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enfoque conductista

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Resumen del enfoque conductista
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CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO DE SKINNER Los objetivos de este texto son explicitar en forma clara y concisa las

ideas fundamentales de Skinner. Espero que sirva para aclarar algunos malentendidos muy difundidos, y despejar la idea previa errónea en quienes aún no lo leyeron (a quienes puede servir como una breve introducción). Por otro lado, puede ser útil para comparar estas ideas con las posturas actuales del conductismo y el cognitivismo: qué idea se mantienen intactas, cuáles se cuestionaron o generen polémica. 1. El objetivo principal de la ciencia es la predicción y el control. 1.1. Pone el énfasis en el aspecto pragmático, en vez de considerar como objetivo principal la contrastación de hipótesis y teorías. El criterio de verdad es pragmático (en vez del criterio de verdad por correspondencia). El conocimiento científico es un conjunto de reglas para la acción eficaz, es más "verdadero" cuanto más posibilita la acción eficaz. 1.2. No se opone a construir teorías, sino a cierta manera de teorizar excesivamente especulativa. Se opone a la teorización que postula eventos que ocurren en otro lugar, a otro nivel, y luego los pone a prueba contra la evidencia empírica. Propone el camino inverso: partir de los datos empíricos y luego generar conceptos explica torios. La austeridad en la teoría es cuestión de costo-beneficio (una teoría más compleja sólo se justifica si es más eficaz para explicar, controlar y predecir los hechos). 1.3. Se opone a quienes consideran que el principal criterio de cientificidad es el acuerdo intersubjetivo a través de la operacionalización. La eficacia está por encima de la búsqueda de acuerdo intersubjetivo. Esto se relaciona con su postura sobre eventos privados: aunque no sean públicamente observables pueden ser objeto de estudio científico. 1.4. Privilegia la predicción y control de la conducta de un organismo antes que la búsqueda de promedios estadísticos en muestreos de poblaciones. Utiliza diseños experimentales de sujeto único. 2. La metodología es el análisis funcional, que relaciona variables independientes ambientales con variables dependientes conductuales. 2.1. El experimentador establece relaciones entre las variables ambientales que manipula (variables independientes) y las variables conductuales de un individuo (variables dependientes). Relación funcional es la relación que ocurre cuando un cambio en la variable independiente resulta en un cambio en una variable dependiente. 2.2. El término "relación funcional" (a diferencia de los términos causa-efecto) no sugiere cómo una causa provoca un efecto, sólo afirma que diferentes eventos tienden a ocurrir en cierto orden y de cierta manera. Conserva el aspecto funcional de la relación causa-efecto, pero no adopta sus implicaciones metafísicas (determinismo, causalidad tipo bola de billar). 2.3. Una vez conocidas las relaciones funcionales, se puede predecir una conducta si se conocen las variables controladoras (variables de las cuales la conducta es función), y se puede controlar una conducta si se manipulan esas variables controladoras. 2.4. Los estados hipotéticos internos (motivación, sed, sentimientos) no son variables causales. Se opone a quienes proponen ficciones explicativas y detienen allí la investigación, sin buscar las variables controladoras ambientales. Por ejemplo, decir que alguien tartamudea debido a la ansiedad en vez de buscar las variables que controlan su tartamudeo.

