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Mlaga2002
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INTERVENCIN EDUCATIVA CON NIOS DE BAJA VISIN
Diseo y Montaje: Antonio Abad
Primera Edicin: noviembre 1989
Edita: Consejera de Educacin y Ciencia
Delegacin Provincial de Mlaga.
Avda de la Aurora, s/n. - Edif. Mltiple
29006. Mlaga - Telf. 32 60 12
ISBN: 84-86974-08-9
Depsito Legal: MA - 1.045/1989
Impreso en Copartgraf. Macarena. Granada.
Fotocomposicin: Composytext. Mlaga
Impreso en Espaa
Printed in Spain
INTERVENCIN EDUCATIVA
CON NIOS DE BAJA VISIN
JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. DELEGACIN PROVINCIAL DE MLAGA
CENTRO DE APOYO A LA INTEGRACIN DE DEFICIENTES VISUALES
Francisco RUIZ RAMREZ, Jos Pablo SNCHEZ GONZLEZ, Fernando OLIVA QUERO,
Begoa ESPEJO DE LA FUENTE, Manuel BUENO MARTN, Isabel Mara ALMENDROS BACA,
Rafael TORRES LARA, Mara del Pilar PLATERO ORTEGA, Adoracin GONZLEZ
MADORRN, Jacinto SEVILLA BUENO, Diego RANDO MOLINA, Mara del Carmen PREZ
PARDO, Salvador TORO BUENO, Mara de la Concepcin TORO BUENO, Luisa PRIETO VEGA,
Mara del Carmen ATHAN CANTN, Carmen ARJONA ARIZA, Francisco Jos ROMERO
CABRILLANA, Carmen Mara MORENO RODRGUEZ, Nuria RODRGUEZ MENA, Mara
Victoria PATRICIO MORENO, Mara Cristina PREZ RUIZ, Manuel RIVERO CON, Isabel RUIZ
ENRQUEZ.
S U M A R I O
Prlogo.
Introduccin
PRIMERA PARTE: DESARROLLO PERCEPTIVO Y DEFICIENCIA VISUAL
CAPTULO I: ORGANIZACIN PERCEPTIVO VISUAL
CAPTULO II: ACLARACIN E INTERPRETACIN DE INFORMES OFTALMOLGICOS.
2.1. Consideraciones generales
2.2. Esquema del globo ocular
2.3. Cuadro resumen de las enfermedades ms comunes
2.4. Consideraciones finales
SEGUNDA PARTE: INTERVENCIN
CAPTULO III: NUESTRO MODELO EDUCATIVO.
3.1. Introduccin
3.2. Deteccin
3.3. Exploracin inicial
CAPTULO IV: INTERVENCIN EDUCATIVA.
4.1. Atencin especfica para alumnos con resto visual
4.2. Estrategias de intervencin con nios amblopes en el mbito escolar
4.2.1. Caractersticas del nio amblope
4.2.2. Estrategias de intervencin
4.2.3. Coordinacin tcnico-docente
4.3. Estrategias de intervencin en el mbito escolar con nios ciegos.
4.3.1. La educacin del ciego
4.3.2. El Sistema Braille.
4.3.3. Didctica.
4.3.4. Apoyo acadmico.
4.3.5. Asesoramiento tcnico-docente
4.4. Nios deficientes visuales graves con deficiencias asociadas.
4.5. Atencin temprana.
CAPTULO V: TCNICAS DE ESTIMULACIN VISUAL.
5.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual.
5.2. Programa para el desarrollo de la percepcin visual.
5.3. programa de reeducacin de la organizacin perceptivo-visual (PROPV).
5.4. proyecto para el adiestramiento perceptivo-visual de nios ciegos y videntes parciales de
5 a 11 aos (Mira y Piensa).
CAPTULO VI: EXPERIENCIAS DE INTEGRACIN CON ALUMNOS DEFICIENTES
VISUALES GRAVES.
6.1. Una experiencia de integracin en el Valle del Guadalhorce
6.2. Una experiencia de integracin en la Alta Axarqua
CAPTULO VII: ORIENTACIONES AL PROFESOR DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN
PSICOMOTRIZ Y EDUCACIN FSICA.
7.1. Desarrollo motriz y deficiencia visual.
7.2. Aspectos caracterst icos que suelen presentarse en el nio deficiente visual.
7.3. Adaptacin de actividades
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
1. Conductas a observar por el profesor del aula.
2. Paso a paso.
3. Propuest a de objetivos para estimulacin visual de 0 a 6 aos.
4. Servicios de la Consejera de Educacin y Ciencia en la provincia de Mlaga.
P R L O G O
Aparentemente, el libro que el lector de visin normalizada -tiene entre sus manos para
hojearlo, leerlo y, mejor aun, aprovecharlo- tilmente, podra pensarse que se trata de una publicacin
ms sobre la problemtica de los ciegos y de los deficientes visuales graves.
Sin embargo, puede considerarse afortunado, no slo el lector, sino tambin todas las personas
relacionadas con el mundo de los ciegos, al contar con una valiosa y oportuna aportacin
bibliogrfica. En este libro se exponen los resultados del trabajo entusiasta de unos profesionales de
la educacin que vienen desarrollando su labor a lo largo de varios aos en los centros docentes de
la provincia de Mlaga. A travs de esta obra queda ms ntida y comprometida su concepcin y, a
la vez, su prctica de la integracin escolar, entendida no slo como un medio de prestacin de un
servicio pblico ms justo, sino tambin como instrumento de innovacin y renovacin de la actual
Escuela.
Hay muchos aspectos que destacar en el presente trabajo, de los que tengo la suerte
sinceramente reconozco que soy afortunado al poder hacerlo- de comentar y researlos a
continuacin.
La Intervencin Educativa con Nios de Baja Visin es una recopilacin de las experiencias
profesional de las veinticuatro personas que funcionarial, laboralmente o por convenzo trabajan en
el Cent ro de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales (CAIDV). Adems de su experiencia, los
autores nos exponen los logros alcanzados en su accin docente, somet ida a programacin, revisin
crtica y evaluacin peridica.
El trabajo consta de dos partes claramente diferenciadas. En la primera parte, eminentemente
terica, los autores nos presentan el cuadro del desarrollo de la organizacin perceptivo-visual,
siguiendo las etapas de actividad sensoriomotriz y percept iva planteadas por J. Piaget, as como la
interpretacin del informe oftalmolgico. Es destacable el afn prctico de los autores por orientar
toda esta informacin terica y tcnica al posterior uso que de la misma puedan y deban hacer el
profesor del centro ordinario (tutor, de apoyo a la integracin, de educacin especial, etc.), como se
desprende del tratamient o del tema y de sus consideraciones finales y del anexo que incluyen al final
de esta primera parte del libro, en el que describen orientativa y esquemticamente las enfermedades
oculares ms frecuentes entre la poblacin infantil (zonas afectadas, causas, efectos visuales,
tratamiento, pronstico...).
La segunda parte del libro constituye, sin duda, la autntica aportacin del t rabajo en equipo
de estos profesionales que presentan aqu su modelo de intervencin educativa. No se trata de recetas
de cocina ni de frmulas al uso, sino de la contribucin de su proyecto educativo, elaborado y
contrastado, por lo que mejor seria calificarlo de modelo al que sus aut ores, ms all de falsa
modestia, pretenden ponerlo a disposicin de los profesionales de la enseanza, y en general, de todas
aquellas personas interesadas en la integracin escolar de los deficient es. Todo su trabajo (desde la
deteccin, pasando por el diagnstico y la intervencin directa, hasta la investigacin y formacin),
responde a una finalidad: conseguir una educacin integrada, que variar, segn la atencin especfica
que requiera el alumno ciego, el alumno amblope o el alumno de baja visin. Si bien, en el caso de
los primeros, la intervencin educativa a travs del sistema Braille es suficientemente conocida y
aprovechada en la escuela, en los restantes deficientes visuales, los programas que ayudan a obtener
una estimulacin visual (M. Collins, J. Hollis, M. Frostig, N. Borraga, J. M. Malessys...) han tenido
una menor implantacin escolar Su difusin y aplicacin en los centros escolares malagueos es uno
de los mritos de los profesionales del CAIDV, para quienes la estimulacin visual se erige en el
ncleo fundamental de su intervencin educativa. Como ellos mismos afirman, persiguen "ensear a
ver, que se puede aprender a ver.
Finalmente, ms all de la eficiencia visual y del adiestramiento perceptivo-visual, se detienen
para present arnos dos experiencias concretas de integracin, altamente gratificadores, una en el valle
del Guadalhorce (dos hermanas que atendidas desde Preescolar por el equipo, han conseguido
finalizar ahora el Ciclo Medio, con xito) y otra en la alta Axarqua. Asimismo, dedican un ltimo
captulo, bastante novedoso en el tratamiento educat ivo de los deficientes visuales, concretamente
unas "Orientaciones al profesor del aula en el rea de la educacin psicomotriz y educacin fsica''
encaminadas a conseguir una mejor y ms correcta integraci n del deficiente visual. El trabajo queda
rematado con un buen compendio bibliogrfico sobre esta materia -107 ttulos- y con cuatro anexos
donde se recoge una amplia informacin para cualquier personas interesada por esta problemtica
escolar (profesores, padres, etc.,).
Quiero agradecer a las veinticuatro personas del CAIDV, su ent rega y dedicacin a la
integracin del deficiente visual, que ha permitido, por ejemplo, durante el curso pasado de 1988/89,
atender a 142 alumnos deficientes visuales y a 32 ciegos, tanto en los colegios pblicos cercanos a su
domicilio o en estos mismos, en el caso de los menores de cuat ro aos. Igualmente, les reitero mi
felicitacin por haber hecho posible esta publicacin cuya difusin, sin duda, beneficiar a un alto
espectro de personas interesadas en la materia. Al mismo tiempo, animarles a continuar en esa tarea,
reconocindoles su preocupacin por la investigacin y la formacin permanente de cuantos estn
implicados en la integracin, no slo a travs de obras de difusin como la presente, sino tambin de
la organizacin de jornadas y cursos, como las que han tenido lugar al final del curso 88/89 o en los
das 12-14 de septiembre de este ao, esperando que las Jornadas comarcales a celebrar en este primer
trimestre en cada uno de los seis CEP de la provincia, resulte altamente satisfactorios, como lo han
sido los anteriores.
Por ltimo, slo quiero expresar una conviccin, hoy mayoritariamente aceptada, pero que
entre todos los sectores que intervenimos en la educacin, debemos ir haciendo realidad: la
integracin hoy da est sirviendo para cuestionar el funcionamiento de la escuela y su capacidad de
respuesta ante las nuevas demandas y desafos que le plantea la sociedad. En la medida que
consigamos romper rutinas, remover obstculos, mejorar la oferta educativa, estaremos todos ms
cerca de la Escuela Nueva, de un mejor y ms justo servicio pblico. Sin duda, como nos muestran
estos profesionales del CAIDV a travs de su libro, la utopa puede estar cada da ms cercana.
Mlaga, 18 de septiembre de 1989
Jos M Ruiz Povedano
Delegado Provincial de Educacin y Ciencia
INTRODUCCIN
El Centro de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Mlaga (CAIDV) se crea por
el Decreto 226/1987, de 16 de septiembre de la Junta de Andaluca (BOJA n 88, de 27 de octubre).
El CAIDV, dependiente de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca,
surge en base, por un lado, a una opcin educativa, la ENSEANZA INTEGRADA para los alumnos
deficientes visuales, demandada por los padres y potenciada progresivamente por la administracin
educativa, y, por otro lado, a que la enseanza integrada para deficientes visuales es una realidad
educativa en Mlaga desde 1981, encauzada por un Equipo de profesionales de la Consejera de
Educacin y Ciencia adscrito al Claustro de Profesores del CP Las Flores. A dicho Equipo se
incorporan paulatinamente a partir del curso 85/86, profesionales de la Organizacin Nacional de
Ciegos Espaoles. Slo desde el Convenio de la Consejera de Educacin y Ciencia y la Organizacin
Nacional de Ciegos Espaoles para la Educacin Especial de Deficientes Visuales de 24 de abril de
1987, la incorporacin de los profesionales de la ONCE a la experiencia de la Enseanza Integrada
se oficializa.
La puest a en funcionamiento del CAIDV. institucionaliza lo que desde aos at rs se vena
realizando: La educacin -desde una perspectiva multiprofesional- de los alumnos deficientes visuales
con nios de su propio entorno, a travs de una escolarizacin normalizada y asistida mediante la
intervencin en todo su proceso educativo, desde el nacimiento hasta su acceso al BUP o la FP.
El CAIDV atiende una poblacin de deficientes visuales -graves- desde los 0 aos hast a la
finalizacin de la EGB, a partir de unos recursos humanos y materiales, mediante el desarrollo de unos
objetivos de intervencin.
El CAIDV cuenta en la actualidad con 18 profesores, funcionarios de la Consejera de
Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, y 4 profesionales de la ONCE. Todos ellos componen
el Equipo de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales que atiende, en rgimen itinerante, a los
alumnos de baja visin de Mlaga, y provincia desde el CAIDV de Mlaga y desde las Unidades
Comarcales de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Vlez-Mlaga, Ronda y Marbella.
Los objetivos que se propone el CAIDV, a nivel provincial, son los siguientes:
1) Intervencin en los niveles educativos
- Atencin Temprana (0 a 4 aos).
- Educacin Preescolar (4 y 5 aos).
- Educacin General Bsica (6 a 14/18 aos).
- Educacin Especial (hasta los 18 aos).
La intervencin comprende:
La valoracin especfica de los alumnos deficientes visuales.
La orientacin educativa a los alumnos deficientes visuales, a sus profesores y padres.
La atencin pedaggica itinerante a los alumnos deficientes visuales.
2) Elaboracin de material especfico y adaptacin del de uso ordinario, de modo que
favorezca la intervencin del profesor de aula y la accin del educando con baja visin.
3) Orientacin a nivel psicomotor y de educacin fsica a los deficientes visuales.
4) Investigacin en mat eria de educacin de deficientes visuales y cooperacin con los
programas de perfeccionamiento del profesorado y formacin de alumnos en prcticas.
Para el mejor cumplimiento de los objetivos propuestos, el CAIDV cuenta con los siguientes
Departamentos:
a) Departamento de Evaluacin y Diagnstico: Gabinete Psicopedaggico.
Lo componen dos profesores del equipo licenciados en Psicologa, dos en Pedagoga, uno
especializado en Pedagoga Teraputica, una psiclogo y un asistente social. Todos estos
profesionales son funcionarios de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca a
excepcin de los dos ltimos que pertenecen a la ONCE.
Objetivos especficos:
1. Deteccin y evaluacin inicial de comportamient o visual (previo diagnstico oftalmolgico).
2. Seguimiento de la evolucin de los nios deficientes visuales y de la adecuacin y
efectividad de los programas especficos que se est ablezcan.
3. Asesoramiento y orientacin en materia especfica a padres y profesionales implicados, bien
directamente o a travs de los profesores itinerantes del centro.
b). Departamento de adaptacin y creacin de material, constituido por todos los profesores
itinerantes del Equipo, para la transcripcin de textos en Braille a tinta y viceversa, elaboracin de
textos en macrotipos y el diseo, realizacin y adaptacin de material.
c) Departamento de educacin psicomotora y educacin fsica, coordinado por un profesor
especialista.
Objetivos especficos:
1. Exploracin inicial del aspect o psicomotor/fsico del deficient e visual.
2. Elaboracin y seguimiento de programas para que sean desarrollados en las sesiones de
educacin fsica con sus compaeros de nivel en los centros donde est escolarizado.
3. Informe y orientacin a los profesores en el desarrollo de las actividades.
d) Departamento de difusin, perfeccionamiento del profesorado e investigacin.
Objetivos especficos:
1. Colaborar en los Cursos y Jornadas correspondientes a los programas de perfeccionamiento
del profesorado de la Consejera de Educacin Y Ciencia y de otros organismos de la administracin
educativa que lo requieran.
2. Colaborar con el Departamento de Prcticas de la Escuela Universitaria de Formacin del
Profesorado de EGB de Mlaga y de otras provincias, y con el Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga y otras Universidades, en asesoramiento a los
alumnos en periodo de prcticas, preparacin de tesinas y tesis.
3. Asist ir a Jornadas y Cursos que contribuyan al perfeccionamiento de los componentes del
Equipo.
4. Realizar investigaciones sobre temas especficos en la educacin de deficientes visuales.
La educacin int egrada supone un reto para la escuela ordinaria, en cuanto le exige que utilice
una metodologa individualizada que contemple las diferencias particulares, sean cuales sean. La
integracin del nio deficiente visual implica su adaptacin a la dinmica del aula a travs de la
realizacin del mismo tipo de actividades, pero utilizando en ocasiones tcnicas e instrumentos
especficos.
Como profesionales que llevamos varios aos participando en la intervencin educativa con
deficientes visuales nos planteamos, en cierto momento, la necesidad de hacer una recopilacin de los
diferentes aspectos que componen nuestra experiencia. Para ello, hemos desarrollado un mtodo de
trabajo terico-prctico que dividimos en dos partes.
La primera de ellas ofrece informacin acerca del desarrollo de la percepcin visual (Cap. I),
as como los diferentes tipos de alteraciones visuales, datos oftalmolgicos e interpretacin de
informes (Cap. II).
La segunda parte trata de nuestro modelo de intervencin educativa: sus objetivos en lneas
generales (Cap. III) y la atencin especfica para alumnos amblopes y ciegos (Cap. IV) y el desarrollo
de las tcnicas de estimulacin visual empleadas ms asiduamente por nosotros (Cap. V). Asimismo
inclumos dos experiencias de integracin en la escuela, descritas por sus protagonistas docentes (Cap.
VI) y, por ltimo, un conjunt o de orientaciones en el rea de educacin psicomotriz y fsica (Cap.
VII).
El propsito de este trabajo ha sido abordar la situacin educat iva que nos ocupa de una forma
asequible a los docentes. No pretendemos ofrecer frmulas, sino dar a conocer un determinado
modelo de actuacin que viene posibilitando desde hace ya ocho aos la educacin ordinaria de los
nios deficientes visuales.
Nuestro inters ltimo es aportar nuevas alternativas que puedan servir a los profesionales de
la enseanza en su trabajo cotidiano.
P R I M E R A P A R T E
DESARROLLO PERCEPTIVO Y DEFICIENCIA VISUAL
C A P T U L O P R I M E R O
ORGANIZACIN PERCEPTIVO-VISUAL
Toda deficiencia sensorial viene caracterizada por una falta de informacin, ms o menos
importante que el nio recoge del ambiente. Un ciego, por ejemplo, no recibe toda la informacin que
existe en su medio de la misma manera y en igual cantidad que lo hace un vidente; es decir, no puede
recibir todos los aspectos, todas las claves sensoriales que la visin transmite y que ocupan un papel
de extraordinaria importancia para la construccin del conocimiento del ambiente que le rodea.
(OCHATA, 1.988)
Existe no obstante, una gran heterogeneidad dent ro de una misma deficiencia sensorial. En el
caso que nos ocupa, la deficiencia visual, podemos decir que es una cuestin de grado, donde
intervienen, aparte de los propios aspect os fisiolgicos (determinados por cada una de las
enfermedades), otros como el tiempo, la iluminacin, el momento en que aparece, aspectos
socioeconmicos, etc.
Es importante tener en cuenta que no es lo mismo el caso de un nio ciego de nacimiento, que
no ha dispuesto de la visin en el perodo sensoriomotor, de ot ro nio que se quede ciego cuando ya
haya superado este perodo y cuente con una serie de experiencias visuales de las que carece el otro.
O el caso de un deficiente visual que no ha visto nunca clara la realidad que le rodea.
Todos los casos, y especialmente este ltimo, presentan un problema comn, la dificultad en
la percepcin visual. Entendiendo sta como lo hace la Dra. Barraga: "Viabilidad para interpretar lo
que se ve; es decir, la habilidad para comprender y procesar toda la informacin recibida a travs del
sentido de la vista. La informacin que llega por el ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada,
asociada con otras informaciones. An en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el
cerebro recibe impresiones y puede interpretarlas con relativa exactitud (...) La percepcin visual es
un proceso decisivo que se relaciona ms con la capacidad de aprendizaje del nio que con su
condicin visual." (BARRAGA, 1.976)
Tareas como unir letras para formar palabras o percibir la letras en perfecto orden dentro de
una palabra y unir u ordenar objetos concretos, son actividades cualitativamente diferentes aunque
una de ellas quede inserta en la otra. La percepcin no es la simple captacin de datos sensoriales.
Requiere de una organizacin activa por parte del sujeto, que viene determinada por la inteligencia
en razn directa.
Lo que se percibe no es fiel reflejo de la imagen que se forma en la retina. La imagen retiniana
de un objeto cualquiera vara en funcin de los ngulos desde donde se mira, de la distancia y de los
movimientos propios del objeto. No obstante, es prontamente reconocido gracias a la elaboracin de
constancias perceptivas de tamao, forma, color..., aunque no ocurre as desde el comienzo, desde
el nacimiento.
El desarrollo de la organizacin perceptivo-visual pasa por etapas diferenciadas cualitativa-
mente que, siguiendo los t rabajos de Piaget, seran:
A) Perodo sensoriomotor:
Primera etapa, hasta los 4 meses.
Segunda etapa, 4/5 meses a 10/12 meses.
Tercera etapa, 12 meses a 2 aos.
B) Perodo de la inteligencia representativa y operativa (actividad perceptiva):
Primera etapa, 2 a 4 aos.
Segunda etapa, 4 a 7 aos.
Tercera etapa, a partir de los 7/8 aos.
A. Perodo sensoriomotor
Primera Etapa (hasta los 4 meses)
Esta primera etapa se caracteriza por una ausencia de coordinacin entre los diversos aspectos
sensoriales: tctil, visual, auditivo, etc.
El mundo visual del nio tiene una total falta de constancia perceptiva; las sensaciones visuales
estn sujetas a deformaciones en funcin de los cambios de distancia y de posicin y los objetos
carecen de existencia propia.
Hacia el mes y medio de edad, se empieza a individualizar la percepcin visual de la cara
humana (vista de frente), cuya aparicin desencadena la "respuesta de sonrisa".
No existe an constancia perceptiva de las formas o de los tamaos. Existen unas relaciones
espaciales elementales que no reflejan ms que las caractersticas de la geometra topolgica.
Estas relaciones espaciales elementales son:
S La de cercana o proximidad de los elementos percibidos en un mismo campo.
S La relacin de separacin que proporciona el medio de distinguir los elementos ms
prximos.
S La relacin de orden o sucesin espacial.
S La relacin de continuidad, que se modificar en funcin de la evolucin de las
relaciones de cercana y de separacin.
Estas relaciones no son estticas, sino que estn sujetas a evoluciones de diferente complejidad
a lo largo del desarrollo del nio.
Las relaciones espaciales elementales en esta etapa estn inmersas en un mbito en el que no
existe diferenciacin entre lo motor y lo perceptivo, por lo que los movimientos del objeto y del
propio cuerpo se confunden.
Segunda Etapa (4/5 meses a 10/12 meses)
Esta etapa se caracteriza por el hecho de que, en la elaboracin perceptiva del objeto, el nio
no es capaz de abstraerlo del marco general en el que est inscrito, permaneciendo adherido a su
contexto.
Comienza la coordinacin entre la visin y la prensin, gracias a la maduracin del Sistema
Nervioso y a los progresos de la inteligencia prctica.
En funcin de su actividad sensorio-motriz (movimientos de la mirada, exploracin tctil) el
nio construye las principales formas percept ivas y adquiere las constancias de forma y t amao, previa
elaboracin simultnea de las relaciones mtricas/euclidianas y las prospectivas. Sin embargo, el objeto
tiene existencia en funcin de la actividad del nio y basta con ocultarlo a su mirada para que la
actividad cese.
Tercera Etapa (12 meses a 2 aos)
El campo de accin del nio se ampla por el hecho de haber aprendido a caminar.
En esta etapa la organizacin perceptivo-visual en el mbito de las percepciones directas y
actuales, toma una forma comparable a la que conocemos los adultos.
La exploracin por parte del nio, coordinando el desarrollo de la inteligencia prctica con la
aparicin de la imagen mental y primeros esbozos de representacin (que se comienza a perfilar), dan
su esencia a los objetos, convirtindose el espacio que rodea al nio en su medio homogneo en el
cual se sita el propio sujeto.
B. Perodo de la inteligencia representativa y operatoria
La representacin consiste en evocar objetos en su ausencia, se puede aadir a la actividad
sensorio-motriz y duplicar la percepcin en presencia de objetos (completa el conocimiento referido
a objetos no percibidos en ese instante), introduce pues, un elemento nuevo en la percepcin: un
sistema de relacin entre significado y significante.
A medida que se va desarrollando la inteligencia representativa preoperatoria y, ms tarde, la
inteligencia operatoria concreta, se van produciendo influencias y reflejos de los mecanismos
superiores sobre la propia organizacin perceptiva.
En este segundo perodo del desarrollo infantil, empieza a intervenir la Actividad Perceptiva,
por cuanto, para el nio se hace necesaria una exploracin con la mirada y una actividad encaminada
a aplicar a la situacin actual las captaciones anteriores.
Esto se completa con otros movimientos activos que son, a veces, menos adecuados:
Transportes de los datos percibidos unos sobre otros, comparaciones, transposiciones, etc. que
constituyen en conjunto la "Actividad Perceptiva".
La Actividad Perceptiva prolonga de alguna manera la actividad sensorio-motriz que ha
presidido la organizacin de las sensaciones elementales. Su evolucin sigue las siguientes etapas:
Primera Etapa(hasta los 4 aos)
El nio no explora los objetos, se atiene a centraciones fortuitas sin explorar el objeto. Al final
de esta etapa llega a un principio de exploracin rudimentaria e imperfecta.
Segunda Etapa (entre 4 y 7 aos)
Las actividad se afirma en base a tres aspectos:
S Por exploraciones globales.
S Anlisis incompleto de las caractersticas particulares de los objetos.
S Anlisis completo, que en los casos de formas complejas no conduce a una sntesis de
las formas percibidas.
Tercera Etapa (a partir de los 7/8 aos)
Coincide con el perodo de las operaciones concretas. Las exploraciones se hacen sistemticas
a partir de un punto fijo de referencia. La actividad perceptiva, pues, evoluciona en funcin de los
progresos intelectuales.
C A P T U L O S E G U N D O
ACLARACIN E INTERPRETACIN DE
INFORMES OFTALMOLGICOS
2.1. Consideraciones generales
En toda evaluacin existen aspectos que influyen en su correcta realizacin (subjetividad del
observador, estado fsico del nio, condiciones de iluminacin...) que condicionan su fiabilidad. La
elaboracin de un diagnstico sobre el comportamiento visual de un sujeto es una tarea que requiere
tiempo, varias fuent es de informacin y diferent es lugares de observacin.
Cuando un nio manifiesta alteraciones en su visin se recomienda la visita al oftalmlogo,
que procede a la realizacin de una serie de pruebas para estudiar diferentes aspectos, emitiendo datos
acerca de su visin funcional.
El informe oftalmolgico es un instrumento elaborado por el mdico especialista en toda
exploracin inicial, y que proporciona valiosa informacin para la posterior intervencin de los
educadores y, en concreto, para valorar correctamente las diferentes conductas visuales, incluso
motoras, del nio.
Existen diversos modelos de informes que van desde la mera descripcin de la agudeza visual
y los dat os pticos hast a el anlisis ms detallado del problema visual y en trminos generales, dichos
informes incluyen algunos de los siguientes factores:
a) Antecedentes personales y familiares
En este apartado se incluye una serie de respuestas a interrogantes que en principio pueden
clarificar el posible origen de una enfermedad visual y que hacen referencia a alguna de las siguientes
causas:
- Hereditarias. Merecen una atencin especial, pues un porcentaje elevado de casos pueden
ser transmit idos direct ament e por los progenitores o por miembros de generaciones anteriores.
Algunos ejemplos de enfermedades de este tipo son el albinismo y la miopa patolgica.
- Congnitas. La adquisicin de enfermedades de tipo vrico durante el embarazo, por parte
de la madre, suele desembocar en graves problemas visuales. Tal es el caso de las cataratas congnitas
por rubeola y la retinocoroiditis por toxoplasmosis.
Tambin pueden darse manifestaciones anmalas durante el desarrollo fetal, que dan lugar a
malformaciones del ojo. Ejemplo: aniridia y colobomas.
- Enfermedades. Algunas alteraciones visuales tienen su origen en diferentes enfermedades.
As por ejemplo, la diabetes puede producir una retinopata, y, un tumor cerebral, desembocar en un
retinoblastoma (tumor ocular).
b) Agudeza visual.
Se define como la facult ad del ojo, en combinacin con el cerebro, para percibir la figura y la
forma de los objetos a una distancia determinada.
Para determinar la agudeza visual se utilizan unas lminas denominadas optotipos que
contienen filas de letras, cuyo tamao vara desde las ms grandes a las ms pequeas. Se pide al nio
que permanezca a una distancia determinada de la lmina, normalmente seis metros, y que lea las
letras hasta que no las vea por ser demasiado pequeas. Si es incapaz de distinguir las de mayor
tamao, se le pide que se acerque, disminuyendo la distancia que lo separa del optotipo. Existen
optot ipos que emplean dibujos en lugar de letras.
Esta prueba se efecta haciendo que el nio utilice primero un ojo, a continuacin el otro y
despus ambos.
Hay varias escalas para determinar la agudeza visual, existiendo equivalencia ent re ellas. Una
de las ms utilizadas es la de Snellen que est formada por varias filas de letras cuadradas dispuestas
sobre un cartel, disminuyendo stas de arriba a abajo. La primera fila puede ser leda por un ojo
normal a sesenta metros. Siguen los renglones de letras que deben ser legibles a treinta, veinte, quince,
doce, nueve, seis, cuatro y medio y tres metros respectivamente.
La expresin numrica de la agudeza visual se hace mediante una fraccin cuyo numerador
es la distancia entre el nio y el optotipo, y el denominador la distancia a la que lo percibira un ojo
normal.
La agudeza visual medida en la escala de Snellen es:
6/6 - Visin normal.
1/60 , 2/60 , 3/60 - Ve a uno, dos, tres metros lo que una persona de visin normal ve a
sesenta metros.
4/60 , 5/60 , 6/60 - Las personas con esta agudeza visual son frecuentemente registradas
como videntes parciales y a veces como ciegas.
En lo expuesto hasta aqu, se ha considerado la agudeza visual de lejos (A.V.L.), pero al
educador le interesa especialment e conocer la agudeza visual de cerca (A.V.C. ), pues el trabajo
escolar depende casi exclusivamente de lo que el nio ve a corta distancia.
La distancia para determinar la A.V.C. es variable y se sita dentro de los lmites adecuados
para la lectura. Muchos oftalmlogos prefieren no establecer una distancia fija, sino que toman nota
del tamao de las letras que el nio es capaz de leer y la distancia a la que lo hace y trabajan por
aproximacin.
La relacin entre A.V.L. y A.V.C. no es exactamente equivalente pero el conocer ambas es
importante, aunque sea de forma aproximada.
c) Biomicroscopia
Es la exploracin de la parte externa de ojo y de su parte anterior hasta el vtreo, mediante un
microscopio y una fuente de luz especialmente diseados para ello.
d) Oftalmoscopia (estudio del fondo de ojo)
Exploracin de la parte posterior del ojo (vtreo, papila ptica, vasos, retina, coroides),
mediante un aparato llamado oftalmoscopio.
e) Campo visual
El campo visual es toda la zona que puede ser vista sin mover los ojos. Una persona con visin
normal, si mira recto delante de s, es capaz de ver objetos en una amplitud de 180 aproximadamente
en el plano horizontal, y de 140 en el plano vert ical.
Las personas que tienen deficiencias en el campo visual manifiestan que no poseen visin en
sectores especficos de dicho campo. Los objetos desaparecen a la derecha, a la izquierda, y partes
de un objeto que se est mirando faltan siempre.
A menudo, la prdida de campo se detecta a travs de observaciones funcionales. Entre las
prdidas ms comunes se incluyen las siguientes:
1. Contraccin del campo visual o prdida de visin perifrica. Vulgarmente se denomina
visin tubular o visin en tnel. Los objetos de la periferia no se ven.
La visin central se mantiene intacta, rodeada de una zona de la retina perifrica, casi
totalmente suprimida. Las personas con este tipo de deficiencia tienen dificultad en el desplazamiento.
Al producirse esta reduccin del campo visual, aunque se ample la imagen, st a no es percibida y,
cuanto ms se acerca al ojo, ms borrosa se ve.
2. Hemianopsia. Se produce cuando aparece afectada la mitad derecha, izquierda, superior
o inferior del campo visual. No produce grandes trastornos con respecto a la movilidad.
3. Prdida de visin central (la visin perifrica se conserva). Los individuos con este tipo de
prdida no suelen tener problemas para desplazarse.
En general, aunque existe dificultad en la visin cercana, el aprendizaje de la lectura se puede
lograr mediante lentes que amplen la imagen, o bien ampliando los textos (macrotipos).
4. Escotoma. Se designa as un defecto o laguna dentro del campo visual. Los escotomas
pueden ser positivos, cuando el enfermo los percibe como manchas negras en su campo visual, o
negativos cuando existen, pero no son percibidos por el nio.
2.2. Esquema del globo ocular
Con el fin de facilitar la interpretacin de los diagnsticos y la descripcin de cada enfermedad,
ofrecemos un esquema representativo de la estructura del ojo y una breve descripcin de sus partes:
Esclertica. Membrana gruesa y resistente, de color blanco, que protege el globo ocular.
Crnea. Parte anterior de la esclertica; es transparente.
Coroides. Membrana regada por gran cantidad de
vasos sanguneos; su color negro convierte la cavidad ocular
en una "cmara negra" que evita deslumbramientos internos.
Iris. Parte anterior de la coroides, de pigmentacin
variable en cada individuo. Prot ege a la retina de la excesiva
luminosidad.
Pupila. Agujero en el centro del iris, cuyas fibras
musculares se contraen o se relajan permitiendo una mayor o
menor entrada de luz.
Retina. Membrana translcida, muy frgil, formada
por clulas nerviosas (conos y bastones).
Fvea. Zona central de la retina rodeada de una
corona circular de color amarillo denominada mancha
amarilla.
Papila. Zona de la retina de la que parte el nervio
ptico.
Cristalino. Lente biconvexa y transparente cuya funcin es la de enfocar las imgenes sobre
la retina.
Conjuntiva. Membrana delgada y transparente situada delante del ojo; est humedecida
constantemente gracias a las glndulas lacrimales.
Humor vtreo. Masa transparente y gelatinosa situada detrs del cristalino; ocupa las 2/3 partes
del volumen del ojo.
Humor acuoso. Lquido situado entre la crnea y el iris que aporta sustancias nutritivas al ojo.
Nervio ptico. Conjunto de fibras nerviosas encargado de transportar los estmulos visuales
al cerebro.
2.4. Consideraciones finales
Una vez hecha esta breve exposicin acerca de la importancia del informe oftalmolgico, nos
ha parecido interesante incluir dentro de este apartado una serie de consideraciones a tener en cuenta
a la hora de valorar el comportamiento visual. Consideraciones que, ms que principios tericos, son
fruto de nuestra experiencia en el trabajo como especialistas con nios deficientes visuales, y que
pueden ayudar al profesor de la escuela ordinaria a comprender mejor todas las caractersticas
peculiares que le rodean.
a) Las medidas de agudeza visual se relacionan poco con el hecho de cmo pueden funcionar
los alumnos en la clase; esto depende ms del inters y del entrenamiento para mirar.
b) La determinacin de la agudeza visual por s sola t iene poco significado, pues es slo una
cifra que nos indica que a una cierta distancia, y en relacin a un cierto dibujo, el nio fue capaz de
identificarlo.
c) Las anomalas del campo visual pueden tener mucha mayor importancia para la capacidad
funcional del nio que la propia agudeza visual, ya que influyen en la capacidad de desplazamiento,
capacidad de lectura y la posibilidad de utilizar una imagen ampliada.
d) Las lentes de correccin (gafas, lentillas, lupas, etc.) raramente proporcionan a las personas
deficientes visuales graves una visin normal; slo la mejoran y no en todos los casos.
e) La visin no puede ser "ahorrada" o "gastada". Mientras ms se usa, mayor es la posibilidad
de un mejor funcionamiento visual (visin funcional).
f) Generalmente, dos individuos con la misma agudeza visual, incluso con el mismo
diagnstico, tienen un funcionamiento visual distinto porque utilizan su resto de forma diferente.
2.4. Cuadro resumen de las enfermedades ms comunes.
Jose, R. T. Visin subnormal. ONCE. 1988.
Afeccin Acromatopsia (Ceguera total a los colores).
Zona afectada La retina (malformacin de conos).
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual hasta 20/200, fotofobia
extrema y nistagmus. Los campos visuales son normales.
Tratamiento Ayudas pticas, prismas. No se conoce ninguna curacin
mdica; es esencial el asesoramiento gentico.
Pronstico No progresiva; el nistagmo y la fotofobia disminuyen con la
edad.
Afeccin Albinismo (Carencia total o parcial de pigmento).
Zona afectada Mcula (infradesarrollada).
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual (20/200 hasta 20/70), nis-
tagmo, algunos errores de refraccin y astigmatismo. Los
campos vi suales son variables y la visin del color es normal.
Fotofobia.
Tratamiento Lentillas de color o estenopeicas, lentes de absorcin, ayudas
pticas e iluminacin suave.
Pronstico No progresivo.
Afeccin Aniridia.
Zona afectada Iris (infradesarrollado).
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual, fotofobia, posible nistag-
mo, cataratas, cristalino luxado y retina infradesarrollada.
Los campos visuales son normales. Complicacin secundaria:
glaucoma, constriccin concomitante de los campos visuales,
estrabismo y opacificacin de cristalino.
Tratamiento Lentillas estenopeicas, gafas de sol, ayudas pticas e ilumina-
cin suave.
Pronstico Las formas ms leves desarrollan cataratas lentas y progresi-
vas. Las formas graves desarrollan glaucoma y opacificacin
corneal.
Afeccin Cataratas (congnitas).
Zona afectada Cristalino (opacidad).
Causa Hereditaria, anomalas congnitas (rubola, sndrome de
Marfan, sndrome de Down), infeccin o medicacin durante
la gestacin.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual, visin borrosa, nistagmo,
estrabismo, fotofobia. Es posible una ligera constriccin de
los campos visuales perifricos, pero los campos visuales,
generalmente, son normales.
Tratamiento Intervencin quirrgica lo antes posible en casos de deficien-
cia visual grave.
Pronstico Despus de la intervencin quirrgica incapacidad de aco-
modacin, problemas con la luz deslumbrante que se corrige
mediante gafas o lentillas. Complicaciones derivadas de la
intervencin quirrgica: cataratas secundarias y desprendi-
miento del vtreo y de la retina.
Afeccin Coloboma.
Zona afectada Diversas partes del ojo pueden estar sometidas a deformacio-
nes. La gravedad depende del momento en que se produjo la
enfermedad durante el desarrollo.
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual, nistagmo, estrabismo,
fotofobia y prdida de los campos visuales superiores. Com-
plicaciones secundarias: cataratas. Afecciones asociadas:
microftalmia, polidactilia y retraso mental.
Tratamiento Lentes de contacto cosmticas, gafas de sol, ayudas pticas.
Pronstico Normalmente, bastante estable.
Afeccin Diabetes mellitus o retinopata diabtica.
Zona afectada Retina.
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Diplopa, incapacidad de acomodacin, visin fluctuante,
prdida de visin de colores y de campo visual, defectos de
refraccin, disminucin de la agudeza visual, hemorragia de
los vasos sanguneos de la retina, desprendimiento de retina.
Complicaciones secundarias: glaucoma y cataratas. Afeccio-
nes asociadas: problemas cardiovasculares, problemas cut-
neos y problemas de rin.
Tratamiento Inyecciones de insulina, controles dietticos, gafas y ciruga
con rayo lser. Diversos instrumentos auxiliares de control de
iluminacin.
Pronstico Es comn la variacin de la agudeza visual
Afeccin Miopa degenerativa o patolgica.
Zona afectada Alargamiento del ojo, estiramiento de la parte posterior del
mismo.
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual a distancia, cuerpos flotan-
tes en el vtreo, metamorfopsia. El campo visual es anormal,
a menos que se desprenda la retina. Complicaciones secunda-
rias: desprendimiento de retina e inflamacin o hemorragia
de la mcula.
Tratamiento Correccin del error refractivo, preferentemente con lentes
de contacto. Ayudas pticas e iluminacin potente.
Pronstico Ritmo de progresin no predecible.
Afeccin Desprendimiento de retina
Zona afectada Retina (unas partes se desprenden de la estructura de sostn
y se atrofian).
Causa Numerosas, incluida la diabetes, la retinopata diabtica,
miopa degenerativa y un golpe en la cabeza.
Efectos visuales Aparicin de luces intermitentes, dolores punzantes en el ojo,
prdida del campo visual, micropsia, defecto de color, dismi-
nucin de la agudeza visual si la mcula se ve afectada.
Tratamiento Ciruga con rayo lser y criociruga, en funcin del ti po y la
causa del desprendimiento, ayudas pticas y generalmente
un elevado grado de iluminacin.
Pronstico Reservado.
Afeccin Retinosis pigmentaria.
Zona afectada Retina (afeccin degenerativa pigmentaria).
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual, fotofobia, construccin de
los campos visuales (prdida del campo perifrico), y ceguera
nocturna. Sndrome de Usher, sndrome de Laurence-Moon-
Biedel y sndrome de Leber se asocian con la retinosis pig-
mentaria.
Tratamiento Ayudas pticas, prismas. No se conoce ninguna curacin
mdica; es esencial el asesoramiento gentico.
Pronstico Prdida lenta pero progresiva de los campos visuales, que
puede desembocar en ceguera.
Afeccin Fibroplasi a retrolental.
Zona afectada Retina (crecimiento de vasos sanguneos) y vtreo.
Causa Administracin de niveles elevados de oxgeno a los bebs
prematuros, en algunas ocasiones se ha encontrado, tambin,
en bebs de gestacin normal.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual, miopa grave, cicatrices y
desprendimiento de retina con prdida consecuentemente de
campo visual y posible ceguera. Complicaciones secundarias:
glaucoma y uvetis.
Tratamiento Negativo en los casos graves, en los que pueden esperarse
ulteriores desprendimientos en la tercera dcada.
Pronstico Negativo en los casos graves, en los que puede esperarse
ulteriores desprendimientos en la tercera dcada.
Afeccin Glaucoma congnito.
Zona afectada Los tejidos del ojo estn daados debido al aumento de la
presin intraocular.
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Lagrimeo excesivo, fotofobia, opacidad o nebulosidad del
cristalino, buftalmo, agudeza visual y campos visuales cons-
treidos.
Tratamiento Gotas, intervencin quirrgica lo antes posible para prevenir
daos mayores.
Pronstico Con tratamiento, depende de la resistencia innata de las
estructuras del ojo. Ceguera si no se trata.
Afeccin Histoplasmosis.
Zona afectada La mcula o la periferia (lesiones dispersas).
Causa Un hongo transmitido por esporas encontradas en heces
secas de animales.
Efectos visuales En la mcula: disminucin de la agudeza visual, escotoma
central, y visin deficiente de colores. En la periferia: escoto-
ma correspondiente a la zona de lesiones.
Tratamiento Ayudas pticas para problemas visuales, esteroides para la
afeccin fsica.
Pronstico Puede correr peligro la vida si no se trata.
Afeccin Queratocono.
Zona afectada Crnea (se estira hasta adquirir forma de cono).
Causa Hereditaria. Se manifiesta en la 2 dcada.
Efectos visuales Aumento de la distorsin de todo el campo visual; disminu-
cin progresiva de la agudeza visual, sobre todo a distancia.
Afecciones asociadas: retinosis pigmentaria, aniridia, sndro-
me de Down, sndrome de Marfan.
Tratamiento Lentes de contacto rgidas en los primeros estados; querato-
plastia (trasplante de crnea), si es preciso.
Pronstico Sin queratoplastia, disminucin degenerativa progresiva del
espesor de la crnea hasta romperse y producirse ceguera.
Afeccin Rubola.
Zona afectada Diversas partes del ojo.
Causa Un virus transmitido al feto por la madre, durante el emba-
razo.
Efectos visuales Glaucoma congnito, cataratas congnitas, microftalmia,
disminucin de la agudeza visual y constriccin de los cam-
pos visuales. Afecciones asociadas: deficiencias cardacas,
auditivas y retraso mental.
Tratamiento Intervencin quirrgica para el glaucoma y las cataratas,
ayudas pticas, establecimiento de objetivos educativos
adecuados.
Pronstico Negativo: inflamacin post-quirrgica.
Afeccin Sndrome de Down.
Zona afectada Varias partes del ojo.
Causa Hereditaria: cromosoma n 21 extra.
Efectos visuales Disminucin de la agudeza visual, estrabismo, nistagmo,
miopa grave, manchas de Brushfield, cataratas congnitas y
queratocono. La visin de colores y campos visuales son
normales. Condiciones asociadas: retraso mental, anormali-
dades cardacas hipotona, nariz en forma de silla de montar,
lengua larga y saliente y una complexin baja y rechoncha.
Tratamiento En funcin del nivel intelectual del paciente, ayudas pticas,
correccin del error de refraccin.
Pronstico Los problemas mdicos tiene ms gravedad de lo normal.
Buen pronstico.
Afeccin Sndrome de Marfan (enfermedad el tejido conjuntivo del
cuerpo).
Zona afectada Varias partes del ojo.
Causa Hereditaria.
Efectos visuales Dislocacin del cristalino, disminucin de la agudeza visual,
miopa grave, pupila dislocada o mltiple, desprendimiento
de retina con prdida de campo concomitante, ojos de color
diferentes, estrabismo, nistagmo y esclertica azulada. Afec-
ciones asociadas: anormalidades del esqueleto, dedos largos y
finos en pies y manos, problemas cardiovasculares e infrade-
sarrollo muscular.
Tratamiento Ayudas pticas, intervencin quirrgica u ptica del cristali-
no dislocado.
Pronstico Problemas de visin estables, los problemas mdicos tienen
mayor importancia.
Afeccin Toxoplasmosis.
Zona afectada Retina, especialmente la mcula (lesiones).
Causa Infeccin intraocular causada por el Toxoplasma gondii. En
el tipo congnito, el feto ha estado expuesto al organismo; en
el tipo adquirido, ha sido debido al contacto con animales
infectados o por ingestin de carne cruda.
Efectos visuales Prdida de campos visuales correspondientes a la situacin
de la lesin, estrabismo, disminucin de la agudeza visual si
la mcula se ve afectada, perturbaciones cerebrales graves si
es congnita.
Tratamiento Ayudas pticas. Generalmente hay una respuesta positiva a
la ampliacin.
Pronstico No progresiva, aun cuando puedan desarrollarse nuevas
lesiones.
S E G U N D A P A R T E
INTERVENCIN EDUCATIVA
C A P T U L O T E R C E R O
NUESTRO MODELO EDUCATIVO
3.1. Introduccin
Durante muchos aos las escuelas especiales han sido en nuestro pas la nica va para la
educacin de los nios deficientes visuales. A dichas escuelas se les ha supuesto tradicionalmente una
serie de ventajas:
1. De especializacin. Se argumenta que los centros especiales cuentan con el personal ms
cualificado en tcnicas y conocimiento de materiales especficos.
2. Psicolgicas. La convivencia de personas con el mismo dficit favorece (supuestamente)
su desarrollo psicoafectivo. Al desenvolverse en las mismas "condiciones" que sus compaeros, el
nio deficiente visual mejora la confianza en s mismo y la acept acin de su problema visual.
3. De aprendizaje (instructivas). El alumno que acude a un centro especfico no se encuentra
con la compet itividad de la escuela ordinaria que, adems, le ofrece menos oportunidades para
aprender y potencia sentimientos de inferioridad.
Frente a los que opinan que la mejor opcin para la educacin de los deficientes visuales la
ofrece la escuela especial, se encuent ra otro modelo educat ivo que defiende la integracin social como
una participacin activa en la dinmica de la comunidad (familia-barrio-escuela). Educacin en centros
especficos y educacin ordinaria son dos modelos educativos diferentes.
La integracin en la escuela ordinaria ha demostrado las ventajas que este tipo de educacin
ofrece en cont raposicin a aquella otra, aut odenominada, especializada, sobre todo, en el orden
psicoafectivo y social. Separar al nio de su familia no slo origina un desarraigo afectivo sino
tambin social, por el hecho de reducirse la educacin a un ambiente irreal, alejado del mundo de los
videntes. Y estas condiciones, que van a originar los sentimientos antes mencionados, supondrn una
autntica traba para su participacin en la comunidad.
Una de las claves del xito de la integracin escolar es informar, tanto a padres como a
educadores, de que el deficiente visual es capaz de asistir a la escuela ordinaria a pesar de sus
diferencias.
Los padres necesitan informacin desde el mismo momento en que se det ect a la deficiencia
visual. No debe ser nicamente el oftalmlogo, como emisor del diagnstico, el nico especialista que
les d explicaciones acerca del problema visual.
Es necesario la existencia de un equipo multiprofesional que proporcione observaciones
prcticas, desde una perspectiva global que respete las necesidades particulares.
Cuando hablamos de integracin queremos decir que:
S El medio social inmediato (familia-barrio-escuela) es el ms idneo para el desarrollo
integral del nio.
S El entorno ha de tener en cuenta las caractersticas de cada nio. La escuela debe
rechazar la uniformidad como principio fundamental y llevar a cabo una educacin
personalizada que respete las distintas individualidades.
S El xito de la integracin social depender del grado de aceptacin del problema visual
por parte de la propia familia.
Son de tres tipos las razones fundamentales en las que se apoya:
a) Psicolgicas: La asistencia del alumno deficiente visual a la escuela ordinaria le pone en
contacto directo con variadas situaciones sociales, ldicas, lingsticas e instructivas. Es en
la escuela donde conocer diferentes actividades relacionales, compartir juegos y dems
actividades, adquirir hbitos de independencia personal y de trabajo y participar de los
aprendizajes escolares de sus compaeros videntes.
b) Socioambientales: El papel de la escuela ordinaria en la educacin del deficiente visual
cumple un doble objetivo: por una parte le prepara para ocupar un lugar en la comunidad, por
otra, le ayuda a modificar las actitudes de sus compaeros, maestros y padres con respecto
al problema percept ivo. De esta manera, la escuela se conviert e en el medio donde compart ir
idnticas experiencias y aprendizajes.
c) Legislativas: El derecho a la educacin es el principio fundamental de todo movimiento
educativo de integracin escolar. A partir de la publicacin del Real Decreto de Ordenacin
de la Educacin Especial (6 de marzo de 1.985), que reconoce los principios de normaliza-
cin, integracin e individualizacin, se abre en nuestro pas el camino legal que garantiza el
derecho de las personas con cualquier tipo de deficiencia, a recibir una educacin ordinaria.
El derecho a una educacin individualizada, que no estandarizada, como garant a de una
igualdad de oportunidades educativas para los nios diferentes, es el instrument o que posibilita una
normalizacin educativa, es decir, una educacin ordinaria que sirva por igual a todos los educandos,
cualquiera que sea su deficiencia.
Quiz el principio ms importante para la educacin integrada sea el de individualizacin, en
cuanto que implica una atencin educativa personalizada y adaptada a las caractersticas de cada
sujeto: "Los apoyos que todo proceso educativo individualizado requiere se adecuarn a las
necesidades de los alumnos y a las caractersticas de sus disminuciones o inadaptaciones" (Art.11).
Nuestro modelo educativo responde a los patrones de la educacin integrada, y se basa en un
tipo de intervencin determinada que contempla los siguientes objetivos:
1. Deteccin de la poblacin de deficientes visuales desde los primeros aos de vida.
2. Diagnstico y valoracin especficos por parte del equipo multiprofesional del Centro de
Apoyo.
3. Intervencin directa en los centros educativos (E.G.B., Preescolar y Educacin Especial)
de la provincia de Mlaga a los que asisten alumnos deficientes visuales graves. As mismo, se
proporciona atencin domiciliaria en los casos de atencin temprana no escolarizados.
4. Investigacin en materia educativa en el campo de la deficiencia visual.
3.2. Deteccin.
Al Gabinete Psicopedaggico del Centro de Apoyo son remitidos los datos de los nios
deficientes visuales graves, a travs de diferentes profesionales (oftalmlogos, psiclogos, profesores,
asistentes sociales) de distintos organismos que sensibilizados por la import ancia que la atencin
precoz tiene a nivel socio-educativo, proceden a comunicar aquellos casos de los que tienen
conocimiento.
Nuest ras fuent es de deteccin son, principalmente, las que a continuacin se det allan:
- Oftalmlogos, pediatras y asistentes sociales del Hospital Materno Infantil, Centro Base
Z.T.S. (Zonas de Trabajo Social), Hospitales Comarcales y Centros de Salud.
- Profesores, psiclogos, asistentes sociales..., de colegios pblicos y privados de E.G.B.,
Preescolar y guarderas de la provincia de Mlaga.
- Servicios psicopedaggicos provinciales dependient es de la Consejera de Educacin y
Ciencia de la Junt a de Andaluca: E. P.O. E.s (Equipos de Promocin y Orientacin Educativa) y
E.A.T.A.I.s (Equipos de Atencin Temprana y Apoyo a la Integracin).
- Diferentes profesionales de los centros de la Consejera de Salud y Servicios Sociales,
Ayuntamientos, Diputacin Provincial, Centros de Planificacin Familiar y Asociaciones de Padres.
Una vez recibidos los datos de un nuevo caso, es la asistente social del Centro quien inicia el
proceso de intervencin siguiendo diferentes pasos:
1.- Toma de contacto con la familia. Entrevista inicial de informacin.
2.- Informacin y orient acin sobre los medios de apoyo para la escolarizacin del nio
deficiente visual.
3.- Conocimiento del ambiente familiar (datos personales y socioeconmicos) y de posibles
circunstancias que puedan incidir en el desarrollo del nio.
4.- Colaboracin con la familia y el Gabinete Psicopedaggico en la eleccin de centro escolar,
cuando se haga preciso.
5.- Obtencin de datos escolares precisos sobre el alumno deficiente visual (curso, datos del
Centro, aos de escolaridad en el mismo, etc.), si el nio ya est escolarizado.
La misin bsica de la asistente social consiste en aplicar un conjunto de recursos para atender
unas necesidades sociales especficas. Su trabajo dentro del Equipo de Apoyo es continuado y
responde a una serie de funciones:
a) Informar, orientar y canalizar los recursos humanos, materiales e institucionales existentes
(equipos de apoyo, prestaciones instrumentales y econmicas, etc.).
b) Informar sobre el funcionamiento del Centro de Apoyo a la Integracin de Deficientes
Visuales.
c) Asesorar a los padres de nios con problemas visuales.
d) Realizar un seguimiento de cada caso en particular.
e) Participar en la planificacin y realizacin de campaas de mentalizacin, cursos de
formacin ...
3.3.- Exploracin inicial.
Partiendo de la informacin obtenida a travs de la Asistente Social (datos personales,
escolares e informe oftalmolgico), el Gabinete Psicopedaggico lleva a cabo una exploracin inicial.
En el caso de nios con resto de visin, esta exploracin inicial consiste en la evaluacin del
funcionamiento visual para poder determinar si sus dificultades en la visin estn o no influyendo en
el proceso de aprendizaje.
Para dicha evaluacin nos basamos en la informacin que obtenemos mediante:
a) Entrevista con el profesor-tutor: pretendemos obtener datos sobre aspectos y conductas
fcilmente observables, y que, consideramos fundamentales para reconocer el comportamiento visual
del nio. (Ver Anexo).
b) Observacin directa del alumno: con ella tratamos de corroborar la informacin obtenida
por el profesor, adems de comprobar cmo el nio usa su visin (la central, la perifrica, su
direccionalidad visual...), y cmo su deficiencia influye en la lectura, la escritura y, en general, en las
distintas materias escolares.
c) Identificacin/discriminacin de colores: utilizando gamas de colores pedimos al nio que
los identifique y los diferencie para tener en cuenta los posibles errores y dificultades.
d) Test de ampliaciones: con textos ampliados en distintas dimensiones proponemos su lectura
o copia al nio, hasta reconocer cul es el tamao de letra que facilita el proceso lector.
e) Escala de Eficiencia Visual: prueba de la Dra. Barraga que, mediante la presentacin de 48
items, pretende detectar la presencia o no dificultades para:
1. Discriminar formas geomtricas, contornos de objetos, intensidad
claro/oscuro, tamaos y posiciones.
2. Discriminar detalles de objetos y figuras abstractas, posiciones
espaciales, const ancia de contorno de imgenes y detalles de esquemas
y objetos.
3. El encaje visual, la perspectiva espacial y la discriminacin de detalles
en objetos y figuras abstractas.
4. Discriminar tamaos, posiciones, secuencias y relacin de letras,
palabras y grupos de smbolos.
f) Pruebas con items que implican actividad perceptiva, como por ejemplo, el Test
BADIMALE (Batera Diagnstica de Madurez Lectora).
g) Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de Frostig y Test de Evaluacin Diagnstica de
Barraga, en aquellos casos en que con las pruebas anteriores no se determine la gravedad de la
dificultad visual.
En el caso de nios ciegos, la exploracin inicial no procede en el sentido previamente
expuesto de reconocimiento de su eficiencia visual, por lo que se pasa directamente a la evaluacin
de su nivel madurativo y motor.
Algunas de estas pruebas se describen con ms detalle en el Captulo IV.

