Cerebro Inteligencia y Emocion Amanda Cespedes Por Io

CEREBRO, INTELIGENC IA. bY ny (0 07(6)\ PEE Uru een) ald st neurociencias aplicadas ala educacién permanenteAmanda Cristina Céspedes Calderén Nacida en Iquique de parto gemelar, realiza sus estudios en «1 Instituto Santa Marfa y Liceo N° 11 de Nias, ambos en Nofioa, Santiago. Obtiene el titulo de Mético Cirujano en 1a Universidad de Chile en 1974 y ta especialidad de Psiguiattia Infantojuvenil en fa mism universidad en 1977, Enire 1980 y 1981 reatiza un Post Grado en Newropsicologia y Neuropsiquiatria Infantil en la Universita Degli Studi de Turin, Halia, Desde 1979 a la fecha es Profesor Adjunto Asaciado en la Escuela dde Psicologia de [a Pontificia Universidad Catdlica de ‘Chile. Ha dedicado su vida profesional al estudio de los Trastomos del Desurollo, especificamente a los ‘Trastorngs de la Comunicacidn, participando & inicios de los afios Noventa en Ia gesiacién de CENDYRA, centro dedicado al diagndstiva y abordaje de los des Grdenes autistas infantiles. Posteriormente vuelca sus esfuerzos al estudio y abordaje del Sindrome del Deficit Atencional, en el marco de la neuropsicologia y-salud mental escolar, iniciando una activa y prolttica relacién con el magisterio y con los centras de padres ¥ apoderados, que cristaliza a través de formar parte del Directorio del Colegio Pablo de Tarso de Santiago las en los més variudos eéppicos de las neurociencias aplicadas a la educacién, que extiende a diversos paises de Latinoamérica, siendo nombrada miembro io del Colegio de Psic6logos del Pert. A fines de los Noventa es elegida como una de la “cien mujeres influyentes del pa’s” por Ia Revista Caras, Ac- tuslmente es miembro del Directorio de la Fundacién Mirame,AGRADECIMIENTOS. Al Dr. Mario Palestini, mi sabio maestro en el fascinante camino de las neuraciencias. Al Grupo de Estudios en Neurociencia disctpulas y maestras entusiastas y fiele A Anita, Marta, Ester, Juanita, Hilda y Ramon, mis dngeles personales, Amis padres y hermanos, — rr PROLOGO Durante las dltimas décadas han aumentado considerablemente aquellos nifios que estén fuera de la “norma”. El aumento de diagnésticos a edad temprana y mds certeros, el conoci miento cientifico més profundo del cerebro, la mayor apertura ¢ interés de los padres a compartir sus cxpcriencias, el creciente aumento de la prevalencia de trastomos del desarrollo, entre otros, obligan al sistema educativo a generar herramientas pedagdgicas efectivas en un universo escolar muy diverso. Asi, las necesidades especfficas de un nifio llevan a los padres a buscar el establecimiento educacional mis adecuado, donde cl maestro promueva un ambiente académicamente efectivo y tambiéa armoniosamente afectivo, asf como que cada alumno sea evaluado y respectado como un “ser Gnico”. Si tomamos en consideracién que en los primeros 20 afios de vida esté el perfodo de madu- racién del cerebro humano, las neurociencias y su aplicacién en el mundo pedagégico toma una relevancia ineludible, Porque el conocimiento de éstas se transforma en 1a fuente de gene- racién de pricticas efectivas en el aula, en la potenciacién de la capacidad creativa del profesor, como también en una arista de perfeccionamiento permanente en beneficio de un mayor conocimiento de! alumnado. Asimismo los médicos y especiallistas necesitardn conocer de las pricticas pedagdgicas y la dindmica educativa, para asi apoyar con sus conocimientos a ese docente que Jo demanda y requiere. Este libro viene a poner de manifiesto que el modelo de “neurociencias aplicadas a la edu- cacién” se transforma en un recurso necesario para el profesor, terapeuta, médico o padre, Las neurociencias y la educaciéin son aliados naturales e inseparables, especialmente hoy a la lu de estudios que revelan que mds del 20% de los alumnos en el sistema escolar toma algiin tipo de farmaco, cerca del 25% posee algin Trastorno del Desarrollo, 6 un 12% presenta Sindrome del Deficit Atencional, por citar algunos ejemplos. En la préctica al menos uno de cada cua- to nifios en el aula se enfrenta a una siluacidn “irregular” en su aprendizaje escolar, por lo que resulta imperativo que sean comprendidos y apoyados en beneficio de su salud mental y equilibrio emocional. Quicro agradecer y a su vez felicitar a la Dra. Céspedes por el gran aporte que significa la publicacién de este libro, el cual no tengo dudas seré un material de consulta para muchos. Es un testimonio del trabajo de una vida dedicada a la interseceién entre la ciencia y la educa- cién, a luchar por los mas vulnerables para traerles esperanza, a darle !uz y sonrisa a esos nifios que necesitan de una amiga, a entregar herramientas y consejos para que el profesor pueda abordar el aula con més recursos, a potenciar los conocimientos de terapeutas, y también a tomar un rol activo en la difusi6a e invitacién a que vivamos una vida integrada a una sociedad diversa, ‘Como Fundacién, creemos que la implementaciéa de un modelo de “ncurociencias aplic Gas ala educacién” es un paso rotundo hacia una integracién real. Tenemos optimismo en que este libro inspire y motive mucho al sistema educacional para la implementacién de programas de integracién formales, compartiendo una misma disciplina y por cnde un modelo comtin basado en las neurocienci a- Andrés Barros Donoso Fundacion Mirame 5INTRODUCCION {Cémo aprenden los nifios? gPor qué hay aifos que aprenden en forma temprana y veloz y otfos que se muestran nis lentos o emplean estrategias propias para aprender? {COmo ense: iar en forma eficiente habitos, normas, cultura en casa? ,Cémo ser un profesor efective en la escuela? ;Cémo potenciar en la casa y en la escuela los talentos de los nifios? Las respuestas parecen esconderse en el cerebro, poderoso érgano que nos pone en relaci6n con el ambiente y nos permite apropiamnos de sus caracteristicas y modificarlas. El cerebro humano esté dise- lado para aprender; en forma constante y silenciosa, se van Tabrando nuevos circuilos por acciGn de la experiencia, desde antes de nacer y a lo largo de todo el ciclo vital. El cerebro humano se apropia de la experiencia, Ia elabora, la archiva y, al conocerla, la modifica. Durante siglos, el cerebro fue una caja cerrada, misteriosa, que solo permitia ingresar a atisbar su actividad re-creadora de la experiencia a través de inferencias que conduefan a conclusiones empiricas y a través de la experimentaci6n, Sobre la base de este conocimiento, en gran parte indirecto, se fundaron numerosas ciencias del cerebro 0 Neurociencias, como la Neuropsicologia, la Psicologia Cognitiva, la Psicofisiologia, etc, Pero en las tiltimas dos déca- das, los secretos del cerebro han comienzado a ser develados gracias # la fértil asociacién entre Jas ciencias del cerebro y Ia tecnologia, especialmente la informdtica al servicio de la neuroi- magenologia y la biologia molecular; el creciente cuerpo de conocimlentos acerca del desarro- lo © involucién cerebral, de su biologia, de sus funciones y disfunciones, ha permitido ampliar el campo de las neurociencias a ambitos como la psicopatologfa, la nutricién, Ia neo- natologia y la educacién infantil. $i bien las neurociencias aplicadas a 1a educacién son un tema controvertido, es innegable que cl conocimiento obtenido constituye una plataforma muy s6lida para entender el papel del aprendizaje en la vida del ser humano y optimizar las acciones formatives y educativas. Este libro pretende acercar el actual conocimiento neuro- cientifico a la tarea de educar, entendiendo por educacién una labor permanente, para toda la vida y cuyo objetivo es formar personas y actualizar sus talentos.Capitulo 1 UN COMPUTADOR DE ULTIMA GENERACION Durante siglos, el cerebro humano fue objeto de culto, mistificado y considerado un rgano inaccesible, que solo permitia elaborar teorias a partir de los fenémenos observables, llamados conductas. Durante el siglo XX parte importante de sus misterios comenz6 a ser develado, hasta llegar a la tiltima década de dicho siglo, denominada internacionalmente La Década del Cerebro, cuando el desarrollo de sofisticadas técnicas de neuroimagen permitié visualizar ampliamente Jo que otrora solo era atishado mediante inferencias, Durante la década actual, que da inicio al tercer milenio, ¢] cerebro humano ha ide entregando dfa a dfa més informacion acerca de su fascinante funcionamiento, informucién que es avidamente absorbida por los neu- rocientificos para dar forma a nuevas teorfas y a nuevas aplicaciones en el émbito de la psicologfa, de la psicopatologia y de otras ciencias aplicadas, Sin duda alguna que estamos atin muy lejos de conquistar por completo al cerebro humano y desnudar sus misterios, pero 1o que las neurociencias nos han mostrado hasta la fecha no solo es asombroso, coherente y fascinante, sino que constituye una potente muestra de la perfeccién de su disefio. El cerebro humano es un sistema estructural y funcional disefiado para recibir informacién, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptaci6n. Para ello, esta configurado en forma de médulos funcionales altamente dinémicos, constituidos por células interconeetadas que reulizan una sofisticada mensajeria quimica y fisica al interior del cerebro y con el resto del organismo, en una compleja unidad organismica que podemos dividir con criterio didéctico en subunidades: mente- cuerpo; cognicién-emocién; conciencia-sub- conscieate. ete. pero que, en la realidad, no es sino un entramado de activos procesos neuronales, inmunalégicos, hormonales, fisiolégicos, energéticos, ete. que da vida al organismo total. Las eélulas cerebrales son eélulas especializadas para recibir y enviar mensajes entre ellas, de modo que su estructura es peculiar: un cuerpo celular y numerosas ramificaciones, denominadas axén y dendritas; la mensajeria quimica es elaborada a partir de los nutrientes que ingresan desde 1a circulacién sanguinea al cuerpo neuronal, y desde alli es enviada en forma de neurotransmisores y neuromoduladores a los terminales de los axones, donde se almacena y se entrega a otras ncuronas en sitios especializados, llamados sinapsis; estos sitios conticnen una sofisticada maquinaria clectroquimica, conformada por moléculas, iones, oli- goclementos, ete., que permiten la transmisién de los mensajes entre las neuronas. El cerebro contiene alrededor de cien billones de neuronas, las que son asistidas por otro tipo de células con funciones especificas sin las cuales la neurona no podria operar; estas células, denominadas células gliales, son tres veces mas numerosas que las neuronas y llevan a cabo numerosos procesos indispensables para el correcto funcionamiento cerebral, como el aporte de las molé- culas precursoras que van a formar neurotransmisores, eliminacin de desechos, participaci6n en pracesos de neurogenesis y de neurolisis (formacién y muerte de neuronas respectivamen- te), etc. Ciertas células gliales también conticnen receptores para neurotransmisores, de mode 9Que es probable que no estén ajenas del todo a la funcién primordial del cerebro, la transmi- Si6n de informacién, La mensajerfa neuronal constituye una unidad dindmica con otros sistemas del orgunismo con los cuales se intereonecta, como glébulos blancos, glindulas, ete El cerebro humano se rige por los principios de 1a cconomia y de la eficiencia: para ello, Jos procesos tienden a la especializacién, a la sofisticaci6n funcional y a la automatizacién. En relacién a la economia, cada neurone tiene 1a potencialidad de conectarse con otras cien mil, de modo de llevar a cabo mtiltiples y variadas funciones con clevada versatilidad; respecto a eficiencia, mientras més distancia debe zecorter la mensajerta, es més probable que emplee Wins especializadas en velocidad y precisién, las que poseen mielina, una sustancia lipoproteica cuya flncién es transmitir informacién a gran velocidad. Y en relacién al principio de la automatizacién, el cerebro humano posee la capacidad de almacenar informacién en bloques cada vez més compactos y reducidos, que ocupan un espacio may pequefio pero que son altamente dindmicos en cuanto a poner dicha informacién en linea, inmediatamente disponible, sin mediacién de procesos de basqueda y ordenamiento que implican tiempo y energia Podrfamos entonces decir que ¢l mejor cerebro, en términos funcionales, es el cerebro que opera con Ja méxima economia de recursos, la méxima eficienvia y la maxima automatizacién, Para lograr estos objetivos, el cerebro humano dispone de dos largas y fructiferas décadas, las que se abren al influjo de la experiencia. 10Capitulo 2 EL FASCINANTE FENOMENO DE LA PLASTICIDAD CEREBRAL El cerebro humano posee dos caracteristicas que lo diferencian del resto de los cerebros en la escala zoolégica: una maduracién lenta y laboriosa, que se lleva 2 cabo durante las dos primeras décadas de la vida, y una amplia y Avida apertura a la experiencia, la cual lo va modificando durante esos fructfferos veinte primeros afios; esta caracteristica es denominada “plasticidad cerebral”, término que alude a una gran versatilidad de la estructura y funcionalidad cerebrales. Si bien estas dos décadas son extraordinariamente gencrosas en cuanto ventanas de oportunidades, constituyen también un largo perfodo de vulnerabilidad a la multipl cidad de agentes adversos ambientales que pueden dafiar tan delicada estructura desde los inicios del proceso. Dicha vulnerabilidad es maxima los primeros treinta y seis meses de la vida La maduraci6n cerebral se pone en marcha muy tempranamente en la etapa prenatal, orquestada por la informacién genética. Analizaremos este proceso en forma cronolégica, identificando los agentes adversos que pueden intervenir, sentando asf las bases conceptuales para aeceder a la comprensién de los Trastornos del Desarrollo. DETERMINANTES GENETICOS DE LA MADURACION CEREBRAL Desde un punto de vista biolégico, el desarrollo del cerebro humano es + Especie espectfico + Individuo-especifico Estd determinado por los genes propios de la especie y por los genes de los antecesores de ese individuo en particular, E! estudio del genoma humano ha permitido identificar el genoti- po del cerebro humana. Hoy se sabe que treinta mil de los eincuenta mil genes humanos contienen importante material genético con informacién crucial para el desarrollo cerebral. Estos genes estén contenidos en varios cromosomas; de ellos, los que actualmente ya estén total- mente estudiados son los cromosomas X, 1, 2,6, 7, 11, 15, 18, 21, 22, si bien es posible que cn cada uno de los 23 pares haya genes que participen en la neuromaduracin Durante el proceso de la fecundacién se entrega el material genético que va a constituir el genoma de ese individuo, En este proceso pueden ocurrir eventos adversos que afecten a un cromosoma 0 parte de él, aun gen o a varios genes, determinando la aparici6n de alteraciones cromosémicas, monogénicas o poligénicas. Los genes son unidades funcionales altamente dindmicas, y experimentan sutiles modificaciones estructurales, las que no Hegan a constituir una patologia, configurando lo que actualmente se conoce como polimorfismos. Los polimorfismos de los genes permiten enten- ider que no existan individuos idénticos, que se puedan ver amplias variaciones de expresién fenotipica en parientes, incluso gemelos monocigéticos y que la especie humana se caracterice por una multiplicidad de pequefios y a veces grandes “defectos” funcionales, muchos de los cuales solo se van a expresar cuando se pongan en contacto con determinadas claves ambientales. NEUROGENESIS Al término del primer trimestre, durante la etapa embrionaria, una vee desarrollada la placa neural, se forma cl contingente neuronal que més tarde daré origen al tejido noble cere~ bral propiamente tal. Paralclamente, se forma el tejido glial, constituido por una variedad de células que cumplen vitales funciones mecénicas y metabélicas, imposibles de llevar a cabo por una célula tan especializada como lo es Ia neurons. La formacién de neuronas, denominada neurogénesis, ocurre en el neuroepitelio germinativo, constituido por células madres en activo proceso de mitosis (divisién celular). Este proceso determina que se forme todo el contingente neuronal mas un porcentaje adicional de neuronas, las que tendran un papel fundamental los primeros cinco a ocho afios de la vida. La divisién celular es un sofisticado conjunto secuencial de eventos, extraordinariamente sensible a muchos factores, los que tienen en comin la propiedad de alterar o frenar las mitosis. Entre estos, es necesario conocer: + Agentes quimicos + Radiaciones + Virus Actualmente se han identificado més de mil quinientas sustaneias quimicas potencialmente neurot6xicas, las que pueden actuar en distintos momentos del desarrollo cerebral pre y/o postnatal; muchas de ellas poseen propiedades de frenaci6n y/o alteracién de la division celu. lar, con el consiguiente efecto adverso multisistémico; el resultado es un embrién con numerosas malformaciones, entre ellas, gruesas alteraciones de la estructura cerebral, a menudo no compatibles con la supervivencia después del nacimiento, De modo similar, en los Ghimos cincuenta afios han aumentado de modo considerable las sustancias radiactivas, tanto de uso cn la industria como cn la medieina y en la fabricacién de armamento nuclear, Este material radiactivo es almacenado en recintos y recipientes blindados, pero cada afio ocurre en el planeta al menos una decena de accidentes en su manipulacién y/o resguardo, con consecuencias desastrosas; baste mencionar los genocidios provocados por la bomba atémica y por el accidente de la planta nuclear de Chemoby|, Finsilmente, a los conocidos efectos teratogénicos del virus de la rubéola contraida por una mujer embarazada, es preciso agregar la creciente variedad de virus de la influenza que experimentan mutaciones y que se van convirtiendo en potenciales teratégenos humanos.MIGRACION, CRECIMIENTO Y ESPECIALIZACION DE LAS NEURONAS PARA CONSTITUIR EL CEREBRO PROPIAMENTE TAL Las neuronas formadas a partir del epitelio germinativo, y que aleanzan unos (cien) billones de unidades al término de la octava semana de vida intrauterina, reciben una orden gené- tica que pone término al proceso de mitosis, dando inicio a una prolongada peregrinacién en busca de Ios sitios donde habrén de situarse y establecer conexiones. Durante este viaje, que se prolonga por unas doce semanas aproximadamente, a neurona va experimentando profundos cambios, pasando de ser una célula pequeiia y de morfologia simple a una compleja célu- la de mayor tamafio, con abundantes ramificaciones denominadas ax6n y dendritas, las que van estableciendo contacto con neuronas vecinas y/o neuronas distantes, segiin un disefio preestablecido escrito en los genes. Este asombroso disefio posce una topograffa especifica, una dindmica temporal especifica y una maquinaria bioquimica specifica, en la cual participan protefnas, neurohormonas, inmunoglobulinas, neurorreguladores, vitaminas, etc. Gracias a este plan, al cabo de esos cuatro meses de trdnsito 0 “migracién”, se ha formado un érgano asombroso, que luce flamantes sistemas funcionales perfectamente organizados, interconectados pero también plésticamente abiertos a nuevas cartografias espaciotemporales disefiadas por la experiencia. Sin duda alguna que un transito tan prolongedo esti expuesto’a la accidn adversa de numerosos factares; el resultado ser4 una alteracién topogréfica especifica, denominada hetcroto- pia, que significa “neuronas situadas en sitios erréneos”, Ia cual puede estar localizada en diversos puntos del encéfalo, por lo general en la corteza cerebral. La mayorfa de las heterotopias es de origen genético. Por ejemplo, un error genético en un punto preciso del cromosoma X afecta al gen de la filamina, una fosfoproteina esencial para guiar el movimiento de laneurona, produciéndose una heterotopia que se manifiesta en mujeres como epilepsia y que es letal en varones. Otros genes son responsables de heterotopias denominadas lisencefalias. algunas de las cuales son transmitidas por la mujer y se expresan en sus hijos varones. Algunos factores pueden ser simplemente mecénicos, como la presencia de un quiste o de una malfor- macién vascular que altera el plano topogréfico impidiendo que un grupo de neuronas en trdnsito alcance el sitio al que estaba destinado. También puede ocurrir que los agentes de tréfico scan andmalos; asi, la migracién puede ser distorsionada por niveles hormonales alterados, especialmente de testosterona, hormona que cumple un papel protagGnico en guiar el transito migracional neuronal. Pueden intervenir sustancias quimicas cuya estructura sea similar a la de una hormona; como 1a hormona es un péptido (protefna de cadena corta), otras sustancias de estructura peptidica, como anticuerpos en cantidades anémalas o neurotoxinas de estructu- 4 peptfdica, pueden alterar la migraci6n neuronal. En el ambiente cxisten centenares de sustancias potencialmente neurotéxicas con efecto especifico sobre el trénsito migracional neuronal, y su ntimero va en aumento, siendo directamente proporcional al aumento en Ia conta- minacién y degradacién medioambientales. Por su importancia en la psicopatologia del desarrollo, mencionaremos la accién neurotéxica migracional del alcohol, la nicotina, metales pesados como el plomo y el mercurio, ete. etc. 13CONECTIVIDAD ENTRE LAS NEURONAS: ‘A medida que van migrando, las neuronas van ereciendo y adquiriendo una morfologfa compleja, gracias a la accién de sustancias neurotroficas. El paso siguiente es tan crucial para la funcionalidad cerebral como los que le precedieron: las neuronas deben conectarse entre si, constituyendo sistemas funcionales altamente especializados. Este proceso se denomina sinaptogénesis, que significa literalmente “formacién de sinapsis”, siendo la sinapsis una estructura especializada para que pase informacién de una neurona a otra: en otras palabras, la sinapsis ¢s ¢l sitio microanatémico de la mensajeria cerebral. La sinaptogénesis posee una propiedad fascinante, que impacta de modo profundo y asombroso la tarea de educar: las sinapsis se forman por influjo genético, Sdependiente de la impronta ambiental, y por influ jo de la experiencia, es decir, la sinaptogénesis es ambiente-dependiente y ambiente-sensible. La formacién de sinapsis requiere de dos sofisticados procesos previos, que ocurren en un orden temporal preciso: la formacidn de dendritas y la protiferacién de espinas dendriti dendrita es la unidad microanatémica de un frondoso ramaje que emerge del cuerpo neuronal y se extiende ampliamente a modo de las ramas de un érbol. La espina dendritica cs una espe- cializacién de membrana que ocurre en la superficie de la dendrita, destinada a recibir el contacto sindptico proveniente de otras neuronas. Se estima que cada neurona de la corteza cerebral posee unas cien mil espinas, que representan su potencialidad sinéptica, Basta multipli car la cantidad total de neuronas cerebrales (unos cien billones) por la potencialidad siniptica de cada una de ellas, para vishimbrar el esombroso poder funcional del cerebro humano durante la etapa de méxima plasticidad cas. La La sinaptogénesis comienza alrededor de la décimo sexta semana de gestacién; a la semana N° veinte ya se observa una activa formacién de espinas dendriticas, denominada dendro génesis. El mayor 0 menor niimero de espinas en una neurona dependerd por una parte de factores troficos, entre los cuales las hormonas juegan un papel crucial, especialmente las hormonas tiroideas (inicialmente, los niveles de T3 y Té de la madre; luego, la funcionalidad tiro dea del propio feto, la que a su vez depende de los niveles de yodo presentes cn la ulimenta- cién de la madi}. EB] yodo es un microelemento exencial para la sintesis de hormonas tiroide as: 13 y T4., las que son esenciales en précticamente todos los procesos de la neuromadura- cién, especialmente la diferenciacién neuronal y la dendrogénesis. Las necesidades de yodo van de cineuenta microgramos diarios en el nifio pequefio a doscientos microgramos en la pubertad y adolescencia y trescientos micrograms diarios durante el embarazo y lactancia, El yodo se encuentra en las capas superficiales del suelo, y desaparece cuando se deforesta, debido a la crosién, También est presente en las aguas ocednicas, pero solo raras especies de peces lo asimilan, siendo més alta la concentracién en mariscos y en algas. Hay alimentos “bociégenos”, como el repollo, el mijo y 1a yuca (consumidas como alimento principal en regiones con poco yodo). La contaminacién bacteriana de las aguas ocednicas destruye cl yodo, La formaciéa de espinas dendriticas depende también de los estimulos que comienzan a ingresar al cerebro desde Ia etapa fetal en adelante; asf, los fenémenos actisticos y propio- ceptivos provenientes de la madre y del feto, como movimientos, ruidos intestinales, latido 14cardfaco y estimulos actisticos provenientes del exterior que Ilegan en sordina a la cémara amniética, son poderosos estfmulos sinaptogénicos, a la manera de arcaicos formatos cogniti- ‘os, motores, sensoriales y emocionales. Sin duda alguna que desde el nacimiento en adelante, cuando el cerebro infantil comienza a ser invadido por la formidable cantidad de estimu- Jos provenientes del ambiente, 1a sinaptogénesis experimenta un incremento exponen- cial,especialmente durante Ia etapa de maxima plasticidad cerebral. 15> Cy LOS MISTERIOSOS FENOMENOS DE LA SINAPTOGENESIS Los genes que contienen informacion de desarrollo cerebral estan organizados segdn un programa temporal preestablecido y perfeccionado a lo largo de la evoluciGn, de tal modo que Jos procesos internos de conectividad interncuronal se van sucediendo a lo largo de los prime: ros veinte aiios de la vida cn formatos muy precisos y por lo tanto, predecibles. Estos proce- 08 se orgunizan en secuencias que pueden seguir un patrén fasico o un patron relativamente continuo, las que han comenzado a ser dilucidadas con un alto margen de certeza gracias a los estudios de neuroimagen, los cuales emplean técnicas cada vez mas sofisticadas y precisa. Los patrones de expresiOn génica, de indole heternerGnica (activos en distintos momentos) son por lo tanto los responsables de la progresiva regionalizacién y “modularizacin” del cerebro humano, determinando la existencia de “periodos criticos”, generadores de nuevas potencialidades y seguidos por “perfodos sensibles”, momentos de amplia receptividad funcional a la accién de la experiencia, Segdn autores rusos, on este earécter heterocrénico de la maduracién cerebral residiria tanto su fuerza interna como una gran vulnerabilidad también interna, Volveremos 2 este punto en el capitulo sobre Trastornos del Desarrollo, La conectividad interneuronal cortical y subcortical es un modelo ampliamente estudiado de maduracién en fases; constituye un impactante testimonio del fascinante disefio que subya- ce al plan de desarrollo del cerebro. Esta modalidad neuromadurativa presenta las siguientes caracteristicas: + En un determinado momento se pone en marcha en determinadas regiones cerebrales una conectividad interneuronal veloz, programada y activada por informacién gené- tica especie-especifica ‘+ El momento depende de la zona cerebral a activar: cronologias topogriificas. + La conectividad interneuronal es precedida por un perfodo de activa climinacién de sinapsis en dicha area, lo cual puede ser interpretado como una “limpieza” del sistema operativo que deja espacio para implantar conexiones mas eficientes en un sistema que se rige por la economia * Una vez ocurrida la secuencia “poda” sinaptica/ reconectividad, el area que ha sido su escenario ests lista para la emergencia de nuevas funciones, las que a su vez se expre- sardn en nuevas habilidades en la medida que tales funciones sean adecuadamente ejer- citadas y modeladas por accién de la experiencia. Sobre la base de esta secuencia de eventos genéticamente programados, ¢s posible propo- ner la siguiente plataforma ncuromadurativa 16ETAPA DE ELIMINACION DE SINAPSIS: La hemos denominado “etapa de Ia poda” sindptica. Ella implica una etapa transitoria de gran vulncrabilidad cerebral, especialmente en el drea funcional que est experimentando la poda, Es un momento de intenso trabajo interno, de pérdidas necesarias, de reacomodos, y toda esta intensidad neurobiolégica necesariamente habré de desestabilizar cognitiva y emocionalmente al nifio ETAPA DE RECONECTIVIDAD NEURONAL: Las nuevas conexione, regidas por el principio de la eficiencia (reduccién del nimero y aumento de la especializacién funcional), permitiran la gradual emergencia de nuevas funciones, més sofisticadas y precisas. Estas funciones emergen en forma de talentos en bruto, en espera de la accién de la experiencia que las habré de transformar en habilidades y destrezas.. 