2.5. Las variables independientes pueden ser temporalmente remotas: las contingencias selectivas a las cuales el organismo estuvo expuesto en su historia de aprendizaje. Se opone a quienes se aceptan como "causas" sólo a los antecedentes inmediatamente contiguos a un efecto, a veces incluyendo causas mentales hipotéticas. 3. Determinismo: La conducta está determinada, posee regularidades, es posible establecer leyes para explicar/predecir/controlar la conducta. 3.1. Se opone al indeterminismo, la ocurrencia de una conducta no determinada por otros eventos equivale a la generación espontánea de microorganismos o al creacionismo en biología. 3.2. Se diferencia de un determinismo mecanicista, en el cual estímulos y respuestas son contiguos y el primero compele al segundo. Las diferencias son: el concepto de clase (las relaciones se establecen entre clases de estímulo y clases de respuesta), y la causalidad consecuencial. 3.3. Se opone a la idea de libre albedrío que concibe a la conducta como actos caprichosos de un agente libre y no determinado causalmente. La idea de que el individuo está más allá de factores controladores conduce a ignorar esos factores. Las formas más peligrosas de control son las menos evidentes, que permiten que el individuo se sienta libre. Skinner aconseja identificar los factores controladores y ejercitar el máximo control sobre la propia vida. 3.4. Esta postura fue con frecuencia malinterpretada como si afirmara que el sujeto es pasivo, o propusiera el fatalismo ("estamos determinados y no podemos cambiar"), o negara la dimensión ética ("si estamos determinados no somos responsables de nuestros actos"). En realidad no propone que sujeto sea pasivo (la conducta operante es precisamente activa e intencional), ni el fatalismo (el aprendizaje es precisamente cambiar), ni niega la ética (que involucra las contingencias de la comunidad moral). 4. Locus de control de la conducta: las causas iniciadoras/variables controladoras están en el ambiente y no en el interior del organismo. 4.1. Se opone a quienes asignan ese rol a sentimientos y estados observados introspectivamente, y consideran que la fuente de control debe buscarse en procesos y estructuras mentales dentro del organismo. Propone buscar variables ambientales, que permiten la predicción y el control. 4.2. El ambiente es un componente inherente a la conducta. La conducta no puede separarse del contexto en el cual ocurre, y para definir una conducta hay que identificar los factores ambientales involucrados. 4.3. Se opone a quienes detienen la explicación en los eventos privados. Aunque la especulación sobre lo que ocurre dentro del organismo parece importante para completar la cadena causal, en la práctica tiende a provocar el efecto contrario: el evento privado se deja sin explicar, y la cadena causal queda incompleta. La cadena causal sólo se completa al llegar a las causas iniciadoras en el ambiente. 4.4. Se opone al dualismo, que postula causas mentales no físicas. 4.5. No niega que se pueden aislar variables independientes dentro del organismo (por ejemplo al inyectar una droga se manipula una variable controladora dentro del organismo). Sólo niega las variables inventadas (supuestos estados, procesos y estructuras internos). 4.6. No niega los factores genéticos. Se opone más bien a las causas mentales y a la idea de autonomía humana que niega la influencia de variables controladoras sobre la conducta. 5. La selección por las consecuencias (SPC) es el principal modo causal en que el ambiente determina la conducta de los seres vivos.

5.1. Propone un tipo de causalidad (SPC) distinto de la causalidad mecanicista (tipo bola de billar, la causa/antecedente compele al efecto). Esta forma de causalidad es semejante a la selección natural: así como las variaciones genéticas son seleccionadas o descartadas por sus consecuencias, las nuevas formas de conducta son seleccionadas o descartadas por el reforzamiento. Cuando ocurre una conducta le siguen ciertas consecuencias ambientales cuyos efectos (cambios en la conducta) usualmente se detectarán más tarde. La conducta es función de sus consecuencias ambientales pasadas. 5.2. Se diferencia de los modelos conductistas de estímulo-respuesta y las teorías mentalistas deterministas (por ej. Freud), que toman sólo el modo causal mecanicista. Conserva la idea de causalidad mecanicista para la conducta respondiente, y agrega la idea de causalidad consecuencial en la conducta operante. 5.3. El modo causal de SPC se aplica tanto a la ontogenia (génesis de la conducta de los individuos) como a la filogenia (génesis de la conducta de las especies). Con esto se diferencia de las teorías ambientalistas que rechazan los factores genéticos. Las contingencias filogenéticas de supervivencia son relaciones entre conductas y consecuencias que seleccionan rasgos heredables. Las contingencias ontogenéticas de reforzamiento seleccionan conductas durante la vida del organismo. Las contingencias filogenéticas son más difíciles de confirmar que las de reforzamiento, que pueden ser manipuladas por un experimentador. 5.4. Los genes no determinan directamente la conducta, la relación es más compleja. Lo que se hereda es la susceptibilidad hacia ciertas contingencias ontogenéticas. Toda conducta es condicionada por factores genéticos y ambientales. 6. Materialismo: el dualismo es falso, el único mundo es el físico. 6.1. Los eventos privados y los públicos tienen las mismas dimensiones físicas. Lo que se siente o se observa introspectivamente, lo que se suele llamar fenomenología, no es un mundo no físico (mente, conciencia, vida mental), sino el propio cuerpo del observador. Lo que una persona observa, aquello de lo que habla, es siempre el mundo real y físico, no hay otro mundo inmaterial. Una pequeña parte del universo está contenida dentro de nuestra piel, el hecho de que se ubique dentro de ese límite no implica que tenga un status distinto que el físico. Los eventos privados refieren a eventos físicos reales, y su status ontológico es el mismo que el de cualquier otro evento físico. 6.2. Se opone al dualismo, que afirma lo siguiente: A) existen dos mundos, el físico (cuerpo, materia) y el no físico (mente o espíritu), B) la materia existe en el espacio y el tiempo, la mente no, C) mente y materia interactúan y se influyen mutuamente. Platón, la religión cristiana y Descartes fueron los principales antecedentes del dualismo. En la actualidad, tanto la psicología del sentido común (los términos mentalistas del habla cotidiana) como distintas teorías (psicología cognitiva, neurociencia cognitiva, etc.) suelen sostener esa postura. 6.3. Su postura se relaciona con la del conductismo filosófico (Wittgenstein, Ryle, Kenny), que critica la "concepción cartesiana de la mente" y analiza en qué condiciones usamos cada término psicológico. Distingue la mente (como ficción explicativa) y los eventos privados (imaginación, diálogo interno, atención, emociones, percepción interoceptiva y propioceptiva). Los términos psicológicos son válidos como conducta verbal a estudiar, pero no como factores explicativos. 6.4. No es necesario el consenso intersubjetivo para que exista un evento, cuando un estímulo físico interno tiene un solo observador también se puede considerar "evento", porque el criterio pragmático (que pueda utilizarse para la predicción y el control) supera a la exigencia de criterios intersubjetivos (operacionismo). Este punto es una de las diferencias entre el conductismo radical de Skinner (que considera que los eventos privados son conducta aunque sólo sean detectados por una persona) y el conductismo

