UNIDAD 4.

LA EVALUACIN EN EDUCACIN A
DISTANCIA
2. Tipos y momentos de evaluacin.
El proceso evaluador es nico. No obstante existen diferentes fases o momentos que se
desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la evaluacin desde
diferentes perspectivas y con objetivos especficos. Podra decirse que a cada uno de estos
momentos corresponde un tipo de evaluacin. Como es sabido existen tres tipos de evaluacin:
inicial, formativa y sumativa.
2.1 Evaluacin inicial
La evaluacin inicial tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que va a tener
lugar la accin docente. Esto significa tener en cuenta no slo el punto de partida de los
alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las potencialidades) de la
institucin docente. En el caso de la educacin a distancia, la evaluacin inicial debera tener en
cuenta especficamente (adems de los aspectos generales relacionados con la naturaleza del
currculo) la atencin tutorial, los sistemas de comunicacin y los recursos tecnolgicos y
didcticos disponibles. El objetivo de este tipo de evaluacin podra resumirse sencillamente de
la siguiente forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en consecuencia.
En relacin con la evaluacin inicial de los alumnos podramos preguntarnos en primer
lugar: qu evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia
de personas adultas seran las siguientes:
ASPECTOS A EVALUAR
Materia de estudio Tecnologas y sistemas de
comunicacin
El conocimiento previo
especfico
Las caractersticas y
circunstancias personales
Las aptitudes
La actitud
El conocimiento previo
especfico
Las caractersticas y
circunstancias personales
Las aptitudes
La actitud
Es posible (y hasta probable) que los adultos puedan tener determinados conocimientos previos
especficos, obtenidos en procesos educativos no formales e informales, sobre determinadas
cuestiones que vayan a ser objeto de estudio. Descubrir esto puede proporcionar un excelente
punto de partida para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, las caractersticas y las circunstancias personales de los adultos que estudian a
distancia suelen tener una importancia decisiva en lo que se refiere a las probabilidades de
xito-fracaso, que en muchas ocasiones estn estrechamente interrelacionadas con las
probabilidades de continuidad-abandono. Caractersticas como la edad y el sexo, y
circunstancias como el estado civil, la ocupacin, los horarios y las disponibilidades de todo tipo,
deben ser conocidas claramente desde el principio.
Tambin es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales) y la actitud
hacia el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que proporciona informacin
sobre las motivaciones con las que los abordan.
Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser extendidas al
manejo de las tecnologas informativas y sistemas de comunicacin que sern habitualmente
utilizadas en la educacin a distancia. Muchas de las disfunciones y dificultades para la
construccin de aprendizajes en los procesos de educacin a distancia pueden ser achacables a
una escasa destreza en la utilizacin de este tipo de medios tecnolgicos digitales.
Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
muchas personas incluso con elevados niveles de instruccin- encuentran problemas para
manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una cuestin capital para la evaluacin inicial en
educacin a distancia, que debe discernir sobre el grado de competencia del participante en el
manejo de las herramientas de comunicacin y sobre la influencia de este nivel de competencia
sobre el aprendizaje de la materia.
La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los
alumnos es: cundo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a
distancia de personas adultas seran las siguientes:
- En el momento de la incorporacin
- Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje

