 1 .271
**
.114
**

6. Carga de Trabajo Apropiada
(CTA)
1 .089
**

7. E-learning (EL)

1
n=1686. *p<0.05 (bilateral); **p<0.01 (bilateral)

5.1.2 Anlisisdeconglomerados
La tabla 12 presenta los resultados del anlisis de conglomerados realizado para indagar si
existen experiencias cualitativamente distintas, entre los estudiantes que participaron en el
estudio, en relacin a cmo abordan el aprendizaje y las percepciones del contexto en que este se
lleva a cabo. En la tabla se presentan los promedios estandarizados y la desviacin estndar para
las escalas en cada grupo. Adems, se presenta el resultado de los t-tests realizados para
establecer si existen diferencias estadsticamente significativas entre los grupos que emergen del
anlisis.

La solucin de dos conglomerados emergi como la ms parsimoniosa y tericamente coherente.
En esta solucin, el grupo 1 puede ser caracterizado como un grupo de estudiantes que presenta
un promedio relativamente bajo en la escala Aprendizaje Superficial y relativamente alto en las
escalas Aprendizaje Profundo, Buena Docencia, Metas y Objetivos Claros, Evaluacin
Apropiada, Carga de Trabajo Apropiada e E-learning. Por el contrario, los estudiantes en el
grupo 2 presentan un promedio relativamente alto en la escala Aprendizaje Superficial y
relativamente bajo en las escalas Aprendizaje Profundo, Buena Docencia, Metas y Objetivos
Claros, Evaluacin Apropiada, Carga de Trabajo Apropiada e E-learning. Los resultados
del t-test indican diferencias significativas entre los conglomerados en todas las escalas al nivel
de p<0.01.

51

Tabla 12: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados

Grupo 1 (n=891)


Grupo 2 (n=792)


Escalas

M

DS


M

DS

t-test

Formas de abordar el aprendizaje

1. Aprendizaje Superficial -.52 .80 .59 .86 -27.190**
2. Aprendizaje Profundo .43 .81 -48 .97 20.752**

Experiencia del curso


3. Buena docencia .46 .75 -.52 .99 22.673**
4. Metas y Objetivos Claros .48 .76 -.54 .97 23.814**
5. Evaluacin Apropiada .49 .67 -.55 1.02 24.609**
6. Carga de Trabajo Apropiada .21 .94 -.24 1.01 9.221**
7. E-learning

.23 .93 -.25 1.02 10.069**
n=1683. *p<0.05; **p<0.01

Para perfilar los grupos que emergieron del anlisis se generaron tablas de contingencia y se
realizaron anlisis de , tomando en cuenta variables incluidas como informacin adicional en
los cuestionarios para estudiantes. Los resultados, presentados en la tabla 13, muestran
diferencias significativas en las variables Sexo, rea disciplinaria y Primera vez que realiza
el curso. Por otro lado, no existen diferencias significativas en las variables Estuvo antes en
otra carrera y Primero de su familia en asistir a la universidad.






52

Tabla 13: Perfilamiento de los conglomerados




Grupo 1 (n=891)

Grupo 2 (n=792)



Sexo (vlidos 1683)
Masculino 44.0% 56.0% 38.790**
Femenino 59.4% 40.6%

rea disciplinaria (vlidos 1661)
Ciencias Sociales y Humanidades 60.3% 39.7% 35.098**
Ciencias y Tecnologa 45.8% 55.2%

Primera vez que realiza el curso (vlidos 1674)
Si 53.6% 46.4% 5.183*
No 41.7% 58.3%

Estuvo antes en otra carrera (vlidos 1683)
Si 55.6% 44.4% 1.376
No 52.1% 47.9%

Primero de su familia en asistir a la universidad (vlidos 1683)
Si 53.2% 46.8% 0.002
No 53.1% 46.9%


*p<0.05; **p<0.01

Estos resultados sugieren que aquellos estudiantes que abordan su aprendizaje de manera
profunda son aquellos que simultneamente perciben que los elementos de la experiencia del
curso son apropiados (grupo 1). Adems, es ms probable que se trate de estudiantes mujeres
que se encuentran realizando por primera vez cursos del rea de Ciencias Sociales. Por otro lado,
aquellos estudiantes que abordan su aprendizaje de manera superficial son aquellos que
simultneamente perciben que los elementos de la experiencia del curso no son apropiados
(grupo 2). Al mismo tiempo, hay una mayor probabilidad que se trate de estudiantes hombres en
cursos del rea de Ciencia y Tecnologa.

53

5.2 Laexperienciadedocenciadelosprofesoresuniversitarios
En esta sub-seccin se presentan los resultados de los anlisis de correlacin y de conglomerados
realizados para indagar asociaciones entre las formas de abordar la docencia y las percepciones
sobre la situacin en que la docencia se lleva a cabo. Se presentan, para cada anlisis, dos tablas:
una con los resultados del anlisis que incluy todos los cuestionarios disponibles (proyecto
CNED + otros) y una solo con los cuestionarios de profesores levantados en este proyecto.

5.2.1 Anlisisdecorrelacin
La tabla 14 muestra los resultados del anlisis de correlaciones entre las escalas de los
cuestionarios ATI y PTE tomando como base todos los cuestionarios disponibles.

Tabla 14: Asociaciones entre las escalas de ATI y el PTE

Escalas

ITTF

CCSF

SC

TC

TP


DV


Formas de abordar la docencia


1. Docencia centrada en la Transmisin de
Informacin y el Profesor (ITTF)
1 -.055 -.314** -.226** .093 .085
2. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante (CCSF)
1 .238** .263** .056 .128

Percepcin sobre el contexto de la docencia


3. Caractersticas de los Estudiantes (SC) 1 .440** .167** .112
4. Control sobre la Docencia (TC) 1 .110 .103
5. Presiones de Tiempo (TP) 1 .205*
6. Visin de la Unidad Acadmica sobre la
Docencia (DV)

1
n=248 (ATI), 138 (ATI + PTE). *p<0.05 (bilateral); **p<0.01 (bilateral)

54

Aspectos a destacar de la tabla 14 son los siguientes. Primero, existen asociaciones negativas y
significativas entre las escalas Docencia Centrada en la Transmisin de Informacin y el
Profesor y Caractersticas de los Estudiantes, r = -.314; y Control sobre la Docencia, r = -
.226. Segundo, existen asociaciones positivas y significativas entre las escalas Docencia
centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante y las escalas Caractersticas de los
Estudiantes, r = .238 y Control sobre la Docencia, r = .263. Tercero, existen asociaciones
positivas y significativas entre las escalas Caractersticas de los Estudiantes y Control sobre la
Docencia, r = .440 y Presiones de Tiempo, r = .167. Finalmente, existe una asociacin
positiva y significativa entre la escala Presiones de Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica
sobre la Docencia, r = .205.

La tabla 15 presenta un anlisis de correlacin similar al presentado en la tabla anterior, pero en
este caso empleando solo la informacin levantada para el proyecto CNED.
Tabla 15: Asociaciones entre las escalas de ATI y el PTE

Escalas

ITTF

CCSF

SC

TC

TP

DV


Formas de abordar la docencia


1. Docencia centrada en la Transmisin de
Informacin y el Profesor (ITTF)
1 -.115 -.423** -.216 -.011 .083
2. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante (CCSF)
1 .143 .246 .063 .053

Percepcin sobre el contexto de la docencia


3. Caractersticas de los Estudiantes (SC) 1 .505**

.232 .158
4. Control sobre la Docencia (TC) 1 .240 .135
5. Presiones de Tiempo (TP) 1 .256
6. Visin de la Unidad Acadmica sobre la
Docencia (DV)

1
55

n=59. *p<0.05 (bilateral); **p<0.01 (bilateral)

La tabla 15 presenta los siguientes aspectos a destacar. Existen asociaciones negativas y
significativas entre las escalas Docencia Centrada en la Transmisin de Informacin y el
Profesor y Caractersticas de los Estudiantes, r = -.423; y positivas y significativas entre la
escala Caractersticas de los Estudiantes y Control sobre la Docencia, r = .505.

5.2.2 Anlisisdeconglomerados
En la tabla 16 se presenta un resumen de los resultados del anlisis de conglomerados que se
llev a cabo para identificar experiencias de docencia cualitativamente diferentes. Este anlisis se
realiz con 138 casos, obtenidos del proceso de levantamiento del estudio CNED y otros. La
tabla presenta los promedios estandarizados y desviacin estndar de cada grupo en las escalas
incorporadas al anlisis. Tambin se presentan los resultados de los t-tests realizados para
establecer si existen diferencias estadsticamente significativas entre los grupos identificados.

Los resultados muestran dos grupos de profesores. El primero (n=57) puede ser descrito como
uno que presenta un promedio relativamente alto en la escala Docencia Centrada en la
Transmisin de Informacin y el Profesor y relativamente bajo en la escala Docencia Centrada
en el Cambio Conceptual y el Alumno; y que, adems, presenta promedios relativamente bajos
en las escalas Caractersticas de los Estudiantes, Control sobre la docencia, Presiones de
Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia. En contraste, el segundo grupo
(n=81) presenta un promedio relativamente bajo en escala Docencia Centrada en la Transmisin
de Informacin y el Profesor y relativamente alto en la escala Docencia Centrada en el Cambio
Conceptual y el Alumno. Adems, este grupo presenta promedios relativamente altos en todas
las escalas Caractersticas de los Estudiantes, Control sobre la docencia, Presiones de
Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia. Los t-tests muestran diferencias
significativas entre ambos grupos en todas las escalas al nivel de p<0.01.



56

Tabla 16: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados

Grupo 1 (n=57)


Grupo 2 (n=81)


Escalas

M

DS


M

DS

t-test


Formas de abordar la docencia


1. Docencia centrada en la Transmisin de
Informacin y el Profesor
.12 .80 -.47 .89 4.057**
2. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante
-.40 .78 .27 .78 -4.946**

Percepcin sobre el contexto de la docencia


3. Caractersticas de los Estudiantes -.69 .97 .48 .70 -7.840**
4. Control sobre la Docencia -.79 .97 .56 .54 -10.435**
5. Presiones de Tiempo -34 .96 .24 .96 -3.473**
6. Visin de la Unidad Acadmica sobre la
Docencia

-.21 .81 .15 1.10 -2.232**
n=138. *p<0.05; **p<0.01

Con el objetivo de perfilar los conglomerados presentados en la tabla 16 se generaron tablas de
contingencia y se realizaron anlisis de . Para esto se emplearon variables incluidas como
informacin adicional en los cuestionarios para profesores. Los resultados, presentados en la
tabla 17, muestran que no se verificaron diferencias significativas en estas variables.

Los resultados presentados en las tablas 16 y 17 sugieren que los profesores que abordan la
docencia centrndose en transmitir informacin y lo que ellos hacen son los que simultneamente
presentan una percepcin negativa de las dimensiones asociadas a su contexto de docencia. Por el
contrario, aquellos que la abordan centrndose en lo que alumno hace y en apoyarlos en realizar
procesos de cambio conceptual son los que simultneamente perciben que su contexto de
57

docencia es apropiado. Adems, no se presentaron diferencias significativas en ninguna de las
variables adicionales preguntadas en los cuestionarios; aunque es importante destacar que rea
disciplinaria present un valor significativo cuando este se establece al 90%.

Tabla 17: Perfilamiento de los conglomerados




Grupo 1 (n=57)

Grupo 2 (n=81)



Sexo (vlidos 138)
Masculino 40.8% 59.2% 0.018
Femenino 41.9% 58.1%

Jerarqua acadmica (vlidos 116)
Instructor 31.6% 68.4% 2.459
Asistente/auxiliar 39.6% 60.4%
Asociado/adjunto 51.4% 48.6%
Titular 35.7% 64.3%

Grado acadmico (vlidos 138)
Licenciado 37.5% 62.5% 1.773
Magister 47,5% 52.5%
Doctor 35.8% 64.2%

Aos de experiencia docente (vlidos 138)
Entre 1 y 5 50.0% 50.0% 6.625
Entre 6 y 10 25.8% 74.2%
Entre 11 y 15 26.7% 73.3%
16 hacia arriba 48.1% 51.9%

Capacitacin en docencia (vlidos 123)
Si 46.5% 53.5% 0.453
No 40.4% 59.6%

rea disciplinaria (vlidos 138)
Ciencias Sociales y Humanidades 34.7% 65.3% 2.644
Ciencias y Tecnologa 48.4% 51.6%

58

*p<0.05; **p<0.01

En la tabla 18 se presentan los resultados del anlisis de conglomerados realizado solamente con
los profesores que participaron en el proyecto CNED. Al igual que en la tabla 16, se presentan los
promedios estandarizados y la desviacin estndar de cada grupo en las escalas incorporadas al
anlisis. Tambin se presenta el resultado de los t-tests realizados para establecer si existen
diferencias estadsticamente significativas entre los grupos identificados. Los resultados muestran
dos grupos de profesores. El primero (n=25) presenta un promedio relativamente alto en la escala
Docencia Centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor y relativamente bajo en la
escala Docencia Centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante. Adems, este grupo
presenta promedios relativamente bajos en todas las escalas del cuestionario PTE
(Caractersticas de los Estudiantes, Control sobre la docencia, Presiones de Tiempo y
Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia). Por el contrario, el segundo grupo (n=34)
presenta un promedio relativamente bajo en escala Docencia Centrada en la Transmisin de
Informacin y el Profesor y relativamente alto en la escala Docencia Centrada en el Cambio
Conceptual y el Alumno. Al mismo tiempo, es posible observar promedios relativamente altos
en las escalas Caractersticas de los Estudiantes, Control sobre la docencia, Presiones de
Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia. Los t-tests muestran diferencias
significativas entre ambos grupos en todas las escalas del cuestionario PTE, salvo en la escala
Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia. Cabe destacar, sin embargo, que esta escala
se haya muy prxima al nivel de significancia usado habitualmente. Por lo tanto, estos resultados
son similares a los presentados en la tabla 15.











59


Tabla 18: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados

Grupo 1 (n=25)


Grupo 2 (n=34)



Escalas

M

DS


M

DS

t-test


Formas de abordar la docencia


1. Docencia centrada en la Transmisin de
Informacin y el Profesor
.02 .80 -.49 .98 2.145*
2. Docencia centrada en el cambio
conceptual y el alumno
-.39 .81 .15 .76 -2.600*

Percepcin sobre el contexto de la docencia


3. Caractersticas de los Estudiantes -.35 .99 .66 .56 -4.623**
4. Control sobre la Docencia -.91 .99 .47 .61 -6.152**
5. Presiones de Tiempo -.56 .83 .26 1.05 -.3.207**
6. Visin de la Unidad Acadmica sobre la
Docencia

-.20 .94 .26 1.07 -1.736
n=59. *p<0.05; **p<0.01

Para perfilar los conglomerados presentados en la tabla 18 se generaron tablas de contingencia y
se realizaron anlisis de . Se emplearon las variables incluidas como informacin adicional en
los cuestionarios para profesores. Los resultados, presentados en la tabla 19, muestran que no hay
diferencias significativas en estas variables.

Los resultados presentados en las tablas 18 y 19 sugieren que, para los profesores encuestados en
el contexto del proyecto CNED, se mantienen los resultados de los anlisis presentados en las
tablas 16 y 17 (realizados con todos los casos disponibles). Es decir, que aquellos profesores que
abordan la docencia centrndose en lo que ellos hacen y en transmitir informacin son los que
60

simultneamente presentan una percepcin negativa de las dimensiones asociadas a su contexto
de docencia; y que, por otro lado, aquellos que la abordan centrndose en lo que alumno hace y
en apoyarlos en realizar procesos de cambio conceptual simultneamente perciben que su
contexto de docencia es apropiado. Adems, tampoco para el grupo de profesores del proyecto
CNED se verificaron diferencias significativas en las variables usadas para perfilar los
conglomerados.

Tabla 19: Perfilamiento de conglomerados




Grupo 1 (n=25)

Grupo 2 (n=34)



Sexo (vlidos 59)
Masculino 50.0% 50.0% 1.666
Femenino 33.3% 66.7%

Jerarqua acadmica (vlidos 51)
Instructor 25.0% 75.0% 3.804
Asistente/auxiliar 54.2% 45.8&
Asociado/adjunto 54.5% 45.5%
Titular 25.0% 75.0%

Grado acadmico (vlidos 59)
Licenciado 33.3% 66.7% 1.284
Magister 50.0% 50.0%
Doctor 36.0% 44.0%

Aos de experiencia docente (vlidos 59)
Entre 1 y 5 58.8% 41.2% 2.859
Entre 6 y 10 37.5% 62.5%
Entre 11 y 15 25.0% 75.0%
16 hacia arriba 36.4% 63.6%

Capacitacin en docencia (vlidos 54)
Si 47.4% 52.6% 0.444
No 37.5% 62.5%

61

rea disciplinaria (vlidos 59)
Ciencias Sociales y Humanidades 37.5% 62.5% 0.680
Ciencias y Tecnologa 48.1% 59.9%

*p<0.05; **p<0.01

5.3 Asociaciones entre la experienciade aprendizaje de los estudiantes y la experiencia
deaprendizajedelosprofesores

En esta seccin se presentan los resultados del anlisis de conglomerados realizado para indagar
si existen asociaciones entre la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y la experiencia de
docencia de los profesores. Se avanza desde analizar estas experiencias en estudiantes o
profesores por separado a analizarlas en conjunto al nivel de cursos especficos. La tabla 20
muestra estos resultados. En ella se presentan los promedios estandarizados y la desviacin
estndar de cada grupo en las escalas de los cuestionarios para profesores y estudiantes
incorporadas al anlisis. Tambin se presentan los resultados de los t-tests realizados para indagar
si existen diferencias estadsticamente significativas entre los grupos identificados. En el caso de
los estudiantes se trabaj con el promedio del curso para cada escala. En el caso de los profesores
se trabajo con los puntajes individuales o con los promedios en aquellos casos en que haba ms
de un profesor (4 cursos).

Tabla 20: Resumen de estadsticos del anlisis de conglomerados

Grupo 1 (n=33)


Grupo 2 (n=22)


Escalas

M

DS


M

DS

t-test

ESTUDIANTES

Formas de abordar el aprendizaje
1. Aprendizaje Superficial -.66 .52 .99 .67 -10.243**
2. Aprendizaje Profundo .52 .64 -.78 .95 5.622**

62

Experiencia del curso
3. Buena Docencia .54 .67 -.82 .85 6.599**
4. Metas y Objetivos Claros .48 .84 -.72 77 5.341**
5. Evaluacin Apropiada .46 .56 -.68 1.13 4.381**
6. Carga de Trabajo Apropiada .31 .93 -.46 .93 2.967**
7. E-learning .13 1.02 -.19 .95 1.192

PROFESORES

Formas de abordar la docencia
8. Docencia centrada en la Transmisin de
Informacin y el Profesor
-.13 1.04 .19 .92 -1.181
9. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante
.26 1.00 -.39 .88 2.489*

Percepcin sobre el contexto de la docencia

10. Caractersticas de los Estudiantes .05 .91 -.07 1.15 .407
11. Control sobre la Docencia .08 .87 -.12 1.18 .720
12. Presiones de Tiempo .15 1.08 -.23 .83 1.463
13. Visin de la Unidad Acadmica sobre la
Docencia

.23 1.03 -.34 .87 2.155*
n=55 cursos. *p<0.05; **p<0.01

Los resultados presentados en la tabla 20 muestran 2 grupos de cursos. En el primero (n=33) los
estudiantes presentan un puntaje promedio por curso relativamente bajo en la escala Aprendizaje
Superficial y relativamente alto en la escala Aprendizaje Profundo. Tambin presentan
puntajes relativamente altos en las escalas Buena Docencia, Metas y Objetivos Claros,
Evaluacin Apropiada, Carga de Trabajo Apropiada, e E-learning. En el mismo grupo de
cursos, los profesores presentan un puntaje relativamente bajo en la escala Docencia Centrada
en la Transmisin de Informacin y el Profesor y relativamente alto en la escala Docencia
Centrada en el Cambio Conceptual y el Alumno. Adems, presentan puntajes relativamente
altos en las escalas Caractersticas de los Estudiantes, Control sobre la docencia, Presiones
de Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia. Por el contrario, en el
segundo grupo (n=22) los estudiantes presentan promedios por curso relativamente altos en la
63

escala Aprendizaje Superficial y relativamente bajos en la escala Aprendizaje Profundo. Al
mismo tiempo, presentan puntajes promedio relativamente bajos en las escalas Buena
Docencia, Metas y Objetivos Claros, Evaluacin Apropiada, Carga de Trabajo
Apropiada, e E-learning. Los profesores en este grupo presentan un puntaje relativamente alto
en la escala Docencia Centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor y relativamente
bajo en la escala Docencia Centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante. Adems,
presentan puntajes relativamente bajos en las escalas Caractersticas de los Estudiantes,
Control sobre la docencia, Presiones de Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica sobre la
Docencia. Los t-tests muestran diferencias estadsticamente significativas entre los grupos en las
escalas Aprendizaje Superficial, Aprendizaje Profundo, Buena Docencia, Metas y
Objetivos Claros y Evaluacin Apropiada. Estas diferencias estn al nivel de p<0.01.
Adems, existen diferencias significativas al nivel p<0.05 en las escalas Docencia Centrada en
el Cambio Conceptual y el Alumno y Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia. No
existen diferencias estadsticamente significativas en las escalas E-learning, Docencia
Centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor, Caractersticas de los Estudiantes,
Control sobre la Docencia y Presiones de Tiempo; aunque en estas cinco escalas los puntajes
estn en la misma direccin que aquellas que si presentaron diferencias estadsticamente
significativas. Adems, la escala Presiones de Tiempo se encuentra muy cercana al nivel de
significancia de p<0.05.

