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GNEROS DO DISCURSO NO CRCULO DE BAKHTIN -

FERRAMENTAS PARA A ANLISE TRANSDISCIPLINAR DE ENUNCIADOS
EM DISPOSITIVOS E PRTICAS DIDTICAS

Roxane Helena Rodrigues ROJO
(Universidade Estadual de Campinas)


ABSTRACT: The last decade in Brazil, Bakhtinian speech genres theory (Voloshinov, Medvedev, Bakhtin) has
attracted attention not only of researchers but also of educational systems and language teachers, because of
the proposition of genres as a key object to literacy and reading, writing and oral development. This paper
discusses Bakhtinian speech genres theory specially Bakhtin/Voloshinov (1926, 1929), Bakhtin/Medvedev
(1928) and Bakhtin (1952-53/1979; 1934-35/1975) aiming to evaluate how methodological tools as the
sociological method and conceptual tools can contribute to a meaning centred text analysis, mainly of
classrooms and didactic devices speech genres. Concepts as hybridism and insertion or merging; genres and
social languages; heteroglossia, poliglossia, voices and quoted discourse will be emphasized.

KEYWORDS: speech genres; methodological issues; key concepts; teaching-learning languages; didactic
devices.


1. Lingustica Aplicada e ensino de lnguas inter ou transdisciplinaridade?

Bhatia (2004, p. 202) sustenta que as teorias de gnero trazem um grande nmero de
temas e questes relevantes para a Lingstica Aplicada (LA). Dentre esses, a primeira
questo citada pelo autor em que medida as prticas pedaggicas devem dar conta de ou
refletir as realidades do mundo do discurso?. Acrescenta-se a ela, mais adiante, outra,
relativa tanto s prticas pedaggicas quanto s de pesquisa ou investigao: em que medida
os procedimentos analticos devem dar conta das realidades plenas do mundo do discurso.
De certa maneira, as discusses mais recentes sobre as prticas de investigao em
LA (Signorini & Cavalcanti (orgs), 1998; Moita-Lopes (org.), 2006) tm contribudo de
vrias maneiras para a reflexo sobre esses temas relevantes para o lingista aplicado
interessado no ensino de lnguas. Em especial ao delimitarem o interesse primrio de
pesquisa nesse campo (Evensen, 1996); ao discutirem os tipos de objetos de pesquisa
selecionados no campo e ao debaterem o carter inter ou transdisciplinar das investigaes
no campo
1
(Evensen, 1996; Moita-Lopes, 1998, 2006; Celani, 1998; Signorini, 1998; Rojo,
2006). Como aponta Rojo (2006), parece haver um consenso entre os diferentes autores
sobre as duas primeiras questes o interesse primrio de pesquisa e os objetos
selecionados para estudo , mas um conflito de posies e definies no que tange ao carter
inter, multi, pluri, trans ou indisciplinar das pesquisas.
Os diversos autores apontam como uma caracterstica do fazer do lingista aplicado
na ultima dcada, como diria Eversen (1996), um interesse primrio de pesquisa prospectivo
e no retrospectivo. Isto , interessa LA, como tambm a muitos outros campos de
pesquisa aplicada ou no, sociais ou da natureza na alta modernidade, entender,
explicar ou solucionar problemas para criar ou aprimorar solues existentes (Eversen,
1996, p. 91), sendo que a orientao para o problema como abordagem dominante na LA
substituiu gradualmente a orientao para a teoria (Eversen, 1996, p. 96). No dizer de Rojo
(2006), trata-se de investigar problemas de uso da linguagem e de discurso relacionados
privao sofrida (Calvino, 1988), isto , socialmente relevantes e contextualizados, para a
elaborao de conhecimento til a participantes sociais em contexto. Nas palavras da autora,

1
Ou, como quer Moita-Lopes (2006), indisciplinar.
1762
A questo : no se trata de qualquer problema definido teoricamente mas de
problemas com relevncia social suficiente para exigirem respostas tericas que
tragam ganhos a prticas sociais e a seus participantes, no sentido de uma melhor
qualidade de vida, num sentido ecolgico (Rojo, 2006, p. 258).

Para Moita-Lopes (1998, p. 121), a responsabilidade social da pesquisa influencia
desde aquilo que vale a pena ser estudado at a prpria estrutura da investigao (cf.
Gibbons et al., 1995, p. 7). Este interesse primrio de pesquisa acarreta, portanto e cada vez
mais, mudanas na seleo e no enfoque dos objetos de investigao. Os autores so
unnimes em qualificar esses objetos como problemas de comunicao, de discurso, de uso
de lngua(gem) em contexto, em prticas situadas. Dentre esses, os usos escolares da
lngua(gem); os discursos didticos.
Um desses problemas , por exemplo, aquele apontado por Bhatia (2004) com que
iniciei este artigo: em que medida as prticas/discursos didticos escolares devem se
aproximar cada vez mais do funcionamento real dos discursos em sociedade? A resposta a
esta questo exigiria ela prpria todo um outro artigo, mas j est delineada nos referenciais
brasileiros para a Educao Bsica (PCNs, PCNEM, PCN+, OCEMs): a escola
contempornea, a escola da alta modernidade, tem de se acercar, de uma ou de outra
maneira, das vrias prticas discursivas dos diversos campos de atuao dos cidados em
sociedade. Aqui, que a teoria de gneros discursivos do Crculo de Bakhtin em especial
em Bakhtin/Voloshinov (1926, 1929), Bakhtin/Mdvedev (1928) e Bakhtin (1952-53/1979;
1934-35/1975) faz sua primeira entrada na discusso, quando a pesquisa e elaborao
acadmica em LA que impacta os referenciais curriculares vem propor os gneros de
discurso como um dos objetos do ensino de lngua materna (LP). Esta uma das maneiras
como o interesse primrio de pesquisa, o problema que carece de soluo aqui, o problema
enunciado por Bhatia convoca ou tem como corolrio (Eversen, 1996) o objeto de
investigao: os gneros discursivos como objeto de ensino-aprendizagem.
Signorini (1998, pp. 101-103) chama a ateno para o fato de que a LA em seus
primrdios, em sua fase aplicacionista, tratava o objeto de maneira residual, moda de
Procrustes: centrada num problema terico disciplinar (da Lingstica, da Psicologia
Cognitiva), para manter a integridade do aparato conceitual e terico-metodolgico,
transformava o objeto sob investigao em resduo, simplificando sua complexidade,
desemaranhando as linhas da rede, purificando um objeto de natureza hbrida. Para a
autora, a LA das ltimas dcadas, progressivamente, substitui esse tratamento residual dado
ao objeto de pesquisa, na medida em que muda o interesse primrio de investigao, pela
busca e criao de novos conceitos e novas alternativas terico-metodolgicas a partir e em
funo de uma redefinio dos objeto de estudo. Ainda nas palavras da autora, essa
redefinio