1
Sistema visual.- Conjunto de rganos (ojos, nervio ptico y cerebro) que parti cipan en el proceso percept ivo
visual.
C A P T U L O T E R C E R O
INTERVENCIN EDUCATIVA
4.1. Atencin especfica para alumnos con resto visual.
Las alteraciones en el sistema visual (
1
), en alguno de sus segmentos o en sus funciones, llevan
consigo una disminucin de la visin que sita a los sujetos que la padecen entre la visin normal y
la ceguera total, lmites superior e inferior de la minusvala visual, respectivamente.
Entre estos lmites existen comportamientos visuales que, en lo que respecta a la poblacin
infantil, vamos a agrupar, desde el punto de vista funcional en tres grandes grupos:
A) Deficientes visuales no graves.

Grupo de sujetos que, aun padeciendo una disminucin de la visin en uno o ambos ojos,
posee una agudeza visual residual superior a 3/10 - 4/10 con correccin ptica.
Estos nios no son considerados minusvlidos visuales. Los problemas de adaptacin que
puedan presentar estn ligados a causas distintas de las visuales y, por lo tanto, no son objeto
de intervencin por parte del Equipo especialista.

B) Deficientes visuales graves, nios de baja visin o amblopes.
(Entendemos por AMBLIOPA una disminucin importante de la visin en ambos ojos que
deja, no obstante, un resto compatible con ciertos aspectos de la vida cotidiana. No nos referimos
a la definicin oftalmolgica).
La agudeza visual correspondiente a este grupo, despus de correccin,es inferior a 4/10 en
ambos ojos.
Los restos de visin permiten definir volmenes, percibir colores, tener una visin de cerca
que lleva a la adquisicin de la lecto-escritura en tinta e, incluso, permitir el xito total en algunas
tareas.
La intervencin con este grupo de nios se hace necesaria en mayor o menor medida,
dependiendo del dficit y de las caractersticas ambientales -familia, barrio, escuela- que incidan en
cada caso concreto.
C) Ciegos.
Grupo de nios que poseen nulos o escasos restos de visin (simple percepcin luminosa y
percepcin de masas que posibilitan la orientacin y el desplazamiento); incluso pueden definir
volmenes, perciben colores o leen grandes titulares, pero, en todo caso, precisan la lecto-escritura
en relieve para poder alcanzar el xito escolar.
4.2. Estrategias de intervencin con nios amblopes en el mbito escolar
La educacin del nio deficiente visual supone partir del conocimiento de las caractersticas
determinadas por su handicap para adecuar el entorno a esas caractersticas y prepararlo para alcanzar
un desarrollo acorde con su medio, siguiendo unas estrategias de intervencin, a travs de un reparto
de roles basado en la coordinacin tcnico-docente para la unificacin de criterios en la intervencin
educat iva general.
4.2.1. Caractersticas del nio amblope.
Las caractersticas del nio amblope son consecuencia de su baja visin, y se manifiestan en
una serie de limitaciones, conductas y comportamientos propios.
La visin no slo depende de la agudeza visual (capacidad de funcin de la mcula, tanto de
cerca como de lejos, para percibir determinados optotipos). Depende adems de la amplitud del
campo visual, de la capacidad de percepcin de los colores, de la luminosidad ambiental, de la
capacidad de adaptacin a la misma y del uso que se le d al ojo.
Las anomalas del campo visual llegan a tener ms importancia para la capacidad funcional de
un sujeto con visin disminuida que la propia agudeza visual, ya que influyen en el desplazamiento,
en la lectura y en la posibilidad de utilizar una imagen ampliada.
Las afecciones de la mcula y zonas centrales del campo visual repercuten en la percepcin
de los colores de manera fluct uante o permanente. As, un nio amblope puede no reconocer los
colores o determinados colores, bajo ninguna circunstancia externa o dependiendo de algunas
condiciones ambientales (luminosidad, tamao del objeto, contraste figura-fondo...).
La sensibilidad de la ret ina a la intensidad de la luz puede producir efectos contradictorios; por
una parte, sujetos que se desenvuelven mejor en condiciones de baja iluminacin y, por otra, sujetos
que demandan una buena iluminacin para el buen uso de su visin, llegan a funcionar como ciegos
durante el atardecer, por la noche y das nublados.
Un sujeto con una determinada agudeza visual, y con una determinada anomala, puede
funcionar o no, dependiendo de si ha hecho uso del resto visual que posee; de esta manera personas
que no han usado jams la visin, al someterse a un programa de experiencias visuales, han
conseguido alcanzar un "alto" funcionamiento visual, llegando, incluso, a leer en tinta.
En lneas generales, los nios con anomalas visuales experimentan problemas de percepcin
visual tales como falta de organizacin espacial, memoria visual inestable, falta de relaciones
espaciales..., lo que desemboca en dificultades para ver aspectos relacionados con:
- objetos de grandes proporciones
- representaciones tridimensionales
- formas compuestas
- profundidad
- objetos en movimiento
- objetos o materiales sobre fondos similares
- objetos con poca luz
- detalles distintivos en las formas y dentro de las figuras.
Los nios deficientes visuales, en un intento natural y simple de suplir su deficiencia, adoptan
posturas especiales que les caracterizan: pegan su cara al papel, entornan los ojos, adelantan su cabeza
o, incluso, su cuerpo, mueven el objeto delante de su cara analizndolo por partes...
Como consecuencia de las reducciones de orden perceptivo que los deficientes visuales
padecen (causadas por las enfermedades que las provocaron), de la existencia de una lesin nerviosa
cent ral, de la det eccin t arda de las anomalas, de la desinformacin de la familia, de la de los
educadores y de la de algunos oft almlogos, de las act itudes negativas surgidas en la familia y en
algunos ambientes escolares (de marginacin o sobreproteccin), nos encont ramos con nios
deficientes visuales que padecen, adems de la deprivacin visual, otro t ipo de trastornos:
- de orden afectivo:
- dependencia infantil
- pasividad
- falta de apetencia intelectual
- trastornos caracteriales
- fuga a la ensoacin o al aut ismo
- deseos profesionales irrealizables.
- de orden psicomotor:
- inestabilidad postural
- inhibicin en el movimiento espontneo
- lentitud
- mala lateralidad
- incapacidad para la exploracin con la mirada, a pesar de una agudeza visual t il
- dificultad para realizar muchos actividades de la vida corriente.
- de orden social:
- alteraciones de conducta
- cierto retraimiento en las relaciones con los compaeros.

- de orden acadmico:
- retraso escolar general
- alteraciones en la lecto-escritura
- mayor lentitud en la realizacin de las tareas.
4.2.2. Estrategias de intervencin.
El nio deficiente visual -amblope-, atendiendo a las caractersticas reseadas, va a precisar,
en general, para una educacin integrada
A) Condiciones de iluminacin apropiadas.
B) Aumento de la imagen visual.
C) Materiales especficos y adaptados.
D) Estimulacin visual.
E) Apoyo acadmico.
A) ILUMINACIN
Lo primero que debemos tener presente ante un nio deficiente visual, tanto a nivel escolar,
familiar o ldico, es que se encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea ptimo, donde
su visibilidad sea mxima.
La iluminacin, contribuye, como factor decisivo, a la obtencin de una buena visibilidad, de
tal manera que una misma tarea visual pasa de hacerse simple a compleja con un solo cambio en la
iluminacin. Cuando sta es adecuada siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamien-
to visual. Esto ocurre, generalmente, con todos los sujetos, sobre todo en el caso de aquellas
anomalias que requieren gran cantidad de luz para lograr cierta eficacia en el comportamient o visual.
Tal es el caso de los colobomas, anomalas del campo visual, glaucomas, etc.
En otros casos, la visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminacin. As por
ejemplo, las acromatopsias, aniridias y las cataratas requieren de una iluminacin media-baja para
alcanzar un buen funcionamient o visual.
A pesar de lo reseado, se tendr presente que las necesidades de iluminacin estn altamente
individualizadas, y que los mejores conocedores de las mismas son los propios nios. Basta con que
exista una relacin de dilogo para que ellos mismos comuniquen cmo proporcionarles la ptima
iluminacin que precisan.
Adems, y en general, debe prestarse especial atencin a las siguientes consideraciones:
- Las exposiciones de los sujetos de baja visin a cambios bruscos de luminosidad perturban
su visibilidad,dependiendo del tiempo que requieran para su adaptacin a la luz (paso de interiores a
exteriores, aulas o pasillos al patio) o a la oscuridad (paso de exteriores a interiores, del patio a
pasillos, baja de iluminacin en el lugar...).
Siempre que esto ocurra, se permitir al nio un tiempo suficiente para que se acomode, para
que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle
una tarea visual (lectura, recortado, escritura o, simplemente, ver un objeto, aunque sea voluminoso).
- El deslumbramiento, en cualquier ambiente, reduce la visibilidad.
- La cada de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la
percepcin visual y favoreciendo la fatiga.
(Los profesores, cuando hablen, debern colocarse de forma que eviten estar entre el alumno
deficiente visual y las fuentes de luz -ventanas, puertas...-).
- La luz debe ir dirigida a la tarea que se vaya a realizar, provenir de arriba/atrs, evitando, en
todo caso, el deslumbramiento, mientras que el rea que rodea al diminuido visual ha de poseer una
iluminacin difusa.
B. AMPLIACIN DE LA IMAGEN
Muchos sujetos deficientes visuales precisan de la ampliacin de la imagen visual de los
objetos para poder percibir sus detalles.
Son t res las formas de obtener esa ampliacin:
a) Acercando el objeto a los ojos. El sujeto altera la distancia al objeto realizando, de manera
natural la adaptacin.
b) Agrandando pticament e la imagen del objetocon algn tipo de lente, es decir, a travs de
auxiliares pticos.
c)Aumentando el tamao de la imagen que se percibe por ampliacin del tamao del objeto.
Sin embargo, no todas las enfermedades respondern bien a una ampliacin de imagen. En
general, se tendr en cuenta:
1) Que los casos de prdida de la visin central, o con disminucin de la visin central y
perifrica, responden a la ampliacin de la imagen. Por ejemplo: albinismo, glaucoma, degeneracin
macular, etc.
2) Que los casos de prdida intensa de la visin perifrica, o de escotomas centrales de gran
tamao, responden mal a la imagen ampliada. Si bien la imagen es ampliada en la retina, no se percibe
en su totalidad debido a que, por las anomalas del campo, cae sobre tejido retiniano intil para la
visin. Ejemplos: glaucomas con gran prdida del campo visual o con escotomas, atrofia ptica con
escotomas, retinosis pigmentaria con escaso campo visual.
B.1. AUXILIARES PTICOS.
Los medios pticos para corregir deficiencias visuales, compensan la agudeza visual
disminuda, por aumento de la imagen que se forma en la retina, telescpicamente o permitiendo al
sujeto que acerque los objetos a sus ojos a una distancia superior a la que permite la acomodacin
natural. Las lentes son esos medios pticos.
Las lentes convexas permiten mantener una distancia al objeto muy pequea, sin forzar los
mecanismos de acomodacin. Se emplean, por ejemplo, para la correccin de la visin subnormal en
la lectura, en forma de gafas, lentes de contact o, como lupas, o se colocan directamente sobre el
material de lectura. El aumento del tamao de la imagen telescpicamente se lleva a cabo a travs de
la combinacin de una lente convexa y otra cncava.
La prescripcin de lentes correctoras, sobre todo, las estables -gafas o lentillas-, corresponde
a los oftalmlogos u optometristas, por lo que no vamos a detenernos en detalles de un campo que
no nos corresponde. Slo expondremos algunas circunstancias referentes a las lupas y los telescopios
por su repercusin en el funcionamiento de los nios con baja visin y/o que son de inters para el
profesional que trata de su educacin.
Con respecto a las lentes queremos hacer notar, por su especial importancia de cara a tareas
visuales, particularmente las escolares, lo siguiente:
1. El empleo de lentes de aumento no permite la obtencin de una visin normal. La imagen
queda aumentada de tamao, ampliada, pero el campo de visin (de lectura) se reduce y la dist ancia
visual no guarda relacin con la normal. Es decir, el uso de lent es no soluciona el problema de visin,
slo lo mejora.
2. La efectividad de las lentes correctoras depende del tipo y de la extensin de la lesin
ocular.
Cuando la visin a nivel de la fvea est alterada, las lentes corrientes son incapaces de
mejorar la visin central. La parte perifrica de la retina "ve" objetos lejanos, movimientos y colores,
pero sin el detalle que proporciona normalmente la fvea. Es imposible ver los rasgos de las personas
hast a que stas no se encuentran a un metro de distancia, o ver la t elevisin a ms de 60 cm.
3. En general, todo uso de lentes de alta graduacin reduce extraordinariamente el campo
visual.
Las lupas
El uso de una lupa consiste en situar una lente convexa entre el objeto y el ojo, de manera que
determine una imagen virtual, derecha y ampliada, que parece estar situada a una distancia superior
a la real, exigiendo, por tanto, menos acomodacin.
Estos instrumentos estn diseados para ayudar el sujeto de visin subnormal en la realizacin
de tareas cortas y de cerca.
Poseen utilidad por s mismos, o pueden ser empleados, adems, como complemento de unas
gafas corrientes o de unas lentes correctoras de potencia moderada. Constituyen el grupo de lentes
correctoras ms verstiles, existiendo una amplia gama de dioptras. Pueden ser manuales, fijas y
telescpicas.
Lupas manuales
Son los instrumentos auxiliares ms comunes. Poseen las siguientes caractersticas:
- Permiten una distancia de lectura ms variable y parecida a la normal.
- Proporcionan un campo visual menor que el que posibilita una lente de igual potencia
montada en forma de gafas, a menos que se emplee a muy corta distancia del ojo.

- Su uso se ve favorecido por el efecto psicolgico; la gente no se extraa de ver a alguien
leyendo con una lupa.
Las lupas manuales estn indicadas en aquellos deficientes visuales que deban utilizar gafas
normales para toda actividad excepto para la lectura de letra impresa de pequeo tamao, y en casos
de enfermedad en plena evolucin que, de no usarse, obligara a cambiar de correccin cada poco
tiempo.
Lupas fijas
Son lupas con soporte que permiten mantener la lente a una distancia constante del objeto de
forma permanente, fija, o regulable a voluntad.
Estn indicadas en casos de no adaptacin a gafas especialmente potentes, en casos de
dificultad para sostener una lupa y tenerla enfocada, o en casos de necesidad de una mayor distancia
de lectura.
Lupas telescpicas
Son telescopios de Galileo con una lente convexa aadida al objetivo, para ser utilizadas para
la lectura. Permiten una distancia superior a la obtenida con gafas de igual potencia. Alteran la esttica
considerablemente, ya que van montadas sobre gafas.
Son indicadas para enfermos con escasa agudeza visual, que precisan un tipo de correccin
superior al que puede obtenerse con gafas o con lupas de los tipos ya mencionados. Suelen tener
escasa tolerancia. Algunos especialistas opinan que las lupas deben ser prescritas segn las
necesidades de cada individuo. No obstante, estos materiales deben estar al alcance de las personas
deficientes visuales para que sean probados y empleados por ellos segn sus preferencias.
Los telescopios
Son los nicos instrumentos que ayudan a las personas de visin subnormal a realizar trabajos
de lejos. Su uso presenta algunos inconvenientes:
- Para el seguimiento de objetos en movimiento.
- Proporcionan una idea de proximidad del objeto no real, dando lugar a una ruptura en las
apreciaciones espaciales.
- La reduccin del campo visual observado a su travs.
- El enfoque claro se obt iene slo de los objetos situados a una distancia de 5, 6 ms metros,
aunque los dotados de mecanismos reguladores pueden enfocar a una distancia de hasta medio metro.
De utilidad especial son los TELESCOPIOS DE MANO MONOCULARES, que permiten
aumentar la posibilidad de desplazarse con autonoma (ver los carteles de las calles, letreros, nmero
de los autobuses...), ver el encerado en la clase o ver actividades que se realizan a distancia.
B.2. AMPLIACIONES
El aumento del tamao de la imagen puede efectuarse a partir de diversos sistemas proyectivos
y electrnicos, mediante mquinas y manualmente. Algunos de estos sistemas son fcilmente
asequibles en el mbito escolar.
Ampliacin proyectiva y electrnica
El proyector de diapositivas y el retroproyector (de opacos y de transparencias).
Este tipo de aparatos proporciona un excelente medio de ampliacin. El objeto se agranda
considerablemente -hast a el tamao de una pantalla- pero a expensas de una menor resolucin de
imgenes y prdida de luz.
La telelupa
El instrument o est const ituido por una pant alla de televisin, una cmara de video que recoge
la informacin impresa y la transmite a la pantalla en caract eres ms o menos ntidos y de una gama
de lentes para la obt encin de distintos grados de ampliacin, con el zoom.
Admite diversificar la polaridad, con lo cual se pueden obtener las letras en blanco sobre fondo
negro, conveniente en algunos casos.
Es un buen auxiliar de lectura porque permite una postura cmoda para la misma.

Su uso excesivo puede llegar a fatigar al lector. Puede presentar dificultades de localizacin
del texto escrito al mover el material impreso.
Es ms aplicable cuando no existe otro tipo de ayuda para agrandar suficientemente el material
impreso.
Debera existir una telelupa obligatoriamente en cualquier biblioteca pblica para las consultas
de los deficientes visuales que precisen su uso .
Como auxiliar particular, y a nivel escolar, presenta, como mayor dificultad, su elevado costo.
El Viewscan
Es un aparato que posee una pequea cmara lectora que reproduce ampliado un texto
impreso en una pantalla. El tamao de los caracteres puede ser variado a voluntad, dentro de unos
mrgenes.
Si bien es de menor tamao que la telelupa y puede ser transportable, reduce mucho la
longitud del texto que puede ser presentado en la pantalla.
La ampliacin por fotocopia
El tipo de letra de mayor tamao utilizado en la composicin de libros destinados al deficiente
visual ha de ser efectuada a travs de fotocopiadoras con capacidad de ampliacin, mientras las
editoriales no realicen tiradas especficas.
Los libros en macrotipos obtenidos por este sistema tienen la ventaja de que permiten al
deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad del uso continuado de una lente -lupa- que
distorsiona la imagen, reduce el campo visual y provoca pront ament e la fatiga visual.
Tambin presentan inconvenientes. Son discriminatorios por su presentacin diferente. Son
incmodos, por su excesivo tamao y peso, planteando problemas de traslado y ubicacin (no caben
en el pupitre). Son, adems, deficitarios en informacin visual, ya que pierden el color original, y las
fotografas, dibujos y mapas a veces no aportan ms que una mancha gris en la que es difcil, cuando
no imposible, distinguir detalles. Este ltimo inconveniente, si bien est tcnicamente superado, an
no est subsanado por el encarecimiento que supone la fotocopia en color.
La ampliacin que se da a los textos depende del tamao de letra original y de la capacidad
visual del sujeto al que vaya destinado. El tamao ptimo de la letra ser el que permita una mayor
velocidad y comprensin lectora.
Hasta hace poco tiempo se hacan ampliaciones sucesivas de un original, por lo que se hablaba
de 1, 2, 3. .., ampliacin. Actualmente se utilizan mquinas fotocopiadoras que amplan el original
gradualmente segn el porcentaje de ampliacin deseado. Teniendo en cuenta lo expuesto
anteriormente se podr calcular, segn el original, el porcentaje de ampliacin que ofrezca una mayor
comodidad de lectura al deficient e visual.
La ampliacin con mquina de escribir
La presentacin de los caracteres ampliados especialmente grandes y gruesos por medio de
mquinas de escribir en maysculas,carece casi de uso por lo particularmente difcil que se hace la
lectura en este tipo de letras, por la falta de continuo contraste que proporciona el desgaste de la cinta
y por la prctica inexistencia de este tipo de mquinas.
La ampliacin manuscrita
Es un medio muy empleado en la escuela, tanto en la pizarra de la clase donde hay un
deficiente visual, como en su cuaderno o ficha de trabajo.
El profesor tendr en cuent a al escribir para un nio deficiente visual:
1. Que el nio distinga las caractersticas individuales de las formas de las letras.
2. Trazar la letra con claridad, de forma que sean fcilmente distinguibles unas de otras.
3. Que no destaquen unas de otras, evitando los adornos o elementos superfluos que las
embellecen, pero que confunden al deficient e visual.
4. Que los trazos no sean finos, ni tan excesivamente gruesos que aparezcan para el deficiente
visual como manchas en el papel.
5. Que los espacios entre palabras sean apropiados para que la lectura se haga
cmoda; a letras de mayor tipo corresponder mayor separacin entre las palabras, y
viceversa.
6. Que la extensin del rengln permita ser ledo en un movimiento rpido de ojos (extensin
ptima 39 letras).
7. Que el papel y la escritura presenten el mayor contraste (papel blanco y tinta negra); no son
aconsejables los papeles y las tintas de color.
8. Que el papel sea lo suficientemente consistente como para que lo escrito no pase al reverso
de la hoja.
9. Que el papel no sea satinado; el brillo no favorece la lectura y puede perjudicar la capacidad
de visin del deficiente visual.
C) MATERIALES ESPECFICOS Y ADAPTADOS
Muchos de los materiales de los que nos hemos de servir los profesionales para la enseanza
de los deficientes visuales y de los que se sirven ellos mismos ya han sido comentados en el apartado
"ampliacin de la imagen" -medios pticos (lupas, gafas, telescopios) y no pticos (telelupa,
proyecciones, libros ampliados...)- por lo que no nos entretendremos en ellos. Vamos a referirnos a
otros medios no pticos y accesorios.
En primer lugar citaremos los relacionados con las necesidades de iluminacin:
La calidad/cant idad de luz ya mencionadas con anterioridad, son la ayuda no ptica ms
importante para las personas con baja visin. Cuando la luz natural no es apropiada para el deficiente
visual, por su escasez, es preciso proporcionrsela artificialmente.
Las condiciones ideales de luz artificial son las que proporcionan luz difusa extendida desde
todos los ngulos con una intensidad adicional que se dirija a la tarea a realizar, ya sea fluorescente
o incandescente, siempre que satisfaga las necesidades de iluminacin con una apropiada intensidad,
con un adecuado reflejo y con un control por parte del deficiente visual.
La LMPARA DE BRAZO FLEXIBLE proporciona esa intensidad adicional dirigida a la
tarea que precisan algunos deficientes visuales. El aula debe contar con alguna toma de corriente
donde conectarla.
La comodidad en una gama amplia de niveles de iluminacin y el tiempo que tarda en
adaptarse al pasar de una zona iluminada a otra oscura (adaptacin a la oscuridad) o el que se tarda
en adaptarse al pasar de la sombra a la luz (adaptacin a la luz) son fact ores a tener en cuenta con la
iluminacin y el deslumbramiento. Algunos nios se quedan ciegos por perodos de 5 ms minutos
en los cambios de iluminacin.
En segundo lugar citaremos los materiales que favorecen el contraste:
El contraste necesario para leer el material impreso se puede mejorar utilizando ROTULADO-
RES NEGROS en lugar de bolgrafos azules o lpices, ut ilizando PAPEL FILTRO AMARILLO
encima del impreso en negro y utilizando el TIPOSCOPIO (trozo de cartn negro con una hendidura)
que, por tapar todo lo impreso excepto una lnea del texto escrito (la de la hendidura), ayuda a no
perderse en la lectura y, por estar marcado el rengln en negro, lo destaca ms.
Igualmente el contraste es necesario para la escritura. Las pautas que ofrecen los cuadernos
estandarizados no tienen un cont raste suficientemente intenso como para que sea percibido por
muchos de los alumnos deficientes visuales por ello no son tiles para conseguir una escritura en lnea
recta.
Los CUADERNOS ESPECIALMENTE PAUTADOS (de rayado simple, de doble rayado
y cuadriculados) permiten al deficiente visual presentar sus escritos rectilneos y enmarcados,
favoreciendo la claridad y la presentacin adecuadas.
La pauta se emplea en tamao DIN A-4 y en posicin vert ical con respecto a la mesa; no
obstante, se emplea tambin en posicin horizontal o apaisada cuando el nio escribe con una grafa
excesivamente grande o extendida y tambin en nios que tienen daada la parte superior del campo
visual y conservan el campo visual inferior.
El manejo del material de lectura ampliado, incmodo por lo voluminoso y pesado y por las
posturas que han de adoptar los deficient es visuales para acceder a la lectura en tinta (se pegan
materialmente al papel impreso), produce, cuando menos,
cansancio y, adems, puede acarrear deformaciones de la espalda.
El ATRIL situado sobre el tablero del pupitre y la MESA DE TABLERO RECLINABLE son
tiles para mantener una distancia operativa sin que se produzca el efecto negativo mencionado.
En este conjunto de materiales usados en la educacin del deficiente visual con resto para una
lecto-escritura en tinta hemos venido a resear los ms significativos. El material usado para la
estimulacin visual se especifica al aludir a los distintos programas utilizados a t al fin.
D) ESTIMULACIN VISUAL
El grado o nivel en que la visin es aprovechada por la persona para obtener informacin -
eficiencia visual- es para el educador de mayor importancia que la agudeza visual, por ser aquella
educable. Dicho de otro modo, desde un determinado comportamiento visual, se puede alcanzar otro
mejor mediante una estimulacin adecuada y gradual. La capacidad de funcionamiento visual es, pues,
de tipo desarrollista: "Cuanto ms se mira, ms mira el nio, especialmente de cerca; tanto ms se
estimula su cerebro, ms informacin posee, ms y mejor se ve." (BARRAGA, 1.975).
El desarrollo de la eficiencia visual se logra, normalmente, por estimulacin espontnea. El
nio va mirando paulatinament e con mayor sistematicidad, con menor dependencia de claves, va
perfeccionando la capacidad de concentrar su atencin ante un sinfn de oportunidades para probar
y verificar juicios.
Su experiencia cotidiana le motiva hacia una actividad explorat oria y hacia el aprendizaje
ocasional. Consigue as, aumentar la capacidad para unificar lo que percibe a travs de todos los
sentidos y reforzar las asociaciones experimentadas. El desarrollo visual se interrelaciona con el
aprendizaje.
Sin embargo, un nio con perturbaciones graves en la visin tiene escasas o nulas
oportunidades de recoger informacin incidental a travs del sentido de la vista. Por ello, necesita ser
enseado en el proceso de discriminacin de las formas, de los contornos, de las figuras, de los
smbolos que no han sido objeto de su atencin. Este proceso corresponde a un modelo complejo de
aprendizaje no alcanzado de forma espont nea a causa del impedimento visual. Precisa de una
secuencia ordenada de experiencias visuales adaptadas en progresin y motivantes.
Un deficiente visual no estimulado, probablemente tenga percepciones borrosas y vea los
objetos como masas indefinidas, sin forma especfica, sin contorno preciso... Un constante mirar,
investigar con la vista, le va a permitir enfocar sobre los detalles, hacer que lo que mira resalte sobre
el fondo y tome forma y contorno especficos, que la imagen del objeto sea siempre la misma.
En cuanto una forma especfica siempre aparece con las mismas caractersticas y se distingue
de otras, se le da nombre y se aprende a reconocerla. La forma, clara o indefinida, grande o pequea,
se percibe repetidamente de la misma manera y, consecuent emente, se le asigna siempre el mismo
nombre.
Comprendiendo este proceso, es ms fcil aceptar el hecho de que se puede APRENDER A
VER, que se puede ENSEAR A VER, que existe la estimulacin visual dirigida.
D.1. TCNICAS
De entre las tcnicas de Estimulacin Visual existentes y que son usadas por los profesionales
del Centro de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Mlaga, para proporcionar un
desarrollo perceptivo-cognitivo que favorezca lo ms posible la eficacia en el funcionamiento de su
visin, citaremos las siguientes:
- Programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual.
- Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual. Figuras y Formas.
- Programa de Reeducacin de la Organizacin Perceptivo-Visual.
- Consejo Escolar-Proyecto para el Adiestramiento Perceptivo-Visual de Ciegos y Videntes
Parciales en Nios de 5 a 11 aos. Mira y Piensa.
Estos programas estn desarrollados en el Captulo V.
Adems, desde nuestra experiencia, proponemos las bases para que el profesor de un alumno
deficiente visual pueda confeccionar un Plan de Actividades para reforzar el rea perceptivo-visual
y que sirva de complemento a la aplicacin de programas de estimulacin visual por parte de los
especialistas.
Llegados a este punto del epgrafe inicial -estimulacin visual-, debe quedar claro que un
grupo numeroso de personas con baja visin -nios, sobre todo- han de ser enseados a usar su visin,
y que, el uso de la misma en todas las situaciones, es el modo ms idneo para favorecer su
funcionamiento visual.
Entendemos que al profesor de aula le corresponde la misin de motivar al alumno deficiente
visual a usar su visin, no slo en una situacin estrictamente acadmica, sino en todo tipo de
condiciones, proporcionndole un cmulo de actividades encaminadas a la adquisicin de experiencias
visuales que favorezcan el mejor funcionamiento visual.
A enfocar esta labor del profesor-tutor, del profesor de aula, dedicamos el siguiente epgrafe.
D.2. CMO CONFECCIONAR UN PLAN DE ACTIVIDADES VISUALES.
Para que un nio de baja visin desarrolle su capacidad visual y adquiera un funcionamiento
eficiente es preciso que confluyan, por una parte, un programa especfico, impartido por un
especialista con una secuencia adecuada, con unos materiales propios y unas tcnicas concretas, y,
por otro, un uso continuado de la visin en mltiples tareas y condiciones ambientales, bajo la
supervisin del profesor del nio de baja visin.
Toda preparacin de un Plan de Actividades Visuales requiere:
1. Conocer la etiologa y las posibles consecuencias de la alteracin que det ermin la
disminucin visual, porque pueden indicar otro t ipo de alteraciones, fsicas o psquicas, que permitan
orientar con mayores elementos de juicio su enseanza, de acuerdo con las condiciones, necesidades
y posibilidades del educando.
Muchas conductas del nio -temores, inseguridades, bajo rendimiento escolar, irritabilidad,
etc.- pueden explicarse a travs del diagnstico mdico.
2. Determinar el nivel de funcionamiento visual del nio a travs de una observacin directa
que proporcione una base de partida -una evaluacin inicial- que oriente la labor educativa.
El profesor de aula, por la diversidad de tareas que se realizan en la escuela y por el tiempo
que permanece el alumno bajo su cuidado y observacin, es quien en mejores condiciones est para
determinar:
- El modo en que se desplaza.
- El modo de explorar.
- El modo de adaptarse al ambiente del aula, a los exteriores...
- La distancia a la que mira el papel, los objetos pequeos, a la que puede ver los objetos
lejanos, a la que ve la pizarra, etc.
- El modo en que mira: cmo usa los ojos: ambos a la vez, slo uno o alternativamente; si
mueve el papel o los objetos mientras los mira; si se acompaa de movimientos de la cabeza.
- Los comentarios y reacciones verbales del nio durante las tareas visuales.
- El modo en que usa el lpiz al marcar la figura ( si marca dentro, al lado, por debajo, por
encima).
- La cantidad y el tipo de luz que prefiere (brillante, promedio o dbil).
La valoracin de estos aspectos por parte del maestro permite conocer las necesidades de su
alumno para actuar en consecuencia y para contar con un marco de referencia sobre el que se
determine una posible evolucin positiva o negativa.
3. Conocer la secuencia de desarrollo visual normal y las variables del perfil de baja visin,
cmo estimular el uso de la visin, las consideraciones sobre la baja visin y los objetivos generales
a seguir.
En el anexo inclumos el CUADRO PASO A PASO, de Lois Harrell y Nancy Akeson, que
ilustra esquemticamente los aspect os de este punto, y sirve como mat erial de consulta previo a la
elaboracin de experiencias visuales para alumnos de baja visin.
4. Proponer al alumno actividades, experiencias visuales que sean motivantes y adecuadas a
su edad y a su limitacin visual, que vayan de lo simple a lo complejo, de lo esttico a lo dinmico,
en un ambiente confortable, relajado (no se trata de actividades para calificar, sino para mejorar su
funcionamiento visual).
En el anexo sugerimos un rol de objetivos que consideramos propio para favorecer la
estimulacin visual, seleccionados de entre los de la Gua Portage, de entre los del Proyecto Oregn
y de entre los del Programa EP-I, y que pensamos puede servir de material bsico para la confeccin
de un programa o conjunto de act ividades dirigidas a fomentar el uso de la visin.
5. Una vez establecido un plan de actividades, es preciso su evaluacin continua que permita
la adecuacin en todo momento a las necesidades del alumno.
E) APOYO ACADMICO
Los nios deficientes visuales, por presentar anomalas en el sistema encargado de elaborar
la percepcin visual que tan direct ament e influye en la formacin de habilidades para el aprendizaje
escolar, pueden verse afectados de un retraso en lectura, escritura, aritmtica, plstica, materias de
contenido...
La lectura como tcnica instrumental bsica, viene determinada por una correcta
discriminacin figura-fondo, que permite encont rar las let ras o palabras en una pgina, y por la
percepcin de la constancia de la forma, del tamao..., que influyen en la identificacin de letras y
palabras en sus diferentes tipos y grafas.
Creemos conveniente detenernos en algunas apreciaciones que deben ser tenidas en cuenta
sobre la lectura en los nios deficientes visuales:
- Los nios con dficit visual pueden leer igual que los nios sin problemas visuales. La nica
diferencia apreciable viene dada por la distancia a la que el nio lee, por las posturas poco comunes
que adopta y por el material auxiliar utilizado.
- La velocidad de lectura puede ser normal. No obstante, la lectura se puede hacer muy lenta
por una gran reduccin del campo visual.
- La lectura de t extos normales con gafas puede llegar a ser difcil.
- Si el nio se acerca mucho al texto, puede cansarse con facilidad.
- El material de lectura debe poseer un buen contraste. Caracteres en negro sobre fondo
blanco, incluyendo filtro amarillo, o, incluso, usando el "tiposcopio".
- En muchos casos no es necesario que el nio use gafas para leer textos impresos en grandes
caracteres.
- El propio nio debe elegir el tipo de letra impresa que le sea ms cmodo. El tamao de letra
impresa que el nio pueda leer vara con el tiempo, y debe determinarse con una cierta frecuencia, al
menos, al inicio de un nuevo curso.
En la escritura intervienen todas las facultades perceptuales. La coordinacin viso-motriz, en
la correccin del trazo. La percepcin figura-fondo permit ir una correct a copia, siempre que la
constancia perceptual del sujeto haga distinguir correctamente la forma de las letras. La capacidad de
percibir la posicin en el espacio correctamente ayuda a distinguir, escribir, por ejemplo, "b" de "p",
"p" de "q", y, la de percibir las relaciones espaciales, permite separar correctamente palabras y copiar
del plano vertical (pizarra) al horizontal (cuaderno).
Conceptos matemticos como grande, mayor, lejos, fuera..., dependen de las facultades de
percepcin de la posicin en el espacio y de las relaciones espaciales entre los objetos. La constancia
perceptual adecuada permite identificar diferentes figuras y cuerpos geomtricos.
El resto de materias de trato frecuente en la escuela se encuentran igualmente influenciadas
por estas facultades percept ivas.
El xito en las tareas escolares, si bien no queda garantizado por la posesin de una buena
percepcin visual, s es ms fcilmente alcanzable partiendo de ella. Y, es claro que el nio deficiente
visual, por presentar anomalas que pueden alterarla, tiene un punto de partida negativo para la
consecucin de ese xito.
No siempre el nio deficiente visual va a poder seguir el mismo ritmo de aprendizaje de
determinadas tareas o mat erias escolares que los dems nios de su clase. Ser entonces cuando
precisar de adaptaciones que se adecen a sus posibilidades. A veces, slo bastar con ajustar el
tiempo a su ritmo de trabajo, ms lento que el del nio con visin normal, porque pueda seguir los
programas ordinarios con los apoyos y/o con las adaptaciones que requieran, en funcin de sus
caractersticas individuales. Puede precisar, adems de un diseo de actividades para su aprendizaje
y una adaptacin del procedimiento de evaluacin.
En otro casos, los alumnos deficient es visuales no podrn seguir los programas establecidos
de carcter general y debern seguir programas de desarrollo individuales, segn los cuales sern
evaluados.
Estas adapt aciones corresponden al profesor-tut or en colaboracin con el resto de
profesores/profesionales implicados en la educacin del alumno deficiente visual.
Cuando en el centro donde se halle matriculado un alumno deficiente visual se cont emple la
figura de profesor de apoyo a la integracin, a ste le corresponder efectuar el apoyo que
entendemos por acadmico; es decir, el refuerzo pedaggico necesario para la consecucin del
proceso educativo del nio; excepcin hecha de lo particular (estimulacin visual, prestacin de
material y tcnicas de t ipo especfico) que pudiera necesitar como deficiente visual.
Si el centro no cuenta con profesor de apoyo a la integracin, el profesor especialista en
educacin de deficientes visuales asumir las funciones de quel para con el alumno de baja visin
integrado, ("refuerzo pedaggico" en las reas deficitarias de programas ordinarios o del programa
de desarrollo individual confeccionado), dentro de las sesiones que para el alumno haya determinado
el Gabinete Psicopedaggico del CAIDV, en nuestro caso.
4.2.3. Coordinacin tcnico-docente
La adecuacin del entorno a las caractersticas del nio de baja visin -amblope-, sin
detenernos a considerar las posibilidades de una concienciacin social amplia, supone la creacin de
actitudes por parte de las personas que rodean al nio deficiente visual de forma que favorezcan su
desarrollo:
- Apreciar el esfuerzo del nio deficiente visual.
- No demost rar inseguridad, ni excesiva preocupacin.
- Plantear al nio actividades que, en sus comienzos, eviten el fracaso.
- No disimular el fracaso con el xito ficticio.
- Considerar al nio como vidente, reforzndole el uso de la visin. "LA VISION NO SE
GASTA CON EL USO".
Supone un reparto de tareas entre las personas que int ervienen en la accin educativa.
Correspondera a:
a) Los padres:
- Adoptar una actitud flexible y paciente con respecto a la capacidad visual del nio.
El uso de la visin puede ser efectivo o nulo frente a un mismo estmulo en un corto
periodo de tiempo.
- Evitar, en lo posible, manifestar sentimientos de lstima, culpa, dolor, ansiedad, temor...
Las actitudes de los padres son percibidas por los nios a travs de las acciones y de
las omisiones, de lo que se dice y de lo que no se dice, antes de lo que se cree.
- Cooperar con los profesionales de la educacin:
1. Compartiendo toda la informacin referida a los sentimientos personales, hbitos
y actitudes del nio que pueda ser importante para su progreso educativo.
2. Animando al nio a que use su visin en todas las actividades funcionales y de
aprendizaje, tanto en el hogar como en la escuela.
3. Interesndose por la condicin fsica, visual y de aprendizaje del nio.
b) Los oftalmlogos:
- Diagnosticar la naturaleza de la deficiencia visual y hacer una descripcin, en trminos
funcionales, de las partes afectadas del ojo.
- Indicar las posibles lesiones del campo visual, ubicando la afectacin (central, perifrica...).
- Indicar los posibles efectos que puedan producir los movimientos bruscos -juegos y
deportes-.
- Incluir en los informes, adems de la agudeza visual de cerca y lejos:
1. La cantidad y tipo de acomodacin que pueda realizar el nio para ver de cerca
utilizando, o no, lentes;
2. El pronstico a cerca de la estabilidad o progreso de la enfermedad visual;
3. La presencia de nistagmus o fotofobia que puedan inferir en el funcionamiento
visual.
c) Los psiclogos:
- Seleccionar y adaptar tests y las pruebas ms adecuadas para obtener la mayor cantidad de
informacin vlida referida a los nios deficientes visuales.
- Sugerir y apoyar la act uacin de otros especialist as cuando se requiera la
interpretacin de los resultados de las pruebas.
d) Los profesores tutores y de reas:
- Provocar el uso de la visin a partir de actividades motivantes, no slo a travs de las tareas
acadmicas.
- Observar sus reacciones en las tareas que requieran el uso de la visin, y ponerlas en
conocimiento de padres y especialistas.
- Explicar con "palabras" las tareas a realizar.
- Permitir el libre desplazamiento para que el nio mire de cerca.
- Adoptar actitud socializadora.
- Estimular al nio a que adquiera independencia y responsabilidad en las tareas del aula.
- Coordinarse con el resto de profesionales -profesores de apoyo, especialistas, psiclogos...-
en la adaptacin de la metodologa, el material y el espacio, para facilitar la participacin
activa del nio de baja visin.
e) Los profesores de apoyo a la integracin:
- Proporcionar refuerzo pedaggico cuando sea necesario.
- Elaborar programas generales, o adaptados, o de desarrollo individual, en coordinacin con
el profesor tutor y el profesor especialista, y efectuar su seguimiento.
- Realizar aquellos aspectos de los programas que requieran una atencin individualizada o
en pequeo grupo.
- Colaborar con el profesor-tutor del aula y el profesor especialista en la orientacin a los
padres del alumno deficiente visual.
- Servir de nexo o elemento coordinador entre los profesionales que intervengan en el proceso
educativo.
- Participar en la elaboracin del programa especfico que precise el alumno deficiente visual.
f) Los Equipos de Atencin Temprana y Apoyo a la Integracin (EATAIs).
- Participar en la elaboracin del programa especfico y de desarrollo individual, as como en
el seguimiento y propuesta de modificacin del mismo, en colaboracin con el profesor de
apoyo, el profesor-tutor y el profesor especialista.
- Proporcionar, a los alumnos deficientes visuales que lo precisen, el tratamiento y atenciones
personalizadas que se desprendan de otra minusvala asociada, en aplicacin de su programa
de desarrollo individual.
g) Los profesores especialistas en educacin de nios con baja visin:
- Informar a los profesionales (profesores-tutores, de apoyo y EATAIs) de las caractersticas
del alumno deficiente visual. Orientarles en funcin de las mismas.
- Colaborar con los profesionales anteriormente citados en la planificacin del programa
general, adaptado o de desarrollo individual que requiera cada caso, en la determinacin de
la metodologa a seguir y en su posterior evaluacin, si fuese necesario.
- Orientar y participar en la ubicacin del alumno en el centro educativo de acuerdo con las
necesidades de su baja visin y su desarrollo.
- Valorar la capacidad de funcionamiento visual del nio de baja visin, completando el
informe oftalmolgico.
- Proporcionar al alumno programas especficos de desarrollo visual, adiestrarlo en el uso de
auxiliares pticos, adapt ar y/o preparar el material que requiera el alumno o sus profesores,
segn sus necesidades.
- Actuar de elemento de unin ent re los profesionales intervinientes en su educacin.
- Asist ir al alumno deficiente visual, padres y centro educativo para lograr y mantener un
progreso continuo y estable.
- Atender dentro del mbito de su competencia profesional a aquellos casos de nios
deficientes visuales graves que no se encuentran en edad escolarizada obligatoria.
- Asumir con respecto al alumno deficiente visual las responsabilidades encomendadas al
profesor de apoyo cuando el centro no cuente con est a categora profesional.
Y, supone la necesidad de puestas en comn con carcter peridico de las personas
responsables del proceso educativo, conforme a las necesidades de cada alumno deficiente visual,
destinadas a coordinar sus funciones y a unificar criterios.
4.3. Estrategias de intervencin en el mbito escolar con nios ciegos.
4.3.1. La educacin del ciego.
La ceguera es un factor que suscita en la mayora de las personas con visin, una actitud
particular que se traduce en una serie de comportamientos, tanto de rechazo como de sobreprotec-
cin, que son indicadores de la falta de aceptacin de unas diferencias particulares.
Un nio ciego no es un vidente que carece de visin. "Su manera de percibir el mundo no es
igual a la del nio normal privado de vista. La diferencia estriba en la organizacin que se opera en
sus modalidades sensoriales". (LEONHARDT, 1.984).
La educacin debe respetar la especificidad evolutiva del invidente. Pero en qu consiste esta
especificidad que el sistema educativo ha de tener en cuenta?.
Son cuatro las caractersticas ms significativas del nio ciego en edad escolar (GUINEA,
1.985):
1. Dificultad para recibir una informacin completa del medio.
2. Percepcin analtica de la realidad.
El nio ciego se enfrenta al medio partiendo de lo concreto, el anlisis de numerosas
experiencias, para llegar finalmente a la generalizacin de los conceptos.
3. Cierta lentitud en el proceso de adquisicin de los aprendizajes.
Esto es consecuencia de la necesidad del nio ciego de analizar para llegar al
conocimiento de las cosas. No se t rata de un proceso deficiente, sino diferente, de
asimilacin de la informacin.
4. Dificultades en el aprendizaje por imitacin.
La ausencia de visin impide la adquisicin independiente de gran cantidad de
estmulos presentes en el medio.
Partiendo de estos conceptos referentes al individuo ciego, y desconocidos por la mayora de
los padres y educadores, la educacin debe ofrecer posibilidades de adaptacin y no convertirse en
una educacin especial; la escuela ordinaria debe adoptar una serie de procedimientos didcticos para
facilitar el aprendizaje de los alumnos que carecen de visin. La inclusin de instrumentos y tcnicas
esppecficas permiten la adapt acin de las actividades que as lo requieren, facilitando la comprensin
y asimilacin de los contenidos escolares. Esta situacin es la que genera un proceso adaptativo, tanto
del nio ciego a la dinmica general, como del grupo de videntes (profesores y alumnos) con respecto
a las necesidades que impone la ceguera.