metodológico (que considera como conducta sólo si el evento es públicamente observable, y a partir de esos datos infiere hipotéticos estados internos). 7. El objeto de estudio de la psicología es la conducta, y sólo la conducta. 7.1. El objeto de estudio no es la mente o la experiencia consciente, sino la conducta. La psicología es parte de la biología, su objeto de estudio es la conducta de los organismos. (No entendiendo por biología sólo a la fisiología de procesos internos del organismo, ni a la negación del aspecto social). Optar por la mente como objeto de estudio no contribuye a la predicción y el control de la conducta. 7.2. Se opone al conductismo metodológico, que trata a la conducta en sentido operacionalista, como eventos medibles (expresiones verbales, marcas en papel, etc.) que se consideran meros indicadores de otros factores no observables distintos de la conducta (mente, cognición, actividad cerebral). Esta postura define a la psicología como "estudio de la conducta y la vida mental", y la conducta permanece subsidiaria a la mente o el sistema nervioso. 7.3. La conducta no se toma como indicador de otra cosa. Es objeto de estudio por su propio derecho. Podemos predecir y controlar la conducta sin conocer lo que pasa en el interior (fisiología), aunque una explicación completa requeriría ambas ciencias, cada una con sus instrumentos y sus métodos. 7.4. Relación entre la psicología y la fisiología. Cuando la psicología especula sobre procesos internos, en el mejor de los casos es una fisiología prematura que podrá servir o no a los fisiólogos pero que no agrega conocimiento psicológico alguno y se desvía de la búsqueda de relaciones funcionales, y en el peor son meras ficciones que sólo existen en la conducta verbal del teorizador. Lo que pase en el interior del cerebro le corresponde a la fisiología, con sus propios métodos. 7.5. Definición de conducta. Se diferencia de las definiciones de conducta como movimientos corporales (cambios físicos públicamente observables), su definición es más abstracta y funcional, y es aplicable a los eventos privados. La conducta es funcional y contextuada: Para describir un episodio de conducta, no se puede restringir al organismo. Una conducta se define por sus relaciones funcionales y no por su morfología. La conducta es molar: Es la acción del organismo entero y no de una parte. No considera lo esencial de la conducta a la actividad de músculos y órganos en sí mismos. Operante: Conducta es lo que un organismo hace, y que podemos determinar observando las relaciones con su ambiente, es la acción del organismo sobre el mundo externo. Ver distinción operante/respondiente. 7.6. Critica al conductismo metodológico por: A) ignorar los eventos que sirven como variables controladoras para la conducta de hablar de mente, conciencia y otros términos psicológicos, B) sustituir auto-reportes por eventos referidos como mentales (realismo respecto a los referentes de los términos psicológicos), C) usar la conducta como indicador de una actividad mental que se considera fundamentalmente diferente de la conducta. 7.7. Distingue eventos privados y públicos, pero ambos son de naturaleza física (ver materialismo). Los eventos públicos son accesibles a otros observadores, los privados se caracterizan por su accesibilidad limitada. Los eventos privados (por ejemplo un dolor de muelas) son observables sólo para el individuo en cuyo cuerpo ocurren. Como otros no pueden observar ciertos eventos psicológicos, los eventos públicos se separan de los privados (llamados mentales) impidiendo un abordaje conductual de la psicología. Propone analizar esas conductas que el lenguaje ordinario y las psicologías dualistas llaman "mente".