Con el objetivo de perfilar los grupos que emergieron del anlisis de conglomerados se generaron
tablas de contingencia y se realizaron anlisis de . Esto se realiz para verificar diferencias
estadsticamente significativas entre los grupos en base a variables incluidas como informacin
adicional en los cuestionarios para profesores y el rea disciplinaria de los cursos. Los resultados
muestran que no existen diferencias significativas en las variables Sexo, Jerarqua
Acadmica, Grado Acadmico y Aos de Experiencia Docente. Al mismo tiempo, se
verificaron diferencias significativas entre los grupos en las variables Capacitacin en
Docencia y rea Disciplinaria.

64

Los resultados presentados en las tablas 20 y 21 sugieren que los cursos en los cuales los alumnos
en promedio tienen una mayor probabilidad de abordar su aprendizaje de manera profunda y
presentar percepciones positivas sobre el contexto en que se realiza son aquellos en los cuales los
profesores abordan la docencia centrndose en el cambio conceptual y el estudiante, y que
presentan percepciones positivas sobre el contexto en que se desarrolla la enseanza. Adems,
hay una mayor probabilidad que estos cursos se desarrollen en el rea de las Ciencias Sociales y
Humanidades, y que los profesores que estn a cargo hayan pasado por algn tipo de capacitacin
en docencia. Por el contrario, los cursos en los cuales los alumnos presentan en promedio una
mayor probabilidad de abordar su aprendizaje de manera superficial son aquellos en los que se
presentan en promedio mayores percepciones negativas sobre el contexto en que el aprendizaje se
desarrolla, y en los cuales los profesores tienden abordar la docencia centrndose en la
transmisin de informacin. A su vez, es ms probable que estos profesores presenten
percepciones negativas sobre su contexto de docencia. En este grupo de cursos hay una mayor
probabilidad de que los profesores no hayan asistido a actividades de capacitacin en docencia y
que se realicen dentro del rea de Ciencia y Tecnologa.

Tabla 21: Perfilamiento de conglomerados




Grupo 1 (n=33)

Grupo 2 (n=22)



Sexo (vlidos 54)
Masculino 52.0% 48.0% 3.138
Femenino 69.0% 31.0%

Jerarqua acadmica (vlidos 48)
Instructor 75.0% 25.0% 2.554
Asistente/auxiliar 61.9% 38.1%
Asociado/adjunto 63.6% 36.4%
Titular 37.5% 62.5%

Grado acadmico (vlidos 54)
Licenciado 50.0% 50.0% 2.460
Magister 69.6% 30.4%
65

Doctor 52.0% 48.0%

Aos de experiencia docente (vlidos 51)
Entre 1 y 5 46.2% 53.8% 2.482
Entre 6 y 10 73.3% 26.7%
Entre 11 y 15 50.0% 50.0%
16 hacia arriba 52.6% 47.4%

Capacitacin en docencia (vlidos 49)
Si 64.7% 35.3% 8.758*
No 33.3% 65.7%

rea disciplinaria (vlidos 55)
Ciencias Sociales y Humanidades 79.3% 20.7% 9.531**
Ciencias y Tecnologa 38.5% 61.5%

*p<0 **p<0.01

5.4 Resumenyconclusin
.05;
En esta seccin se presentaron anlisis para indagar las asociaciones entre las percepciones del
contexto de aprendizaje o docencia; y las formas de abordar el aprendizaje y la docencia. Primero
se indag la experiencia de los estudiantes y luego de los profesores. Los resultados mostraron
que tanto en las experiencias de los estudiantes como de los profesores emergen grupos bastante
claros. Para el caso de los estudiantes, se verific que los estudiantes que abordan su aprendizaje
de manera profunda son aquellos que simultneamente perciben que los elementos del contexto
de aprendizaje son apropiados. Adems, es ms probable que se trate de estudiantes mujeres
que se encuentran realizando por primera vez cursos del rea de Ciencias Sociales. Por otro lado,
aquellos estudiantes que abordan su aprendizaje de manera superficial son aquellos que
simultneamente perciben que los del contexto de aprendizaje no son apropiados. Estos
estudiantes eran, mayoritariamente, hombres en cursos del rea de Ciencia y Tecnologa. Para el
caso de los profesores los resultados mostraron que aquellos que abordan la docencia centrndose
en sus propias actividades y en la transmisin de informacin son los que simultneamente
presentan una percepcin negativa de las dimensiones asociadas a su contexto de docencia. Por
otro lado, aquellos que la abordan centrndose en el estudiante simultneamente perciben que su
66

contexto de docencia es apropiado. Estas asociaciones se emergieron tanto con los resultados
obtenidos de la muestra CNED como del grupo CNED + otros. Las variables usadas para perfilar
los grupos que emergieron del anlisis de conglomerados no arrojaron diferencias significativas.
En tercer lugar, se realiz un anlisis para indagar las asociaciones entre las experiencias de los
estudiantes y los profesores. Este se llevo a cabo a nivel de cursos. Los resultados indicaron que
los cursos en que los estudiantes tienden a abordar su aprendizaje de manera profunda y presentar
percepciones positivas sobre el contexto en que se realiza son aquellos en los cuales los
profesores abordan la docencia centrndose en el cambio conceptual y el estudiante. Estos
profesores presentan percepciones positivas sobre el contexto de la docencia. Adems, hay una
es probable que estos cursos se desarrollen en el rea de las Ciencias Sociales y Humanidades, y
que los profesores hayan pasado por algn tipo de capacitacin en docencia. Por el contrario, los
cursos en los cuales los estudiantes tienden a abordar su aprendizaje de manera superficial son
aquellos en los que se presentan mayoritariamente percepciones negativas sobre el contexto, y en
los cuales los profesores tienden abordar la docencia enfocados en la transmisin de informacin.
A su vez, es ms probable que estos profesores presenten percepciones negativas sobre su
contexto de docencia. En este grupo de cursos es probable que los profesores no hayan asistido a
actividades de capacitacin en docencia y que se realicen dentro del rea de Ciencia y
Tecnologa. En conclusin, estos resultados son importantes. Muestran claras asociaciones en las
experiencias de estudiantes y profesores, y en cmo estas estn asociadas. Los resultados
presentados en esta seccin estn en lnea con la lnea de investigacin que sigue este proyecto, e
indican que el modelo propuesto es adecuado cuando se utiliza con estudiantes y profesores
chilenos.

6 Relaciones entre las escalas del Course Experience Questionnaire (CEQ) y el
Study Process Questionnaire (SPQ)

En esta seccin, asociada al objetivo especfico Determinar el tipo de relacin existente entre las
percepciones que tienen los profesores y los estudiantes sobre el contexto educativo y su relacin
con los enfoques de enseanza y los enfoques de aprendizaje que adoptan se presentan los
resultados del path analysis realizado para mostrar el efecto de las percepciones del contexto de
67

aprendizaje, operacionalizadas a travs de las escalas del CEQ, sobre el desarrollo de estrategias
de aprendizaje profundo o superficial (SPQ). Para ello, asumimos un modelo general donde las 5
escalas asociadas a las percepciones de los estudiantes poseen una incidencia por separado en las
estrategias de aprendizaje profundo y superficial. Este modelo lo aplicaremos a la muestra total
(subseccin 6.1); a las sub-muestras asociadas al rea disciplinaria donde se realiza el curso (sub-
seccin 6.2); y a aquellos grupos encontrados a travs del anlisis de conglomerados presentado
en la subseccin 5.1 (subseccin 6.3).

6.1 Modelogeneralparalamuestratotal
La figura 2 muestra los parmetros estimados del modelo general para la muestra total. En ella,
los valores normalizados para cada dependencia estn representados entre parntesis y aquellos
valores estadsticamente significativos estn indicados por un asterisco (*).

Figura 2: Estimacin de los parmetros del modelo general propuesto para CEQ y SPQ aplicado a la muestra
total



Los valores entre parntesis corresponden a la solucin normalizada y aquellos parmetros con un asterisco (*)
poseen significancia estadstica (|t|>1.96).

El anlisis de la figura 2 muestra que Buena Docencia, Metas y Objetivos Claros e E-
learning presentan una relacin positiva con la escala Aprendizaje Profundo. Esto es,
promueven un aprendizaje de esta naturaleza. Mientras que Carga de Trabajo Apropiada
68

presenta una relacin negativa con Aprendizaje Profundo. Es decir, desincentiva el desarrollo
de estrategias de aprendizaje profundo. Por otro lado, Metas y Objetivos Claros, Evaluacin
Apropiada y Carga de Trabajo Apropiada estn negativamente asociadas con la escala
Aprendizaje Superficial. Es decir, desincentivan el uso de estrategias de aprendizaje
superficial. Evaluacin Apropiada es la escala con un efecto mayor inhibiendo el desarrollo de
estrategias de aprendizaje superficial, mientras que Buena Docencia es la que presenta una
incidencia mayor en el desarrollo de estrategias de aprendizaje profundo. Es interesante observar
que Buena Docencia no posee algn efecto estadsticamente significativo en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje superficial y que Evaluacin Apropiada posee un efecto muy leve,
no estadsticamente significativo, en las estrategias de aprendizaje profundo. De las cinco escalas
utilizadas en el CEQ, slo dos producen un impacto en ambas estrategias (Metas y Objetivos
Claros y Carga de Trabajo Apropiada) y slo una de ellas genera el impacto deseado en
ambas estrategias (Metas y Objetivos Claros). Estos resultados sugieren que una percepcin
positiva de Buena Docencia, Metas y Objetivos Claros, y Evaluaciones Apropiadas puede
apoyar que los estudiantes adopten estrategias de aprendizaje profundo y desincentivar el uso de
estrategias de aprendizaje superficial. La tabla 22 presenta un resumen de las caractersticas y los
ndices de ajuste para el modelo general aplicado a la muestra total.

Tabla 22: Valores para el tamao de la muestra N, Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square
2
, grados de
libertad df, valores p, error cuadrado medio de la aproximacin RMSEA, ndice de ajuste normalizado NFI, ndice
comparado de ajuste CFI y el ndice para la calidad del ajuste GFI (muestra total)


Muestra Total

N

1683

2
258.96
df 1
p 0.000
RMSEA 0.39
NFI 0.91
CFI 0.91
GFI 0.96

69

6.2 Modelogeneralporreadisciplinaria

La figura 3 muestra los resultados obtenidos para los parmetros del modelo aplicados por rea
disciplinaria. Al igual que en la figura anterior, los valores entre parntesis corresponden a la
solucin normalizada y los valores estadsticamente significativos estn indicados por un
asterisco (*).

Figura 3: Estimacin de los parmetros del modelo general para CEQ y SPQ por rea disciplinaria



Los valores entre parntesis corresponden a la solucin normalizada y aquellos parmetros con un asterisco (*)
poseen significancia estadstica (|t|>1.96).

El anlisis de la figura 3 permite observar lo siguiente. En primer lugar, considerando los
estudiantes de Ciencia y Tecnologa, Buena Docencia, Metas y Objetivos Claros e E-
learning presentan un impacto positivo en las estrategias de aprendizaje profundo; mientras que
Carga de Trabajo Apropiada presenta un impacto negativo. Por otro lado, una percepcin
positiva de las Metas y Objetivos Claros y Evaluacin Apropiada desincentiva abordar el
aprendizaje de manera superficial. Las otras relaciones no son estadsticamente significativas. En
segundo lugar, considerando los estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades, Evaluacin
Apropiada tiene un impacto negativo en adoptar estrategias de aprendizaje superficial, mientras
que Buena Docencia e E-learning presentan un impacto positivo en las estrategias de
aprendizaje profundo. Carga de Trabajo Apropiada presenta un impacto negativo sobre este
70

tipo de aprendizaje. En tercer lugar, existen aspectos comunes a ambos grupos. Estos son la
relacin positiva de Buena Docencia e E-learning en Aprendizaje Profundo, y el impacto
negativo de Carga de Trabajo Apropiada en este tipo de aprendizaje. Adems, es comn el
impacto negativo de Evaluacin Apropiada en que los estudiantes aborden el aprendizaje de
manera superficial (incluso los parmetros estimados en estas relaciones comunes son bastante
parecidos en algunos de ellos). En cuarto lugar, surgen diferencias al considerar las percepciones
sobre Metas y Objetivos Claros. Para los estudiantes de Ciencia y Tecnologa promueve el
aprendizaje profundo y desincentiva el aprendizaje superficial. Para los estudiantes de Ciencias
Sociales y Humanidades, en cambio, no presenta ningn efecto significativo. Adems, para los
estudiantes de Ciencia y Tecnologa, Metas y Objetivos Claros presenta un efecto mayor que
Buena Docencia sobre la adopcin de una forma profunda de aprendizaje. Para los estudiantes
del rea de Ciencias Sociales y Humanidades, en cambio, Buena Docencia la que predomina en
promover un aprendizaje profundo. En resumen, para los estudiantes de Ciencias y Tecnologa
predominan las Metas y Objetivos Claros sobre la Buena Docencia para incentivar el
aprendizaje profundo, mientras que para los estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades
predomina solamente la percepcin positiva de una Buena Docencia. En ambos grupos, una
percepcin positiva sobre Evaluacin Apropiada inhibe el desarrollo de estrategias de
aprendizaje superficial. Adems, en el caso de los estudiantes de Ciencia y Tecnologa, una
percepcin positiva de Metas y Objetivos Claros inhibe abordar el aprendizaje de manera
superficial. Notablemente, para ambos grupos Carga de Trabajo Adecuada desincentiva el
aprendizaje profundo; y la percepcin positiva sobre el E-Learning lo incentiva. La tabla 23
presenta un resumen de las caractersticas y los ndices de ajuste para el modelo general aplicado
a la muestra por reas disciplinarias.






71

Tabla 23: Valores para el tamao de la muestra N, Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square
2
,
grados de libertad df, valores p, error cuadrado medio de la aproximacin RMSEA, ndice de ajuste
normalizado NFI, ndice comparado de ajuste CFI y el ndice para la calidad del ajuste GFI (reas
disciplinarias)


Ciencia y Tecnologa

Ciencias Sociales y Humanidades

N

848

813

2
126.38 113.66
df 1 1
p 0.000 0.000
RMSEA 0.39 0.37
NFI 0.89 0.90
CFI 0.89 0.90
GFI 0.96 0.95


6.3 Modelogeneralparalosgruposidentificadosatravsdeanlisisdeconglomerados

La figura 4 presenta los resultados obtenidos para la estimacin de los parmetros del modelo
general aplicado a los grupos que emergen del anlisis de conglomerados presentado en la sub-
seccin 5.1. Al igual que en la figura anterior, los valores entre parntesis corresponden a la
solucin normalizada y los valores estadsticamente significativos estn indicados por un
asterisco (*). La observacin de la figura 4 permite afirmar lo siguiente. Primero, las relaciones
presentes en el grupo 1 tienden a promover las estrategias de aprendizaje profundo. Se observan
relaciones positivas entre Buena Docencia y Metas y Objetivos Claros con la escala
Aprendizaje Profundo; mientras que Metas y Objetivos Claros, Evaluacin Apropiada,
Carga de Trabajo Apropiada e E-learning estn negativamente asociadas con Aprendizaje
Superficial. La nica excepcin es la relacin entre Evaluacin Apropiada y Aprendizaje
Profundo; la cual, al ser negativa, revela que las percepciones sobre la evaluacin tenderan,
simultneamente, a desincentivar el desarrollo de estrategias de aprendizaje profundo. Segundo,
el grupo 2 tiende a presentar asociaciones que promueven el aprendizaje superficial. Evaluacin
Apropiada y Carga de Trabajo Apropiada se relacionan negativamente con Aprendizaje
Profundo. Adems, Metas y Objetivos Claros est relacionada positivamente con
72

Aprendizaje Superficial. Solo dos relaciones promueven, en este grupo, el aprendizaje
profundo: la relacin positiva entre E-learning y Aprendizaje Profundo y la relacin negativa
entre Evaluacin Apropiada y Aprendizaje Superficial. Notablemente, para ambos grupos
percepciones positivas sobre Evaluaciones Apropiada tienden a desincentivar el aprendizaje
profundo.

Figura 4: Estimacin de los parmetros del modelo general para CEQ y SPQ por grupos que emergen del
anlisis de conglomerados



Los valores entre parntesis corresponden a la solucin normalizada y aquellos parmetros con un asterisco (*)
poseen significancia estadstica (|t|>1.96).

La tabla 24 presenta un resumen de las caractersticas y los ndices de ajuste para el modelo
general aplicado a la muestra de grupos identificados a travs de anlisis de conglomerados.

Tabla 24: Valores para el tamao de la muestra N, Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square
2
,
grados de libertad df, valores p, error cuadrado medio de la aproximacin RMSEA, ndice de ajuste
normalizado NFI, ndice comparado de ajuste CFI y el ndice para la calidad del ajuste GFI (muestra por
grupos identificados a travs de anlisis de conglomerados)


Grupo 1

Grupo 2


N

891

792

2
58.97 58.86
73

df 1 1
p 0.000 0.000
RMSEA 0.26 0.27
NFI 0.89 0.91
CFI 0.88 0.91
GFI 0.98 0.98

6.4 Resumenyconclusin
En esta seccin se realiz un path analysis tomando en consideracin las escalas de los
instrumentos CEQ y SPQ. Los resultados mostraron lo siguiente. En primer lugar, a nivel de la
muestra total las percepciones positivas sobre Evaluacin Apropiada, Buena Docencia y
Metas y Objetivos Claros, en ese orden, son las que ms promueven el aprendizaje profundo.
En segundo lugar, al analizar la muestra dividindola entre estudiantes en Ciencia y Tecnologa y
estudiantes en Ciencias Sociales y Humanidades, el impacto de las percepciones sobre estrategias
vara, predominado Metas y Objetivos Claros sobre Buena Docencia, en el grupo de Ciencia
y Tecnologa, para promover el aprendizaje profundo; mientras que para los estudiantes de
Ciencias Sociales y Humanidades solo son relevantes las percepciones positivas de Buena
Docencia. En ambos grupos, percepcin positiva sobre Evaluacin Apropiada inhibe la
adopcin de estrategias aprendizaje superficial. En tercer lugar, al dividir la muestra tomando los
grupos identificados a travs de anlisis de conglomerados se encontr que el grupo 1 presentaba
mayoritariamente percepciones positivas sobre los elementos de la experiencia del curso y que
estas promovan el aprendizaje profundo; mientras que en el grupo 2, sus percepciones sobre el
contexto del curso no promueven el aprendizaje profundo, sino que tienden a promover el
aprendizaje superficial. Finalmente, una percepcin positiva del E-Learning en general
promovi a un nivel razonable la adopcin del aprendizaje profundo y desincentivo el
aprendizaje superficial.



74

7. Variables demogrficas y de contexto, y sus asociaciones con los procesos de
aprendizaje y docencia

Esta seccin est asociada al objetivo especfico Establecer si los enfoques de aprendizaje y
enseanza varan segn el rea disciplinar donde se desarrollan. Se incorporan, a peticin de la
contraparte revisora, otras variables. Tambin se consideraron las escalas de los cuestionarios
sobre percepciones del contexto. Se indaga si existen diferencias significativas en los puntajes de
las escalas de cada uno de estos instrumentos en relacin a variables demogrficas y de contexto.
En primer lugar, se analiza si existen diferencias estadsticamente significativas en los puntajes
de las escalas de los cuestionarios SPQ y CEQ, para el caso de los estudiantes, al considerar las
variables Sexo, rea Disciplinaria, Primera vez que realiza el Curso, Ha cursado otra
Carrera y Primero de su familia en asistir a la Universidad. En segundo lugar, el mismo
anlisis se realiza para el caso de los profesores, con las escalas de los cuestionarios ATI y PTE,
considerando las variables Sexo, rea Disciplinaria, Grado Acadmico y Capacitacin
en Docencia. Estos anlisis se realizaron usando t-tests o ANOVA.

7.1 Variables demogrficas y de contexto, y sus asociaciones con el proceso de aprendizaje de
los estudiantes

En esta subseccin se presentan los resultados de los anlisis llevados a cabo para indagar si
existen diferencias significativas en los puntajes de las escalas de los cuestionarios SPQ y CEQ
cuando se consideran las variables Sexo, rea Disciplinaria, Primera vez que realiza el
Curso, Ha cursado otra Carrera y Primero de su familia en asistir a la Universidad. Cada
tabla presenta los puntajes promedio de las escalas para las variables mencionadas y el valor del
t-test realizado.