4.3.2. El Sistema Braille.
Por tratarse de la tcnica ms extendida de acceso a la lecto-escritura por parte de las personas
ciegas, y por ser un gran desconocido entre el mundo de los videntes, y pieza clave de la discordia
entre los profesionales de la enseanza que prefieren obviar al nio ciego antes que atreverse a
abordar el sistema Braille - por otra parte nada complicado- es por lo que contemplamos la necesidad
de hacer una referencia histrica del mismo, sealar unas caractersticas, presentar unos consejos al
vidente que debe aprenderlo... En pocas palabras, pretendemos que sea menos tab en la enseanza
para ciegos.
HISTORIA
Durante muchos siglos se crey que los invidentes eran incapaces de ser educados. La idea
de que se puede educar a una persona ciega es una afirmacin relativamente moderna. Fue demostrada
por el francs Valentn Hay quin fund en Pars, en 1.784, una institucin para ciegos que no
revesta el carcter tradicional de asilo y orfanato sino que, por primera vez,se conceba como un
centro educativo.
La mxima aspiracin de V. Hay era equiparar lo ms posible la educacin de los ciegos a
los niveles y procedimientos que se seguan en la educacin ordinaria. Para esto, Hay tuvo la idea
de preparar moldes de let ras en posicin inversa,las cuales, cuando se aplicaban sobre el papel
hmedo, aparecan en relieve del lado correcto. Mediante este procedimiento, que se vala de los
mismos caracteres t ipogrficos que la escritura normal, se editaron los primeros libros para ciegos,
que resultaban legibles tambin para los videntes. Est e mtodo de las letras en relieve permita la
lectura pero no facilitaba la escritura.
Fue un militar francs, Nicols Barbier, el creador del sistema puntiforme y el primero que
concibi la idea de la lectura tctil de puntos en relieve. Tambin fue Barbier quien invent la primera
pizarra y punzn, elementos imprescindibles para la escritura. Este cdigo de puntos en relieve se
considera como el precedente inmediato del utilizado actualmente y su aplicacin inicial no fue para
ser utilizado por los ciegos, sino como un cdigo militar que pudiera ser ledo en la oscuridad.
Sin embargo, el gran paso hacia la total insercin de los invidentes en el mundo de la palabra
escrita se debe a la obra del tambin francs Lus Braille. Quedando ciego a la edad de tres aos como
consecuencia de un accidente, fue alumno del Instituto de Jvenes Ciegos de Pars, aprendiendo a leer
gracias al sistema Hay entonces vigente.
Su capacidad fuera de lo comn, hizo que rpidamente cursara sus estudios y una vez
terminados fue nombrado profesor de msica de dicho instituto. Advirtiendo las muchas dificultades
que sus alumnos tenan para leer la msica, se interes por el mtodo de Barbier, comprobando que
era muy complejo porque utilizaba demasiados puntos (12 en total), los cuales no podan ser
abarcados en su totalidad por un dedo. Trat de perfeccionarlo y lleg a la conclusin de que seis
puntos era la mxima cant idad que poda ser percibida por la yema de los dedos de forma simultnea,
inventando as su propio sistema.
Luis Braille muri sin que ste hubiera sido reconocido y adoptado oficialment e por la escuela
en la que era profesor. En Francia se adopt en 1.854; en otros pases tard mucho en introducirse.
El principal obstculo para su implantacin fue el rechazo de directores y profesores que se resistan
a toda innovacin. Sin embargo, eran tantas las ventajas que ofreca, que los propios ciegos se
encargaron de popularizarlo y lograr su reconocimiento. Hoy es universalmente aceptado, y an no
ha sido superado.
En la actualidad la tecnologa ha puesto al servicio de los ciegos instrumentos como el
OPTACON (permite la lectura de un texto en t inta mediante impulsos elctricos a los dedos), el
LIBRO HABLADO (cassette con cintas de larga duracin y a cuatro bandas) y otros aparatos de
reciente aparicin que almacenan informacin sobre cintas de cassettes y la reproducen en Braille
sobre una especie de visor con puntos en relieve.
A pesar de estos adelantos, el Braille escrito sobre papel sigue siendo un vehculo fundamental
para la comunicacin de los ciegos y sordociegos.
CARACTERSTICAS DEL SISTEMA BRAILLE
Debido a su dficit visual los ciegos necesitan recurrir a medios especiales de lectura y
escritura.
En el sistema Braille se emplean las mismas letras, nmeros y signos de puntuacin que cuando
se escribe en tinta. La nica diferencia estriba en que se representan de forma distinta, a base de
pequeos puntos en relieve. Tambin se emplean algunos signos auxiliares que no tienen transcrpcin
en tinta (signo de nmero, signo para maysculas, etc.).
Para representar en Braille una letra o un signo simple, se emplean siempre un solo cajetn. Un
cajetn de Braille tiene la posibilidad de albergar seis puntos en relieve. Estos puntos forman dos
columnas y estn numerados:
1 . . 4
2 . . 5
3 . . 6
Mediante las diferentes combinaciones en un cajetn, se pueden obtener 64 formas distintas
de disposicin de los puntos incluyendo el signo vaco (cajetn en blanco). Lus Braille organiz esas
posibles combinaciones en lneas o grupos de diez caracteres cada uno, siguiendo unas normas muy
simples:
1) La primera lnea utiliza nicamente los cuatro puntos superiores ( 1, 2, 4 y 5).
2) La segunda lnea es idntica a la primera ms el punto 3.
3) La tercera lnea es igual a la primera ms los puntos 3 y 6.
4) La cuarta lnea es igual a la primera ms el punto 6.
5) La quinta lnea que corresponde a los nmeros es como la primera precedida del signo de
nmero, que son los puntos 3, 4, 5 y 6.
6) La sexta lnea corresponde a los signos de puntuacin, que son como el primer grupo en las
posiciones inferiores de los puntos: 2, 3, 5 y 6.
7) La sptima corresponde a las cifras.
S I S T E M A B R A I L L E
Signo generador \
Primer grupo a b c d e f g h i j
a b c d e f g h i j
Segundo grupo k l m n o p q r s t
k l m n o p q r s t
Tercer grupo u v x y z
u v x y z
Cuarto grupo < w
oe w
Particularidades en espaol


Signos de puntuacin
, ; : . ? ! 8 9 ( )
, ; : . ? ! * ( )
Cifras # signo de nmero
#a #b #c #d #e
1 2 3 4 5
#f #g #h #i #j
6 7 8 9 0
Signos matemticos
6 - * : = ( ) [ ] @l %1
+ - x : = ( ) [ ] { }
Ordinales #1o #1a #1r #2o #3a
1 1 1
er
2 3
Medidas #gm #d@dl #b@g
7m 4dl 2g
S I S T E M A B R A I L L E
Potencias #bkmb #imc
signo (elevado a...) 2 km
2
9 m
3
xn x-#a x?@a6b9
x
n
x
-1
x
a+b
Races #e #cx
signo (raz de...)
Fracciones 4 a4b a+b4c
dividido por... a/c a + b/c
Conjuntos %j @l %1 %) % (1
{ }
Finalmente cabe sealar que en espaol existen algunas particularidades como la "" y las
vocales acentuadas. En Braille no existe signo para el acento, sino diferentes signos para las vocales
acentuadas.
Segn el nmero y posicin de los puntos que aparezcan en un cajetn, significar una cosa
u otra. En la enseanza del sistema Braille conviene que el alumno aprenda siempre las letras
memorizando el nmero de los puntos que corresponden a cada una, ordenados numricamente. Por
ejemplo: la letra "d" se memorizar en el siguiente orden de puntos 1,4,5.
Mientras que la escritura en vista permite utilizar muchos tipos de letras (mayscula,
minscula, gtica, bastardilla, etc.) y emplear diversos colores y tamaos, en la escrit ura Braille slo
existe un modo de presentacin de una letra: dentro de un rectngulo vertical de 2.5 mm. de base y
5 mm. de altura.
Debido al gran volumen que ocupan los textos en Braille (papel ms grueso, ms espacio para
cada letra ...) en todos los idiomas se han desarrollado sistemas para abreviar y reducir en lo posible
la longitud de los textos. Es lo que se conoce con el nombre de "Braille Abreviado" o sistema de
contracciones.
ACTUALIZACIN DEL SISTEMA BRAILLE
A travs del tiempo han ido apareciendo necesidades de notaciones que en el sistema Braille
original no estaban configuradas () y conceptos contrados, principalmente matemtico, que al
intentar expresarlos literalmente, letra a letra, se tropezaba con el volumen fsico que esto supona,
junto a la prdida de tiempo que ocasionaba en la escritura o lectura de estas expresiones literales.
As, cada equipo de traductores fue adaptando distintas combinaciones entre las probabilidades
que se pueden generar con los seis puntos del cajetn (potencias puntos 1 y 6) o las distintas
combinaciones de agrupaciones de cajetines, con el fin de simplificar al mximo la expresin de estos
conceptos.
En ocasiones, las adaptaciones que los distintos grupos hacan, diferan unas de otras, lo que
imposibilitaba el intercambio de textos de distintas imprentas Braille.
Es por esto que representantes mundiales de habla hispana, se reunieron en Montevideo
(Uruguay) en junio de 1987, con el fin de ponerse de acuerdo en el uso y la unificacin del sistema
Braille y sus contracciones, fundamentalmente en lo que se refiere a las matemticas, estableciendo
un nico "cdigo matemtico unificado para lengua castellana" que pretende dar respuesta a todas
las necesidades de expresiones nuevas en el menor espacio posible.
En algunos casos en un solo signo han unificado varios. As por ejemplo, con el punto 3 se
representan el punto ortogrfico, el punto de abreviatura y el punto de millares. Otros signos se han
cambiado para expresar mejor el concepto, como el parntesis. Antes exista un solo signo para abrir
y cerrarlo (2, 3, 5 y 6), y hoy se usa uno para abrir (1, 2 y 6) y otro para cerrar (3, 4 y 5).
CONSEJOS AL VIDENTE PARA APRENDER EL SISTEMA BRAILLE
El Braille es un sistema elemental y fcil de aprender para los videntes. Antes de un mes , se
podr traducir sin ningn problema, aunque con lentitud, cualquier texto escrito a una sola cara,
reconociendo los signos a travs de la vista y no del tacto.
La forma que suele resultar mas eficaz para acelerar el aprendizaje consiste en transcribir,
desde un principio, pequeos prrafos, escribiendo debajo de cada letra Braille su homloga en tinta.
Un inconveniente que suele presentarse en los primeros das consiste en cierta dificultad para
separar los puntos de cada letra, debido a la falta de familiarizacin visual con la estructura espacial
de cada una de ellas.
MATERIALES E INSTRUMENTOS PARA LA LECTURA, ESCRITURA Y CLCULO
El Braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al mundo de la cultura,
requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e instrumentos para la lectura, escritura,
clculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronolgica y grado de
madurez.
El material educativo ms conocido es el siguiente:
LA REGLETA AMARILLA.- (fig. 12) Instrumento usado en los primeros aos de escolarizacin,
consta de diez espacios o cajetines perforados con los seis puntos del signo generador, de tamao
suficientemente grande para que el nio en edad preescolar pueda insertar en ellos sin dificultad unos
clavitos.
PIZARRA DE PREESCRITURA.- Instrumento similar a la regleta amarilla. Se diferencia en su mayor
tamao (varias filas de cajetines) y permite trabajar los distintos conceptos espaciales, repetir modelos
de escritura dados, iniciar la lectura, ...
PAUTA.- Es un instrumento utilizado en la escritura Braille que consiste en una plancha metlica o
de plstico de tamao cuartilla o folio, dividido en su cara superior por surcos horizontales y
paralelos. Sobre su permetro lleva superpuesto un marco o bastidor unido a la plancha de surcos por
medio de una bisagra en la parte superior. A ambos lados del marco y sobre ste, se desliza una lmina
denominada rejilla que contiene dos o tres renglones de cajetines, en cada uno de los cuales se puede
escribir un elemento Braille.
Para empezar a escribir en la pauta se retira la rejilla, se coloca la hoja de papel sobre la lmina
de surcos, se baja el marco o bastidor, presionando suficientemente para que unos clavos que contiene
a derecha izquierda sujet en firmement e la hoja de papel.

PUNZON.- Es una especie de lezna que se adapta a la forma y tamao de la mano. Para escribir se
apoya en la primera falange del dedo ndice, y se sujeta entre los dedos pulgar y corazn. La punta
del punzn es de acero y su extremo tiene una forma redondeada de manera que encaje perfectamente
en el surco de la pauta.
MAQUINA DE ESCRITURA BRAILLE.- Es otro instrumento que permite la escritura en Braille
y ofrece una serie de ventajas:
- Puede leerse inmediatamente lo que se escribe.
- Permite una mayor rapidez en la escritura.
- Permite el manejo del Braille con ms soltura.
- Permite asociar lectura y escritura, as como estimular su aprendizaje.
- Permite la realizacin de operaciones de clculo
La mquina de escribir Braille consta de las siguientes part es: Seis teclas (una para cada uno
de los signos que pueden componer un carcter Braille), una tecla espaciadora, una tecla de retroceso,
otra tecla para el cambio de lnea y una palanca que hace recorrer la cabeza Braille y situarla al inicio
del rengln.
Para escribir un caract er Braille se pulsan a la vez las teclas correspondientes a los puntos en
relieve que lo componen.
De todas las mquinas de t ipo mecnico manual, la ms conocida es la PERKINS, existiendo
otras como la ERIKA y la PHILCHS de menor tamao pero que no aventajan a la anterior en la
precisin del punto.
LA CAJA DE ARITMTICA.- Consiste en una caja de madera, del tamao de un portafolios, que
en una de sus tapas contiene una plancha a modo de retcula en la que se pueden insertar unos
vstagos de plstico que llevan escritos los nmeros y signos en Braille (exist e otra modalidad en la
que los vstagos llevan escrito por un lado el smbolo arbigo y por el otro lado en Braille) y otra
subdividida en una serie de compartimentos donde se hallan los dgitos y signos utilizados para el
clculo matemtico. Este instrumento posee el inconveniente de su lentitud, pues los vstagos hay que
recogerlos y ordenarlos en su compartimento correspondiente una vez usados.
CUBARITMO.- Est compuesto por una retcula en la que se insertan cubos o dados, cuyas seis caras
tienen relieve: 1) Un punto en un ngulo; 2) Dos puntos paralelos al lado inmediato; 3) Tres puntos
en forma de ngulo recto; 4) Dos puntos en direccin oblicua respecto a los lados; 5) Cuatro puntos
en forma de cuadrado; 6) Un trazo en relieve.
Cada cara puede adoptar cuatro posiciones en su celda, que multiplicadas por el nmero de
caras, proporcionan elementos suficientes para las operaciones aritmticas bsicas.
El Cubaritmo presenta como gran ventaja sobre la Caja de Aritmtica que no precisa clasificar
los dados despus de utilizarlos, al ser todos los cubos iguales.
BACO.- Es ot ro instrumento utilizado para la realizacin de operaciones matemticas con una
cierta rapidez. Tiene un gran inconveniente que radica en la imposibilidad de repasar los clculos
intermedios.
CUBACO.- Es una caja que consta de varios ejes, sobre los que giran una serie de cubos iguales que
con sus cuatro caras laterales cubren la posibilidad de expresar en Braille todos los nmeros. Permite
la realizacin de las distintas operaciones con gran rapidez y a su vez repasarlas, aventajando a la caja
de matemticas y al cubaritmo ya que no requiere de accesorios ni del dominio de unas tcnicas
especiales para su manejo.
OTROS INSTRUMENTOS.- Pueden existir tantos instrumentos como materiales o medios encuentre
el profesor para adaptarlos a sus propsitos didcticos.
Algunos de los ms ut ilizados son:
Plantillas de dibujo positivo.- Son hojas de plstico especial que, colocadas encima de una plancha
de goma, y utilizando un punzn para dibujar, realza en relieve aquello que se ha querido representar
(figuras geomtricas, siluetas, esquemas...).
Figuras en papel (papiroflexia).
Tablero de plastilina.- Consiste en un tablero cubierto con plastilina en el que el nio realiza dibujos
con sus dedos u otros instrumentos (lpiz, cera gruesa...).
Tablero de fieltro.- Es un tablero de forma rectangular forrado de fieltro sobre el que se coloca un
pliego de papel Braille o una lmina de plstico. Presionando con un punzn o un comps, es un
material ideal para realizar dibujos geomtricos, ya que el marco que hay alrededor del tablero permite
una correcta situacin de todo tipo de reglas.
Adems de todo el material especfico existente para la educacin del nio ciego, hay que
hablar tambin de las lminas en relieve, que le permiten un mejor conocimiento de las distintas reas
del curriculum escolar. Generalmente este tipo de adapt acin, de uso comn en las aulas ordinarias,
se realiza mediante el "Thermoform", instrumento elctrico que reproduce en relieve, sobre hojas de
plstico, formas, figuras y textos escritos en sistema Braille, con un grosor aproximado de 6 a 10 mm.,
de forma que el alumno percibe tctilmente el material adaptado.
Generalmente los materiales adaptados no difieren de los habitualment e empleados en la
enseanza de alumnos videntes. As es fcil proporcionar a un alumno ciego mapas en relieve, lminas,
textos escritos, ilustraciones, plantas, animales, planos de edificios, etc.
El material empleado para las adaptaciones puede ser muy diverso: cuerdas y alambres de
distinto grosor, papel, lijas de distintas texturas, cartn, cartulinas, chapn, arena, ...