pode ser traduzida por um debruar-se sobre o que Latour (1994) chamou de
mistura que tece o mundo, ou tecido inteirio das naturezas-culturas, isto , os
elementos hbridos em que se entrelaam o mundo dos objetos e o mundo dos
sujeitos, agenciados (ou envolvidos) numa mesma trama ou rede atravs de um fio
frgil, cortado pela tradio analtica em pequenos compartimentos especficos,
de modo que em cada um deles no se misture o conhecimento das coisas, o
interesse, o desejo, o poder e a poltica dos homens (Signorini, 1998, p. 101).

Trata-se ento de se estudar a lngua real, o uso situado da linguagem, os enunciados
e discursos, as prticas de linguagem em contextos especficos, buscando no romper esse
frgil fio que garante a viso da rede, da trama, da multiplicidade, da complexidade dos
objetos-sujeitos em suas prticas. Essa posio responde, de certa maneira, segunda
questo de Bhatia (2004) em que medida os procedimentos analticos devem dar conta
1763
das realidades plenas do mundo do discurso? A resposta agora parece mas no
simples: do melhor modo e na mais ampla medida possvel, buscando no arrancar o objeto
da tessitura de suas razes (Signorini, 1998, p.101). Aqui que a teoria da enunciao e dos
gneros discursivos do Crculo bakhtiniano faz sua segunda entrada neste texto: como uma
abordagem da realidade plena do discurso, que possibilita a no ruptura dos fios da trama.
A redefinio do objeto de estudo e de sua abordagem, conforme enfocado por
Signorini (1998), implica, claro, um tratamento no disciplinar desse objeto. Os autores
que escrevem sobre as prticas de pesquisa contemporneas em LA divergem sobre o
funcionamento do tratamento no disciplinar dos objetos.
Moita-Lopes (1998) e Eversen (1996), por exemplo, preferem, num primeiro
momento, o conceito de interdisciplinaridade para caracterizar o fazer do pesquisador do
campo, mas discutem, num segundo momento, o desenvolvimento (ou no) da LA como
uma transdisciplina. Para Moita-Lopes (1998, p. 114), o lingista aplicado procura
subsdios em vrias disciplinas que possam iluminar teoricamente a questo em jogo.
Tambm para Celani (1998, pp. 131-132), em uma postura multi/pluri/interdisciplinar,
disciplinas plurais colaboram no estudo de um objeto, de um campo, de um objetivo
(Durand, 1993), em uma situao de integrao.
Mas, para Moita-Lopes, diferentemente de Eversen e de Celani, no se pode tratar a
LA com uma transdisciplina:

no se pode fazer LA transdisciplinarmente. Pode-se, contudo, como lingista
aplicado, atuar em grupos de pesquisa de natureza transdisciplinar que esto
estudando um problema em um contexto de aplicao especfico para cuja
compreenso as intravises do lingista aplicado possam ser teis (Moita-Lopes,
1998, p. 122).

Aparentemente, o autor no acha possvel uma rea ou sub-rea ela prpria
transdisciplinar, mas reserva este termo para trabalhos em equipes transdisciplinares,
envolvendo participao de representantes de diferentes campos sociais que no somente o
acadmico ou cientfico (Gibbons et al. 1995). Assim, prefere caracterizar o campo como
interdisciplinar, num primeiro momento (1998), e como indisciplinar, num segundo
momento (2006).
O entendimento de Celani (1998), por exemplo, a respeito da LA transdisciplinar
parece ser outro. Para a autora, a LA parece ter uma vocao transdisciplinar e, embora
mencione, com base em Serrani (1990), a participao ativa de pesquisadores das reas
envolvidas, sugerindo equipes multidisciplinares, avana na definio do fazer
transdisciplinar:

Uma viso transdisciplinar, no entanto, tenta destacar nessa colaborao de
disciplinas um fio condutor e at mesmo uma filosofia epistemolgica, a filosofia
da descoberta. [.] Transdisciplinaridade envolve mais do que a justaposio de
ramos do saber. Envolve a coexistncia em um estado de interao dinmica, o
que Portella (1993) chamou de esferas de coabitao. [.] Novos espaos de
conhecimento so gerados, passando-se assim da interao das disciplinas
interao dos conceitos e, da, interao das metodologias (Celani, 1998, pp.
132-133).

