Esquemas de posibilidades en dos contextos de aprendizaje: lgicas de dominacin y resistencia en la accin participativa.

Ensayo final por Jorge Escobar Vera. Una cosa que ha sido notoriamente difcil de realizar en el ltimo tiempo -quizs los ltimos dos aos- ha sido referirse a las experiencias de aprendizaje, sobretodo porque estas se han intensificado en nmero y al mismo tiempo, producto de esas mismas vueltas al pasado, porque estas se han vuelto, con el pasar del tiempo, cada vez ms significativas. En efecto cada vuelta atrs, complejiza inevitablemente la relacin de aprendizaje en el presente, y no toda vez permite una conclusin plena. Menos todava permite una posibilidad de evaluacin consecuente, porque por una parte no es justo con el pasado evaluarlo con los ojos del presente y porque por otra parte para el presente no es menos que absurdo detenerse sobre las consecuencias inmediatas de un plan a largo plazo. Sin embargo, nos embarcamos de uno u otro modo en esa tarea y esto no viene a menos cuando lo que est en juego es la posicin misma que ocupamos de frente a esa historia toda vez que en el acto estamos asumiendo una caracterstica que ha de definirnos en algn punto del porvenir, una actitud profesional respecto del presente, lo que con el tiempo hemos aprendido a llamar una "actitud reflexiva y crtica" a la que aveces podramos agregar "...de la psicologa"; pero que para el caso acotar a lo que se refiere a esta actitud como muestra de algo que es apenas mo, es decir personal.

La historia de mi experiencia en la educacin formal puede capitularse brevemente en tres episodios bien delimitados, los que a su vez se relacionan con cada una de las etapas de la vida familiar en que la actividad econmica era vivenciada como prspera y a su vez las expectativas de promocin social se incrementaban. As viv los cuatro primeros aos de la enseanza bsica en una escuela pblica: E-16 Repblica de Croacia, luego, desde 5 a 8 bsico estudi en una institucin salesiana, de financiamiento compartido y bajos aranceles: Instituto (tcnico-profesional) Don Bosco; para ms tarde finalizar la enseanza media en un liceo salesiano cientfico humanista de financiamiento compartido pero con una tradicin privada que ms all de los aranceles dejaba ver todava un sesgo de clase: Liceo San Jos. Si bien estos indicadores resultan claros para entender el paso de una institucin escolar a otra, ms significativo me resulta separar en dos los momentos de este trnsito, donde

habra por una parte en toda la enseanza bsica una tendencia hacia la integracin en el sentido de aprender a estar con otros mientras que en la enseanza media todo el contexto propiciara ms un desarrollo de las potencialidades personales. En ese sentido me parece relevante caracterizar ambos episodios en relacin con el contexto socioeconmico en que se desenvuelven. Y ms en especfico con los esquemas de posibilidades que pude vivenciar en uno y otro momento, haciendo posible vislumbrar una interpretacin reflexiva temporal sobre el papel de aquellos profesores que me resultan hoy significativos y sus prcticas pedaggicas potenciadoras de la participacin y la autonoma.

En esta perspectiva puedo decir de las instituciones escolares de las que forme parte en la enseanza bsica y media que no fueron tanto ms participativas en la medida que en ellas se vislumbraban ms extensas las posibilidades de realizacin integral, es decir, en tanto que prometan una educacin de mejor calidad. Al contrario, donde creo que las instancias formales de aprendizaje en aula fueron ms reproductivas y disciplinares es ah mismo donde la calidad es superior, en un liceo de reconocida tradicin y excelencia, un liceo que lleva consigo una tradicin centenaria formando a los lderes de la regin de Magallanes y proclama: buenos cristianos y honestos ciudadanos; un liceo al cual le corresponda la exclusividad de la educacin privada pero que en la lnea de la labor salesiana extendiera con el tiempo su misin evangelizadora hacia las juventudes de las capas medias al mismo tiempo que se beneficiara con las polticas del Estado logrando el financiamiento compartido; el Liceo San Jos. Cuando digo participativa, me refiero a un esquema de posibilidades dentro del proceso de aprendizaje que promoviera un sentido ciudadano de autonoma y agencia. Y esto, cabe decir, lo refiero desde el punto de vista actual en que las competencias propias de autonoma se refieren a un sentido de libertad individual y accin comunitaria que en ese entonces no hubiera podido definir de esa manera, por lo cual en cualquier mbito de los que ya mencionar me hubiera referido en ese entonces como participacin o accin participativa sin acotarlo a ningn otro plano ms que el escolar, y del cual hoy puedo decir son meros activantes de una nocin de agencia y cambio que hasta ahora no logro definir por completo pero que dicen relacin con el ejercicio de la profesin en la que nos estamos formando.