4.3.3. Didctica
Antes de entrar de lleno en este tema quisiramos hacer algunas consideraciones acerca de la
educacin del ciego:
A) En general, todo programa educativo dirigido a los ciegos debe cubrir las mismas reas,
actividades y niveles de profundidad de cualquier programa ordinario.
B) A pesar de la progresiva importancia que van adquiriendo los medios audiovisuales en la
enseanza, la palabra del profesor sigue siendo el vehculo ms importante para t ransmitir
conocimientos y estimular el aprendizaje en el mbito escolar.
Esta situacin favorece la recogida de informacin por parte del invidente, pero adems, es
muy importante complementarla mediante la experiencia directa en todas las situaciones que sea
posible.
C) Es falsa la afirmacin de que todo alumno ciego, por el mero hecho de serlo, debe llevar
un cierto grado de retraso escolar. Si esto ocurre puede ser debido a una deficiente o tarda iniciacin
escolar, o bien a alguna deficiencia adems de la ceguera. Un nio ciego puede y debe iniciar su
aprendizaje preescolar a la misma edad que los nios que ven.
D) La utilizacin del sistema Braille impone cierta lentitud al ritmo de t rabajo del alumno
ciego. As, por ejemplo, en algunos pases existe la norma legal de que a la hora de fijar la duracin
de un examen, se permita al alumno ciego disfrutar de algn tiempo ms que el asignado a sus
compaeros. Donde la legislacin no llega, debe existir la norma del sent ido comn.
REQUISITOS PREVIOS AL APRENDIZAJE DEL BRAILLE
Cuando el maestro se encuentra ante la tarea de ensear a leer y escribir a un alumno que
carece de resto visual para ver la letra impresa, debe saber que el aprendizaje del sistema Braille es
un proceso en el que no pueden olvidarse ninguno de los aspectos que configuran las tcnicas
especficas de lectura y escritura.
El aprendizaje de este cdigo de puntos es un proceso lento que exige un alto grado de
disciplina y concentracin. Mientras el vidente es capaz de captar una letra, una palabra e incluso
varias palabras con un solo golpe de vista, el nio ciego se ve obligado a analizar con sus dedos
(generalmente, los ndices) cada una de las letras, sin juntar unas con otras. Los dedos no captan de
una vez la palabra, porque la superficie de contacto que abarcan es muy limitada.
La enseanza del Braille requiere tener en cuenta la presencia en el nio ciego de unas
condiciones que faciliten a su vez una atmsfera positiva frente al lento proceso de adquisicin que
supone el dominio de este tcnica lectoescritora. Los diferentes conocimientos son tratados en
cualquier programa de Educacin Preescolar y hacen referencia a los siguientes aspectos:
1. Conceptos espaciales bsicos.
La asimilacin de conceptos espaciales fundament ales van a ayudar al nio ciego a situarse en
el espacio y a reconocer las relaciones espaciales de los objetos entre s.
A travs de la manipulacin de objetos y de su propio movimiento, el nio aprender nociones
elementales tales como arriba-abajo, delante-detrs, en medio, cerca-lejos, derecha-izquierda.
2. Conceptos bsicos de cantidad.
Es preciso que el nio conozca experimentalmente el significado de conceptos como ms-
menos, muchos-pocos, uno-ninguno.
3. Agudeza y eficiencia sensorial.
Los dedos ndice y corazn de cada mano deben ser capaces de seguir lneas de puntos sobre
el papel (de izquierda a derecha), discriminar nmero y posicin de puntos en l y pasar pginas una
a una.
Un aspecto muy importante para el aprendizaje de la escritura es la habilidad de los dedos para
realizar diferentes tareas tales como punzar, pulsar teclas, empujar y sacar clavos de orificios, pegar
y despegar pegatinas.
4. Motivacin hacia la lectura.
La mayora de los nios videntes se ponen en contacto con el lenguaje escrito desde muy
temprana edad a travs de la televisin, anuncios publicitarios o el material impreso que pueden
manipular en sus hogares.
En cambio, los nios ciegos no reciben este tipo de estmulos, por lo que resulta conveniente
familiarizarlos con libros de prelectura que contengan formas para poder tocar, acompaadas de
palabras en Braille o lneas de puntos, t anto en la escuela como en sus casas.
A la vez que el alumno invidente participa de los mismos contenidos que sus compaeros
preescolares, necesita trabajar otro t ipo de actividades que corresponden a una serie de objetivos
especficos que van a facilitar su aprendizaje lectoescritor:
a) El conocimiento de una estructura formada por dos filas paralelas de tres elementos cada
una, colocadas verticalmente.
b) Localizacin espacial de cada uno de los seis puntos:
- Primer punto arriba / en medio / abajo.
- Segundo punto arriba / en medio / abajo.

Si el nio domina los conceptos izquierda y derecha:
- Primer punto a la derecha / izquierda.
- Segundo punto a la derecha / izquierda.
- Tercer punto a la derecha / izquierda.
c) Identificacin de cada punto con un nmero (del 1 al 6).
1 . . 4
2 . . 5
3 . . 6
Para la realizacin de ejercicios es conveniente que el nio utilice el tipo de material que
indicamos a continuacin:
1. Fichas y ejercicios en los que aparezca la siguiente distribucin:
x x
x x
x x
La base puede ser de papel tipo corriente, cartulina, cartn, plstico, etc. y su tamao no debe
ser mas pequeo que una cuartilla ni superior al folio, con el propsito de crear un espacio limitado
fcil de abarcar con las manos.
Los seis elementos pegados (cosidos, dibujados) en cada ficha pueden ser de diferentes formas
(tringulos, crculos, estrellas...), materiales (plstico adhesivo, palillos, algodn, lija, botones, fieltros,
pegatinas, plastilina...) y diferentes tamaos.
2. Utilizacin de hueveras de media docena. En cada una de sus seis cavidades puede
introducirse una bola de madera, plastilina, o cualquier otro objeto.
3. Utilizacin de cajas divididas en seis compartimentos en los que puedan introducirse
pequeos objetos.
4. Utilizacin de bancos de trabajo con dos filas paralelas de tres agujeros cada una, en los que
se puedan insertar ( o atornillar) clavos de madera o plstico.
5. Utilizacin de juguetes que presenten dicha distribucin de espacios. Por ejemplo, un
autobs que lleva seis pasajeros en dos filas de tres.
6. Tablero con seis pivotes (con la distribucin anteriormente descrita) en los que pueden
insertarse figuras geomtricas.
7. Regletas (descritas en el apartado de instrumentos). Es una especie de regla gruesa dividida
en varios espacios llamados cajetines separados entre s, conteniendo cada uno seis agujeros (dos filas
paralelas de tres).
8. Utilizacin del cuerpo para localizar los seis puntos del cajetn. Es una forma de facilitar la
interiorizacin de dicha estructura por parte del nio.
TCNICAS INSTRUMENTALES.
La lectura Braille
Al principio es un aprendizaje lento cuya velocidad se ir adquiriendo mediante la tcnica y
la prctica. Se utilizan las dos manos (lectura bimanual). En una primera etapa los dedos ndices
funcionan como lectores, uno tras otro, desplazndose hasta el final de la lnea para retroceder sobre
la misma, y bajar a la lnea siguient e al llegar a la mitad, retrocediendo otra vez hasta llegar al
principio.
En una segunda etapa cada mano lee aproximadamente la mitad de la lnea.
En la enseanza de la lectura Braille hay que tener en cuenta:
a) El movimiento de los dedos debe ser sistemtico.
b) El dedo acompaante hace las veces del campo visual:
- facilita la lectura (mayor rapidez)
- mejor orientacin del rengln
- menor tiempo de bsqueda
c) La correcta posicin del cuerpo.
d) Usar las dos manos.
e) El movimiento y presin de los dedos, que debe ser muy suave, aunque en los inicios debe
dejarse que el nio "rasque" el papel para encontrar la posicin de los puntos.
Esquema de lectura en 1 etapa Esquema de lectura en 2 etapa
La escritura Braille
La escritura manual. Se realiza con la pauta o regleta, un punzn y papel especial (papel tipo
cartulina).
Para escribir hay que colocar las letras "en espejo" para que, al darle la vuelta al papel se lea
correctamente. Esta inversin exige comenzar a escribir por el lado derecho de la pauta. As pues,
para la escritura manual la numeracin del cajetn es la siguiente:

(4) . . (1)
(5) . . (2)
(6) . . (3)
La escritura a mquina. La enseanza de la escritura a mquina es muy sencilla. Se comenzar
enseando al nio la mquina, sus partes y cmo funciona, dejando que la manipule y teclee
libremente, aunque cuidando la colocacin de los dedos.
La mquina tiene que estar paralela al cuerpo. Los movimientos de los dedos deben ser
rtmicos y simultneos. El nio aprender rpidamente a utilizar el espaciador y a colocar el papel en
su lugar para comenzar a escribir.
Meiques (A y C)
Anulares (3 y 6) Corazones (2 y 5) ndices (1 y 4)
Pulgares (B)
Pese a los inconvenientes de peso y tamao que la mquina de escritura Braille ofrece al
usuario para un cmodo transporte, las ventajas que ofrece son numerosas frente a la escritura
manual:
a) Permite simultanear la lectura con la escritura.
b) Evita la desorientacin espacial causada por la inversin o escritura en espejo que exige la
utilizacin de la pauta.
c) Exige menos precisin que el punzn, ya que con diferente presin de los dedos sobre las
teclas salen todos los puntos iguales y sin romper el papel.
d) La escritura es ms rpida, as como la lectura gracias a la mejor impresin de los puntos.
e) Es muy til para realizar operaciones matemticas, sin necesidad de utilizar la caja de
nmeros.
f) Es un material resistente y no se estropea con facilidad.
g) Es un instrumento altamente motivador para el aprendizaje lecto-escritor.
Clculo
Para iniciar al nio ciego en el aprendizaje de las operaciones elementales de clculo y
razonamiento matemtico es necesario que haya adquirido un bagaje previo que facilite su asimilacin.
Al igual que sucede con sus compaeros videntes, es necesario que manipule objetos, que
nombre sus caractersticas fsicas (forma, tamao, cantidad ...), etc.
A travs de la manipulacin el nio debe realizar multitud de actividades tales como:
- CLASIFICAR objetos en funcin de su tamao, forma, textura, peso, sonido, etc.
- AGRUPAR objetos en funcin de los trminos de cantidad (uno, muchos, pocos, ms,
menos, igual, ...)
- IDENTIFICACIN de figuras geomtricas elementales tales como el crculo, el cuadrado
y el tringulo, estableciendo diferentes caractersticas que existen entre ellas.
- CONTAR elementos utilizando objetos que puedan ser fcilmente abarcados por la mano
o que permanezcan sobre un eje (un baco, un pivote con figuras agujereadas ...).
El nio ciego debe partir siempre de una organizacin de la tarea que le permita llevar a cabo
su aprendizaje sin distorsiones de tipo espacial. Es decir, debe dominar su espacio inmediato
mediante sus manos para poder centrarse en las consignas que se le sugieran y no dispersarse.
As pues, los objetos deben colocarse siempre al mismo lado de la mesa, y debe comenzar a
contarlos en la misma direccin (por ejemplo , de derecha a izquierda), separando not ablemen-
te los que cuent a de los que t odava le quedan. Al final del ejercicio debe agruparlos todos con
ambas manos y volver a repetir la operacin.