7.1.1 VariableSexo
La tabla 25 presenta el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del SPQ y el CEQ
por parte de hombres y mujeres participantes en el estudio. Adems, muestra los resultados de
los t-tests realizados para establecer si existen diferencias estadsticamente significativas entre
ellos.
75


Los resultados muestran lo siguiente. En primer lugar, se observan diferencias estadsticamente
significativas entre hombres y mujeres en ambas escalas del cuestionario SPQ (Aprendizaje
Superficial, t(1443.685)=7.83, p= .000; y Aprendizaje Profundo, t(1401.168)=-2.51, p= .012).
Lo que sugiere que, en promedio, las mujeres tenderan a abordar el aprendizaje de manera ms
profunda que los hombres. En segundo lugar, se observan diferencias estadsticamente
significativas entre hombres y mujeres en las escalas Buena Docencia, t(1683)=-4.46, p=.000;
Metas y Objetivos Claros, t(1682)=-5.12, p=.000; e E-learning, t(1459,676)= -3.66, p=.000.
Adems, es importante destacar que, para la escala Evaluacin Apropiada, si bien no se
verifican diferencias estadsticamente significativa, el valor del t-test es cercano a los valores
habitualmente considerados significativos, t(1681)=-1.84, p=.066. Esto sugiere que las mujeres
tienden a tener una percepcin ms positiva respecto de la docencia, las metas y objetivos y el e-
learning.

Tabla 25: Valores promedio y t-tests para la variable Sexo

Hombres

Mujeres

(n=703) (n=982)
Escalas M

M t-test

Cuestionario SPQ
1. Aprendizaje Superficial 2.79 2.54 7.83 (.000)**
2. Aprendizaje Profundo 3.41 3.48 -2.51 (.012)*

Cuestionario CEQ
3. Buena Docencia 3.33 3.51 -4.46 (.000)**
4. Metas y Objetivos Claros 3.48 3.68 -5.12 (.000)**
5. Evaluacin Apropiada 3.65 3.74 -1.84 (.066)
6. Carga de Trabajo Apropiada 2.79 2.78 .31 (.762)
7. E-learning

3.09 3.25 -3.66 (.000)**
*p<0.05; **p<0.01

76

7.1.2 VariablereaDisciplinaria
La tabla 26 presenta el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del SPQ y el CEQ
tomando en cuenta el rea disciplinaria. Adems, muestra los resultados de los t-tests realizados
para establecer si existen diferencias estadsticamente significativas en cada escala considerando
si los participantes estaban en un curso del rea Ciencia y Tecnologa o Ciencias Sociales y
Humanidades.

Tabla 26: Valores promedio y t-tests para la variable rea Disciplinaria

Ciencia y Tecnologa

Ciencias Sociales y
Humanidades

(n=868) (n=817)
Escalas M

M t-test

Cuestionario SPQ
1. Aprendizaje Superficial 2.75 2.54 6.84 (.000)**
2. Aprendizaje Profundo 3.40 3.51 -4.48 (.000)**

Cuestionario CEQ
3. Buena Docencia 3.33 3.54 -5.30 (.000)**
4. Metas y Objetivos Claros 3.51 3.69 -4.65 (.000)**
5. Evaluacin Apropiada 3.60 3.82 -4.42 (.000)**
6. Carga de Trabajo Apropiada 2.67 2.91 -6.61 (.000)**
7. E-learning

3.15 3.22 -1.44 (.149)
*p<0.05; **p<0.01

Los resultados de la tabla 26 muestran que los estudiantes del rea Ciencia y Tecnologa
tienden a abordar, en promedio, su aprendizaje de manera ms superficial que los del rea de
Ciencias Sociales y Humanidades, t(1681.080)= 6.84, p=.000. Por otro lado, los estudiantes del
rea de las Ciencias Sociales y Humanidades abordan el aprendizaje de manera ms superficial
que los del rea las Ciencias y Tecnologa, t(1683)= -4.48, p=.000. Adems, al considerar las
escalas del cuestionario CEQ, se observan diferencias significativas en todas las escalas con la
excepcin de E-learning. Los estudiantes de cursos del rea de Ciencias Sociales y
77

Humanidades presentan puntajes ms altos y estadsticamente significativos en las escalas
Buena Docencia, t(1641.899)= -5.30, p= .000; Metas y Objetivos Claros, t(1625.109)= -4.65,
p= .000; Evaluacin Apropiada t(1681)= -4.42, p= .000; y Carga de Trabajo Apropiada,
t(1682)= -6.61, p= .000.

Estos resultados indican que es ms probable que los estudiantes de cursos del rea de Ciencias
Sociales y Humanidades aborden su aprendizaje de manera profunda y presenten una percepcin
positiva de su contexto de aprendizaje; mientras que los estudiantes de cursos del rea de
Ciencia y Tecnologa tienen una mayor probabilidad de abordar su aprendizaje de manera
superficial y presentar una percepcin negativa de su contexto de aprendizaje.

7.1.3 VariablePrimeravezquerealizaelcurso
La tabla 27 presenta el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del SPQ y el CEQ
tomando en consideracin si es la primera vez que el estudiante realiza el curso. Adems, muestra
los resultados de los t-tests realizados para establecer si existen diferencias estadsticamente
significativas en cada escala.

Tabla 27: Valores promedio y t-tests para la variable Primera vez que realiza el curso

Si

No

(n=1581) (n=96)
Escalas M

M t-test

Cuestionario SPQ
1. Aprendizaje Superficial 2.63 2.84 -3.08 (.002)*
2. Aprendizaje Profundo 3.45 3.44 .21 (.837)

Cuestionario CEQ
3. Buena Docencia 3.35 3.14 2.97 (.004)*
4. Metas y Objetivos Claros 3.61 3.46 2.35 (.019)*
5. Evaluacin Apropiada 3.71 3.52 1.54 (.128)
6. Carga de Trabajo Apropiada 2.81 2.41 5.03 (.000)**
78

7. E-learning

3.19 3.11 .86 (.393)
*p<0.05; **p<0.01

Aspectos a destacar de la tabla 27 son los siguientes Primero, los estudiantes que realizaban el
curso no por primera vez tenderan a abordar su aprendizaje de manera ms superficial, t(1675)=
-3.08, p= .002. Segundo, se observan diferencias significativas en las escalas Buena Docencia,
t(102.411)= 2.97, p= .004; Metas y Objetivos Claros, t(1674)= 2.35, p= .019; y Carga de
Trabajo Apropiada, t(1674)= 5.03, p= .000, lo que indica que aquellos estudiantes que participan
en el curso por primera vez tienden a percibir ms positivamente aspectos centrales de la
situacin de aprendizaje.

7.1.4 VariableHacursadootracarrera
La tabla 28 presenta el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del SPQ y el CEQ
considerando si los estudiantes cursaron o no una carrera antes. Adems, muestra los resultados
de los t-tests realizados para establecer si existen diferencias estadsticamente significativas en
cada escala.

Tabla 28: Valores promedio y t-tests para la variable Ha cursado otra carrera

Si

No

(n=370) (n=1309)
Escalas M

M t-test

Cuestionario SPQ
1. Aprendizaje Superficial 2.58 2.66 -1.97 (.049)**
2. Aprendizaje Profundo 3.48 3.44 1.05 (.295)

Cuestionario CEQ
3. Buena Docencia 3.46 3.42 .66 (.507)
4. Metas y Objetivos Claros 3.61 3.59 .36 (.721)
5. Evaluacin Apropiada 3.74 3.69 .80 (.424)
6. Carga de Trabajo Apropiada 2.83 2.77 1.31 (.192)
79

7. E-learning

3.20 3.18 .44 (.659)
*p<0.05; **p<0.01

La tabla 28 muestra diferencias estadsticamente significativas en el puntaje de la escala
Aprendizaje Superficial si se comparan los resultados entre estudiantes que han cursados otras
carreras y aquellos que no, t(1677)= -1.97, p= .049. Este resultado sugiere que los alumnos que
han cursado otra carrera antes tienden a abordar el aprendizaje ms superficialmente que
aquellos que solo han cursado una. No hubo diferencias estadsticamente significativas en
ninguna de las otras escalas.

7.1.5 VariablePrimero de su familia en asistir a la universidad
La tabla 29 presenta el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del SPQ y el CEQ
considerando si el estudiante es el primero de su familia en acceder a la Universidad. Tambin
muestra los resultados de los t-tests realizados para establecer si existen diferencias
estadsticamente significativas en cada escala.

Resultados a destacar son los siguientes. Los estudiantes que son primera generacin en la
Universidad presentan puntajes promedio superiores, en la escala Aprendizaje Profundo, a
aquellos que son segunda generacin o ms. Estas diferencias son estadsticamente significativas,
t(1061.838)= 3.18, p= .001). Adems, existen diferencias estadsticamente significativas en las
escalas Carga de Trabajo Apropiada, t(1671)=-3.26, p=.001; e E-learning, t(1670)= -2.31,
p=.021. Es decir, los estudiantes que no son de primera generacin en la Universidad perciben de
manera positiva el uso de e-learning y una carga de trabajo ms apropiada en comparacin a
aquellos estudiantes que si son lo son.






80

Tabla 29: Valores promedio y t-tests para la variable Primero de su familia en asistir a la universidad

Si

No

(n=513) (n=1161)
Escalas M

M t-test

Cuestionario SPQ
1. Aprendizaje Superficial 2.65 2.64 .40 (.691)
2. Aprendizaje Profundo 3.51 3.43 3.18 (.001)*

Cuestionario CEQ
3. Buena Docencia 3.41 3.45 -.89 (.372)
4. Metas y Objetivos Claros 3.59 3.60 -.26 (.795)
5. Evaluacin Apropiada 3.67 3.72 -.95 (.344)
6. Carga de Trabajo Apropiada 2.70 2.83 -3.26 (.001)*
7. E-learning

3.11 3.22 -2.31 (.021)*
*p<0.05; **p<0.01

7.2 Variables demogrficas y de contexto, y sus asociaciones con el proceso de docencia de
los profesores

En esta subseccin se presentan los resultados de los anlisis llevados a cabo para indagar si
existen diferencias significativas en los puntajes de las escalas de los cuestionarios ATI y PTE,
cuando se consideran las variables Sexo, rea Disciplinaria, Grado Acadmico y
Capacitacin en Docencia. Cada tabla presenta los puntajes promedio de las escalas para las
variables mencionadas y el valor del t-test o ANOVA realizado. En el caso de los profesores, el
nmero de encuestados en el contexto del estudio CNED fue bajo. Por esta razn, se emplearon
cuestionarios aplicados como parte de otros estudios. Por lo tanto, la presentacin de los
resultados considera tanto la muestra CNED, de manera independiente, como la esta muestra ms
los casos provenientes de otros estudios.


81

7.2.1 Variable Sexo
La tablas 30 y 31 presentan el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del ATI y el
PTE respectivamente, considerando el sexo de los profesores. Tambin muestra los resultados de
los t-tests realizados para establecer si existen diferencias estadsticamente significativas en cada
escala.

Los resultados presentados en la tabla 30 muestran diferencias estadsticamente significativas
solo en la escala Docencia centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor, cuando se
considera el grupo CNED + otros, t(243)= 2.37, p= .019. En este caso, el puntaje promedio es
mayor para los hombres.

Tabla 30: Valores promedio y t-tests para la variable Sexo (cuestionario ATI)

CNED



CNED + otros


Hombres Mujeres Hombres Mujeres
(n=27) (n=32) (n=130) (n=115)
Escala

M M t-test M M t-test

Cuestionario ATI
1. Docencia centrada en la Transmisin
de Informacin y el Profesor
2.78 2.84 -.31 (.752) 3.10 2.90 2.37 (.019)*
2. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante
3.94 4.01


-.50 (.621) 3.99 4.05 -.85 (.395)
*p<0.05; **p<0.01


Los resultados presentados en la tabla 31 muestran que no hay diferencias estadsticamente
significativas en los puntajes finales del PTE en la variable Sexo. Esto se verifica tanto con el
grupo CNED como CNED + otros. Sin embargo, es importante destacar que, para la muestra
CNED + otros, se observa una diferencia cercana al nivel de significancia en la escala Presiones
de Tiempo, t(136)= 1.93, p= .056).
82


Tabla 31: Valores promedio y t-tests para la variable Sexo (cuestionario PTE)

CNED



CNED + otros


Hombres Mujeres Hombres Mujeres
(n=27) (n=32) (n=76) (n=62)
Escala

M M t-test M M t-test

Cuestionario PTE

1. Caractersticas de los Estudiantes 3.99 3.76 1.11 (.210) 3.64 3.74 -.67 (.502)
2. Control sobre la Docencia 4.25 4.20 .23 (.823) 4.34 4.25 .71 (.475)
3. Presiones de Tiempo 3.57 3.40 .68 (.498) 3.69 3.39 1.93 (.056)
4. Visin de la Unidad Acadmica sobre
la Docencia
3.19 3.35 -.70 (484) 3.18 3.27 -.59 (.558)

*p<0.05; **p<0.01

7.2.2 Variable rea Disciplinaria
Las tablas 32 y 33 presentan el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del ATI y el
PTE respectivamente, al tomar en consideracin el rea disciplinaria de los profesores. Tambin
muestra los resultados de los t-tests realizados para establecer si existen diferencias
estadsticamente significativas en cada escala.

La Tabla 32 muestra que los profesores del rea de Ciencia y Tecnologa presentan puntajes
ms altos en la escala Docencia centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor, y los
del rea de Ciencias Sociales y Humanidades ms altos en la escala Docencia centrada en el
Cambio Conceptual y el Estudiante. Esta diferencia es estadsticamente significativa en la
escala Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante para la muestra CNED +
otros, t(243)= -2.53, p= .012. En la muestra solo de los profesores CNED no se verifican
diferencias significativas en el nivel habitualmente considerado. Sin embargo, si lo es cuando el
nivel de significancia se rebaja al 90%, t(57)= -1.75, p= .086. Estos resultados sugieren que los
83

profesores del rea Ciencias Sociales y Humanidades tienden a abordar su docencia ms
centrados en el estudiante y su desarrollo que aquellos del rea de Ciencia y Tecnologa.

Tabla 32: Valores promedio y t-tests para la variable rea Disciplinaria (cuestionario ATI)

CNED



CNED + otros


C y T CS y H C y T CS y H
(n=27) (n=32) (n=104) (n=141)
Escala

M M t-test M M t-test

Cuestionario ATI
1. Docencia centrada en la Transmisin
de Informacin y el Profesor
2.87 2.77 .59 (.561) 2.96 3.03 -.78 (.435)
2. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante

3.86 4.08 -1.75 (.086) 3.91 4.10 -2.53 (.012)*
*p<0.05; **p<0.01

Los resultados presentados en la tabla 33 muestran diferencias estadsticamente significativas en
la escala Presiones de Tiempo. Sin embargo, en la muestra CNED son los profesores del rea
Ciencia y Tecnologa perciben una mayor presin, t(57)= -2.61, p= .012; mientras que en la
muestra CNED + otros, los que perciben mayor presin son los de las Ciencias Sociales y
Humanidades, t(135)= -2.65, p= .009). Los profesores del rea Ciencia y Tecnologa perciben
una mayor presin. No se observan diferencias significativas en ninguna de las otras escalas.









84

Tabla 33: Valores promedio y t-tests para la variable rea Disciplinaria (cuestionario PTE)




CNED



CNED + otros


C y T CS y H C y T CS y H
(n=27) (n=32) (n=62) (n=75)
Escala

M M t-test M M t-test

Cuestionario PTE

1. Caractersticas de los Estudiantes 4.00 3.78 1.24 (.222) 3.73 3.67 .46 (.549)
2. Control sobre la Docencia 4.25 4.20 .08 (938) 4.31 4.30 .06 (.951)
3. Presiones de Tiempo 3.57 3.40 -2.61 (.012)* 3.32 3.73 -2.65 (.009)**
4. Visin de la Unidad Acadmica sobre
la Docencia
3.19 3.35 -.49 (677) 3.20 3.24 -.30 (.763)

*p<0.05; **p<0.01

7.2.3 VariableGradoAcadmico
La tablas 34 y 35 presentan el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del ATI y el
PTE respectivamente, respecto del grado acadmico ms alto obtenido por los profesores.
Tambin muestra los resultados del ANOVA realizado para establecer si existen diferencias
estadsticamente significativas en cada escala.

Tabla 34: Valores promedio y ANOVA para la variable Grado Acadmico (cuestionario ATI)

CNED
______________________________

CNED + otros
_________________________________

Lic.

Mag.

Doc.



Lic.

Mag.

Doc.

Escala (n=6) (n=28) (n=25) (n=24) (n=61) (n=53)
M M M F (p) M M M F (p)



Cuestionario ATI
85

1. Docencia centrada en la Transmisin
de Informacin y el Profesor
2.97 2.90 2.85 .10(.909) 2.93 2.95 2.91 .05(.946)
2. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante

3.92 4.08 3.98 .46(.633) 3.85 4.06 4.05 1.78(.173)

*p<0.05; **p<0.01

La tabla 34 presenta los puntajes promedio en las escalas del ATI considerando el grado
acadmico de los profesores. En ambos grupos se observa que los profesores obtienen resultados
similares. No se verificaron diferencias estadsticamente significativas entre estos grupos.

La tabla 35 presenta los puntajes promedio en las escalas del PTE. Si bien se aprecian diferencias
en los puntajes, estos no son estadsticamente significativos en ninguna de las escalas.

Tabla 35: Valores promedio y ANOVA para la variable Grado Acadmico (cuestionario PTE)

CNED
_________________________________

CNED + otros
________________________________

Lic.

Mag.

Doc.



Lic.

Mag.

Doc.

Escala (n=6) (n=28) (n=25) (n=24) (n=61) (n=53)
M M M F (p) M M M F (p)



Cuestionario PTE
1. Caractersticas de los Estudiantes 4.03 3.81 3.95 .35 (.709) 3.67 3.71 3.65 .08 (.920)
2. Control sobre la Docencia 4.18 3.80 4.02 1.95(.151) 3.90 3.85 3.93 .68 (.509)
3. Presiones de Tiempo 3.68 3.51 3.51 .12 (.882) 3.61 3.57 3.58 .04 (.964)
4. Visin de la Unidad Acadmica
sobre la Docencia

3.50 3.76 3.55 .88 (.422) 3.47 3.63 3.49 .92 (402)

*p<0.05; **p<0.01

86

7.2.4 Variable Capacitacin en Docencia
La tablas 36 y 37 presentan el puntaje promedio obtenido en cada una de las escalas del
ATI y el PTE respectivamente, respecto del grado acadmico ms alto obtenido por los
profesores. Tambin muestra los resultados de los ttests realizados para establecer si
existendiferenciasestadsticamentesignificativasencadaescala.

Tabla 36: Valores promedio y t-tests para la variable Capacitacin en Docencia (cuestionario ATI)

CNED



CNED + otros


Si No Si No
(n=38) (n=16) (n=71) (n=52)
Escala

M M t-test M M t-test

Cuestionario ATI
1. Docencia centrada en la Transmisin
de Informacin y el Profesor
2.81 2.86 -.27 (789) 2.72 2.95 -2.06 (.041)*
2. Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante

4.03 3.81 1.52 (.137) 4.06 3.89 1.96 (.053)
*p<0.05; **p<0.01

La tabla 36 presenta los siguientes aspectos a destacar. En primer lugar, en la escala Docencia
centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor los puntajes son menores para los
profesores que asistieron a una capacitacin. Adems, existen diferencias significativas en el
grupo CNED + otros, t(121)= -2.06, p= .041. En segundo lugar, los puntajes en la escala
Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante son mayores para quienes
asistieron a una capacitacin en docencia. En el grupo CNED + otros estos valores seran
estadsticamente significativos si el nivel de significancia se estableciera al 90%, t(120.72)= 1.96,
p= .053.


87

Tabla 37: Valores promedio y t-tests para la variable Capacitacin en Docencia (cuestionario PTE)




CNED



CNED + otros


Si No Si No
(n=38) (n=16) (n=71) (n=52)
Escala

M M t-test M M t-test

Cuestionario PTE

1. Caractersticas de los Estudiantes 3.83 4.11 -1.30 (.199) 3.69 3.66 .212 (.832)
2. Control sobre la Docencia 4.11 4.55 -2.22 (.032)* 4.22 4.38 -1.18 (.239)
3. Presiones de Tiempo 3.43 3.33 .34 (.736) 3.28 3.75 -2.91 (.004)**
4. Visin de la Unidad Acadmica sobre
la Docencia
3.39 2.90 1.86 (.068) 3.29 3.10 -1.22 (.226)

*p<0.05; **p<0.01

La Tabla 37 presenta los siguientes aspectos a destacar. Primero, existen diferencias
estadsticamente significativas, en la muestra CNED, las escalas Control sobre la Docencia,
t(43.50)= -2.22, p= .032; y son cercanos al nivel de significancia del 95% en la escala Visin de
la Unidad Acadmica sobre la Docencia, t(43.50)= -2.22, p= .032 Segundo, existen diferencias
estadsticamente significativas, en la muestra CNED + otros, en la escala Presiones de Tiempo,
t(121)=-2.91, p= .004.