6 las acabard por sofocar y anular. La conectividad interneuronal acelerada es también una fase de gran vulnerabilidad neurobiologica. ETAPA DE MUERTE NEURONAL PROGRAMADA: La pérdida de neuronas se denomina apoptosis, y es un fendmeno genéticamente progra- mado. Ocurre apopiosis a lo largo de todo el ciclo vital, no solamente durante la involucién. De hecho, durante los primeros cinco a ocho afios de la vida, Ia actividad apoptdsica es muy intensa, ya que se eliminan no solo sinapsis tempranas, sino también neuronas, mal denominadas “redundantes”; estas neuronas cumplen un papel crucial temprano, determinando una propiedad plastica exeepeional los primeras cinco ocho afios de la vida, La reciente conta- minaci6n del ambiente con toxinas diversas provoca un increment prematuro de la apoptosis, neuronal, especialmente por accién de radicales libres de oxfgeno (O en ver. de 0) . ETAPA DE MODELADO AMBIENTAL: Una vez finalizadas las fases de eliminacién sinaptica y de reconectividad, se inicia una etapa de amplia apertura a Ja accién de la experiencia, al modo de una ventana que se abre generosamente para que ingrese el aire y el sol que dan vida, Proponemos entonces el térmi- no “ventana de oportunidades" para designar a este momento mégico que la biologia ofrece a las acciones formativas provenientes tanto de la educacién formal como de las oportunidades gue la experiencia ofrece al nifio. Esta ctapa es extraordinariamente receptiva a la llegada de determinados estimulos, cuyo formato debe ser disefiado tomando en consideracién la naturaleza de las funciones que emergen una vez. llevada a cabo la remodelacién en determinadas zonas. Por ejemplo, la activa maduraci6n sensoriomotriz que se inicia a los tres meses de vida (cuando el nifio ya es eapaz de sostener su cabeza sobre el tronco) permite, medio ato despues, la emergencia de la postura bfpeda y algunas semanas més tarde, Ia marcha auténoma; a partir de ese momento, se abre la “ventana de oportunidades”, para que ingresen los paseos, cl columpio, trepar cerros, andar en triciclo y luego en bicicleta, nadar, baila. va | A partir de la comprensin de esta secuencia de eventos neurobiolégicos que subyacen a Ja maduracién cerebral fasica, podemos concluir que el cerebro infantil constituye un delicado érgano cuya indemnidad es preciso cautelar y cuyas asombrosas facultades es necesario estimular de modo adecuado. Por su trascendencia, volveremes insistentemente sobre este aspecto en los préximos capitulos. La denominada “sustancia blanca”, constituida por las fibras de proyeceién que conectan sistemas neuronales distantes entre si, fibras largas y gruesas que deben transmitir informa- cién de modo veloz, requiere para cumplir este” principio de la eficiencia” de la mielina, una cubierta membranosa constituida por Iipidos y protefnas que garantiza una transmisién altamente eficiente del impulso eléctrico. La miclinizacién parece ser un proceso relativamente continuo a lo largo de la maduracién cerebral (sin fases de “desmielinizaci6n transitoria”), si bien Los primeros cinco ufios de la vida es muy activa, dando origen en forma répida a numerosos tractos (paquetes de axones) que conectan el cerebro interregionalmente y el cerebro con Ja médula espinal. La formacién de la mielina depende de informacién contenida en numerosos genes, hoy bien identificados; de la accién de la experiencia y de una adecuada nutricién, siend la leche materna el alimento ideal para poner en marcha una mielinizacién temprana éptima. El conjunto de procesos de eliminacién sindptica, apoptosis y reconexién de neuronas que se va sucediendo regionalmente en el cerebro a lo largo de los primeros veinte afios de la vida, caracteristieo de la neuromaduracion en fases, posibilita la aparicién de funciones cerebrales esenciales 0 bésicas, al modo de una “obra gruesa” de disefio arquitecténico, mientras que la etapa de modelado ambiental permite la existencia de “perfodos sensibles”, momentos de maxima apertura a la experiencia y a la estimulacién, los que serdn responsables de las “terminaciones finas” que darén un acabado perfecto al disefio arquitecténico cerebral. Resulta fécil ver que este ensamblado de improntas genéticas y de improntas ambientales sigue las leyes del constructivismo: los genes proporcionan lo basico, en el sentido de basamento, fun- damento sobre el cual se ha de construir el edificio; Ia altura final y la calidad de la construc- cién de dicho edificio va a depender, por una parte, de la solidez de los basamentos y por otra, de la generosidad con Ja cual el ambiente enriquecer4 dicha construccién,ACOPLANDO LOS PASOS DE NATURA ¥Y NURTURA: LA DANZA PERFECTA La maduracion cerebral procede en fases que siguen una sincronia precisa, determinada por la informacion genética, las que preparan ol terreno para cl ingreso del amplio influjo de la experiencia. Podemos dividir entonces cada fase en: + Periode critico: los genes ponen en marcha una activa eliminacion sindptica (poda dendritica) en regiones cerebrales especificas, la que es seguida Ge una activa reconectividad regida por los principios de la economia y de la eficicncia, yale decir, menos sinapsis pero mas especializadas y de mayor sofisticacién funcional. Durante cl neurodesarrollo se van sucediendo diversas etupas criticas en distintas dreas cerebrales, las que determinan un permanente remodelado cerebral modular; esta sucesién heterocrdnica (en distintos momentos y dis- {intas topograffas) culmina a los veinte anos de edad en promedio. Para entender este fascinante proceso, imaginemos que poseemos una propiedad y hemos decidido remodelarla; la primera tarca es echar abajo muros, levantar pisos, etc., para luego dar inicio a la reconstruc- cién: van apareciendo nuevas habitaciones, més funcionales a nuestras necesidades. Al cabo de unos meses, nuestra casa esté lista para ser habilitada y habitada. Es el momento en que nos dispondremos a pintar sus muros, adquirir muebles, cortinajcs, alfombras, amparas.... Es decir, nos abocaremos a las terminaciones finas. Pura darle més realismo a nuestra metéfora, ditemos que ampliaciones ocurrirdn cada cierto nimero de afios hasta tener nuestra casa definitiva. + Periodo sensible: una vez. producido el remodelado regional, con la consiguiente cons- trucci6n de nuevas estructuras y nuevas funciones sabre la plataforma preexistente, se abre una extensa fase de perfeccionamiento de dichas funciones mediante el cjercicio y la partici pacién subia de la experiencia. Es importante insistir en estos dos aspectos, claves para una correcta educacién para la vida: la ventana de oportunidades, representada por un extenso perfodo sensible al influjo de la experiencia, exige cjercitaciéa (“principio de la réplica segiin la educadora y médico italiana Marfa Montessori) y participacion sabia de la experiencia, vale decir, una entrega cientfficamente programada de estimulos que incrementen y enriquezcan el bagaje cognitive, afectivo y social del nifio. Retornando a nuestra analogia con Ia propiedad remodelada, una ver finalizados los trabajos de reconstruccién, cuando ya las nuevas y flamantes habitaciones estén listas, nos abocaremos con entusiasmo a su decoracién y habilitaci6n funcional; si disponemos de un presupuesto adecuado, adquiriremos los muebles, cortinajes, cuadros, alfombras, en las mejores tiendas de la plaza, y nos mostrarermos muy exigentes con la calidad de nuestras adquisiciones, protestando si ellas presentan alguna falla -devolviéndolas a Ja tienda y exigiendo su inmediata reposicion, haciendo esta devolucién con presteza, por cuanto los productos adquiridos tienen un plazo de garantfa que caduca al cabo de un tiempo.Esta analogia es muy clara en poner el dedo en la llaga: todo educador de nifios -en el amplio concepto de educacién que hemos elegido como marco de referencia de este libro - tiene sobre sus hombros una trascendente responsabilidad: recibir con reverente respeto ese auevo cerebro que la naturaleza -y tras ella, Ia mano divina- nos entrega cada vez que se cie- 17a un periodo eritico, para abocarnos de modo entusiasta, una vez iniciada la fase sensible 0 “ventana de oportunidades” a entregar experiencias de éptima calidad, sin escatimar esfucr- zos ni sacrificios, permanentemente alertas a detectar cualquier falla o error en los formatos de estimulacién que estamos ofreciendo a exe niffo, conscientes de que el “plazo de garantf es breve, dentro de algiin tiempo caducard y entonces serd ya tarde para enmendar el error. Las ventanas de oportunidades que se abren ampliamente al influjo de la experiencia son fini- tas, y se extienden por plazos que van desde algunos meses (fase sensible vincular) a un lus- tro 0 algo mas, como Jo es la ventana sensible que Se extiende entre los siete aflos y Ia pubertad. Volveremos a estos conceptos en el capitulo sobre desarrollo cognitivo. Por décadas, esta danza asombrosa entre “natura”: lo genético, y “nurtura”, el ambiente y su impronta, fue un conocimicnto intuitivo, sustentado en cvidencias empiricas; el ejemplo més contundente lo tenemos en el formidable (corpus) te6rico que construyé Jean Piaget a tra- vés de la metédica observacién del desarrollo psicolégico de sus pequefias hijas. Pero en los ‘iltimos afios, el aporte de las téenicas de neuroimagen aplicadas u la investigacién neurobiologica ontogenética han permitido identificar fases neuromadurativas muy precisas. Por razo- nes estrictamente diddcticas, vamos a dividir artificialmente la: ontogénesis de los procesos neuromadurativas en dos émbitos: el cognitivo y el afectivo, confiando en que el lector sabré ulteriormente reconstruir dicha oniogénesis de un modo integrado.Cc NEUROMADURACION COGNITIVA apitulo ENTRE LA SEMANA DIECISEIS INTRAUTERINA Y LOS DOS MESES EXTRAUTERINOS Los genes ponen en marcha una activa conectividad interneuronal especialmente en el hemisferio derecho del cerebro, acompafiada por la mielinizacién igualmente activa de vias y tractos que conectan los distintos I6bulos y a ellos con regiones subcotticales, especialmente sistema limbico, Se ha podido comprobar la existencia de una elevada densidad neuronal y de una activa formacién de denéritas en las cortezas parietal, occipital y prefrontal derechas durante el dltimo trimestre del embarazo; las regiones postsindpticas se pueblan de abundan- les receptores para sustancias quimicas especificas Mas tarde, durante los préximos tres a cinco afios de la vida, los procesos de poda y de apoptosis serdn muy prominentes en estas mismnas ércas. Esta activa maduracién intermodal que tiene lugar en el hemisferio derecho permitiré la emergencia de funciones cruciales para la adaptacién del nifio pequefio a la vida extrauterina En efecto, al nacer el pequefo ya viene dotado de un sofisticado conjunto de destrezas comunicativas bdsicas, posibles de realizar gracias a la abundante interconectividad en las regiones corticales antes mencionadas, las que facilitan la aguda decodificacién de sefiales scnsoriales provenientes de su cuidadora: texturas de la piel, aromas, melodias vocales (arrullos), ete. Estas scfiales sensoriales activan los receptores para ocitocina, dopamina y otros neurorreguladores cn determinadas regiones de la corteza y subcorteza de hemisferio derecho. La corteza parietal derecha, abundante en sinapsis, permite al nifio recién nacido poner en marcha la funci6n primaria social por excelencia, sin la cual ninguna de las otras funciones tendria sentido: percibir al otro a través de la mirada; en efecto, la vfa visual del nifio tiene desde los primeros momentos después del nacimiento la capacidad de decodificar sciiales emocionales provenientes de la mirada y rostro de Ia madre 0 cuidadora, sefiales que sintonizan los estados emocionales del bebé, ya Sea en términos de confortamiento o de zozobra. Del mismo modo, en extensas zonas del hemisferio derecho de la madre, ciertas neurohormonas, en especial la ccitocina, han amplificado la percepci6n de sefiales provenientes del bebé, generando nuevas y poderosas emocione: arrobo, ternura, goz0 contemplativo, etc. las que a su vez activan con- Guctas concordantes en forma de cuidados prodigados con extrema dulzura. Se establece asi una potente sintonfa intersubjetiva denominada apego o vinculo primario. Durante las pr6xi- mas ocho semanas, esta danza de seiiales amorosas se reeditaré permanentemente, dia y noche, en el escenario de las necesidades primarias del bebé a las que la madre 0 cuidadora se apresura a atender y cubrir, alimenténdolo, arrulléndolo, meciéndolo, ete. fortaleciendo las nacientes sinapsis y creando nuevas conexiones, tinicas e irrepetibles: el cerebro del bebé res- ponderé a las sefiales de su madre y no de otra mujer, y la mamé aetivar potentes sefiales 21amorosas ante ese niflo con quien establecié el primer vinculo. Es el perfodo sensible del apego, que culmina a los clos meses de vida del nifio con una nibrica excepeionalmente potente: la sonrisa social, una suerte de pasaporte vincular para toda la vida; desde ese momento y por los préximos seis meses, cl bebé buscard activamente ejercitar su flamante habilidad vincular com quien se cruce por delante, sea un pariente, un desconocido, un animal, un pelu- che.... Hasta que nuevas conquistas neurobiolégicas pongan fin a la desenfadada alegrfa con que el nifo va sonriendo al mundo y aparezca el cldsico temor a los desconocidos propio del bebé desde los ocho meses en adelante. Ha nacido asf la primera y fundamental habilidad cognitiva humana: la habilidad comunicativa, una suerte de motor que impulsa al ser humano a interactuar con otros como recurso para conocer y aduefiarse de las experiencias. Decodificar seftales emocionales a través de la mirada, leer cddigos gestuales, interpretar sefiales eseritas en clave espacial, sintonizer las emociones propias a través de decodificar patrones prosédi- cos y otros calificadores de la voz provenientes del otto, son habilidades primarias que van consolidndose velozmente durante el primer aiio de la vida, Resulta provocador y fascinante comprobar que 1a emergencia de la primera o primaria conquista cognitiva, la capacidad comunicativa interaccional, tiene su punto de partida en el potente sistema emocional prenatal y perinatal al servicio del vinculo, Pareciera ser un mensaje contundente de la biologia a |a psicologfa: todo fenémeno cognitivo humano ha de tener un punto de partida afectivo. ENTRE LOS SEIS MESES Y LOS VEINTICUATRO MESES DE VIDA Los activos procesos de sinaptogénesis comienzan a trasladarse al hemisferio contralale- ral, mientras que los gruesos paquetes de fibras que descienden hacia la médula contindan ; se inicia la apoptosis y poda singptica en hemisferio derecho, que evitard asi una excesiva atenci6n a sefales provenientes de la madre, permitiendo la emergencia de un interés cada vez mayor por el entomo y por Ta actividad exploratoria, ambos maxi- mizados al aparecer el gateo y luego la marcha. En el hemisferio derecho se intensifica la sinaptogénesis en la regidn temporal superficial, responsable de la decodificacién de las melodias, mientras que en el area homdloga cortical izquierda se aceleran los procesos de sinaptogénesis para poner en marcha una activa decodi- ficacién de la fonologfa, vale decir, de lox sonidos verbales. Entre los seis y los ocho meses, la sobreproduccién de sinapsis permite que el cerebro del bebé en esa zona cortical decoditi- que todos los sonidos verbales y los mantenga en la memoria de corto término; sin embargo, solo se van a archivar aquellos sonidos que el nifio perciba en forma sistemética y proveniente de otros que le sean cereanos y significativos. Resulta facil por tanto colegir que la etapa que va de los seis a los ocho meses de vida, el cerebro humano ¢s méximamente pléstico para almacenar fonemas de muchas lenguas fordneas, cn la medida que constituyan un escenario auditivo cotidiano y aliamente motivador (por ejemplo, crecer en el seno de una familia bilin- giie). Numerosas investigaciones muestran que aquellos nifios que escucharon activamente otras Ienguas en el segundo semestre se vida, muestran més tarde una fonologia muy precisa en dichas lenguas, que le permiten adquirir con gran soltura nuevos idiomas, 22A partir de los diez meses, una activa sinaptogénesis en extensas areas temporales y fron tales del hemisferio izquierdo permite que el nifio vaya almacenando velozmente un vocabulario inicial, que construye perceptivamente, vale decir, a partir del objeto percibido visual, olfativa, gustativa, téctil o propioceptivamente, atiende al vocablo que escucha de boca de alguien significativo y establece asf una poderosa memoria verbal, que mas tarde emergerd en forma de vocablos que irén constituyendo su archivo verbal primario. Por ejemplo, cada vez que recoge un objeto del suelo y lo lleva a su boca, la madre o la cuidadora le dicen en forma enérgica “isucio!”, de tal modo que el chico almacena el vocablo “sucio” asocidndolo a objetos posibles de recoger y que no se hallan en un plato, dispuestos para ser comidos, El paso siguiente serd un condicionamiento operante, ya que asociaré “sucio/no lo cogeré del suelo” ala recompensa que recibirii por su conducta de obedecer. Por la misma época, van madurando el cerehelo y sus conexiones y las 4reas de procesamiento perceptivo, de modo tal que se produce una activa ganancia sensoriomotriz: aparece el gateo exploratorio, luego la marcha; los érganos dc los sentidos y el aparato fonoarticulatorio experimentan una activa maduraci6n, concomitante con la activa sinaptogénesis de la ciroun- volucién frontal ascendente y sus conexiones (4rea de Broca), cerrdndose la etapa preverbal y emergiendo la etapa verbal, caracterizada por la veloz aparicién de las primeras palabras, almacenadas en un flamante archivo y recuperadas con creciente facilidad gracias a la emergente memoria de trabajo. En esta etapa, la musica, en forma de canciones infantiles cantadas or sus seres cercanos en momentos intensamente Iddicos y afectivos (a los que es preciso sumar los personajes de la TV) surge como un potente mediador lingiifstico, por cuanto apor- ta los elementos perceptivos esenciales para motivar y activar los flamantes circuitos cognili- yos del nifto: ritmo, melodia e imagen (al decir imagen, no solo nos referimos a la imagen visual; la kinésica que acompafia @ la canci6n, los estimulos de fondo, como golpes ritmicos, ‘onomatopeyas, rimas, etc., son poderosas sefiales perceptivas que, elaboradas en el hemisferio derecho, viajan por el cuerpo calloso hacia el hemisferio izquierdo y construyen allf sinapsis igualmente potentes); las conexiones neuronales asf establecidas, primarias, son tan s6li- das que seis 0 siete décadas mas tarde todavia existiran en la memoria lingiifstica y emacional de quicn algtin dia, de nifio, escuché de boca de su abuela o de su madre una alegre can- ci6n infantil. Esta fase, iniciada a los seis meses de vida, culmina con la aparicién de la fase sintictic entre los dieciocho y los veinticuatro meses de vida, una activa sinaptogénesis en las regiones frontales izquierdas, profusamente conectadas con el cerebelo, permiten la coarticulacién de dos palabras en una secuencia, dando asf nacimiento a la oracién, frase o unidad sintéctica verbal. Hasta ese momento, el nifio empleaba una “protosintaxis”, apoyada en la prosodia, que le permitia variaciones comunicativas muy precisas, como exclamaciones, interrogacione: (estas, demandas, ete. sobre una sola palabra. La coarticulacién de dos o més palabras en una coracion, con la consiguiente emergencia de los verbos para denotar acciones, le abre un insos- pechado campo de posibilidades lingitisticas. En pocos meses més, el nifio descubrird en su lenguaje, ya integrado por una fonologfa, una sintaxis y un vocabulario primarios, la potente . Pro- 23arma que posee, y que puede dirigir a voluntad con objetivas sociales. Serd un modo mas de adquirir armamento para dar inicio a la Fase de la Obstinacién, que alcanza un pico entre los trcinta y seis meses y los cuatro afios de edad; pero, por sobre todo, seré la herramienta que le abriré insospechados derroteros como ser social, faciliténdole un progresivo intereambio y construccién de significados con los otros. ‘Desde los veinticuatro meses en adelante, por unos tres afios aproximadamente, el flamante hemisferio izquierdo, con Ia formidable dotacién de nuevas y potentes sinapsis, especialmente abundantes en las ireas temporales y frontales, se abocard a la tarea de perfeccionar sus funciones; en este escenario, serfa un error considerar que el objetivo de esta nueva “ventana de oportunidades” que se extender por tres afios, es de indole solo lingitistica, El hemisferio Izquierdo posee un talento basic que trasciende lo meramente verbal: ¢s, en esencia, un sofisticado sistema de procesamiento secuencial, de recodificaciones desde lo particular a lo general (procesos de aniilisis, sintesis y generalizacién ) y de lo general a lo particular (induc- cidn inferencial) como también de archivo de simbolos. Las crecientes y formidables presiones sociales, que exigen el empleo temprano de un e6digo comunicacional compartido, determinan que la capaciciad funcional secuencial propia del hemisfrio izquierdo debute adquiriendo un eédigo Tingitistico verbal; esta adquisicién se ve facilitada por la potente presencia de numerosos cédigos no yerbales en el hemisferio derecho, los cuales anteceden al codigo verbal en al menos doce meses: gesto, movimiento, mirada, uso del espacio, melodia vocal, alificadores vocales, etc. etc., son los mediadores que hacen posible la emergencia comunicativa del lenguaje verbal y le otorgan la capacidad de ser un instrumento de afiliuciGn social Lenguaje de hemisferio izquierdo sin lenguajes no verbales es soliloquio, carente de toda pos bilidad de intenci6n comunicativa.El lenguaje verbal es bi-hemisférico, por cuanto el cédigo verbal propiamente tal adquiere sentido cuando se construye en el sutil entramado de los eédi- gos no verbales, del mismo modo que la partitura musical es un todo conformado por la nota cién musical, los silencios, énfasis, ete, Mas tarde, la lectura y la escritura se upoyardn en Los aliados del leer y eseribir con sentido: los signos de puntuacién, de interrogacién, de exclama- cin, procesados ¢ integrados en el hemisferio derecho. Los miiltiples desafios que opone la experiencia al cerebro del pérvulo trascienden lo meramente comunicativo, amplidndose al ambito de la elaboracién mental, del pensamiento y de la. ideaciGn: el mundo esta hecho de objetos, y ellos a su vez, de colores, de formas, de tamafios, de sonidos, de cantidades; es un coleidoscépico mundo perceptual, que debe ser aprehendido, ordenado, categorizado, ingresado al cerebro de modo integrado, prepardndose para la futura tarea metacognitiva por excelencia: la conceptualizacién. El hemisferio izquie! do posee todos los atributos para integrar la experiencia de una forma que podrfamos Hamar “metaperceptiva”, una suerte de reordenamiento en un nuevo formato, Estos atributos tras cienden la funcién secucneial, y dicen relacién con la capacidad de asignar propiedades comunes a los abjetos percibidos y categorizarlos, proceso que esté en la base de la capacidad de abstraccién: paralelamente, cl hemisferio izquierdo posee la capacidad de operar sobre la imagen claborada en el hemisferio derecho y enviada a través del cuerpo calloso, codifican- 24dola en un formato distinto, que denominamos simbolo. Asi, tres rectas unidas serdin “triéngu- lo”, mientras que una “pelotita” pasard a ser una circunferencia y “un cajoncito” seré un cuadrado. Poco a poco el flamante hemisferio izquierdo recodificara “un patito” como “ntimero dos”, “color pasto” como “verde”, “dos pelotitas pegadas” como “ ntimero acho”, etc. etc. En pocos meses el nifio, inserto en un mundo perceptual hecho de cantidades, abandonard el conteo mecénico para asignar un ndmero a una determinada cantidad de objetos. Husta ese momento, el tama‘io regia la nocién de cantidad; asi, a la pregunta “zen cual de estas dos cajas hay més chocolates” mientras se le muestran dos cajas con tapa, una mas grande que la otra, el prvulo responder sin vacilar “en la grande”, sin detenerse a verificar su contenido. Al aparecer el conteo sobre una base ordinal y cardinal, ser el momento en que abstraceién y simbolizacién se unirén en una potente sinergia preparatoria para la vida académica que se aproxima. Contemporiincamente, el hemisferio derecho también ha continuado remodeléndose; 1a eliminacion de muchas sinapsis en el médulo parietal-temporal-frontal, destinada a disminuir el excesivo interés por las sefiales perceptivo-emocionales de la madre 0 cuidadora, es segui- dade una nueva y mas eficiente conectividad intermodal en dichus regiones, dando inicio asi al caracteristico procesamiento del hemisferio derecho: veloz decodificacién perceptive, inte- graciGn perceptive en forma de imégenes, elaboracién mental a partir de la recuperacién del archivo de memoria de imagenes (fantas‘a), movimiento asociado al ritmo y a 1a melodia, dominio del espacio dinémico y claboracién de formatos libres, sin reglas, que dan origen al juego y ala magia, La veloz miclinizaci6n de gruesos tractos sensoriomotores unida a una activa sinaptogé nesis de los sistemas de coordinaci6n y de ejecucién motriz, dan origen al gradual dominio de praxias sofisticadas, como andar en triciclo, pintar, recortar, dibujar, construir a partir de pic- 