La evaluacin inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de enseanza-
aprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a distancia, la evaluacin
inicial debe comenzar en el momento de la incorporacin, es decir en el mismo momento en
que la persona entra en contacto con la institucin para solicitar informacin sobre los cursos.
Sera muy necesario que en esos momentos previos se encontraran dos procesos de evaluacin
de orgenes muy divergentes: el de la persona adulta que despus plantearse la posibilidad de
estudiar, recaba informacin para decidir, y el del profesorado de la institucin que la recibe,
que trata de obtener informacin relevante sobre diferentes aspectos de la persona, con objeto
de facilitarle los elementos de juicios suficientes para una toma de decisiones ajustada.
Pero la evaluacin inicial no debe limitarse exclusivamente a estos momentos previos a la
incorporacin al proceso de enseanza-aprendizaje. Al comienzo de cada nueva fase de
aprendizaje debera llevarse a cabo una nueva evaluacin inicial. En la educacin a distancia
esto resulta ms dificultoso. No obstante, pueden utilizarse las tutoras colectivas dedicadas a
la planificacin de cada unidad didctica para llevar a cabo una comprobacin de los
prerrequisitos necesarios para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una forma adecuada.
La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los
alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a
distancia de personas adultas seran las siguientes:
- Mediante un sondeo de prerrequisitos
- Mediante el anlisis de las reacciones frente al nuevo material o situacin de
aprendizaje
- Mediante el proceso de desarrollo de la Valoracin Inicial del Alumno (VIA)
La realizacin de un sondeo de prerrequisitos para abordar cualquier proceso de aprendizaje
es uno de los procedimientos clsicos de cualquier evaluacin inicial. Aparte del sondeo de tipo
genrico, previo a la incorporacin a un determinado curso (que abordaremos a continuacin
dentro del proceso de valoracin inicial), es preciso realizar sondeos especficos antes del
comienzo de cada nueva fase del proceso de aprendizaje. En la educacin a distancia, el marco
idneo para llevar a cabo dicho sondeo lo constituyen las tutoras colectivas de planificacin
dispuestas al comienzo de cada unidad didctica.
El sondeo puede hacerse por escrito, mediante una pequea prueba que muestre la
disponibilidad o no de determinados capacidades o destrezas necesarias para el estudio que se
inicia. La dificultad mayor de esta frmula reside en que si la prueba no est bien diseada para
ser corregida inmediatamente, no sera posible aprovechar esa tutora colectiva para tratar de
remediar las dificultades que aparezcan.
Otra posibilidad es tratar de realizar el sondeo tratando de observar las respuestas del alumnado
a preguntas o cuestiones concretas planteadas para que sean puestas en comn en la sesin de
tutora colectiva. Tambin puede preguntarse directamente a los alumnos sobre su conocimiento
o dominio de determinados conceptos o procedimientos.
Para realizar una evaluacin inicial sobre la posicin relativa de cada participante respecto de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en el caso de que stas constituyan una
herramienta fundamental para el desarrollo del curso- puede utilizarse una herramienta como
sta:
SONDEO DE PRERREQUISITOS PARA EL ACCESO A CURSOS DE EDUCACIN A
DISTANCIA EN SOPORTE VIRTUAL
Indicadores
Habitualmente A
menudo
Con
dificultades

Nunca
Dispongo de
ordenador en
casa


Dispongo de
ordenador en
el lugar de
trabajo


Dispongo de
acceso a
Internet en
casa


Dispongo de

acceso a
Internet en el
lugar de
trabajo
Manejo los
perifricos
habituales
(impresora,
escner, ratn
...)


Uso la barra de
tareas, el
escritorio y el
men de inicio


Uso
herramientas
de ayuda


Uso
procesadores
de texto


Uso bases de
datos


Uso hojas de
clculo


Uso programas
de grficos,
presentaciones


Uso
navegadores


Uso
buscadores


Realizo
descargas de
datos a travs
de Internet


Envo y recibo
mensajes de
correo
electrnico


Puedo crear
cuentas de
correo
electrnico


Uso programas
de mensajera
instantnea


Me resulta
difcil utilizar el
ordenador


Me desoriento
cuando tengo
que buscar
algn dato o
documento


Tardo ms en
realizar una
tarea con el
ordenador que
sin l


Me aburre
utilizar el
ordenador


Internet me
proporciona la
informacin
que necesito


Paso muchos
ratos de ocio
usando el
ordenador


Slo utilizo el
ordenador por
motivos
laborales



El anlisis de las reacciones frente al nuevo material o situacin de aprendizaje es otro
procedimiento muy til de evaluacin inicial en educacin a distancia. El marco para dicho
anlisis lo proporcionan las tutoras individuales y el contenido las reacciones del alumnado,
expresadas en trminos de dificultades, dudas, satisfacciones, etc.
Por su especial relevancia y significado, el proceso de valoracin inicial del alumno lo
analizaremos en el apartado siguiente
El proceso de valoracin inicial del alumno (VIA)
El paradigma del aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida supone la integracin de
conocimientos y destrezas procedentes de los tres mbitos en los que se desarrolla el
aprendizaje: el formal, el no formal y el informal. Esta integracin se produce naturalmente y
contribuye a la construccin de la persona. La naturalidad de este proceso es desconocida
habitualmente por los sistemas formales de enseanza, que tienden a clasificar a las personas
en los distintos grados o niveles en los que se organizan, en funcin del xito que hayan
obtenido anteriormente en el interior de los mismos. Quiere esto decir que la prctica tradicional
en la mayor parte de los sistemas formales de enseanza relega la idea del aprendizaje
permanente al mbito de los grandes principios y niega el reconocimiento de las competencias
adquiridas fuera de sus muros.
Esto es particularmente contradictorio e injusto en el caso de la educacin de personas adultas.
La adultez puede proporcionar en muchos casos un bagaje de saberes y destrezas adquiridos
fuera de la escuela que pueden resultar de gran utilidad tambin en el contexto acadmico.
Aunque la mayor parte de los pases ha optado en buena lgica por acortar los currculos
acadmicos destinados a los adultos, reconociendo implcitamente que la experiencia vital
tambin proporciona habilidades susceptibles de aprovechamiento acadmico, apenas existen
mecanismos formales de reconocimiento de estas competencias. La puesta en marcha de este
tipo de mecanismos, que se configuran como herramientas de evaluacin inicial de gran
repercusin, puede evitar a las personas adultas un recorrido ritual por cursos y niveles para los
que se requieren destrezas inferiores a las que tienen. Teniendo en cuenta lo indicado
anteriormente, podramos sealar que:

La valoracin inicial del alumno es un proceso de evaluacin que se inicia en el momento
en el que el alumno adulto accede por primera vez al centro y concluye con la emisin de un
juicio sobre la adecuacin de su adscripcin a un determinado nivel, tras un periodo significativo
de clases. Dicho juicio debe tener en cuenta la opinin del alumno.
Es importante subrayar la idea de proceso (lo cual supone una serie de acciones que se
desarrollan a lo largo de un tiempo significativo) para evitar ciertas concepciones confusas que
tienden a equiparar la valoracin inicial del alumno con una prueba de nivel. Esta confusin del
todo con la parte, suele convertir una evaluacin necesariamente procesual en evaluacin
sumativa. Sobre todo porque la parte que se confunde con el todo es la que se refiere al nivel
de conocimientos acadmicos.
El proceso de valoracin inicial del alumno debera tener las siguientes fases:
La entrevista inicial. Su objetivo es facilitar y obtener al/del futuro alumno informacin
coherente sobre la oferta del centro y sobre sus demandas y necesidades. Debera dar
paso al proceso administrativo de matriculacin.
El anlisis de la documentacin acadmica aportada. Puede hacerse en presencia
del alumno en el contexto de la entrevista inicial. Dicho anlisis, junto con las
necesidades y expectativas que manifieste, puede ofrecer los primeros indicios
significativos para orientarle sobre las primeras alternativas a su alcance.
La prueba de prerrequisitos debe determinar cuales son las capacidades y destrezas
de las que el alumno adulto dispone efectivamente. Debe ser valorada por varios
profesores con experiencia.
La adscripcin a un determinado nivel debe tener en cuenta la documentacin
acadmica y aportada y la valoracin de la prueba de nivel. Dicha adscripcin debe
considerarse provisional.
La entrevista de orientacin puede llevarse a cabo cuando existan discrepancias
significativas entre los resultados de la prueba de nivel y la documentacin aportada.
Debe realizarse por personal cualificado preferentemente por orientadores o en su
defecto por profesores con acreditada experiencia en la educacin de personas adultas-
con el objetivo de clarificar la situacin del alumno en cuanto a su adscripcin a un
determinado nivel. El resultado de la entrevista deber confirmar o modificar la
adscripcin provisional realizada.

La observacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje a efectos de
evaluacin inicial, debe llevarse a cabo por todos los profesores del grupo bajo la
coordinacin del tutor. El periodo de observacin debe finalizar con una primera sesin
de evaluacin, en la que el equipo docente, teniendo en cuenta los resultados de la
observacin y la opinin del alumno, tomar la decisin sobre la adscripcin definitiva a
un determinado nivel. La duracin idnea de este periodo de observacin es de unas
cuatro semanas. Dadas las especiales caractersticas de la educacin a distancia, en las
primeras sesiones tutoriales debera llevarse a cabo la comprobacin de que el alumno
se encuentra en condiciones de seguir el curso con aprovechamiento, tanto en lo que se
refiere a la naturaleza de la materia cuanto a lo relativo al manejo de las herramientas y
sistemas de comunicacin.