Portanto, para a autora, a interao dinmica entre conceitos e mtodos
disciplinares, na busca da soluo de um problema lingstico-discursivo em uma prtica de
linguagem, que caracteriza o fazer transdisciplinar em LA. Essa interao dinmica resgata o
fio condutor da descoberta determinada pela complexidade do objeto de investigao.
Para Signorini (1998), essa complexidade ou hibridismo das prticas de linguagem
pode caracterizar o objeto como mltiplo ou como complexo. Prefiro reservar aqui,
1764
diferentemente da autora, o termo mltiplo para as investigaes inter ou multidisciplinares
e o termo complexo, entendido em seu sentido etimolgico e no no senso comum de
complicado, difcil
2
, para aquelas transdisciplinares. Ou seja, as prticas de investigao
interdisciplinares enfocam o objeto a partir de mltiplos pontos de vista disciplinares, com
ou sem interao entre esses pontos de vista, mas no chegam a (re)configurar o objeto no
campo de investigao da LA, constituindo-o como complexo, isto , como um todo mais
ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes de
interdependncia ou de subordinao. J os percursos transdisciplinares de investigao
geram configuraes terico-metodolgicas prprias, isto , no coincidentes com, nem
redutveis s contribuies das disciplinas de referncia (Signorini & Cavalacanti, 1998, p.
13). Para as autoras, esse movimento implica

a necessria (re)constituio do objeto no campo aplicado atravs de uma
reinsero desse objeto nas redes de prticas, instrumentos e instituies que lhe
do sentido no mundo social [.] E esse processo de re-insero compreendido [.]
como um mecanismo de neutralizao e deslocamento de parte das redues
impostas pelos aparelhos terico-metodolgicos das disciplinas de referncia
(Signorini & Cavalcanti, 1998, p. 13).

Conclui-se que os percursos transdisciplinares de investigao produzem e no
simplesmente consomem teoria no campo aplicado. o que se d atualmente em LA, por
exemplo, com os novos estudos dos letramentos ou com as investigaes sobre identidades,
subjetividades e culturas.
Rojo (2006) acrescenta a essa abordagem de Signorini duas observaes. A primeira,
a de que o que determina a (re)constituio do objeto no campo aplicado a apreciao de
valor possvel ao lingista aplicado a partir dessa posio e a segunda, a de que, nesse casos,
as teorias de referncia podem passar a funcionar como um excedente de viso
3
. Nas
palavras da autora:

essas novas configuraes terico-metodolgicas, embora dialgicas, so
prprias [.] Isto , so articuladas a partir de um ponto de vista e de uma
apreciao valorativa nicos sobre o objeto de investigao (que antes defini
como suscitado por uma privao sofrida), em relao ao qual as configuraes
dos saberes ou teorias de referncia constituem como que um excedente de viso,
embora apropriadas (num sentido no s bakhtiniano do termo). E justamente
para construir essa articulao do ponto de vista e da apreciao valorativa sobre o
problema ou sobre o objeto que se faz necessria uma leveza do pensamento, que
vem sendo chamada de transdisciplinaridade, ancorada no peso do objeto (Rojo,
2006, p. 261).

Postas essas reflexes iniciais sobre o fazer do lingista aplicado contemporneo,
vou agora, no restante do artigo, fazer um exerccio transdisciplinar de mostrar como as

2
Do latim complexus, particpio passado de complecti, cercar, abarcar, compreender. Diz-se de um conjunto
tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes
de interdependncia ou de subordinao, de apreenso muitas vezes difcil pelo intelecto, e que geralmente
apresentam diversos aspectos (Houaiss, 2001, p. 776).
3
Claro est que para que as teorias de referncia possam funcionar como um excedente de viso, preciso
haver tica nas relaes. O interdisciplinar envolve interesse e respeito pela voz do outro, isto , por ouvir o
que o outro est dizendo com a finalidade de analisar como suas idias se coadunam com as perspectivas que
se tenha. Na universidade, como afirma Tannen (s/d), o comum ouvir o outro para destruir seu argumento,
como se faz no discurso da vida privada quando estamos aborrecidos com algum (Moita-Lopes, 1998, p.
117).
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mltiplas contribuies de diversas disciplinas para a anlise do objeto aula dialogada
4

(anlise da conversao, etnografia da fala, sociolingstica interacional, teorias da
enunciao, educao, didtica, psicologia da aprendizagem) podem ser reconfiguradas
numa abordagem da aula como um complexo, articulando assim, a um s tempo, o prprio
objeto, os conceitos das teorias de referncia e a metodologia de anlise. Isso ser feito
tomando por base as contribuies das teorias da enunciao e de gneros do discurso do
Crculo de Bakhtin e tomando a aula dialogada como um gnero escolar.
Ao final do artigo, discutiremos em que sentidos os prprios conceitos bakhtinianos
so re-acentuados nesse empreendimento transdisciplinar.

2. Crculo de Bakhtin ferramentas conceituais e metodolgicas para a anlise de
enunciados em dispositivos e prticas didticas

Utilizarei nesta parte do texto algumas ferramentas conceituais elaboradas pelo
Crculo de Bakhtin para a anlise dos enunciados situados, em especial os conceitos de
esfera ou campo e de gnero discursivo e suas dimenses (tema, contedo temtico, forma
composicional, arquitetnica, estilo) e alguns outros conceitos relacionados, importantes
para detectar tanto a flexibilidade dos enunciados nos gneros como a reflexo e refrao
ideolgica que deles resulta: dialogismo, plurilingismo, polifonia, vozes, discurso citado e
rplica ativa. Nesse sentido, ser importante apresentarmos uma breve e necessariamente
superficial definio dos termos, para uma maior mobilidade do leitor no que se seguir.
Como j afirmei em outros textos (Rojo, 2004, 2005, 2006, 2007a [no prelo]; Bunzen
& Rojo, 2005), o conceito de gnero discursivo tem todo um processo histrico de
constituio na obra do Crculo e lamentvel que a produo acadmica em LA tome como
referncia quase que exclusivamente o texto de 1952-53/1979. J em 1929, em Marxismo e
Filosofia da Linguagem, o Crculo anunciava que:

mais tarde, em conexo com o problema da enunciao e do dilogo, abordaremos
tambm o problema dos gneros lingsticos. A este respeito faremos simplesmente a
seguinte observao: cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de
discurso na comunicao scio-ideolgica. A cada grupo de formas pertencentes ao
mesmo gnero, isto , a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas
(Bakhtin/Volochnov, 1929, p. 42, nfase adicionada).