Partir diciendo que, por una parte, cuento con la experiencia de estar en una escuela pblica, donde poda ver y compartir las carencias econmicas de mis compaeros o las distintas formaciones familiares de las que provenan (cuestin caracterstica); me centrar eso s -privilegiando el beneficio de la memoria- en las experiencias de la enseanza bsica en el Instituto Don Bosco (salesiano) en donde puedo decir, salvando las proporciones, que las caractersticas socioeconmicas del segmento eran similares, o al menos as las definira con un criterio de formacin para la produccin. Es ah donde tuve la posibilidad de vivenciar, el menos en pequeas dosis, una formacin ciudadana. Principalmente por la accin pedaggica de uno de los profesores, con el cual se dieron innumerables dinmicas grupales participativas de exploracin y descubrimiento en las clases de ciencias sociales, para las cuales disponiamos de conceptos a investigar para luego en pleno compartir la bsqueda y exponer al curso los resultados de aprendizaje del cual luego todos debieran apropiarse. Seguido de esto, en un curso extraprogramtico de city tour con el mismo profesor aprendimos sobre las caractersticas de la ciudad y sus alrededores no tan solo leyendo sino que acudiendo a los distintos espacios e inclusive organizando la gestin de nuestras salidas. Con el tiempo he podido ver en estas acciones un primer momento en la participacin, en la participacin como la entiendo hoy: accin que compromete la voluntad y autonoma por una motivacin al cambio. De modo que al referirme a la escuela bsica, puedo decir de esta siguiendo a Ana Bock que si bien se corresponde en gran medida con la forma de una escuela tradicional, por sus normas y nfasis en la disciplina sacerdotal de nosotros los jvenes en su mayora procedentes de las poblaciones perifricas, es al interior del aula en donde la estructura quedara invisibilizada por las pautas de la pedagoga de la escuela nueva que algunos profesores proyectan para m al da de hoy, los que sin embargo cargaron tambin con el peso de la tradicin de una institucin como esta, siendo fuente de ejemplo como si de un apstol se tratara, un gua que adems de contenidos enseaba a ser persona (catlica y obrera). Es en esta poca en que escuche las primeras veces la frase caracterstica salesiana buenos cristianos y honestos ciudadanos y de la que desprendo hoy la funcin de la formacin participativa que corresponde a esta experiencia en particular, bien acotada e irrepetible, sobre la cual en buena medida puedo decir pesa la responsabilidad de un sujeto en especfico: el profesor, y digo el profesor por sobre el currculo el cual si bien podramos considerar a la vez racionalista, tecnolgico,

cognoscitivo y hasta cierto punto humanista (Chadwick en Baltar, 2007), deja aquel espacio de accin a un ente ejemplar de la buenaventura de la educacin, un gua que con las caractersticas de un comunitarista -definidas por Santa Cruz (2004)- busca expresar el principio del autogobierno desde dentro de las dinmicas que posibilita la institucin en clases y actividades extraprogramticas, en donde se da sustento a la concepcin de que los ciudadanos deben concurrir activamente al espacio pblico, conociendo la ciudad y sus posibilidades, como una forma de conservar su propia libertad y, por ende, poder desarrollarse como personas ya sea en la escuela como fuera de ella. Haciendo de aquellas, unas primeras experiencias de participacin como parte de la formacin ciudadana en la institucin escolar.