2.2 La evaluacin formativa.
La evaluacin formativa tiene como finalidad principal conseguir el perfeccionamiento del
proceso de enseanza-aprendizaje en un momento en el que todava puede producirse. Por
tanto, deber aplicarse a travs del desarrollo del propio proceso didctico. No puede
equipararse la evaluacin formativa con las pruebas realizadas a la finalizacin de cada unidad
didctica, porque en este caso se trata de evaluaciones sumativas, cuyo objetivo bsico es
comprobar a posteriorilos aprendizajes adquiridos. La evaluacin formativa tiene que ver ms
con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo.
Al igual que hicimos anteriormente en relacin con la evaluacin inicial, podramos preguntarnos
en relacin con la evaluacin formativa de los alumnos: qu evaluar?. Las respuestas a
esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:
Conviene evaluar los progresos, las dificultades, los bloqueos, etc. que aparecen durante el
proceso de aprendizaje.
Las caractersticas especficas de la educacin a distancia dificultan la contestacin a la siguiente
pregunta relacionada con la evaluacin formativa de los alumnos: cundo evaluar?. La
respuesta sera inequvoca si se tratase de educacin presencial: durante el proceso de
aprendizaje. La cuestin es que, en la modalidad de educacin a distancia, el proceso de
aprendizaje tiene lugar bsicamente en solitario, lejos del profesor tutor. Esto complica la
evaluacin formativa.
../documentacion_complementaria/De la evaluacin por plantilla a la evaluacin integrada.pdf
El hecho de que en la educacin a distancia sea ms complicado llevar a cabo la evaluacin
formativa no significa de ningn modo que sea imposible. Tal vez no sea posible
una evaluacin continua, pero es claramente posible y deseable llevar a cabo una evaluacin
de tipo formativo. Las ocasiones para llevarla a cabo, que responderan a la pregunta que nos
hemos formulado, son las siguientes:
- En las tutoras individuales: respondiendo a dificultades y dudas planteadas,
proponiendo alternativas de bsqueda de informacin, recuperacin o refuerzo,
orientando al alumnado en funcin de demandas expresadas y necesidades detectadas.
- En las tutoras colectivas: comprobando los aprendizajes adquiridos, los procedimientos
utilizados y los bloqueos o problemas especficos de los alumnos.
- En la correccin de las actividades enviadas por los alumnos
La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin formativa de los
alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a
distancia de personas adultas seran la realizacin de:
- Anlisis de los procesos de aprendizaje
- Anlisis de tareas
- Pruebas
Para llevar a cabo un anlisis de los procesos de aprendizaje es preciso evaluar las
estrategias cognitivasque el alumno utiliza para resolver problemas. Se tratara de conocer
qu tipo de estrategias utiliza, cundo las utiliza y cmo lo hace. Las estrategias cognitivas para
la resolucin de problemas pueden agruparse en las siguientes categoras:
- Adquisicin de la informacin
- Interpretacin de la informacin
- Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias
- Comprensin y organizacin conceptual de la informacin
- Comunicacin de la informacin
Es importante que el profesor-tutor conozca qu hacen, cundo lo hacen y cmo hacen sus
alumnos para adquirir la informacin, para interpretarla una vez adquirida, para analizarla y
realizar inferencias; para comprenderla y organizarla adecuadamente, y por ltimo para
comunicarla a otros. El conocimiento de todas estas estrategias cognitivas facilita enormemente
al profesor la posibilidad de sealar al alumno determinados procedimientos concretos de mejora
o modificacin de determinadas estrategias cognitivas aplicadas en distintos momentos del
proceso de aprendizaje.
La dificultad mayor es que este tipo de estrategias no puede observarse directamente a lo largo
del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello pueden llevarse a cabo dos tipos de acciones. El
primero de ellos consiste en la utilizacin de las tutoras colectivas para observar las estrategias
que utilizan los alumnos para adquirir, administrar, incorporar y comunicar la informacin objeto
de estudio, en qu ocasiones usan unas u otras y cmo lo hacen. Aunque no pueden sustituir en
duracin al conjunto de las clases de la enseanza presencial, las tutoras colectivas s pueden
proporcionar indicios sobre el modo en que los alumnos manejan la informacin.
El segundo tipo de acciones tiene que ver con la indagacin directa y su marco natural son las
tutoras individuales. Teniendo en cuenta que determinados aspectos (sobre todos los relativos a
la fase de adquisicin de la informacin) presentan dificultades para la observacin directa, el
tutor debe recurrir a las preguntas directas sobre el modo de actuar de sus alumnos cuando
estudian.
A continuacin se incluye un instrumento para evaluar las estrategias cognitivas para resolver
problemas. Se trata de una escala para determinar las frecuencias con las que el alumnado lleva
a cabo determinadas estrategias. Puede ser utilizada como escala de observacin (en las tutoras
colectivas e individuales) o como gua para realizar entrevistas con los alumnos en la tutora
individual.