7as, etc. Se construye asi un poderoso sistema de exploracién del mundo externo, mundo que empieza a ser aprehendido a través del hacer, de la experiencia, y recreado una y otra vez a partir de la fantasfa y del juego sin leyes ni fronteras. Nunca seri el ser humano més creador que en este periodo de la vida, tinico momento en que le esté socialmente permitido dejar fluir sin Iimites su fuerza imaginativa, su sed de descubrimiento y de juego y su inagotable fantasia. No obstante, esta energfa creadora no fluye sin que antes se cumplan ciertas condiciones esenciales, de indole afectiva, a las que nos referiremos més adelante. Estos tres afios que se extienden entre los veinticuatro meses y los cinco afios de edad, son por lo tanto una ventana de oportunidades extraordinariamente plastica, que no solo exige ser adecuadamente aprovechada por los agentes educativos que rodean al nifio, sino que debe ser motivo de responsables y urgentes politicas educacionales y legislativas, tema al cual retorna- remos en algunos capftulos fururos.ENTRE LOS CINCO Y LOS SIETE ANOS Durante el perfodo que se extiende entre los veinticuatro meses y los cinco primeros afos, el programa genético pone en marcha de modo gradual una apoptosis regional y luego una activa climinacién de sinapsis, la cual alcanza un pico entre los cinco y los seis afios de edad. Esta poda sindptica sigue el principio de la cficiencia: se eliminan conexiones funcionales imitiles, inactivas (no utilizadas) y posiblemente también no aptas para los desafios cognitivos y sociales que han de venir. Entre los seis y los siete afios, nuevas y slidas sinapsis reem- plazardn a las que fueron eliminadas; estas sinapsis ocupan un area menor pero son conside rablemente més eficientes, al integrar médulos funcionales de mayor especializacin. Las investigaciones que emplean técnicas de neuroimagen han permitide comprobar que la elimi- nacién sindptica més activa ocurre en las regiones temporal superior, parietal inferior y frontal a izquierda, siendo seguida por una activa sinaptogénesis en la encrucijada temporoparic~ toociipital a izquierda y pretrontal bilateral. Las conexiones de doble sentido con el cerebelo se han incrementado considerablemente, con efectos a nivel motor, cognitivo y afectivo. Los resultados de este intenso y radical remodelado cortica son sorprendentes y de una extraordinaria versatilidad; la sinaptogénesis temporoparietooccipital a izquierda permite la emergencia de un conjunto de nucvas funciones, las que a su vez se expresarén como una nueva habilidad: una de estas funciones es intermodal, y consiste en relacionar sonidos verbales 0 fonemas con simbolos abstracts que representan letras, es decit, la transcripcién grifica del soni- do: asociacién fonema -grafema; esta relacién visual/auditiva se ve enormemente facilitada por la insercién del nitio en un ambiente profusamente plagado de estimulos “alfabetizantes” (letreros, rétulos, revistas, periédicos, libros, folletos....); Otra funcién ligada a ella es In de comprender que una palabra es una secuencia coarticulada de sonidos verbales 0 fonemas; que por lo tanto hay un fonema inicial, una cantidad variable de fonemas intermedios y un fonema final en la constitucién morfolégica de una palabra; y una tercera prender y verificat que los fonemas al interior de una palabra son susceptibles de mover, y que esta accién determina una modificacién en el significado de la palabra. Este conjunto de funciones cognitivo lingiiisticas constituye 1a denominada “conciencia fonolégica” y es la plataforma indispensable para adquirir la lectura. cion, la de com- Cuando a este conjunto de funciones se agrega la sinaptogénesis en la regién frontal supe rior, aparece una praxia secuencial realizada por la mano contralateral a la corteza frontal activa: la capacidad de traducir todas esas funciones al campo de Ia escritura: coarticular grafe- ‘mas, identificar e] grafema inicial, los intermedios y el grafema final, modificar la posicién de un grafema al interior de la estructura morfoldgica de la palabra, etc. Estas funciones no son privativas de la adquisici6n de la lectura y escritura verbal; similar médulo cortical se activa frente a una partitura musical, por ejemplo. Ahora bien, pretender que estas funciones y su correlato conductual constituyen en esencia la lectura y la escritura, ya sca verbal como musical, serfa err6nco. Ellas solo son 12 plataforma neurobiolégica y neuropsicolégica de adquisicién de una habilidad. Ser su integraciGncon otras funciones, muchas de ellas residentes en el hemisferio derecho, y la participacién de la experiencia, representada en este caso por la préctica sistematica con alto contenido emocional-afectivo, quiones en definitiva dardn nacimiento a la habilidad lectora y a la capacidad de escritura propiamente tales. Las funciones que constituyen la “conciencia fonolégica” permiten que el nifio aprenda a leer; pero la posibilidad de leer para aprender exige comprender cliexto, y ello a su vez exige nuevos médulos funcionales cerebrales; asf. tanto en la lectura verbal como en la musical, deberd ser la conciencia de las pausas y silencios la que vaya colaborando a la comprensién, en sinergia con la meet vocal 0 musieal,con los énfasis y la par- Aicipaci6n de los calificadores vocales (modificaciones el volumen, del timbre, exclamaciones, ‘onomatopeyas, ete. en el caso verbal, florituras y otros en el caso de la miisica ), siendo todas estas funciones de hemisferio derecho. Y sobre ellas, deberd caer el influjo el ambiente, en forma de estimulos que motivan y estimulan sabia y entusiastamente. Por desgracia, son millones todavia los nifios sobre el planeta que veriin abortada toda posibilidad de consolidar sus macientes facultades cognitivas por causa de 1a deprivacion de estimulos cognitivos, las carencias afectivas, la pobreza y/o el abuso. Sin embargo,no debemos dirigir solo nuestra mirada critica a los nifios cuyo infortunio es carecer de oportunidades: hoy dia los nifios afor- tunados, aquellos que han nacido y erecen en ambientes con recursos para oftecerles estimu- lheién de calidad, estén viviendo una paradoja similar a la nutricional (la obesidad infantil y su cortelato, 1a diabetes Il, como consecuencia de la abundancia, de alimentos, muchos de ellos con aporte calérico “vacio”) y tan perniciosa como ellla: la entrega extempordnca de estfmulos cognitivos bajo presiGn, movidos por e! deseo ambicioso de producir cerebros tempra- hamente eficientes para el éxito académico. La biisqueda compulsiva de rendimientos cogni- livos -cuyo fin muchas veces no es sino mereantil, ya que las mediciones de éxito académico garantizan una creciente demanda por los establecimientos que exhiben elevados puntajes en dichas mediciones. esta conduciendo a una entrega igualmente compulsiva de contenidos- un erténeo y peligroso concepto de “escolarizacién” - a nifios cada vez més pequctios, lo cual es sindnimo de anticipar de manera forzada la actividad de médulos cercbrales funcionales que recién se estén organizando. Para entender el adverso impacto de este fenémeno, originado en la biisqueda compulsiva del éxito propia de sociedades jévenes, imaginemos que, en medio de la febril actividad de Jos albafiles en pleno proceso de echar abajo los muros para ampliar el living de nuestra flamante casa, nosotros Tlegamos con los cortinajes, alfombras, sillones, sitiales, y los instalamos a la fuerza, sin contemplacién ni respeto hacia las justas protestas de Jos albasiiles, quienes atin no finalizan la obra gruesa de las ampliaciones. Del mismo modo, esta escolarizacién forzada esté provocando severas crisis de ansicdad por sobreexigencia no sola en Ios nifios, sino que tambign en sus madres, quienes deben destinar cada dfa largas horas a ensefiar bajo presi6n a sus retofios contenidos curriculares diversos mientras los pequeiios desfallecen de cansancio. Fs irdnico -y produce desconsuclo ¢ impotencia- compro- bar que las Ieycs Jaborales protegen a los trabajadores al determinar que una jornada laboral no puede exceder las ocho horas; sin embargo, ninguna ley protege a los pequefios, quienes suman a Jas agotadoras ocho horas de escucla otras tres o cuatro horas destinadas a aprender bajo presién contenidos que sus fatigados cerebros se resisten a asimilarde modo que la exa peracién de sus madres, igualmente agobiadas, pronto se traducird en cnojo y su inevitableexteriorizaci6n: las reprimendas. Las neurociencias del desarrollo cognitive nos dicen con énfasis que Ia maduraci6n de nuestro espléndido aparato cognitivo exige una secuencia precisa, que procede desde la estructura a la funcién, y de alli a la habilidad, y que lo esencial Jamas debe ser subordinado por lo accesorio; en las habilidades cognitivas, lo esencial es saber leer para aprender, saber escribir para mAs tarde emplear creativamente 1a escritura como vehiculo del pensemiento, y saber resolver situaciones mediante la I6gica; aprender lo esencial sobre la historia y la sociedad, la geografia y 1a naturaleza. El resto es accesorio, y como tal, se alvidard a poco de aprendido, En el hemisferio derecho contindan las modificaciones, especialmente en la corteza parietal y en la regién prefrontal; la activa sinaptogénesis parietal amplia considerablemente las funciones espaciales, permitiendo una mejor organizaci6n visoespacial y la capacidad de Ile- var a cabo movimientos mentales en un espacio interno de coordenadas cada ver, més complejas, Estas nuevas sinapsis, altamente especializadas, permiten la emergencia de un andlogo al pensamiento légico verbal del hemisferio izquierdo: se trata del pensamiento légico perceptivo, sustentado en las complejas operaciones dindmicas que es capaz de realizar la corteza parietal derecha y sus conexiones. La memoria visual se hace més compleja, archivando esquemas y mapas que reflejan sofisticadas generalizaciones perceptivas. Esta capacidad, unida a la eficiencia secuencial del hemisferio izquierdo y a sus capacidad de abstraccién y de operaciones simbélicas, permiten Ia emergencia de una nueva habilidad: la matematica. La sofisticacién de las funciones motrices es cada vez mayor, otorgando al nifio una potente habilidad manual, que a su vez le permite expresarse a través del artesanado, que eleva aun nivel de arte, Diseiios y armado de puzzles y rompecabezas, dibujos, construccién, todo es posible; solo se precisa de tiempo libre, elementos bsicos, motivacién y la indispensable alegria Iidica que caracteriza al artesano. Alrededor de los siete afios, decrece la veloz sinaptogénesis regional, dando inicio asf a una nueva “ ventana de oportunidades”, que se extender por unos cuatro a cinco aiios, hasta que sobrevenga Ia pubertad. Es el momento propicio para ingresar sabiamente estimulos cada vez més complejos y variados, destinados tanto a incrementar las habilidades verbales como cl pensamiento légico, Ia fantasia y la inagotable sed de crear, En esta etapa sensible, el medio debe proporcionar al nifio estimulos cognitivos ricos y variados, que vayan configurando su bagaje cultural o conocimiento de mundo, indispensable plataforma sobre la cual ha de crecer ¥y consolidarse el saber académico. DURANTE LA PUBERTAD: Ente los aueve y los once afios, perfodo sobre el cual ocurre Ia etapa prepuberal en la mayoria de los nifios, se pone en marcha una nueva eliminacidn regional de sinapsis, esta vez més anterior, en las denominadas regiones prefrontales. Esta poda sigue el mismo principio rector de la maduracién cerebral: el principio de la eficiencia: velocidad de procesamiento yespecializacién funcional. Seguidamente, se inicia la sinaptogénesis programada, la cual coincide temporalmente con la fase puberal, de modo que no ¢s aventurado suponcr que este periodo critico es puesto en marcha por genes que controlan la formacién de receptores neurohor- monales y Ia accién de neurohormonas gonadales e hipofisiarias, Esta activa conectividad interneuronal posee un rasgo nuevo y particular: aandona las regiones propiamente cognitivas para instalarse en un médulo funcional mas sofisticado, que “operari cognitivamente sobre lo cognitivo", es decir, serd metacognitivo, Este médulo tiene su asiento anatémico en los polos frontales y es probablemente La expresién ctispide de la sofisticada especializaciGn de la ncocorteza humana, especializacién conquistada a lo largo de un paciente proceso filo- genético por presién constante de los complejos desafios sociales. Es un médulo independiente de la inteligencia propiamente tal, pero se hace cargo de ella, conduciéndola hacia un objetivo de adaptacién; este médulo, que en la filogénesis es el de mas reciente aparieién (unos cuarenta y cinco mil afios atras) posiblemente dio el vamos al nacimiento de las civilizacio- nes, al permitir al homo sapiens focalizar su atencién para analizar un problema, realizar operaciones criticas acerca decémo acercarse a un objetivo, seleccionar la estrategia adecuada, monitorear las acciones para maximizar las probabilidades de éxito y reducir las probabilida~ des de fracaso, decidir cambios sobre la marcha y, por sobre todo, mantener a raya las emociones negativas (enfado, frustracién) que podrian desbaratar el logro del objetivo. Nacia ast el homo sapiens reflexivo, es decir, con su mente inclinada sobre si misma: el homo sapiens sapiens. En la perspectiva neuromadurativa que nos ocupa, el ptiber representarfa el nacimiento del homo sapiens sapiens; sin embargo, esta afirmacién serfa activamente rechazada por los padres de un piiber. testigos a menudo acongojados de la tempestad emocional y cognitiv: que perturba a su hijo o hija, Pero la neurobiologia tiene la respuesta tranquilizadora: el piiber se encuentra en la etapa critica de adquisicién de nuevas facultades cognitivas y cognitivo- emocionales; deberemos aguardar 2 que se inicie la adolescencia para presenciar la emergencia de nuevas habilidades, que podriamos resumir en un solo gran concepto cognitivo-social ser capaz. de hacerse cargo responsablemente de sf mismo. Al término de la pubertad, Jo cual cronolégicamente puede ocurrir desde los trece a los dieciséis afios de edad, siendo Ja edad promedio de cieme puberal los catorce aiios, se inicia por lo tanto un nuevo “periodo sensible”, que hemos denominado “ventana de oportunidades”; resulta facil entender que un cerebro metacognitivo, capaz de reflexionar y planificar sus acciones en pos de una meta, habrd de abocarse a la gran tarea de conquistar la autonomia en términos integrales: cognitiva, emocional y social. En otras palabras, el adolescente dispone de algunos aiios para ejercitar sus flamantes funciones de administracién de su inteligencia cognitiva, emocional y social, desarrollando nuevas habilidades que le permitirdn adaptarse a las crecientes demandas culturales propias del momento coyuntural que esta viviendo, Esta tarea todavia requiere de la mediacién del adulto, pero este deberd ser capaz de modificar su praxis formativa, acomodéndola al nuevo sujeto que ha emergido, En los proximos capitulos ahondaremos esta importante faceta educativa.AL CIERRE DE LA ADOLESCENCIA La gran ventana de oportunidades representada por las dos primeras décadas de la vida ya esté por finalizar, y atin quedan conquistas neurobioldgicas pendientes, cuyo logro permitira finalmente el ilimitado vuelo intelectual y emocional social del ser humano a partir de 1a juyentud en adelante, Estas conquistas reeditarén la misma secuencia de eventos de las etapas anteriores, constituyendo por tanto un perfodo eritico y a continuacién, un amplio perfodo sensible, abierto a la experiencia. Como era de esperar, el perfodo critico se inicia con una activa eliminaci6n de sinapsis, y cronolégicamente se pone en marcha alrededor de la adolescencia media, es decir, unos dos afios después de finalizada la pubertad. La poda sindptica y ulterior reconectividad regida por el principio de la eficiencia (menor densidad sindptica y mayor especializacién modular) se taslada de las regiones prefrontales a la corteza temporal; es en las regiones temporales profundas, intimamente relacionadas con Io emocional, donde se produce una activa pérdida de sinapsis, provocando un quiebre de las coardenadas que manteni- an el ego identidad) y una ulterior reconstruccién, al modo del ave fénix, que emerge de las cenizas més fuerte y més integrada, La especializacién de las concaiones entre corteza temporal y prefrontal, por su parte, permite que el pensamiento se aparte de los esquemas adqui- tidos previamente, creando coordenadas internas libres, propias, autGnomas, que facilitardn la ‘emergencia de una elevada y rica creatividad cognitiva, la cual levard ya el sello de La indi- vidualidad, sustemtada en el personal perfil cognitivo de caca adolescente, FUNDAMENTOS NEUROBIOLOGICOS DE ROL DEL, AMBIENTE EN EL DESARROLLO COGNITIVO CEREBRAL Las consideraciones previas relativas a los eventos neuromadurativos han puesto de manifiesto que el cerebro humano atraviesa por etapas de activo remodelado, el cual es puesto en marcha por genes especfficos en un plan heterocrSnico y Hevado a cabo por una compleja ‘maquinaria ncurobiolégica sustentada en topografias y variada activided neuroquimica igualmente espeefficas. Este remodelado regional da origen a sistemas funcionales 0 “médulos”, Jos que a su vez. permitirén la emergencia de nuevas capacidades, facultades 0 “talentos”, una suerte de paquetes de potencialidade que aguardardn Ja beneficiosa mano de la experiencia. Es facil comprender que dederdn ser distintos formatos de experiencia los que se han de ingresar en cada momento sensible, en un proceso integrado que por siglos ha sido empirico, sustentado en el sentido comtin y en aprendizajes compartidos, y que solo recientemente, gracias a los formidables avances en la comprensién del desarrollo cerebral humano mediante técni cas de neuroimagen que han venido a complementar las técnicas de estudio postmortem y aquellas neurofisiolégicas, ha comenzado a ser transformado en un proceso con bases cienti- ficas cada vez més s6lidas. Sin duda alguna que el sentido coméin contintia siendo el eje en torno al cual habrin de irse articulando las acciones de estimulacién y formacién educativa; pero en pocos afios, desde los Noventa en adelante, se ha dado un gran paso en la compren- sién cientifica de un proceso fascinante que apela a una responsabilidad compartida. El papel 30del ambiente, que alguien llamé “nurtura”, en el sentido de alimento para el desarrollo cerebral en opasicién a la “natura” o aporte del sistema intemo (genes), adquiere gracias a las Neurociencias una valencia nueva, la de la responsabilidad educativa, del “saber hacer" sobre un érgano asombrosamente sofisticado y por lo tanto vulnerable en extremo a los errores. En esta perspectiva, no basta con entregar estimulos cognitivos a un nifio; es preciso identificar el tipo de “formato” que se ha de entregar, tomando en consideracién la etapa neuromadurativa en la cual se encuentra ese nifio particular en ese momento también particular. Esta asc- veracin adquiere especial relevancia en lo concemiente a la labor formativa y educativa; desde la 6ptica neurobiolégica, el maestro y la familia del nino deberian plantearse cuestiones esenciales, como ;est4 preparado este nifio en particular para responder a mis intentos por ensefiarle a leer, a resolver problemas matemsticos? cul es el mejor método para ensefarle tales destrezas?, y la neurobivlogia afirma disponer de respuestas validas a tales cuestiones LAS ARMAS DEL CONQUISTADOR: HABILIDADES COGNITIVAS Las habilidades cognitivas constituyen el conjunto de talentos que el cerebro del nifio pone al servicio de] conocimiento del mundo. Estos talentos se van expresando a lo largo de Ja maduraci6n en momentos especificos que ya hemos conocido, primero como funciones que ponen en marcha procesos y que habrin de transformarse en habilidades por influencia del ambiente. Por Jo tanto, las habilidades cognitivas sc sustentan en la existencia de funciones y procesos, los cuales se caracterizan por * Tienen su asiento en el cerebro * Poseen un curso madurativo especie especifico ¢ individuo especifico + Determinan un perfil cognitivo especie especifico e individuo especifico + Dependen para su expresién de la accién coordinada de un proceso intrinseco de maduracién y del influjo dindmica y evolutivo del ambiente + Son sensibles al influjo de numerosos y variados factores ambientales adversos Las funciones y procesos cognitivos que van emergiendo en el nifto a lo largo de la madu- racién cerebral se sustentan en: + La existencia de modalidades de procesamiento de la informacién. Estas modalidades determinan los lamados Estilos Cognitives * La existencia de niveles cognitivos elementales sobre los cuales se construyen habilidades metacognitivas * La existencia de un sistema de memoria + la existencia de un sistema de administracién de recursos cognitivos 31MODALIDADES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Las modalidades de procesamiento de la informacién se sustentan en el trabajo comple- mentario de los dos hemisferios cerebrales, Anatémicamente, el cerebro se halla conformado por dos hemicerebros 0 “hemisferios”, unidos por un grueso paquete de fibras mielinicas conocido como cuerpo calloso. Los hemisferios cerebrales humanos son diferentes en su estructura anatémica, en sus funciones y en su ritmo y modalidad madurativos, Fstas diferencias han dado origen a importantes Ambitos de investigacién neurocientifica aplicada, como los estudios sobre Dominancia Hemisférica, Cerebro Dividido. Lateralidad Manual, Dislexias, etc, Parte significativa de la investigaci6n neuropsicolégica se ha sustentado en las funciones de cada uno de los hemisterios, logrando avances extraordinarios con la colabora- ci6n de las técnicas de neuroimagen. HEMISFERIO DERECHO Su maduraci6n es muy activa durante el ultimo trimestre del embarazo; al momento del nacimiento, muestra extensas dreas corticales abundantemente interconectadas entre clas y con regiones subcorticales, con un superavit de neuronas y de sinapsis; muchas de tales neuronas envéan sus axones al hemisferio contralateral. Posee mayor densidad de neuronas de proyecciGn (mielinicas) que el hemisferio izquierdo, y menor densidad de interneuronas. A nivel funcional, su procesamiento es intermodal, conectando dreas corticales asociativas de diversa modalidad funcional. Por ejemplo, al nacer, la corteza parietal derecha muestra abundantes conexiones con la corteza temporal superficial derecha y con la corteza occipital derecha, muchas de las cuales experimentarén una poda ulterior. El hemisferio derecho posee abundantes conexiones con el sistema limbico, sustrato de la vida emocional afectiva. El procesamiento de Ia informacién que lleva a cabo el hemisferio derecho es muy particular: + procesa datos perceptive + crea imagenes +a través de un proceso global, simulténeo, en el cual no intervienen procesos temporales y que no s¢ rige por ninguna légica * procede por intui © crea esquemas nuevos Sobre estas bases funcionales, cl hemisferio derecho posee atributos que le permiten ser el asiento de la imaginacién, de la fantasfa y del juego: su potente funcionalidad temprana le permite ser el sustrato de la capaciciad vincular humana, y su estilo cognitivo es divergente. En el niffo, constituye el asiento anatmico y funcional de las HABILIDADES COGNITIVAS INNA- TAS, que Howard Gardner ha llamado con tanta agudeza “Nuestra Mente No Escolarizada”. 32FI ESTILO DIVERGENTE es una modalidad de pensamiento caracterizada por asociaciones inesperadas y libres desde Ia idea-estimulo a otra idea nueva y personal, Estas asociaciones suelen ser Hamadas “ocurrencias”, y constituyen la actividad mental predominante en el preescolar. En los adultos, som frecuentes de observar en los humoristas y en aquellos cuyo oficio es crear potentes ideas nuevas y originales, como los publicistas. HEMISFERIO IZQUIERDO Su maduracién es postnatal. Inicialmente, recibe numerosas fibras desde el hemisferio derecho; posee una elevada densidad de interneuronas (neuronas de axén corto, no mielinicas); su procesamiento es intramodal, Recientes estudios de neuroimagen muestran que su maduracin se hace muy activa entre los seis meses y los doce afios de edad. B] hemisferio izquierdo + procesa datos simbélicos +a través de un procesamiento secuencial + elabora lenguajes de indole proposicional + se rige por la I6gica analitica * compara esquemas nuevos con esquemas preexistentes Sobre esta base, el hemisferio izquierdo posce atributos que le permiten ser el asiento de Jos lenguajes proposicionales (los que se construyen secuencialmente, articulados por una J6gica interna de naturaleza simbélica), al servicio del conocimiento conceptual. Su estilo cognitivo es denominado ESTILO CONVERGENTE, Posee una potente plasticidad, la cual tiene un perfodo sensible (que hemos llamado “ventana de oportunidades”) que se extiende a lo largo de la primera década de la vida, Durante los primeros cinco afios de vida, la plasticidad del hemisferio izquierdo es estrechamente dependiente del hemisferio derecho, haciéndose més independiente la segunda mitad de la década. Asi, un preescolar que escucha un cuento por primera vez, necesita mirar las ilustraciones para construir en su imaginaci6n la trama narrada y “vivirla” intensamente; a medida que pasan los afjos, bastard el texto para activar su imaginacion, sin requerir el con-texto visual proporeionado por Ia ilustraci6n. Elestilo convergente es una modalidad de pensamiento que asocia ideas articuladas en un espa cio temporal por leyes preestablecidas de. ndole l6gica, las que estén inmersas en Te estructura lingiiistica interna de tales ideas. Por ejemplo, “la frie escarcha y el cielo gris del invierno fueron cediendo paso a la brisa célida y a los alegres colores de la....