visvel o estado inicial de elaborao do conceito de gnero discursivo indicada
pela adoo do termo gneros lingsticos
5
e pela impreciso da definio (formas de
discurso na comunicao scio-ideolgica), mas tambm constatvel a sua presena e o
modo como o conceito convoca seu par: esfera ou campo de comunicao (cada poca e
cada grupo social).
Na verdade, a elaborao do conceito parece ter-se iniciado na obra de
Bakhtin/Medvedev (1928), em que o Crculo se confronta com o formalismo. Nessa obra, o
Crculo trata dos gneros literrios ou poticos, mas j comea a estender o conceito a
outros campos ou esferas de circulao dos discurso
6
, prenunciando a idia de gneros

4
Evidentemente, para as aulas expositivas, todo um outro tipo de anlise, mais prxima das anlises das
conferencias acadmicas (cf. Rojo & Schneuwly, 2006), teria de ser esboada.
5
Possivelmente em contraposio a gneros literrios ou poticos.
6
Por exemplo, quando compara o acabamento dos gneros poticos e de enunciados de outras esferas
ideolgicas, como a cientfica ou a religiosa (Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129-130).
1766
discursivos. Nela, o Crculo j afirma a centralidade do conceito de gnero
7
e j distingue
sua definio do conceito daquela dada pelos formalistas
8
, caracterizando o gnero por uma
dupla orientao dialgica para com o real e a vida:

Um todo artstico de qualquer tipo, isto , de qualquer gnero, apresenta uma
dupla orientao na realidade e as caractersticas dessa orientao determinam o
tipo de todo, isto , seu gnero.
Em primeiro lugar, a obra se orienta para o ouvinte e receptor e para condies
definidas de atuao e recepo. Em segundo lugar, a obra orienta-se na vida, de
dentro pode-se dizer, por seu contedo temtico. [.]
Assim, a obra participa da vida e entra em contato com os diferentes aspectos da
realidade que a circunda, por meio de seu processo de realizao efetiva; como
algo produzido, ouvido, lido, em um determinado tempo, em um determinado
lugar e em determinadas circunstncias [.] ocupa um lugar definido na vida. Toma
lugar entre a gente organizada de alguma maneira. As variedades dos gneros
dramticos, lricos e picos so determinadas por essa orientao direta dada pelo
mundo como fato, ou, mais precisamente, pelo mundo como acontecimento
histrico da realidade circundante (Bakhtin/Mdvedev, 1928, pp. 130-131,
traduo minha, nfase adicionada).

Portanto, no final da dcada de 30, o conceito de gnero esboado pelo Crculo j
apresenta algumas das principais caractersticas que assumir na teoria que se estabelece no
texto de 1952-53/1979: sua relao com o conceito de campo ou esfera de criao
ideolgica; sua dupla orientao dialgica que determinam tanto o gnero como os
enunciados a ele pertinentes; a centralidade dos temas e a importncia das formas e, em
especial do acabamento. No texto fundante de Bakhtin (1952-53/1979, p. 279) estas
caractersticas se cristalizam na definio lida e relida por toda parte de que cada esfera de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que
denominamos gneros do discurso.
Novamente lamentavelmente, o que se retm com freqncia dessa definio, muito
maneira do formalismo que o Crculo contestava, a estabilidade, ainda que relativa,
ignorando a heterogeneidade que ressaltada a seguir, no texto bakhtiniano:

A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade
virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta
um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se
medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar
de um modo especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos)
(Bakhtin, 1952-53/1979, p. 279, nfase adicionada).

E isso porque, em geral, ignoram-se as contribuies teoria dos gneros feitas
anteriormente, em especial no texto datado de 1935-35/1979, O discurso no romance.
Nesse texto, Bakhtin aponta dois processos genricos importantssimos para a
heterogeneidade e a flexibilidade e riqueza dos gneros: a hibridizao, no somente de
vozes, entonaes e estilos, mas tambm de gneros e o fenmeno dos gneros intercalados

7
Na verdade, a potica deveria comear com o gnero e no terminar nele. Pois o gnero a forma tpica do
conjunto da obra, do todo do enunciado (Bakhtin/Medvedev, 1928, p. 129, traduo minha, nfase
adicionada).
8
Os formalistas em geral definem gnero como um certo grupo de traos constantes e especficos, com uma
dominante definida. Uma vez que os traos bsicos tenham sido definidos, o gnero visto como composto
por esses traos de maneira mecnica. Assim, os formalistas no entendem o real significado do gnero
(Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129, traduo minha).
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ou enquadrados (no romance). A construo hbrida, hibridizao ou hibridismo no
romance definido pelo autor como

o enunciado que, segundo ndices gramaticais (sintticos) e composicionais,
pertence a um nico falante, mas onde, na realidade, esto confundidos dois
enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas
semnticas e axilgicas. Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens,
perspectivas, no h nenhuma fronteira formal, composicional e sinttica: a
diviso das vozes e das linguagens ocorre nos limites de um nico conjunto
sinttico
9
, freqentemente nos limites de uma proposio simples, freqentemente
tambm um mesmo discurso pertence simultaneamente s duas lnguas, s duas
perspectivas que se cruzam numa construo hbrida, e, por conseguinte, tem dois
sentidos divergentes, dois tons
10
(Bakhtin, 1935-35/1979, p. 110).