7.2.5 Resumenyconclusin
En esta seccin se indag si existan diferencias significativas en las escalas de los cuestionarios
cuando se consideraban variables demogrficas y de contexto. Para el caso de los estudiantes se
consideraron las siguiente variables: Sexo, rea Disciplinaria, Primera vez que realiza el
Curso, Ha cursado otra carrera y Primero de su familia en asistir a la universidad. Para cada
una de ellas se teste si existan diferencias significativas en relacin a las escalas de los
cuestionarios SPQ y CEQ. Los resultados mostraron que Sexo y rea Disciplinaria son las
variables en las que ms diferencias significativas se verificaron. Para el caso de Sexo, se
88

observ que las mujeres tienden a abordar su aprendizaje de manera ms profunda que los
hombres y a tener percepciones ms positivas del contexto de aprendizaje. En relacin a rea
Disciplinaria se observaron diferencias estadsticamente significativas en todas las escalas de los
cuestionarios. La tendencia indico que aquellos estudiantes del rea Ciencias Sociales y
Humanidades tienden a abordar el aprendizaje de manera ms profunda que aquellos del rea
Ciencia y Tecnologa, y a tener percepciones ms positivas sobre el contexto de aprendizaje. En
relacin a los profesores, se verificaron diferencias significativas para la muestra ampliada
(CNED + otros) en las relacin a Sexo (los hombres presentado un puntaje mayor en la escala
Docencia centrada en la Transmisin de Informacin y el Profesor), rea disciplinaria
(Ciencias Sociales y Humanidades con un puntaje mayor en la escala Docencia centrada en el
Cambio Conceptual y el Estudiante) y Capacitacin en Docencia (quienes no haban asistido
presentado una puntaje mayor en la escala Docencia centrada en la Transmisin de Informacin
y el Profesor).

7 Discusin, recomendaciones y conclusin
En esta seccin se presenta la discusin, recomendaciones y conclusin que emergen de los
resultados del estudio. En primer lugar, la discusin analiza seccin por seccin los principales
resultados a la luz de la literatura internacional en el rea y la novedad de lo que se ha
encontrado. En segundo lugar, se generan recomendaciones. Ellas se organizaron a travs de dos
aspectos: recomendaciones para polticas pblicas y desarrollo docente, y recomendaciones para
futuras investigaciones. Finalmente, la seccin (y el reporte) termina con una conclusin sobre
los principales hallazgos este proyecto.

7.1 Discusin de los resultados del estudio
En primer lugar, respecto de los procesos de validacin de los instrumentos, es posible afirmar
que mayoritariamente presentaron resultados adecuados y alineados con resultados de estudios
realizados en otros contextos. En general, los instrumentos de estudiantes funcionaron mejor que
los de profesores. En este sentido, el SPQ present una estructura de factores acorde a la
reportada en estudios previos (Biggs, 2001, Rodriguez & Cano, 2006; Zeegers, 2002) y valores
de confiabilidad similares a otras investigaciones reportadas. Adems, en este estudio tambin se
89

verific la tendencia a que la escala Aprendizaje Profundo tenga un valor de Cronbach mayor
que la escala Aprendizaje Superficial (por ejemplo Ellis, R. A., Goodyear, O'Hara, & Prosser,
2007; Ellis, R. A., Taylor, et al., 2007). Por su parte, el CEQ tambin present resultados
bastante buenos. El anlisis de validez de constructo mostr que las escalas emergan como se
haba hipotetizado y que la escala E-learning tambin se comportaba de manera adecuada
cuando se la incorporaba al instrumento. Sin embargo, varios tems presentaron cargas cruzadas
mayores al puntaje de corte (.3). Estos fueron los siguientes: 1) Dos de los tems de la escala
Metas y Objetivos Claros: desde el inicio del curso el profesor dej en claro qu se esperaba
de los estudiantes y en este curso, usualmente he tenido una idea clara hacia dnde vamos y
qu se espera de m. Ambos presentaron una carga cruzada con la escala Buena Docencia,
aunque con puntajes menores a los de la escala Metas y Objetivos Claros. Es importante
destacar que esta situacin tambin se present en el estudio de Webster et al (2009); en el cual,
adems, un tercer tem de la escala Metas y Objetivos Claros (siempre es fcil conocer las
exigencias del trabajo esperado en este curso) present una carga cruzada con la escala Buena
Docencia; 2) Uno de los tems de la escala Carga de Trabajo Apropiada (generalmente, me
dan el tiempo suficiente para comprender las cosas que tengo que aprender) present una carga
cruzada mayor a .3 con la escala Buena Docencia, aunque menor al puntaje de la escala que le
corresponda. En el estudio de Webster tambin este tem present una carga cruzada con la
escala Buena Docencia; 3) Uno de los tems de la escala E-learning (la comunicacin en
lnea con estudiantes y profesores ayud a mi aprendizaje) present una carga cruzada mayor a
.3 con las escala Buena Docencia, aunque menor al puntaje de la escala que le corresponda.
Por lo tanto, la escala Buena Docencia es la nica que present cargas cruzadas provenientes
de otras escalas. Adems, es importante mencionar que, a partir de los resultados del presente
estudio, no se verificaron cargas cruzadas o estructuras diferentes como las reportadas en otros
artculos acadmicos. Por ejemplo, tems de la escala Buena Docencia cargando en la escala
Evaluacin Apropiada (Wilson, et al., 1997), o el estudio de Kreber (2003a) en el que la escala
Buena Docencia se separ en dos factores. Los valores del de Cronbach para las escalas
Buena Docencia y Metas y Objetivos Claros fueron muy buenos y estn en lnea con los
valores reportados en otros estudios. Adems, las escalas Evaluacin Apropiada y Carga de
Trabajo Apropiada presentaron valores moderadamente aceptables, los que tambin estn en
90

lnea con investigaciones previamente reportadas, aunque con puntajes relativamente menores en
este estudio (vase por ejemplo, Ginns, P. et al., 2007; Webster, et al., 2009) En relacin a la
escala E-learning, present un valor casi idntico al reportado por Ginns & Ellis (2009). En
relacin a los cuestionarios utilizados con los profesores, el ATI present una estructura de
factores mayoritariamente similar a la presentada en estudios previos. La excepcin fue el tem
presento material para que los estudiantes construyan una base de informacin sobre los
contenidos del curso, que no obtuvo un puntaje superior al corte (.3) en ninguna de las escalas.
El anlisis de componentes principales se ejecut nuevamente sin este tem y entonces funcion
adecuadamente. Esto llev a que la escala docencia centrada en la transmisin de informacin y
el profesor quedara con 10 tems en este estudio. Los valores del de Cronbach fueron
superiores a los reportados en estudios previos (por ejemplo Prosser & Trigwell, 2006; Trigwell,
et al., 1999). El cuestionario PTE fue el ms complejo en trminos de validez de constructo pues
varios tems presentaban cargas cruzadas con valores superiores en escalas distintas a las que
supuestamente deberan adscribir, y otros cargaban con valores sobre .3 en escalas distintas a
aquellas a las que pertenecan. Esto no es sorprendente ya que, de los cuatro instrumentos
utilizados en este estudio, el PTE es el que ha recibido menos trabajo en trminos de validacin.
De hecho no existen estudios publicados sobre su validez de constructo. Lo que se ha presentado
es un anlisis factorial a nivel de las escalas (Prosser & Trigwell, 1997) y estudios donde ha sido
utilizado (por ejemplo, Prosser, et al., 2003). Luego de un proceso iterativo de ejecutar el anlisis
de componentes principales y revisar los valores de , se lleg a un instrumento razonable con
quince tems agrupados en las cuatro escalas originales. Los valores del de Cronbach tendieron
a ser un poco menores que los reportados previamente (Prosser & Trigwell, 1997) en las escalas
Control sobre la Docencia, Presiones de Tiempo y Visin de la Unidad Acadmica sobre la
Docencia y superiores en la escala Caractersticas de los Estudiantes.

En segundo lugar, respecto de las experiencias de estudiantes y profesores, y las relaciones entre
ambas, es posible afirmar que los resultados son importantes. Muestran que el modelo generado
por la lnea de investigacin Student Learning Research es til para analizar cmo aprenden los
estudiantes y cmo ensean los profesores chilenos. Primero, el anlisis de la experiencia de los
estudiantes identific que aquellos que abordan su aprendizaje de manera profunda son aquellos
91

que simultneamente perciben que los elementos del contexto de aprendizaje son apropiados. Por
el contrario, aquellos que abordan su aprendizaje de manera superficial son aquellos que
simultneamente perciben que los elementos del contexto no son apropiados. Esta relacin entre
formas de abordar el aprendizaje y percepciones sobre el contexto ha sido ampliamente
documentada en la literatura internacional, de la misma manera en que se verific en el presente
estudio (vase por ejemplo, Diseth, 2007; Diseth, et al., 2010; Ellis, R. & Goodyear, 2010; Ellis,
R., Goodyear, Calvo, et al., 2008; P. Ginns, et al., 2007; Leung, et al., 2008; Richardson, 2010).
Adems, los resultados muestran que los estudiantes de cursos del rea de Ciencias Sociales y
Humanidades tienden a ubicarse ms en el grupo que aborda su aprendizaje de manera profunda
y percibe positivamente el contexto que aquellos del rea de Ciencia y Tecnologa. En la
literatura internacional no ha habido resultados conclusivos respecto de la variable rea
disciplinaria. Por ejemplo, en un estudio clsico realizado por Entwistle & Ramsden (1982) se
encontraron diferencias similares a las reportadas en este estudio. Del mismo modo, Lawless &
Richardson (2002) reportaron resultados similares, aunque para cursos realizados a distancia. En
ambos casos, sin embargo, se trataba de muestra pequeas. Por lo tanto, este sera el nico
estudio del que tenemos noticia donde esta diferencia aparece marcadamente en una muestra
grande de estudiantes. Segundo, al analizar el caso de los profesores universitarios se encontr
que aquellos que abordan la docencia centrndose en sus propias actividades y en la transmisin
de informacin son los que simultneamente presentan una percepcin negativa de las
dimensiones asociadas a su contexto de docencia. Adems, aquellos que la abordan centrndose
en el estudiante, simultneamente perciben que su contexto de docencia es apropiado. Este
resultado es coherente con investigaciones previas que plantean exactamente lo mismo (por
ejemplo Lindblom-Ylnne, et al., 2006; Prosser & Trigwell, 1997; Stes, et al., 2008). Tercero,
probablemente uno de los resultados ms importantes del estudio, es que, al analizar las
asociaciones entre las experiencias de los estudiantes y los profesores, se encontr que los cursos
en que los estudiantes tienden a abordar su aprendizaje de manera profunda y presentar
percepciones positivas sobre el contexto son aquellos en los cuales los profesores trabajan
centrndose en el cambio conceptual y el estudiante; y que, adems, presentan percepciones
positivas sobre el contexto de la docencia. Por el contrario, los cursos donde los estudiantes
tienden a abordar su aprendizaje de manera superficial son aquellos en los que se presentan
92

mayoritariamente percepciones negativas sobre el contexto, y en los cuales los profesores tienden
abordar la docencia enfocados en la transmisin de informacin, y a presentar percepciones
negativas sobre su contexto. El primer grupo se encontr ms en cursos del rea de Ciencias
Sociales y Humanidades, y donde los profesores haban tenido oportunidades de capacitacin en
docencia; mientras que el segundo grupo se encontr ms en cursos del rea Ciencia y
Tecnologa, en los que los profesores no haban tenido oportunidades de capacitacin. Este
resultado es clave: presenta evidencia emprica sobre el hecho que adoptando ciertas prcticas
pedaggicas, aquellas que ponen el aprendizaje y el cambio conceptual de los estudiantes en el
foco de atencin, es ms probable que los estudiantes aborden su aprendizaje de la manera
deseada y que mejora sus resultados acadmicos. Tambin, indica que diseando las
experiencias de aprendizaje con atencin a las dimensiones evaluadas a travs del cuestionario
CEQ se aumenta la probabilidad de obtener el tipo de aprendizaje deseado. Adems, una
organizacin y liderazgo que apoye a los profesores, de manera que estos perciban positivamente
su contexto de docencia, tambin incrementa la probabilidad de que el sistema de aprendizaje
promueva que los estudiantes aborden sus estudios de manera profunda. Por ltimo, en trminos
de contribucin a la lnea de investigacin Student Learning Research, corrobora y extiende el
trabajo de Trigwell, et al (1999). Lo corrobora al encontrar el mismo tipo de asociaciones entre
aprendizaje y docencia. Lo extiende pues incorpora las percepciones del contexto como variables
indagadas y reporta resultados similares en una muestra multidisciplinaria.

En tercer lugar, respecto de la estructura de las relaciones entre las escalas del CEQ y SPQ es
posible afirmar que los resultados reafirman y profundizan los reportados en la sub-seccin 5.1.
A nivel general, una percepcin positiva de la evaluacin, la docencia y tener claridad sobre las
metas y objetivos de un curso aparecen como los elementos ms importantes para incentivar el
aprendizaje profundo. Por otro lado, al dividir la muestra tomando como base los grupos
identificados a travs de anlisis de conglomerados (seccin 5.1) se encontr que el grupo 1
presentaba mayoritariamente percepciones positivas sobre los elementos de la experiencia del
curso y que estas promovan el aprendizaje profundo; mientras que en el grupo 2, sus
percepciones sobre el contexto del curso no promueven el aprendizaje profundo, sino que tienden
a promover el aprendizaje superficial, lo que es coherente con el anlisis de conglomerados
93

reportado en la subseccin 5.1. Finalmente, una percepcin positiva del E-Learning en general
promovi a un nivel razonable la adopcin del aprendizaje profundo y desincentiv el
aprendizaje superficial. Este es un punto relevante. Existe una percepcin poco favorable a
considerar el e-learning como un elemento que sustenta el aprendizaje de manera apropiada. La
literatura sobre la carencia de diferencias significativas (non significant difference
phenomenon) entre aprender con o sin tecnologas de aprendizaje ha, posiblemente, influenciado
esta percepcin (Cuban, 2001; Reeves, 2006). A nuestro juicio, esta literatura, al estar enfocada a
estudios guiados por mtodos experimentales, no considera la complejidad de factores que
influencian simultneamente cualquier situacin de aprendizaje. Si solo se compara el impacto de
cambios en pequeas partes del sistema es improbable que se revele mucho efecto, de ah que la
carencia de diferencias significativas sea el resultado habitual. Ms que comparar situaciones con
o sin TICs, como se hace habitualmente en estudios experimentales, se ha generado consenso
respecto de que la incorporacin de las TICs debe ser parte de un sistema complejo, en el que
coexisten con otros elementos: personas, espacio fsico, otros recursos de aprendizaje. No debe
ser la tecnologa por s sola el foco de atencin, sino cmo ella se incorpora en una ecologa del
aprendizaje que promueve la calidad ( Ellis, R. & Goodyear, 2010). Al indagar su influencia, en
el contexto de otros factores, de la manera como se realiz en este estudio, nuestra evidencia
muestra que si tiene un efecto positivo para apoyar procesos de aprendizaje profundo.

Un aspecto importante a destacar es cmo se comparan nuestros resultados con los obtenidos,
realizando anlisis similares, por el estudio de Webster et al (2009).









94

Figura 5: Resultados obtenidos por Webster et al (2009)

Tomado de Webster et al (2009, p. 382) El diagrama de la izquierda representa a los resultados obtenidos para
alumnos de tercer ao en el rea de Ciencias Sociales y Humanidades (H3) y el de la derecha representa los
resultados de alumnos en tercer ao en el rea de Ciencia y Tecnologa (S3).

En la figura 5, el diagrama de la izquierda representa a alumnos en el rea de Ciencias Sociales y
Humanidades (H3) y el diagrama de la izquierda representa a alumnos en el rea de Ciencia y
Tecnologa (S3). Nuestros resultados reproducen parcialmente las relaciones obtenidas por
Webster et al. Ninguna de las dos relaciones significativas que encuentra para estudiantes de
Ciencias Sociales y Humanidades en tercer ao (Buena DocenciaAprendizaje Superficial
y Carga de Trabajo ApropiadaAprendizaje Superficial) es significativa para nuestra
muestra, aunque el signo de todas las relaciones representadas concuerda con el obtenido por
nosotros. Por otro lado, para el grupo de estudiantes de tercer ao en Ciencia y Tecnologa, de las
seis relaciones significativas identificadas por Webster et al (Buena DocenciaAprendizaje
Profundo, Buena DocenciaAprendizaje Superficial, Metas y Objetivos
ClarosAprendizaje Profundo, Evaluacin ApropiadaAprendizaje Superficial, Carga
de Trabajo ApropiadaAprendizaje Profundo, y Carga de Trabajo
ApropiadaAprendizaje Superficial), cuatro son significativas en nuestra muestra (Buena
DocenciaAprendizaje Profundo, Metas y Objetivos ClarosAprendizaje Profundo,
Carga de Trabajo ApropiadaAprendizaje Profundo y Evaluacin
ApropiadaAprendizaje Superficial); incluyendo algunas con valores similares. Es
interesante observar que Webster et al encuentran una relacin significativa con un efecto
negativo de Carga de Trabajo Apropiada en relacin a Aprendizaje Profundo, que tambin se
encontr en el presente estudio. Este efecto es opuesto al que propondra el modelo terico del
95

estudio, donde una carga adecuada incentivara el aprendizaje profundo. El hecho que este
resultado est presente tambin en la muestra de Webster et al indica que no es un efecto espurio
de nuestra muestra, sino una percepcin propia de los alumnos de Ciencia y Tecnologa, que
tambin se manifiesta para estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades en este estudio. En
general, estos resultados permiten concluir, de manera coherente con los resultados obtenidos a
travs de anlisis de conglomerados y correlacin, que una percepcin positiva sobre el contexto
en que se lleva a cabo el aprendizaje promueve estrategias de estudio profundas.

En cuarto lugar, en relacin a variables demogrficas y de contexto, y su relacin con la
experiencia de aprendizaje y de enseanza los resultados del presente estudio mostraron que
algunas eran ms relevantes que otras, tanto para estudiantes como para profesores. En el caso de
los estudiantes, las variables Sexo, rea Disciplinaria, y Primero de su Familia en asistir a
la Universidad fueron las que presentaron resultados con diferencias significativas relevantes.
Primero, en relacin a la variable Sexo las mujeres presentaron puntajes ms altos en la escala
de Aprendizaje Profundo. Estos resultados son coherentes con otros reportados en estudios
previos, tales como el de Rodriguez & Cano (2005). Segundo, en el presente trabajo se
encontraron diferencias estadsticamente significativas en las formas de abordar el aprendizaje
segn el rea disciplinaria a la que pertenecan los estudiantes. Se encontr que los estudiantes de
Ciencia y Tecnologa tienden a adoptar una aprendizaje superficial, mientras que los de Ciencias
Sociales y Humanidades aprendizaje profundo. Como se explic en el punto dos de esta
discusin, no hay evidencia concluyente, proveniente de estudios previos, que indique una
tendencia sobre las formas de abordar el aprendizaje en relacin al rea disciplinaria. Sin
embargo, a travs de distintos anlisis esta diferencia aparece con claridad en este estudio. Esto
sugiere que la existencia de una relacin entre rea disciplinaria y cmo los estudiantes abordan
su aprendizaje. Tercero, al analizar la variable Primero de su familia en asistir a la universidad,
se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre la escala Aprendizaje Profundo,
que obtuvo un valor mayor entre quienes eran primera generacin de universitarios. Estos
hallazgos se podran sustentar en investigaciones previas que sugieren que las tasas de xito no
son necesariamente ms bajas para estudiantes que provienen de sectores que acceden por
primera vez a la universidad (Thomas & Quinn, 2007). El problema es de acceso y no de xito
96

acadmico, como sugieren los mismos autores. Adems, investigaciones que han relacionado el
concepto de capital cultural y participacin en educacin superior encontraron que una vez que
los logros de los estudiantes se incluyen en el anlisis de los niveles de participacin, los efectos
sociales de la clase desaparecen (Noble & Davies, 2009). Finalmente, reafirmando estos puntos,
estudios sealan que a medida que los estudiantes avanzan en su carrera van cambiando las
formas de abordar el aprendizaje, (Zeegers, 2001), por lo tanto, el efecto de los antecedentes
previos al ingreso universitario podran ir perdiendo influencia, como parecen indicar los
hallazgos reportados en la presente investigacin. En el caso de los profesores, Sexo, rea
Disciplinaria y Capacitacin en Docencia son las que presentaron las diferencias estadsticas
ms importantes. Primero, respecto a la variable Sexo se encontraron diferencias significativas
entre profesores y profesoras en relacin a cmo abordan la docencia. Los hombres tienden a
realizar su docencia ms focalizados en el contenido en comparacin a las profesoras. Este
hallazgo es coherente con investigaciones previamente reportadas (por ejemplo, Lacey & Saleh,
1998; Nevgi, Postareff, & Lindblom-Ylnne, 2004). Segundo, respecto de la variable rea
Disciplinaria, los resultados del presente estudio mostraron que aquellos del rea de Ciencia y
Tecnologa tienden abordar su docencia centrndose en el contenido y transmisin de
informacin en comparacin a profesores pertenecientes al rea de Ciencias Sociales y
Humanidades, quienes tienden a abordar la docencia centrndose en el estudiante y su
aprendizaje. Este resultado es consonante con estudios previos realizados en otros contextos
universitarios (Lindblom-Ylanne, Nevgi, & Trigwell; Lindblom-Ylnne, et al., 2006; Lueddeke,
2003). Tercero, en este estudio se encontr que los profesores que haban asistido a algn tipo de
capacitacin docente se observa obtuvieron un mayor puntaje en la escala de enfoque de
enseanza centrado en el estudiante que aquellos que no asistieron. Este resultado es coherente
con los obtenidos en otras investigaciones (por ejemplo, Gibbs & Coffey, 2004; Postareff, et al.,
2007; Postareff, Lindblom-Ylnne, & Nevgi, 2008).