*La kigica nos dice que la palabra que debemos asociar es “primavera”. Observemos el estilo divergente de un preescolar que, priva- do de salir a jugar al jardin por una persistente lluvia, al escuchar el comentario esperanzado de su madre “Hijito, paciencia, ya vendrd la primavera a alegramos el corazén”, inquiere “mam, conoz- co a la prima Rosita y a la prima Florencia... ;cusl es esa prima Vera que nos va a alegrar el cora- z6n ” y luego: “mamé.... La sonrisa de un eorazdn... iene muchos dientes ”” En términos generales, y a riesgo de simplificar en exceso procesos altamente complejos, 33podemos decir que las funciones y procesos de hemisferio derecho, con su potente estilo divergente, estén al servicio del conocimiento empitico de la experiencia, sustentado en Ia intuicién ¥ esta a su vez sustentada en la capacidad imaginativa y en un procesamiento holistico, global de la informacién perceptiva, mientras que las funciones del hemisferio izquierdo, con su igualmente poderoso estilo convergente, sustentado en procesos secuenciales, de recodificacién abstracia y de hébil manejo de simbolos, estan al servicio del conocimiento cientéfico de la experiencia, sustentado en el lenguaje y el pensamiento de indole verbal, tegidos por la lézica ¥ orientados a la claboracién conceptual. Ambos hemisferios trabajan en forma complementaria, interconectados a través de un grueso paquete de fibras recubieras de mielina que, al modo de un puente, transportan la informacién en ambos sentidos, transmutando imagen a palabra y palabra a imagen en un dgil juego de alquimia neuronal, Imaginar y pensar, las grandes cor quistas cognitivas de! cerebro humano, ambos hemisferios trabajando en forma sinérgica, con- sensuada y complementaria, con preeminencias funcionales dependientes no solo de las exigencias del momento, sino del estilo cognitivo predominante propio de cada individuo. Serdn entonces las prticularidades anatémicas, funcionales y madurativas de ambos hemisferios cerebrales las que permitiran la emergencia de talentos cognitives a medida que el nifio va avanzando en edad; estos talentos se convertiran en hubilidades gracias a la inter- acci6n del cerebro con la experiencia. El cerebro humano dispone de aproximadamente: veinte affos para transformar sus talentos en habilidades, Para ello, es preciso no olvidar que dicha alquimia intelectual sigue una pauta precisa, al estilo de la construccién de un edificio: en pri- ‘mer lugar, cimientos fuertes y sdlidos, sobre los cuales edificar lo esencial; una vez que ya esté lista la edificacién, podremos agregar mds pisos, pero solo si los cimientos son suficientemente profundos y fuertes. {Cudintos pisos? En esta metéfora, nuestro cerebro acepta un mimero casi infinito de pisos, pero con la condicién que tanto los basamentos como el cdificio mismo hayan sido construidos con la mayor solidez posible. La asincronia o “heterocronia que caracteriza la maduraci6n cerebral permite reconocer, en una perspectiva no solo temporal sino heuristica, la existencia de tres grandes niveles cognitivos humanos, cada uno de los cuales oftece espléndidas plataformas biolégicas para la accién formativa y educativa. Si x estos tres niveles se suma el desarrollo emocional social, es posible afirmar que hoy disponemos de una extraordinaria herramienta para sembrar inteligencia y humanidad de modo cientifico sobre un fértil y frégil terreno, el que nos interpela y demanda desde su rostro visible, el rostro de un niiio. Estos tres niveles son: + Funciones cognitivas innatas + Funciones cognitivas bisicas + Funciones de administracién cog 0 “metacognitivas” Cada nivel permitira el desarrollo de habilidades relacionadas con él; asf, sobre las funcio-nes cognitivas innatas se desarrollardn habilidades especificas, fundamentales para conocer y explorar el mundo, las que Howard Gardner denominé “la Mente No Escolarizada”. Sobre las funciones cognitivas bésicas se desarrollarén habilidades fundamentales para ingresar al mundo cultural; podriamos extender el concepto de Gardner y denominarlas “La Mente al Servicio de In Escolarizacién” finalmente, sobre las funciones metacognitivas o de adminis- tracién cognitiva, denominadas en su conjunto “Funciones Ejecutivas”, se desarrollaran habilidades fundamentales para actuar sobre el mundo cultural: “La Mente Transformadora”. FUNCIONES Y HABILIDADES COGNITIVAS INNATAS Son las propias del hemisferio derecho: inician su activa maduracién en la etapa prenatal y se extienden por los dos primeros “periodos criticos” de desarrollo, alcanzando su plena expresi6n entre los veinticuatro meses y los cinco primeros aos de la vida. Ellas son: + capacidad comunicativa interaccional sustentada en procesos no verbales * procesamiento perceptivo multimodal de la informacién de tipo global simulténeo + elaboracién de imagenes perceptivas: perceptos + apertura a esquemas nuevos sin leyes que rijan la elaboracién de tales esquemas (estilo divergente) * particularmente sensible a los estimulos visuales intensos, como colores y formas primarios, texturas, aromas, experieneins melédicas y ritmicas y a toda experiencia que estimule suave y armoniosamente los sentidos, + sensible a la experiencia + necesita la experiencia para aprender Sobre este particular conjunto de procesos y de funciones, surgen las habilidades innatas propias del nifio pequefio, que no hace atin su ingreso al sistema educativo formal, representado por Ia escuela. Sin embargo, las recientes presiones de la sociedad occidental actual han masificado el ingreso cada vez mis temprano de los parvulos a las Salas Cunas y Jardines Infantiles, donde se da inicio a la aplicacién de programas educativos (se habla de “curricu- Jo“), cuyas teorfas y praxis deberin modificarse y enriquecerse a 1a luz de los actuales conocimientos sobre neurociencias del desarrollo, En paginas anteriores advertfamos ya sobre los peligros de confundir “curriculo preescolar” con “escolarizacién temprana”, por cuanto la insistencia a ultranza en esta confusin sin duda que tendra efectos adversos sobre la natural curiosidad y entusiasmo de todo nifio pequefio por aprender.El parvulo o preescolar construye sobre su particular aparato cognitivo innato las siguientes habilidades: + La fantasia 0 capacidad para elaborar imagenes y “textos” icdnicos a partir de los datos perceptivos presentes y de los archivos guardados en su memoria ieénica 0 perceptiva. La elabora- cién de una productividad mental sobre lu base de imagenes es libre, no se rige por convenciones (leyes Igicas, esquemas archivados previos que sirven de patron de comparaciGn), © A partir de la fantasia y del procesamiento divergente (que da origen a nuevas y novedosas ideas) se originan el juego y el pensamiento magico. Fl juego es una actividad conductual altamente elaborada que constituye el sustrato mental de los primeros aprendizajes. Imaginar, fantasear y crear son la base de la actividad Iudica infantil, que mds tarde se recreard en el proceso creativo artistico, Por otra parte, la poderosa fantasfa, que no admite limites que Ia acoten, determina que el nifio pequeiio asuma como posibles todas las realidades, no solo la realidad objetiva, que es un fragmento convencionalmentz elaborado de una realidad mucho més amplia. compleja y multidimensional, Esta natural aceptaciGn de infinitos mundos posibles es el denominado “pensamiento magico”, y constituye, segtin la fuerza de conviecién que posea en la mente del tun nino, un valioso marcador a Ta hora de asomarse a heterocronfas neuromadurativas fuera de la norma, como un Trastorno del Desarrollo, Debemos también mencionar que este tipo particu- ar de pensamiento es una plataforma de profundos conflicts emocionales cuando el nifio pequefo se enfrenta a la rigidez de un adulto aferrado a su estrecha realidad convencional- .¥ que cree la Unica posible. Dicho adulto ser muy cruel e implacable a la hora de desmantelar las conviceiones del nifio, quien atin carece de los recursos argumentativos que le permitan defender dichus convieeiones. De este conflicto surgiran posturas adultas inflexibles y tremenda- mente dafiinas para toda actividad formativa y educativa, codificadas en términos despectivos como + aprichos”, “tozudez, infantil”, etc. etc. Volveremos a este punto en los capftulos referidos a desarrollo emocional, + Si hemos de admitir une ley subyacente a los procesos mentales propios del hemisferio derecho, y quizé la Gniea, es la ley de la repeticién o réplica. Si observamos la actividad lidiea Gel nifio pequeiio, comprobamos que en ella se repiten incansablemente ciertos comportamientos, al estilo de rituales imperceptiblemente modificados pero que tienden a la repeticién. Esta ley, si podemos llamarla asi, o principio constante subyacente al juego, es una espléndida herramienta de aprendizaje social, lamentablemente muy descuidada por la familia modema, pero sf ‘ampliamente aprovechada por las Educadoras de Pérvulos: ella permite crear y fortalecer los llamados “habits” o “rutinas”, que constituyen los primeros -primarios- formatos educativos para Ja vida social, que més tarde serén reemplazados por los “recursos de udministracién cognitivo social”, que otorgan autonomia al sujeto, Hébitos de organizaci6n, de cuidados de la salud y de la integridad fisiea, de horarios, de interaccién social (guardar los juguetes, lavar sus manitos antes de sentarse a la mesa, estar alento a los riesgos de una estufa encendida, ponerse el pijama para ir a la cama) exigen para transformarse en actitudes sociales positivas de una repeticisn sistemitica a lo largo de un tiempo, el cual es variable dependiendo de factores esencialmente temperamentales por parte del nif y de estilos por parte del adulto. “manipulacién’ 36FUNCIONES Y HABILIDADES COGNITIVAS BASICAS La habilidad cognitiva por excelencia, que muchos asignan al Ienguaje verbal, es la dimen- sién comunicativa humana, sin la cual el resto de las Funciones y habilidades cognitivas, inclui- do el lenguaje verbal, se transforman en conductas estereotipadas, remedos de verdadera cogni- duda alguna que el lenguaje verbal es el pilar, el niicleo de la dimensién comunicativa, al ser también el vehiculo del pensamiento, pero no constituye en si Ia comunicacién. La dimensién comunicativa esta conformada por numerosas funciones cuyo asiento es tanto hemis- férico derecho como izquierdo, y su maduraciOn es muy temprana, iniciéndose en la vida prenatal y prolongdindose por los primeros diez a doce primeros aftos de la vida. Estas funciones nacen gracias a programas de sinaptogénesis especifica regional, inicialmente a derecha y a pa tir del segundo semestre de vida extrauterina en hemisferiv izquierdo y ccrebelo, y son transfor- madzs en habilidades o destrezas gracias a la impronta ambiental. Son las siguientes: cion, + Percepeién del otro: existe en el cerebro un médulo o sistema funcional destinado a percibir los rasgos dindmicos que conforman un congsnere, un ser humano, Esta pereepeién es multimodal pero se articula en tomo a la mirada, instrumento de percepeién visual que transmite sefiales provenientes del otro con elevada carga emocional, + Interés interaceional: una vez percibido el otro, se activan sistemas funcionales cerebrales relacionados con la motivacién por interactuar, Sin percatarse de ello, los otros provocan en el cerebro del nifio una activacién dirigida cuando existe de por medio un. escenario ivo posible o real: a mirada intenta decodificar sefiales provenientes del otro, sefia- Jes no verbales que preceden o reemplazan al eédigo verbal. comuni + Empatfa interaccional: cl cerebro no solo se activa en pro de una interaccién_ posible, sino que esta activacién se carga emocionalmente; cl nifio experimenta un hiperalerta ansioso inicial que luego es sustituido por curiosidad, motivacién por conocer, descubrir, recibir, intercambiar. La tendencia natural innata del cerebro del nifio pequefio es de confiado y g0z0- so imtercambio relacional, atin en aquellos mas timidos y recelosos. + Cédigos comunicativos: el cerebro humano posee dos tipos de c6digos, con sendas representaciones modulares en ambos hemisferios: el eédigo verbal a izquierda y un rico conjunto de eédigos no verbales a derecha; estos dltimos son filogenéticamente més antiguos, cumplicndo un papel esencial en el enriquecimiento gradual de las capacidades de interaccién social y relacionales de los primeros hombres, nico modo de sobrevivir y de crear socieda- ces. Estos cddigas no verbales son los siguientes: + La mirada intencionada: es un mirar activo en busca de sefiales que inicien, mantengan, enriquezcan, modifiquen o den término a un intercambio comunicativo. + Los gestos del rostro y del cuerpo, que configuran la denominada Kingsica 0 estudio de los movimientos que comunican mensajesempleo dinémico del espacio con objetivos comunicativos. Configura la Proxémica 0 estudio del uso interaccional y comunicacional del espacio, es decir, el espacio como sefial y el espacio como escenario de sefiales. Se identifican es niveles de configuracién espacial comunicativa: el espacio puiblico, el espacio personal y el espacio fntimo, Cada uno de ellos establece un escenario apropiado para enviar determinados mensajes, siendo en sf un mensaje més. La madre que abraza dulcemente a su bebé y lo arrulla le esté enviando seitales amorosas en su aru- lo, pero también el espacio éntimo, en el cual los cuerpos estan fundidos uno en el otro, es en sf un potente mensaje de amor. + Los calificadores vocales: el lenguaje va contenido en lo verbal, pero sus cualidades comuni cativas residen en (importante) porcentaje de importancia en elementos no verbales que se imbrican con él: la melodia vocal o prosodia, el timbre (grave, agudo), el volumen, las inflexiones, etc. EL CODIGO VERBAL Su maduracién se inicia alrededor de los seis meses, con Ia activa sinaptogénesis de la cor- temporal superficial izquierda, llamada perisilviana, que da origen « Ia aparici6n del lenguaje verbal en su nivel fonoldgico; esta fase fonoldgica culminard alrededor de los cinco afios, cuando el nifio pronuncie correctamente todos los sonidos de su lengua y lenguas secundarias. Alrededor de los diez meses de edad se inicia la activa construccién de un almacén de palabras: vocabulario general, del cual el nifio extrac las palabras que utilizaré en forma acti: va. La formacion de esta memoria verbal es muy intensa los primeros cinco afios de vida, ya que se construye desde Ia imagen, que es muy potente a esa edad, y esté guiada por la formidable motivacién de quien esti descubriendo el mundo que le rodea, Entre los diez y ocho y los veinticuatro meses se pone en marcha la fase sintéetica, 1a cual sera extraordinariamente activa por los préximos tres afios, gracias a la potemte presién comunicativa, que introduce al nifio en una interaccién social constante, mediada por el cédigo verbal Alrededor de los cuatro aiios se inicia la maduracién de las funciones del pensamiento Iogico verbal, sustentadas en Ia incipiente capacidad para establecer relaciones causales mediante el lenguaje y para elaborar hipétesis. Es el momento de los “Si... entonces...". El pensamiento I6gico, inicialmente deductiva concreto, comienza a subordinar al potente pensamiento magico propio del preescolar, estableciéndose una neta capacidad de diferenciar fantasia de realidad a partir de los siete aiios de edad, Es posible reconocer algunos subprocesos subyacentes a la funci6n légica verbal: Comparaci6n: Consiste en identificar y articular diferencias y semejanzas esenciales entre os 0 mas entidades para alcanzar un propdsito especifico. La identificacién de las semejanzas permite organizar y relacionar el nuevo concepto con conocimientos previos, mientras que identificar las diferencias permite discriminar lo nuevo evitando confusiones. Comparar es una con- dicién indispensable para abstraer; al no poder comparar, el conocimiento queda fragmentado, desconectado. Las primeras comparaciones son intuitivas; medida que avanza el desarrollo, se van incor- porando nuevos criterios y eategorfas de comparaciGn que permiten andlisis més sofisticados. 38Abstraccién: Consiste en la funcién de profundizacion y extension, que permite identificar primero los elementos esenciales de una informacin para luego identificar un patrén general susceptible de ser transferido. Exige diferenciar lo relevante de lo irrelevante, La incapacidad para abstraer se cvidencia en Ja tendencia a estancarse en datos irrelevantes, superficiales y literales de la informacién. Por ejemplo, a la pregunta “jen qué se parecen el amor y la amistad’!” un adolescente responde “en que las dos empiezan con a”, mientras oro de similar edad observa “ambos términos aluden a sentimientos positivos que vinculan a las personas”; en esta respuesta vemos la identificacién de un patrén general: “sentimiento” susceptible de transferir a ambos términos, el cual es identificado como relevante, mientras que la letra “a” inicial es un dato irrelevante. Anilisis y sintesis: Es la capacidad de dar una mirada minuciosa y sistemética sobre un determinado objeto de observacién, intentando identificar y jerarquizar los detalles. Una vez llevado a cabo el estudio del objeto, se extrae un patrén general que da unidad a los detallles. Indueceién: Consiste en extraer conelusiones generales a partir de datos particulares 0 parciales (nubes negras en el cielo: va a llover). La inferencia inductiva se leva a cabo cuando razonamos a partir de la experiencia: va de lo particular a lo general y sus conclusiones son solo probables .Ea cambio, la inferencia deductiva es la que extrae conclusiones a partir de teorias, de prineipios generales, va de lo general a Jo particular y las conclusiones son verda~ deras si parte de premisas verdaderas: “todos los vegetales anaranjados contienen caroteno. La zanahoria contiene caroteno”, LENGUAJE VERBAL Y DISCURSO Allos cinco afios, un nifio adecuadamente estimulado en el plano psicolingiifstico ya domi- 1a todos 1os puntos articulatorios de su lengua y de Jas lenguas secundarias a las que ha sido ambiental y formativamente expuesto; posee un rico yocabulario general, del cual extrae un vocabulario activo igualmente rico y flexible; su sintaxis es biisica pero muy bien desarrollada, de tal modo que las oraciones son extensas, ricas en conectores y con declinaciones verbales adecuadas. El nivel metalingiistico se expresa en un incipient Gominio pragmitico verbal. La mayorfa de los nifios, especialmente si han asistido a Jardin Infantil y luego al nivel prebasico escolar, ya escribe su nombre, identifica algunas letras y niimeros y ha definido su lateralidad grafomotriz, Estos cinco primeros afios son el escenario de una danza precisa cntre genes y ambiente; entre un cerebro que ha ofrecido generosamente flamantes médulos funcionales, ricos en sinapsis, a la mano modeledora del ambiente, Surge asi un marcador de éxito o fracaso en el Ambito comunicztivo lingtfstico, el cual posee un preciso valor de aplicacién al terreno formativo educativo: EL DISCURSO. En linguifstica este término se reficre a la capacidad de expresarse oralmente y/o por escri- to en una o més lenguus, El discurso tiene una ontogénesis y posee un elevado valor como 39a | indice tanto de la impronta ambiental (pobreza discursiva en nifios deprivados versus riqueza discursiva en nifios que crecen en ambientes ricos en estimulos culturales y afectivos), de la calidad el trabajo pedagégico que los nifios reciben en la escuela, de disfunciones cerebrales en médulos relacionados con cl lenguaje ¢ incluso de_psicopatologfa (pobreza discursiva en episodios depresivos severos, ruptura del discurso en las esquizofrenias, ete.) . La organizacién del discurso en la perspectiva de la neuropsicologia del desarrollo permite distinguir * Discurso descriptive * Discurso narrativo simple * Discurso narrativo complejo + Discurso argumentativo Discurso Descriptive Es la primera modalidad de expresién oral del nitio, y se caracteriza por la enumeracién de hechos observados, sin nexos gramaticales que estructuren una narraci6n todavia. Los ver~ bos se conjugan en gerundio y estén al servicio de denotar acciones. Es propio del parvulo, quien posee una enorme capacidad de registro perceptivo pero una limitada capacidad para colocer dicho registro en un cauce verbal. Discurso narrativo La narracién pasa a constituir el ingrediente fundamental de la comunicacién social y de la claboraci6n del conocimiento. Natrar organiza la memoria y se transforma en la expresién coherente del pensar o lenguaje interno. En cierto sentido, 1a historia filogenética del hombre sobre el planeta esté marcada por la eparicin del discurso narrativo, el que permitié que se constituyeran grupos sociales, se establecieran normas y valores y se transmitiera la cultura ‘Narrar exige ordenar de modo coherente los contenidos, los que previamente son organizados en un modelo mental en el que se van organizando y relacionando conceptualmente las distin tas proposiciones, en un “paisaje” narrativo que incorpora acciones y estados mentales de los protagonistas del relato, Finalmente, la necesidad de tomar perspectiva transforma al discur so narrativo en un valioso acto creative humano. De os siete afios a la edad puberal, los discursos narrativos se dividen en discursos de cddi- {20 restringido ligados al contexto y discursos de eddigo elaborado e independientes del contex- to. Los primeros se observan en nifios de clases sociales desventajadas y constituyen un obsté- culo para tener éxito académico. Son discursos “amarrados” al aqui y ahora, que carecen de vuelo discursivo, con empleo de estrategias discursivas habladas (gestos, prosodia) y el sujeto temético suele ser visual, presente cn cl lugar ¢ incapaz de adguirir una secuencia temporal y causal. Hay un mero sefialamiento de eventos aislados en secuencias deseriptivas que apelan a conocimientos no explicitados. Las referencias contextuales son vagas y ambiguas. 40Los nifios habiles verbales, que han recibido una rica estimulacion en el hogar y en el Jarcifn Infantil a través de cuentos y de conversaciones, “desprenden” la narracién del aquf y del ahora trasladéndolo a lejanos lugares y momentos pretéritos o futuros, mostrando ampliamente su conocimiento de mundo y dando vida al plano narrativo a través del empleo de un rico lenguaje verbal sin necesidad de apoyo ni de reemplazo gestual. E| discurso narrativo se basa en la disponibilidad de recursos sintdeticos que le den cohe- sion, de un adecuado manejo de tiempos verbales, de precisién y riqueza léxica, y de un adecuado sujeto temético. Los sucesos narrados se encadenan, se incluyen categorfas y se ordena en forma jerarquica la secuencia de eventos gracias al manejo de conjunciones y subordina- clones sintécticas. El sello de un discurso narrativo de calidad es su descontextualizacién, Discurso Argumentativo Es un conjunto de enunciados constituidos por premisas y conclusiones. Las premisas buscan justificar 0 refutar una afirmacién y, en su construccién, el discurso argumentativo busca Ia adhesin de la audiencia a Ta tesis presentada, El discurso argumentativo leva la impronia de las experiencias de quien lo emite, de sus sistemas de creencias, de su afectividad y de su conocimicnto de mundo. Es propio del adolescente, quien ya posee una flamante metacognicién que le facilita trasladar su mente al plano discursivo, mostrarse proyectivamen- te y construir asi un acto creativo intencionado. Lacreciente complejidad discursiva que caracteriza el desarrollo psicolingaistico ejerce_ una exigencia cada vez mayor de recursos al trasladar el discurso oral al discurso escrito; grave error es creer que la escritura simplemente “transcribe” o “traduce” el pensamiento a produccién escrita, Muy por el contrario, quien lleva a la escritura su pensamiento debe realizar un esfuerzo creativo que moviliza de manera activa numerosas habilidades interrelacionadas; este esfuerzo, cada vez que se lleva a cabo, fortalece, enriquece e incrementa la habilidad; sin embargo, en sus inicios, el discurso escrito debe ser guiado por el maestro, modelando (‘* andamiando”) la utilizacién creativa de las habilidades psicolingtisticas que habrin de participar en dicho acto cognitive, Por desgracia, son numerosos los maestros que parten del supuesto erréneo siguiente: escribir es transcribir el pensamiento, por Jo tanto, los alumnos tienen el deber de producir {extos escritos de calidad. Consecuentes con su predicamento, no se toman el tiempo de ensefiar a producir discursos escritos, y califican con insuficiente a aquellos nifios que, por genética 0 ambiente, tienen mayores dificultades para elaborar creativamente narraciones 0 argumentacio- nes escritas. Estos maestros creen firmemente que lo verdaderamente importante es reconocer las partes de la oracién, clasificar sujetos y predicados, repetir literalmente la definicién de “personaje secundario”, cte, y no se dan cuenta que estiin dejando de lado la ejereitacién de una habilidad esencial para la vida: la comunicacién escrita. En términos neurocientfficos: estan desper- diciando una preciosa y valiosa ventana de oportunidades, 4| FUNCIONES Y HABILIDADES LOGICO MATEMATICAS Constituyen un complejo conjunto de talentos que van apareciendo a lo largo del desarro- Io, siendo su base la poderosa mente innata del preescolar. Son las siguientes: + nociones y procesos basicos pre matemiticos: cuantificacién (poco, mucho, nada, todo) cuantificacién comparativa (menos que..., més que..), posicién en el espacio (arriba, abajo, delante. atras, en medio de...), temporalidad (antes, después, primero, tiltimo), manipulacion de cantidades: (poner, quitar, repattir), y operaciones de seriaci6n, clasificacion, de cantidad, ete, + aprendizaje de la numeraci6n y del cilleulo: nocidn de mimero y de sistema numérico, aprendizaje de las relaciones entre nimeros y operaciones, ordinalidad y cardinalidad, manejo de operadores y realizacién de operaciones y algoritmos (procedimicntos compuestos por tuna secuencia ordenada de pasos que conducen a una solucién) * aprendizaje de las medidas y noviones geométricas + aprendizaje de coneeptos matemsticos: dmbito decimal, ftaccionario, porcentual + resoluci6n de problemas: un problema es una situacion en la cual, a partir de un cierto estado inicial se debe alcanzar un objetivo, identificando y aplicando el procedimiento adecuado o seleccionando uno de entre varios posibles. Est4 implfeito en el procedimicnto la presencia de reglas que especifican el tipo de operaciones permitidas. Para resolver un problema se requiere primero construir un modelo del estado inivial de cosas para luego integrar dicho stado en una sintesis coherente (esquema), establecer un plan, ejecutarlo, monitorear la eje- cuci6n y Hegar finalmente a resolver el objetivo, En la base de la resoluci6n de problemas subyacen numerosas habilidades, la mayoria de ellas de indole lingiifstica: manejo sintactico (més que”), semfntico, elaboracién de esquemas, estimacién, ete. onservacién Las nociones y conceptos pre matemiticos pertenecen al potente mbito de la mente no escolarizada propia del pérvulo pero apelan en forma temprana al emergente hemisferio izquierdo: los miiltiples desafios que opone la experiencia al cerebro del nifio fuerzan tempranamente la emergencia-de habilidades cognitivas progresivamente mis sofisticadas, ligadas a Ta claboracién mental, el pensamiento y la ideacién: el mundo esti hecho de objetos, y ellos a su vez, de colores, de formas, de tamaiios, de sonidos, de cantidades; es un caleidosedpico mundo perceptual, que debe ser aprehendido, ordenado, categorizado, ingresado al cerebro de modo integrado, prepardndose para la futura tarea metacognitiva por excelencia: la conceptua- lizaci6n, El hemisferio izquierdo posee todos los atributos para integrar la expe forma que podriamos Hamar “metaperceptiva", una suerte de reordenamiento en un nuevo formato, Estos atributos trascienden la funcién secuencial, y dicen relacién con la capacidad de asignar propiedades comunes a los objetos percibidos y categorizarlos, proceso que est en la base de la capacidad de abstraccién; paralclamente, el hemisferio izquierdo posee Ia capacidad de operar sobre la imagen elaborada en el hemisferio derecho y enviada a través del cuerpo calloso, codificindola en un formato distinto, que denominamos simbolo. Asi, tres rectas unidas