- SUMAR Y RESTAR OBJETOS. Una vez que el nio ciego sabe contar al menos hasta 10,
debe realizar ejercicios simples de "poner" y "quitar" (se supone que ya conoce los trminos
ms y menos) siempre con actividades manipulativas. Por ejemplo: Coloca seis bolas. Quita
o pon dos. Cuntas quedan ahora?.
- SERIACIONES utilizando diferentes figuras y materiales (bloques lgicos, objetos
tridimensionales de uso comn, etc.).
Todas estas actividades estn incluidas en cualquier programa de preescolar, por lo que el nio
ciego puede participar de la misma dinmica que el resto de sus compaeros videntes.
METODOLOGA
La iniciacin de la lect o-escritura en el nio ciego es una labor ardua, ya que, adems de los
componentes que dificultan este aprendizaje en el vidente, se ve acentuada por una carencia de
estmulos (imgenes visuales, dibujos, lminas) que ayudan normalmente a esclarecer el contenido y
el mensaje de la grafa.
Asimismo, aparece en la percepcin tctil del smbolo Braille una nueva dificultad, debido al
reducido nmero de signos que se obtienen con la combinacin de los seis puntos, ocasionando que
muchos de stos se repitan y cambien su significado segn sea su colocacin en el cajetn o en el
contexto. Unido a este inconveniente nos encont ramos con la necesidad de ejercitar la motricidad fina
que se precisa para localizar correctamente los puntos en la formacin de un signo Braille. Adems,
en todo proceso de aprendizaje debern tenerse en cuenta los problemas fonticos que plantea para
la presentacin y secuenciacin de los signos. Es decir , es muy importante tener en cuenta:
- Las letras con puntos en los extremos o en la misma direccin son ms fciles de percibir
tctilmente y de escribir (l, b, c, x).
- Sonidos como ga-go-gu, ge-gi, que-qui, no son aconsejables que se introduzcan en un
principio.
- Letras en espejo (d-f, e-i, h-j) ocasionan en los inicios de la lecto-escritura dificultades para
su identificacin.
Por ot ra parte, se tendrn que considerar las posibilidades de ir introduciendo gradualmente
los signos segn el grado de dificultad, y que el vocabulario escrito pueda ser construido por el nio
con un significado afectivo y vivencial.
Para la enseanza de la lecto-escritura los mtodos conocidos son el alfabtico, silbico, el de
la palabra generadora y el de la frase u oracin. Los dos primeros parten del anlisis de letras o slabas
para llegar a construir el todo, la palabra. Los dos ltimos arrancan del todo hasta derivar en el anlisis
de las partes.
Los mtodos alfabtico y silbico respetan la forma de reconocimiento tctil del nio invidente,
que analiza las partes del objeto para llegar a conocerlo en su totalidad y adquirir el concepto global
del objeto.
Por otro lado, el mtodo de la palabra generadora le permite desde un principio el significado
asociado al smbolo grfico, le dota de contenido. Las palabras sern reconocidas y diferenciadas
siempre que aparezcan sin realizar el anlisis de sus estructuras, respetndose el pensamiento
sincrtico del nio a esta edad.
Teniendo en cuenta las peculiaridades del sist ema Braille y las caracterst icas perceptivas
especficas del nio ciego hemos podido constatar en nuestra experiencia que la lectura de las palabras
en el ciego es ms rpida si sigue un proceso de anlisis letra por letra. Esta situacin nos ha llevado
a utilizar una metodologa de tipo analtico que establece una determinada secuencia en cuanto al
orden de aprendizaje de las letras.
A continuacin proponemos el orden que consideramos ms adecuado para la enseanza de
la lectura Braille:
a - l - b - p - o - m - e - n - u - c (ca-co-cu) - i - d - s - ll - v - f - - j - t -
y - r - z - qu - c (ce-ci) - h - ch - g - k - x
Adems, es de gran importancia tener en cuenta los siguientes aspectos:
- El uso de signos de mayscula debe introducirse cuando se haga necesaria su utilizacin. Tal
es el caso de los nombres propios o de la utilizacin de los signos de puntuacin (mayscula despus
de punto).
- En el caso de los nios ciegos que han ledo anteriormente en tinta, determinadas letras (k,
x, ll) pueden introducirse en cualquier momento, dada su fcil asimilacin por la estructura de sus
puntos.
- Las vocales acentuadas y los signos de puntuacin deben introducirse en el momento que
se haga necesario.
OTROS APRENDIZAJES
Orientacin y movilidad.
Antes de empezar a hablar sobre orientacin y movilidad queremos definir ambos conceptos:
Orientacin es la capacidad que tiene una persona para, utilizando las claves sensoriales de que
dispone, determinar la posicin que ocupa en todo momento con relacin con los dems objetos del
entorno.
Y movilidad es la habilidad para desplazarse con independencia, seguridad y eficacia. No
puede haber una buena movilidad sin una orientacin adecuada.
Una de las grandes limitaciones que conlleva la ceguera es la dificultad e incluso la incapacidad
para desplazarse con seguridad e independencia por el entorno. El miedo y la ansiedad son comunes
entre algunos nios ciegos que se sienten atrapados en el espacio que les rodea. No saben qu hay a
su alrededor, ni poseen la capacidad de explorar su entorno y darle algn sentido.
Un nio vidente que entra en una habitacin, inmediatamente mirar y obtendr la informacin
de los objetos que hay y dnde estn situados; si en cualquier momento olvida dnde est un objeto
concreto, buscar rpidamente con la vista y podr localizarlo.
Un nio ciego entrar en una habitacin y no sabr qu objetos hay ni dnde estn colocados,
hasta que la explore por s mismo y relacione unos objetos con otros. Su conocimiento del entorno
debe ser amplio ya que si olvida dnde est algo deber reconocer el espacio nuevamente hasta
hallarlo (a menos que se intervenga y se indique su situacin exacta).
Por lo tanto, hemos de potenciar la exploracin y el reconocimiento del entorno, alentando
al nio para que relacione unos objetos con otros, unos espacios con otros, para que llegue a conocer
el espacio que le rodea y pueda orientarse fcilmente y, por tanto, moverse.
En definitiva, orientacin y movilidad deben formar parte del aprendizaje del nio ciego o
deficiente visual grave. Este aprendizaje es fundament al para el desarrollo de todas sus capacidades.
Podemos dividir un programa de Orientacin y Movilidad en dos fases:
1. Fase de adquisiciones previas.
Entendindose por tales aquellas conductas y/o habilidades (motoras, intelectuales...) que el
sujeto debe tener incorporadas a su repertorio de conductas para acceder, con garanta de xito, a los
programas de instruccin formal en orientacin y movilidad.
Podemos dividir estas habilidades en:
- Conductas bsicas: atencin, seguimiento e imitacin.
- Desarrollo psicomotor.
- Desarrollo sensorial: auditivo, tctil, olfativo y gustativo.
- Desarrollo conceptual: conceptos medio-ambientales (calle, cruces...).
En todo caso, y vlido para todas las habilidades, es importante que el nio adquiera los
conceptos mediante la prctica y cerciorarnos de que han sido adquiridos.
El profesor del aula, al estar en contacto directo con el nio, puede observar y evaluar todo
lo anteriormente expuesto, y, en caso necesario, intervenir potenciando la adquisicin de aquellas
habilidades en las que manifiesta dificultades, siendo asesorados, si lo consideran necesario, por los
especialistas.
2. Fase de instruccin formal en orientacin y movilidad.
Se llevar a cabo, a ser posible, una vez superados los requisitos previos y debe ser impartida
por los tcnicos en rehabilitacin bsica, que son los especialistas en este campo.En esta fase entrara:
- Programas de orientacin y movilidad en interiores.
- Orientacin y movilidad en exteriores tranquilos.
- Orientacin y movilidad en zonas semitranquilas.
- Orientacin y movilidad en zonas complejas.
Lgicamente, la introduccin de las distintas etapas del programa, as como el programa en
s, se adaptarn a la edad y desarrollo evolutivo del nio.
La edad de iniciacin a las tcnicas del bastn de movilidad es variable, pero, en general,
podemos decir que un buen momento es aquel en el que los nios videntes suelen comenzar a ir solos
a la escuela.
Consideramos bsica la potenciacin de la habilidad para desplazarse con independencia en
los nios, ya que sin ella un invidente ser una persona dependiente durante toda su vida cada vez que
desee ir a cualquier sitio.
Actividades de la vida diaria
Hemos hablado hasta ahora de la necesidad de una buena orientacin para alcanzar seguridad
e independencia. Pero no podemos olvidar que existen otras muchas actividades que realizamos a lo
largo del da, las llamadas actividades de la vida diaria, por lo que, para ser realmente independientes,
no slo hemos de saber movernos de un lugar a otro, sino que debemos saber realizar con seguridad
y eficacia dichas actividades.
Podemos dividirlas en varios grupos:
- Higiene y arreglo personal.
- Vestido.
- Adiestramiento en la mesa.
- Actividades del hogar.
- Material de uso comn.
- Material especfico.
- Cuidado a terceras personas.
Un nio con vist a puede aprender muchas de est as actividades por imitacin, sin que sea
necesario un aprendizaje formal de las mismas. El nio ciego o deficiente visual grave aprende estas
mismas cosas slo si le son enseadas.
Cmo el profesor de aula puede ayudar y potenciar la adquisicin de las habilidades
necesarias para realizar estas actividades?.
En primer lugar dejando que el nio las realice (sin ponerle impedimentos por su deficiencia
visual) y, si es necesario, explicarle cmo puede hacerlas, facilitndole el camino, subdividindolas en
tareas ms adecuadas a su capacidad.
Vamos a enumerar algunas de las actividades que se pueden ms fcilmente realizar en el aula
y que se encuadran dentro de los grupos antes mencionados.
1. Higiene y arreglo personal:
- Utilizacin del WC.
- Lavado de manos.
- Lavado de cara.
- Peinado.
- Cuidado de uas.
- Limpieza de dientes.
2. Vestido:
- Identificacin de la ropa.
- Cmo ponrsela correctamente.
- Colocacin en perchas, percheros.
3. Adiestramiento en la mesa:
Comprende un conjunto de tareas muy interesantes y a la vez fciles de realizar:
- Localizacin y distribucin de los tiles.
- Orientacin en el plato.
- Utilizacin de los cubiertos.
- Servir lquidos, slidos, ...
4. Limpieza y arreglo del hogar:
Puede sustituirse por mantener el orden de los distintos objetos en el aula.
4.3.4. Apoyo acadmico
Como dijimos anteriormente todo programa educativo dirigido a los ciegos deber cubrir las
mismas reas y actividades que la de cualquier programa ordinario, pero adaptando a sus necesidades
los recursos o materiales didcticos pensando en una mejor integracin de los conocimientos. Al
mismo tiempo, es necesario ampliar el currculum del ciego, con el fin de contribuir al logro de una
personalidad equilibrada y socialment e adapt ada, es decir, a una completa formacin int egral.
Durante la etapa escolar la educacin del nio ciego estar encaminada a conseguir el dominio
de las tcnicas instrument ales (lectura, escritura y clculo), as como potenciar su desarrollo fsico y
psicomotor, que facilitar en aos posteriores una movilidad independiente.
Si en el marco de una educacin normalizada es necesario un apoyo especfico del que no
disponen los colegios ordinarios, mucho ms necesario se hace para los alumnos ciegos, puesto que
su sistema lectoescritor es distinto.
En este sentido, tanto el profesor-tutor como el nio invidente precisarn orientaciones
metodolgicas, materiales auxiliares y formacin complementaria. Este apoyo es facilitado por los
profesores itinerantes especialistas en educacin de deficientes visuales mediante visitas peridicas
a los centros donde hay alumnos ciegos integrados. De esta forma, el profesor tutor dispone de los
recursos especficos que han de aplicarse en el momento oportuno.
Este asesoramient o debe completarse con una informacin a la familia y a los diferentes
servicios de apoyo que puedan existir (EATAIs., EPOEs., etc.).
En las diferentes reas que componen el currculum escolar hay que tener en cuenta, una serie
de caractersticas especficas que pueden ayudar al maestro a comprender mejor la forma en que el
nio ciego tiene de aprender las cosas.
rea de lenguaje
El rea de lenguaje ofrece, en lneas generales, las mismas dificultades para el nio vidente que
para el invidente. Sin embargo, un problema caracterstico de muchos nios ciegos es el "verbalismo",
entendido como una tendencia en usar palabras de contenido puramente visual, expresiones que
carecen de sentido para ellos; "el aprendizaje de conceptos verbales, sin estar basados en conocimien-
tos concretos y por lo tanto carentes de cont enido experiencial, lo que puede tener efectos negativos
tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de la personalidad del nio" (CRESPO, S. 1.978).
As pues, no se pueden ignorar las posibilidades sensoriales del invidente y sustituirlas con
contenidos puramente visuales, basados en palabras, ideas e imgenes prestadas del vidente.
rea de matemticas
En el rea de matemticas se deben utilizar materiales de fcil manipulacin, generalmente los
mismos que con los nios videntes.
El aprendizaje debe ser intuitivo y prctico ya que la adquisicin de los conceptos matemticos
debe realizarse partiendo de situaciones y objetos reales.
La aritmtica no presenta dificultad a nivel de conceptos, pero s a nivel operativo, por la
diversidad de instrumentos que ha de utilizar (Caja de nmeros, baco, mquina Perkins,...).
El clculo mental se adquiere por la prctica y la concentracin, pero el ciego necesita valerse
de algunos instrumentos especiales (baco, caja de nmeros, etc.).
El concepto geomtrico debe presentarse, o bien con objetos y alusiones al mundo real, o con
representaciones en relieve.
rea de experiencia
En esta rea la forma de exponer el conocimiento debe ser lo ms concreta posible, procurando que
sea asumido mediante los sentidos, principalmente por el tacto y el odo, sin olvidarse del olfato y el
gusto.
En el mbito de la Historia del Arte, puede conocer las caractersticas de los distintos estilos
a travs de maquetas realizadas en escayola, madera, etc. Para la enseanza de la geografa se utilizan
mapas, globo terrqueo, planos, accidentes geogrficos, todo en relieve.
rea de naturaleza
En este rea lo ms adecuado es poner al ciego, a ser posible, en contacto directo con el objeto
real (frutos, animales, plantas, utensilios, mquinas, etc.). Hay que ayudarle a superar el miedo a tocar
sustancias sucias, hmedas, viscosas.
rea de expresin plstica y dinmica
Estas reas requieren una atencin y enseanza individualizada. Son, por tanto, difciles de
impartir. El dibujo artstico, segn muchos autores, es imposible; en cambio el geomtrico puede
realizarse satisfactoriamente; lo mismo que las manualizaciones con plastilina, modelado, marquetera,
etc.
Como se ha expuesto, para el dibujo los ciegos disponen de una plancha de goma con una
lmina de plstico especial para realizar dibujos en relieve mediante la presin de un bolgrafo o
punzn romo.
Si el alumno ciego ha recibido una adecuada educacin psicomotriz y domina los conceptos
espaciales, mediante rdenes verbales puede realizar casi todas las actividades propias del rea de
dinmica.
4.3.5. Asesoramiento tcnico-docente
Hemos tratado poner de manifiesto que el nio ciego es un nio como los dems, con un
potencial intelectual que hay que desarrollar.
El invidente presenta unas conductas originales y especficas que le facilitan la interiorizacin
del mundo que le rodea. El conocimiento de estas conductas permiten al profesor-tutor intervenir
pedaggicamente sobre bases concretas, valorando y respetando la individualidad de cada nio,
logrando de esta forma la integracin completa, tanto acadmica como social. Esta integracin se
fundamenta sobre tres pilares: familia, profesor-tutor y profesor especialista.
Con la informacin a la familia se pretende no slo ayudar a los padres a superar el trauma que
supone la llegada de un hijo ciego, sino tambin a que colaboren en el proceso integrador, ayudando
a realizar las actividades indicadas por el especialista.
El profesor-tutor debe comunicarse con los padres del alumno ciego y hacer un proceso de
evaluacin de la integracin de su hijo, debiendo existir un continuo intercambio de informacin entre
los profesores y la familia.
Al escolarizarse un nio ciego en un centro ordinario suele producirse algn desconcierto, no
se sabe cmo actuar. Por tanto, de la misma forma que se hace necesaria una orientacin a la familia
es fundament al tambin una orientacin al PROFESOR-TUTOR, elemento clave en la educacin e
integracin del nio ciego. El sentimiento de angustia que pueda aparecer al principio, por encontrarse
ante algo completamente desconocido, ser superado en cuanto sea informado de los siguientes
aspectos:
1.- Diagnstico y pronstico de la enfermedad ocular.
2.- Peculiaridades y caractersticas del desarrollo evolutivo del invidente.
3.- Tcnicas en cuanto a la elaboracin y adaptacin del programa.
4.- Preparacin en las tcnicas especficas (Braille, movilidad, etc.).
5.- Informes sobre el material didctico especfico que existe para cada una de las reas.
6.- Ayudas a encontrar nuevas estrategias para las diferentes situaciones problemticas que
puedan presentarse.
4.4. Nios deficientes visuales graves con deficiencias asociadas
Un grupo de alumnos al que el profesor especialista ha de dirigir su atencin es el de los
plurideficientes, deficientes visuales con deficiencias asociadas (psquicas, fsicas y/o sensoriales).
Las modalidades de escolarizacin de este grupo de alumnos son diversas: centros de
educacin especial, aulas de educacin especial en centros ordinarios y aulas ordinarias con apoyo
especfico. Adems, existen alumnos plurideficientes que reciben atencin temprana en sus propios
domicilios, o en centros especficos.
En todos estos alumnos, dadas sus caractersticas especiales, las diferencias se agudizan hasta
el extremo de no poder generalizar en lo que ha de ser su tratamiento. Por ello, la pauta de
intervencin que se sigue desde el Centro de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales no
consiste en proporcionarles una atencin directa, sino en dirigir los esfuerzos hacia una coordinacin
con los distintos profesionales que actan con el nio (psiclogos, logopedas, profesores,
educadores... ) en base a los siguientes aspectos:
a) Un asesoramiento especfico sobre la deficiencia visual de los alumnos, que consiste en una
informacin general sobre su diagnstico oftalmolgico y una orient acin de su funcionamien-
to visual, basado en la valoracin previa que efecta el Gabinete Psicopedaggico del CAIDV.
b) Programas especficos, tareas bsicas secuenciadas con los comportamientos visuales de
cada uno de estos alumnos, y que sus respectivos profesores adaptarn a sus caractersticas
individuales.
c) Un material especfico que sirva de base al profesor para una intervencin concreta en las
reas de estimulacin visual, desarrollo motor y de los dems sentidos.
d) Un seguimiento peridico encaminado a la coordinacin de la intervencin y a la revisin
de los objetivos propuestos para el rea especfica, dentro de los programas individuales que
se establezcan, en funcin de su consecucin o no.
4.4.1. Evaluacin bsica de la conducta visual
Los alumnos con problemtica fsica, psquica y, o comunicativa, adems de la visual, son, a
veces, incapaces de responder a las diferentes pruebas de valoracin del funcionamiento visual a
nuestro alcance, de una manera satisfactoria para la apreciacin correcta o adecuada de su capacidad
visual.
Por ello, y en atencin a poder establecer programas muy bsicos de conductas o tareas visuales,
hemos elaborado un REGISTRO DE EVALUACIN DE LAS CONDUCTAS VISUALES
BSICAS al objeto de determinar cmo el nio plurideficiente con baja visin responde a la luz,
reconoce visualmente, rastrea con la mirada, fija y acomoda, y si tiene capacidad para reconocer o
discriminar, si tiene memoria visual y si posee coordinacin ojo-mano.
El Registro de Evaluacin de las Conductas Visuales Bsicas se compone de 33 ejercicios
agrupados en ocho apartados que hacen referencia a aspectos visuales y visomotores fundamentales:
1. Respuesta a estmulos luminosos.
2. Atencin visual.
3. Seguimiento de estmulos visuales mviles.
4. Convergencia.
5. Coordinacin ojo-mano.
6. Discriminacin por el color, forma y tamao.
7. Movilidad.
8. Coordinacin audiomotriz.
Es decir, con ellos se pret ende valorar si el nio muestra conciencia del estmulo visual dando
indicios de recibir informacin visual, si posee control voluntario de los movimientos de los ojos, si
relaciona o discrimina objetos por colores o por formas. Tambin, si tiene capacidad para distinguir,
reconocer y usar, con intencionalidad, objetos mediant e la exploracin y la manipulacin o si consigue
distinguir e identificar formas y detalles en objetos, dibujos o personas.
Consideramos de especial importancia las variables de luz y distancia a las que se realizan los
ejercicios, as como la anotacin de cualquier incidencia que se produzca en el momento de su
realizacin. As, las observaciones no slo harn referencia a la conducta visual, sino t ambin a la
verbal y gestual que acompaen a aqulla por lo que de significativas puedan ser para el mejor
diagnstico funcional de su visin.
Los ejercicios debern ser presentados para su realizacin en diferentes circunstancias y
momentos del da, anot ndose lo ms detalladament e posible la distancia a la que se mira el material,
posturas adoptadas, iluminacin (intensidad y procedencia)...
REGISTRO DE EVALUACIN BSICA DE LA CONDUCTA VISUAL
Apellidos y nombre:
Fecha de nacimiento: Edad:
Fecha de evaluacin:
Diagnstico de la deficiencia visual:
Fecha del informe oftalmolgico: Oftalmlogo: Dr.
Dat os sobre la agudeza visual: DE CERCA DE LEJOS
S/C C/C S/C C/C
Ojo derecho
Ojo izquierdo
Causa de la deficiencia visual:
Pronstico: La deficiencia visual es:
Estable Inestable No predecible
Instrumentos pticos que utiliza
Gafas de cerca Gafas de lejos Gafas teidas Lentillas
Diagnsticos de otras deficiencias:
Observaciones.
Evaluador (es):
REGISTRO DE EVALUACIN BSICA DE LA CONDUCTA VISUAL
COMPORTAMI ENTO Valoracin Distancia Iluminacin Observaciones
1. RESPUESTA A LA LUZ
Contrae la pupila al acercrsele una luz
Entorna los prpados ante l a luz de un foco o del sol
Al enfocarle l a luz a los
ojos:
- intenta tocarla
- se asusta
Dirige sus ojos hacia la l uz: - delante de la frente
- delante del estmago
- a la altura de la oreja izq.
- a la altura de la oreja der.
2. ATENCIN VISUAL
Pestaea cuando se agita un objeto ante su cara
Mira a la cara de la persona que le habla
Seala detalles en un mue-
co o en otra persona
- cara
- pelo
- brazos
- piernas
- otros
3. SEGUIMIENTO
Sigue una luz en movimien-
to
- horizontal
- vertical
- diagonal
- circular
Sigue un objeto en movi-
miento
- horizontal
- vertical
- diagonal
- circular
Observa objetos que caen
Ante un objeto en movi-
miento
- lo localiza visualmente
- va haci a l sin rodeos
4. CONVERGENCIA
Sigue una luz con ambos ojos
Sigue un objeto con ambos ojos
5. COORDINACIN VISOMOTORA
Intenta o coge un objeto situado delante de la cara
Intenta o coge un objeto situado sobre la mesa
Mete objetos en un bote
Ensarta bolas gruesas
Forma una torre con 2 3
cubos
- los locali za
- coloca uno sobre otro
Coloca en fila 2 3 cubos
Garabatea mirando el papel
6. DISCRIMINACIN
Identifica objetos por el
color
- rojo
- amarillo
- azul
- otros
Identifica objetos con la
forma
- crculo
- cuadrado
- tringulo
- otros
Identifica dibujos por el
color
- rojo
- amarillo
- azul
- otros
Identifica objetos por el
tamao
- pequeo
- grande
Identifica dibujos de figuras
geomtricas
- crculo
- cuadrado
- tringulo
- otras
Identifica dibujos por el
tamao
- grande
- pequeo
7. MOVILIDAD
Se desplaza sin ayuda
Se des plaza en una habi tacin sort eando 3 obst culos
Anda por un cami no (ancho:
____ cm)
- mirando al suelo
- pisando las rayas
Sube escaleras - solo o con apoyo
- de la mano
Baja escaleras - solo o con apoyo
- de la mano
8. COORDINACIN AUDIOMOTORA
Sostiene un sonajero en la mano y lo agita
Atiende a un objeto sonoro
que se mueve
- se dirige hacia l
- lo coge
4.5. Atencin temprana
El desarrollo del nio depende, sobre todo en los primeros aos de vida, de la cantidad y
diversidad de estmulos recibidos durante ese perodo. Es entonces el momento ms adecuado para
interactuar en el entorno y modificar las posibles condiciones desfavorables en cada caso, facilitando
un desarrollo evolutivo normalizado.
El beb que no padece ningn problema visual, almacena gran cantidad de experiencias que
son inferiores en los nios con baja visin y en los invidentes. La falta de oportunidades de
estimulacin, las consecuencias se reflejan en un desarrollo irregular e inmaduro.
La atencin temprana al deficiente visual debe dirigir sus esfuerzos hacia una aportacin de
estmulos, de acuerdo con el nivel evolutivo correspondiente, pero partiendo de cada caso en
particular. Ha de ser un mecanismo enriquecedor y compensador. Su verdadero objetivo consiste en
facilitar situaciones variadas, no improvisadas, con estmulos especficos. Slo de esta forma, la labor
educativa precoz resultar seria y eficaz.
Desde estos puntos de partida, la labor del Centro de Apoyo a la Integracin de Deficientes
Visuales en este campo, comienza por una valoracin inicial de cada caso, a travs de la recopilacin
de datos clnicos, familiares y de desarrollo. Posteriormente se elabora un programa individualizado
que sigue un patrn general del ritmo evolutivo y otro especfico (del funcionamiento visual y de los
canales sensoriales). La evaluacin de los resultados se realiza teniendo en cuenta la evolucin
conjunta de ambos; es decir, hay que contemplar en cada momento el grado de incidencia de la
deficiencia visual en el desarrollo general, para seguir facilitando al nio mecanismos oportunos de
adapt acin.
Estas lneas de actuacin concretas se basan en la intervencin directa con el nio menor de
cuatro aos, a travs de programas elaborados en funcin de un diagnstico evolutivo inicial, en el
que se aprecian los niveles de desarrollo por reas (motora, cognitiva, social, de lenguaje y autonoma
personal). Paralelamente, se utilizan programas especficos de estimulacin visual y de modificacin
de conducta.
Nuestra experiencia en el campo de la atencin temprana se desarrolla en rgimen itinerante
y contempla dos modalidades de actuacin:
a) Intervencin en guarderas
En el caso de los nios que asisten a las guarderas desde muy temprana edad, se aporta
asesoramiento especfico al personal que atiende al nio, apoyo de material didctico y atencin
individualizada al propio alumno, en el nmero de sesiones previamente establecidas en cada caso.
b) Intervencin domiciliaria
En los casos de bebs en su primer ao de vida y de nios que no asist en a la guardera, el
especialista se traslada al domicilio familiar para llevar a cabo un seguimiento regular.
Con este tipo de intervencin se trata de conseguir un objetivo fundamental: los padres deben
llevar a la prctica los programas de estimulacin por ser ellos quienes, con su contacto continuo con
el nio, pueden ayudarle a superar las posibles dificultades que se presentan en su desarrollo.
En cualquier caso, la familia debe ser la que lleve adelante el programa de actividades
propuesto. El profesor especialista debe dejar de lado todo prot agonismo en favor de los padres y
dems educadores que estn en contacto permanente con el nio. Es la mejor forma de que conozcan
las posibilidades y limitaciones que la deficiencia visual conlleva.
C A P T U L O Q U I N T O
TCNICAS DE ESTIMULACIN VISUAL
El desarrollo perceptivo-visual de un nio en circunstancias normales se produce de forma
espontnea. Las anomalas en el sistema de la visin obstaculizan este desarrollo, a veces, gravemente.
Muchos nios precisan de un entrenamiento especifico mediante tcnicas y programas para
conseguir contactar visualmente con el mundo exterior en el mayor nmero de tareas y condiciones
ambientales posibles.
El present e capitulo contempla los cuat ro programas para el desarrollo de la percepcin visual
del nio que se vienen aplicando por los profesores del CAIDV
1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual.
2. Programa para el desarrollo de la percepcin visual.
3. Programa de reeducacin de la organizacin perceptivo visual (PROPV).
4. Proyecto para el adiestramiento perceptivo-visual de nios ciegos y videntes parciales de
5 a 11 aos. Mira y Piensa.
5.1. PROGRAMA PARA DESARROLLAR LA EFICIENCIA EN EL FUNCIONAMIEN-
TO VISUAL
Autores: Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis.
Propsito: Favorecer/desencadenar el proceso de desarrollo perceptivo-visual en las personas con
impedimentos visuales a partir de materiales comerciales, materiales de uso domstico o elaborados
por los maestros para ser utilizados con nios en edad escolar.
Fundamentacin Terica:
El Programa para el Desarrollo de la Eficiencia Visual se basa en el desarrollo de las funciones
visuales, conseguido mediante la presentacin de una seleccin de tareas visuales de dificultad
creciente, referidas al desarrollo perceptual-cognitivo, bajo una amplia variedad de condiciones
ambientales.
Se agrupan en: pticas, ptico-perceptivas y de percepcin visual.
Las FUNCIONES PTICAS son las asociadas necesariamente con el control fisiolgico de
los msculos del ojo: fijacin, seguimiento, acomodacin, enfoque y movimiento.
Las funciones pticas pueden aparecer de forma simultnea, fluctuar o aparecer y desaparecer
de un momento a otro. En caso de alteraciones, se presentan de modo irregular, en directa relacin
con la naturaleza de las mismas y con las condiciones de visibilidad en el medio.
Las FUNCIONES PTICO-PERCEPTIVAS, discriminacin, reconocimiento/interpret acin,
memoria visual, identificacin/nominacin. Son interdependientes en su desarrollo.
La estabilizacin de las funciones pticas repercute en el afianzamiento de la interpretacin
perceptiva; y, a medida que crece la discriminacin y el reconocimiento, el mirar se intensifica
permitiendo un mayor reforzamiento de las funciones pticas.
Las FUNCIONES PERCEPTIVO-VISUALES, discriminacin figura-fondo, complementa-
cin visual, relacin partes-todo y asociacin visual, requieren de la estabilizacin de las habilidades
pticas y del desarrollo de la comprensin de lo que se percibe.
El desarrollo perceptual cognitivo
Los principios que se aplican al desarrollo visual van a ser los mismos exista o no una
discapacidad. Es decir, la presencia de un impedimento visual desde el nacimiento no aparta de un
desarrollo visual similar -ptica y perceptivamente- al del nio sin anomalas.
El desarrollo visual del sujeto con visin parcial se puede alcanzar a travs de la presentacin
de mltiples TAREAS VISUALES que siguen la secuencia evolutiva del sujeto con visin normal
agrupadas en ocho secciones.
Las secciones secuenciadas de tareas visuales y las funciones visuales que pretenden
desarrollar presentan la siguiente correspondencia:
FUNCIONES VISUALES CATEGORAS-ETAPAS DE DESARROLLO VISUAL/
SECCIONES DE TAREAS VISUALES
-I) PTICAS A) Demostrar conciencia del estmulo visual y dar indica-
cin de recibir informacin visual. (1 a 3 meses).
B) Desarrollar y reforzar el control voluntario de los ojos
y seleccionar y discriminar los objetos concretos por
colores y formas diferentes. (4 a 12 meses).
-II) PTICO-PERCEPTIVAS C) Distinguir, reconocer y usar, intencionadamente,
objetos concretos a travs de la exploracin. (1 a 3
aos).
D) Distinguir e identificar formas y detalles en objetos,
dibujos de objetos, personas y acciones. (2 a 4 aos).
-III) PERCEPTIVO-VISUALES E) Recordar det alles de dibujos modelos complejos,
relacionar las partes con el todo y distinguir figuras del
fondo. (3 a 5 aos).
F) Distinguir, ident ificar y reproducir figuras abstractas y
smbolos. (4 a 5 aos).
G) Percibir relaciones en dibujos, figuras abstractas y
smbolos. (5 a 6 aos).
H) Identificar, percibir y reproducir smbolos simples y
combinados. (6 a 7 aos).
La edad que figura ent re parntesis se corresponde a la de un desarrollo visual normal.
La presentacin de las tareas visuales requiere tener en cuente que:
a) El desarrollo de las funciones visuales no puede exceder el nivel de desarrollo perceptivo-
cognitivo del individuo.
b) Los sujetos pueden presentar incapacidad para realizar todas las tareas visuales y/o en la
forma/secuencia propuesta.
c) La habilidad para desarrollar algunas tareas visuales puede seguir siendo rudimentaria en
perodos largos de tiempo, con independencia del estmulo visual y de la motivacin del sujeto.
d) Las respuestas a una misma tarea visual pueden ser dispares de unos a otros sujetos, e
incluso cambiantes en un mismo individuo en funcin de caractersticas intrnsecas y/o extrnsecas.
LAS CONDICIONES AMBIENTALES.
La persona con visin parcial tiene caractersticas propias y capacidades adaptativas, o debe
adquirirlas, que repercuten en la realizacin de las tareas visuales al cambiar las condiciones
ambientales.
El Programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual (PDEFV) incluye
la present acin de las tareas visuales en todos los medios posibles: de da y de noche, bajo
circunst ancias de iluminacin y climticas diversas, en un medio exterior no controlado (la calle, el
parque...), o en interiores relativamente familiares o conocidos (el hogar, la escuela, la tienda, etc.).
La variedad de experiencias bajo condiciones distintas y cambiantes provoca el mirar y
aumenta la cantidad de informacin visual a interpretar, facilitando el progresivo desarrollo de las
funciones visuales.