Outra maneira genrica de fazer ressoar diversas vozes e perspectivas axiolgicas a
intercalao ou enquadramento de gneros (por exemplo, cartas, dirio, confisso) em
outros (por exemplo, o romance), qualificada por Bakhtin (1935-35/1979, p. 124) como
uma das formas mais importantes e substanciais de introduo e organizao do
plurilingismo no romance. Neste caso, a fronteira entre os gneros marcada, sinttica ou
composicionalmente e

os gneros introduzidos no romance conservam habitualmente a sua elasticidade
estrutural, a sua autonomia e a sua originalidade lingstica e estilstica (Bakhtin,
1935-35/1979, p. 124).

e por isso mesmo so capazes de ressoar plurilingsticos e plurivocais.
Aqui, j estamos plenamente na discusso do plurilingismo e da bivocalidade nos
enunciados em um gnero que o tornam capazes de ressoar, ao mesmo tempo, uma
pluralidade de perspectivas axiolgicas, por vezes polifnicas. Bakhtin define o
plurilingismo como o discurso de outrem na linguagem de outrem, que serve para refratar
a expresso das intenes do autor. Para ele,

a palavra desse discurso uma palavra bivocal especial. Ela serve
simultaneamente a dois locutores e exprime ao mesmo tempo duas intenes
diferentes [.] Nesse discurso h duas vozes
11
, dois sentidos, duas expresses.
Ademais, essas duas vozes esto dialogicamente correlacionadas, como se se
conhecessem uma outra (como se duas rplicas de um dilogo se conhecessem e
fossem construdas sobre esse conhecimento mtuo), como se conversassem entre
si. O discurso bivocal sempre internamente dialogizado
12
(Bakhtin, 1935-
35/1979, p. 127).


9
Mais adiante no mesmo texto, o autor vai mostrar que tambm o discurso citado formas de transmisso dos
discursos dos personagens capaz de provocar essa mesma hibridizao e mistura de acentos e vozes, s
que dessa vez, acrescento, com marcas formais e sintticas de fronteiras entre o enunciado de um e de outro
(Bakhtin, 1935-35/1979, p. 123).
10
Um bom exemplo de construo hbrida de gneros fazendo ecoar diferentes acentos e vozes so muitas das
canes populares. Indico aqui uma, Meu caro amigo, de Chico Buarque de Hollanda (1976), que , ao
mesmo tempo, sem fronteiras ou ruptura entre enunciados, uma carta, um poema, uma letra de cano e uma
cano.
11
Para Bakhtin, vozes so sempre perspectivas axiolgicas, ndices de apreciao de valor.
12
Para Bakhtin, essa bivocalidade somente ressoa polifnica, se houver conflito axiolgico entre as vozes.
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Portanto, para Bakhtin, no somente pelo estilo ou seja, pela seleo operada
nos recursos da lngua - recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais (Bakhtin, 1952-
53/1979, p. 280) como poderia fazer crer uma leitura rpida e superficial do texto de 1952-
53/1979, que se verifica a flexibilidade, as formas criativas e a refrao dos sentidos dos
enunciados pertencentes a gneros e do prprio gnero, mas pelas formas do plurilingismo
nos enunciados, fenmeno bastante variado e complexo.
Por isso que, j desde 1924/1979, Bakhtin insiste na diferenciao entre a forma
composicional do gnero e as formas arquitetnicas
13
, atribuindo primeira o carter de
estabilidade, utilitrio, teleolgico embora inquieto disponvel para realizar a
tarefa arquitetnica. J, as formas arquitetnicas

so as formas dos valores morais e fsicos do homem esttico, as formas da
natureza enquanto seu ambiente, as formas do acontecimento no seu aspecto de
vida particular, social, histrica, etc.; [.] so as formas da existncia esttica na sua
singularidade. [.] A forma arquitetnica determina a escolha da forma
composicional (Bakhtin, 1924/1979, p. 25).

Determinam tambm a escolha das formas de introduo do plurilingismo, inclusive
nas quebras ocasionadas estabilidade da forma composicional.
Feita esta breve e superficial incurso por alguns dos conceitos-chave do Crculo de
Bakhtin que estaremos usando para caracterizar a aula dialogada como gnero da esfera
escolar nas prximas sees, cabe relembrar que esse exerccio no ser feito de dentro da
teoria bakhtiniana, como um exerccio de aplicao a um novo objeto impensado pela teoria
do Crculo, mas de maneira transdisciplinar, buscando dotar de uma unidade complexa os
vrios construtos tericos de diferentes disciplinas que se voltaram para o estudo da aula
dialogada como um espao didtico. Isso ser feito a partir do mtodo sociolgico de anlise
proposto por Bakhtin/Volochnov (1929, p. 124).

3. Um exerccio interdisciplinar na abordagem da aula dialogada como gnero de
discurso

Em texto recente, ainda no publicado, Rojo (2007, no prelo) esboa uma abordagem
interdisciplinar da aula dialogada, justificada pela autora a partir do fato de que

a aula tem sido tratada, em pesquisas e descries, ou como atividade didtica
pelas disciplinas ligadas rea de Educao (Sociologia da Educao, Psicologia
da Aprendizagem etc.) ou como um tipo especfico de interao face a face ou
conversao, por certas reas de investigao, como a Sociolingstica Interacional
e a Micro-Etnografia da Fala. No primeiro caso, d-se ateno aos objetos e
mtodos de ensino e sua organizao e ao seu impacto na aprendizagem. No
segundo, s pautas de interao, estrutura de participao, s trocas
conversacionais em sala de aula. Assim, nas pesquisas, a tendncia que as
anlises dos temas e da organizao formal (conversacional) da aula mantenham-
se separadas. [.]
Isso tem dificultado a interpretao das anlises que tomam como pressuposto que
a linguagem e o discurso que do materialidade ao processo de ensino-
aprendizagem de sala de aula (Rojo, 2007a, no prelo).

Com base nessa justificativa, a autora busca


13
Assim como entre tema e contedo temtico.
1769
esboar ferramentas e categorias de anlise que superem essa dicotomia e esse
olhar parcial, tomando por base achados de pesquisa anteriores (em especial,
Batista, 1997; Schneuwly et al., 2005), a proposta de anlise de Bazerman (2005)
de interaes como sistemas de atividades onde circulam sistemas especficos de
gneros, alm da teoria da enunciao de Bakhtin e seu crculo como referencial
interpretativo (Rojo, 2007a, no prelo).