7.2 Recomendaciones
Estos importantes resultados tienen implicaciones para alinear el sistema universitario con la
formacin de calidad, que permita a los egresados participar productivamente en la sociedad del
97

conocimiento. Se presentan recomendaciones a nivel de polticas pblicas y desarrollo
acadmico; y para el desarrollo de futuras investigaciones.

7.2.1 Recomendaciones para las polticas pblicas y el desarrollo acadmico de la docencia
En la propuesta presentada al inicio de esta investigacin se discutieron los resultados del
informe de la OECD (2009), que indicaba que en el sistema de educacin superior chileno los
mtodos de docencia continuaban siendo tradicionales (enfocados en el profesor y la transmisin
de los contenidos, siguiendo nuestra nomenclatura) y que haba poca capacidad de innovacin
para mejorar el proceso de aprendizaje. Adems, se argument que esta forma de experiencia
universitaria implicara que los graduados de universidades chilenas no estaran recibiendo una
educacin adecuada para enfrentar el mundo complejo e incierto en el que participarn como
profesionales, pues el tipo de experiencias de aprendizaje a las que han sido expuestos no es
apropiado para generar las habilidades que necesitarn, como por ejemplo: capacidad crtica y
reflexiva, de indagacin y resolucin de problemas y habilidades de colaboracin y liderazgo,
entre otros (Barnett, 2000, 2005). Los importantes resultados presentados en este estudio pueden
ayudar a superar esta situacin.

En primer lugar, tienen mucho que aportar en cmo al interior de las universidades se organiza el
desarrollo y la prctica de la docencia. Nuestra evidencia muestra que para que los alumnos
aborden su aprendizaje de la forma que les reportar mejores resultados acadmicos, deben haber
elementos del contexto de aprendizaje alineados (buena docencia, metas y objetivos claros, carga
de trabajo adecuada, evaluacin apropiada, uso adecuado de e-learning) y profesores que aborden
su docencia centrndose en el aprendizaje y en promover el cambio conceptual. Tambin se
present evidencia que para los profesores aborden su docencia de manera que sea ms probable
los estudiantes aprendan de la manera ms provechosa, son necesarios que algunos elementos del
contexto se encuentren alineados (control sobre la docencia, caractersticas de los estudiantes,
apoyo de la unidad acadmica y presiones de tiempo). A travs de instancias de desarrollo
docente apropiadas se puede avanzar hacia estos objetivos. Experiencias en que los profesores
puedan reflexionar y hacer sentido de su prctica empleando el modelo presentado en esta
investigacin han mostrado ser efectivas en hacer ms sofisticada su forma de ver y actuar en
98

procesos de docencia (Ramsden, P. 2003). Estas deberan cuestionar y/o profundizar el
entendimiento de los profesores sobre qu es buena docencia y cmo se puede implementar, a
travs del estudio de resultados de investigacin como los presentados en este estudio:
enfatizando la relacin entre formas de abordar la docencia con cmo los estudiantes perciben el
contexto en que se lleva a cabo; de manera tal que los acadmicos puedan disear y organizar sus
cursos atendiendo a estos aspectos. Este tipo de experiencias podra ayudarnos a avanzar desde el
modelo que la evidencia anecdtica muestra que hoy impera en las universidades chilenas:
talleres aislados sobre prcticas especficas (cmo usar mejor un PPT, cmo trabajar con grupos
grandes, cmo usar herramientas digitales especficas, etc.); a uno donde se trabaja con un
modelo terico que permite ver desde una perspectiva de indagacin acadmica el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, es importante contar con un liderazgo y
organizacin que promuevan una cultura acadmica para abordar la docencia, estimulando la
colaboracin y el intercambio de experiencias y que, al mismo tiempo, entregue los incentivos
correctos, organice la docencia apropiadamente y sea un apoyo a los profesores. De esta manera
se estara en condiciones de avanzar a una forma de desarrollo acadmico acorde a los postulados
del scholarship of teaching (Ginns, P. et al., 2008; Gonzlez, 2010a; Healey, 2000; Trigwell,
Martin, Benjamin, & Prosser, 2000; Trigwell & Shale, 2004), que propone que para que la
docencia realmente sea efectiva los profesores universitarios tendran que estar informados sobre
las perspectivas tericas de la literatura sobre aprendizaje, deberan poder conducir estudios
sobre cmo mejorar la docencia, reflexionar sobre su prctica a travs de su investigacin
sistemtica, presentar sus resultados a sus pares, y, de esta manera, generar un avance en el
conocimiento sobre cmo lograr un aprendizaje profundo. Este es el modelo aplicado en una
buena parte de los pases de la OECD y hacia el cual las universidades chilenas deberan avanzar
sistemticamente. Al mismo tiempo que se promueven estas ideas, es importante destacar que
investigaciones previas han mostrado que, para que los cambios mencionados se sostengan en el
tiempo es necesario desarrollar un pensamiento ecolgico sobre el aprendizaje, que considere
todos los elementos del modelo 3P (Biggs & Tang, 2007). Es decir, que, como se describi en el
marco terico-conceptual de este informe, el resultado final del proceso de aprendizaje es el
resultado de una serie de elementos de interactan simultneamente en cualquier situacin de
aprendizaje (Ellis, R. & Goodyear, 2010). Adems, se debe mencionar que se trata de procesos
99

que requieren de un tiempo mediano para instalarse y perdurar (Postareff, et al., 2007; Postareff,
Lindblom-Ylnne, et al., 2008). En la prctica, implementar estas ideas al interior de una
universidad implicara:

1. Contar con un centro para el mejoramiento de la docencia que abordara acadmicamente
este tema y no como una unidad de servicios. Esto conlleva que sea integrado por
investigadores activos que tengan el aprendizaje en educacin superior como su foco de
investigacin y que, desde esta posicin, apoyen el cambio de las prcticas de los
profesores universitarios.
2. Realizar cursos, liderados por el centro que se menciona en el punto 1, tanto para
profesores que se incorporan a la planta de la universidad como para aquellos que son
parte de ella, enfocados diferenciadamente segn el rea disciplinaria y que abordaran
los siguientes tpicos: prctica reflexiva, alineamiento constructivo, formas de abordar
el aprendizaje, evaluacin para el aprendizaje y scholarship of teaching. Adems,
deberan haber oportunidades de investigacin conjunta y los miembros de las
Facultades en temas de aprendizaje y docencia.
3. Establecer sistemas de monitoreo, a travs de instrumentos como el CEQ, que sirvan de
base para que los profesores exploren y mejoren su docencia.
4. Generar instancias de reconocimiento alineadas con la visin de la docencia y
aprendizaje presentados en este informe.

En segundo lugar, los resultados de este estudio pueden aportar a la discusin e implementacin
de polticas pblicas. Como se indic en la propuesta de este estudio, el Sistema Nacional de
Acreditacin, si bien ha sido exitoso en instalar el concepto de calidad y fomentar que las
instituciones de Educacin Superior realicen procesos de reflexin sobre su actuar; ha sido
criticado pues ha tendido a homologar la calidad de la educacin superior con los procesos de
acreditacin de las instituciones y programas, sin considerar qu se entiende por calidad en un
contexto universitario (Direccin de Asuntos Publicos PUC, 2009). Adems, los procesos de
acreditacin se han centrado en verificar el cumplimiento de estndares mnimos de operacin,
alejndose de lo que debera ser el foco central de la educacin superior: el valor agregado que se
100

genera en la formacin de personas y la actividad de investigacin y de creacin (p. 12). A travs
de este estudio se ha demostrado que el modelo Student Learning Research funciona bien con
estudiantes y profesores chilenos. Por lo tanto, podra emplearse como evidencia de mejoras en
los procesos de aprendizaje al interior de universidades o facultades especficas cuando estas
enfrenten procesos de acreditacin. Esto permitira avanzar desde la sola verificacin de
estndares mnimos hacia la una acreditacin basada en evidencia que permita verificar la calidad
de los procesos de aprendizaje. Esto permitira alinear la acreditacin con tendencias
internacionales. Investigaciones sobre procesos de acreditacin sugieren que la preocupacin por
calidad de los procesos de aprendizaje constituye un rea de trabajo en expansin que debe ser
considerada al re-pensar esta actividad (Harvey & Williams, 2010). Por otro lado, tambin es
importante considerar, a la luz de los resultados del presente estudio, un tema sensible para las
universidades: el financiamiento estatal. En pases desarrollados una parte est asociada a los
resultados que obtienen en sus dos reas de actividad ms relevantes: docencia e investigacin.
Por ejemplo, en el Reino Unido el Research Assessment Excercise (vase:
http://www.rae.ac.uk/) pondera a las universidades segn sus outputs de investigacin. Del
mismo modo, en Australia The Excellence in Research for Australia Initiative (vase:
http://www.arc.gov.au/era/default.htm) cumple una funcin similar. A travs del xito que las
universidades hayan tenido en investigacin en un periodo determinado se les asignan recursos
estatales. En docencia, en Australia existe el Learning and Teaching Performance Fund
(vase:
http://www.deewr.gov.au/HigherEducation/Programs/Quality/QualityAssurance/Pages/TheAusG
ov.aspx ), a travs del cual las universidades que logran demostrar excelencia en aprendizaje y
docencia reciben financiamiento del estado. Finalmente en este punto, es importante retomar lo
discutido en las recomendaciones para el desarrollo docente al interior de las universidades. El
programa MECESUP se ha constituido en la principal forma de inversin estatal en el sistema
universitario. Una nueva versin de este programa podra considerar el financiamiento del
desarrollo de la calidad de las experiencias de aprendizaje al interior de las universidades como se
discuti anteriormente. De este modo, sera posible que las universidades se embarcaran en
proceso de mediano plazo para implementar estas iniciativas, como la literatura internacional ha
mostrado que es necesario (Postareff, et al., 2007; Postareff, Lindblom-Ylnne, et al., 2008).
101


7.2.2 Recomendaciones para futuras investigaciones
El estudio realizado no est exento de limitaciones. En primer lugar, nuestro inters era probar el
modelo. Por lo tanto, se trabajo con una muestra que, aunque representa porcentajes importantes
de los estudiantes matriculados en tercer ao de las universidades participantes, no es
representativa del total de estudiantes chilenos matriculados en instituciones universitarias.
Adems, el nmero de profesores encuestados es menor. En este sentido, si bien consideramos
que los resultados del testeo del modelo son bastante robustos, creemos que los instrumentos se
deberan aplicar a una muestra con mejores niveles de representatividad antes de usarse, por
ejemplo, a nivel pas para levantar informacin sobre la calidad de las experiencias que ofrecen
las universidades chilenas. Por otro lado, consideramos que la calidad de los resultados obtenidos
permite que los instrumentos puedan seguir emplendose con fines de investigacin al interior de
las universidades (a nivel global, departamental o de cursos especficos). En segundo lugar, como
parte del diseo del estudio se decidi trabajar con estudiantes de tercer ao. Esto es una
limitacin pues sus experiencias, ya habituados a la vida universitaria, son distintas a aquellas de
los estudiantes que recin ingresan o aquellos que estn a punto egresar. En tercer lugar, la
muestra levantada no permiti realizar anlisis a nivel de carreras especficas sino de grandes
reas disciplinarias. Esto tambin es una limitacin pues al interior de las reas en que agrupamos
las carreras hay culturas bastante diferentes, que podran haberse enmascarado debido a la
estrategia de seleccin y agrupacin. Finalmente, en este punto, la naturaleza de los instrumentos
utilizados no permite levantar informacin sobre formas de docencia y aprendizaje ms
especficas asociadas a la naturaleza de las disciplinas o de formatos de docencia concretos (por
ejemplo, aprendizaje basado en problemas). Los instrumentos utilizados son de carcter genrico,
precisamente para poder obtener informacin comparable en un rango de disciplinas.

Estas limitaciones, adems de los resultados presentados en las secciones anteriores, abren varias
posibilidades para investigaciones futuras. Primero, si los instrumentos se emplean para
evaluaciones a nivel del sistema universitario chileno, sera necesario un estudio con un mejor
nivel de representatividad. Al mismo tiempo, en este estudio usamos la perspectiva de los
estudiantes que actualmente se encuentran matriculados, mientras que en los estudios evaluativos
102

tradicionales se aplican cuando egresan (Wilson, et al., 1997). Esto implica cambiar al pasado los
verbos y referirse, en general, a los profesores y cursos del grado acadmico completo. Esta
instancia, adems, podra ser aprovechada para incorporar otras escalas que, a travs del dilogo
con actores del sistema de educacin superior, se consideraran importantes. Por ejemplo, escalas
similares a aquellas utilizadas en el estudio de McInnis (2001). Segundo, el estudio solo levant
informacin de estudiantes de tercer ao. Futuras investigaciones podran indagar experiencias
relativamente diferentes, como las de los estudiantes de primero o ltimo ao (como por ejemplo
en Minasian-Batmanian, L.; Lingard, & Prosser, 2005). Tercero, de manera similar, los resultados
se agruparon en dos grandes reas disciplinarias. Se mostr, adems, que algunos elementos de la
experiencia del curso eran ms importantes en algunas reas disciplinarias que otras. Por ejemplo,
buena docencia era ms relevante para Ciencias Sociales y Humanidades; y metas y objetivos
claros para el rea de Ciencia y Tecnologa. Esto lleva a la necesidad de realizar estudios en
carreras especficas que pongan de relevancia la importancia de las disciplinas en como
experimentan los estudiantes su aprendizaje; y que avancen en realizar comparaciones. Estudios
de este tipo han sido realizados, por ejemplo, por Parpala, Lindblom-Ylnne, & Rytknen (en
prensa). Cuarto, un elemento que emergi como clave para los profesores que tendan a abordar
su docencia centrndose en el aprendizaje y el estudiante fue su participacin en instancias de
capacitacin en docencia. Sin embargo, en el estudio no se pregunt en qu haban consistido.
Por lo tanto, estudios que indaguen el tipo de capacitacin en desarrollo docente que promueve la
forma de docencia que promueve aprendizajes de calidad tambin aparece como un rea para
realizar estudios en el futuro. Trabajos similares han sido realizados por Postareff, Lindblom-
Ylnne & Nevgi (2008). Quinto, se mencion que una limitacin de los instrumentos utilizados
era que se trataba de instrumentos genricos que no dan cuenta de disciplinas o formas de
docencia especficas. Mientras que esto es cierto, es importante mencionar que investigadores
han realizado adaptaciones a los contextos en que han levantado informacin. Por ejemplo, se
han adaptado para usarse en investigaciones sobre cmo aprenden los estudiantes a travs de
discusiones (Bliuc, et al., 2010; Ellis, R.; Goodyear, Calvo, et al., 2008); o escritura acadmica
(Ellis, R. A.; Taylor, et al., 2007). Futuras investigaciones podran evaluar el uso de estos
instrumentos adaptados a distintos contextos de docencia. Finalmente, es importante mencionar
que se abren posibilidades diversas de investigacin y que no todas pueden ser previstas en esta
103

seleccin. Los instrumentos tienen una versatilidad suficiente para poder ser aplicados a nivel de
facultades o cursos especficos, realizar comparaciones entre distintos niveles o reas
disciplinarias, etc.

7.3 Conclusin
Los resultados presentados en las secciones previas de este informe son importantes. Al analizar
las experiencias de aprendizaje de los estudiantes se verific que aquellos que abordan su
aprendizaje de manera profunda son aquellos que simultneamente perciben que los elementos
del contexto de aprendizaje son apropiados. Por otro lado, aquellos estudiantes que abordan su
aprendizaje de manera superficial son aquellos que simultneamente perciben que los del
contexto de aprendizaje no son apropiados. Cuando se consider el caso de los profesores, los
resultados mostraron que aquellos que abordan la docencia centrndose en sus propias
actividades y en la transmisin de informacin son los que simultneamente presentan una
percepcin negativa de las dimensiones asociadas a su contexto de docencia. Por otro lado,
aquellos que la abordan centrndose en el estudiante simultneamente perciben que su contexto
de docencia es apropiado. Al indagar como se asociaban las experiencias de profesores y
estudiantes, los resultados indicaron que los cursos en que los estudiantes tienden a abordar su
aprendizaje de manera profunda y presentar percepciones positivas sobre el contexto en que se
realiza son aquellos en los cuales los profesores abordan la docencia centrndose en el cambio
conceptual y el estudiante. Estos profesores, adems, presentan percepciones positivas sobre el
contexto de la docencia. Es probable que estos cursos se desarrollen en el rea de las Ciencias
Sociales y Humanidades, y que los profesores hayan pasado por algn tipo de capacitacin en
docencia. Al profundizar en las experiencias de los estudiantes, a travs de un path analysis se
encontr que, a nivel de la muestra total, las percepciones positivas sobre Evaluacin
Apropiada, Buena Docencia y Metas y Objetivos Claros, en ese orden, son las que ms
promueven el aprendizaje profundo. Finalmente se indag, si existan diferencias significativas
en las escalas de los cuestionarios cuando se consideraban variables demogrficas y de contexto.
Para el caso de los estudiantes se observ que, al considerar la variable Sexo, las mujeres
tienden a abordar su aprendizaje de manera ms profunda que los hombres y a tener percepciones
ms positivas del contexto de aprendizaje. En relacin a rea Disciplinaria se observaron
104

diferencias estadsticamente significativas en todas las escalas de los cuestionarios. La tendencia
indic que aquellos estudiantes del rea Ciencias Sociales y Humanidades tienden a abordar el
aprendizaje de manera ms profunda que aquellos del rea Ciencia y Tecnologa, y a tener
percepciones ms positivas sobre el contexto de aprendizaje.

Estos resultados estn alineados, y extienden, estudios internacionales realizados en este mbito
de investigacin. Por esta razn, es posible afirmar que el modelo testeado a travs del estudio
presentado en este informe hace sentido con estudiantes y profesores chilenos. Este hallazgo es
importante pues permitira, a travs de un uso contextualizado de los conceptos y mtodos
desarrollados por Student Learning Research, informar la prctica instituciones que tienen como
parte de su misin orientar el mejoramiento de las prcticas docentes y la calidad del aprendizaje
(por ejemplo, los centros de desarrollo docente, el programa MECESUP, entidades encargadas de
la acreditacin, entre otros). En esta direccin, se propuso orientar el mejoramiento de la
docencia universitaria con los resultados del estudio, promoviendo una visin ecolgica del
proceso de aprendizaje y docencia y alineada con los postulados del scholarship of teaching.
Esta perspectiva debera promoverse tanto desde las universidades como de las entidades
estatales asociadas al sistema universitario.

Finalmente, es importante destacar que, utilizando el modelo presentado, es posible continuar
indagando, a travs de investigaciones que ocupen los marcos conceptuales y metodolgicos
empleados, la realidad de los procesos de aprendizaje en la educacin superior chilena, de manera
de superar el diagnstico de la OECD (2009) y entregar a los estudiantes las capacidades y
habilidades que les permitan actuar productivamente en la sociedad del conocimiento.



105

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ANEXOS

Anexo 1: Estadsticos descriptivos para los tems de las escalas de los
cuestionarios SPQ, CEQ, ATI y PTE

1. Anlisis descriptivo de los tems del cuestionario SPQ
El anlisis descriptivo presenta el promedio, la desviacin estndar y distribucin porcentual
de las respuestas de los estudiantes para cada tem de las escalas del SPQ.

1.1 Escala Aprendizaje Superficial
La tabla 1 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los estudiantes para los tems de la escala Aprendizaje Superficial.

Tabla 1: Estadsticos descriptivos de la escala Aprendizaje Superficial

Respuestas a escala Likert (%)


tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo

1. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo
el menor trabajo posible.

2.76

1.364

32.1

18.2

44.6
2. Solo estudio en serio lo que se ve en la
clase o lo que est en el programa del
curso.
3.46 1.050 55.4 24.1 20.5
3. Me parece que la mejor forma de aprobar
un examen es tratar de memorizar
respuestas a preguntas que
probablemente entren en l.
2.20 1.150 14.8 19.5 65.8
4. Generalmente me limito a estudiar slo
lo que se establece, porque creo que es
innecesario hacer cosas extra.
2.63 1.090 22.3 28.5 49.2
5. Aprendo algunas cosas mecnicamente
repasndolas una y otra vez hasta que las
s de memoria, aunque no las
comprenda.
2.48 1.160 22.2 20.9 56.9
6. Creo que no es til estudiar los temas en
profundidad. Eso slo confunde y hace
perder el tiempo, cuando lo nico que se
necesita es familiarizarse con los temas
para aprobarlos.
2.01 1.028 10.4 15.4 74.2
7. No tiene sentido estudiar el material que
probablemente no va a entrar en el
examen.
2.66 1.109 22.8 28.7 48.5
8. Me parece que los profesores no deben
esperar que los alumnos pasen mucho
tiempo estudiando materiales que se sabe
que no van a entrar en el examen.
3.04 1.110 35.3 32.1 32.6
9. Si no encuentro este curso interesante,
me esfuerzo lo mnimo.
2.84 1.209 32.3 25.5 42.2
10. Puedo aprobar la mayora de las
evaluaciones formales memorizando
partes clave de los temas, y no intentando
comprenderlos. Creo que es innecesario
hacer cosas extra.