Junto con el anlisis de los procesos de aprendizaje, es interesante llevar a cabo un anlisis de
las tareas o trabajos escritos que realiza el alumno. La evaluacin de los productos escritos
realizados por los adultos es uno de los procedimientos ms clsicos de evaluacin en la
educacin a distancia. Lo que sucede es que a menudo slo se han buscado en ellos los
productos del aprendizaje. El procedimiento de evaluacin que proponemos aqu es claramente
procesual pues, a pesar de que acta sobre los trabajos remitidos por los alumnos, busca
conocer la forma en que se han desarrollado. La siguiente pauta permite al tutor el anlisis
sistemtico de los distintos ejercicios y actividades escritos que le enven sus alumnos.
ANLISIS DE LOS TRABAJOS ESCRITOS DEL ALUMNO.
ASPECTOS FORMALES
ASPECTO DESCRIPCIN OBSERVACIONES
Material del
alumno no
pautado (no
editado)
Hojas sueltas
Cuadernos
Hojas archivables
Otros
Razones de su
adecuacin o
inadecuacin
Orden y
organizacin
Hbitos grficos:
- ttulos
- fechas
- mrgenes
- distribucin del espacio
- subrayados
- separacin de prrafos
- distincin de preguntas y
respuestas
- otros:
Regularidad
Trabajos inacabados:
o s
o no
Cantidad, frecuencia,
justificacin
Impresin general:
- limpieza-descuido
- calidad-desinters
- orden-desorden
- otra:
Posibilidad de uso para
el estudio
Escritura y
grafismo
- enlaces entre grafas :
s/no
- trazo: seguro-inseguro
- tamao letra:
grande/proporcionada/
pequea
- letra legible-ilegible
- otras:
Circunstancias de la
realizacin de los
trabajos
El anlisis procesual de los trabajos enviados por los alumnos no puede obviar la comprobacin
de los productos del aprendizaje. Como es sabido, este tipo de evaluacin ha sido y es el
ms utilizado en educacin. No nos detendremos por tanto a analizar los distintos
procedimientos para llevarla a cabo (que hemos denominado con el trmino genrico
de pruebas) por ser sobradamente conocidos. nicamente ofrecemos a continuacin un
instrumento para el anlisis de los trabajos escritos enviados por los alumnos. Esta pauta es
obviamente genrica, por lo que animamos al lector a que, en funcin de sus circunstancias
concretas (enseanza, materia y nivel que imparte) la adecue convenientemente a sus
necesidades.
ANLISIS DE LA ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS ESCRITOS
ASPECTOS S NO
Parte de un esquema previo
Establece una organizacin jerarquizada
Enlaza y ordena las partes entre s
Cada una de las partes tiene coherencia interna
Utiliza material de apoyo
Hace explcita la separacin entre el material de
apoyo y su propia argumentacin

El material de apoyo utilizado es variado
Argumenta adecuadamente sus opiniones
Utiliza un razonamiento slido
Usa un lenguaje correcto y adecuado a su nivel
formativo