mbito de aplicacin:
El PDEFV fue ideado para ser usado en la ayuda a personas de baja visin que no saben mirar
porque, por el mero hecho de haber sido diagnosticados como ciegos, no han intentado usar su resto
visual, y para ayudar a los que, habindolo intentado, no han obtenido resultados apetecidos.
El PDEFV puede ser aplicado con nios y adultos de visin parcial, con sujetos con
disminuciones asociadas, preferentemente cuando alcancen una edad mental mnima de 3 aos, aunque
las secciones ms bajas en la secuencia evolutiva pueden ser utilizadas desde los primeros meses de
vida.
Composicin del programa:
El programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual incluye:
1. La observacin de las conductas visuales,
2. El procedimiento de valoracin diagnstica (PVD), y
3. El procedimiento de instruccin.
1. La OBSERVACIN DE LAS CONDUCTAS VISUALES, previa al PVD, se efecta tanto
en interiores como en exteriores, consignando las condiciones ambientales, conductas visuales,
actitudes con respecto a la visin, su uso, preferencias de luz y uso de auxiliares pticos, en una
plantilla elaborada al efecto.
2. El PROCEDIMIENTO DE VALORACIN DIAGNSTICA es un instrumento que
permite obt ener, a part ir de cuarenta ejercicios representativos de las categoras del desarrollo visual,
una sntesis del dominio de las tareas visuales en cada una de las categoras y planificar aquellas en
las que el deficiente visual requiera inst ruccin.
3. El PROCEDIMIENTO DE INSTRUCCIN es un programa de 150 lecciones referidas a
otras tantas tareas visuales secuenciadas, que se agrupan en las correspondientes categoras de
desarrollo visual a las que trata de potenciar.
Las tareas visuales propuestas en cada leccin responden a un objetivo marcado, tendente a
alcanzar un aspecto visual de la categora en la que se enmarca.
Cada leccin indicada en el programa es ampliable a partir de actividades adicionales
propuestas y de la actividad y experiencia del profesional que se propone efectuarlas, teniendo siempre
en consideracin la adecuacin a las posibilidades del deficiente visual.
5.2. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL
Autores: Marianne Frostig, David Horne, Ann Marie Miller.
Propsito: El acercamiento a una percepcin visual ptima, a travs de ejercicios de habilidad para
cada una de sus facult ades y de la inclusin de su enseanza gradual en armonizacin con las
facultades sensorio-motrices, de lenguaje y de los procesos de pensamiento; para facilitar la
adaptacin inicial a la escuela, los primeros adelantos y el xito en el aprendizaje.
Fundamentacin terica:
El Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual (PDPV) considera que la percepcin
visual no es slo la facult ad de ver en forma correcta, sino la de reconocer y discriminar los estmulos
visuales y de interpretarlos, asocindolos con experiencias anteriores; que el proceso de la percepcin
ocurre simultneamente al de las sensaciones, el lenguaje, los pensamientos y los recuerdos; y, que
su enseanza -la enseanza de la percepcin visual- se hace efectiva cuando se incluye en un plan
integral que atiende al desarrollo total del nio. A continuacin se detallan estos 3 aspectos.
La percepcin visual que interviene en la mayora de las acciones que ejecutamos, presenta
cinco facultades que influyen muy directamente en la capacidad de aprendizaje: coordinacin viso-
motora, percepcin figura-fondo, constancia perceptual, percepcin de posiciones en el espacio,
percepcin de las relaciones espaciales.
La COORDINACIN VISO-MOTORA es la capacidad de coordinar la visin con los
movimientos del cuerpo o de sus part es.
La PERCEPCIN FIGURA-FONDO es la capacidad de percibir con ms claridad aquello que
atrae la atencin (objeto-figura) dentro del campo perceptivo (fondo).
Se selecciona nicamente un nmero limitado de potenciales estmulos del ambiente, que pasan
a ser el centro de inters, la figura de percepcin clara, el resto, la mayora de ellos, constituyen el
fondo, de percepcin confusa. La figura es, pues, la parte del campo de percepcin objeto de nuestra
atencin. Al desviar la atencin sobre otra cosa, el nuevo centro de inters se convierte en la figura
y, lo que antes era figura, ahora se integra en el fondo.
La percepcin de los objetos solo es posible cuando se les observa en relacin con el fondo.
La CONSTANCIA PERCEPTUAL es la capacidad para reconocer a los objetos por sus
propiedades invariables.
Interviene en la identificacin de formas y objetos independientemente de su color, de su brillo,
de su forma, de su tamao o de la posicin que adopt en.
La PERCEPCIN DE LA POSICIN EN EL ESPACIO es la capacidad para percibir un
objeto en el espacio en relacin con el propio cuerpo del observador.
Espacialmente, una persona siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que
estn por detrs, por delante, por arriba, por abajo o al lado de s mismo.
La PERCEPCIN DE LAS RELACIONES ESPACIALES es la capacidad de percibir la
posicin de dos o ms objetos en relacin con el propio observador y unos respecto de los otros.
Esta facultad de la percepcin visual se desarrolla despus de la ms simple percepcin de la
posicin en el espacio de la que es consecuencia.
El Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual contempla:
- La existencia de las etapas de crecimiento.
1. Desarrollo sensorio-motriz, durante los dos primeros aos.
2. Desarrollo rpido del lenguaje, entre los 2-3 aos.
3. Desarrollo perceptual importante, entre los 3 y 7 aos.
4. Desarrollo de los procesos de pensamiento, por encima de los 7 aos.
- La evolucin de cada una supeditada al logro de la anterior.
- El uso simultneo de las modalidades sensoriales como reforzador de la percepcin y
contribuyente a su desarrollo.
Por lo tanto, las enseanzas sensorio-motrices y del lenguaje, previas y fundamentales para
la enseanza perceptual, se incluyen en el programa sin que se llegue a postergar la educacin
perceptual visual hasta que se dominen aquellas, sino que simultneamente se integran las experiencias
cinestsicas, t ct iles y auditivas en la percepcin visual.
La percepcin visual forma parte de un conjunto de habilidades necesarias para el progreso
del nio, que repercute directamente en multitud de tareas:
- Acciones como correr, golpear una pelota, saltar obstculos, enhebrar una aguja, colorear
una figura o escribir, dependen de una determinada coordinacin viso-motora.
- La percepcin figura-fondo influye en la localizacin de letras, elementos o palabras en una
pgina, en un cartel o en una pizarra, de un accidente geogrfico en un atlas...
- La percepcin de la constancia percept ual permite diferenciar entre letras semejantes,
discriminar el tamao, la forma y el color, o reconocer objetos tridimensionales dibujados en un plano
bidimensional, y viceversa.
- La percepcin de la posicin en el espacio y de las relaciones espaciales son indispensables
para la comprensin de los conceptos de nmero, magnitudes, distancias, etc. para el espaciamiento
correcto de palabras, prrafos, copia de la pizarra, etc.
Es preciso fomentar el desarrollo de las habilidades perceptuales mientras se ensean las
materias escolares. Enseando las tareas acadmicas se proporciona la educacin en las facultades de
percepcin visual.
En la enseanza de las tareas escolares deben tenerse en cuenta las tcnicas de la enseanza
perceptual visual.
Por consiguiente, se debe integrar la enseanza de las tareas escolares con la de tareas
perceptivo visuales, sobre todo, cuando el uso del programa es preventivo y no correctivo.
mbito de aplicacin
El PDVD, desde nuestro inters, est destinado a nios con problemas en la percepcin visual
(con dificultad para reconocer los objetos y sus relaciones entre s en el espacio, torpes en tareas
cotidianas, en juegos y deportes, con percepcin deforme de los smbolos visuales que dificultan su
aprendizaje escolar) entre los 3 1/2 y 7 1/2 aos, poca en la que las actividades perceptivas alcanzan
un mayor grado de desarrollo. Igualmente va destinado a nios de 9 ms aos con discapacidades
de aprendizaje que, por dificultades en recortado, escritura, dibujo..., se infiere que sufren
consecuencias de dficit perceptual.
Y, sin fines correctivos, se utiliza como enseanza evolutiva en el perodo cronolgico ya
reseado correspondiente al mayor grado de desarrollo perceptivo.
Composicin del programa:
Si bien no es totalmente riguroso, vamos a permitirnos la ligereza de considerar como
componentes del Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual: El test de Desarrollo de la
Percepcin Visual (M. Frostig), el Programa Preparatorio y el Programa para el Desarrollo de la
Percepcin Visual propiamente dicho (Figuras y Formas).
El TEST DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL ha sido diseado para
deteccin de los trastornos de cada una de las facultades de la percepcin visual, por lo que se divide
en 5 subtests destinados a evaluar:
- la coordinacin viso-motora
- la discriminacin figura-fondo
- la constancia de la forma
- las posiciones en el espacio
- las relaciones espaciales.
Aunque las caractersticas del test permitan una aplicacin colectiva, siempre que se trate de
evaluar la percepcin visual de nios con dficit visual, se proceder individualmente de manera que
el examinador se cerciore de que se han comprendido las instrucciones y pueda anotar cualquier
incidencia u observacin que merezca la pena ser tenida en cuenta posteriormente en la reeducacin
de la percepcin visual (dificultades en la realizacin, comentarios del nio...).
El test de Desarrollo de la Percepcin Visual se presenta, en realidad, independientemente del
Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual, Figuras y Formas.
El programa preparatorio. La enseanza por medio de lminas -parte fundamental del
Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual, Figuras y Formas-, debe ser precedida y
acompaada por la enseanza de diferentes conceptos (sobre todo, si tratamos con sujetos con dficit
en el desarrollo de habilidades perceptivas visuales):
- la imagen, concepto y esquema corporales,
- la asociacin de movimientos direccionales del cuerpo con el trazado de lneas,
- un reconocimiento de figuras,
- juegos teatralizados,
- ejercicios de lateralidad y direccionalidad,
- juegos y ejercicios que concentren la atencin sobre los distintos atributos del movimiento,
- ejercicios de movimientos de los ojos,
- las cinco reas de percepcin visual, base de Figuras y Formas, con material tridimensional.
No se debe posponer el empleo del programa Figuras y Formas -material bidimensional- hasta
que se haya logrado la correcta realizacin con el material tridimensional, ya que la percepcin visual
correcta en el espacio t ridimensional no garantiza que la habilidad se transfiera al trabajo sobre
superficies planas (lminas).
FIGURAS Y FORMAS. Es el Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual
propiamente dicho. Tiene como objetivo principal la realizacin de t areas de percepcin visual a travs
de lminas distribuidas en 3 cuadernillos, correspondientes a otros tantos niveles de dificultad: inicial,
intermedio y adelantado. En cada uno de ellos se trabajan las cinco facultades perceptuales bsicas,
segn unas determinadas instrucciones que el profesor puede acomodar a las particularidades del
alumno deficiente visual.
5.3. PROGRAMA DE REEDUCACIN DE LA ORGANIZACIN PERCEPTIVO-
VISUAL (PROPV)
Autores: J. M. Malesys, C. Fauquembuergue.
Propsito: Dar a los sujetos la posibilidad de adquirir una organizacin perceptiva desde el nivel
sensorio-motor, algo que no pudieron realizar en el momento adecuado, confrontando y asociando
la percepcin tctil a la percepcin visual a travs de una secuenciacin que incluye unas actividades
sensorio motrices, la traduccin de percepciones tctiles a visuales, la asociacin de ambas
sensaciones, la construccin de una imagen visual que exprese los datos obtenidos mediante el tacto
y la elaboracin de una representacin grfica de la imagen visual.
Fundamentacin terica
El Programa de Reeducacin de la Organizacin Perceptivo-visual se basa en un anlisis de
los trastornos perceptivos que toma como referencia el modelo perceptivo piagetiano, donde la
percepcin no consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que comporta una
organizacin activa, que prefigura la inteligencia y que est cada vez ms influenciada por los
progresos de sta. (MALESYS, FAUQUEMBUERGUE 1.967)
Considera que en la evolucin del nio, el desarrollo de la percepcin pasa por etapas
cualitativamente diferentes. No acepta la hiptesis de una construccin de la percepcin de un modo
lineal que implique diferenciar diversos aspectos como la discriminacin figura-fondo, el anlisis de
las relaciones espaciales, y otros, puesto que en estos aspectos se desarrollan actividades en niveles
cualitativamente diferentes.
En el PROPV se plantea la reeducacin perceptivo-visual en base a tres trminos:
- Permitir al sujet o reconstruir su propia experiencia desde una fase inicial, desde el nivel
sensorio-motriz.
- Tener en cuente la evolucin de las capacidades personales del nio.
- Partir de la hiptesis de la necesidad que pueden experimentar algunos sujetos de regresar
momentneamente a construcciones de nivel anterior, aunque el conjunto general de sus
conductas corresponda a un nivel ms elevado.
mbito de aplicacin
El PROPV est indicado para ser aplicado a sujetos de organizacin perceptivo-visual
deficiente por varias causas:
a) Por elaboracin insatisfactoria de las primeras experiencias sensorio-motrices:
- con hospitalizaciones precoces prolongadas,
- de condiciones de vida relacional insatisfactorias;
b) Por lesiones del SNC: motrico-cerebrales, enfermedad de Litt le o hemiplejia infantil;
c) Por lesiones tardas en el SNC: encefalitis y traumatismos craneales;
d) Por ceguera previa a operacin. Preferentemente va dirigido a sujetos con edades
comprendidas entre los 6/7 y los 25 aos. La aplicacin en las diferentes edades depende de
las caractersticas evolutivas del sujeto y de la dificultad de cada una de las fases del programa.
Composicin del programa
El PROPV se estructura en base a un Proceso de Valoracin, un material y unas fases de
aplicacin.
PROCESO DE VALORACIN. El PROPV requiere previamente de un proceso de
diagnstico que trata de analizar y precisar los trastornos observados a partir de la representacin que
el sujeto hace en la "COPIA DE UNA FIGURA COMPLEJA", de Andr Rey; de determinar los
trastornos orgnicos que puedan estar asociados y de precisar la significacin de los trastornos
encontrados y la forma en que se inscriben en el conjunto de la personalidad.
MATERIAL. El Programa de Reeducacin de la Organizacin Perceptivo-Visual se compone
de un material especfico que incluye:
a) Una pantalla que, colocada verticalmente en la mesa, permite separar las piezas que pueden
ser vistas y manipuladas de las que slo pueden ser manipuladas.
b) Siete series de piezas geomtricas por duplicado distribuidas en tres juegos.
1. Juego A, que permite experimentar relaciones primitivas.
2. Juego B, que hace intervenir semejanzas euclidianas.
3. Juego C, volmenes.
c) Siete lminas correspondientes a cada una de las siete series de piezas en las que aparecen
dibujadas las piezas que se van a manipular.
FASES DE APLICACIN
La aplicacin del programa supone tres fases:
Fase 1 (de identificacin real)
Comprende la manipulacin de las piezas -una a una- situadas tras la pantalla e identificacin
de su igual en la serie presentada delante de la pantalla,a la vista del sujeto.
Fase 2 (de identificacin en lmina)
Comprende la manipulacin e ident ificacin de la forma manipulada detrs de una pantalla
(oculta a la vista del sujeto) en la lmina ilustrada correspondiente.
Fase 3 (de representacin grfica)
Comprende al dibujado de las figuras manipuladas tras la pantalla.
Requiere que el orden de desarrollo de las fases y de la presentacin de las piezas (Juego A:
Series A-1, A-2, A-3; Juego B: Series B-1, B-2; Juego C: Series C-1, C-2) debe respetarse siempre,
y que el paso de una serie a otra no se realice hasta que la serie anterior haya sido perfectamente
ejecutada.
5.4. PROYECTO PARA EL ADIESTRAMIENTO PERCEPTIVO-VISUAL DE NIOS
CIEGOS Y VIDENTES PARCIALES EN NIOS DE 5 A 11 AOS. MIRA Y PIENSA
Autores: E. K. Chapman, M. J. Tobin.
Propsito y mbito de aplicacin
Motivar a los nios deficientes visuales de 5 a 11 aos a utilizar su visin residual de manera
ms efectiva a travs de una serie ordenada de tareas visuales en una proporcin progresiva y
adaptada a sus experiencias.
Fundamentacin terica
El programa Mira y Piensa se basa en el principio de que el resto visual no es slo til, sino
educable. Tiene su gnesis en los estudios de la Dra. Barraga. As pues, parte de que la carencia de
estimulacin visual puede tener como consecuencia, en los nios de visin residual baja, un
funcionamiento inferior al de su potencial y, por contra, de que un adiestramiento especfico puede
obtener mejoras en la discriminacin y el reconocimiento de modelos.
Los aspect os de la percepcin visual que parece que poseen un cierto grado de independencia
o autonoma se concentran en torno a cinco reas: percepcin espacial, percepcin del objeto,
percepcin de forma y contornos, percepcin del movimiento y percepcin del color.
Existen tcnicas tales como la "discriminacin figura-fondo" que son fundament ales para la
mayora de las reas de percepcin, y otras muchas tcnicas de carcter secundario que son comunes
a varias reas (reconocimiento de diferencias, de semejanzas, constancia de formas...). En el Cuadro
Percepcin y tcnicas afines se sealan las diversas interconexiones entre las reas de percepcin
visual y las diversas tcnicas.
Composicin del programa
El Proyecto de adiestramiento Perceptivo-Visual "Mira y Piensa" consta de la evaluacin de
la percepcin visual o Lista de Control Mira y Piensa y el Programa de Adiestramiento o reas
Didcticas.
La LISTA DE CONTROL es un instrumento que permite valorar el funcionamiento visual que
tiene un nio en unas habilidades concretas. Incluye pruebas que permit en obtener informacin a partir
de tareas con objetos tridimensionales y bidimensionales, sobre cmo reconoce el modelo presentado,
sobre su capacidad para ver diferencias, su posibilidad de adoptar procedimientos sistemticos de
exploracin y bsqueda y su estrategia de exploracin lineal. Tambin incluye pruebas en las que se
explora la coordinacin ojo-mano y la diferenciacin y designacin de colores.
La informacin obtenida sobre los resultados y sobre el proceso det ermina la estrategia
didctica posterior.
El Programa de Adiestramiento que se propone, consta de quince REAS DIDCTICAS en
las que se incluyen una secuencia de actividades adecuadas para el desarrollo de aquella tcnica
perceptiva de la Lista Control a la que hace referencia.
Los materiales que se emplean en las actividades recomendadas en el presente programa son
tanto instrumentos que se venden en el mercado como equipos y programas didcticos confeccionados
y experimentados a lo largo del proyecto.
Hasta aqu hemos pretendido, en este apartado, dar un esbozo de las tcnicas de estimulacin
visual que son de uso corriente entre los especialistas de educacin de deficientes visuales para
facilitar el desarrollo de la capacidad visual disminuida. La profundizacin en cada una de estas
tcnicas queda fuera del propsito del presente trabajo. Los profesionales que estn interesados en
el conocimiento exhaustivo de las mismas pueden consultar los manuales que especificamos en la
bibliografa.
C A P T U L O S E X T O
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIN CON ALUMNOS
DEFICIENTES VISUALES GRAVES
6.1. Una experiencia de integracin en el Valle del Guadalhorce
Introduccin
El proceso de integracin que intentamos poner de manifiesto quiere reflejar de una forma
realista nuestra lnea de actuacin en este tema, visto desde la ptica del profesorado itinerante del
CAIDV de Mlaga.
Lo que pret endemos es hacer de una forma breve una especie de balance cronolgico sobre
situaciones reales que hemos ido constatando diariamente, y que, lejos de planteamientos tericos,
son fruto de nuestra experiencia en el contacto con toda la problemtica que conlleva la integracin
de un deficiente visual (ciego o amblope) en un aula ordinaria.
Para todo ello, nos ha parecido conveniente, narrar de una forma cronolgica el siguiente caso.
Situacin inicial. Antecedentes
Mara de los ngeles e Inmaculada son hermanas mellizas, nacidas en 1.979. Ambas estn
afectadas de cataratas congnitas por rubeola de la madre durante el periodo de gestacin. Son
operadas a la edad de dos aos. Durante el postoperatorio, Inmaculada sufre un proceso de tipo
infeccioso en ambos ojos, quedando su visin gravemente daada. Su hermana sigue una evolucin
sin complicaciones, si bien, tiene microftalmia y su tensin intraocular es algo elevada; su visin
tambin est muy disminuida, aunque posee un resto visual muy til.
Residen en un pueblo situado a unos 30 Kms. de Mlaga-capital. El nivel socio-cult ural de la
familia es bajo.
Acogida en el CAIDV
Los padres, despus del recorrido mdico habitual en estas situaciones y, convencidos de que
sus hijas no deban ser escolarizadas en centros especficos, ni en clases de Educacin Especial de
colegios ordinarios, sino en aulas normales junto a sus compaeros videntes. Establecen contacto con
nosotros en el ao 1982, a travs de la Asociacin de Padres con Hijos Deficientes Visuales.
A partir de este momento mantenemos una serie de entrevistas con ellos, en la que nos
aportaron una interesante informacin, no slo del comportamiento general de sus hijas, sino tambin
de sus vivencias personales ante el problema visual.
Todo ello fue complementado mediante una observacin sistemtica de las nias en su ent orno
familiar.
Estimulacin Precoz
Con toda la informacin recibida por parte de los padres y con los datos obtenidos mediante
nuestra observacin directa, elaboramos un programa de estimulacin precoz, que es llevado a cabo
conjuntamente con los padres, mostrndose stos muy receptivos y colaborando plenamente.
Ingreso en Guardera. (Curso Escolar 82-83)
Dada la evolucin favorable de las nias, nos plant eamos la posibilidad de su ingreso en una
guardera cercana al domicilio familiar, con el fin de iniciar su integracin social. Esta se realiz de
una forma gradual y siempre cont ando con una act itud muy abierta por parte de la profesora
encargada de la guardera. Esta situacin se prolong slo durante un trimestre, porque observamos
el gran deseo que las nias manifest aban por asistir de una forma regular, lo que nos demostr que
el nivel de socializacin alcanzado era extraordinario.
Etapa Preescolar (Cursos Escolares 83-84 y 84-85)
El inicio de esta etapa no present ningn tipo de problemas, a pesar del cambio de centro.
En septiembre de 1983 dejan de asistir a la guardera e ingresan en el colegio de su barriada, C.P.
Salvador Gonzlez Cantos (Alhaurn el Grande).
El que casi todos sus compaeros fuesen los mismos del curso anterior y el hecho de poder
asistir al mismo colegio de su hermana mayor contribuyeron a mantener su ilusin por la escuela.
La primera actuacin por nuestra parte fue mantener una reunin con la direccin del centro
y el Claustro de profesores, con el fin de informarles del ingreso de Mara de los ngeles e
Inmaculada, as como de las caractersticas de su enfermedad visual y de toda la "problemtica" que
en el aula se poda presentar.
Por parte del profesorado se observ cierta inquietud, debido sobre todo al desconocimiento
general del tema. Pero al ser informados que contaran en todo momento con nuestro asesoramiento
y apoyo, su act itud fue muy abierta y propicia a la iniciacin de est a experiencia de integracin.
La profesora-tutora de la clase, a pesar de ser vecina de las nias y conocer este caso desde
su inicio, mostr inicialmente cierta reticencia, motivada fundamentalmente por ignorar la metodologa
a seguir y no estar segura de poder hacer frente a esta nueva situacin. Paulatinamente, esta actitud
se fue disipando debido, sobre t odo, a la buena adaptacin a la dinmica escolar que, progresivamente,
fueron demostrando las nias. Esto desarroll en ellas un vnculo de afecto y seguridad que facilit
mucho todo este proceso.
Durante los dos cursos de esta etapa Preescolar, tanto Mara de los ngeles como Inmaculada,
siguen el mismo ritmo escolar que sus compaeros.
Reciben un apoyo por parte del profesor especialista de varias sesiones semanales que, en
muchas ocasiones se realiza, dentro de la propia clase, segn requiriese la situacin. Lo que se intenta
es reforzar los conceptos bsicos de esta etapa.
Se trabaja fundamentalmente el rea psicomotriz, a veces de una forma individual y otras junto
a sus compaeros. Las nias participan activamente en todas las tareas de la clase y ambas tienen una
amiga comn, vecina y compaera de guardera, que les facilita detalles para tener un control de todo
cuanto sucede.
Al final de esta etapa tienen un dominio absoluto de lo que es el espacio escolar, tanto a nivel
de aula como de todo el recinto. Su autonoma es total. Su desplazamiento desde la casa hasta el
colegio lo realizan junto a sus compaeros de forma independiente.
Es tambin al final de este periodo cuando se inicia la lecto-escritura, en tint a para Mara de
los ngeles y en Braille para Inmaculada.
Ciclo Inicial. (Cursos Escolares 85-86 y 86-87)
Durante el primer curso del Ciclo Inicial, se hace cargo de est e proceso de integracin una
nueva profesora que acaba de incorporarse al colegio. Por tanto, antes de iniciarse las clases de una
forma regular, el profesor itinerante, encargado de hacer el seguimiento de est e caso, suministra una
detallada informacin, tanto de los aspectos visuales como escolares de las nias.
La act itud de la profesora es abierta, si bien manifest ciertos temores en relacin con el trato
y la exigencia que le impondra esta nueva situacin. Al objeto de que estos temores fuesen
desapareciendo, mantuvimos una reunin conjunta con la tutora de la etapa anterior, quien le asesor
de una forma muy prctica de todas las situaciones que se le plantearon a ella y las estrategias que
sigui para solucionarlas.
El aspecto social, no present ningn tipo de problemas, pues Mara de los ngeles e
Inmaculada son abiertas, part icipativas y alegres. Durante este ciclo contina tambin con los mismos
compaeros de la etapa preescolar.
En cuanto a los aprendizajes se observa que, por parte de Mara de los ngeles existe cierta
dificultad en la lectoescritura, por lo que decidimos suministrarle el material impreso (cartillas de
lectura) en macrotipos, as como unos cuadernos elaborados por el CAIDV con los renglones
marcados con lneas de mayor grosor, al objeto de facilitarle la escritura. Se comprueba que hay una
notable mejora en la lectoescritura de Mara de los ngeles que es muy similar a la de sus
compaeros de clase.
Por otra parte, su hermana Inmaculada, que en la etapa anterior trabaj intensamente el
aspecto manipulativo, es iniciada de una forma regular en el Sistema Braille. La rapidez y el progreso
con que esta nia capta el sistema de los seis puntos es sorprendente.
La mayora de las sesiones de apoyo o refuerzo que reciben individualmente por parte del
profesor especialista se realizan fuera de la clase; con anterioridad se les ha explicado a sus
compaeros el porqu de estas salidas.
El segundo curso de este ciclo se inicia con un nuevo cambio de profesora. La nueva tutora
conoce perfectamente todo el proceso de integracin que se est llevando a cabo. Se hace cargo
voluntariamente, con la ilusin de poder seguir la experiencia. Conoce a las nias desde que
ingresaron en el colegio y est al corriente de toda su problemtica.
El principal obstculo que se plantea en est e nuevo curso es el Braille, que se cont empla por
parte de la profesora como algo difcil de descifar. Se le suministran folletos informativos acerca de
este sistema, para ir familiarizndose con l y, al final del primer trimestre, podemos decir que lo
conoce suficiente como para poder seguir la lectoescritura de Inmaculada. El inters que despierta en
la tutora este sistema hace que, al final del curso, tenga un buen dominio de l.
De todas formas, es el profesor especialista el encargado de instruir de una forma correcta la
enseanza del Braille. La ut ilizacin y dominio de la mquina Perkins para la escritura es extraordina-
rio.
Al finalizar este ciclo, tanto Mara de los ngeles como Inmaculada tienen un dominio de las
tcnicas instrumentales (lectura, escritura y clculo) muy satisfactorio y han superado los objetivos
generales de esta etapa.
Ciclo Medio (Curso Escolar 87-88)
Al finalizar el Ciclo Inicial fue la profesora t utora la que nos plante la posibilidad de continuar
con est a experiencia de integracin a lo largo de todo el Ciclo Medio. Esta posibilidad es llevada al
Claustro de Profesores, que se manifiesta unnimemente a su favor. Esta circunstancia facilita el
proceso integrador.
En cuanto a los aprendizajes, se incorporan nuevas ayudas tcnicas: mapas en relieve, material
de dibujo, relojes, reglas etc.
Los libros de Mara de los ngeles le son suministrados por parte del CAIDV en macrotipos,
mientras que por parte de la ONCE, facilita la transcripcin en Braille de los textos de Inmaculada.
Casi todos los compaeros son los mismos con que iniciaron su escolaridad. Algunos ya
dominan el sistema Braille. Todos mantienen un relacin igualitaria con las "mellizas", que as es como
se las conoce en su entorno. Ante cualquier situacin problemtica que surja en la clase, son los
propios alumnos los que buscan estrategias para solucionarlas. As por ejemplo, los ejercicios de la
pizarra son dictados por los compaeros.
El inters por la escuela, el entusiasmo por aprender cosas nuevas y la capacidad de trabajo
de estas nias, todo esto acompaado de una gran voluntad integradora de todos los profesionales
implicados en este proceso que se inici como experiencia, han hecho posible que hoy sea ya un hecho
irreversible.
6.2. Una experiencia de integracin de una nia deficiente visual en la Alta Axarqua.
Introduccin
Con el curso 86-87 se inici la experiencia de integracin en el CP Alejandro Garca Garrido
de Alcaucn, una pequea poblacin de la zona norte de la Axarqua. Entre los alumnos que
participaron en la experiencia se encontraba Beln, una nia de ocho aos que hasta entonces no haba
asistido regularmente a ningn centro educativo.
Esta experiencia se contempla desde la perspectiva del profesor de apoyo a la integracin del
colegio.
Situacin inical. Antecedentes
A los pocos das de nacer, los padres observan un color ext rao (excesivamente claros) en los
ojos de su hija. Acuden a la consulta del hospital, donde se determina que la nia padece un glaucoma
congnito (anomala de Peters) en ambos ojos. De la revisin mdica se deduce tambin que est
afectada por algn tipo de lesin cerebral.
Beln naci en 1. 976. Pert enece a una familia residente en una aldea cercana a la poblacin
donde est escolarizada, y que vive del trabajo del padre en el campo. Beln tiene un hermano mayor
que asiste con ella al mismo colegio. La distancia entre los dos ncleos de poblacin requiere que
ambos hermanos utilicen el transporte escolar.
Escolarizacin
En el curso 84-85 los padres hicieron un primer intento por escolarizar a la nia, contempln-
dose entonces la posibilidad de hacerlo en el Centro de Educacin Especial Comarcal. Durante un par
de semanas la madre de Beln se desplaz con su hija al Centro, pero no consigui que la nia
aceptase su estancia all.
La razn de este hecho habra que buscarla en la especial relacin que durante aos se
estableci entre madre e hija. Ambas crearon vnculos tan fuertes, de sobreproteccin por parte de
la madre y de dependencia por parte de la hija, que resultaba casi imposible establecer un contacto
normal, ya fuese fsico o verbal, con la nia. Ante una pregunta, un saludo, tocarla o simplemente
dirigirle la palabra por parte de alguien que no fuese su madre, la nia responda gruendo, gritando
o saltando, de forma que rehua t oda relacin. Es de destacar que, incluso con sus familiares ms
cercanos, no estableca una relacin "normal".
Es fcilmente comprensible que esta actitud resultase especialmente difcil trabajar con Beln.
Los padres desisten t ransitoriamente de su intento de escolarizacin.
Desarrollo del proceso de integracin
Curso 86-87.
Asumida la integracin en el CP Alejandro Garca Garrido de Alcaucn, localidad ms cercana
a su residencia, los padres decidieron escolarizar a su hija en el mismo.
Cuando ingres en el Centro se decidi incluir a Beln, a pesar de su edad (8 aos), en
preescolar dado que, en muchos aspectos, su nivel de desarrollo era inferior al normal en este ciclo.
El objetivo prioritario planteado, en acuerdo con el Equipo de Apoyo a la Integracin de
Deficientes Visuales fue "Conseguir la adaptacin de la nia al medio escolar y al contacto con ot ras
personas sin la presencia de la madre".
Este objetivo se desglos, a su vez, en ot ros secuenciales:
1. Acostumbrar a la nia a estar en el aula ordinaria y en el aula de apoyo junto a su madre.
2. Habituar a la nia a permenecer en el aula ordinaria y en la de apoyo sin contacto fsico con
la madre, pero con la presencia de esta.
3. Habituar a la nia al trato verbal con los profesores y con sus compaeros de clase.
4.Conseguir que la nia acepte el contacto fsico con los profesores y, posteriormente, con sus
compaeros.
5. Que la nia conozca el resto de las instalaciones del colegio y se acostumbre a transitar por
ellas.