7.8. Considera importante abordar el tema de la privacidad (fenomenología), y propone que puede abordarse mejor partiendo de la conducta en lugar de partir de la experiencia inmediata. Los eventos internos al organismo no son mediadores fisiológicos sino parte de la conducta misma. Se los puede tener en cuenta sin considerar que tienen una naturaleza especial o que deben conocerse de un modo especial. La piel no es un límite tan importante, los eventos privados tienen el mismo tipo de dimensiones físicas que los públicos. Skinner propone investigar los eventos que se denominan como sensaciones, percepciones, imágenes, pensamientos, conciencia, etc. Pero no los considera diferentes de los eventos públicos del organismo y del ambiente que fueron las clases de eventos estudiadas inicialmente por el conductismo. 8. Reduccionismo y no-reduccionismo (la posición parece ser ambigua). Independencia y complementariedad entre psicología y fisiología. 8.1. Los conocimientos de la psicología serán eventualmente reducidos a los de otras ciencias (fisiología, anatomía), que explicarán la forma en que un individuo responde en una ocasión dada. Los eventos de un nivel se pueden explicar en términos de otro nivel más básico. 8.2. No necesitamos una explicación fisiológica para describir la conducta, cómo la conducta es modificada por la exposición a contingencias de reforzamiento durante la vida y cómo, debido a esa historia de aprendizaje, el individuo se comporta de determinada manera en una situación dada. Aún cuando la conducta sea completamente comprendida en otros niveles, será necesaria la ciencia de la conducta. 8.3. El análisis conductual es necesariamente histórico, establece relaciones funcionales que tienen brechas temporales. Dos brechas se presentan en las relaciones funcionales que establece el psicólogo: entre el estímulo y la respuesta, y entre el efecto de la conducta y la probabilidad futura de la conducta. La explicación de esas brechas no corresponde a la psicología sino a la fisiología. Si algo que ocurre hoy afecta la conducta de mañana, no importa cuán claramente se establezca ese hecho hay un paso está perdido, y corresponde al fisiólogo explicarlo. Esta visión plantea más bien una complementariedad de los abordajes, y una relativa independencia (la psicología no precisa de una explicación fisiológica de las brechas para establecer relaciones funcionales). Lo que descubra el fisiólogo en el futuro no puede invalidar las leyes de una ciencia de la conducta, pero sí puede completar nuestra concepción de la acción humana. 8.4. Rechaza apelar a la fisiología para explicar la conducta sólo en términos pragmáticos, porque la fisiología actual está menos avanzada que el análisis conductual en cuanto a analizar las contingencias de reforzamiento que modifican la conducta. El análisis conductual es usualmente preferible al análisis fisiológico por razones pragmáticas (mayor predicción y control). Pero la posibilidad inversa no queda excluida a priori (es un asunto empírico, y si ocurriera no habría razones para oponerse). 9. El organismo es el locus de cambio biológico. El organismo cambia a través de la historia evolutiva (filogenia) y la historia ambiental (ontogenia). Los cambios son biológicos. 9.1. No hay un "almacenamiento de información", no se almacena la información de las contingencias. Eso es sólo una metáfora. Las contingencias de reforzamiento cambian a la persona, y como resultado el individuo se comporta de otra forma. Cuando un organismo es expuesto a contingencias efectivas, lo que cambia es el organismo, pero no en un sentido mentalista (cambio psíquico o cognitivo) sino mediante cambios fisiológicos que posibilitan nuevas conductas. En la selección natural el organismo cambia aspectos fisiológicos que hacen posible el condicionamiento, en modo tal que lo que se selecciona es una susceptibilidad a contingencias ontogénicas. En el