O carter interdisciplinar ainda que com interao dinmica entre os conceitos e
mtodos das disciplinas de referncia fica bastante explicitado na Figura 1 abaixo, onde
figuram os principais conceitos disciplinares convocados pela autora:

Figura 1: Proposta de anlise (Rojo, 2007a, no prelo)

SINOPSE - AULA

1. Sistema de atividades didticas
objetivos

Sistema de gneros escolares

1.1. Seqncias globais
temas ou tpicos
objetos ensinados
elementarizao
1.1.1. Seqncias locais
interao
estilos docentes
vozes



A Figura 1 usa o formato da sinopse, ferramenta metodolgica de anlise da aula
desenvolvida por Schneuwly et al. (2005), que buscam tratar de maneira sistemtica os
objetos de ensino construdos em aula (objeto ensinado). As atividades didticas so
especificadas no modelo de anlise por meio da anlise dos gestos profissionais fundadores
do(a) professor(a), que elementarizam o objeto de ensino
14
, abordando alguma de suas
facetas, e constroem, dessa maneira, o objeto efetivamente ensinado. Assim, a sinopse busca
reproduzir os movimentos didticos essenciais da aula, permitindo uma viso de conjunto do
objeto ensinado. Nela, o nvel mais alto de anlise (1.) corresponde s atividades didticas
desempenhadas pelo(a) professor(a) com seus alunos e que so definidas e distinguidas por
seus objetivos. De certa maneira, a noo de atividade didtica est relacionada remotamente
com a noo de episdio ou evento de fala
15
elaborada por Gumperz (1982) e adotada por

14
Essa elementarizao constituem os nveis mais baixos (1.1.; 1.1.1.) da anlise das atividades didticas (1.)
nas sinopses.
15
Para Gumperz (apud Prevignano & Di Luzio, 1995: 7-10, traduo minha, nfases do autor), eventos de fala
so definidos como encontros interativos e culturalmente padronizados e no buscam explicar a fala como
refletindo diretamente as normas, crenas e valores das comunidades, vistas como todos hipoteticamente
uniformes, desencarnados. Examinar a fala como ocorre em eventos de fala examinar prticas
comunicativas. [] So unidades seqencialmente-limitadas, separadas das outras nos dados coletados por
algum grau de coerncia temtica e por um comeo e fim detectveis atravs de pistas que co-ocorrem no
contedo, prosdia, tempo ou outros marcadores formais.
Forma
composicional
Temas
Estilo
1770
toda a tradio da sociolingustica interacional e da etnografia de sala de aula. Se
considerarmos a progresso temtica do evento de fala como facetas do objeto de ensino
abordadas em sala de aula, as duas abordagens so complementares.
Nesse sentido que Rojo (2007) opta por elementarizar as aes de linguagem da
atividade didtica no unicamente pelas facetas do objeto abordadas o que faria ignorar e
higienizar outros temas abordados na aula , mas pelos temas
16
desenvolvidos na
enunciao, adotando a noo de seqncia global (Batista, 1997) para definir a progresso
temtica (nvel 1.1.) e de sequncia local (Batista, 1997) para abordar as trocas de
turnos/enunciados que a constituem (nvel 1.1.1.), permeadas pelos estilos de docncia
(Mortimer & Scott, 2000, com base em Bakhtin, 1934-35/1975) adotados pelo(a)
professor(a) e pelas vozes (Bakhtin, 1934-35/1975) acionadas na aula.
Alm disso, a proposta de Rojo (2007) entende a seqncia de atividades didticas da
aula no propriamente como uma seqncia linear, mas como um sistema de atividades
articuladas, que convoca para seu funcionamento um sistema de gneros especfico, no
sentido do tratamento dado por Bazerman (2004, p. 23), para quem:

numa sala de aula, o trabalho de um professor freqentemente serve para definir
gneros e atividades, e, fazendo isso, criar oportunidades e expectativas de
aprendizagem.

Na verdade, Rojo (2007) est tomando de Bazerman principalmente a viso de aula
como sistema de atividades de comunicao articuladas e no aleatrias da esfera escolar,
que convocam para sua concretizao gneros especficos no aleatrios, mais do que a
prpria noo de gnero do autor, que assume um carter pragmtico e scio-cognitivo ao
invs de discursivo ou enunciativo, preferindo Rojo a abordagem bakhtiniana do gnero.
Esta abordagem proposta em Rojo (2007) tem um carter interdisciplinar e no
transdisciplinar, conforme a discusso feita no incio deste artigo, pois toma de emprstimo
uma srie de conceitos e enfoques (da teoria da enunciao, da didtica de lnguas, da
sociolingstica interacional, da etnografia da comunicao, da educao), interrelacionados
de forma dinmica, para compor uma viso da aula mais completa e mltipla. No entanto,
no redefine ou reconstitui o objeto enunciativo aula dialogada no campo da LA, como
exigiria a definio de transdisciplinaridade adotada neste artigo. Isso o que passarei a
fazer na prxima e ltima seo.