Utiliza adecuadamente los signos de puntuacin
Comete faltas de ortografa
Es creativo en el planteamiento del tema
Cuida la presentacin del trabajo
2.3 La evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por evaluacin. Es
la ms utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor precisin. Su
caracterstica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de aprendizaje. La
evaluacin sumativa puede ser peridica y hasta muy frecuente, pero la mencionada
caracterstica de ser utilizada despus del proceso de enseanza-aprendizaje la distingue con
claridad de la evaluacin formativa.
La finalidad de este tipo de evaluacin es determinar el grado de consecucin de los objetivos de
aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la posicin relativa de cada alumno
en el grupo y lo sita en determinados niveles de eficacia, marcados habitualmente (y
establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida.
Una caracterstica muy destacada de la evaluacin sumativa es que el juicio que en ella se
formula es muy genrico. Dicho juicio asigna a los aprendizajes obtenidos una determinada
categora de la escala de calificacin, sin discriminar sobre el tipo de capacidades, habilidades o
destrezas obtenidas en mayor o menor grado.
Sus efectos didcticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha desarrollado,
dado que la evaluacin sumativa siempre tiene lugar a posteriori. Puede tener efectos sobre la
unidad didctica o los contenidos siguientes, en cuyo caso actuara como evaluacin inicial, pero
no sobre el proceso de enseanza-aprendizaje cuyo producto evala.
Al igual que hicimos anteriormente en relacin con la evaluacin inicial y la formativa podramos
preguntarnos en relacin con la evaluacin sumativa de los alumnos: qu evaluar?. La
respuesta a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran
las siguientes:
Conviene evaluar los tipos y grados de aprendizaje necesarios para promocionar a la siguiente
unidad didctica, bloque de contenidos, nivel, curso, etc.
La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin sumativa de los
alumnos es: cundo evaluar? La respuestas a esta pregunta es clara: la evaluacin sumativa
debe llevarse a cabo al final de una determinada fase de aprendizaje.
La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin sumativa de los
alumnos es: cmo evaluar? Podra responderse a esta pregunta, en el mbito de la
educacin a distancia de personas adultas, sealando los siguientes procedimientos:
- Acumulando informacin procesual (recopilada a lo largo de la evaluacin formativa).
- Realizando pruebas.
- Confrontando la informacin obtenida mediante los procedimientos anteriores con la
autovaloracin del alumno.
- Analizando las caractersticas personales y el proyecto vital del alumno.
Para la conformacin de un juicio perteneciente a una evaluacin de tipo sumativo, sean cuales
sean las consecuencias del mismo (desde el paso de una a otra unidad didctica, a la aprobacin
de una materia o a la promocin al curso siguiente), es muy conveniente acumular informacin
referente a los procesos y a los productos del aprendizaje. Tambin es importante confrontar la
heteroevaluacin llevada a cabo por el tutor con la autoevaluacin del propio alumno adulto,
tanto desde el punto de vista de los resultados del proceso de aprendizaje, cuanto desde la
consideracin de los logros y dificultades aparecidos durante el mismo. Por ltimo es
conveniente tener en cuenta las caractersticas de la persona que aprende, as como sus
intenciones y motivaciones en relacin con el aprendizaje.
Es importante subrayar que el hecho de que la evaluacin sumativa se realice a posterioridel
proceso de enseanza-aprendizaje, no implica necesariamente que se trate de una evaluacin
puntual que slo tenga en cuenta los productos del aprendizaje medidos estrictamente a travs
de una prueba. Una adecuada evaluacin sumativa debera tener un carcter
polifactico, incluir elementos procesuales y de producto, comprender adems de las
apreciaciones del profesor, las de la persona adulta que protagoniza el proceso de aprendizaje, y
tener en cuenta las caractersticas de sta.

Comprension lectora y Reporte de
Evaluacion SEP
Fecha: 03 Dic 13 Autor: Irma Cortes Lopez Nivel: Primaria, Secundaria, Bachillerato
Desde hace tiempo ha aumentado el interes por conocer el proceso de la lectura. Los teoricos han
mantenido diversas perspectivas al respecto y, basicamente, las explicaciones han girado en torno
al texto y al lector.
Los modelos teoricos actuales situan en su justa dimension tanto a uno como al otro y concluyen que la
lectura es una practica cultural que consiste, principalmente, en interrogar de manera activa a un texto
para construir su significado con base en las experiencias y conocimientos que el lector tiene sobre el
tipo textual, su contenido y el mundo en que habita. Es decir, leer no solo implica comprender, sino
tambien comunicarse y establecer un dialogo con el autor, su tiempo y su contexto.
Para evaluar la lectura, hasta el pasado ciclo escolar 2012- 2013 se utilizaban indicadores organizados en
tres rubros: lectora, velocidad de lectura y fluidez lectora.