condicionamiento operante, las contingencias de refuerzo cambian al organismo durante su vida. 9.2. Se opone a considerar cambios en entidades no físicas: aparatos psíquicos de adquisición y almacenamiento. Rechaza la idea de que el organismo cognitivamente internaliza las contingencias de reforzamiento como información, conocimiento o expectativas, que requieren mecanismos de almacenamiento que se activan cuando la conducta ocurre. La alternativa a la modificación de estructuras y procesos mentales por la exposición a contingencias de reforzamiento es un cambio biológico del organismo. 9.3. Negar cambios en las "estructuras psíquicas" no es negar que las contingencias modifican lo que se siente como emoción o lo que se observa introspectivamente como estado mental, pues ellos son eventos privados producidos por ciertas contingencias. 9.4. Con esto se pueden aclarar algunos malentendidos respecto a la idea de "caja negra", que acusa a Skinner de negar procesos internos. No se opone al estudio de los procesos fisiológicos, sino que afirma que esa tarea no corresponde al psicólogo sino al fisiólogo, quien posee métodos apropiados para investigarlos. Si lo intenta el psicólogo, sólo especulará una fisiología prematura, sin contar con datos apropiados, y se alejará del objeto de estudio propio (las relaciones funcionales). Por otro lado, tampoco se opone a investigar los eventos privados y experiencias subjetivas, sólo que estos se consideran conductas a explicar y no mecanismos fisiológicos percibidos por introspección o procesos que ocurren en estructuras psíquicas no físicas. 10. Hay dos clases de relaciones funcionales: respondiente y operante. Se denomina "respondiente" a la conducta que es felicitada por un estímulo antecedente, y "operante" a la conducta que no está bajo el tipo de control de un estímulo e licitador antecedente, y cuya clase ha sido reforzada por sus consecuencias en ocurrencias anteriores. 10.1. La conducta respondiente es felicitada por un estímulo antecedente. Son reflejos y conductas aprendidas con el condicionamiento respondiente o pavloviano, que consiste en cambiar el estímulo e licitador. Es conducta llamada involuntaria, y su causalidad es mecanicista. La relación es de estímulo-respuesta: la conducta es una reacción a los estímulos inmediatamente precedentes. Se denomina "respondiente" a esta clase de relación funcional entre estímulo y respuesta, y a la conducta que está controlada por este tipo de relación funcional. 10.2. Skinner agrega el concepto de operante. Es la conducta llamada voluntaria, y su modo causal es la selección por consecuencias. El término operante enfatiza que la conducta opera en el ambiente para generar consecuencias. 10.3. La conducta operante se define por relaciones funcionales entre clases de respuestas (no instancias específicas de respuestas) y consecuencias ambientales. Skinner distingue entre instancias de respuesta y clases de respuesta. La primera se especifica en términos de topografía o estructura y refiere a la ocurrencia particular y específica de una conducta: "tomó un vaso de agua a las 4 de la tarde". Una clase de respuesta, como "tomar agua", es un conjunto de actos definidos por un impacto medible en el ambiente, que trasciende instancias y formas particulares de la respuesta. 10.4. Operante es una conducta que opera sobre el ambiente para generar consecuencias. Las consecuencias definen las propiedades con respecto a las cuales las respuestas se denominan igual (como pertenecientes a la misma clase). La consecuencia define a la clase de conducta. Una operante se identifica con una clase de respuesta que puede ser fortalecida (volverse más probable o frecuente) por los eventos (reforzadores) que la siguen inmediatamente. La probabilidad de una clase de respuesta es un concepto fundamental, pero no es directamente medible, y para