2.33 1.137 16.6 21.5 61.9
n=1687

En los resultados observados en la tabla 1 se aprecia que el promedio de los distintos tems de
la escala Aprendizaje Superficial fluctan entre 2.01 y 3.46. Adicionalmente, se observa
que en la mayora de los tems, salvo en 2 y 8, los porcentajes tienden a concentrarse en el
atributo en desacuerdo. Por otra parte, se observa que los menores promedios estn en los
tems 6, 3 y 10; y que los promedios ms altos se sitan en los tems 2 y 8. En los tems 6, 3 y
10 se observan concentraciones en la alternativa en desacuerdo, que representan sobre el
60%; mientras que se observa una concentracin de las respuestas en el atributo de acuerdo
en los tems 2 y 8. Finalmente, se observa poca dispersin de las respuestas entregadas por los
estudiantes, ya que la desviacin estndar ms alta es 1.364.

1.2 Escala Aprendizaje Profundo
En la tabla 2 se presenta el promedio, la desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas a cada uno de los tems de la escala Aprendizaje Profundo.

Tabla 2: Estadsticos descriptivos de la escala Aprendizaje Profundo

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar


De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Me autoevalo en temas importantes hasta
que los entiendo por completo.

3.58

0.880

57.3

32.2

10.5
2. Trabajo duro en mis estudios cuando creo
que el material es interesante.
4.31 0.779 88.0 9.3 2.7
3. Dedico gran parte de mi tiempo libre a
recopilar ms informacin sobre temas
interesantes ya tratados.
2.68 1.006 19.5 38.3 42.2
4. Asisto a la mayora de las clases con
preguntas en mente de las cuales busco
respuesta.
2.90 1.075 28.5 35.1 36.4
5. Para m s tiene sentido revisar la mayora
de las lecturas recomendadas para cada
clase.
3.56 0.985 58.7 26.4 15.0
6. Me parece que estudiar temas acadmicos
puede ser en ocasiones tan emocionante
como una buena novela o pelcula.
3.47 1.135 55.4 23.6 20.9
7. La mayora de los temas nuevos me
parecen interesantes y frecuentemente paso
tiempo extra tratando de obtener ms
informacin acerca de ellos.
2.99 0.926 28.5 41.5 30.0
8. En ocasiones el estudio me proporciona un
sentimiento de profunda satisfaccin
personal
3.91 0.956 74.3 16.6 9.1
9. Tengo que trabajar bastante en un tema
para poder formarme mis propias
conclusiones; slo as me siento satisfecho.
3.72 0.908 64.1 26.5 9.4
10. Siento que realmente cualquier tema puede
ser interesante una vez que me pongo a
trabajar en l.

3.45 1.066 53.1 27.0 19.9
n=1687

En la tabla 2 se pueden observar promedios entre 2.68 y 4.31 en los tems de la escala
Aprendizaje Profundo, siendo stos mayores a los observados en la escala anterior. En
contraste con lo observado en la escala Aprendizaje Superficial, en la escala Aprendizaje
Profundo las respuestas tienden a concentrarse mayoritariamente en la categora de acuerdo.
Al analizar con mayor detalle la distribucin de los porcentajes, se observa que los tems 2, 8
y 9 presentan una mayor concentracin de las respuestas en la categora de acuerdo, y adems
poseen los promedios ms altos dentro de la escala. Adems, se aprecia que los tems 3, 4 y 7
presentan porcentajes que se concentran preferentemente en la categora en desacuerdo y
poseen los menores promedios dentro de la escala. En cuanto a la desviacin estndar, se
observa una menor dispersin de las respuestas en comparacin a la escala anterior,
fluctuando sta entre 1.135 y 0.779.
2. Anlisis descriptivo de los tems del cuestionario CEQ
El anlisis descriptivo presenta el promedio, la desviacin estndar y distribucin porcentual
de las respuestas de los estudiantes para cada tem de las escalas del CEQ. En los siguientes
apartados se presentan estos anlisis para cada escala del cuestionario.

2.1 Escala Buena Docencia
La tabla 3 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los estudiantes para los tems de la escala Buena Docencia.

Tabla 3: Estadsticos descriptivos de la escala Buena Docencia

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. El profesor de este curso me motiva a hacer mi
mejor trabajo.
3.81 1.044 67.0 21.0 12.0
2. El profesor trabaja duro para hacer interesante la
materia.
3.57 1.125 57.3 25.4 17.3
3. El profesor es muy bueno explicando la materia. 3.75 1.068 64.2 23.1 12.7
4. El profesor normalmente me da
retroalimentacin til sobre como lo estoy
haciendo.
3.32 1.117 46.0 29.8 24.2
5. El profesor emplea mucho tiempo para comentar
mi trabajo.
2.72 0.917 17.1 44.1 38.8
6. El profesor hace un esfuerzo real para tratar de
entender las dificultades que pudiera estar
teniendo con mi trabajo.

3.42 1.101 51.0 28.8 20.2
n=1687

Los tems de la escala Buena Docencia presentan promedios que se ubican entre 2.72 y
3.81. Adems, se observan desviaciones estndar entre 0.917 y 1.125 lo que implica poca
dispersin de las respuestas. Al observar la distribucin porcentual de las respuestas a cada
tem, se puede observar una cierta concentracin de las respuestas en la categora de acuerdo,
por sobre el 50% en la mayor parte de los tems. Esto sugiere que los estudiantes tendran, en
general, una percepcin ms bien positiva sobre la docencia. Sin embargo, se observa que los
tems 4 y 5 presentan porcentajes bajo el 50% y, adems, presentan los promedios ms bajos
dentro de la escala. Ambos tems estn relacionados con la retroalimentacin, lo cual podra
indicar que esta es una actividad que los profesores no han desarrollada de manera apropiada.

2.2 Escala Carga de Trabajo Apropiada
La tabla 4 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los estudiantes para los tems de la escala Carga de Trabajo Apropiada.

Tabla 4: Estadsticos descriptivos de la escala Carga de Trabajo Apropiada

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Hay una gran presin sobre m como
estudiante en este curso.

3.35

1.140

47.5

29.1

23.4
2. La carga de trabajo es muy pesada. 3.45 1.029 48.9 32.9 18.2
3. Generalmente, me dan el tiempo
suficiente para comprender las cosas que
tengo que aprender.
3.23 1.092 46.8 26.9 26.3
4. El gran volumen de trabajo contemplado
en este curso significa que no todo puede
ser comprendido en detalle.

3.30 1.105 46.9 26.6 26.5
n=1687

Los promedios presentados por los tems de la escala Carga de Trabajo Apropiada fluctan
entre 3.23 y 3.45, lo que sugiere que, en general (considerando los tems 1, 2 y 4), los
estudiantes se tenderan a sentir sobrecargados de trabajo. En cuanto a la desviacin estndar,
se registran valores que van desde 1.092 a 1.140; lo cual refleja que existe poca dispersin en
las respuestas de los estudiantes. En relacin a la distribucin porcentual de las respuestas, es
posible observar que en todos los casos existe una concentracin en torno a la alternativa de
acuerdo. Los porcentajes de se ubican en el rango entre 45 y 50%. Al analizar con mayor
detalle las distribuciones porcentuales, pareciera que una alta proporcin de los estudiantes
considera tener una carga de trabajo pesada, lo que es coherente con los promedios de las
respuestas a los tems 1, 2 y 4. Pese a lo anterior, se inclinan a responder que poseen el tiempo
suficiente para comprender los contenidos (46.8%); aunque este tiempo no permitira lograr
una mayor profundizacin (46.9%).

2.3 Escala Metas y Objetivos Claros

La tabla 5 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los estudiantes para los tems de la escala Metas y Objetivos Claros.






Tabla 5: Estadsticos descriptivos de la escala Metas y Objetivos Claros

Respuestas a escala Likert (%)


tem

Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Siempre es fcil conocer las exigencias del
trabajo esperado en este curso.
3.40 1.052 49.9 29.7 20.4
2. Desde el inicio del curso el profesor dej en
claro qu se esperaba de los estudiantes.
3.91 1.028 72.3 16.7 11.0
3. En este curso, usualmente he tenido una idea
clara hacia dnde vamos y que se espera de m.
3.66 1.008 62.5 23.4 14.1
4. A menudo ha sido difcil descubrir que se
espera de m en este curso.

2.59 1.040 19.5 32.2 48.3
n=1687

Los estadsticos descriptivos presentados en tabla 7 muestran que los tems 1, 2, y 3 presentan
promedios que fluctan entre 3.40 y 3.91; mientras que el tem 4 presenta un promedio menor
al resto de los tems (2.59) debido a que est redactado en negativo. Por otro lado, se observan
desviaciones estndar menores a 1.052 en todos los tems, lo que indica una baja dispersin
en las respuestas. En cuanto a la distribucin porcentual, los tres primeros tems se concentran
en el atributo de acuerdo, mientras que en el ltimo tem existe un mayor porcentaje de
respuestas asociadas al atributo en desacuerdo. Estos resultados sugieren que, en general, los
estudiantes consideraran que las metas y objetivos del curso son claros. Adems, perciben
que conocen qu se espera de ellos.

2.4 Escala Evaluacin Apropiada
En la tabla 6 se muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los tems de la escala Evaluacin Apropiada.

Tabla 6: Estadsticos descriptivos de la escala Evaluacin Apropiada

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Para hacerlo bien en este curso todo lo que
necesitas es tener buena memoria.
2.21 1.171 15.0 17.5 67.5
2. El profesor solo me hace preguntas literales
de la materia.
2.35 1.367 15.6 23.7 60.7
3. El profesor parece ms interesado en evaluar
lo que he memorizado que lo que he
comprendido.
2.39 1.249 20.6 19.1 60.3
n=1687.

Los valores promedios de los tems de la escala Evaluacin Apropiada aparecen bastante
concentrados: entre 2.21 y 2.39. Por otro lado, las desviaciones estndar estn entre 1.171 y
1.249, lo que sugiere una baja dispersin en las respuestas. Adems, la distribucin porcentual
de las respuestas muestra una concentracin hacia la alternativa en desacuerdo. Este resultado
sugiere que una alta proporcin de los estudiantes percibe que las evaluaciones no solo se
enfocaran a la reproduccin de contenidos.

2.5 Escala E-learning

La tabla 7 presenta el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los tems de la escala E-learning.

Tabla 7: Estadsticos descriptivos para la escala E-learning

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Donde fueron usadas, las TICs me ayudaron a
aprender.

3.53

1.041

53.8

32.4

13.8
2. Mis experiencias en lnea (aquellas provistas por la
universidad a travs de la plataforma en lnea,
biblioteca, sitios web de curso, etc.) me ayudaron a
involucrarme activamente con mi aprendizaje.
3.18 1.195 43.9 28.3 27.8
3. Las experiencias de aprendizaje en lnea del curso
(a travs de la plataforma en lnea, biblioteca, sitios
web de curso, etc.) estuvieron bien integradas con
mi aprendizaje presencial.
3.13 1.138 41.3 31.9 26.8
4. Los recursos de la pgina web de mi universidad
(plataforma en lnea, biblioteca, sitios web de
curso, etc.) apoyaron mi aprendizaje
3.18 1.226 47.6 22.5 29.9
5. La comunicacin en lnea con estudiantes y el
profesor ayud a mi aprendizaje.

2.93 1.212 35.0 29.7 35.3
n=1687

Los resultados a destacar de la tabla 9 son los siguientes. En primer lugar, los promedios de
los varan entre 2.93 a 3.53. En segundo lugar, las desviaciones estndar se ubican entre 1.041
y 1.226. En tercer lugar, la distribucin porcentual de las respuestas muestra que tienden a
concentrarse en la categora de acuerdo, con excepcin al tem 5 en donde se observa el
mismo porcentaje para la categora de acuerdo y la categora en desacuerdo (35%). Esta
distribucin de porcentajes sugiere una percepcin positiva del uso de TICs como
herramientas de apoyo al aprendizaje. Sin embargo, esta es menos positiva cuando se
consideran herramientas e-learning para fomentar la comunicacin en lnea con el profesor y
otros estudiantes.

3. Anlisis descriptivo de los tems del cuestionario ATI
El anlisis descriptivo presenta el promedio, la desviacin estndar y distribucin porcentual
de las respuestas de los profesores para cada tem de las escalas del ATI. En los siguientes
apartados se presentan estos anlisis para cada escala del cuestionario, tanto con 248 casos
como con los 59 del proyecto CNED.

2.1 Escala Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante
La tabla 8 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los estudiantes para los tems de la escala Docencia centrada en el Cambio
Conceptual y el Estudiante (248 casos).

Tabla 8: Estadsticos descriptivos de la escala Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. En este curso los estudiantes tienen
oportunidades para discutir cmo va
cambiando su comprensin sobre los
contenidos que estamos viendo
4.06 1.024 77.8 13.3 8.9
2. En la enseanza de esta asignatura es
importante para m monitorear cambios en la
comprensin de los tpicos que estamos
viendo
4.28 0.881 84.6 11.3 4.1
3. Estimulo a los estudiantes reestructurar sus
conocimientos previos en trminos de una
nueva forma de pensar sobre el contenido
que estamos viendo
4.33 0.797 87.5 9.7 2.8
4. Una buena parte del tiempo de este curso
debe ser utilizada en cuestionar las ideas de
los estudiantes
3.14 1.234 39.9 27.4 32.7
5. En este curso, cuando interacto con los
estudiantes, trato de desarrollar un dilogo
con ellos acerca de los tpicos que estamos
estudiando
4.59 0.597 96.0 3.2 0.8
6. En este curso dedico algn tiempo de la
enseanza para que los estudiantes puedan
discutir, entre ellos mismos, conceptos claves
e ideas
3.92 1.062 73.0 13.3 13.7
7. Veo la enseanza como una ayuda a los
estudiantes para desarrollar nuevas formas de
pensar sobre los contenidos del curso
4.34 0.853 89.1 6.9 4.0
8. La docencia en esta asignatura debe incluir
ayuda a los estudiantes para encontrar sus
propios recursos de aprendizaje
4.10 0.889 78.6 15.4 6.0
9. Provoco deliberadamente debate y
discusiones en las clases de este curso
3.92 1.066 69.3 20.2 10.5
10. En este curso es mejor para los estudiantes
que generen sus propios apuntes en vez de
copiar los mos
3.83 1.052 62.9 27.8 9.3
11. La docencia en este curso debe ayudar a los
estudiantes a cuestionar su propio
entendimiento del contenido tratado.

4.33 0.729 89.1 9.3 1.6
n=248

El anlisis de la tabla indica que todos los tems poseen promedios por sobre 3,
distribuyndose entre un rango de 3.14 y 4.59. El alto puntaje promedio emerge de la
concentracin de las respuestas asociadas a la opcin de acuerdo. En cinco tems aparecen
valores por sobre el 80% (2, 3, 5, 7, 11). Por otro lado, los tems 3, 5, 7 y 11 son los que
tienen mayores promedios (y poseen los mayores porcentajes en el atributo de acuerdo). Los
tems 4, 6, 9 y 10 son los que registran los promedios ms bajos (adems de la menor
agrupacin de respuestas bajo la alternativa de acuerdo). En cuanto a las desviaciones
estndar de los tems se observa que seis de los tems tienen valores bajo 1, siendo la menor
igual 0.597. Adems, el tem 4 presenta la mayor dispersin con una desviacin estndar igual
a 1.34. Finalmente, los tems que poseen menores promedios presentan mayores valores de
desviacin estndar.

La tabla 9 presenta el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los tems de la escala Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el
Estudiante, para el grupo de los 59 profesores encuestados para el estudio CNED.

Tabla 9: Estadsticos descriptivos de la escala Docencia centrada en el Cambio Conceptual y el Estudiante

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo

1. En este curso los estudiantes tienen
oportunidades para discutir cmo va
cambiando su comprensin sobre los
contenidos que estamos viendo
4.07 0.868 78.0 18.6 3.4
2. En la enseanza de esta asignatura es
importante para m monitorear cambios en
la comprensin de los tpicos que estamos
viendo
4.16 1.105 82.8 6.9 10.3
3. Estimulo a los estudiantes reestructurar sus
conocimientos previos en trminos de una
nueva forma de pensar sobre el contenido
que estamos viendo
4.37 0.692 91.5 6.8 1.7
4. Una buena parte del tiempo de este curso
debe ser utilizada en cuestionar las ideas de
los estudiantes
2.86 1.137 28.8 32.2 39.0
5. En este curso, cuando interacto con los
estudiantes, trato de desarrollar un dilogo
con ellos acerca de los tpicos que estamos
estudiando
4.43 0.596 94.9 5.1 0.0
6. En este curso dedico algn tiempo de la
enseanza para que los estudiantes puedan
discutir, entre ellos mismos, conceptos
claves e ideas
3.88 1.068 78.0 6.7 15.3
7. Veo la enseanza como una ayuda a los
estudiantes para desarrollar nuevas formas
de pensar sobre los contenidos del curso
4.53 0.537 98.3 1.7 0.0
8. La docencia en esta asignatura debe incluir
ayuda a los estudiantes para encontrar sus
propios recursos de aprendizaje
4.12 0.745 84.7 11.9 3.4
9. Provoco deliberadamente debate y
discusiones en las clases de este curso
3.95 0.926 69.0 24.1 6.9
10. En este curso es mejor para los estudiantes
que generen sus propios apuntes en vez de
copiar los mos
3.63 1.049 50.8 39.0 10.2
11. La docencia en este curso debe ayudar a los
estudiantes a cuestionar su propio
entendimiento del contenido tratado.

4.42 0.563 96.6 3.4 0.0
n=59

Al comparar los resultados de la tabla 9 con los de la anterior no se aprecian mayores
diferencias. Los tems 4, 6, 9 y 10 siguen siendo los que poseen menores promedios y
menores concentraciones en el atributo de acuerdo; mientras que los tems 3,5, 7 y 11
registran los mayores valores en ambos estadsticos. Una situacin particular es que, en este
grupo, no se registraron respuestas para la alternativa en desacuerdo en los tems 5, 7 y 11.
Finalmente, se observan desviaciones estndar levemente inferiores a las observadas en la
tabla 8, lo cual refleja una menor dispersin en las respuestas entregadas por este grupo de
profesores.

4.3.2.1 Escala Docencia centrada en la transmisin de informacin y el profesor
La tabla 10 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los profesores para los tems de la escala Docencia centrada en la Transmisin
de Informacin y el Profesor, para 248 casos.

Tabla 10: Estadsticos descriptivos de la escala Docencia centrada en la transmisin de informacin y el profesor

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. En este curso entrego a los estudiantes el
contenido necesario para pasar pruebas y/o
exmenes
3.31 1.424 50.0 20.2 29.8
2. Presento material para que los estudiantes
obtengan la informacin bsica sobre los
contenidos del curso
4.02 1.022 78.5 9.8 11.7
3. Es importante presentar a los estudiantes
muchos datos e informacin para que ellos
sepan qu es lo que deben aprender en este
curso
3.07 1.227 40.7 21.0 38.3
4. Creo que una razn importante para hacer
clases es que los estudiantes desarrollen buenos
apuntes
2.57 1.301 26.7 22.3 51.0
5. En este curso mi docencia se enfoca a entregar
a los estudiantes mi comprensin del contenido
2.97 1.239 35.7 25.5 38.8
6. En este curso me concentro en entregar
contenidos que podran estar disponibles en
libros y textos claves
2.94 1.262 35.6 25.5 38.9
7. En este curso los estudiantes deben enfocarse a
estudiar lo que yo les enseo
3.00 1.132 37.3 28.3 34.4
8. Es importante que los contenidos de este curso
sean descritos en su totalidad en funcin de
objetivos especficos asociados a las
evaluaciones formales
3.72 1.090 61.5 22.7 15.8
9. Debo saber la respuesta de cualquier pregunta
que los estudiantes me hagan durante este
curso
2.91 1.263 40.3 16.6 43.1
10. En este curso, mi enseanza se enfoca en hacer
buenas presentaciones del contenido que
estamos viendo con los estudiantes
3.11 1.163 41.7 23.5 34.8
11. Estructuro mi enseanza en este curso para
ayudar a los estudiantes a pasar las pruebas y/o
exmenes
2.54 1.285 25.0 19.8 55.2
n=248

Los resultados presentados en la tabla 10 muestran que los tems 2 y 8 tienen los mayores
porcentajes de respuesta de acuerdo, la mayora se encuentre en un rango entre 30 y 50%; y
que los tems 4 y 11 presentan los porcentajes menores de respuesta en la mencionada
categora. Por otro lado, los promedios observados en los tems presentan valores en un rango
desde 2.54 a 4.02. En relacin a las desviaciones estndar, estas presentan valores sobre 1
(entre entre 1.022 y 1.424), observndose la mayor dispersin de los datos en los tems
relacionados con la necesidad de cubrir completamente los contenidos del curso. Al observar
los tems con los promedios ms altos y, por lo tanto, con mayor concentracin de las
respuestas en la alternativa de acuerdo, pareciera que los profesores tienden a estar de
acuerdo ante afirmaciones relacionadas con la necesidad de cubrir completamente los
contenidos del programa. Sin embargo, al analizar los tems que concentran sus respuestas en
la alternativa en desacuerdo (y que a la vez cuentan con menores promedios), podra sugerirse
que los profesores no ven como una actividad central ayudar a los estudiantes a desarrollar
apuntes o pasar las pruebas.