Los indicadores correspondientes a comprension lectora se centraron en el numero de respuestas
correctas que el estudiante daba sobre determinado texto; sin embargo, responder preguntasno es
suficiente para saber si un lector comprendio un texto o no, pues en la de un texto y en
la icado inIluyen multiples Iactores.
Por su parte, los indicadores vinculados con velocidad de lecturase enIocaban en el numero de palabras
leidas por minuto, y los defluidez lectora se asociaban con el tono, ritmo y volumen de la lectura.
Estos indicadores se incluian en la Cartilla de Educacion Basica por el supuesto de que la velocidad
lectora impacta en la Iluidez y, a su vez, la Iluidez es necesaria para lograr la comprension lectora; no
obstante, que un lector lee por minuto, y como lo
hace, segun el enIoque del curriculum vigente, donde se
reconoce que toda lectura implica una busqueda de signiIicado y donde la escuela tiene el compromiso
de formarpracticantes competentes de la lectura y de la escritura con el Iin de lograr que las personas
(nios, jovenes y adultos) conciban y experimenten el acto de leer como parte Iundamental de la vida
que hace posible aprender, informarse, divertirse e imaginar.
Por lo anterior, la Secretaria de Educacion Publica realizo cambios en la seccion de competencia lectora
que se registra en el Reporte de Evaluacion, el cual reemplaza a la Cartilla de Educacion Basica a partir
este ciclo escolar 2013- 2014 (Acuerdo 696).
El integra dos caracteristicas nuevas con respecto a los estandares de lectura:
a. , considerando que la velocidad y la Iluidez son
producto de la misma comprension
b. Se presentan aspectos diferentes para cada dos grados en la primaria y para secundaria con el fin
de graduar el proceso:
Grados
1.o y 2.o de primaria
3.o y 4.o de primaria
5.o y 6.o de primaria
1.o a 3.o de secundaria

Los instrumentos fueron elaborados tomando en cuenta los componentes de la competencia lectora
integrados en PISA 1, evaluacion que aporta inIormacion importante para la competencia lectora.
En el Reporte de Evaluacion, el docente registrara los avances de comprension lectora, rellenando el
circulo que describa la situacion del estudiante para sobre este elemento de
aprendizaje, pero dichos avances no deberan condicionar por si mismos la promocion de grado.
La finalidad es:
1. Mantener la atencion en la lectura y la escritura, especiIicamente en cuanto a comprension y
2. Que los aspectos a evaluar sean claros para los padres de Iamilia, por ello se busco una redaccion
alejada de reIerentes tecnicos
Aspectos de comprension lectora que se abordan en el Reporte de evaluacion:
1 y 2 de primaria 3 y 4 de primaria 5 y 6 de primaria
1. Comenta de qu puede
tratar un texto a partir
de su ttulo
2. Localiza informacin
especfica en un texto
3. Opina sobre el
contenido de un texto
1. Identifica la idea principal
de un texto
2. Localiza informacin
especfica en un texto, tabla
o grfica
3. Utiliza la informacin
contenida en un texto para
desarrollar un argumento
1. Identifica la idea principal de
un texto para resumirlo
2. Utiliza la informacin
contenida en un texto para
desarrollar un argumento
3. Relaciona la informacin de
dos textos sobre un mismo
tema
Acerca del Autor:

Irma Cortes es proIesora de Educacion Primaria, curso la Licenciatura en Educacion Basica en la Universidad
Pedagogica Nacional y la Licenciatura en Matematicas en la Escuela Normal Superior de Oaxaca.
Esta CertiIicada en el Metodo Stallings avalada por la SEP. Actualmente es Supervisora de Zona Escolar y
consultora educativa externa de Editorial Santillana.

Bibliografa


Diario OIicial de la Federacion, Mexico 2013
Programas de estudio 2011. Guia para el Maestro. Sexto grado. Educacion Basica Primaria. SEP, Mexico, 2011