serdn “tridngulo”, mientras que una “pelotita” pasar4 a ser una circunferencia y “un ncia de una 42cajoncito” sera un cuadrado, Poco a poco el flamante hemisferio izquierdo recodificard “un patito” como “niimero dos”, “color pasto” como “verde”, “dos pelotitas pegadas” como “niimero ocho”, etc. ctc. En pocos meses el nino, inserto en un mundo perceptual hecho de cantidades percibidas intitivamente, abandonara el conteo mecénico para asignar un ntimero una determinada cantidad de objetos. Serd el momento en que abstraceién y simbolizacién se unirdn en una potente sinergia preparatoria para la vida académica que se aproxima El hemisferio izquierdo posee un talento baisico que trasciende lo meramente verbal: es, en esencia, un sofisticado sistema de procesamiento secuencial. de recodificaciones desde lo particular a lo general (procesos de anlisis, sintesis y generalizacién), de lo general a lo particular (induccién inferencial) y de archivo de simbolos. Las crecientes y formidables presiones sociales, que exigen el empleo temprano de un eédigo comunicacional compartido, determinan que la capacidad funcional secuencial propia del hemisferio izquierdo debute adquirion- do un eddigo lingiifstico verbal, La habilidad lingUistica se convierte asi en una nueva arma para adquirir competencias matemiticas. En la etapa preescolar el hemisferio derecho también se prepara silenciosamente para la adquisiciGn de las habilidades matemiticas: Ja eliminacién de muchas sinapsis en el médulo Pariclal-temporal-frontal, destinada a disminuir el excesivo interés por las sefiales perceptivo- emocionales de la madre o cuidadora, es seguida de una nueva y mas eficiente conectividad intermodel en dichas regiones, dando inicio asf al caracteristico procesamiento del hemisferio derecho: veloz decodificacién perceptiva, integracién perceptiva en forma de imagenes, cla- boracién mental a partir de la recuperacién del archivo de memoria de imégenes (fantasia), movimiento asociado al ritmo y a lu melodia, dominio del espacio dindmico y elaboracién de formatos libres, sin reglas. AI finalizar la etapa preescolar, la mayorfa de los nifios es capaz de contar objetos y descubrir la relaciones ordinales y cardinales que subyacen, asoméndose al imbito de las operaciones y algoritmos. Son los albores de la aritmética. Al ingreso a la escolaridad primaria o basica inicial (1° a 3° de primaria) el cerebro del nifio ya posce un séli- co hemisferio izquierdo, eficientemente ayudado por el cerebelo, que ha consolidado sus des tuezas lingUisticas basieas (fonol6gicas, sintécticas, semnticas y discursivas) y se desprende del contexto o experiencia inmediata para ingresar al mbito de la experiencia posible, des- contextualizada; el pensamiento libre, intuitive, eede paso al pensamiento légico simbdlico: juntos, podrén dar inicio a ta aventura de resolver problemas. Paralelamente, continiia la reestructuracién madurativa del hemisferio derecho, permitiendo una mejor organizacién visoespacial y la capacidad de evar a cabo movimientos mentales en un espacio interno de coordenadus cada vez més complejas. Estas nuevas sinapsis, alta mente especializadas, permiten la emergencia de un andlogo al pensamiento légico verbal del hemisferio izquierdo: se trata del pensamiento l6gico perceptivo, sustentado en las complejas operaciones dinémicas que es capaz de realizar la corteza parictal derecha y sus conexiones. La memoria visual se hace mds compleja, archivando esquemas y mapas que reflejan sofisticadas generalizaciones perceptivas 43Entre los nueve y los once afios, periodo sobre el cual ocurre 1a etapa prepuberal en la mayorfa de los nifios, se enriquece considerablemente la habilidad lingiifstica, sentando las bases para la metacognicién; en esta etapa, se reorganiza la sintaxis, se comienza a recodifi- car la seméntica para dar origen a los conceptos y aumenta la eficiencia inferencial verbal; en Ta misma época se pone en marcha un nuevo médulo funcional al servicio de las matemiticas: este médulo tiene su asiento anatémico en los polos frontales y es probablemente la expresion cispide de la sofisticada especializacién de la neocorteza humana, especializacién conquista. da a Jo largo de un paciente proceso filogenético por presién constante de los complejos desafios sociales. Es un médulo independiente de la inteligencia propiamente tal, pero se hace cargo de ella, conduciéndola hacia un objetivo de adaptacién: es ¢l sistema de administracién cognitiva, que analizaremos en breve. FUNCIONES Y HABILIDADES VISOESPACIALES La conteza parietal derecha amplfa sus conexiones, permitiendo integrar patrones espaciales progresivamente més complejos, que establecen topograffas internas donde se integran coordenadas tridimensionales. A medida que madura el hemisferio contralateral, aparece la integracién espacio temporal, que permite al nifio manipular visoespacialmente figuras en ‘movimiento; las conexiones con la corteza frontal permiten la emergencia de la capacidad de realizar praxias (secuencias de movimientos voluntarios guiados por un objetivo determinado) y pronto la habilidad praxica es integrada con la habilidad visoespacial, apareciendo 1a habilidad visomotriz. Fs probable que esta habilidad se consolide cada vez mas temprano por influencia de los juegos de consola. La integracién espaciotemporal de la habilidad visoespacial y visomotriz, articulada con la habilidad préxica de una extremidad superior -derecha 0 izquierda- da nacimiento a Ia eseritura, FUNCIONES Y HABILIDADES PSICOMOTRICES EI ser humano es capaz de evar a cabo complejas praxias o movimientos voluntarios apren- didos, como escribir, tocar un instrumento musical, manipular herramientas, realizar microcinu- gias, crear obras artesanales extraordinariamente sofisticadas. Todos nos heros maravillado al ‘observar una obra de arte, una joya, un bordado, los delicados caracteres del chino, asf como nos asombra la destreza de un violinista interpretando una pieza de Nicolo Paganini. Estas habilidades Uevadas a su maxima expresién dependen de un complejo conjunto de médulos cerebrales encargados no solo de! movimiento voluatario o praxia, sino de la integracién del movimien- to. Una praxia moviliza extensas zonas del cerebro y cerebelo, as_que reciben una gran canti- Gad de informacién desde el aparato misculo esquelético, de 1a via vestibular, de la via visual, étc., integrandola y elaborando esquemas motores en coordinacién con los médulos visoespaciales. Dicha integracién de informaci6n y su claboracién en conductas motrices © esquemas Gindmicos se conoce como INTEGRACION SENSORIAL. Numerosas éreas cerebrales se encargan de filtrar la informaciéa proveniente del exterior y del propio cuerpo, ordenatla, jerar- quizarla y enviarla codificadamente a los niveles superiores cerebrales, donde sera integrada y transmutada en esquemas de movimicnto, Un ejemplo de esta compleja tares es la eseritura. El 44acto de escribir- hasta la aparici6n de la méquina de escribir primero y del ordenador o computador mds tarde- es un acto motor lateralizado : se elige una mano para manipular el elemento que plasmard sobre ¢] papel nuestro pensamiento organizado proposicionalmente: un lapiz, un boligrato, una pluma. Algo menos del 75% de las persona elige la mano contralateral al hemis- fetio izquierdo, por cuanto las vies que bajan desde la corteza frontal se entrecruzan antes de salir del encéfalo para ir & controlar la mano contralateral; podeiamos decir que el hemisferio izquierdo es diestro a la hora de escribir. El 25% restante muestra una gran variedad de cleccio- nes grafomotrices: algunos escriben con la mano izquierds, es decir, homolateral al hemisferio izquicrdo, otros escriben con ambas_ manos, privilegiando una de ellas pero con una dabil late- ralizacién grafomotriz. Sin embargo, serfa ingenuo creer que solo se escribe con Ia mano; para escribir, se requiere coordinar el movimiento de los ojos en espacios dindmicos de coordenadas precisas, por ejemplo, de arriba abajo y de izquicrda a derecha en nucstra escritura, de derecha a izquierda en hebreo, etc. Se precisa controlar la posicién de la cabeza con respecto al cuello, del cuello con respecto al tronco; es necesario disociar el movimiento de la mano, haciéndola relat Yamente independiente del antebrazo y del hombro; finalmente, para poder escribir, se requiere los _movimientos y poser suficiente habilidad praxica para los pequefios movimientos que exige el dibujar simbolos denominados letras, nimeros, notas musicales ete, La habilidad grafomotriz aparece en la ontogénesis alrededor de los cuatro afios de edad, cuando el hemis. tetio izquierdo y parte del cerebelo ya han madurado lo suficiente como para consolidar la capacidad de secuenciar movimientos; paralelamente, la mano que eécribe se ¢jercita a waves del dibujo, actividad grafomotriz que busca plasmar sobre un papel u otro plano la experiencia _per- cibida y recreada figurativamente. A través del dibujo, el preescolar ensaya el dominio del espacio gritico, cjercita el control manual del I4piz, aprende a distribuir la presién sobre dicho ele. mento en forma delicada y a la vez firme, y va descubriendo las infinitas posibilidades que le ofrecen dos elementos tan simples como una hoja de papel y un Kipiz.a su fértil imaginacién. secuene! FUNCIONES Y HABILIDADES RITMICO MELODICAS La corteza temporal superficial (perisilviana) del hemisferio derecho, que durante el wlti- mo trimestre del embarazo incrementé de modo muy activo sus conexiones para decodificar los delicados patrones prosédicos de la voz de su madre o cuidadora, extiende estas conexiones durante los prximos meses para registrar patrones melddicos progresivamente mas. vatia- dos; aparcee el ritmo, una suerte de secuencia auticulada en torno a tiempos de formato var ble, que induce al nifio a seguir tales patrones ritmicos con su cuerpo, tronco, piernas, brazos, dando origen a una danza, inicialmente muy simple (golpear ritmicamente el suelo con los pies y/o con las manos, balancear el tronco y la cabeza) que luego va dando paso a estructu- Tas progresivamente més complejas que dardn origen a la habilidad para bailar Paralclamente, el nifio aprende a modular su ritmo respiratorio asocidndolo a una melodia para dar origen al canto; muy tempranamente, incorpora estrofas a este canto, las que tienen una estructura fonolégica y sintéctica propias. En pocos meses aprender nuevas y mas complejas canciones.Capitulo 6 ONTOGENESIS DE LAS FUNCIONES Y HABILIDADES PSICOLINGOISTICAS Y DE PENSAMIENTO LOGICO SIMBOLICO Las funciones psicolingitisticas maduran en tres fases bien definidas: 1. Seis meses a cinco aiios de edad: cs la ctapa de aparicién y consolidacién del lenguaje verbal en sus aspectos bésicos: adquisicién y consolidacién de la fonologfa, de la sintaxis, del vocabulario general y activo, y metacognitivolingiifsticas: aparece la funcién pragmitica verbal. En el dmbito del pensamiento l6gico, es 1a etapa de adquisicidn del conteo, de las habilidades de precélculo (nociones espaciales, temporales) y del pensamiento deductive concreto. FI discurso (expresién verbal) es descriptivo. 2. Cinco aitos al periodo puberal: es la etapa de adquisicién de las habilidades instru- mentales: lectura, escritura, operatoria bésica, Se enriquece el lenguaje, ampliando sus funciones; a los nueve affos se da inicio a un esbozo de funciones metalingiisticas, dependiendo de la competencia lingiiistica y bagaje cultural. El pensamiento l6gico se hace deductive abstrac- to, El discurso es narrativo. 3. Edad puberal a fines de la adolescencia: es la etapa metacognitiva en lo lingtiistico y en el pensamiento Idgico. Se consolidan y amplfan las habilidades de conceptualizacién, capacidad inferencial y pensamiento légico inductivo. El discurso se hace argumentativo. Haciendo una sintesi Edad preescolar: * consolidacién de la fonologia * establecimiento de una sintaxis bésica + incremento del Iéxico, flexibilidad en el uso de un vocabulario activo * uso pragmatic del lenguaje + reconocimiento de algunos grafemas + reconocimiento de la estructura fonoligica de las palabras + el discurso es descriptive Edad escolar (seis a doce afios) Se secuencian sonidos para formar palabras, secuenciar palabras para formar oraciones, secnenciar oraciones para formar pérrafos y textos, tanto a nivel de la fectura como de la escritura Se reorganiza la sintaxis, mostrendo mayor habilidad para conjugar verbos y para emplear nexos gramaticales Aparece el discurso narrativo, que va de simple a complejo: el nifio es capaz de expresar ideas verbalmente y por escrito, puede relatar y escribir pequefias narraciones. 46Si esta en un colegio bilingte, el nino ya domina la segunda lengua, tanto a nivel fonolé- gico como sintéctico, seméntico, pragmatico: pasa del dominio declarativa al dominio conversacional activo (procedimental).. Esta es la etapa de mayor versatilidad en la adquisicién de un bagaje cultural sélido (conocimiento de mundo) Todos los nifios son évidos de conocimiento de mundo. Son las adultos los que tienen la responsabilidad de “encantarlos”, ofteciéndoles instancias de aprendizajes significativos Si esti en un colegio con segunda lengua como asignatura, mostrard un dominio de la segunda lengua dependiente de los siguientes factores: a) habilidad lingiiistica consitucional (genética) b) ambiente familiar favorable a la segunda lengua ) posibilidad de vivir experiencias activas con la segunda lengua (viajes, bilingiies en casa, etc) De los doce afios al inicio de la edad juvenil: Se inicia la etapa metalingiifstica Se consolida y enriquece ampliamente el dominio sintdctico Se consolida y enriquece a incipiente habilidad de conceptualizacién y de pensamiento inferencial Se utiliza el lenguaje para mostrar ¢ incrementar permanentemente el conocimiento de mundo, construyendo de modo incesante nuevos esquemas cognitivos. El discurso es ergumentativo, mostrando en toda su magnitud lx impronta de las experiencias afectivas y culturales RECURSOS DE ADMINISTRACION COGNITIVA Un miimero aproximado a os treinta mil genes contiene, codificados, los talentos humanos al servicio del conocer, los cuales se transformardn en habilidades gracias a la influeneia de la experiencia, Sin embargo, no basta con disponer de habilidades cognitivas; es necesario saber utilizarlas adecuadamente, de un modo orientado a Ja adaptacién, La neuropsicologia ha acu- ffado el término “funciéa ejecutiva” para referirse a dicha capacidad del cerebro humano, la de emplear sdecuadamente sus habilidades. Nosotros optamos por emplear el término “admi- nistraci6n” en reemplazo de “ejecutivo", considerando que el término “ executive” en inglés alude mas bien @ la capacidad de administrar, y nos referimos a “recursos” para referimos a un conjunto de estrategias que permiten el éptimo empleo de las habilidades cognitivas. Hoy dia, gracias a las técnicas de neuroimagen, es posible sostener que la “funcién ejecutiva” o “recursos de admninistracién cognitiva” son un conjunto de funciones y procesos que tienen un 47asiento neuroanatémico bien identificado,los polos frontules del cerebro, conocidos como conteza prefrontal La corteza prefrontal se conecta profusamente con las regiones cerebrales encargadas de las emociones y de la afectividad, constitayendo una unidad de administracién cognitivo-emocional-social, y recibe y envia abundantes conexiones desde y hacia el cerebelo. Es la neocorteza de més reciente evolucién en la filogénesis del ser humano; se estima que experimenté tuna expansién considerable hace unos cuarenta y cinco mil afios, permitiendo el nacimiento de un nuevo hombre, el homo sapiens sapiens, gracias a la conquista de nuevas capacidades metacognitivas: la capacidad de pensar acerca de lo que se piensa (pensar reflexivamente, es decir, inclinarse sobre sf mismo) y la capacidad de pensar sobre lo que el otro piensa, (la men- talizacién o teoria de la mente). Se han identificado diversos cireuitos prefrontales, los cuales, a través de técnicus de neuroimagen, se han correlacionado con funciones y procesos especiticos, euyo denominador comin es orientarse a un objetivo, y su neurorreguladores principales son la dopamina en forma protagénica, 1a noradrenalina y la serotonina. La iden- tificacién y nominacién de tales funciones y procesos depende de Ia Optica neurocientifica que se emplee, desde la neuropsicologfa experimental a le neuropsicologta clinica o educacional Nosotros los identificarernos desde la perspectiva que nos ocupa, la educacional, y, con un criterio esencialmente didéctico, los dividiremos en recursos orientados a un objetivo intelectual y recursos corientados a un objetivo esocial Los recursos de administracién cognitiva inician su maduraci6n débilmente alrededor de los treinta y seis meses de vida, para alcanzar una ereciente expresion entre los cinco y los siete aflos; sufren un retroceso transitorio durante la prepubertad, para experimentar un signi: ficativo incremento en eficiencia a partir de la pubertad en adelante, gracias a los procesos de reconectividad prefrontal propios de esa fase neuromadurativa, dando nacimiento asf al cerebro metacognitivo por excelencia. La plasticidad de la corteza prefrontal es sorprendente, lo cual se explica por la sinergia entre una abundante densidad de interncuronas y una profusa conectividad con el sistema limbico y con el cerebelo; esta plasticidad permite que la accién modeladora ambiental caiga en terreno fértil por un extenso periodo de tiempo (en rigor, desde los treinta y seis meses hasta fines de la segunda década de la vida), abriendo una promisoria ventana de oportunidades a la educacién pars la vida. Todas las acciones destinadas a fortalecer lus recursos de administracidn, en la medida que se apliquen cientifica y amorosamente, contribuirn a promoyer en los nifios y adolescentes una éptima administracién de su inteligencia al servicio del conocimiento y de la adaptacién. 4BRECURSOS DE ADMINISTRACION COGNITIVA ORTENTADOS A UN OBJETIVO INTELECTUAL Estrategias de planificacién y de organizacién EI mundo extemo esté cnmarcad en coordenadas espaciotemporales y como tal debe ser manipulado cuando se persigue un objetivo cognitivo; para ello, una amplia regién prefrontal, ubicada dorsolateralmente, se encarga de organizar el espacio y de planificar la accién en una secuencia coherente; se procede paso a paso, evaluando cada etapa y corrigiendo Jos errores hasta llegar a la meta final. Estas estrategias son realizadas inicialmente en forma lenta, activando los imédulos cerebrales involucrados de modo consciente, con cierta inseguridad de procedimiento que provoca ansiedad. A medida que se repite el paso a paso, las estrategias van desapareciendo ¥ I accién se Hleva a cabo al interior de les coordenadas espaciotemporales de modo automti- co, ganando en eficiencia. Imaginemos a un nifio de veinte meses que baja una escala de la mano de su madre: fija sus ojos en el peldafio inmediatamente inferior, mueve con cuidado una piema, inclina el tronco, baja el pie afirmandose en la extremidad contralateral, se bambolea, recupera el equilibrio, y ahora Ievanta el otro pie para repetir Ia acci6n....Al llegar al primer piso, han transcurrido dos largos minutos. Veime afios después, baja la escala a grandes zancadas mientras habla por celular y llega al primer piso en escasos segundos. Todo aprendizaje requiere aplicar estrate- gins inicialmente, las que permiten perfeccionar la accién y favorecer su comecto aprendizaje a medida que se cjercita la accién mediante estrategias, estas se van esfumando, dejando paso al sello metacognitivo por excelencia: la automatizacién de los aprendizajes. le Atencién foeal 0 eapacidad de concentracion La atencién es un conjumto de procesos que seleccionan informacién proveniente de los ambientes extemno e interno. Fst4 conformada por tres redes atencionales distintas: + el alerta o arousal * la reaccién de orientacién * la atencién focal, llamada también “atencién ejecutiva” o “control ejecutivo”. En psicologia cognitiva se la identifica como capacidad de concentracién Estas tres redes trabajan en forma ccordinada; dependen de neurorreguladores especificos, siendo la noradrenalina el neurorregulador del alerta y de Ia atencién orientada, y la dopamina el neurorregulador de la atencién focal. La primera red, el alerta, proporciona al cerebro un tono de activacién éptimo, denominado “vigilancia”; funcionalmente, pertenece al circuito de la vigilia-suefio, compartiendo con é] su anatomia funcional: el sistema reticular. La segunda red es cortical; de distribucién extensa y amplia on las regiones de recepeisn sensorial, permite seleccionar la informacién que ingresa perceptivamente. Posee un nodo central en la corteza parietal del hemisferio derecho. Es posible observar esta red a través de presentar estimulos que deben ser detectados sensorialmente, como un olor o una textura nue- ‘Vos que ingresan a la corteza olfativa o a la corteza sensitiva, obligando al cerebro a buscar 49su origen ¢ identidad. La atencién de orientacién opera en forma automitica jerarquizando el grado de relevancia de los estimulos que ingresan al cerebro en una determinada situacién; asi, una persona que ingresa a una iglesia cuando 1a liturgia esta comenzando orienta su aten- cin a lo que esta ocurricndo en las naves del templo y en el altar, y no se orienta a registrar el mimero de bancas, los colores de los vitrales de la cGpula, 1a cantidad de cirios que arden al pie del altar y en cada imagen de santos a Jo largo de las naves laterales. ‘Tales estimulos son automéiticamente colocados en el grupo de * datos irrelevantes”, lo cual permite entonees focalizar la atencién, es decir, centrarla en Jo relevante: concentrarla. La tercera red es “ejecutiva” o administrativa. Lleva un objeto a la conciencia y opera sobre él, reconociendo su identidad y resistiendo las numerosas interferencias provenientes de otros odjetos. El cerebro se concentra sobre dicho objeto ignorando, cancelando el resto. Es posible observar esta red con pruebas de deteccién de errores, como el clésico ejercicio de “encontrar las diferencias”. La actividad de esta red es voliliva, es decir, susceptible de operar conscientemente. A nivel neurofisiolégico, depende de poderosos mecanismos inhibito- rios, que cancelan la irrupcién de estimulos previamente calificados como irrelevantes. La red ejecutiva o udministrativa es dopaminérgica, y los circuitos prefrontales que participan en ella son principalmente la corteza del cingulo anterior y la corteza prefrontal lateral. Actualmente se han identificado algunos genes que participan en esta funciGn, dentro de los cuales son de particular interés el gen del receptor D4, el gen MAO y el gen COMT. La red de la atencién focal es influida por factores biolégicos y factores ambientales; dentro de los primeros, juega un papel significativo el temperamento del nifio, especialmente su capacidad para automodular la ansiedad, controlar la impulsividad y lograr posponer grati caciones inmediatas; en segundo Ingar, el nivel de regulacign de los ritmos biolégicos, siendo Ja somnolencia y 1a hipoglicemia los factores mas adversos. Entre los factores externos, es necesario considerar el estrés ambiental, 1a sobreesti (ambientes mal ventilados, humo de cigarrillo).. mulacidn sensorial y la contaminacién MEMORIA DE TRABAJO La memoria es un conjunto de funciones y procesos cuya finalidad es seleccionar, archivar y recuperar informaci6n para su utilizacién, Estos procesos y funciones pueden ser cla: ficados desde distintas pticas para ser abordados con fines de investigacién, clinicos, educacionales, etc. A nivel “ejecutivo” o de administracién cognitiva, la denominada memoria de trabajo (“working memory”) constituye un nivel metamnémico, consciente, fundamental para dar significado y utilizacién creativos a lu informacién archivade. Para comprender el alcance de esta importante funcién ejecutiva, revisaremos suscinta- mente los aleances de a memoria como funcién cognitiva La memoria humana es un sistema altumente sofisticade de archivo y recuperacién de informacién, Posee un médulo de ingreso de informacién y un médulo de archivo definitive; 50archiva en bloques de complejidad creciente a través de subprocesos de sintesis seménticas y visoespaciales; posee un sistema de kérdex y un médulo dindmico, eficiente y efectivo de acceso al archivo: transita desde lo declarativo (aprendizaje consciente y dependiente de estrategias) a lo procedimental o aprendizaje automatico. Memoria de corto término * capacidad limitada: puede archivar unas cinco + - dos unidades mnémicas + muy sensible a las interferencias: la distraccién momenténea, la ansiedad, etc. facilitan el olvido * sobre ella opera el olvido definitivo + es de naturaleza eléctrica * se optimiza mediante estrategias mneménicas Memoria de largo término o definitiva * capacidad ilimitaca + nada se olvida, solo se reprime (se have ingecesible & la conciencia) * pucde ser afectaca por traumatismnus encefilicos, electroshock, hipnosis + es de naturaleza quimica: engrama Memoria de evocacién * recupera lo archivado * rastrea por todos los archivos utilizando eédigos de acceso mneménico Memoria declarativa y memoria procedimental Los archivos pueden ser rastreados a través de estrategias de busqueda consciente o en forma automiitica, no consciente, Esta tiltima forma de rastreo es de clevada eficiencia, ya que se accede al archivo con gran velocidad y precisién. Un alumno que responde un cuestionario en 1a clase de inglés y cuyo conocimiento del idioma ¢s débil, recurriré consiamtemente a sus arch vos a través deaplicar estrategias de rastreo (conjugar el verbo to be para “recordar” el significado de beeing, por ejemplo), mientras que su compafiero de bunco, que ya es bilingtie, respon deré en forma veloz y precisa el cuestionario sin siquiera realizar un esfuerzo mneménico. Memoria de trabajo * controla La informacién * se sustenta en la capacidad de activar temporalmente la informacién almace nada a través de circuitos fonolégicos, visoespaciales y de memoria epissdica + la memoria de trabajo opera sobre la base de buscar, seleccionar, mantener “en linea”, actualizar y redirigir la informacién, * la buisqueda, selecciGn y mantencisn en linea requieren una s6lida atencién focal ¢ inhibicién de lo irrelevante * Ta actualizacién requiere igualmente una s6lida atencién focal manteniendo en linea Ja informacion + la redirecci6n exige inhibir un proceso para ejecutar otro La memoria de trabajo depende fuertemente de factores afectivos, que permiten asociar Slinformacién relacionada con el contexto. En esta evidencia se sustenta el concepto de aprendizajes significativos. La tarea esencial de la memoria de trabajo consiste en mantener activados los circuitos que se articulan en tomo a lo relevante o central y apagar los circuitos que se articulan alrededor de lo irrelevante o marginal. Haciendo un simil con kt computacisn, el cerebro coloca “on line” (abre) todos los archivos que contienen informacion relevante a la tarea que se esté realizando, ordena dicha informaci6n con criterios de jerarquizacién, los interrelaciona, integra y recodifica, todo ello con elevada eficicncia, Esta tarea es posible en la medida que la memoria de trabajo opere de modo sinérgico con la atenci6n focal y el resto de los recursos de administracién cognitiva, de modo que es Tlevada a cabo por citcuitos prefrontales estrechamente relacionados con dichas funciones: corteza dorsola- teral, medial, corteza del cingulo. La memoria de trabajo depende de diversos factores interrelacionados, entre los cuales cabe destacar el bagaje de conocimientos que dicho cerebro tiene almacenado, Ta actividad sistemética que se Heva a cabo con dicha informacién, la libertad intelectual con la cual el sujeto trabaja y crea, la motivacién el refuerzo 0 recompensa, etc. En el caso de los ninos, es fundamental la “llave” que pone en marcha la memoria de trabajo, y que consiste esencialmente en qué puerta de acceso a la informaci6n archivada se va a utilizar. Asf, los nifios peque- jios, preescolares, activan su memoria de trabajo cuando el adulto les invita a “jugar a...”, invita- cién que ubre las puertas de la fantasia, de la magia y de la fénil imaginacién. La memoria de trabajo es una funci6n esencial en el pasaje de procesos de memoria declarativa a procesos de memoria auiomatica 0 procedimental. Y en esta perspectiva, es una fun- ciGn eminentemente metacogniti FLEXIBILIDAD Permite monitoreat, evaluar y modificar las acciones cognitivas que se estén realizando; facilita tomar distancia mental que permita “enfriar” el conocimiento lo necesario para eva- Juar los pasos que se estin dando y poder redirigir las acciones. El cerebro debe ser capaz de modificar sus puntos de vista cuando se encuentra frente un problema que debe resolver en pos de un objetivo, modificando en forma répida el enfoque todas las veces que sca necesatio, abriéndose a otras posibilidades de solucién. Este modo flexible de operar sobre las funciones en linea es fundamental para no persistir en un error, ampliando las probabilidades de éxito y favoreciendo de este modo las conduictas en pro de la adaptacién. El circuito dorso- ‘medial prefrontal es clave en Ia capacidad de enfrentar en forma flexible un desaffo cognitivo: su lesion determina Ia presencia de rigidez cognitiva (insistir en una determinada estrategia a pesar de que conduce al fracaso en términos de lograr el objetivo, lo cual se traduce en perseveracién); del mismo modo, antes de los cinco afios de edad, este circuito parece estar atin inmaduro, lo que explica la tendencia de los preescolares a insistir en su punto de vista o en la estrategia elegida a pesar de ser ineficiente. 