1
Una vez ms se confirma nuestra tesis. No basta slo con un informe oftlmico, ni con una
evaluacin inicial del comportamiento visual de unos das. Sobre todo cuando el dficit visual se
ve acompaado de otro tipo de problemtica psquica, fsica o sensorial. Es en el quehacer diario
con el nio donde se constata con efectividad lo que puede ir dando de s su visin.
6. Lograr los anteriores gradualmente sin la presencia de la madre.
A su vez, estos se dividieron en otros ms concretos. Por ejemplo, el primero de los objetivos
inclua los siguientes:
- Conocer, mediante el tacto y aprovechando su resto visual, los materiales del aula (mesas,
sillas, armarios, libros, etc.).
- Hacer un esquema mental de las dimensiones del aula y de la situacin de puertas y
ventanas, as como de la distribucin de los objetos desde la misma.
En el proceso de adaptacin, la temporalizacin jug un papel decisivo. Durante el primer
trimestre y parte del segundo asisti a las clases slo por las maanas, para pasar, posteriormente, a
una asistencia regular de maana y tarde. La primera sesin del da (una hora u hora y media)
permaneca en el aula de apoyo y, el resto del da, en el aula ordinaria.
En este curso habra que distinguir dos fases: una, el perodo en el que se trabaja con la madre
dentro del aula y, otra el resto del curso en la que la madre permanece fuera del aula o incluso deja
de venir con la hija.
La razn de esta divisin estriba en elhecho trascendental que supone la salida de la madre del
aula como primer paso para romper ese vnculo tan fuerte que las una, pero que imposibilitaba la
relacin personal de ambas.
Durante el primer trimestre se le aplica la Escala de Observacin del Programa Oregn, que
nos determina una gran disparidad en los diferentes niveles de desarrollo (reas por debajo de los tres
aos y reas prximas a su edad cronolgica).
Destacar que, frente a una primera impresin, la nia conserva un resto visual notable:
discriminaba colores, se desplazaba ayudndose de la vista sin excesiva dificultad, reconoca
rpidamente caras familiares, apreciaba muy bien los cambios bruscos de luz e incluso distingua
detalles pequeos en objetos tridimensionales (
1
).
Una vez conseguido que la madre saliese fuera del aula, y que no por ello la nia dejase de
colaborar con los profesores, fue muy fcil que la madre dejase de venir definitivamente. Desde
entonces Beln vena todos los das acompaada de su hermano. No se plantearon problemas
especiales en el comedor escolar, e incluso con ello se reforz el proceso de integracin.
A partir de este momento se estaba en condiciones para poner en prctica un Programa de
Desarrollo Individualizado (PDI) que abarcase todas las reas: motricidad fina y gruesa, lenguaje,
cognicin, autoayuda, con especial hincapi en la autonoma personal y en el lenguaje, aspectos en
los que notoriamente sus deficiencias son mayores, pues su "especial" forma de hablar era una
verdadera barrera para su escolarizacin.
Al final del curso se haba conseguido el gran objetivo inicial de integrar socialmente a la nia
(desde el primer momento sus compaeros de clase la aceptaron con facilidad), adems de avanzar
en todas las reas.
A lo largo de todo el proceso son varios los profesionales cuya intervencin resulta bsica para
el xito del mismo. Adems del profesor de apoyo del centro y de la profesora tutora, destacar el
papel del profesor itinerante del Equipo de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales que,
adems de la atencin especializada direct a con la nia (en este caso, una sesin semanal) sirve como
medio formativo para los otros dos profesionales y como canal de informacin por el cual, y a travs
del cual, plantear o resolver los problemas e inquietudes diarias que la deficiencia visual de la nia les
planteaba. Igualment e importante fue la labor de asesoramiento de los psiclogos del EATAI (Equipo
de Atencin Temprana y Apoyo a la Integracin), en especial, en la confeccin del PDI.
Curso 87-88.
Durante esta ao escolar Beln sigue con el mismo grupo de alumnos con quienes comenz
su escolarizacin. Se encuentra integrada en la clase de preescolar (segundo nivel), si bien esta
consideracin slo se hace a efectos administrativos, pues con ella se trabajar su propio programa
de desarrollo, insertndolo siempre dentro de las actividades generales de la clase.
Continuamos dentro de un modelo de integracin a tiempo parcial con las mismas
caractersticas que el curso anterior.
Aunque en un principio temamos que se hubiera producido un retroceso en su socializacin
tras el perodo vacacional, pronto nos dimos cuenta que lo conseguido se haba afianzado. Durante
el primer trimestre del curso, la profesora tutora del ao anterior fue sustituda por una nueva, sin que
se produjese ningn rechazo por parte de la nia quien, por otro lado, se alegraba de ver a sus
compaeros.
El planteamiento general de este curso se hizo en base al PDI del ao anterior, complementado
con un informe ms detallado del funcionamiento visual y de los objetivos a conseguir, que fue
elaborado por el Gabinete Psicopedaggico del CAIDV. De dicho informe se deduce la necesidad de
comenzar a trabajar habilidades relacionadas con la exploracin, manipulacin, discriminacin y uso
de objetos (Seccin C del Programa Barraga). Se dan asimismo algunas orientaciones generales a
tener en cuenta en las sesiones de trabajo.
El desarrollo del programa de estimulacin visual fue llevado a cabo conjuntamente por la
profesora itinerante del CAIDV y el profesor de apoyo, si bien en todo momento se trat de integrar
los objetivos propuestos dentro de las actividades normales de la clase de preescolar. Al final del
curso, Beln haba superado gran parte de las lecciones trabajadas aunque quedaron algunas lagunas,
en especial las relacionadas con la preescritura.
La adaptacin al colegio va mejorando a lo largo del curso. La alumna ampla su crculo de
amistades con nios de otras clases, empieza a mostrar un mayor inters por el juego en los recreos
y comienza a relacionarse con otros profesores. Por otro lado adquiere nuevas habilidades motrices
y de autonoma personal, aumenta su vocabulario, mejora su pronunciacin y el conocimiento de su
cuerpo y del medio ambiente que le rodea.
No obstante, sigue mostrando problemas de estructuracin espacio-temporal, de lenguaje
expresivo, de motricidad (fina y gruesa) y en el rea lgico-matemtica. Necesita una fuerte
motivacin para la realizacin de tareas y tiende con frecuencia a la dispersin de su at encin.
A lo largo de todo el proceso de integracin la intervencin de los padres, en especial de la
madre, ha sido esencial. De otra forma hubiera sido imposible conseguir la socializacin de Beln.
Durante este curso los contactos con los padres iban encaminados a conseguir su colaboracin
dentro del mbito familiar, de forma que la labor realizada en la escuela se prolongara en el hogar. Se
insisti en la necesidad de eliminar toda sobreprot eccin, procurando dar libertad suficiente a la nia
para conseguir una buena aut onoma personal. Se les orient sobre cmo actuar para obtener una
mejor eficacia visual en su hija, una mejor expresin y pronunciacin. Se solicit su colaboracin para
desarrollar algunos aspectos del programa fcilmente aplicables en el hogar.
C A P T U L O S P T I M O
ORIENTACIONES AL PROFESOR DE AULA
EN EL REA DE EDUCACIN PSICOMOTRIZ
Y EDUCACIN FSICA
7.1. Desarrollo motriz y deficiencia visual
De todos los sentidos, es la visin el que permite al nio conocer y relacionarse con el medio
que le rodea. No se ha det erminado de forma clara si la visin provoca el movimiento o si es el
movimiento el que provoca y propicia la exploracin y la bsqueda visual, pero existen multitud de
dat os que nos permiten afirmar que el desarrollo motor, y ms especficamente los aspectos senso-
motores se produce ms rpida y firmemente cuando las relaciones entre visin y movimiento se llevan
a cabo de manera correcta.
La visin es un sentido primordial. Ofrece al nio la oportunidad de conocer el mundo
circundante, proporciona gran variedad de experiencias secundarias que se integran en la idea que el
nio tiene del mundo, proporciona los datos de forma ms exacta que cualquiera de los otros sentidos;
algunos aspectos de los objetos (color, forma, relacin espacial...) slo pueden ser percibidos a travs
de ella, incluso sin que necesariamente intervenga el movimiento. Adems, a travs de la visin, el
nio adquiere un concepto instantneo de totalidad, las imgenes que se almacenan en el cerebro
forman un sistema que se mantiene an cuando los objetos han desaparecido. Y por ltimo, permite
al nio aprender por imitacin y perfeccionar (cambiar, rectificar) movimientos de acuerdo con lo que
ve.
En los nios con deficiencia visual, debido a la estrecha relacin entre movimiento y
aprendizaje, el movimiento debe ser el principal apoyo o sustituto de la visin para conseguir un
conocimiento del mundo que le rodea. La forma en que aprenden a travs de otros sentidos y del
movimiento es diferente de las del nio sin dficit, y depender en gran medida de las personas que
le rodean (familia, profesores, compaeros), ya que son ellos quienes deben ensearle a moverse y
facilitarle los medios y situaciones que propicien el conocimiento y la exploracin.
La deficiencia visual puede revest ir caractersticas de importancia variable. El nio presentar
ms dificultades relacionadas con el movimiento cuanto ms importante sea el dficit visual y cuanto
ms temprana sea la aparicin o el agravamiento de la deficiencia. El desarrollo psicomotor de un nio
deficiente visual sigue las mismas etapas que en el nio normal, pero a un ritmo ms lento (por una
menor cantidad de experiencias). Si se facilita la adquisicin de experiencias adecuadas en cada fase
de desarrollo, las diferencias se reducen y, en todo caso, stas tienden a reducirse con la edad.
Las repercusiones de la deficiencia visual en el plano motor y psicomotor vienen determinadas
como hemos comentado, por la gravedad del dficit, pero se ven influenciadas asimismo por otros
aspectos:
a) La edad de aparicin de la deficiencia. Cuanto ms precoz sea su aparicin o su agravamiento,
tanto mayores sern las dificultades, ya que las experiencias adquiridas por parte del nio
sern menores.
b) Las caractersticas socio-familiares. Un ambiente social y, sobre todo familiar pobre en
estimulacin, que no proporcione al nio incentivos en cuanto a despertar su curiosidad,
motivacin e inters ante situaciones nuevas, puede tener una influencia negativa importante
en el desarrollo, limitando la adaptacin a nuevas experiencias.
c) El tipo de educacin recibida. La escuela puede proporcionar al nio una mayor cantidad de
informacin y conocimientos sobre s mismo y sobre sus posibilidades, siguiendo para ello una
correcta educacin psicomotriz desde la edad preescolar, de forma que la integracin con
respecto a s mismo, con respect o a los objetos y con respecto a los dems sea lo ms
completa posible.
7.2. Aspectos caractersticos que suelen presentarse en el nio deficiente visual y que influyen
en su desarrollo psicomotor y fsico.
Para llevar adelante un programa de educacin psicomotriz y fsica con un alumno deficiente
visual, es imprescindible conocer las dificultades particulares que suelen presentarse en su desarrollo
general. De esta forma podr adaptarse ms fcilmente a las actividades proipuestas al resto de los
compaeros y permitir presentrselas de forma asequible a sus posibilidades.
A) Dificultades en la recepcin de informacin.
El nio deficiente visual tendr que recurrir a datos complement arios para obtener el mximo
de informacin posible y seleccionar la ms adecuada para la actividad o movimiento a realizar.
Debido a esta limitacin de ent rada de informacin por va visual, deben entrenarse todos los
sentidos propioceptivos; por ello, en el aprendizaje de un determinado gesto o movimiento se deber
hacer hincapi en la percepcin interna a nivel de msculos y articulaciones, de forma que se favorezca
y refuerce la imagen mental de la posicin, gesto o movimiento, as como la memoria de las
direcciones.
B) Formacin de esquemas motrices permanentes.
Desde los primeros moment os, el nio realiza una serie de movimientos reflejos o involuntarios
a travs de los que se comienzan a definir las capacidades y limitaciones del cuerpo en relacin al
espacio. El nio con dficit visual grave principalmente toma conciencia del mundo circundante a
travs del movimiento. Este movimiento es llevado a cabo por un sistema motor que nicamente
puede ser controlado a travs de su uso: cuanto ms se usa, ms control se logra y mayor es su
funcionalidad.
Los primeros movimientos se van estructurando de tal manera que forman la base de futuros
"esquemas motrices permanentes" que son indispensables para llevar a cabo futuras actividades
(desplazamientos, manipulacin, habilidades diversas...). Para que dichos esquemas sean integrados
por el nio se hace necesario:
1. Iniciar pronto la manipulacin pasiva del cuerpo, comenzando por una provocacin de los
movimientos para que, posteriormente, el nio contine con ellos y se hagan espontneos y
significativos para l.
2. Cuando el nio haya conseguido realizar movimientos independientes, debern estimularse
todas las acciones corporales y nunca limitarlas.
C) Aprendizaje de conductas a travs de la imitacin.
Ser capaz de hacer lo que otros nios hacen es muy importante para ser aceptado por stos.
Es muy difcil imitar acciones de los dems a travs de otros sentidos que no sean la visin.
A partir de los seis meses, la mayora de las acciones del nio estn motivadas por la
observacin de las personas que le rodean. La integracin del nio deficiente visual con otros nios
depende, en gran medida, de observar las acciones de los dems y responder a las mismas; por ello,
se le deben ensear habilidades de movimiento corporal, uso de las manos en la comunicacin,
expresiones faciales, etc., para una correcta integracin social con los otros nios.
La manera ms fcil de observar la conducta imitativa de los nios es a travs del juego.
Frecuentemente se observan conductas estereotipadas en nios deficientes visuales y lo que puede
ocurrir es simplemente que no saben qu hacer para lograr un resultado significativo en un
determinado momento. Se les debe indicar lo que son capaces de hacer y as ayudarles a progresar.
La prctica y la repeticin ,sobre todo, con objetos ya conocidos conduce a la paulat ina
adquisicin de habilidades motoras.
D) Control de las propias acciones.
El conocimiento de los resultados y las consecuencias de las acciones que el nio realiza es
la mejor manera de aprender lo que se debe repetir o no. En el deficiente visual, el aprendizaje de
acciones motrices va de lo especfico a lo general. Los movimientos y acciones deben ser sentidos por
el nio a nivel motor (msculos, articulaciones,...) para que, post eriormente, pueda saber si los ha
llevado a cabo de forma correcta; si no percibe los resultados se produce un retraso en la realizacin
de acciones voluntarias.
Debemos tener paciencia, ensear y repetir los movimientos hasta que se consiga precisin y
seguridad en la accin que se est realizando. Se debe ir paso a paso para que el nio comprenda el
proceso. El nio no puede conseguir una habilidad si no sabe cmo hacerlo.
Cuando se ha llevado a cabo una prct ica cont rolada por el profesor, el nio conoce la
influencia de sus acciones sobre los objetos y sobre otras personas, y desea ser consciente de sus
acciones. Entonces es cuando puede controlarlas y evaluarlas.
7.3. Adaptacin de actividades de educacin fsica para los nios deficientes visuales
Debemos plantearnos como objetivo general que el nio deficiente visual consiga disponer de
un repert orio de posibilidades adaptadas a sus capacidades, que le permitan una correcta integracin.
Por otra parte, la actividad fsica proporciona a t odo individuo una serie de aportaciones positivas en
todos los sentidos: mayor calidad de vida, relajacin y confianza en s mismo, deseo de auto-
superacin, integracin positiva en el contexto social, mejoras fisiolgicas, etc.
El profesor de esta rea deber tener en cuenta una serie de sugerencias a la hora de adaptar
las actividades de educacin psicomotora y educacin fsica:
1. Estar atento a situaciones de potencial peligrosidad, eliminando las posibles fuentes de
accidentes.
2. Tener informacin acerca de las caractersticas de la deficiencia y sus consecuencias.
3. Las actividades deben pasar de simples a complejas, de estticas a dinmicas.
4. Proponer tareas y actividades que puedan ser realizadas por el nio deficiente visual,
evitando experiencias de fracaso.
5. Proporcionar entrenamiento de las aptitudes y condiciones fsicas:
- toma de conciencia de las partes del cuerpo, comprensin de las relaciones entre las partes
del cuerpo y las diferentes posturas;
- percepcin de las sensaciones de equilibrio y desequilibrio;
- aprendizaje de las cadas;
- ejercicios de flexibilidad y relajacin, etc.
6. Mantener un equilibrio entre actividades intensas y suaves.
7. Basar las nuevas experiencias en los aprendizajes previos.
8. Favorecer en cuanto sea posible la independencia y fomentar el esfuerzo en el deficiente
visual.
9. Buscar la ayuda de un compaero con visin normal para la realizacin de las actividades
que as lo requieran.
10. Fomentar la toma de conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
11. Evaluacin constante de la validez y efectividad del programa y de las actividades.
12. En muchas ocasiones es positivo dejarse guiar por el sentido comn.
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ANEXOS
1. Conductas a observar por el profesorde aula
2. Paso a paso
3. Propuestas de objetivos para estimulacin visual de 0 a 6 aos.
4. Servicios de la Consejera de Educacin y Ciencia en la provincia de Mlaga
CONDUCTAS A OBSERVAR POR EL PROFESOR DEL AULA
1. Posicin que adopta el nio:
. Recuesta la cabeza para ver el material impreso.
. Se pega el papel a la cara.
. Se arrodilla sobre la silla o inclina el tronco sobre la mesa.
. Mira de reojo.
2. Los ojos:
. Se tapa uno de ellos mientras lee o escribe.
. Se pone una "visera" sobre lo que est leyendo o escribiendo.
. Se los frota continuamente.
. Le lloran.
. Se enrojecen.
. Rechaza la luz del sol.
. Se mueven involuntariamente.
. Los guia.
3. Cmo mira los objetos:
. Como un todo.
. Por part es.
4. Discriminacin de colores.
5. Cmo busca los objetos que se le caen o pierde de vista:
. Pidiendo que se los recojan.
. Palpando.
. Guindose por el ruido.
. Preguntando.
. Pegando uno o ambos ojos a la superficie.
6. Cul es su act itud visual:
. Muestra inters por mirar objetos.
. Mira a las personas a la cara cuando le hablan.
. Se levanta para mirar la pizarra.
. Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio.
7. Cmo se desplaza:
. No corre o lo hace torpemente.
. Tropieza frecuentemente.
. Camina mirando al suelo.
. Camina encorvado.
. Arrastra los pies al andar.