resolverlo se mide a través de la frecuencia de respuesta (tiempo entre las instancias de respuesta). 10.5. Distingue la descripción topográfica y la funcional. Un ejemplo de descripción topográfica es "dejar caer agua sobre las manos", mientras que "lavarse las manos" es una operante que se define porque ciertas conductas en el pasado tuvieron como consecuencia limpiar las manos, condición que fue reforzarte (aumentó la probabilidad de la conducta) porque minimizó los riesgos de crítica o contagio. 10.6. La operante explica el propósito, significado e intención de la conducta, al identificar sus variables controladoras. Cuando vemos un episodio de conducta, vemos sólo una instancia de respuesta. Podemos incluirla en una clase operante en función de su historia previa (otras veces el individuo se comportó en modo similar y las consecuencias fueron re forzantes). Otra conducta con la misma topografía puede ser parte de otra operante (por ejemplo, si el reforzamiento consistió sólo en la simple estimulación, la misma topografía de "dejar caer agua sobre las manos" participa en definir la operante "estimular el cuerpo"). Propósito/significado/intención no son propiedades de la conducta en sí misma, son formas de referirse a las variables controladoras (potencialmente manipulables) de las cuales la conducta es función. Reemplaza la idea teleológica de propósito por la de selección por consecuencias, tanto en la filogenia (selección natural) como en la ontogenia (conducta de individuos). 10.7. Una tercera forma de selección por consecuencias es la evolución cultural. Las consecuencias de las prácticas culturales suelen ser muy remotas para reforzar la conducta de cualquier miembro, pero a largo plazo podrían contribuir o no a la supervivencia del grupo. 11. La conducta operante puede estar controlada por los estímulos antecedentes. La descripción de la operante requiere 3 términos y sus interrelaciones funcionales. 11.1. La "contingencia de 3 términos" es la unidad de análisis fundamental en el estudio de la conducta operante. Los 3 términos son: la ocasión en la que ocurre una conducta, la conducta, las consecuencias re forzantes. Las interrelaciones entre estos términos son las "contingencias de reforzamiento". Un estímulo presente cuando una respuesta es reforzada adquiere control sobre la respuesta, pero no la elicita (como en una respondiente) sino que hace más probable que ocurra (establece la ocasión para la conducta). Tal vez lleve a malentendidos hablar de Estímulo-Respuesta-Consecuencia para las operantes, y sea más claro hablar de Condición-Acción-Consecuencia, pues la relación Estímulo-Respuesta está muy asociada con la relación causa-efecto de la conducta respondiente. 11.2. Cuando las ocurrencias de instancias de una clase de respuesta son seguidas por reforzamiento sólo en presencia de un estímulo, éste adquiere control sobre la operante (función de "estímulo discriminativo"). Aunque se parece al estímulo elicitador de la conducta respondiente en que puede usarse como variable independiente para controlar la operante, no es correcto interpretarlo como el modo causal de la conducta respondiente. Su status como variable controladora está condicionado por la historia de relaciones selectivas conducta/consecuencia en presencia de ese estímulo. No elicita la respuesta, sino que establece la ocasión para la operante. 11.3. La "contingencia de 3 términos" se aparta del modelo causal estímulo-respuesta, en el cual el organismo sólo responde (reacciona) a estímulos físicos o mentales precedentes. La conducta llamada voluntaria se basa en que ocurren cambios selectivos en la probabilidad de la conducta, y los estímulos en presencia de los cuales la conducta fue seleccionada por las consecuencias en la historia del organismo adquieren función de estímulos discriminativos.

12. Los principios de la conducta se aplican a las conductas humanas complejas, incluyendo el lenguaje, el pensamiento, la conciencia y la ciencia. A diferencia de las posturas dualistas, ninguna faceta de la experiencia humana queda fuera del conocimiento científico. 12.1. Sobre el lenguaje. 12.1.1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales) por la idea de conducta verbal. La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, está libre de las relaciones espaciales, temporales y mecánicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales. 12.1.2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepción del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo más. 12.1.3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estímulo-respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante, ver punto 10). Es seleccionada por sus consecuencias ambientales (puntos 4 y 5), y se investiga por análisis funcional (punto 2) partiendo de la descripción de la contingencia de 3 términos (punto 11). 12.1.4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes es que las consecuencias de la conducta del hablante están mediadas por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros controla la conducta verbal del hablante. 12.1.5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en términos de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular. El significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisión. 12.1.6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la conducta operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo actúa de acuerdo a reglas explícitas, consejos, instrucciones, modelos de actuación, planes, máximas, etc. 12.1.7. Las "reglas" son estímulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicación de la experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estímulos discriminativos. 12.1.8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de "seguir reglas". Una persona seguirá reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estímulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido reforzada. Por eso, la selección por consecuencias es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayoría de las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas. 12.2. Sobre el pensamiento. 12.2.1. El pensamiento es simplemente conducta, verbal o no verbal, encubierta o manifiesta. No es un proceso misterioso responsable de la conducta, sino la misma conducta en toda su complejidad de relaciones funcionales respecto al individuo que actúa y a su ambiente. El mundo mental es una ficción inventada como analogía a la relación entre la conducta externa y las contingencias externas. Pensar es actuar, el error es ubicar la conducta en el mundo mental.