4. Aula dialogada como gnero e como cadeia enunciativa complexa Uma
abordagem transdisciplinar

Para re-enfocar de maneira transdisciplinar a aula dialogada, vou encar-la aqui
como um gnero escolar do discurso: um gnero secundrio complexo, que intercala outros
gneros e que hibridiza vozes e linguagens sociais. Para re-enfocar a aula como gnero,
partirei da ordem metodolgica proposta por Bakhtin/Voloshinov (1929, p. 124), que
aconselha enfocar primeiramente o funcionamento da esfera de atividade escolar, isto , as
formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas em que se
realiza.
A escola, como instituio social, uma esfera de atividades com funcionamento
prprio. Abriga gneros secundrios justamente por ser uma esfera da superestrutura social,
ligada ideologia oficial e cristalizao e (re)produo de ideologias. Para Bourdieu &
Passeron (1977), a escola abriga um trabalho pedaggico que, por meio da apropriao de

16
Aqui enfocados no sentido bakhtiniano, de contedo temtico no isento de suas reflexes e refraes
ideolgicas, de seus acentos de valor.
1771
um arbitrrio cultural, vai produzir um habitus que ser perpetuado nas prticas extra-
escolares.
A escola surge da separao entre trabalho e no-trabalho, como skole para os
gregos, o cio de estudos, isto , o tempo livre do trabalho e da poltica, dedicado a
atividades intelectuais. Isso significa, pois, que se trata de um espao social especializado,
que se separa de outros espaos sociais e no qual esses outros espaos se tornam objetos de
estudo, objetivados, escrituralizados, possveis de se contemplar, analisar, comparar
(Schneuwly, 2005; Lahire et al., 1994).
Tal como a conhecemos, ela ganha forma no sculo XIX, com o desenvolvimento
dos Estados-Nao, e em boa medida isso acontece pela constituio das formas sociais de
relao que Lahire et al. (1994) chamam de formas escolares e que envolvem a ruptura
com o cotidiano (skole) e a objetivao e escrituralizao dos saberes, que se tornam
objetos de ensino explcitos (em referenciais, programas, livros didticos). Esses objetos
reificados, por sua vez, sero elementarizados, analisados, divididos em unidades, para
torn-los acessveis ao aprendizado. Essas unidades ou elementos so ento
progressivamente arranjadas em cursus
17
, programas ou currculos, em disciplinas
encarregadas de ministr-los. As disciplinas so, portanto, a um s tempo, uma organizao
dos saberes (objetos de ensino) e dos meios para ensin-los. Mais que isso, segundo Chervel
(1990, pp. 178-180), disciplina liga-se idia de ginstica intelectual, numa perspectiva de
buscar-se disciplinar a inteligncia das crianas, ditando-lhe regras de abordagem dos
diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte. Assim, buscando
disciplinar a mente e o mundo, no de se estranhar que as formas escolares e seus
habitus tenham cristalizado uma srie de prticas, de atividades e de formas prprias de
discurso didtico os gneros escolares.
Apesar do esboo brevssimo e quase caricato das formas de funcionamento da
esfera escolar, este suficiente para nos fazer ver que os temas dos enunciados escolares no
esto desconectados entre si e nem so aleatrios. O contedo temtico da grande maioria
dos enunciados escolares liga-se ao objeto de ensino elementarizado, objetivado nos
discursos (do livro, do(a) professor(a)) e ligados a uma inteno primeira de enunciar, a uma
vontade enunciativa, a um projeto discursivo que, em didtica, traduzimos como objetivos
de ensino. Por exemplo, numa aula em que se pretende ensinar a produzir dissertaes, de
acordo com a apreciao de valor do docente sobre esse objeto (dissertao) e, por vezes,
sobre as capacidades e saberes de seus interlocutores (os alunos), ele pode esboar um
projeto discursivo que inclua: (a) fornecer, elaborar e discutir temas possveis de serem
abordados (contudo das dissertaes); (b) fornecer algumas informaes breves sobre a
estrutura da dissertao (estrutura das dissertaes); (c) solicitar a produo do texto
(procedimento de execuo); e (d) fazer a reviso coletiva do texto, levando em conta as
estruturas e temas explorados e a ortografia (integrao dos elementos, acrescidos da
ortografia). Este projeto de ensino ao mesmo tempo um projeto discursivo que parte de
uma vontade enunciativa maior que ensinar a produzir dissertaes; esta escolha
enunciativa, por sua vez, parte de uma ideologia sobre esse gnero de texto e sua
importncia no ensino de lngua, que inclui idias como texto forma e contedo, texto
tem de obedecer lngua padro e norma culta, dissertao disciplina o raciocnio
lgico, dentre outras.
Neste sentido que podemos tomar a seqncia dessas cinco atividades com suas
seqncias globais (Batista, 1997), que elementarizam de diversas maneiras o objeto de
ensino e usam meios de ensino diversos, como um sistema de atividades (Bazerman,

17
Em latim: percurso, viagem, marcha.
1772
2005a) articuladas para cumprir uma vontade enunciativa e no simplesmente atividades
seqenciais, como queria Gumperz. Esta forma de organizar o gnero aula, a arquitetnica
que seleciona esta forma composicional para a aula, como diria o Crculo de Bakhtin, vai,
ela tambm, selecionar os gneros intercalados (instrues, ordens, perguntas-respostas,
gneros dos textos lidos, dissertao) e as vozes hbridas (da cincia, do autor do livro, do(a)
professor(a), dos alunos) que comporo a forma composicional e os temas da aula.
Aqui, encontramo-nos j no segundo momento do mtodo sociolgico bakhtiniano,
em que se analisam

as formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao estreita
com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias de atos de
fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela
interao verbal (Bakhtin/Voloshinov,1929, p. 124).