52RECURSOS DE ADMINISTRACION ORIENTADOS A UN OBJETIVO SOCIAL Los desafios que representa la dimensién humana social son de una extraordinaria com- Plejidad. No basta con poseer habilidades comunicativas basicas, ellas deben ser convenien- temente administradas en pos de un objetivo de adaptacisn al cambiante y desafiante mundo de los otros. Estos recursos comienzan a madurar tempranamente, durante los primeros cinco aiios, alcanzando una plena expresi6n metacognitiva después de la pubertad. Hstin encargados de administrar las habilidades comunicativas: mirada, interés y empatia interaccional, gestos, movimientos, calificadores vocales, etc. con el objetivo de perfeccionar las estrategias de adaptacién social. Constituyen la dimensién metacognitiva de la denominada Inteligencia Emocional + Pragmitica: es la capacidad de adecuar las estrategias comunicativas al contexto, representado por los otros y por el entorno donde se desarrolla el intereambio comunicativo. La pragmitica es un conjunto de funciones que inician su maduraci6n durante los primetos cinco aitos de la vida, alcanzando un pico de desarrollo durante Ia pubertad, cuando adquieren el sello propiamente metacognitivo. Ticnen su asiento en Ios circuitos de la corteza prefrontal, especialmente a derecha, en intima conexién con circuitos de la vida emocional. La pragmé- tica incluye las siguientes funciones: + Respetar turnos de habla: en lingiiistica de habla de “reglas Emisor /Receptor” y consiste en modular la emisién de mensajes verbules /no verbales de acuerdo a las emisiones de los otros participantes en el evento interaccional; el nifto debe aprender a guardar un silencio atento y/o a no emitir sefiales no verbales como hostezos, gestos o cambios en la dinémica del espacio (volver la espalda, por ejemplo) mientras el otro esta hablando. + Adecuacién del discurso: la expresién verbal debe estar modulada por el contexto humano y del entorno. No es infrecuente observar pequefios preescolares que guardan un comportamiento formal durante 1a Misa Dominical, dirigiéndose en voz baja a sus padres, para lucgo gritar jubilosamente a la salida del templo mientras corren a la plaza. Ms adelante, e808 nifios sabrén adecuar en forma répida y flexible sus exaltados comentarios, plagados de “palabrotas”, mientras juegan fitbol en cl recreo a moderadas y gentiles expresiones al diri- girse a la maestra. MENTALIZACION O TEORIA DE LA MENTE El término “teorfa de la mente” (ToM 0 “Theory of Mind) fue acufiado por Premack y Woodruff en 1978, desde In primatologia; lo definieron como “el individuo es capaz de atri- buir estados mentales a sf mismo y a lox dems”, designandolo como “teoria” por ser un pro- eeso no observable directamente y porque el sistema podfa ser utilizado para hacer prediccio- nes acerca de la conducta de otros organismos. 53El cerebro humano posee la capacidad de realizar inferencias acerca de los estados mentales implicitos propios y de los otros; inferir intenciones, deseos, sentimientos, emociones, propdsitos cuyo denominador comiin es no ser explicitamente comunicados. La mentaliza- ci6n, mal denominada “Teoria de Ia Mente” por quienes plantearon su existencia como di sién metacognitiva humana, en el sentido de una capacidad innata para claborar teorias acerca de los estados mentales, cs una funcién Llevada a cabo por circuites prefrontales de hemisferio derecho; comienza a insinuarse alrededor de los tres afios de edad, cuando algunos ninos ‘ya son capaces de dirigir su conducta seetin inferencias que elaboran acerca de los estados mentales de los otros significalivos. Estas inferencias son débiles, y pueden ser fécilmente derribadas por el adulto cuando éste percibe que el nitio est acomociando su conducta a lo que cree inferir respecto a las intenciones y/o deseos de ese adulto, La pragméitica verbal y contextual y la capacidad de mentalizar son habilidades humanas sustentadas en funciones corticales prefrontales, pero su desarrollo y nivel de competencia dependen estrechamente de estimulos formativos y educativos, tanto por modelado como a través de técnicas de educacién para In vida, insertas en lo que hoy se conoce como Inteligeneia Emocional. Volveremos a ellas en los préximos capitulos. * AUTOCONTROL, Es una funcin de administracion al servicio de !o intelectual y de lo social. Los desafios intelectuales y sociales exigen mantener a raya las emociones. Argumentar en un debate hacerse de un nuevo amigo pueden convertirse en un estrepitoso fracaso si nos dejamos dominar por la ansiedad, la ira 0 el miedo. A menudo nos vemos enfrentados a posponer una eratificacin inmediata porque nos espera una gratificacién mayor en un futuro cer cano (por ejemplo, renunciar a unas vacaciones en la costa para hacer un curso de inglés que nos permitiné postular a un viaje a BEUU en algunos meses), y esta renuncia también exize un autocontrol de la frustracién y del conflicto entre deseos opuestos. Las emociones tienden a inundamos, al modo de una enorgiu que se resiste a ser anulada o canalizada; debemos hacer un esfuerzo consciente por darles un eauce, mantenerlas a raya, liberdndolas en un momento ulterior, més propicio, La ausencia de autocontrol determina conductas reactivas, mientras que su desarrollo madurativo garantiza una conducta progresivamente més autorregulada, al servicio de 1a adapracién, El autocontrol como recurso de administracién puede dividirse en dos yertientes eomple- mentarias: + el autocontrol sustentado en estrutegius de andlisis verbal de la situacién,que pone en marcha Ia memoria de experiencias pasadas como marco de comparacién y toma de decis Hevado a cabo por circuits prefrontales a izquicrda; Este autocontrol, que denominamos VOLUNTAD (‘effortful control”), constituye uno de los ejes en tomo a los cuales se articula Ja denominada Inteligencia Emocional, y desde un punto de vista histérico, probablemente ha cons- jones y es 34tituido una piedra angular en el avance de la civilizacién. + el autocontrol como inhibicién o retardo de conductas, Llevado a cabo por citcuitos prefrontales derechos. Este ultimo tipo de autocontrol es muy répido, innato, orientado a la supervivencia, actia “por defecto”, micntras que el primero es analitico, requiere de cierto tiempo de procesamiento (reflexién) y es dependiente de la experiencia. El fracaso del autocontrol provoca impulsividad Las habilidades de administraciGn cognitivo intelectual y cognitivo social permiten una utili- zacién creativa de las habilidades innatas y basicas en pro de la adaptacién; para ello, poseen dos rasgos esenciales que les permiten ser consideradas metacognicién: su velocidad y automatiza- cién, que cumplen con el principio de la eficiencia. Estos dos procesos son posibles de Hevar a cabo gracias a un espléndido asistente cognitive, emocional y social: el cerebelo, RECURSOS DE ADMINISTRACION COGNITIVO SOCIAL ¥ CARACTER La vida impone desafios al nifia desde muy temprano; el mayor o menor grado de éxito en cl afrontamiento de dichos desafios depende de una dimensién de la personalidad humana denominada cardcter, la cual, a diferencia del temperamento, que es la dimensién biol6gica, innata, de 1a personalidad, ha de ser modelada a través de una formacién sistemética y dirigida de modo especifico al objetivo. Poser cardcter es disponer de un conjunto de destrezas que otorgan solidez, consistencia y objetividad a la conducta humana, provocando en los demés una suerte de confianza y de certera fe. Si los talentos cognitivos y sociales colocan a un nifio en la senda del éxito, serd su eardcter quien lo conduzca a la meta, evitando que aban- done o se desvic a medio camino. La formacidn del carécter se sustenta en la presencia de ese conjunto de funciones destinadas a administrar de modo eficiemte los talentos cognitivos sociales, pero depende de modo muy fntimo de un mediador, un educador del cardcter. ‘Creemos firmemente que la evolucién ha clegido a los padres y alos maestros varones como arquitectos el carécter infantil; a lo largo de muchos aifos de trabajo profesional, hemos recibido cientos de testimonios de adultos que reconocen haber llegaco muy lejos en el cumino de los logros personales y profesionales porque desde muy pequefios contaron con la presencia modeladora de un padre, un abuelo u otro personaje varén que les entreg6 las armas necesarias para triunfar de modo legitimo en la arena de la vida y sus desafios. EI cardeter es una dimensién psicolégica que incluye un conjunto de ideas, conceptos, sentimientos y comportamientos cuyo sello distintivo es la fortaleza para cnfrentar a los des- affos y Hegar a la meta, Tener carficter es: * poseer una firme determinacidn: voluntad + ser perseverante: tesiin + saber posponer gratificaciones inmediatas en pos de_un objetivo mediato: sacrificio 5S56 + hacerse cargo de las consecuencias de cada accién: responsabilidad + responder al cien por ciento a cada obligacién asumida, sin dilaciones ni justi- ficaciones: compromiso + evaluar la marcha de una determinada conducta en pos de un objetivo con Ia méxima imparcialidad: objetividad * no transar en nuestras opciones si ellas se afirman en convicciones: consecuencia en el actuar * no arredrar si se tiene una meta: coraje # saber detenerse si se comprueba un error, especialmente si este error puede ser perjudicial o daiino para terceros: honestidadCapitulo 7 HABILIDADES COGNITIVAS E INTELIGENCIA El cerebro humano dispone de dos fructiferas décadas para desarrollar una funcionalidad cognitiva a través de la armoniosa expresién de su potencial genético; esta funcionalidad, altamente especializada y organizada modularmente, cs talento en estado potencial, y constituye la tierra férti] sobre la cual la experiencia labrard sus circuitos dando nacimiento a las habilidades o destrezas. Es fundamental no perder de vista que talento no es sinénimo de habilidad, del mismo modo que larva no es sinénimo de mariposa. Son millares los nifios en el planeta que mueren sin legar a tansformar sus talentos en habilidades, sbocados « la tarea de sobrevivir a la pobreza, al hambre, 2 la soledad y al abuso, mientras que otros nifios, en condiciones ambientales muy diversas, ven sofocadas sus. aptitudes al ser guiadas errénea- mente por padres ambiciosos y/ 0 ignorantes de los principios basicos del desarrollo armonioso infantil, principios que desde hace siglos estén codificados en el “Manual del Sentido ‘Comiin”, un c6digo intuitive construido empiricamente. Los médulos cognitivos no son estéticos ni inmutables; por'el contrario, son altamente dinémicos, y en ellos se superponen dreas funcionales segiin los procesos a realizar. Estos médulos se integran jerérquicamente, coordindndose con funciones motrices dando origen a esquemas conductuales de complejidad variable, en un rango que va desde timidas expresiones de “novato” a clevadas competencias de experto. Por ejemplo, muchos de nosotros pode-~ mos divertimos jugando un partido de tenis de mesa con amigos, pero solo una decena entre millones podra representar a su pais como tenimesista en las Olimpiadas.... La variada combinaciGn de médulos cognitivos y su expresién en esquemas cognitivo conductuales dio origen a la denominada TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES, concepto claborado por Howard Gardner . En lo medular, su teoria plantea la existencia de numerosos talentos humanos, qué él denomina “inteligencias”, los que se insinéan desde muy temprano en la nifiez, aguardando la mano generosa de a estimulacién. En efecto, cada nifio muestra desde pequefio su propio perfil de talentos, evidenciable tanto en sus elecciones, juegos y nacientes destrezas como en aquellas actividades que rechaza o ignora, y que podriamos suponer que constituyen su flan- co débil en dicho perfil cognitivo. Las Neurociencias, en especial la Neuropsicologia del Desarrollo, ofrece una estimulante plataforma para abordar esta mirada . Los siguientes son Los talentos propuestos; en cada uno de ellos, incorporaremos conceptos neuropsicolégicos. STTALENTO LINGUISTICO + tiene su asicnto primordialmente en las funciones del hemisferio izquierdo y partes del cerebelo. + en el 75% de los nifios comienza a madurar a los seis meses de edad + en el 75% de los nifios culmina su maduracién a los doce afios de edad, dando paso al talento metalingiifstico, | + en un 3% de nifios madura tempranamente y de un modo muy rapido y preciso, determinando un talento lingiifstico superior a a norma. + en las nifias madura mas temprano y més répido + cs la base de la habilidad discursiva, de la habilidad lectora verbal y musical (lectura de partituras), de una parte de la habilidad matematica (conceptual), de las habilidades literarias y de la habilidad para dominar otras lenguas. | © determina intereses vocacionales humanistas. TALENTO MUSICAL * tiene su asiento predominantemente en las regiones temporales perisilvianas del hemisferio derecho y sus conexiones con cerebelo. + se sustenta en la capacidad de decodificar tonos. * un niimero escaso de nifios y adultos (alrededor del 2%), posee un desarrollo excepcional de dicha capacidad, decodificando tonos sin patrén de comparacién: ido absoluto, | * 1 ofdo absoluto se puede estimular a través de la experiencia musical sistemdtica my temprana * los chicos disfrutan lo ritmico y lo melidico desde muy pequefios: cantar, tocar | instrumentos, bailar + define intereses vocacionales en la linea de la interpretacién vocal, instrumental, direceién y composicién musical TALENTO NATURALISTICO * los chicos muestran tempranamente un gran interés por la naturaleza y por su planeta. + aman los espacios abiertos a Lo natural, el campo, la playa, los animales; se interesan por los caballos, los insectos, los peces, piden mascotas de regalo y son entusiastas boy scouts y girl guides. * tienen un profundo respeto por la ecologia, estén informados de todo lo que ocurre con los desechos nucleares, el efecto invernadero, la crisis de la basura en Santiago... + sus programas favoritos son Animal Planet, Discovery Channel y muestran activo interés por la clase de Ciencias Naturales. + desarrollan intereses vocacionales_ por la agronomfa, me cina veterinaria, biologia marina, oceanografia. + tompranamente comienzan a participan activamente en movimicntos ecologistas. na humana y medi-TALENTO ESPACIAL + tiene su asiento predominante en las regiones parietales del hemisferio derecho y en las éreas corticales motrices, tanto las relacionadas con las praxias como las que se encargan de la coordinacién + es la base de las habilidades plésticas, destrezas artesanales y constructivas. (dibujo téenico, armado de puzzles, cubos, rompecabezas) y de la légica espacial * orienta a intereses vocacionales como diseffo artistico, computacional, de vestua- rio e industrial, arquitectura, ures visuales, dibujo de cémi TALENTO KINESICO 0 FISICO * tiene su asiento en unos sistemas funcionales motrices corticales y del cerebelo, sistema vestibular y sus conexiones, con participacién protagdnica de las dreas frontales, encargadas de las praxias o habilidades motrices aprendidas y de las areas parietales encargadas del dominio espacial. * los chicos muestran definidos intereses por los deportes y juegos que implican movimientos: andar en bicicleta, en skate, nadar, trepar, escalar, saltar a la cuerda, bailar TALENTO LOGICO MATEMATICO * tiene su asiento en los sistemas funcionales del hemisferio izquierdo, parietal derecho y regiones prefrontales. * Ios chicos muestran interés por el mundo fisico, las mediciones, conteo, célculo y tesolucién de problemas. suelen descubrir el mundo del célculo espontdneamente, en la edad preescolar. * su interrelacién con los médulos lingiifsticos da origen a la capacidad de resolucién de problemas matemédticos a través de la ldgica simbélica * su interrelacién con los médulos de dominio espacial da origen a Ia habilidad para la geometrfa y 2 la resolucién de problemas a través de la légica perceptiva ‘TALENTO INTERPERSONAL + tiene su asiento en las regiones funcionales de hemisferio derecho que participan en Tas habilidades comunicativas basicas y regiones prefrontales encargedas de la administracién de recursos cognitivos al servicio de objetivos sociales. * suele darse en chicos de naturaleza extravertida, con carisma, empaticos y seductores, atin cuando también se observa en nifios timidos pero con un potente desarrollo de la pragmética y de la mentalizacién, * eS potenciado por el talento Lingiiistico, especialmente cn el nivel discursivo + determina intereses vocacionales por las actividades de servicio social, de relaciones puiblicas, de liderazgo, de representacién. 59TALENTO INTRAPERSONAL * tiene su asiento en las regiones de dominio linglifstico, Iégico y reflexive. * suele darse en nifios més bien introvertidos, con un rico mundo interior, que disfrutan la soledad, que gustan de la lectura y que poseen un muy buen dominio discursive * los chicos muestran intereses vocacionales en a linea de la filosofia, sociologia, literatura, poesia. Nuestra larga experiencia con nifios nos ha Ilevado a plantear Ia existencia de un noveno talento que se podria agregar a los citados por Gardner, el TALENTO ESPIRITUAL. Presente en estado potencial en todos los seres humanos, es probable que haya surgid junto con Ia aparicién de los primeros hombres sobre el planeta en ese momentoen que nuevas conexiones entre el mundo interno emocional y el cognitivo permiten experimentar vivencias hasta entonces desconocidas, relacionadas con el asombro frente al maravilloso diseiio de la naturaleza que les rodeaba; las portentosas puestas de sol, el arcoiris en el horizonte después de una Iluvia, los érboles cargados de frutos, el nacimiento de un nifio, la capacidad de esta blecer relaciones de ayuda reciproca con los animales, etc., fueron provocando en lo primeros hombres un sentimiento primero indefinible, difuso, una especie de inquictud, que poco a poco se fue convirtiendo en un gozo sutil y profundo, una suerte de extasiado y reverente jubi- lo frentez tanta belleza, unido a un ereciente sentimiento de paz, de serenidad, el sentir una invisible compafiia protectora cercana y a la conviccién de se parte integrante de todos esos fenémenos asombrosos, en una unidad que comenzaba en la simiente que pronto germinaria, en el agua que calmaba su sed, cn los frutos que deleitaban su paladar, elevéndose cada vez mis hacia las estrellas lejanas, vasta unidad sin fronteras ni limites, sin comienzo y sin final. EI sentimiento reverencial primigenio fue dando paso a la noci6n de lo sagrado; la certeza de ser parte de parte de la unidad cosmica fue originando un sentido de trascendencia; la percepcidn de no estar solos, de saberse protegidos en forma invisible, dio nacimiento a la fe en un ser superior, a esa religiosidad tan arraigada en los seres humanos. Todos estos sentimientos fucron dando nacimiento a la dimensi6n espititual, grabada en los genes, esperando germinar y dar origen asi a un hombre de fe profunda, reverente ante las maravillas de lo que le rodea y de serena lucidez interior. Ese talento sc vislumbra en cada nifio, pero hay ciertos nifios en quienes parece ser ¢! eje en toro al cual se articula su personalidad, Son nifios que muestran desde muy pequeiios: + una extrema sensibilidad estética * una biisqueda permanente de ka armonia y de la justicia + un rico mundo interior + una gran capacidad reflexiva + un respeto profundo y reyerente ante la naturaleza * un amor compasivo hacia animales, ancianos, enfermos, dolientes * una penetrante e implacable mirada critica frente al adulto y sus inconsecuencias + en ocasiones, una extrema sensibilidad, que les provoea lacerante dolor psiquico, el cual_no obstante no opaca ni aturde su constante gozo frente a la vidaAPRENDIZAJE VERSUS ESCOLARIZACION EI cerebro humano esté disefiado para aprender. La prolongada etapa de maduracién; el sello construetivista de dicha maduracién, en términos de la aparicién de habilidades basicas sobre las cuales se instalan las habilidades metacognitivas; la precisa conjuncién de aportes bioldgicos intrfnsecos y de aperturas a la influencia ambiental; la existencia de modalidades de procesamicnto de la informacién que complementan de un modo igualmente preciso la fun. cionalidad cognitivo afectiva cerebral permitiendo acceder a niveles de gran sofisticacin intelectual; la existencia de un elaborado sistema de memoria y la presencia de un complejo sistema de administracién de los recursos cognitivos y afectivos al servicio del aprendizaje, son caracteristicas que permiten comprender que las fronteras del aprendizaje cognitive humano sean précticamente ilimitadas. Los primeros veinte afios dc la vida, con su delicada plasticidad cerebral, sustentada en prineipios rectores: el principio de la eficiencia, el principio de la especializacién y el principio de 1a heterocronia, permiten la armoniosa interaccién de la biologia y del ambiente, construyendo asf un érgano asombrosamente dispuesto a la adaptacién, el que continuaré modificdndose, enriqueciendo y potenciando asf sus habilidades alo largo de Ja vida. Aptender es el sello de un cerebro sano, y este término dista mucho del concepto acadeé- mico del aprender, limitado a las acciones educativas dirigidas a un objetivo igualmente limitado, cual es el preparar al nifio para la vida laboral adulta, y que, demasiado a menudo, adquicre la fisonom{a de un adoctrinamiento o domesticacién del alma infantil. Aprender requiere modificar lo y vos procesos de: * pensar + imaginar * crear * proceder desde lo declarative a lo procedimental \corporado al sistema neurocognitive a través de acti- Pensar: convergente y divergentemente, sometiendo lo que se ha de aprender a activos procesos de andlisis, de sintesis, de reelaboracién, de transformacidn y de integracién. Imaginar: a partir de lo existente y a partir de lo posible, fantaseando libremente, sin convenciones que limitan y amordazan el pensamiento, abriendo gozosamente las compuertas que contienen el caudal ilimitado de la fantasia humana Crear: obras nuevas, originales, propias, tinicas y que Hevan el sello del asombro frente a des que brinda la vida y la experiencia para transformarlas en un juego arménico entre juego y racionalidad. Automatizar el conocimiento, de modo de hacerlo altamente efectivo y eficiente. Aprender requiere de una delicada armonia entre La fuerza interna del nifto por aprehender, 61entender y dominar el mundo y la accién sabia de un mediador, que sabe regular su presencia, desde el primer plano que requiere el momento en que una funcién ha de comenzar a corpo- rizarse en una habilidad hasta el permanecer tras bambalinas cuando el aprendiente comienza a automatizar sus aprendizajes, es decir, a hacerlos propios, dinémicos y altamente efectivos. Esta presencia sabia, que llamamos mediacién o andamiaje (“scaffolding”) solo puede ser ejercida a cabalidad por adultos que posean ciertas pericias en relacién a los nifios, las que se denominan en su conjunto “cuerpo de creencias” o “representacién mental”, y que consisten en un archivo jerarquizado de conocimientos, sentimientos y conductas referidas a la niftez en relacién a su papel educador y/o formador. En parte significativa, este archivo es innato, propio de nuestra especie humana, caracterizada por una prolongada actitud de proteccién hacia quienes pereibimos como débiles © desamparados, en Ia cual el sentimiento dominante es la temura, pero on parte no menos importante, dicho repertorio de conocimientos, sentimientos y conductas hacia los nifios se sustenta en la memoria de nuestra propia infancia y adolescencia, en lo que recibimos y nos modelé positivamente, y en lo que se nos escamoted, dejandonos huellas psicolégicas como inseguridad, miedos. En algunos adultos, parte importante del cuerpo de creencias es udquirido a través de lecturas, conversaciones, confrontacién de experiencias con otros adultos que han tenido un papel protagdnico como formadores y educadores de nifios (nuestras madres, abuelas, maestros, etc.). En aquellos adultos que han elegido o se les ha impuesto un papel formador y/o educador de nifios, como padres, Educadoras de Pérvulos, cuidadores de nifios (nifieras, asistentes de parvulos en Salas Cuna y en Jardines Infantiles), el cuerpo de creencias deberia sustentarse en un dominio consciente, activo y constantemente actualizado de conocimientos fundamentales acerca de los primeros veinte afios de la vida, que se complementen can sentimientos espectficos (lemura, respeto, deseos de confortar, consolar, proteger) y den origen a conductas efectivas concordantes con dichos conocimientos y sentimicntos. Lamentablemente, estamos muy lejos todavfa de Hlegar a esta utopia de la formacién y educacién de niffos; son muchos los que contintian cometiendo errores garrafales y de elevado costo para el alma infantil.Capitulo 8 POTENCIACION TEMPRANA DE LOS TALENTOS HUMANOS, Los talentos humanos y su expresién visible, las habilidades o destrezas: la presencia de per- files cognitivos individuales, los que aleanzan en algunos nifios y adultos elevados niveles de expresién, y cl impacto que estos talentas y destrezas provoca sobre las personas, dando origen ‘a expeciativas -a menudo sobredimensionadas- acerca de su relaci6n con el éxito personal, aca- démico, financier, sentimental, ete, ha llevado a plantearse desde siempre la pregunta de como potenciar dichos talentos; toda persona intuye © sabe de modo empirico 0 cientffico que los talentos cognitivos se transforman en habilidades gracias a un aprendizaje_sistematico, oportu- no y sustentado en un corpus de teorfas y praxis que aplican quienes ticnen un papel formador y educador especifico. Asi, un padre que anhela que su hijo sea un deportista profesional, lo le- varé desde muy pequetio a escuelas de deportes, ¢ incentivard a través de recompensas cada ogro que lo va conduciendo a la meta sofiada, mientras que el abuelo que anhela que su nieto contintie su actividad de clarinetista profesional, le pagara clases de ejecucién instrumental y le motivaréi a no abandonar sus estudios musicales. Sin embargo, la inquietud va més alld de conocimiento acerca de la relacién entre talemto, préctica y destreza, para incursionar en el émbi- to de la potenciacién, es decir, de la posibilidad de incrementar el sustrato biolégico de los talentos para que estos sean més potentes, y a su vez, den origen a destrezas més sélidas y sorpren: dentes pero, por encima de todo, més féciles de adquirir, es decir, sin que su desarrollo deba necesariamente transitar por el escarpado sendero de la prictica constante, del empefio, de 1a voluntad, del sacrificio y del tes6n, todos ellos articulados en torno a aquello que a muchos des- espera yio amilana: el tiempo. Hs asi como cad cierto tiempo aparecen libros que aseguran que es posible aprender otras lenguas mientras se ducrme, leer con velocidad inigualable, incrementar las conexiones entre ambos hemisferios cerebrales para ser ns ereativo, ete. ete,, junto a productos asombrosos que prometen aumentar la actividad neuronal, eliminar la fatiga mental, incrementar la memoria, etc. etc. Tanto libros como frascos de pildoras y jarabes son dividamen- te comprados por quienes descan adquirir a través de ellos talentos sorprendentes con poco esfuerzo y en forma répida. Todo médico ha recibido innumerables veces la solicitud de “algdn t6nico para el cerebro” de parte de la ilusionada madre de un alumno que remonta en estado ago- nico el tiltimo tramo del aiio escolar, Sorprendentemente, los secretos para potenciar la inteligencia estén al alcance de la mano, son gratuitos, no se encuentran ni en las estanterfas de venta de libros de autoayuda ni de venta de medicinas para la inteligencia; sin embargo, pocas personas parecen creer que dichos seeretos, guardados en el batil de las abuelas, son efectivos como potenciadores de la inteligeneia y los desechan con incredulidad, escepticismo e incluso mofas. Estas recetas de la abuela, infinitas veces descartadas por padres modernos, que ven en jarabes, pfldoras y méto- dos soluciones mejores para transformar a sus retofios en prodigios académicos, son: 63+ el suefio reparador + la alimentacién sabia + la actividad fisica cotidiana + el esparcimiento adecuado a Ia edad * el control de las fuentes de estrés A través de las generaciones, las madres han ido aprendiendo que la salud integral de sus reloiios ¢s tarea simple pero sabia, Solo exige tres condiciones: tiempo, convicciones y amo ros dedicacin, Desde épocas pretéritas, las madres estuvieron en casa, acompanadus a menudo por otras mujeres, abocadas a la tarea de criar nifios en el escenario adecuado, prepa- randoles en forma paciente para las exigencias de la vida. Los padres, por su parte, aportaban su dosis de educacién para la vida en forma de educadores del carécter, sabedores que sin carécter, la vida se transforma en un rio caudaloso que nos puede arrastrar, inermes. Miiltiples factores imbricados, consecuencia de cambios sociales vertiginosos, han ido modificando este escenario de certezas transgeneracionales y provocando confusiGn e inseguridad en los actores protag6nicos de la crianza y formacién de los nifios. Largo seria identifi- ‘car y analizar cada uno de estos Factores, por lo tanto, es preferible centramos en sus conse- ‘cuencias: los padres han dejado de creer en las bondades del sentido comin como inspirador de sus tareas, lanzéndose a la busqueda azarosa de soluciones efectivas y, en lo posible, répi- das a las crecientes dificultades que van apareciendo en su tarea de criar y educar nifios no solo sanos ¢ inteligentes, sino -y a veces pareceria que por encima de todo- tempranamente exitosos. En este nuevo escenario, no es sorprendente ni inexplicable que se anhelen solucio- rcs rdpidas y. en lo posible, que se puedan aplicar por tereeros, ya sea una pildora, un jarabe ‘© un método primorosamente presentado en un libro o en un CD y adquirido por Internet jo telefénicamente en esos centros de compras en los cuales rige la motivaciGn imperativa ¢ hip- nética del “jllame ahora! Nuestras operadoras lo estén esperando” Pero...no existen firmulas “Express” para potenciar los talentos de los nitios; la unica fér- mula realmente efectiva es una receta del tipo “cocimiento lento”, que requiere tiempo y paciencia, pero de resultados infalibles; por lo tanto, resulta imperativo rescatar la receta de las abuelas, la cual, ademas de estar sustentada en el valioso sentido comin, en Los tiltimos aiios, cuenta con un s6lido respaldo cientifico proveniente de las investigaciones en Neurociencias. 64SUENO REPARADOR EI suefio es mirado por la mayorfa de las personas como equivalente a “apagar la luz” en una hubituci6n, la cual queda a oscuras por un tiempo. Pareciera que “se apaga la luz” en el cerebro cuando llega el suefio, y entramos en una fase de descanso, de reposo, con nuestras funciones cerebrales en fase de hibernacién. No obstante, esta creencia es emrénea. Durante el suefo, el cerebro solo experimenta una reorganizaci6n funcional, pero se encuentra tanto 0 mis activo que durante la vigilia; es el cuerpo el que descansa, ya que en la posiciGn del dormir los mésculos se relajan, generosamente sostenidos por el lecho. En cambio, el cerebro permanece activo, trabajando como una laboriosa hormiga, pues durante el suefio se pone en marcha, acoplados a él, una enorme cantidad de procesos fisiolégicos cruciales para la salud, que en su conjunto constituyen los procesos indispensables para prevenir cualquier enfermedad, sea esta corporal, hormonal, inmunokigica o mental. Muchos de estos procesos fisiol6gicos se telacionan con el cerebro en forma directa, y este a su vez orquesta y dirige las acciones de dichos procesos sobre otras dreas de nuestro organismo. Pero, para que esto ocurra, deben cumplirse ciertas condiciones, entre las cusles las fundamentales son: + los procesos de reparacién y restauracidn del organismo estan acoplados al suefio y este 4 su vez esti acoplado a la rotacién del planeta, en una relacién armoniosa vigilia/sueto= luz/oscuridad. * El cerebro debe cumplir con una secuencia hipnica precisa, llegando a la Fase IV NOMOR o de Sueio Profundo para alcanzar la méxima actividad restauradora del organismo, y a la Fase MOR para aleanzar la maxima actividad de potenciaci6n de las funciones cogniti: vas y emocionales. Durante esta fase Hamada MOR (Movimientos Oculares Répidos) se consolidan los aprendizajes realizados durante la vigilia, se forman los engramas de la memoria, se establecen asociaciones entre imagenes ¢ ideas conceptuales, etc. etc. Dicho de un modo simple, es requisito para que nuestro organismo se restaure noche a noche Y nuestras facultades mentales se potencien y enriquezcun, dormir el ntimero de horas necesario, Gurante las horas de oscuridad y procurando llegar al suefio profundo o IV NOMOR. Estas afit- maciones se apoyan en argumentos contundentes; veamos algunos de ellos: + La privaci6n forzada y prolongada de suefio en un adulto puede precipitar Ia aparici6n de psicosis, * Priicticamente el cien por ciento de las enfermedades mentales se caracteriza por un disturbio del suefio. + La mayoria de las enfermedades corporales, hormonales e inmunolégicas cursa con disturbios del sucio. * El disturbio provocado del suefio (:rabsjadores nocturnos) provoca envejecimiento prematuro, 65Dormir bien parece fécil, pero no lo es. Podemos afirmar que dormir bien tiene un manual de instrucciones, el cual gencralmente estd extraviado en los hogares. En este manual de instrucciones, podemos leer consejos muy val sos, come + Es necesario acoplar nuestro suefio-vigilia a Ja luz ambiental y no ala luz artificial. + Entre La vigilia y el suefo, existe un perfodo de aproximadamente noventa minutos denominado Crepisculo del Dormir. el cual, a similitud del crepisculo del atardecer, se caracteriza por una gradual disminucién de la actividad vigil, una suerte de atenuacién paulatina de la centidad e intensidad de los estimulos que bombardean nuestros érganos de los sentidos y desde alli bombardean nuestro cerebro. Dicha atenus que por siglos fue natural, acoplada a la atennacion gradual de la luz ambiental y a la serena paz. crepuscular de la naturaleza circundante, es hoy dia una tarca consciente, que exige volun tad y empefio, por cuanto la apariciéa en Ia sociedad movlerna de la luz eléetrica primero y de los aparatos electrénicos después, alter radicalmente la atenuacién natural de estimulos que el ser humano experiments por siglos. Durante el crepaisculo del dormir, se est liberando una cantidad creciente de melatonina, una hormona producida en la gléndula pineal una de cuyas funciones es preparar al cerebro para el suefio, ademas de dar el vamos a una compleja secucncia de eventos reparadores del organismo, verdaderos inspectores sanitarios cuyo obje~ tivo es evitar que enfermemos. Una vez finalizada la fase de crepuisculo, sobreviene el sueiio, el cual transita desde la fase de somnolencia hacia la fuse de suefio profundo y luego da paso a la fase MOR, en una arquitectura dindmica perfecta. Al cabo de un tiempo, cuya extensién depende de factores como la edad, variables geogréficas, ctc., cl suetio cesa y da paso al cre- piisculo del despertar, una fase breve de tiempo destinada a favorecer un despertar gradual, que nos permita transitar desde la comarca del suefio a la plena actividad mental vigil, una bullente maquinaria de pensamientos, emociones y conductas en sintonia con Jo externa, que ingresa de modo cada vez mis intenso por nuestros Organos ce los sentidos,, en una suerte de bombardeo perceptivo que sin duda alguna es perturbador cuando esté mal calibrado. Es precisamente esa una de las funciones del Creptisculo del Despertar: la sabia calibraciéa de la entrada del mundo extemo a la interioridiad mental propia del sueRo, una suerte de “cerebro en rodaje” por espacio de unos sesenta a noventa minutos. én de estimulos intensos y variados, El respeto por el suefio y sus creptisculos es imperativo a toda edad, pero es esencialmente critico durante la nifiez y la adolescencia, En términos constructivistas, podriamos afirmar gue, en lo relative al suejio: * Durante los primeros cinco afins de la vida se debe aplicar lo que podriamos llamar “Programa HSD": Programa de Habitos Saludables del Dormir, uprovechando Ja maxima plasticidad cerebral, vida de formatos que optimicen Ta funcionalidad, Hn esta etapa de la vida, la formacién de hébitos, que son rutinas, esquemas fijos y convencionales aplicados de mancra sistematica y sustentados en convicciones originadas a su ve7 en observaciones tanto cmpiticas como cientificus, es entusiastamente aceptada ¢ internalizada por los nifios, cuya natural tendencia al estereotipo y a la repeticisn ofrece una plataforma natural a la formacién 66sustentada en hébitos; alguien defini6 a los pérvulos como “animalitos de costumbres”, defi- nicién perfecta a la hora de tener un argumento convincente acerca de la bondad de formar habitos, Sin embargo, no es tan simple formar hébitos sanos en los nifios pequefios: el adulto debe poseer ciertas pericias basicas, las que se han ido consolidando a través de los siglos, validadas por sus resultados. Fstas pericias son actitudes, conformadas por un corpus de conocimientos (marco teérico), un corpus de sentimientos (marco motivacional) y un teperto. tio conductual (estrategias operativas). Marco Teérico: formar un hébito saludable de suetio es beneficioso para 1a salud integral de mi hijo. Marco Motivacional: me produce satisfaccién observar la placidez de! suefio de mi hijo y la alegria con la que sucle despertar, relajado y animoso, Acostar a mi hijo es una actividad deliciosamente gratificante, la disfruto mucho, me enriquece emocionalmente. Estrategia Operativa: hemos inventado una rutina del dormir, que empieza cuando apagamos Iu TV, se bafia, acuesta a sus peluches, se pone el pijama y elegimos el cuento que Te leené mientras é1 0 ella cierra duicemente sus ojitos...y al cabo de unos minutos ya esté plécidamente dormido. Este conjunto de pericias sucle ser aplicado por la madre, pero no son pocos los hogares en los que participa el padre, la abuela, una hermana 0 hermano mayor, etc. y, obviamente, va variando segiin factores como niimero de hijos pequefios (varios hijos menores de cinco afios, gemelos, trillizos, etc.). condiciones ambientales, etc + Entre los cinco afios y la pubertad, el Programa HSD debe mantenerse con algunas variaciones, como el trénsito gradual hacia a autonomia; el nitio “internaliza” el habito (lo hace propio), por cuanto su desarrollo le permite la independencia en términos de decidir que ha legado la hora de iniciar las rutinas del dormir, las que han ido siendo modificadas a medida que va creciendo, pero articuladas en torno al mismo eje: convicciones ahora propias acerca del dormir saludable, Llegada cierta hora, es preciso lavarse los dicntes, colocarse el pijama, elegir el libro que leer4 por algunos minutos antes de apugar la Jamparita de yelador, etc. son rutinas que tepite noche a noche, en un esquema que cada vez se va haciendo més automati- zado y natural, y que transgredird solo en ocasiones muy especiales, como la Nochebuena 0 el Ghtimo dfa del aiio. * Desde la pubertad cn adelante: el Programa HSD se hace flexible y adaptado a condiciones externas dindmicas y dependientes de factores sociales (fiestas, reuniones con amigos ) de estudios (preparer un examen en grupo), Viajes, etc. sin embargo, la flexibilidad no es sindnimo de caos y anarqufa; por el contrario, las convicciones, ya completamente “intemnalizadas”, son el eje en tomo al cual se organizan los cambios, y todo resulta extraordinariamente fluido y natural. 67ALIMENTACION SABIA La salud integral del organismo depende en gran medida de la alimentacién. A través de ella, ingresan al organismo nutrientes basicos con importantes funciones estructurales, ener- géticas y metabélicas, cuyas propiedades sc fucron dilucidando durante el siglo XX, hasta culminar en el famoso concepto de pirimide nutricional, sustentado en los seis nutrientes bésicos: carbohidratos, proteinas, grasas, vitaminas, minerales y agua. A fines de los afios ochenta, comienza a cobrar forma una nueva ciencia biol6gica relacionada con la nutricién: la NEUROCIENCIA NUTRICIONAL., Esta disciplina estudia los efectos de los nutrientes sobre el cerebro, analizando dichos efectos desde perspectivas tan desafiantes como la neurobiologia, la neurotoxicologéa, la neurobioquimica, la psicopatologia, In neurologfa, la neuropsicologia, la psicologia cognitiva, la psiquiatria. En las primeras paginas de este libro habfamos visto que la actividad funcional del cerebro depende esencialmente de sistemas neuronales, los cuales maduran durante los primeros veinte anos de la vida, estén constituidos por redes de neuronas interconectadas, las que dependen estrechamente de células auxiliares, Hamadas glia, las que llevan a cabo funciones de nutricién de la neurona, de eliminacién de desechos y de sostén, La microarquitectura cerebral es esencialmente dependiente de proteinas y de dcidos gra- 50s, mientras que su adecuado funcionamiento requiere de agua, glucosa, aminodcidos, vitaminas y minerales, los que van a ser aportados por la circulacién sanguinea; a su vez, la salud Ge Ia neurona depende de la capacidad del organismo para eliminar radicales libres, los que aceleran los procesos de destruccién de las células 0 apoptosis. El cerebro humano inicia su maduracién desde la primera semana post gestacién; osta maduracién consiste en un complejo ensamblado de procesos que estan determinados genéti- camente pero cuya ocurrencia necesita de un “ambiente” 6ptimo, el que en un inicio es estrechamente dependicnte del estado de salud y nutricional de la madre, para depender ulteriormente de fuctores nutrieionales propios; un nifo debe recibir nutrientes adecuados los prime- 108 veinte afios de Ja vida para lograr actualizar todos sus talentos a lo largo de! ciclo vital. La neurona es una céhula sofisticadamemte programada para realizar complejas funciones; para ello, depende en forma intima de la asistencia de células auxiliares, denominadas genk ricamente células gliales. La neurona esté constituida por membranas, cuya estructura quimica ¢s lipoproteica, es decir, formada por complejos de grasas y de proteinas, entre las cuales se imbrican billones de moléculas provenientes de ciertos azticares conocidos como “ghico- nutrientes”. Estas membranas son permeables, permitiendo el paso a través de ellas de gra- dientes electroquimicas, que movilizan iones como el sodio, cloro, potasio, todos ellos aportados por el agua y ciertos alimentos, y que se encuentran en el complejo ambiente intra y extracelular, Las membranas de la neurona también poseen “especializaciones de membrana”, como los receptores y los transportadores. Estas cspecializaciones de membrana son también 68sofisticadas estructuras proteicas, y se relacionan con los denominados “neurorreguladores”, moléculas formadus por aminodcidos, las que transmiten informacién entre las neuronas: neu otransmisores, y modulan la mensajerfa neuronal: neuromoduladores. En este grupo, las mas conocidas son las ENDORFINAS, hormonas que neuromodulan el estado de énimo, e] entusiasmo, la motivacién y regulan los niveles excesivos de ansiedad como respuesta al estrés. ‘Ambos procesos son realizados por sustancias quimicas, las que deben ser + sintetizadas a partir de precursores + almacenadas * liberadas Una vez liberadas, van a actuar sobre un receptor, activan la gradiente clectroquimica que pone en marcha a la nueva neurona. Los neurorreguladores estdn constituidos por aminodcidos, los que provienen de las prote- {nas y carbohidratos de la dieta; los ncurorreguladores en su mayorfa son hormonas, que en el cuerpo actiian como hormonas propiamente tales y en el cerebro modulan ciertas funciones, especialmente de tipo emocional (un buen ejemplo es lu hipersensibilidad, hiperemotividad y Gisforia que las mujeres experimentan cuando caen los niveles de estrégenos, dos o tres dias antes de menstruar). Las hormonas son peptidos, es decir, proteinas de cadena corta, las que necesitan de Acidas grasos para ser formadas. Por esa raz6n, los prepiberes, que se preparan para la activa formacién de hormonas, acumulan grasa en abdomen y caderas, un modo de tener reservas grasas, La mayoria de Jas sinapsis entre ax6n y dendritas son a mucha distancia de la neurona que est enviando informacién; esta neurona posee un axén muy largo; para optimizar la velocidad de trans- misién a distancia, posee una compleja membrana que recubre al axén y que permite una transmi- sin muy veloz; es la mielina, formada por una célula glial a partir de una proteina. La mielinaes una membrana formada por dcidos grasos y por proteinas, siendo la proporciGn de écidos grasos muy clevada. De alli que los primeros aiftos de la vida el nifio necesite de un elevado aporte de acidos gra- 508, siendo el alimento més rico la leche matema. Los procesos de transmisién de la informaciéa neuronal no son pasivos; por el contrario, requieren la inversi6n de energia, al modo del funcionamiento del motor de un vehiculo a combustisn, El combustible de la neurona es la glucosa, que es un azdcur monosacérido, El consumo de glucosa depence de la intensidad de la actividad a realizar, siendo maximo cuando el cerebro lleva cabo tareas cognitivas Las neuronas tienen “sus dias contados”; ello significa que en algtin momento del ciclo vital han de morit; APOPTOSIS. Debemos reconocer das tipos de apoptosis: la natural, gené- ticamente programada, y la apoptosis prematura, que es desencadcnada antes de tiempo por factores ambientales. La apoptosis prematura es precipitada por la presencia en el organismo de Ios Hamados “radicales libres", que son tomos de oxigeno que se han separado de las 69moléculas de ©2, tinicas moléculas que Ia vida en nuestro planeta admite como saludables. Los “radicales libres” producen un proceso de oxidaciGn que dafia y mata la neurona antes de tiempo. La Neurociencia Nutricional ha permitido identificar numerosos agentes alimentarios que previenen esta oxidaciGn,; ellos son denominados genéricamente “agentes antioxidantes” Las proteinas: al desdoblarse en el organismo aportan aminodcidos, los cuales se van a acoplar y a unir a dcidos grasos para formar membranas, receptores, transportadores, enzimas, miclina. Existen veinte aminodcidos, de los cuales doce son fundamentales los primeros qui ce aiios de la vida, y luego se reducen a diez. Son fuentes de aminodcidos: + carnes rojas y blancas + pescados *leche + trigo, maiz, arroz * granos (soya, porotos, arvejas) ‘A partir de los aminodcidos se sintetizan los NEUROTRANSMISORES. Revisaremos algunos de ellos: La serntonina, neurotransmisor que participa en la regulacién del estado animico y neuromodulador de la ansiedad y del miedo, se sintetiza a partir del triptofano, que no es sintetiza- do por el organismo, debe ser obligatoriamente aportado por los alimentos. Hay alimentos muy ricos on tripiofano, que los identificamos faicilmente porque son aquellos alimentos que buscamos instintivamente para mejorar nuestro estado anfmico o aliviar la ansiedad y/o el miedo: chocolate, azticares simples, como el azticar de mesa, que es un disacérido, 0 los cara melos y golosinas recubiertas de azticar. El problema de estos alimentos es que provocan una clevacién muy répida de triptofano y de glucosa; el triptofano aumenta los niveles de serotonina, con clevacién del dnimo y sedacién, seguidos por un “bajén”, mientras que la stibita ele- vacidn de la glucosa produce un aumento excesivo de la liberacién de insulina, quedando luego el organismo en un estado de hipoglicemia, caracterizado por cansancio, irritabilidad y desgano. Pero hay otros alimentos que aportan triptofano de un moda mas suave y sostenido: pavo y pollo sin piel; leche, yoghurt, queso cheddar y gruyére, nueces, almendras, pistachos, avellanas, lentejas, espinaca, avena, arroz integral, platanos, datiles, ciruelas. a dopamina, que ¢s cl neurorregulador del entusiasmo, la energia mental, la capacidad de concentracién, la iniciativa, etc., y la noradrenalina, que es el neurorregulador del alerta, de la vigilia, de la ansiedad, son sintetizados a partir de la tirosina, que sf es sintetizada por el organismo, y se forma a partir de alimentos muy diversos, como pavo, pana de pollo y de vacuno, queso cheddar, mozzarella, parmesano, palta, tofu, espinaca, salsa de soya, germen de trigo. tomates, ciruelas, plétanos Un desayuno que privilegia las proteinas (jamén de pavo, palta molida, un plétano) con menor cantidad de hidratos de carbono (mermeladas ricas en azticar, leche con chocolate, pan cn}blanco con manjar) favorece el aporte de tirosina y se traduciré en un mejor trabajo imtelec- tual y un predominio de la iniciativa y del entusiasmo. Un desayuno inverso provocard seda- cién matinal prolongada Las grasas: su estructura basica es el gliccrol el acoplamiento de tres carbonos a una cadena de dcidos grasos forma los triglicéridos, que son la principal fuente de almacenamiento de cnergfa. Bl Acido graso puede ser saturado o inseturado; los écidos grasos de origen animal son saturados, los de origen vegetal son insaturados; constituyen una excepcidn los dcidos grasos provenientes de peces. Ciettos dcidos grasos poliinsaturados (AGPI) son esenciales para el cerebro, y hoy se cono- cen como dcidos grasos esenciules. El interés por el estudio de los AGP! se desperts al consta- lar que su concentracién cerebral aumentaba enormemente en cl feto durante el tercer trimestre del emburazo y se mantenia muy alta el primer afio de la vida, lo que Ilevé a postular que deberian ser fundamentales para las funciones cerebrales primarias AGP Acido linolénico Los AGPI son desdoblados en el organismo en moléculas més pequeftas Hamadas fosfoli- pidos. El dcido linoleico es el precursor del acide docohexasenoico 0 DHA, que forma parte estructural de Jas membranas neuronales de 1a sinapsis (membrana neuronal, receptores, transportadores), el DILA junto con el EPA (icido eicosapentanoico) y el ALA (Acido ulfalino- Jénico) forman los llamados ACIDOS GRASOS OMEGA TRES. Actualmente se empiezan a identificar tiesgos asociados al alto consumo de alimentos ricos en omege tres, que derivan de la contaminacién de productos marinos por mercurio y otros metales pesados como el cadmio, plomo, arsénico, niquel, dioxinas, etc. pero un riesgo asociado es la forma del consumo: los omega tres provenientes de higado de peces pueden cle- var peligrosamente los niyeles de vitamina A. Debe consumirse omega tres provenientes del cuerpo del pescado y no de su higado. {Quienes aportan omega tres? * peces de aguas firfas: salmén, sardinas, anchoas, atin, quienes obtienen los AGPT de las algas que constituyen su alimento, de allf que sean mejores los peces atrapados en su habitat natural que los peces de criaderos * linaza: especialmente su aceite. + huevozhuevos de campo, provenientes de aves que consumen grandes cantidades de ver- dolaga y otros vegetales ricos en omega tres; los huevos omega tres provienen de gallinas de criadero alimentadas congrano enriquecido con Acido linolénico; que revierte la relacidn omega tres/omega seis, a favor de los omega tres. nv+ krill: un pequeno crusticeo, constituyente del zooplancton marino, contiene elevadas concetraciones de omega tres + carne de bovinos alimentados con pasto en vez de grano, como Ia carne de cordero magallénico. * leche y quesos provenientes de bovinos alimentados con pasto (leche y queso de oveja, de cabra). + microalgas, especialmente