12.2.2. En la idea de conducta verbal, está implícito un oyente que responde al estímulo verbal del hablante. A veces se llama "pensamiento" al logro humano de hablarse a sí mismo (el hablante es a la vez oyente), particularmente cuando otros no pueden observar la conducta. Las personas pueden actuar respecto a sí mismas, en cuyo caso las relaciones controladoras no involucran a otras personas, sino que la propia conducta tiene un efecto auto-estimulatorio (manifiesto o encubierto). Aunque el pensamiento usualmente es encubierto (no observable por otros) y verbal, puede ser manifiesto, y no restringirse a la conducta verbal. No son rasgos definitorios del pensamiento: éste consiste en actuar, de manera verbal o no verbal, manifiesta o encubierta, débil o fuerte. 12.2.3. Pensar es hacer algo que hace posible otra conducta. Esta es la idea de "conducta procurrente". Por ejemplo, un problema es una situación que no evoca una respuesta efectiva, y lo resolvemos cuando cambiamos la situación hasta que ocurra una respuesta (si no sabemos un teléfono, lo resolvemos buscando en una agenda). 12.2.4. Desde esta postura, el pensamiento coincide con la conducta operante. Los llamados procesos cognitivos son conductas, es lo que la persona hace, todas sus posibles respuestas al mundo en que vive. 12.3. Sobre la conciencia. 12.3.1. Skinner no niega los eventos privados, lo que habitualmente se denomina fenomenología. Distingue dos sentidos en que nos referimos a la conciencia. Las llamaremos conciencia 1 (capacidad de responder ante ciertos estímulos) y conciencia 2 (capacidad de conducta auto-descriptiva). 12.3.2. La conciencia 1 refiere a estar bajo el control estimular de ciertos eventos (dentro o fuera del cuerpo). En este sentido, las especies no humanas y el hombre antes de adquirir la conducta verbal son conscientes (ven, oyen, sienten, etc.), alguien que se desmaya "pierde la conciencia", y una persona puede o no estar consciente de ciertos estímulos (por ejemplo, ser consciente del efecto de lo que dice en quien le oye). 12.3.3. La conciencia 2 refiere a la capacidad de conducta auto-descriptiva, la posibilidad de describir verbalmente los propios estímulos y respuestas. La comunidad verbal pregunta al individuo sobre su conducta (¿qué estás haciendo?, ¿ves eso?, ¿qué vas a hacer?) y brinda las contingencias para la conducta auto-descriptiva que es lo central de la llamada auto-conciencia. La capacidad de reaccionar ante la propia conducta es un producto social, el individuo se vuelve consciente de lo que hace sólo después de que la sociedad refuerza las respuestas verbales respecto a su conducta como fuente de estímulos discriminativos. Tanto la conducta descripta (de la cual nos damos cuenta) como la respuesta verbal (descripción) pueden pasar luego al nivel encubierto. La conciencia 2 probablemente se restringe a los seres humanos, por su naturaleza verbal y social. 12.4. Sobre la ciencia. 12.4.1. El conocimiento científico es conducta verbal, pero no necesariamente lingüística. Es un conjunto de reglas para la acción efectiva, y el criterio de verdad consiste en su eficacia. El científico interactúa con el mundo a través de CMC, describe las contingencias, y diseña experimentos para hacerlas más claras. Así se generan reglas para guiar la conducta científica. Skinner propone como abordaje epistemológico partir de la descripción de las conductas del científico, en lugar del análisis del conocimiento, sus términos y su lógica. Los términos y los conocimientos científicos no significan otra cosa que las formas en que se usan (sus variables controladoras).

Enfoque cognitivo de Piaget y Brunner

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aquí se exponen, ofrecemos un pequeño esquema propuesto Por: Educadores Asociados

○ ○

Teorías del aprendizaje 1 Las teorías asociacionistas

  ○  

11 Condicionamiento básico 12 Condicionamiento instrumental u operante 21 Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos 22Teorías cognitivas

2 Las teorías mediacionales

   

221Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica 222Psicología genético-cognitiva 223 Psicología genético-dialéctica 224 La teoría del procesamiento de información