8. Comentarios y reacciones verbales ante las distintas situaciones escolares sobre su dificultad
visual.
9. Qu tipo de luz prefiere:
. Nat ural-artificial.
. Dirigida a la tarea.
. Normal-difusa.
10. Observacin de la lectura:
. Exactitud (inversiones, omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones, anticipaciones,
mezclas,... de letras, slabas o palabras).
. Utiliza guas (dedo, lpiz, ...).
. Velocidad (vacilante, silabeo, deletreo, entonacin).
. Comprensin.
11. Observacin de la escritura:
. Uniformidad.
. Separaciones.
. Ligaduras.
. Omisiones.
. Adiciones.
. Repeticiones.
. Mezclas.
. Anticipaciones.
PASO A PASO
Variables en el Perfil de Baja Visin.
Consideraciones de la Baja Visin.
Objetiv os.
Kay Alicyn Ferrell, Coordinadora del Programa para Discapacitados
Visuales de la Universidad de Columbia.
CUADRO PASO A PASO
Fuente: Harrel y Akeson (1988): Es ms que luz. Crdoba (Argentina): ICEVH.
Edad Secuencia del de sarrollo visual Variables en el perfil de baja visin Cmo estimular el uso de la visin Consideraciones sobre baja visin Objetivos
Nac. * Reflejo corneal al tacto.
* Reaccin de la pupila a la luz.
* Movimiento reflejo de cerrar los ojos
ante la luz brillante.
* Prpados fuertemente cerrados ante el
mismo estmulo.
* Llora con lgrimas.
* Prefiere la cara de las personas antes
que otro estmulo.
* Nistagmus congnito. Requiere inme-
diato control.
* Hablar al beb de frente.
1-2
semanas
* Fijacin rudimentaria en objetos.
* Puede usar un ojo por vez.
* Fija la mirada en la cara de las perso-
nas, pued e imitar.
* Si no tiene suficiente visin puede no
fijar la mirada en la cara de los padres.
* Cualquier de sviacin hacia f uera o
adentro puede ser patolgica. Debe
investigarse.
* La cara humana es el mejor estmulo.
* El movimiento es i mportante pa ra
despertar la atencin.
* Usar materiales de alto reflejo: espe-
jos, papel aluminio colocados a15 cm de
la cara.
* Usar la comuni cacin verb al para
atraer al infante.
* Usar con tacto cerca, cara a cara.
* Introduccin al estmulo vi-
sual.
1-3
meses
* Nistagmus inducido por esti mulacin
vestibu lar.
* Mira la fuente de luz.
* Primero sigue objetos en movimie nto
hacia la lnea med ia, luego pasando s ta.
* Fascinado con las luces y los colores
brillantes, adelanta la capacidad de fija-
cin.
* Emerge la converge ncia. Har con ver-
gencia a objetos a 12 cm y luego a 7 cm.
* Coo rdinacin b inocular.
* Comie nza a mirar diseos en lugar de
fijar en un solo punto.
* Mira las manos generalmente hacia el
costado.
* Surgen movimientos con mirada verti-
cal.
* Da vu elta a los ojos hacia la fuente de
sonido.
* Observar si existe un ojo dominante
cuando mira a la fuente de luz.
* La acomodacin para e seguimiento
puede atrasarse.
* Puede comenzar a mover la mano y
dedos para interpretar la fuente de luz.
* Algunos son sensitivos a la luz, evitar
la iluminacin.
* La fijacin puede atrasarse.
* No puede m anejar la convergencia si el
objeto se coloca muy cerca (10 cm).
* Puede te ner dificultad con el equilibrio
de los msculos de los ojos.
* La coordinacin binocular estar afec-
tada.
* Puede no tener suficiente vi s in para
ver detalles (mvil colgante).
* El campo visual puede ser mejor que la
visin central.
* observacin de la mano, comnme nte
de costado o con el mejor ojo.
* Move r el estmulo de la periferia al
centro; el seguimiento m ejorar gra-
dualmente desde una detencin e n cierto
punto hasta el movimiento continuo.
* El estmulo debe so stenerse a 1 8-20
cm de la cara.
* Tipo de estmulos grandes, que refle-
jen la luz, de colores fuertes, la mayora
bidimensionales, objetos con curvas,
caras, contraste claro oscuro. Ej: tablero
de damas, bufanda blanca y negra, pelo-
tas mviles, pequeos juguetes de trapo
con diseos interesantes.
* Variar la iluminacin del ambiente y la
posicin del nio enrelacin a lafuente.
* No sobre estimular colocando dem asia-
dos objetos en la cuna (el nio no puede
todava separar la figura d el fondo ), o
usar objetos fijos que pueden atraer
demasiado la atencin en detrimento del
desarrollo de la acomodacin.
* Est i mular la fijacin usando algunos
objetos fijos pero no hacia la lnea media
(ms arriba o debajo del nivel de los
ojos) dirigir la atencin hacia las manos
colocando medias infantiles coloradas en
las mi smas o cintas de colore s en las
muecas.
* Retroalimentacin.
3-5
meses
* Tie ne visin e stereoscpica.
* Fi ja en obj etos a 7, 5 cm.
* El desarrollo de la mcula est al mxi-
mo.
* Visin per if ri ca pobre. El CV es ms
o menos un tercio del adulto.
* Adelanto. Inspeccin de manos.
* Visin central.
* Surge acomodacin a distancia de 12 a
50 cm.
* Alterna la mirada de la mano al objeto
y de objeto a objeto.
* Tie ne visi n de colo r.
* Visi n perifrica.
* Percepcin de profundidad.
* Comienza a surgir preferencia por
diseos nuevos.
* Puede no tene r suficiente visin pa ra
fijar en objetos.
* La distancia de lejos pued e estar afec-
tada.
* Cualquier habilidad para fijar puede
estar seriamen te atrasada.
* Puede no tene r sufi ci ente visin para
inspeccionar las manos.
* Puede no poder alternar la mirada de
mano a objeto o de objeto a objeto.
* Puede "perder" el objeto sise lo mueve
rpidamente del campo visual.
* Demorada coordinacin mano-ojo.
* Atraso en el asi r y alcanzar.
* Nios con baja visin raramente son
bioculares y no pue de logr ar visin
esteroscpica, dificultad con la percep-
cin de profundidad.
* La autoestimulacin puede surgir, el
movimiento de dedos frente a la luz.
* Comenzar a mover los objetos a mayor
distancia.
* Presen tarlos en la lnea media y a los
costados.
* Dar tiempo a que el nio responda con
una o ambas manos.
* Guiarlo para que alcance cosas.
* Colgar un espejo en la cuna que est al
alcance del nio.
* Tipos de estmulos: Objetos slidos,
tridimensionales de variados ta maos y
colores ubicados en diferentes posicio-
nes.
* Tratar de presentar simultneamente
dos objetos preferidos.
* Col ocar al nio en diferentes lugares
de la habitacin para proporci onarle
distintas perspectivas.
* Intr oducir al nio al objeto total lle-
vando sus manos para que recorra cur-
vas, lneas, vrtices.
* Colocar al nio en posicin para ro-
dar.
* Proporcionar fuentes de luz consisten-
tes para confirmar permetros espacia-
les.
* Hacer participar al nio de los ruidos
y objetos del ambiente: agua que corre,
lavadoras, etc.
* Come nzar a reforzar la pe r-
cepcin visual.
* Hacer comprender a los pa-
dres y al nio que puede hacer
cosas.
* Repe tir expe riencias que
comprometan actividades al
nio.
* Establecer el pensamiento
asociativo.
5-7
meses
* Se desarrolla coordinacin ojo-mano.
* Fijacin com pletamen te desarrollada.
* Discrimina formas.
* Consis tente conve rgencia.
* La mayora de los reflejos bioculares
coordinados.
* Responde a la expresin facial.
* Comie nza a mostrar memoria visual.
* Atrasada la discrim inacin de form as y,
por lo t anto, la fijacin y coordinacin
mano-ojo.
* La convergencia es imposible si el
nio tiene que ubicar el objeto muy
cerca.
* La coordin acin biocu lar no ocurre
debido a la naturaleza de la afeccin ocu-
lar.
* Ti pos de estmulos: Con tinuar con la
variedad de formas, colores y tama os,
con tornos, superficies de distintas textu-
ras, pesos, diseos ms complicados,
cajas con objetos d entro, etc.
* Hablar al ni o para llamar su atencin.
Los cambios de posicin son muy
importantes.
* Se pueden discr i minar objetos ms
pequeos.
* Jugar a encon trar cosas, a cosas que
desaparecen. El ni o comienz a a tirar
objetos y a buscarlos.
* No dar por sobreentendido que el
nio comprende lo que pasaa su alrede-
dor.
* Cuando seaposible, entregar un obje-
to proporcionndole al mismo t i empo,
informacin tctil, auditiva y olfativ a.
* Introducir juegosdirectos con el espe-
jo.
* Us ar pintura o crema s obre un espejo
o tablero que prop orcione much o con-
traste.
* No olvidar de hacer participar a todos
los sentidos: que huela, toque la cre ma,
escuche el rasgado al pasar los ded os...
Evitar el "sndrome de la fantasa".
Cuando el nio tira algo aydelo a bus-
carlo, enviando as que crea que las
cosas aparece n y desaparecen p or ma-
gia.
* Enfoque ms directo e n las
cl aves que proporci ona el am-
biente.
* Desar rollar las habilidades
de fijacin y seguimiento.
* Desarrollar coordin acin
mano-ojo.
* Proporcionar al nio razones
para que se entretenga usando
sus manos, brazos y ojos.
Edad Secuencia del de sarrollo visual Variables en el perfil de baja visin Cmo estimular el uso de la visin Consideraciones sobre baja visin Objetivos
7-11
meses
* Se interesa en objetos muy pequeos.
* Mueve la cabeza p ara mirar para arriba.
* Sigue objetos/personas con los ojos y
no con la cabeza.
* Surge: percepcin de profundidad.
* Le interesan las formas.
* Suele no tener inters en objetos pe-
queos.
* Quienes tienen nistagmus suelen tener
pequeos movimi entos de cabeza. ( El
nio trata de usar su sistema vestibular).
* La baja visin puede afectar el movi-
miento de los ojos lo que hace difcil la
ubicacin espacial de los objetos.
* Debi do a la pobre visin la retroali-
mentacin d e informacin e s reducida.
* Tipos de estmulos: Objetos de 5-10
cm que puedan ponerse y sacarse de un
recipiente; juguetes incompletos, obje-
tos iguales de diferentes tamaos.
* nfasis en la manipulacin, causa
efecto y curiosidad.
* Colocar al ni o cerca de la ventan a o
en una habitacin, donde juegan otros
nios. Estimularlo para que observe.
* Asegrese de que el nio ve toda la
actividad en conjunto antes de presen-
tarle las partes (ensartar argollas).
* No suponer que el nio comprende la
secuencia de causa-ef ect o. Relacionar
todos los pasos del hecho. (Sabe que la
leche se saca de un recipiente que est
en el frigorfico).
* Si tiene vi sin mo nocular te ndr
dificultad con la percepcin de profun-
didad.
* Hacer que el nio compren-
da el objetivo.
* Construir bases de la antici-
pacin y la curiosidad.
* Desarrollar el concepto de
permanencia de objeto.
* Desarrollar una percepcin
de profundidad.
11-12
meses
* Discrimina formas geomtricas.
* Se fija en las caras e imita.
* De sarrolla visi n biocular.
* Potencial visual evocado , puede mos-
trar visin 20/20 a los 12 meses.
* Los atrasos de maduracin motriz son
ms evidentes.
* La mayora de los nios con baja visin
tienden a estar 3-4 meses atrasados en su
desarrollo.
* Se recomienda una continuada estimu-
lacin de los 7 a los 11 me ses; pelotas de
diferentes colores y texturas, juegos
durante el bao , etc.
* Juegos dirigido s con la pelota.
* Actividad fsica co-activa que puede
no ocurrir por la falta de visi n: ayudar-
lo a levantarse.
* Continuar la experienciacon
la percepcin de profundidad.
* Coordinacin ojo-mano.
* Disfrutar co n la intera ccin
social.
12-15
meses
* Identifica semejanzas y diferencias.
* Se interesa en lminas.
* Hace marcas en papel.
* Desarrollo de orientacin vertical.
* Tiene agudeza de 20/20 a los 12 me-
ses.
* Retraso de diferenciacin de semejan-
zas y diferencias.
* Atraso o falta de inters en lminas.
* Atraso o falta de inters en el garabato.
* Introducir objetos de distintos colores
de la mi sma forma para emp arejar.
* Usar lminas que representan acciones
y situaciones.
* Los dibujos deben ser de tamao me-
diano, disminuyendo ste paulatinamen-
te.
* Rompecabezas de formas; construccio-
nes con cubos, horizontal y verticalmen-
te.
* Dar c rayones para garab atear.
* Estimular las habilidades emergentes
de autocuidado.
* Ampliar la discriminacin en la ropa:
colocar la manga en el brazo.
* Ayuda al nio a ubicar la comidaen el
plato.
* El aumento de la libe rtad para move r-
se dar nuevas experiencias.
* Aumentar la capacidad de
ser u n "hac edo r".
* Agregar habilidades de
identificacin.
* Practicar con percepcin
figura-fondo.
* Autoiniciativa y resolucin
de problemas.
* Llegar el conocimiento con-
creto.
18
meses
3
aos
* Desarrollo de todas las habilidades
pticas.
* Desarrollo de acomodacin.
* Recuerdo de imgenes visuales.
* A los 24 meses completa mielinizacin
de la va v isual ante rior.
* Rara vez ocurre el movimiento de ojos
para seguir un objeto.
* Si la retina central est daada, la
visin de colo r estar afectada.
* Cualquier nio sin t ener afectada la
retina o dao adquirido en el nervio
ptico probablemente tendr visin de
color (catarata, albinismo, hipoplasia de
nervio ptico).
* Discr i minar objet os conocidos como
ropa, juguetes, comida.
* El lenguaje se hace importante para
sealar semejanzas y diferencias y rela-
cionarlas con odo y tacto.
* Formas pintadas de negro y en color
usadas con el objeto real para refuerzo.
* La estimulacin visual se debe exten-
der a las habilidades funcionales que
permitan al nio recibir y asimilar una
cantidad de refuerzos que el nio con
vista recibe automticamente.
* Estable cer firme s bases p ara
las 4 "c": Comparar, categori-
zar, comp render, co municar.
3-4
aos
* Copia figuras geomtricas.
* Buena coordinacin mano-ojo.
* Previsibles problemas con la discrimi-
nacin figura-fondo, perspectiva y repre-
sentacin de formas.
* Clasi ficar y categorizar p or color,
extensin o uso de secuencia de hechos.
* Representacin de formas en contorno
para identificarlas y agruparlas con obje-
tos reales.
* Romp ecabez as ms com plicados p ara
integracin visual.
* Us ar colores fu ertes con tra fondo con-
traste.
* Dibujos de objetos iguales en distintas
posiciones cerca ylejos.
* Comenzar a hablar de acciones de los
dibujos, hacer que el nio represente lo
que ve.
* Presentar lminas que representen
escenas comunes y se alar elementos
separando la informacin.
* Dar oportunidades para que el ni o
experimente conceptos de en, arriba,
debajo, etc. El nio con baja visin no
tiene la oportunidad de reforzar estos
conceptos.
* Ayudar al nio a generalizarpartiendo
de actividades controladas a corta dis-
tancia. Si puede clasificar y categorizar
los utensilios de la mesa puede hacer lo
mi s mo con el ce pillo de diente s, su
ropa, etc.
* Capaci tar al nio para que
desarrolle autoestima y con-
fianza.
* Promover las habilidades de
autocuidado.
4-5
aos
* Recon ocimie nto de co lor, tonalidades.
* Claridad y fineza de detalles.
* Totalme nte desarrolladala percepcin
de profundidad.
* Identificacin de colores.
* Desarrollo de la orientacin espacial
visual.
* Lento para desarrollar relacin visoes-
pacial.
* Problemas con claridad y fineza de
detalle.
* Lentitud en nombrar los colores, lo que
depende del comprom iso de la retina.
* Usar tarjetas-estmulo y hacer que el
nio reproduzca los diseos (cuentas,
mosaicos y formas geomtricas).
* Diseos abstractos con numerosos
detalles interiores en blanco, negro y
colores.
* El detalle se convierte en el punto ms
importante.
* Figuras incompletas.
* Dibujar y pintar, introducir pastas y
recortado.
* Asociar palabras con dibujos.
* Smbolos abstractos, letras, palabras,
discriminacin, reconocimie nto, asocia-
cin, interpretacin perce ptiva, l uego
lectura.
* El nio debe aprender cmo hacer el
mximo uso de su visin. E sto requi ere
orientaci n. Su interaccin social ha
aumentado y necesita poder interpre tar
lo que los otros hacen.
* Preparar las bases para el
jardn de infantes y, finalmen-
te, para la visin independien-
temente.
PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA
ESTIMULACIN VISUAL DE 0 A 6 AOS
De 0 a 6 meses
- Atiende al estimulo visual y reacciona ante la luz.
- Gira la cabeza, los ojos y/o el cuerpo hacia la fuente de luz.
- Fija rudimentariamente la mirada en objetos de colores brillantes y mviles.
- Mira a la cara de las personas (especialmente la madre).
- Sigue con los ojos a una persona que se mueve directamente en la lnea media de visin.
- Sigue objetos en movimiento hacia la lnea media.
- Mira al lugar de donde proviene un sonido.
- Sigue una luz con los ojos moviendo la cabeza.
- Sigue con los ojos un objeto que se mueve ms all de la lnea media de su cuerpo.
- Sonre ante los gestos faciales del adulto.
- Mantiene la mirada en direccin a su mano.
- Mira sus manos y juega con ellas.
- Sigue un objeto con la vista en una trayectoria de 90.
- Mantiene contacto visual con objetos multicolores durante tres segundos.
- Observa sus pies al moverlos.
- Sostiene y observa un objeto que se le da.
- Dirige la mirada moviendo la cabeza en direccin a un objeto que se cae.
- Recoge un objeto de colores brillantes que ha soltado previamente.
- Se acerca y toca un objeto a una distancia de 15-30 cm.
- Fija la mirada alternativamente en dos objetos.
De 6 a 12 meses
- Busca con frecuencia el contacto visual cuando se le atiende.
- Localiza visualment e un objeto que ha sido ret irado de su campo visual.
- Localiza y alcanza un objeto preferido.
- Localiza visualmente un objeto grande que ha dejado caer y lo recoge.
- Deja caer deliberadamente un objeto para recoger otro que le atrae visualmente.
- Imita ademanes y acciones sencillas.
- Extiende un objeto al adulto y se lo da.
- Introduce y extrae objetos de un recipiente grande.
- Fija la mirada en un objeto pequeo.
- Encaja formas geomtricas sencillas.
- Coloca una clavija redonda gruesa en un tablero perforado.
- Empuja t res bloque como si fuese un tren.
De 1 a 2 aos
- Explora activamente su medio ambiente.
- Imita tareas simples.
- Empareja objetos sencillos.
- Arroja objetos grandes y pequeos y los localiza.
- Imita la posicin en que se colocan los objetos.
- Comparte con el adulto la observacin y lectura de un cuento.
- Saca varios objetos de un recipiente de uno en uno.
- Introduce y saca objetos de un recipiente cada vez ms estrecho.
- Escoge entre varios objetos cuando se le pide.
- Seala partes de su cuerpo en la imagen del espejo.
- Construye una torre con tres bloques.
- Construye trenes con cubos en fila.
- Empareja objetos y lminas iguales.
- Garabatea.
- Introduce y saca clavijas en un tablero perforado (al menos cinco).
- Seala la figura que se le nombra utilizando fotografas o ilustraciones grandes de objetos comunes.
- Pasa las pginas de un libro para encontrar una figura.
- Hace rodar una pelota imitando al adulto.
- Coloca cuatro aros en una clavija.
- Ensarta anillas pequeas y bolas en un eje.
- Imita un movimiento circular.
- Discrimina visualmente el crculo y el cuadrado mediante encaje de piezas.
- Busca y ubica objetos sencillos en lugares concretos.
- Se reconoce en una fotografa.
De 2 a 3 aos
- Completa un tablero de formas geomtricas de tres piezas.
- Agrupa objetos atendiendo al color.
- Empareja objetos del mismo tamao cuando se le presentan dos tamaos.
- Seala objetos grandes y pequeos cuando se le pide.
- Golpea estaquillas en un tablero con un martillo.
- Construye torres de hasta diez cubos.
- Une dos partes de una figura para formar un todo.
- Ensarta cuentas grandes en un cordn rgido.
- Empareja figuras geomtricas.
- Pasa las pginas de un libro de una en una.
- Encaja las tapaderas en los envases.
- Abre y cierra cajas enroscables.
- Lanza y atrapa un baln con ambas manos en posicin de pie
- Utiliza los conceptos encima y debajo para ubicar objetos respecto a s mismo y posteriormente respecto a
otros objetos.
- Mueve las partes del cuerpo delante de un espejo y las identifica.
- Llena y vaca recipientes con arena, agua, etc.
- Introduce por tamaos cinco o ms aros en una clavija con el soporte en reposo y posteriormente en
movimiento.
- Desatornilla juguetes que encajan unos dentro de otros.
- Dobla un papel por la mitad imitando al adulto.
- Realiza lotes de hasta seis figuras.
- Empareja una figura geomtrica con una ilustracin de la misma.
- Imita el trazo vertical.
- Imita el trazo horizontal.
- Construye puzzles de hasta tres piezas.
- Reconoce las acciones representadas en las ilustraciones de los cuentos y las imita.
- Hace bolas de plastilina.
De 3 a 4 aos
- Reconoce tres colores y tres formas.
- Discrimina visualmente objetos grandes y pequeos.
- Discrimina visualmente objetos largos y cortos.
- Seala y reconoce diez partes del cuerpo.
- Reconoce y aade un brazo y/o una pierna a una figura incompleta de un hombre.
- Une partes de una figura para formar un todo.
- Clasifica objetos atendiendo a distintas categoras.
- Construye un puente de tres bloques imitando al adulto.
- Reproduce una secuencia o un diseo simple de cinco bloques.
- Ensarta bolas en un cordn flexible.
- Empareja objetos e ilustraciones atendiendo a los conceptos igual/diferente.
- Hace seriaciones simples despus de ver un modelo.
- Camina entre dos lneas colocadas a 80 cm. una de otra.
- Dibuja una cruz imitando al adulto.
- Dibuja una lnea diagonal de esquina a esquina en un cuadrado de papel de 10 cm.
- Corta papeles con tijeras.
- Colorea superficies simples.
- Abre y cierra con llaves.
- Patea una pelota que rueda hacia l.
- Recoge una pelota con las dos manos que se arroja desde una distancia inferior a un metro.
- Construye puzzles de hasta 6 piezas grandes.
- Cuenta objetos hasta diez.
- Traza siguiendo el contorno de una plantilla.
De 4 a 5 aos
- Identifica y utiliza los objetos corrientes necesarios para el aseo.
- Reproduce un tringulo.
- Reconoce el elemento que falta cuando se quita un elemento de un conjunto de t res.
- Localiza una peseta, cinco pesetas y veinticinco en un grupo de monedas.
- Distingue ocho colores y los nombra.
- Nombra y describe fotografas de acciones simples y claramente representadas.
- Dibuja de forma esquemtica la figura humana.
- Recorta a mano formas sencillas de papel.
- Pica con punzn.
- Corta con tijeras papeles siguiendo lneas abiertas o cerradas.
- Recuerda cuatro objet os que ha visto en una ilustracin.
- Ordena cinco objetos por tamao.
- Cuenta hasta diez objetos.
- Empareja smbolos sencillos.
- Construye una pirmide de diez bloques imitando al adulto.
- Selecciona objet os apropiados a la seleccin.
- Coloca objetos detrs de, al lado de, junto a otro que constituye el punto de referencia.
- Realiza ejercicios de trazo (preescritura).
- Copia un diseo de abalorios en un tablero.
- Hace conjuntos, de uno a diez elementos, siguiendo un modelo.
- Reconoce un objeto o un dibujo que no pertenece a una clase particular.
- Seala la parte que falta en una ilustracin de un objeto.
- Hace seriaciones simples atendiendo a tamao y color.
- Pone objetos por encima, encima, por debajo, dentro y a travs de otros objetos.
- Reconoce posiciones: primero, en medio, ltimo, en una serie de objetos.
- Describe objetos como largos o cortos.
- Hace rebotar y recoge una pelota grande.
- Realiza formas con plastilina uniendo dos o tres part es.
- Diferencia qu conjuntos tienen "ms" o "menos".
- Dibuja figuras simples que se pueden reconocer como una casa, un hombre o un rbol.
- Recorta y pega formas simples.
- Realiza puzzles de hasta diez piezas.
- Se abotona y desabrocha la ropa.
- Ayuda a poner la mesa colocando bien los platos, servilletas y cubiertos.
- Imita posiciones de modelos vistos en imgenes.
De 5 a 6 aos
- Perfecciona el trazo.
- Recorta formas ms complicadas.
- Escribe su nombre.
- Reconoce las vocales y algunas consonantes.
- Copia dibujos complejos.
- Ordena objetos en secuencia: ancho/estrecho, largo/corto.
- Localiza y nombra la izquierda y derecha en s mismo y en un objeto o compaero.
- Reconoce posiciones en ilustraciones.
- reconoce palabras impresas.
- Nombra las posiciones de los objetos; primera, segunda, tercera, etc.
- Utilizando ilustraciones, reconoce ent re objetos enteros y mitades.
- Hace rebotar una pelota y la controla.
- Puede copiar letras minsculas.
- Escribe en letras de imprenta mayscula grandes, aisladas en cualquier parte del papel.
- Colorea sin salirse de las lneas.
- Recorta figuras de revistas y catlogos sin salirse ms de seis milmetros del borde.
- Cose con lana un diseo en cartulina.
- Pega recortes de papel con un orden establecido, sugerido o inventado.
SERVICIOS DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA
EN LA PROVINCIA DE MLAGA
S Centro de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Mlaga.
C/ Rivadeneira, 37.
Colonia Santa Ins.
29010-MLAGA
Telf: 300224
S Unidad Comarcal de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Vlez-Mlaga.
C/ Mara Zambrano, Edf. Alhambra.
VLEZ-MLAGA
Telf: 502293
S Unidad Comarcal de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Ronda.
C.P.E.E. Los Pinsapos.
C/ El Fuerte, s/n.
RONDA
Telf: 873224
S Unidad Comarcal de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Marbella.
Ctra. de Circunvalacin, s/n.
MARBELLA
Telf: 772789
S Unidad Comarcal de apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Alhaurn el Grande.
CP Salvador Gonzlez Cantos.
C/ Campillos, s/n.
ALHAURN EL GRANDE
Telf.: 490076
S Unidad Comarcal de Apoyo a la Integracin de Deficientes Visuales de Fuengirola-Mijas.
(Pendiente de ubicacin).
CENTRO DE APOYO A LA INTEGRACIN DE DEFICIENTES VISUALES

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