La tabla 11 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los profesores para los tems de la escala Docencia centrada en la transmisin
de informacin y el profesor , considerando los 59 profesores encuestados como parte del
estudio CNED.

Tabla 11: Estadsticos descriptivos de la escala Docencia centrada en la transmisin de informacin y el
profesor

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. En este curso entrego a los estudiantes el contenido
necesario para pasar pruebas y/o exmenes
3.71 1.498 67.8 6.8 25.4
2. Presento material para que los estudiantes obtengan
la informacin bsica sobre los contenidos del curso
3.91 1.081 75.9 10.3 13.8
3. Es importante presentar a los estudiantes muchos
datos e informacin para que ellos sepan qu es lo
que deben aprender en este curso
2.83 1.234 32.2 23.7 44.1
4. Creo que una razn importante para hacer clases es
que los estudiantes desarrollen buenos apuntes
2.53 1.344 25.5 22.0 52.5
5. En este curso mi docencia se enfoca a entregar a los
estudiantes mi comprensin del contenido
2.63 1.188 27.1 18.7 54.2
6. En este curso me concentro en entregar contenidos
que podran estar disponibles en libros y textos
claves
2.59 1.214 27.6 20.7 51.7
7. En este curso los estudiantes deben enfocarse a
estudiar lo que yo les enseo
2.66 0.940 20.3 37.3 42.4
8. Es importante que los contenidos de este curso sean
descritos en su totalidad en funcin de objetivos
especficos asociados a las evaluaciones formales
3.38 0.970 53.4 24.2 22.4
9. Debo saber la respuesta de cualquier pregunta que
los estudiantes me hagan durante este curso
2.64 1.186 25.4 20.4 54.2
10. En este curso, mi enseanza se enfoca en hacer
buenas presentaciones del contenido que estamos
viendo con los estudiantes
2.95 1.186 32.7 25.9 41.4
11. Estructuro mi enseanza en este curso para ayudar a
los estudiantes a pasar las pruebas y/o exmenes
2.22 1.077 15.5 19.0 65.5
n=59

Al comparar esta tabla con la anterior se aprecian promedios ms bajos en la mayora de los
tems. Adicionalmente, se observa una tendencia ms clara en la distribucin porcentual de
los datos, que tienden a ubicarse en la alternativa en desacuerdo.

4. Anlisis descriptivo de los tems del cuestionario PTE
El anlisis descriptivo presenta el promedio, la desviacin estndar y distribucin porcentual
de las respuestas de los profesores para cada tem de las escalas del PTE. En los siguientes
apartados se presentan estos anlisis para cada escala del cuestionario, tanto con los 122 casos
totales, como con los 59 del proyecto CNED.

4.1 Escala Caractersticas de los Estudiantes
La tabla 12 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los tems de la escala Caractersticas de los Estudiantes para la muestra de 122
casos.

Tabla 12: Estadsticos descriptivos para la escala Caractersticas de los Estudiantes

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Tener estudiantes con capacidades diversas en clase
hace difcil realizar mi enseanza apropiadamente.

2,45

1,176

24,0

19,8

56,2
2. En este curso, he tenido que repensar cmo enseo
debido al nmero creciente de estudiantes con bajos
estndares.
2,62 1,288 32,8 14,8 52,4
3. Los estudiantes tienen habilidades tan variadas que me
es difcil predecir qu saben y qu no.
2,41 1,134 19,7 16,4 63,9
4. Los estudiantes de este curso a menudo son
intolerantes a cualquier contenido fuera del programa.
1,77 0,911 5,0 12,4 82,6
5. Los estudiantes actan como si pensaran que soy un
profesor de enseanza media, ms que alguien que los
est acompaando en su proceso adulto de aprendizaje.

2,42 1,239 23,0 19,7 57,3
n=122.

En la tabla 12 se puede observar que los promedios de los tems de la escala Caractersticas
de los Estudiantes se sitan bajo 3, siendo el ms bajo 1.77 y el ms alto 2.62. Por otro lado,
se puede observar que en todos los tems las respuestas de los estudiantes se concentran, por
sobre el 50%, en la categora en desacuerdo. En relacin a la desviacin estndar de los datos,
se observa una baja dispersin de stos, situndose sta en un rango de 0.911 a 1.288.

La tabla 13 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los profesores considerado los 59 casos de la muestra del estudio CNED.





Tabla 13: Estadsticos descriptivos para la escala Caractersticas de los Estudiantes

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Tener estudiantes con capacidades diversas en clase
hace difcil realizar mi enseanza apropiadamente.

2.19

1.137

15.3

18.6

66.1
2. En este curso, he tenido que repensar cmo enseo
debido al nmero creciente de estudiantes con bajos
estndares.
2.63 1.285 30.6 20.3 49.1
3. Los estudiantes tienen habilidades tan variadas que me
es difcil predecir qu saben y qu no.
2.14 1.090 11.9 15.2 72.9
4. Los estudiantes de este curso a menudo son
intolerantes a cualquier contenido fuera del programa.
1.54 0.837 5.1 6.8 88.1
5. Los estudiantes actan como si pensaran que soy un
profesor de enseanza media, ms que alguien que los
est acompaando en su proceso adulto de aprendizaje.

2.10 1.094 10.2 23.7 66.1
n=59.

En trminos generales, los resultados presentados en la tabla 13 son similares a los
presentados para los 122 casos. Los promedios se sitan bajo los 3 puntos y las distribuciones
porcentuales se concentran preferentemente en el tem en desacuerdo. Finalmente, al
comparar las desviaciones estndar de los datos, se observa que stas son levemente ms
bajas para esta muestra que la anteriormente vista.

4.2 Escala Control sobre la Docencia
La tabla 14 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los profesores para los tems de la escala Control sobre la Docencia. Los
resultados muestran que en todos los tems existe un porcentaje por sobre el 45% en las
respuestas relacionadas con que los profesores perciben un cierto nivel de control sobre su
docencia. Los porcentajes ms bajos se ubican en tems que dicen relacin con el poder de
decisin en cuanto a los contenidos cubiertos en la asignatura, tems que a la vez poseen la
mayor variacin de las respuestas entregadas.




















Tabla 14: Estadsticos descriptivos para la escala Control sobre la Docencia

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Tengo poca injerencia sobre cmo se realiza este
curso.

1.40

0.830

5.7

0.0

94.3
2. En este curso, el programa debe concentrarse en cubrir
lo bsico de la materia.
2.74 1.112 31.1 22.1 46.8
3. Me siento cada vez ms presionado por parte de los
estudiantes para mantenerme apegado a los contenidos
del programa del curso.
2.00 0.927 4.9 23.0 72.1
4. En este curso, la docencia sera ms gratificante si
tuviese mayor opinin sobre los contenidos que se
ensean.
2.22 1.242 18.2 18.2 63.6
5. Siento que tengo poco control sobre la forma en que
enseo en este curso.
1.63 0.893 4.1 8.2 87.7
6. Los estudiantes, en este curso, slo estn motivados
por pasar las pruebas.
2.76 1.127 28.2 22.2 49.6
7. La docencia en este curso es difcil porque la mayora
de los contenidos del programa estn fuera de mi rea
de experticia.
1.30 0.559 0.0 4.9 75.1
8. Mi unidad acadmica me permite un nivel importante
de flexibilidad sobre cmo realizo este curso.
4.19 1.011 81.8 8.3 9.9
9. Siento falta de control sobre qu enseo en este curso. 1.48 0.815 3.3 5.7 91.0

n=122.


La tabla 15 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los profesores considerado los 59 casos de la muestra del estudio CNED. En
trminos generales es posible observar estadsticos descriptivos similares cuando se considera
el CNED solamente, aunque se observan concentraciones porcentuales mayores al 50% en
relacin a la percepcin de control sobre la docencia que realizan los profesores.


















Tabla 15: Estadsticos descriptivos para la escala Control sobre la Docencia

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Tengo poca injerencia sobre cmo se realiza este
curso.

1.37

0.763

5.1

1.7

93.2
2. En este curso, el programa debe concentrarse en cubrir
lo bsico de la materia.
2.56 1.103 22.0 27.2 50.8
3. Me siento cada vez ms presionado por parte de los
estudiantes para mantenerme apegado a los contenidos
del programa del curso.
1.95 1.057 8.5 11.8 79.7
4. En este curso, la docencia sera ms gratificante si
tuviese mayor opinin sobre los contenidos que se
ensean.
2.33 1.286 19.3 19.3 61.4
5. Siento que tengo poco control sobre la forma en que
enseo en este curso.

1.63 0.849 1.7 13.6 84.7


(Tabla 15. Continuacin)

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


6. Los estudiantes, en este curso, slo estn motivados
por pasar las pruebas.
2.72 1.089 19.0 27.6 53.4
7. La docencia en este curso es difcil porque la mayora
de los contenidos del programa estn fuera de mi rea
de experticia.
1.22 0.457 0.0 1.7 98.3
8. Mi unidad acadmica me permite un nivel importante
de flexibilidad sobre cmo realizo este curso.
4.19 0.861 81.4 13.5 5.1
9. Siento falta de control sobre qu enseo en este curso. 1.56 0.896 5.1 6.8 88.1

n=59.


4.3 Escala Presiones de Tiempo
La tabla 16 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los estudiantes para los tems de la escala Presiones de Tiempo.









Tabla 16: Estadsticos descriptivos para la escala Presiones de Tiempo

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Encuentro difcil cubrir el programa del curso en el
tiempo que se le asigna.

2.46

1.306

29.5

9.8

60.7
2. Mi unidad acadmica me sobrecarga con docencia. 2.09 1.133 11.6 16.5 71.9
3. Es difcil ayudar realmente a los estudiantes en este
curso en el tiempo que tenemos asignado.
2.43 1.150 22.1 13.1 64.8
4. Una carga de trabajo creciente me dificulta mantener
mi entusiasmo para ensear en este curso.
2.14 1.117 12.5 17.5 70.0
5. Es difcil entregar suficiente tiempo a la docencia
debido a la presin creciente de las funciones
administrativas.
2.48 1.219 27.3 14.9 57.8
6. La creciente presin por investigar dificulta dedicar
tiempo suficiente a la docencia.

2.86 1.234 36.4 24.0 39.7
n=122.

Los resultados presentados en la tabla 16 indican que los promedios de los tems de esta
escala estn en un rango entre 2.09 a 2.86. Adicionalmente, las respuestas se concentran
mayoritariamente en la alternativa en desacuerdo, siendo los porcentajes mayores al 50% en
todos los casos, salvo para el tem 6, que presenta un 39.7% de respuestas en esta categora.
Finalmente, las desviaciones estndar estn en un rango entre 1.306 y 1.117.


A continuacin se presentan los resultados del grupo de 59 profesores (estudio CNED).

Tabla 17: Estadsticos descriptivos para la escala Presiones de Tiempo

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De
acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. Encuentro difcil cubrir el programa del curso en el
tiempo que se le asigna.
2.60 1.388 36.2 8.6 55.2
2. Mi unidad acadmica me sobrecarga con docencia. 2.22 1.260 13.6 20.3 66.1
3. Es difcil ayudar realmente a los estudiantes en este
curso en el tiempo que tenemos asignado.
2.37 1.097 22.0 13.6 64.4
4. Una carga de trabajo creciente me dificulta mantener
mi entusiasmo para ensear en este curso.
2.15 1.157 15.3 13.6 71.1
5. Es difcil entregar suficiente tiempo a la docencia
debido a la presin creciente de las funciones
administrativas.
2.56 1.368 28.8 18.7 52.5
6. La creciente presin por investigar dificulta dedicar
tiempo suficiente a la docencia.

2.90 1.296 35.6 25.4 39.0
n=59.

En general no se observan diferencias importantes entre ambos grupos. Sin embargo, el grupo
CNED presenta promedios superiores al anterior en a mayora de los tems.

4.4 Escala Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia
La tabla 18 muestra el promedio, desviacin estndar y distribucin porcentual de las
respuestas de los profesores para los tems de la escala Visin de la Unidad Acadmica sobre
la Docencia.

Al observar la tabla 18 se aprecia que los promedios varan en un rango entre 1.93 y 3.55. La
concentracin de respuestas en desacuerdo se encuentra en los tems 1, 4 y 7, mientras que
la mayor concentracin de respuestas de acuerdo est en los tems 3 y 6. Finalmente, las
desviaciones estndar se ubican en un rango de 0.98 y 1.227. El tem que tiene una mayor
dispersin de las respuestas es aquel que hace referencia a la importancia que tiene la
investigacin por sobre la docencia dentro de la unidad acadmica; mientras que el tem que
posee la menor dispersin refiere a la importancia de pedir consejos a colegas sobre cmo
ensear.



Tabla 18: Estadsticos descriptivos de la escala Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. La docencia tiene una baja prioridad en esta unidad
acadmica.

1.93

0.994

7.4

18.9

72.7
2. La dedicacin que mi unidad acadmica me
entrega para mejorar la enseanza hace que sea
ms fcil para m disear y ejecutar este curso.
3.01 1.068 35.5 31.4 33.1
3. Mi unidad acadmica entrega un buen ambiente
para la discusin de la docencia con los colegas.
3.33 1.202 48.4 24.6 27.0
4. La perspectiva que tiene mi unidad acadmica
sobre la docencia hace menos gratificante enfocar
demasiada atencin en la enseanza.
1.93 1.066 9.1 15.7 75.2
5. Mi unidad acadmica me incentiva a utilizar la
retroalimentacin de mis estudiantes para mejorar
mi enseanza.
3.33 1.128 47.9 27.3 24.8
6. Es importante buscar consejo de mis colegas sobre
cmo ensear en este curso.
3.55 0.980 57.4 28.7 13.9
7. Pienso que la enseanza es menos importante que
la investigacin en esta unidad acadmica.
2.38 1.174 18.9 20.5 60.6
8. Aqu la investigacin tiene una prioridad mayor
que la docencia.

2.82 1.227 27.9 28.7 43.5
n=122.






La tabla 19 muestra los resultados para la muestra de 59 casos.

Tabla 19: Estadsticos descriptivos de la escala Visin de la Unidad Acadmica sobre la Docencia

Respuestas a escala Likert (%)

tem
Promedio

Desviacin
Estndar

De acuerdo

Neutral

En
Desacuerdo


1. La docencia tiene una baja prioridad en esta unidad
acadmica.
1.73 1.014 8.5 5.1 86.4
2. La dedicacin que mi unidad acadmica me
entrega para mejorar la enseanza hace que sea
ms fcil para m disear y ejecutar este curso.
2.98 1.106 35.6 30.5 33.9
3. Mi unidad acadmica entrega un buen ambiente
para la discusin de la docencia con los colegas
3.49 1.165 55.9 23.7 20.4
4. La perspectiva que tiene mi unidad acadmica
sobre la docencia hace menos gratificante enfocar
demasiada atencin en la enseanza.
1.90 1.045 6.8 18.6 74.6
5. Mi unidad acadmica me incentiva a utilizar la
retroalimentacin de mis estudiantes para mejorar
mi enseanza.
3.32 1.136 47.5 28.8 23.7
6. Es importante buscar consejo de mis colegas sobre
cmo ensear en este curso.
3.66 0.822 61.0 30.5 8.5
7. Pienso que la enseanza es menos importante que
la investigacin en esta unidad acadmica.
2.17 1.101 8.5 23.7 67.8
8. Aqu la investigacin tiene una prioridad mayor
que la docencia.*

2.56 1.317 18.7 27.1 54.2
n=59

Al comparar las tablas, se pueden observar resultados bastante similares entre ambos grupos,
observndose pequeas diferencias en los promedios y las desviaciones estndar.

Anexo 2: Proceso de aplicacin de cuestionarios


1. Proceso de aplicacin de cuestionarios
El proceso de aplicacin de los cuestionarios present elementos que lo facilitaron y
elementos que lo obstaculizaron. Con el objetivo de apoyar procesos de levantamiento de
informacin en futuros trabajos, a continuacin se presentan brevemente estos elementos.

Facilitadores

- En primer lugar, hubo un buen nivel de compromiso a nivel del grupo directivo
superior en las universidades participantes. Esto implic que tuvimos acceso a todas
ellas y apoyo para llegar a aplicar los instrumentos a nivel de cursos especficos. El
compromiso de los directivos ayud debido a que contactaron a las personas a nivel de
Facultades socializando el estudio y convencindolos de que participaran; de manera
que, cuando el equipo de investigacin abord el nivel intermedio, haba una actitud
positiva hacia el estudio. Por otro lado, tambin apoyaron con levantar ellos mismos
esta informacin cuando as lo decidieron.
- En segundo lugar, tambin hubo un buen nivel de compromiso a nivel de las
Facultades en las que, a travs de Decanos o Encargados de Docencia o Pregrado,
logramos identificar cursos que fueran claves para la formacin profesional de los
estudiantes involucrados. Al mismo tiempo, en este nivel fue que, en la mayora de los
casos, se levant la informacin sobre el profesor a cargo, sala y da y hora de
realizacin del curso. En general, se cont con el apoyo de las personas en este nivel,
aunque en algunas situaciones perdimos las carreras seleccionadas debido a las
descoordinaciones ocurridas.
- En tercer lugar, a nivel de los profesores del curso, tambin se observ un nivel
adecuado de compromiso con la participacin en el estudio. Aceptar participar implic
destinar entre veinte y treinta minutos a la aplicacin del cuestionario. Tiempo que fue
amablemente, en la mayor parte de los cursos, cedido por los profesores.
- En cuarto lugar, el proyecto ha contado con equipos de terreno responsables. Estos
fueron conformados por estudiantes de pregrado en todas las universidades salvo la
universidad 5, en la que se cont con un profesional. Estos equipos operaron de
manera adecuada, asistiendo a los das y horas indicadas para levantar informacin.
Adems, reportaron apropiadamente los problemas que encontraron y ayudaron, en
algunos casos, a contactar a profesores que era difcil encontrar.
- Finalmente, en este punto, es importante mencionar que el equipo investigador estuvo
comprometido y claramente organizado. El equipo tena inters acadmico en los
resultados del estudio y esto est asociado a un buen nivel de compromiso. Adems, se
organiz claramente, con un miembro del equipo a cargo de cada universidad, de
manera que cada uno sabe cules son sus responsabilidades.



Obstaculizadores

- Por una parte, se ha detectado un nivel de inasistencia a clases inesperado. Esto
podra estar asociado a que los instrumentos se han aplicado hacia el final del
semestre. Habitualmente esta es una poca en que los estudiantes dejan de asistir a
clases para preparar sus exmenes y trabajos finales. Sin embargo, no deja de ser un
hecho que llama la atencin, sobretodo en la universidad 3, que es la que ha mostrado
mayores niveles de inasistencia. En esta universidad una primera vuelta de aplicacin
de los instrumentos entreg un nmero de encuestas demasiado bajo en relacin al
tamao de la institucin. Por esta razn, se tuvo que ampliar la muestra de carreras.
- Por otro lado, si bien en general la aplicacin de los instrumentos fue bien recibida, es
importante mencionar que la mayora de las situaciones en que no fue posible hacerlo,
o que se debi cambiar el curso debido a que el profesor prefiri no participar o no se
coordin adecuadamente para permitir el acceso a su sala de clases, estn asociadas a
carreras de disciplinas duras y duras aplicadas. Esto podra indicar la existencia
de disciplinas ms reacias a participar en este tipo de estudios. Consideramos
importante tener esto en cuenta en la planificacin de futuras actividades de
levantamiento de informacin. Es probable que, para este tipo de disciplinas, sea
necesario realizar un trabajo ms preciso de convencimiento sobre la importancia de
participar en investigaciones como esta, la que podra estar siendo sub-valorada por la
cultura de las reas disciplinarias en cuestin.
- Tambin es importante destacar la presencia activa de Comits de tica,
particularmente en carreras relacionadas con Ciencias Sociales y Salud. En varias
carreras, antes de tener la posibilidad de aplicar los instrumentos, debimos presentar
los instrumentos y formularios de consentimiento a estos Comits para que ellos
velaran por la correcta aplicacin de las normas ticas que deben regir la investigacin
social. Como equipo valoramos estas instancias. Es importante asegurar el
cumplimiento de estas normas. Sin embargo, tambin reconocemos que tener que
presentar el proyecto a los Comits de tica de cada Facultad que lo solicito, retras la
aplicacin de los instrumentos. Consideramos importante la existencia de estos
Comits pero, al mismo tiempo, creemos que es importante asegurar la viabilidad
temporal de las investigaciones. Por lo tanto, este es un tema que requiere discusin
para lograr alternativas que aseguren el cumplimiento de estndares ticos y, al mismo
tiempo, no retrasen las investigaciones.