Por otra parte cuento con la vivencia ms prxima y considerable en trminos de carga emotiva, de mi pasar por el Liceo San Jos, tanto por los lazos formados con la comunidad as como por las posibilidades de acceso a la educacin superior y otras formas de aprendizaje que all tuvieron lugar. Como he dicho, con el pasar del tiempo, comprendo que no fue ah donde se dieron las experiencias de aprendizaje significativo que formaron un sentido de agencia tal que hicieran de mi hoy un sujeto participativo, sino ms bien en donde veo que por obra de una disposicin personal caracterstica hacia la comunidad pude explotar la formacin de lazos y acciones creativas que potenciaron la realizacin personal en el contexto de esta comunidad en especfico, pero lo cual no hubiese sido tal sino fuera porque estaba dentro de un canon que de una forma u otra podra decirse esperable. Es decir, si bien todas las formas de participacin que yo poda concebir hasta ese entonces estaban dadas por unos esquemas de posibilidades dentro de la dinmica de la institucin (selecciones deportivas, directivas de curso y centro de alumnos, actuacin en festividades de la comunidad y gestin de algunos aspectos estudiantiles) es hoy que puedo decir que estas se acogen tambin a las estructuras de segregacin social y reproduccin que se ocultan tras el currculo, en donde haba una formacin de calidad valrica y de contenidos, haba tambin un currculum oculto tan bien dispuesto que solo hoy puedo dar cuenta plenamente. Desde una perspectiva radical, puedo decir siguiendo a Giroux (1992) que tanto en la escuela bsica como en la enseanza media los intereses de las clases dominantes estaban siendo resguardados por unos esquemas de posibilidades que difieren entre s. Mientras que en la escuela bsica las acciones participativas fueron significadas de

mayor relevancia para la formacin ciudadana como la entiendo hoy, esta se dio bajo el presupuesto de estar educando a una clase trabajadora y tuvieron lugar en la privacidad del aula. A su vez que, teniendo an ms posibilidades de participacin en la enseanza media, estas correspondan con lo esperado para los futuros lderes de la regin, siendo notables las ocasiones en que se nos dieron facilidades para participar de instancias representando al colegio (Honor a ti Liceo San Jos!), como tambin siendo incentivado a travs de escuelas de lderes pero al mismo tiempo, y con fina precisin, siendo contenido y silenciado como cuando para la lectura silenciosa que se implement al comienzo del primer bloque de clases propusimos junto a un compaero una lectura conmemorativa del 11 de septiembre de 1973 e inclusive dira que manipulado, cuando el argumento que nos present la direccin del colegio fue pederemos la subvencin para frenar la movilizacin del 2006. Siendo ambos claros ejemplos de violencia simblica como la define Bourdieu en Baltar (2007) donde...el control de clase se constituye a travs del sutil ejercicio del poder simblico sostenido por las clases gobernantes para imponer una particular definicin del mundo social, la que es consistente con sus intereses. La cultura se configura as en el vnculo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. De ah que creo que ha sido en el Liceo San Jos donde las lgicas de dominacin extendieron con mayor arraigo su impronta, toda vez que yo, siendo un agente participativo de la comunidad recib todos los incentivos a mi capacidad de agencia y creatividad por ser digno de la formacin que estaba recibiendo. Y me parece lgico que esto haya sido as considerando que a partir de 2003 (en que recibiera por primera vez la subvencin del Estado) se volviera una incubadora ms de futuros profesionales con proyecciones de movilidad social, todo lo cual funcionaba al alero de una tradicin de elite conservadora, con valores y normas propias de la sociedad ms autoritaria y patriarcal, pero que sin embargo poco a poco perdan ese sesgo como accin de la integracin social entre alumnos antiguos y nuevos. Sorprender notar que inclusive como broma se me dijo alguna vez sangre sucia, haciendo alusin al concepto que en la obra de Harry Potter designa a aquellos que no son magos en un cien por ciento, sino una mezcla impura con humanos no mgicos, ms an cuando a un nivel ms amplio se deca de aquellos que estudiaban en este liceo los putos del san jos por el nfasis que las autoridades daban a la presentacin personal y la conducta fuera del establecimiento y como contraparte se dijera flaites a