E claro que, neste momento da anlise, para alm das formas de composio e dos
temas e efeitos de sentido que integram o gnero aula, centrais para a apropriao do
discurso que os alunos possam fazer no processo de aprendizagem, j que correspondem aos
meios de ensino e refrao ideolgica provocada pelas diversas vozes que ecoam nos
enunciados sobre o objeto de ensino, tambm de suma importncia para os efeitos de
sentido o estilo, tanto dos gneros, como dos autores dos enunciados (autores dos livros,
professores, alunos). Nesse sentido que as escolhas feitas dos gneros que se intercalaro
na aula dialogada no neutra como nada neutro no uso da lngua. Escolher, nas
seqncias locais (Batista, 1997), ordens e instrues, escolher de sada um estilo de
gnero prximo do estilo militar, que convoca uma atitude receptiva de aceitao, de
obedincia, de revozeamento, ou seja, um estilo de autoridade. J o par adjacente pergunta-
resposta, tantas vezes visto pelas pesquisas em interao como de estilo de autoridade
(padro I-R-A), pode, ao contrrio, dependendo do tipo de pergunta que se faa e do tipo de
resposta que induza, adotar um estilo internamente persuasivo, sugerindo uma rplica ativa
por parte dos alunos. Por exemplo, perguntas QU- (quem?, quando? quanto?) tendem a
induzir ao revozeamento, enquanto que perguntas ou instrues como como?, por que?,
explique, justifique, tendem a induzir rplica ativa. E aqui estamos j no terceiro
momento do mtodo de anlise proposto por Bakhtin/Voloshinov (1929, p. 124): o exame
das formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual.
Apesar da brevidade da anlise possvel no espao deste texto, foi possvel, creio, dar
uma idia de como a anlise interdisciplinar anteriormente apresentada sobre a aula
dialogada pode ser reconfigurada e articulada num objeto desta vez no mais mltiplo, mas
complexo, a partir da teoria de gneros do Crculo. Cabe agora discutir, tambm
brevemente, porque este tipo de anlise se constitui, a meu ver, como transdisciplinar. Farei
isso de um ponto de vista interno e externo.
De um ponto de vista interno, a anlise apresentada transdisciplinar, em primeiro
lugar e como j foi dito, porque, ao encarar a aula como uma complexa cadeia enunciativa
que se d num gnero tambm complexo, re-constitui a viso do objeto no campo da LA, a
partir de uma teoria de linguagem especfica, buscada para analisar a lngua(gem) em uso em
prticas discursivas escolares, potente o suficiente para, compreendendo os ecos
ideolgicos dos enunciados didticos, poder ser aplicada para minimizar as privaes
sofridas na escola, para melhorar a qualidade de vida na escola. Ao re-constituir assim o
objeto no campo especfico da LA, a teoria no deixa de dialogar com os construtos de
outras disciplinas, mas produz conhecimento prprio. Prprio? diro os bakhtinianos.
Passando ento para um ponto de vista externo capaz de um excedente de viso,
responderia: - Sim, prprio. Em que e por que esta anlise no uma mera aplicao de
conceitos bakhtinianos a um novo objeto? Um exerccio aplicacionista de cincia normal?
1773
Uma resposta simples, mas no simplista, seria apontar para o fato de que o Crculo
nunca se debruou sobre essa esfera de atividades e que pouqussimos so os trechos em que
se menciona os enunciados, discursos ou gneros escolares na obra. Por ser simples, no
suficiente. Uma resposta mais forte e contundente seria que a anlise da aula dialogada, isto
da conversao em sala de aula como quer a sociolingstica interacional e a etnografia
da comunicao ou do dilogo escolar, pode acrescentar e at mesmo rever abordagens da
obra bakhtiniana a respeito do dilogo enquanto gnero. Portanto, tem poder para
reconfigurar tambm certas anlises do Crculo.
A maior parte das vezes em que o Crculo se refere ao dilogo, em suas obras
iniciais, remete ou ao dilogo social mais amplo entre os enunciados, configurado no
dialogismo, ou ao dilogo cotidiano que comeava, ento, a ser estudado
18
.
Bakhtin/Voloshinov (1929), por exemplo, afirma que as rplicas [do dilogo] so
gramaticalmente separadas e no so integradas num contexto nico (p. 147), ou que

no existe entre elas [as unidades do discurso interior], assim como entre
as rplicas de um dilogo, laos gramaticais; so laos de uma
outra ordem que as regem. [.] esto ligadas uma outra, e sucedem-se uma outra,
no segundo as regras da lgica ou da gramtica, mas segundo leis de
convergncia apreciativa (emocional), de concatenao de dilogos, etc. e numa
estreita dependncia das condies histricas da situao social e de todo o curso
pragmtico da existncia (Bakhtin/Voloshinov, 1929, pp. 63-64).

Portanto, em 1929, o Crculo trata as rplicas do dilogo e o dilogo indistintamente
como gneros, sem muita clareza a respeito de sua articulao. No texto de 1952-53/1979, o
tratamento do dilogo avana um pouco:

o dilogo, por sua clareza e simplicidade, a forma clssica da comunicao
verbal. Cada rplica, por mais breve e fragmentria que seja, possui um aca-
bamento especfico que expressa a posio do locutor, sendo possvel responder,
sendo possvel tomar, com relao a essa rplica, uma posio responsiva. [.] Ao
mesmo tempo, as rplicas so ligadas umas s outras (p. 295).

Mas o tipo de relao que se estabelece entre as diferentes rplicas, no somente no
vista como integrada num gnero complexo, o prprio dilogo, como tambm no
explicitada, mas apenas exemplificada (relaes de pergunta-resposta, assero-objeo,
afirmao-consentimento, oferecimento-aceitao, ordem-execuo, etc., p. 296).
Assim, parece que os estudo das formas do dilogo, alis como j dizia
Bakhtin/Voloshinov (1929) ele mesmo, em diferentes esferas de atividade e em diferentes
mbitos, pode trazer elaboraes tericas de interesse da prpria teoria da enunciao
bakhtiniana.
Ver, portanto, como a aula dialogada se encadeia em enunciados-rplica que,
entretanto, organizam-se numa forma e num estilo que atende a uma vontade ou projeto
enunciativo unificador, relacionado s determinaes da esfera, mas determinante de uma
arquitetnica que tem retorno sobre a prpria forma e estilo, constituindo um gnero o
dilogo de sala de aula ou a aula dialogada - pode trazer contribuies tericas de novo tipo
prpria teoria encampada.




18
Por exemplo, por L. P. Iakubinski, O dialogutcheskoi rietchi (Sobre o discurso dialogado), in Rsskaia
rietch (A fala russa), Petrogrado, 1923.
1774
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