Casos
A continuacin se presentan las universidades participantes en el estudio como casos, en los
que se describe el proceso de ingreso a la institucin, toma de contacto con las carreras
definidas en la muestra y el proceso de aplicacin de los cuestionarios

Universidad 1
Ingreso a la institucin
En esta universidad el primer paso fue contactar al vicerrector acadmico, con el fin de
obtener su autorizacin para acceder a las carreras seleccionadas. El vicerrector apoy el
proyecto. Sin embargo, sugiri que la invitacin a participar no proviniera de la Vicerrectoria,
ya que, segn se nos inform, esta pide permanentemente informacin a las facultades, por lo
que la solicitud de aplicar la encuesta podra ser considerada como una peticin ms,
entorpeciendo el proceso. El vicerrector indic que la mejor persona para solicitar el apoyo de
los decanos era el decano de la Facultad de Educacin, donde las personas que participamos
en este proyecto somos acadmicos o estudiantes de doctorado. En paralelo, el proyecto
recibi el apoyo de la subdirectora del Centro de Desarrollo Docente, quien lo consider una
oportunidad para levantar informacin til sobre las experiencias de aprendizaje y enseanza
de los estudiantes. Por lo tanto, la carta que finalmente se envo a los decanos, vino del
decano de Educacin e incluy una frase en la que se indicaba el apoyo del Centro de
Desarrollo Docente.

Toma de contacto con las carreras definidas de la muestra
El decano de la Facultad de Educacin emiti una carta a los decanos de las Facultades
seleccionadas, invitndolos a participar en el estudio. Dentro de este proceso, Las facultades
de Fsica y de Medicina fueron los nudos crticos. En el caso de Fsica, esto se debi a que la
decana no haba recibido la carta. Cuando se le reenvi, aprob inmediatamente la
participacin de su facultad. La tardanza de Medicina, en cambio, fue debido a que el decano
de dicha facultad se encontraba de viaje fuera del pas. Se decidi acudir al vicedecano de
Pregrado quien aprob la participacin de Medicina. Esto implica que, finalmente, la totalidad
de los decanos respondi positivamente.

Una vez recibida la aprobacin por parte de los decanos, se procedi a identificar un curso
clave para la formacin de los alumnos de tercer ao. Dependiendo de la carrera fueron los
directores de Docencia, secretarios acadmicos o directores de Pregrado quienes nos
entregaron esta informacin. Una vez seleccionado el curso, estas personas nos entregaron los
datos necesarios para avanzar al nivel micro: el nombre del profesor o profesores encargados
del curso, datos de contacto, nmero de alumnos, sala, y da y hora en que se realiza el curso.
Esta etapa se desarroll, en gran parte de los casos, de un modo bastante expedito. Sin
embargo, en algunas carreras hubo situaciones que implicaron un retraso para llegar al nivel
del profesor del curso seleccionado. Estas fueron:

- En Psicologa nos indicaron que deban enviar los datos del proyecto al Consejo de
tica de la escuela para que aprobara la aplicacin de los instrumentos. La aprobacin
por parte del consejo tard 15 das.
- En Trabajo Social, Biologa y Matemticas la persona contactada originalmente
deleg la tarea a otra persona dentro de la escuela o facultad, lo que signific un
retraso en la identificacin del curso.
- En el caso de Ingeniera, la persona contactada nos pidi que nos comunicramos con
la persona a cargo del Centro para la Excelencia de la Enseanza y Aprendizaje en
Ingeniera. Dado que en tercer ao los estudiantes comienzan a realizar las
especialidades, y con el fin de poder contar con la participacin de la mayora de los
estudiantes de este nivel, se seleccionaron dos cursos de dicha carrera.
- En Medicina hasta la fecha de cierre de este informe no se haba dado respuesta a la
solicitud.

Una vez identificado el curso, parte del equipo de investigacin gestion directamente con el
profesor a cargo la aplicacin de los instrumentos. En algunos casos, la misma persona que
ayud a identificar el curso se contact con el profesor del ramo y gestion la fecha de
aplicacin del cuestionario. Una vez que el profesor aceptaba la aplicacin de los
instrumentos en el cuso seleccionado, se agendaba una fecha para la aplicacin. Los puntos
crticos dentro de esta fase fueron:

- En las carreras de Fsica y Astronoma el profesor del ramo seleccionado (que era
comn a ambas carreras) prefiri no participar dentro del estudio, por lo que el
cuestionario se aplic a en otro curso (tambin comn a ambas carreras) identificado
por el director de Pregrado.
- En Biologa el profesor del curso seleccionado tard en responder a la solicitud de
aplicacin de los instrumentos. Una vez que respondi, deriv la solicitud a la
profesora que estaba a cargo de la segunda parte del curso. Ella mostr bastante
disposicin a colaborar con la investigacin, pero dada la cantidad de actividades
extracurriculares que tena el curso, y considerando que no haba instancias para
aplicar los instrumentos, se decidi intentar con un segundo curso. Tampoco fue
posible aplicarlos en este curso, pues haba terminado con sus actividades acadmicas
regulares. Por lo tanto, se recurri a un tercer curso. En este, finalmente se aplicaron
los instrumentos.

Proceso de aplicacin de cuestionarios
La aplicacin de los instrumentos se desarroll, en la mayora de los cursos, en el horario de
clases. El profesor a cargo cedi los primeros o ltimos veinte minutos. Las encargadas de la
aplicacin de los instrumentos en la sala de clases fueron estudiantes de pregrado de la
Facultad de Educacin. Ellas fueron previamente capacitadas por el investigador responsable
del estudio y supervisadas por la asistente de investigacin. Los casos donde experimentamos
problemas, dentro de esta etapa, fueron los siguientes:

- En Educacin de Prvulos, a pesar que la aplicacin de los instrumentos haba sido
agendada con bastante anticipacin, el curso se encontraba en una sala distinta a la
informada, por lo que no se pudo aplicar el cuestionario en dicha ocasin. Dado que
no se realizaran ms actividades dentro del curso, se decidi aplicar el cuestionario a
estudiantes mediante una plataforma on-line.
- En Ingeniera la aplicacin de los instrumentos dentro se realiz en una ayudanta del
curso, por lo que el porcentaje de asistencia ese da fue bajo.
- En Biologa, debido a los inconvenientes ocurridos en la identificacin del curso, se
tuvo que aplicar el instrumento despus del examen final. Se le pidi a los alumnos
que una vez terminada la evaluacin volvieran a la sala. Sin embargo, el porcentaje de
estudiantes que regres fue bajo.
- En Enfermera, dada la tardanza en la aprobacin por parte del decanato de la Facultad
de Medicina, se debi aplicar el instrumento al trmino del examen final. Se logr que
el 100% de los estudiantes del curso respondieran los instrumentos.

Pese a estos inconvenientes, el proceso de levantamiento de informacin se desarroll con
bastante normalidad. Los profesores encargados de los cursos seleccionados mostraron buena
disposicin con el estudio y el equipo de encuestadoras trabajo con un nivel compromiso y
responsabilidad apropiados.


Universidad 2
Ingreso a la institucin
La universidad 2 se incorpor al estudio mediante el contacto personal con una de las asesoras
de mayor trayectoria de la Direccin de Docencia. Esta Direccin es parte de la Vicerrectoria
Acadmica y contempla entre sus funciones la de llevar a cabo estudios y anlisis en torno a
la docencia universitaria y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En este contexto, la
invitacin a participar en el proyecto tuvo una acogida positiva. En esta etapa, se dieron a
conocer los objetivos de la investigacin y se acordaron mecanismos de trabajo conjunto. No
obstante, esta etapa se extendi algo ms de lo deseable. Probablemente por la dificultad de
coordinacin a distancia y por las responsabilidades propias del cargo de director. En esta
etapa, adems, se solicit informacin con el objeto de construir adecuadamente la muestra.
Se concordaron algunos criterios y se revisaron casos particulares como el de carreras
recientes o que se encontraban en procesos internos complejos (por ejemplo, acreditacin),
por lo que no era conveniente incorporarlas en la investigacin.

Toma de contacto con las carreras definidas de la muestra
Una vez definida la muestra de las carreras en las que se aplicaran los instrumentos, se
procedi, en conjunto con la Direccin de Docencia, a definir un mecanismo de toma de
contacto con las carreras. Este proceso present demoras, particularmente en la etapa de
concordar un proceso como en la toma de contacto propiamente tal. En la perspectiva de
respetar la cultura interna de la institucin, fue la Direccin de Docencia la que tom el
contacto inicial con cada carrera, a travs de una carta oficial que sintetizaba los contenidos y
modos de operacin de la investigacin. El contacto se realiz directamente con los J efes de
Carrera y fue la Direccin de Docencia la que sistematiz la respuesta de las unidades y la
informacin solicitada. En este sentido, tal informacin incorpor la referencia a un curso
clave de tercer ao, as como los datos especficos de nmero de alumnos y profesor, entre
otros. Esta etapa fue una de las que tom ms tiempo, ya que no todas las carreras contestaron
con igual rapidez. Finalmente, a travs de este mecanismo se accedi, a mediados de
Noviembre, a la nmina de carreras que aceptaron participar del proceso y a los datos que nos
permitiran tomar contacto y llevar a cabo el trabajo de aplicacin de cuestionarios.

Con los datos mencionados, nos dirigirnos a los profesores de cada curso propuesto por las
distintas carreras, de modo de coordinar la fecha y hora de la aplicacin del cuestionario. En
esta etapa la fluidez de la comunicacin ha sido relativa, ya que el trabajo se ha llevado a cabo
principalmente a distancia.

Proceso de aplicacin de cuestionarios
El proceso de aplicacin de los cuestionarios presenta tres hitos fundamentales: constitucin
de un equipo de encuestadores, capacitacin de dicho equipo y aplicacin.

Mediante la colaboracin de la Direccin de Docencia, se pudo constituir un equipo de
encuestadores formado por tres estudiantes de los ltimos aos de la carrera de Ingeniera
Estadstica. Con el fin de que fuese un equipo de confianza, comprometido y responsable, se
solicit explcitamente a la Direccin de Docencia que recomendara encuestadores de quienes
ya tenan conocimiento, tanto en lo personal como en sus capacidades profesionales. En
paralelo a la conformacin de este equipo se program una capacitacin de los encuestadores
por parte del Investigador Responsable del proyecto. La aplicacin se realiz sin problemas y
finalizo a mediados de Diciembre.

Universidad 3
Ingreso a la institucin
En la universidad 3, el primer paso fue contactar a la Vicerrectoria Acadmica, con el fin de
obtener su autorizacin para acceder a las carreras seleccionadas. La vicerrectora estaba al
tanto de la investigacin pues haba recibido la carta enviada directamente desde el CNED. Se
realiz una reunin con ella para explicar los alcances del proyecto y los requerimientos a las
carreras. Ella mostr su inters y respaldo el proyecto, solicitando la colaboracin de los
decanos de las facultades de las cuales se haban seleccionado carreras.

Toma de contacto con las carreras definidas de la muestra
Posteriormente, el director de un cetro de investigacin en educacin superior de esta
universidad envo un mail a todos los directores de las carreras seleccionadas, invitndolos a
participar e informndoles de los alcances de la investigacin. La respuesta tuvo una amplia
acogida, ninguna carrera se excluy expresamente. Aunque en algunas ha sido ms difcil el
contacto. En aquellas carreras que no respondieron el correo, la encargada del proyecto en
esta universidad se contact directamente con el jefe de carrera, con el objetivo de explicarles
ms en detalle los alcances del estudio e invitarlos a participar directamente.

Proceso de aplicacin de cuestionarios
Los cuestionarios se aplicaron por un grupo de ayudantes, estudiantes de pregrado de
Ingeniera, a quienes se les capacit para la tarea, y los cuales se organizaron en torno a un
coordinador. Este ltimo se contact directamente con los profesores y encargados de
docencia de las carreras para acordar la fecha de aplicacin. En esta universidad la baja
asistencia en los cursos seleccionados ha incidido negativamente en el nmero de
cuestionarios finalmente aplicados. Por esta razn, se ampli la muestra de cursos
originalmente seleccionados.

Universidad 4
Ingreso a la Institucin
Para ingresar a la Universidad 4 se parti coordinando una reunin con la directora del Centro
de Desarrollo Docente. En esta reunin se explicaron las caractersticas generales de la
investigacin y se inform de las carreras seleccionadas para aplicar los cuestionarios. En
virtud de la relevancia del estudio, de mutuo acuerdo se acord enviar una carta formal al
director de la Divisin Acadmica y a la directora de Pregrado solicitando la autorizacin y el
apoyo institucional a esta actividad. Se recibi una respuesta positiva de parte de la directora
de Pregrado, informando su inters en el proyecto y entregando autorizacin, apoyo y
colaboracin al proyecto. Una vez obtenida la autorizacin formal, se procedi a contactar a
las carreras seleccionadas.

Toma de contacto con las carreras definidas de la muestra
La estrategia para tomar contacto con los directores de las Carreras se realiz por medio de
dos modalidades: a travs de una invitacin va correo electrnico o la coordinacin de una
reunin con algn directivo, ya sea el director de la carrera o decano de la facultad en el caso
de que no respondieran el correo. Con relacin a la primera modalidad, se envi un correo
electrnico al director de la carrera informando las caractersticas generales del estudio, el
apoyo institucional que tena y que la participacin implicaba la aplicacin de un cuestionario
a estudiantes y profesor a cargo de una asignatura de tercer ao que estuviese orientada a la
formacin profesional de la carrera. Las doce carreras que estaban seleccionadas para
participar fueron contactadas bajo este sistema. De estas, cinco respondieron sealando su
inters por participar. Estas fueron: Psicologa, Trabajo Social, Enfermera, Ingeniera Civil
en Informtica, e Ingeniera Civil Industrial. A partir de esto, se les pidi que completaran una
ficha para registrar la asignatura seleccionada ms apropiada de acuerdo a las caractersticas y
avance curricular de la carrera y los datos correspondientes al nmero de alumnos, nombre y
correo de contacto del profesor, horario, entre otros. Con respecto de la segunda estrategia de
contacto, esta consisti en una reunin con un directivo de la Facultad seleccionada con el fin
de invitarlos a participar. Esta estrategia se utiliz con las carreras que no respondieron al
correo mencionado anteriormente. Estas fueron: Licenciatura en Biologa y Qumica,
Licenciatura en Fsica, Pedagoga en Matemticas, Pedagoga en Historia, Educacin
Parvularia, Sociologa; y Medicina.

Las carreras de Licenciatura en Biologa y Qumica, Licenciatura en Fsica y Pedagoga en
Matemticas pertenecen a la Facultad de Ciencias de la Universidad. Por esta razn, se
concert una reunin con el decano de dicha Facultad pidiendo su apoyo y colaboracin en
este proceso. El decano consult a los directores de carrera y e inform que las carreras de la
Facultad de Ciencias estaban participando en un Proyecto Mecesup orientado a fortalecer las
competencias de ingreso de los estudiantes y que estaba en su etapa de diagnstico inicial de
los estudiantes. Por esto, los directores argumentaron que la participacin de dichas carreras
en este estudio podra implicar una sobre demanda tanto hacia los profesores como los
alumnos. Producto de ello, solicitaron no participar por esta vez en esta actividad. Por otro
lado, se coordin una reunin informativa con los directores de las carreras de Pedagoga en
Historia, Educacin Parvularia, Sociologa, y Medicina. Luego de conocer las caractersticas
del proyecto, las cuatro carreras aceptaron participar, frente a lo cual se les solicit
informacin sobre los cursos que, en cada una, cumplan con los criterios de seleccin
empleados en este proyecto.

Proceso de aplicacin de cuestionarios
La recoleccin de los datos en esta institucin se realiz de manera coordinada por medio del
apoyo de dos alumnos ayudantes que forman parte del equipo del Centro de Desarrollo
Docente. Ellos son estudiantes de cuarto ao de Trabajo Social. Con estos estudiantes se
realiz una capacitacin. En ella se les inform de los objetivos y metodologa de esta
investigacin, adems de las caractersticas generales de los instrumentos a aplicar.
Posteriormente, se les capacit respecto de las instrucciones generales que se les deban dar a
los participantes y la importancia de entregar la copia del consentimiento de participacin a
estudiantes y profesores. Finalmente, se les pidi puntualidad, rigurosidad y compromiso en
este trabajo para efectos de poder cumplir con la tarea encomendada. En trminos generales,
ellos trabajaron adecuadamente, siendo bastante proactivos y eficientes. No obstante, por un
tema de compromisos previos (participacin en un Congreso de Estudiantes de Trabajo
Social), en las carreras de Educacin Parvularia y Sociologa no podan asistir a las fechas
acordadas por las unidades acadmicas, por lo que la responsable de esta universidad aplic
los cuestionarios.

Finalmente, es importante consignar que en el transcurso de la aplicacin de los cuestionarios
fue imposible aplicar en dos carreras: Ingeniera Civil Industrial y Medicina. Con relacin a la
primera, si bien hubo inters de participar por parte de la Direccin de la Carrera, se
presentaron dificultades a la hora de contactar al profesor de la asignatura escogida. Si bien se
le mand un correo y se solicit ayuda al director de la Carrera, no hubo algn tipo de
respuesta por lo que se decidi no insistir ms. Con respecto a Medicina, el director de la
carrera sugiri establecer contacto con el coordinador de la Oficina Mdica, instancia
encargada de los procesos de autoevaluacin de la carrera. El encargado solicit que se le
enviarn los cuestionarios. A pesar de que se le enviaron inmediatamente y se le record en
reiteradas ocasiones que enviara los datos requeridos, no hubo respuesta. Por esta razn, se
decidi no incluir esta carrera en la muestra final de esta institucin.

Universidad 5
Ingreso a la Institucin
El ingreso a la universidad 5 se realiz a travs del contacto personal con una acadmica
quien, al conocer el proyecto, se lo comunic al rector. A su vez, la mxima autoridad
manifest su inters en participar en el estudio y ofreci amplias facilidades para realizar el
trabajo de terreno. El investigador responsable fue invitado por esta universidad para dar
conocer el proyecto. De este modo, se presentaron los objetivos de la investigacin al nivel
directivo de la universidad y se acordaron mecanismos de trabajo conjunto. Para lograr esto,
hubo dos instancias. La primera fue una reunin con el rector de la universidad, quien
reafirm su apoyo a la realizacin del estudio, considerando que se trataba de una excelente
oportunidad para levantar informacin sobre cmo aprenden los estudiantes. La segunda, fue
una presentacin a alrededor de 40 personas en la que el investigador responsable present el
proyecto en detalle, comunicando el marco conceptual y metodolgico de la investigacin;
adems del potencial que podran tener los resultados para mejorar la docencia universitaria.

Toma de contacto con las carreras definidas de la muestra
Dentro de la misma visita, el investigador responsable fue contactado con los decanos de las
facultades de las que dependan las carreras seleccionadas. Si bien ellos haban asistido en su
mayora a la presentacin mencionada en el prrafo anterior, el objetivo de esta reunin fue
indicar especficamente qu se necesitaba de ellos y acordar una estrategia de trabajo para el
proceso de levantamiento de informacin. Como resultado de esta reunin se logr acordar
que los decanos enviaran, en el plazo de una semana, el listado de los profesores, sala, y da y
hora de realizacin de los cursos seleccionados dentro de cada carrera. El decano de la
Facultad de Ciencias Sociales, sin embargo, no asisti a esta instancia. Por esta razn, no fue
posible coordinar, en la visita a esta universidad, la participacin de las carreras seleccionadas
de esta facultad.

En general, los decanos respondieron entregando la informacin solicitada en un plazo de dos
semanas. La Facultad de Ciencias Sociales fue aquella con la que tuvimos ms problemas ya
que, como no se haba realizado el contacto con anterioridad, el decano demor ms de lo
esperado en responder el requerimiento de informacin necesaria para avanzar con el proceso
de levantamiento de informacin. A pesar de este problema, la totalidad de los decanos
colabor en esta etapa.

Proceso de aplicacin de cuestionarios
La recoleccin de los datos en esta institucin se realiz con el apoyo de un profesional del
Gabinete de Rectora. Este profesional se encontraba realizando un estudio sobre la
infraestructura de la universidad y contaba, por lo tanto, con experiencia en procesos de
levantamiento de informacin. Como parte de la visita, se realiz una reunin de capacitacin
con el profesional mencionado. En ella se le inform sobre los objetivos y metodologa de
esta investigacin, y las caractersticas generales de los instrumentos a aplicar.
Posteriormente, se le capacit respecto de las instrucciones generales que se les deban dar a
los participantes y la importancia de entregar la copia del consentimiento de participacin a
estudiantes y profesores. Finalmente, se les pidi puntualidad, rigurosidad y compromiso en
este trabajo para efectos de poder cumplir con la tarea encomendada. El profesional respondi
de manera muy positiva. Se encarg de la aplicacin de los cuestionarios y, al mismo tiempo,
nos apoy insistiendo en terreno con los decanos y/o profesores que demoraron en contestar,
y obteniendo los datos de la Facultad de Ciencias Sociales.