quienes estudiaban en el colegio del cual yo provena por su condicin socioeconmica y formacin para el trabajo tcnico. De ah que rescato por sobretodo la integracin que se dio a travs de una de las instancias pastorales de las que forme parte, a saber, las comunidades apostlicas salesianas (CAS): unos grupos de estudiantes de una misma generacin que compartimos espacios y momentos fuera de clases en que desarrollamos conjuntamente un sentido de la vida a partir de la experiencia de Dios, Jesucrito, la familia y la iglesia. Para lo cual no me queda ms que referirme a esta como una forma de la escuela tradicional, perfeccionada a travs de sus lineamientos pastorales salesianos pero que a la luz de las teoras de la resistencia dicen relacin con un espacio de creacin cultural, una opcin de resistencia colectiva antes los embates de una tradicin cultural e ideolgica hegemnica contraria a los intereses que ah mismo nos fuimos creando. Nuevamente el rol del profesor es centro de atencin, porque fue all donde explcitamente la estructura necesitaba de un representante, un coordinador, un profesor que pudiera formar parte de la comunidad y nos sirviera de gua. Para nuestra suerte ese rol lo ocup un profesor joven, y fue con l que pudimos hacer y deshacer con las pautas que nos entregaba la coordinacin general de las actividades, dndole el sentido que quisiramos a los temas propuestos en reuniones que tuvieron lugar en condiciones bien alejadas de lo que hubieran esperado las autoridades y de las cuales debimos guardar secreto para proteger. Sin lugar a dudas el papel del profesor se hace patente como posibilitador de una forma de participacin que trascendiera los lmites trazados de antemano y del cual la complicidad y el afecto fueron la armadura que protegiera una relacin de iguales. A fin de cuentas, las posibilidades acaecidas en este contexto se condicen con una perspectiva de la formacin ciudadana que ana los principios comunitaristas y liberales que seala Santa cruz (2004), esto en pos de superar la dicotoma entre el resguardo de la autonoma individual y la necesidad de reafirmar los lazos comunes en la sociedad, pero esta vez, hacia dentro de la misma comunidad donde la lgica de la dominacin neoliberal encuentra un nicho fecundo hacia las capas medias de la sociedad. La complicidad ideolgica queda en entredicho si pensamos estas posibilidades de accin participativa como vlidas desde una perspectiva psicolgica, pues es la calidad del rol del docente lo que est en juego y a su vez el futuro de aquellos jvenes lo que estos mismos apuestan en la relacin. cul ser nuestra posicin en situaciones como stas? habr algo