1. Las teorías asociacionistas Estas son la teorías basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a través del mo delo de estímulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes 1.1. Condicionamiento básico Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie. 1.2. Condicionamiento instrumental u operante Siendo sus represntantes Hull, Thorndike y Skinner. 2. Las teorías mediacionales Durante el presente siglo, y como reacción a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teorías psicológicas que englobamos, en términos generales, dentro de la corriente cognitiva. A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, señalaremos las principales coincidencias: 1. La importancia de las variables internas. 2. La consideración de la conducta como totalidad. 3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna. Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: 2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal 2.2.Teorías cognitivas Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes: 2.2.1.Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica Siendo sus representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers. 2.2.2.Psicología genético-cognitiva

Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. 2.2.3. Psicología genético-dialéctica Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. 2.2.4. La teoría del procesamiento de información Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. Artículos disponibles sobre el tema "Teorías del Aprendizaje" Aprendiendo a aprender Aprendizaje escolar: características Aprendizaje: no se puede obligar a aprender Aprendizaje y contexto Decálogo del buen alumno y el mejor maestro Desequilibrio, desajuste óptimo e intervención pedagógica Chapman: modelo multidireccional de desarrollo Constructivismo El aprendizaje de conceptos científicos El aprendizaje en las ciencias experimentales El aprendizaje en las ciencias sociales (historia) Enfoques cognitivos comparados Epistemología del conocimiento escolar Fracaso escolar Gestalt: el aprendizaje por insight Interacción en el salón de clases Inteligencias Múltiples Karmiloff Smith: el modelo de redescripción representacional Motivación Problemas actuales del constructivismo Psicogénesis: conceptos centrales de la psicogénesis Psicogénesis y aprendizaje Psicología genética (Jean Piaget y la “Escuela de Ginebra) Resolución de problemas Retardo mental leve Teorías de la reestructuración Teorías del aprendizaje bajo análisis Teorías del procesamiento de la información Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel 1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. 2. Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el

marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe

poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. 3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. 4. Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se

deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc. Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir

cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis. 5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva. La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados. Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora. Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH) Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia. Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico: El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman. Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS): · Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos · Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno · Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado) · Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica. Dominios genéticos y líneas de desarrollo La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS. Los procesos de interiorización La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual

(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS. Principales características del proceso de interiorización: · No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno · La realidad externa es de naturaleza social-transacional · El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas · El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social. El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. · El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento. · El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social · El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo · Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica Aprendizaje y desarrollo en la TSH

. Diagrama esquemático de los conceptos centrales . Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la misma categoría. En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata. Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana. Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado. Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre. Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie

de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica. Internalización Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber: 1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica) 3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. Interacción entre aprendizaje y desarrollo Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son: 1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño. Zona del desarrollo próximo (ZDP) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos

tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él. "Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social. El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado. Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable. Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica). El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo. Filogénesis Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los separa. Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.

Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla. Teoría del punto crítico: Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales. Historia sociocultural Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de una progresión genética. Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados. Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo. De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación. En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de evolución social. Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas característica por el otro.

Ontogénesis Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del desarrollo. La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura. Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural: a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel. Microgénesis El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado. El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria. El cambio cognitivo La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas. Zona de desarrollo próximo El cambio cognitivo La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco. El proceso de apropiación Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.

El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio. Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten. Continuidad y discontinuidad Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo. La ZDP como sistema funcional Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados. La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional. Las representaciones al interior de los sistemas funcionales El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema. Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño. Tensiones y paradojas en el uso de la psicología sociohistórica en educación Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología "adultocéntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de

interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura. Debería discriminarse entre: a.Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre el desarrollo cognitivo. b. Desabilidad de los efectos La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo. Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección. Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedaógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos del programa psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discrimiración sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP. Andamiaje e interacción semiótica Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto. La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad. Andamiaje, actividad y control La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción. Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros. Cabe distinguir: a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.

b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase. De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje. La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue. Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas –especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales. Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura. El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización: · Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos · Desarrollando formas de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual. · Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados · Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están culturalmente motivadas. Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997 Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas. Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna. En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas

de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc. Expedición a Uzbequistán

Experiencias de campo Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco teórico previsto por Vigotsky. Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental. Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los libros? Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué?. Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto. Algunas observaciones sobre la experiencia: Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos percibidos. La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace posible pasar de una categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-verbales a través de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va complejizando. Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya establecidos y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre. En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no percibían de inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en un sistema lógico común. En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimación hipotética en base a los datos ofrecidos puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales no percibían el carácter universal de la afirmación. De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse como uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.

Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento teórico. 1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración de conclusiones. 2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal. 3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera independiente. ====

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