MXICO, D.F. (apro).- La Secretara de Educacin Pblica (SEP) emiti el acuerdo de Evaluacin,
Acreditacin, Promocin y Certificacin en la Educacin Bsica que, entre otros puntos, permite que la
educacin preescolar se acredite por el slo hecho de cursarla y que los alumnos de primaria no puedan
reprobar un ciclo escolar ms de una vez.
La evaluacin para el alumno de educacin preescolar ser cualitativa, es decir, que no se emplear ningn
tipo de clasificacin o referencia numrica. El maestro slo anotar en el Reporte de Evaluacin sus
recomendaciones para que los padres de familia o tutores contribuyan a mejorar el desempeo de sus hijos.
En primaria, la calificacin mnima para aprobar, a partir del segundo ao, seguir siendo seis. Los nios de
primer grado no sern calificados con nmeros, y todos, sin excepcin, pasarn a segundo por el slo hecho
de haberlo cursado, seala el acuerdo publicado hoy en el Diario Oficial de la Federacin.
A partir del segundo ao, los alumnos podrn pasar al siguiente grado siempre que obtengan un promedio
final de seis en el grado que cursen, aun si no acredita el total de asignaturas.
Y si el alumno no se encuentra en ese supuesto podr ser promovido al grado siguiente, si el docente as lo
decide. En este caso la promocin quedar condicionada a la suscripcin de los padres o tutores de los
compromisos necesarios para brindar apoyo al menor.
Si se determina que el alumno no est apto para cursar el siguiente grado, deber repetir el que no aprob,
pero, segn el acuerdo, el docente no podr reprobar dos veces a un alumno.
La determinacin de no promover a un alumno podr adoptarse por el docente por una sola vez durante el
segundo periodo de la educacin bsica. Esto implica que un alumno retenido en segundo grado ya no podr
ser retenido en tercer grado. De igual forma, un alumno no podr ser retenido en segundo o en tercer grado
por ms de una ocasin, puntualiza el documento.
El criterio de promocin de primaria a secundaria es ambiguo. Segn el acuerdo, el alumno ser promovido a
la secundaria cuando acredite el sexto grado de primaria o acredite una evaluacin general de conocimientos
en los trminos establecidos en las normas de control escolar aplicables.
El promedio mnimo de seis para pasar de ao se mantiene en la secundaria, y el alumno podr pasar al
siguiente ciclo escolar cuando al concluir los primeros 15 das hbiles del inicio del siguiente ciclo tenga un
mximo de tres materias no acreditadas o acredite en la institucin educativa una evaluacin general de
conocimientos del grado o grados de la educacin secundaria en los que conserve asignaturas no
acreditadas.
Cuando el alumno repruebe ms de cinco o ms asignaturas tendr que repetir el curso completo. Los que al
final del ciclo escolar tengan cuatro materias reprobadas, podrn realizar exmenes extraordinarios para
regularizar su situacin acadmica.
En el caso de la secundaria, el acuerdo establece que slo podrn obtener su certificado de estudios los
alumnos que al concluir los tres aos de este nivel educativo tengan un promedio mnimo de seis en todas las
asignaturas establecidas en el plan de estudios.
El acuerdo tambin considera la posibilidad de que el alumno obtenga su certificado si acredita una
evaluacin general de conocimientos del tercer grado de secundaria y tiene acreditadas todas sus materias de
primero y segundo.
Asimismo, si el alumno aprueba un examen general de tercer grado ante la instancia evaluadora externa que
determine la autoridad educativa competente.
Este examen podr presentarse cuantas veces sea necesario hasta su acreditacin e incluso podr
presentarse por educandos que se encuentren en situacin de repeticin de grado, a fin de que para el caso
de aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente nivel educativo, establece el
acuerdo.
Respecto de las tcnicas para mejorar la evaluacin de los alumnos, el documento considera en su artculo 12
una alerta y estrategias de intervencin, es decir que durante el segundo bimestre de primaria y secundaria,
el docente deber registrar en el reporte de evaluacin si existen riesgos de que el alumno no alcance los
aprendizajes previstos en el ciclo escolar o de que no sea promovido al siguiente grado, as como las
estrategias que tendrn que aplicarse para regularizarlo.
Establece, asimismo, que a partir del tercer bimestre, los alumnos de secundaria que presenten evaluaciones
bimestrales no acreditadas podrn realizar exmenes de recuperacin por asignatura con asistencia del
maestro que imparta la materia.
Incluso se prev que, con autorizacin del Consejo Tcnico o del director de la escuela, el alumno pueda faltar
temporalmente y en tanto se regulariza acadmicamente a las clases en las que su desempeo acadmico
sea favorable para que pueda dedicar ms tiempo de estudio a las asignaturas no acreditadas.
El acuerdo 696 destaca que las normas para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la
educacin bsica tienen el fin de ofrecer una educacin con pertinencia social, lingstica y cultural, y ser
aplicable a todas las instituciones educativas pblicas y particulares, as como para la poblacin escolar
indgena y migrante.
Precisa que la evaluacin se basar en la valoracin del desempeo de los alumnos en relacin con los
aprendizajes esperados y con los enfoques didcticos de los programas de estudio de educacin preescolar,
primaria y secundaria, tomando en cuenta las caractersticas de diversidad social, lingstica, cultural, fsica e
intelectual.
Las disposiciones entrarn en vigor el prximo sbado y dejan sin efecto el acuerdo nmero 648 publicado en
el Diario Oficial el 17 de agosto de 2012, as como el que lo modific 685, publicado el 8 de abril de 2013.