de la sociedad disciplinar que repercuta al momento de evaluar las intimidades que interactan desde la ptica de quien interviene una comunidad escolar? Debe uno hacerse parte de acciones radicalmente opuestas a las lgicas hegemnicas en la escuela o solo habr que limitarse a aquellas donde la moral permite trascender en el tiempo con la conciencia normal tranquila? Considerando las estructuras de segregacin social que se imponen a la sociedad a travs de la escuela hoy, creo que las experiencias de participacin de los jvenes quedarn significativamente sujetas a la relacin que tengan en el aula con el docente que la vida les ponga enfrente. Entonces, ser fundamental la medida en que estos sean capaces de disponer de los espacios correspondientes a cada uno de los actores en el aula y fuera de ella. Cunto estos sean capaces de ocupar conscientemente el espacio para ensear aun dentro de las estructuras impuestas de la institucin escolar solo en la medida de su importancia como persona, pero al mismo tiempo como sujeto que sirve de gua y/o de ejemplo.Sern las capacidades de este sujeto esencial de la Educacin al da de hoy, los que junto a unos esquemas de posibilidades todava ms llamativos y crecientes que estn fuera de los momentos formales de aprendizaje, los que darn las primeras luces de unas posibilidades personales de participar en el delineamiento del futuro, tanto si son capaces de mediar en sus propios procesos como en los ms ntimos detalles de sus experiencias fuera del aula. Considerando que estas experiencias son en espacios fuera de las lgicas de la educacin formal y estn hoy sujetas a los vaivenes del mercado, nos queda a los profesionales vinculados a la educacin, hacer la participacin hoy. Esto como un ejercicio de la psicologa crtica, tomar el rol dado en la escuela como trinchera de la resistencia y poner de la forma que mejor acomode al contexto las prcticas e intereses que permitan transformar el estatus quo definido ya por la complicidad ideolgica, derribar as los cimientos de esta sociedad y ser uno ms en contribuir a pensar al hombre como lo ha hecho Bock: Pensar al hombre, como ser histrico y social, que acta de manera transformadora sobre el mundo y, al hacerlo, se transforma tambin, posibilita que la Psicologa llegue a contribuir a que el educador comprenda la importancia de su papel en la escuela, que comprenda la importancia de la planificacin de las situaciones educativas, que comprenda la importancia de enriquecer la enseanza con contenidos de la realidad prxima de los educandos (...), potenciando su intervencin transformadora sobre la realidad cotidiana.

Cmo hacerlo conscientemente hoy? No es una cuestin de fcil respuesta, ni para mi, ni para nadie que se piense como sujeto particular. Dnde hacerlo consecuentemente hoy? la respuesta es esta experiencia, o el intento de un acompaamiento docente. La posibilidad de un acompaamiento docente que esta experiencia formal de aprendizaje en la universidad nos entrega a los estudiantes de esta escuela es en efecto la posibilidad de afectar directamente -tal como lo hicieron a nosotros nuestros profesores en el pasado- a otros maestros, otros guas, otros ejemplos. Se convierte entonces desde esta perspectiva en la posibilidad real de ejercer con el peso de nuestra historia personal una vuelta sobre la escuela, cuando no una revuelta. La posibilidad de cambio que esta historia nos haya impregnado desde un primer momento en la escuela tensionar la actitud y la relacin con el docente inevitablemente. Hacer psicologa crtica en la escuela significar, adems de dilucidar junto al docente las contradicciones y consecuencias del sistema escolar y, junto con, los intereses a la base de aquel proyecto; un ejercicio de reconocimiento y reflexin sobre el proceso de aprendizaje en curso y con ello asumir una posicin de evaluacin no menos dificultosa, en tanto que el acercamiento mutuo y reconocimiento del otro se convertir, toda vez que tenga xito, en una relacin profundamente emotiva en que la subjetividad de cada parte no puede quedar a un lado e inclusive debe, creo yo, prescindir de la lealtad que tantas veces consideramos intocable con respecto a las pautas y esquemas predeterminados. No habremos hecho crtica en la prctica sino cuando nuestra epistemologa sobre el aprendizaje sobrepase las barreras que dicta la institucin para dar paso as a una genuina resistencia creativa: participativa y autnoma, frente a la cual podamos decir a futuro que se ha vuelto significativa no por los logros obtenidos inmediatamente, dados por objetivos puestos en el presente, sino por la funcin de aquel episodio para el futuro, en que el sujeto en formacin -educando- haya podido sopesar ese proceso por el valor que tiene en s mismo ms que por los que nos permite obtener al paso de una experiencia a otra.

Referencias Bibliogrficas:

* Baltar, M. (2007) Material de apoyo. Concepciones y Enfoques Curriculares. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. * Bock, A. (2003) Psicologa de la Educacin: Complicidad Ideolgica. Psicologa escolar: teoras crticas. 79-103 * Giroux, H. (1992) Teora y Resistencia en educacin. Siglo Veintiuno Editores S.A. Mxico. * Santa Cruz, L. (2004) Reflexiones crticas en torno a la formacin ciudadana en la institucin escolar.