algas de color café. ricas también en yodo y potasio. Los dcidos grasos Omega Tres deberian estar en una relacidn 1.1 con los Omega Seis, y probablemente asi era en los inicios de nuestra historia de la especie; los alimentos proces- dos han cambiado esta relacién, lo que podrfa explicar el explosivo aumento de ciertas enfermedades de base inflamatoria, como la enfermedad de Alzheimer, enfermedades autoinmunes, ete. Los hidratos de carbono: Son moléculas de agua ligadas a un 4tomo de carbono, cuyo destino final es convertirse en ghucosa, fuente energética fundamental para el funcionamiento del cerebro, cora7én, misculo. Aportan azticares, que pueden ser simples © complejas. Las simples, como la sacarosa y la fructosa, son répidamente absorbidas, se desdoblan en glucosa y penetran a 1a célula que necesita combustién gracias a la concomitante liberacién de insulina, la que tiene como fun- cién abrir una puerta en la membrana de la célula para que entre la glucosa; provocan un estado de hipoglicemia, y en concentraciones altas, una hiperinsulinemia y resistencia a la insulina, Los azticares complejos © polisactiridos, como la papa, los carbohidratos integrales, el camote, el maiz, el artoz integral, son absorbidos muy lentamente, evitando Ia sobrecarga de insulina, udemés de aportar fibra, fundamental para un adecuado funcionamiento intestinal y para reducir Ia absorci6n de las grasas, El exceso de uzticares. simples (azticares refinadas, como azaiear blanca, caramelos, hela dos, pasteles) provoca: + deplecién de vitaminas + aumento de los triglicéridos * aumento del LDL colesterol * disminucién del HDL colesterol + aumento de la presi6n arterial + caries + ansiedad, irritabilidad, inquietud psicomotriz. + almacenamiento de grasas en los adipocitos jcasi imposible de eliminar! Reemplazar por: + frutas freseas, especialmente berries * vegetales frescos * cereales de grano + pop corn + nueces, almendras, avellanas 2¢ Y los antioxidantes? Estdn presentes en numeroses frutas y verduras, en el café, el vino tinto, el chocolate y algunos condimentos, como la ctircuma (curry). Los mejores alimentos antioxidantes: la zanahoria, el tomate (licopeno), el choclo (luteina), los arindanos (antocianina) todos los tipos de berries (flavonoides), isoflavonas (soya), la cebolla, el ajo, el ajf (capsaicinas). Un excelente aporte de antioxidantes para los nifios lo constituye Ia cocoa, La mayorfa de los antionida se destruye con la coccién, excepto los licopenos del tomate, que se concentran en las salsas yen el Ketchup. Los tomates deben consumirse asados o cocidos, ya que en esa forma aumenta la concentracién de licopenos. El licopeno también estd presente en alta concentracién en el mel6n, la guayaba, el pomelo rosado. Minerales: Son 16 compuestos inorginices formados por una o varias moléculas de un elemento. Participan cn las funciones de transmisi6n electioquimica de la informaci6n, en la mantencién del balance hidrico y en la sintesis de las cinco mil enzimas que participan en los procesos metabélicos de nuestro organismo. macroelementos: calcio, fosforo, magnesio microelementos: cobre, cromio, selenio, zinc, fierro, yodo Son especialmente abundantes en vegetales frescos, raices (zanahoria, nabo) ELYODO: es un microclemento esencial para la sintesis de hormonas tiroideas: T3 y T4., Jas que son esenciales en précticamente todos los procesos de la neuromaduracién, especialmente la diferenciacién neuronal y la dendrogénesis. Las necesidades de yodo van de 50 microgramos diarios en el nifio pequefio a 200 microgramos en la pubertad y adolescencia y 300 microgramos diarios durante el embarazo y lactancia, El yodo se encuentra en las capas superficiales del suelo, y desaparece cuando se deforesta, debido a la erosién, También esta presente en lus aguas ocednicas, pero solo raras especies de peces lo asi la concentracién en mariscos y en algas. Vitamina: ‘Trece vitaminas, hidrosolubles (vitamina C, complejo B) y liposolubles ( A; D; B; K). Las hidrosolubles son fiicilmente destruidas por el calor; las liposolubles tienden a climinarse lentamente, mayor riesgo de intoxicacién. El cerebro utiliza las vitaminas del complejo B como precursores para sintetizar numerosas sustancias. Forman el complejo B: B1, B3, B5, B6, B12, acido folico (una vitamina compleja, relacionada con el dcido glutémico y con un papel fundamental en la neuromaduracin intranterina), E! 4cido filico se elimina cuando los vegetales. se cuccen en exceso de agua. Las verduras y frutas crudas son ricas en vitaminas; las vitaminas del complejo Bestin presentes especialmente en: granos imtegrales, lentejas, pimientos, brécoli, esparragos, lechuga, champifiones, espinaca, porotitos verdes, carnes blaneas y pescados, jamén de cerdo y de pavo, porotos soya, semilla de girasol, semilla de sésamo, perejil, palta, mariscas, maranjas, apio, coliflor, leche, queso fresco, queso cottage, huevos. BLA ACTIVIDAD FISICA El cuerpo humano esté diseftado para moverse: durante miles de afios, los hombres han sido caminantes; podemos imaginarlos subiendo y bajando cerros, atravesando arroyos, sal- tando de piedra en piedra cuando la corriente del rio no hacfa recomendable vadearlo; trepan- do por el tronco de un érbol para coger sus frutos, luchando cuerpo a cuerpo con el miembro de una tribu rival; bailando alrededor de una fogata durante horas cn ritos 0 festejos grupales. Durante largos aiios, fue perfeccionando su aparato miisculo esquelético, haciéndolo égil, elastico y fuerte, Paralelamente, su coraz6n se fortaleefa, engrosando sus fibras musculares para llevar a cabo todas las destrezas fisicas que demandaba Ia supervivencia, Pero no solo st coraz6n y sus misculos se hacfan mas fuertes: al imerior de su caja craneana, un pequefio 6rgano adosado al cerebro a la altura de la nuca, hay conocido como cerebelo, iba incrementando su tamaio y ampliando sus conexiones con el cerebro, haciéndose cargo de un conjun- to de funciones extraordinariamente versdtiles y esenciales para el perfeccionamiento funcional del cerebro. Podriamos decir que el cerebelo humano ha ido modificéndose de la mano de la historia evolutiva del hombre; eseasamente desarrollado en los hominidos, incrementa su tamafio y densidad neuronal para ayudar al primer hombre a ponerse de pie y empezar a caminar en forma bipeda. Fs el arquicerebelo, Miles de afios mas tarde, nuevas poblaciones neuronales lo hacen crecer y coneciarse con el también crecientemente complejo lébulo frontal, para dar nacimiento al lenguaje verbal y a las habilidades manuales que dardn origen al artesano y fabricante de herramientas y armas. Este Grgano mas grande y sofisticado es el paleo- cerebelo, Y muy reciente en la historia del hombre, unos cincuenta mil afios atris, nuevas poblaciones ncuronales conectadas con el sistema limbico y regiones corticales especialmente de los polos frontales 0 areas prefrontales dan nacimiento, en lo anatémico, al neocerebelo, y en lo funcional, a la metacognicién intelectual y social. Podriamos afirmar que en los tiltimos cincuenta mil aifos, el cerebelo humano transita desde funciones de asistente motriz a funciones de asistente cognitivo y socioemocional del cerebro. Sin embargo, Ia funcionalidad del cerebelo ya atin mds lejos: sus amplias y sofisticadas conexiones con la corteza cerebral permiten que el cerebro pueda regirse por cl tercer principio funcional: el principio de la auto- matizacién. Fn efecto, es el cerebclo nuestro gran piloto automético, el genial programa com- Putacional que va comprimiendo y compactando la informacién para permitir que la mayoria de las funciones cerebrales se leve a cabo de un modo procedimental. Pero... observemos ahora e momento actual del devenir de 1a historia del hombre: en pocos siglos, ha abandonado aquellas largas caminatas vadeando rios o atravessndolos a nado y el trepar con agilidad por el tronco de un arbol por carruajes cada vez més sofisticados, culminando en el siglo XX por el arrellanarse diariameate en un sillén frente a un aparato de TY, recorrer breves distancias cémodamente sentado en un automévil y adquirir con entusiasmo todas las teenologias al servicio de la optimizacién del tiempo pero también, al servicio de la inactividad. Este nuevo ser humano inicia su largo transitar por la vida sedentaria muy temprano, cuando todavia es un parvulo y no hace mucho habia adquirido un flamante sistema motriz, al servicio de la actividad exploratoria, Pocos ufios més tarde, guardard su bicicleta 14Dara arrellanarse frente a la TV, reemplazaré la cuerda de saltar por el “chat” y exigiré que su madre Io traslade en automévil a casa del amigo que vive a pocas cuadras, Este cambio radical de hébitos de vida ha modificado el aparato muisculo esquelético, haciendo emerger toda suerte de vicios posturales, deformaciones de la columna, pérdida de masa muscular a expen- sas de depésitos grasos, etc.; el corazén ha disminuido de tamafio por pérdida del grosor de las fibras musculares, de modo que su bombeo es més débil y menos efectivo para Ia resistencia fisica, zy el cerebelo? Naturalmente, también se ha visto modificada; la conectividad se ha reduciclo, viéndose menos eficiente para llevar a cabo una adecuada asistencia de las tareas coguitivas, emocionales y de automatizaci6n, Dicho de un modo simple y categérico: la inactividad poda el crecimiento intelectual y emocional. Observemos ahora esta evidencia con una mirada especular: la actividad fisica sisteméti- ca potencia el crecimiento intelectual y emacional. Efectivamente, el cerebelo tiene la capacidad de formar nuevas neuronas a Io largo de todo el ciclo vital; si la neurogénesis cortical cerebral es embrionaria, la neurogénesis cercbelosa es pre y postnatal, prolongéndose por muchas décadas; sin embargo, esta neurogénesis es ejercicio-dependiente; la inactividad Ia poda, Por lo tanto, estimular a los nifios a realizar una actividad fisica sistemdtica es un recurso espléndido para potenciar no solo los talentos cognitivos, sino también la inteligencia social y emocional. Andar en bicicleta, jugar filtbol en el barrio cada tarde, bailar, volver del colegio caminando, subir un cerro el fin de semana, nadar, etc. ete. es infinitamente superior en efectividad al mejor ténico cerebral en venta en una farmacia,” 75CONTROL DE LAS FUENTES DE ESTRES El cerebro humano esta disefiado para la felicidad y la armonfa, Un nifio amado por los adultos que le rodean, bien estimulado, respetado y protegido, es un nifio que crece intelectualmente dia a dia; por desgracia, millones de nifios en el mundo crecen en Ia infelicidad, el Golor, la soledad y la desesperanza. Y millones de adultos continiian sembrando de un modo desaprensivo infinitas semillas de infelicidad en su vida cotidiana, sin pereatarse que los nifios que viven a su alrededor van languideciendo y perdiendo de modo inexorable la capacidad de crecer intelectual y emocionalmente. La mirada especular nos permite entonces ver con sobrecogedora claridad que solo en ambientes afectivamente seguros y protegidos un nifto podré llegar a desarrollar todo su potencial cognitive y emocional. Es nuestra responsubilidad y nuestro deber, entonces, garantizar a cada nifio su derecho a crecer en armonia para llegar a actualizar todos sus talentos; el modo mas certero de ser garantes de ese derecho fundamental, es saber estar alertas a las semillas de infelicidad que sembramos a nuestro alrededor, para detenerlas antes que germinen y destruyan la armon‘a infantil. Dichas semillas suelen ocultarse, parapetarse, enmascararse, a tal punto que a veces estén ante nuestras narices y no as vemos: el mal humor, el talante agrio y dispuesto a la confrontacién. a la disputa, a la des- calificacién; la hostilidad, las formas inadecuadas de afrontar los conflictos, la negligencia afectiva, el abuso, el escamoteo sistemético de cualidades como la generosidad, el buen humor; las agresiones verbales, las amenazas, el trato intransigente y duro, en fin, son decenas las formas en las cuales se agazapa e] esirés ambiental que va minando silenciosamente Ja armonia emocional del nifio, haciendo aparecer la psicopatologia y podando de modo profundo su crecimiento cognitivo. Cuando los adultos indagan acerca de nuevas y sofisticadas técnicas para inerementar la inteligencia infantil, la respuesta de parte de los agentes educati- Vos - maestros, profesionales de la salud infantil- deberfa ser sicmpre la misma: “ame a sus , pero con un “amor con apellidos”: acéptelo tal cual es, entréguele carifio en forma explicita, respételo, valérelo, esctichelo, protéjalo”, y tendra al cabo de un tiempo de generosa siembra de amor un hijo pleno de talentos 16LAS VIVENCIAS ESTETICAS Y ESPIRITUALES COMO AGENTES DE POTENCIACION COGNITIVA Los primeros ocho afios de la vida son los de mayor plasticidad cerebral, de modo que toda accién formativa durante este perfodo, especialmente si es sistemitica y disefiada con criterios cientificos, caerd sobre terreno fértil, incrementando el potencial cognitive de los nifios; Fl cerebro del nifio pequefio cs potentemente estimulado por colores, ritmos y melodias, elemen. tos perceptivos que lo moldean de modo profundu y duradero, estableciendo conexiones sobre las cuales se articularén més tarde con extraordinaria facilidad nuevos aprendizaje: Forma, color, ritmo, melodia, movimiento, son elementos constitutivos de las artes, y las artes son la vfa de ingreso a la experiencia estética, a la belleza, Por lo tanto, las artes deben estar presentes en e] desarrollo infantil, y los adultos debemos procurarles experiencias que los acerquen a la belleza, alejdndolos de las experiencias grotescas, chabacanas, antiestéticus, ofensivas a la exquisita sensibilidad infantil La musica, sintesis perfecta de la sensibilidad e inteligencia humanas, es, junto a otras expresiones del arte, una “via regia” para acceder al cerebro del nifio pequefio, tan sensible a ciertas experiencias. La mtisica conecta sus neuronus y potencia sus talentos; le permite expresarse, sentirse valorado y feliz; le conforta y le invita a ser més noble: le permite compartir con otros de modo afectivo; le conecta con el espiritu y ie leva a percibir lo divino y lo trascendente. En esta perspectiva, el aprendizaje musical sienta en el nifio pequeio las bases cerebrales para crecer cognitiva, emocional y espiritualmentc. Aprender a ejecutar el aparato Vocal 0 un instrumento musical requiere afios de paciente préctica, la cual va actuando sobre cl cerebro del niffio de variadas maneras, las que se ensamblan, complementan y enriquecen teciprocamente. Por una parte, se van estableciendo frondosas vonexiones sindpticas entre el cerebelo, las regiones frontales eneargadas de las praxins, las regiones parictales encargadas de establecer complejos mapas espaciales relacionados con la localizacién de un tono melé- dico en el instrumento, las regiones temporales superficiales de ambos hemisferios encargadas de decodificar los tonos melédicos y sus sutiles variaciones y de codifiear las secuencias tonales que configuran un texto melédico; las regiones prefrontailes se activan para administrar del modo més eficiente las funciones que todo el extensy conjunto de médulos funcionales recién mencionados esté activando y, de paso, estiin colaborando para fortalecer el cardcter del ejecutante: su capacidad de atencer focalmente a la tarea musical que realiza sin dis- traerse, de automodular sus emociones evitando ser dominado por la ansiedad o el disgusto cuando las cosas no salen como espera; de ser flexible y cambiar de perspectiva cuando su autoeritica le dice que poxlrfa probar de otro modo; de organizar el espacio grafico (partitura musical) para leer con eficiencia no solo las notas en el pentagrama, sino los silencios, énfa- sis, etc.; planiticar los tiempos (ritmo) en los cuales debe ajusiar Ia ejecucién, ete. Y, por supuesto, aprender a sacrificar horas de juego y de diversién en pos de un magno cbjetivo + dominar los secretos y desatios de a misica y de su instrumento o su propia voz 7Capitulo 9 ONTOGENESIS DE LA DIMENSION EMOCIONAL HUMANA: LA AFECTIVIDAD Sin duda alguna que los capitulos anteriores contribuyen a aportar un corpus teérico acerca de la niftez y adolescencia util para disefiar cientfficamente las acciones formativas y educativas. Sin embargo, un nifio es mucho més que un espiritu audaz dvido por conocer y dominar el mundo natural y social que le rodea, Ese aventurero no es movide por fuerzas solo inte- Iectuales; existe en él una poderosa fuerza intema, al modo de un poderoso fuego interior que le abrasa y Ie mueve: es el fuego de la emocién, que alimenta y da vida a la dimensién afectiva. Y el nifio se diferencia del adulto en que sus cogniciones exigen para fructificar una dimensién afectiva bésica sustentada en emociones y sentimientos positivos. Mas adelante, ya joven o adulto, podré adentrarse en el mundo del conocimiento movido por sus angustias per sonales y aquellas universales, por sus miedos, sus frustraciones y sus carencias. Cudntos misicos, escritores, artistas plisticos, dramaturgos, nos dejaron su legado concebido, elaborado y dado a luz en medio de estertores neuréticos e incluso. psicéticos.... Quizd la mayoria de ese legado fructificé en el fango de la ira, de los celos, del deseo de venganza, y fue generosamente regado con lagrimas y/o alcohol... Pero un nifio pequeito es paralizado por dichas emociones y sentimientos. sofocado hasta el punto de poder perecer si alguien no le tiende la mano. Un nifio pequcfio cs como una planta, que se abre al sol, al agua, al aire vivificador y alas manos que, amorosas, le ayudan a crecer y a entregar sus frutos. Nos adentraremos pues cn la compleja y fascinante dimensién afectiva en su vertiente evolutiva, transitando desde lo neurobiol6gico a lo psicoldgico y de alli a lo ambiental o social, para que el lector vaya apre- hendiendo la magnitud de la responsabilidad que el Creador ha puesto en las manos de quien ha clegido o ha sido obligado por las circunstancias @ asumir el papel de formador y/ educador de nifios. Sin embargo, es necesario enfatizar que 1 neurobiolégico, lo psicolégico, lo social y lo espiritual constituyen niveles o expresiones de un mismo fenémeno, la vida, niveles que es necesario separar artificialmente, no solo por razoncs didacticas sino que con fines de observacion empirica y de elaboracién de teorias, tanto epistemoldgicas como aplicadas al diseno metodolégico educativo. NEUROBIOLOGIA DEL DESARROLLO AFECTIVO EI motor del desarrollo integral del ser humano durante los primeros veinte afios de Ia vida es la afectividad; una afectividad sana es el eje en torno al cual germina y se enriquece el intelecto, se fortalece el sistema inmunolégico y los distintos sistemas corporales funcionan con la perfeecién de un reloj suizo, permitiendo que el nifio transite por la vida de manera armoniosa, El término afectividad se refiere en neurobiologia a la dimensiéa emocional humana, alli 78donde se organizan los afectos o sentimientos y se expresan en conductas. Esta dimensién licne las siguientes caracteristicas * Posee etapas criticas de desarrollo que ocurren muy tempranamente. * Las etapas eriticas son seguidas por fases sensibles ampliamente abiertas a la influencia del ambiente: experiencia -sensibles y caperiencia- dependientes, * Las etapas eriticas son momentos de extrema vulnerabilidad biolégica, * Las etapas sensibles son momentos de maxima exigencia de calidad de la expericncia + Una afectividad sana es generativa de talentos cognitivos, de salud corporal y de salud psiquica, * Una afectividad alteraclz poda el crecimiento intelectual, favorece la aparicién de enfermedades corporales y de psicopatologia + La afectividad humana cruza transversalmente las habilidades al servicio de Ia vinculacién + La dimensién afectiva tiene sus momentos eriticos en los extremos del ciclo vital: la ez temprana y la senectud, La dimensién afectiva del ser humano tiene una biologia y esté ampliamente abierta a la impronta de la experiencia social. SU BIOLOGIA 1.- SUS ESTRUCTURAS : Conforman un extenso médulo cerebral de limites imprecisos, denominado Sistema Limbico, el cual se interconecta profusamente con el resto del cerebro y con todo el organis- sencialmente el nivel corporal (a través del sistema nervioso auténomo con sus dos componentes, sistema simpitico y sistema parasimpético), e! nivel neurohormonal (a través de los jes hipotélamo hipofisiarios: eje hipotélamo-hip6fiso-adrenal, eje hipotélamo-hipéfiso-tirio- deo, eje hipotélamo hipéfiso gonadal, eje de la insulina, de la leptina, de la ocitocina, etc, Fl nivel neuroinmunitario (a trayés de las inmunoglobulinas, que comparten receptores con las neuronas limbicas) y, por supuesto, el nivel psfquico, representado por la conciencia y su compleja elaboraci6n psiquica. Se constituye asf una extensa red psicosomatoneuroinmunohormo- nal, cuyos componentes no solo son partes de un todo interrelacionado, sina que intercambian ¥ comparten Ia mensajerfa quimica (nivel molecular) y cl flujo energético de tipo clectromag- nético que conforma el nivel submolecular, fisico cudntico o at6mico (somos energia conden- sada, una danza visible de electrones alrededor de! muicleo del dtomo). Los desequilibrios de esta compleja unidad organismica no solo se reflejan a nivel molecular (quiebre de un eje neurohormonal, por ejemplo, como ocurre en situatciones de estrés intolerable, o aparicién de fenémenos inflamatorios como en las enfermedades autoinmunes cesencadenadas por estrés) sino que ocurten también (y es posible que allf tengan su punto de partida) en el nivel submo Iccular, expresndose en bloqueos del natural fluir de la energia que provocarin més tarde 0 mds temprano la cara visible de La ruptura, llamada enfermedad. mo, 9Este médulo esté conformado por numerosas estructuras, de las que vamos a seleccionar solo algunas para su anélisis, para no abundar en detalles neurobiolégicos de dificil asimila- cidn . La amigdala Es un pequefio sistema neuronal encargado de asignar emociones a las experiencias, trans- forméndolas en vivencias. Comienza a madurar durante la vida fetal, preparando al feto para la primera y més trascendente vivencia: el apego amoroso a su madre o cuidadora. En ella ‘curren procesos neuronales que, al ligarse a determinados y espectficos procesos psicofisi- cos, generan las Hamadas emociones, siendo cuatro las emociones primarias, una plataforma sobre la cual se iréin montando nuevas emociones a lo largo de la ontogénesis: alegria y quietud como emociones positivas, rabia y miedo como emociones negativas. El hipocampo Forma parte de la corteza temporal profunda, a derecha ¢ izquierda, Es un pequeiio sistema neuronal intimamente conectado con la amigdala, encargado de archivar, a modo de un kardex, todas las vivencias y todos los aprendizajes significativos que se llevan a cabo durante el ciclo vital. el hipocampo derecho archiva datos con alta carga emocional y codificados de modo tal que una gran parte de ellos no accede fécilmente a la conciencia y por lo tanto no es susceptible de ser evocado; el hipocampo izquierdo archiva material verbal, susceptible de ser codificado en forma proposicional y acceder a la conciencia y por lo tanto al recuerdo. Los hipocampos comicnzan a madurar durante la vida fetal (tercer trimestre del embarazo), de modo que ya antes de nacer se archivan experiencias, en especial aquellas ligadas a los estados cmocionales de la madre y sus propias vivencias: el rechazo del hijo, el miedo a la mater- nidad, ¢] maltrato fisico y/o psicolgico por parte del cényuge, de los parientes y/o del entorno laboral 0 social, son codificados en clave neuroquimica y energética, desencadenando cmociones en el feto, las que son archivadas en este primer “arqueokérdex” que es el hipocampo fetal. Entre ambos hipocampos hay conexiones abundantes, de modo que el material archivado cn forma implicita puede ser traducido en clave verbal y acceder asf al recuerdo; sin embar- 0, para que dicho material, “encriptado”, acceda a la conciencia, basta con modificar el estado jhabitual de jconciencia, lo cual ocurre cada noche entre tres y cinco veces, en forma de actividad onirica, pero {también es factible de hacer a través de la hipnosis o de provocar jesta- dos alterados de conciencia. Los nticleos del septum Son dos pequefios sistemas neuronales encargados de dos funciones esenciales al servicio de la construccién de Ia afectividad y de la vinculaci6n; inician su maduracién durante la vida fetal, preparando al nifio para una de las més placenteras experiencias: ser acariciado y disfrutar cada encuentro intimo con la madre 0 cuidadora, encuentros intensamente sensuales, en el sentido de ser elaborados a partir de la informaciOn perceptiva que ingresa por los cinco organos de los sentidos: mamar, olfatear los olores de la madre, percibir a través del tacto su piel, su temperatura corporal, horadar con la mirada el rostro para acceder a sus emociones, escu- 80char los dulces arrullos que el cerebro del recién nacido archiva como patrones prosddicos, activan los niicleos septales, los que a su vez se conectan con el circuito de la gratificacién, estableciéndose asf el poderoso aparato sensual humano conocido como erotismo. Ocho meses después del nacimiento, nuevas conexiones de los nticleos septales, esta vez con la amigdala y la corteza visual asociativa., dardn origen al miedo a los extrafios, una potente estrategia de supervivencia, que conduce al nifio a partir de ese momento a protegerse del abuso, del rapto, del dafio. A partir de los ocho mescs, el nifio comienza a tender sus bracitos solo a quienes le inspiran confianza, una confianza primaria, instintiva ¢ intuitiva, que es denominada “confianza bésica” y que surge de la veloz decoditicaci6n de sefiales no verbales que emite el adulto al aproximarse al nifio. La corteza temporal profunda Es la porcién de Iébulo temporal que se oculta, invaginandose desde la convexidad. fntimamente conectada con el hipocampo (gue es parte de ella), se encarga de la construceién de la identidad y de la memoria biogrilica; ambas, dan al ser humano esa certeza misteriosa de la “mismidad”: segundo tras segundo construimos una Iinea invisible de continuidad personal; afio tras afio, vamos mutando pero siempre nos reconocemos como invariables, una identidad construida en tomo a un yo, el cual a su vez se sustenta en una biografia articulada en tomo a los recuerdos episddicos y que hemos hecho propia alin cuando se ha construido con Jos otros y desde los otros. Al ingresar a la adolescencia, esta corteza experimenta un profundo remodelado, primero con una extensa poda y luego incrementindose las sinapsis con regiones al servicio lingtifstico, de modo que el adolescente hace su ingreso al émbito del autoconocimiento, un ejercicio reflexivo orientudo al crecimiento personal, a la consolidacién de Principios, valores, suefios, proyectos y renuncias, necesarios todos ellos para salir a la con= quista auténoma de Ia existencia. II. EL TEMPERAMENTO El temperamento constituye el factor biolégico de la personalidad humana; heredado de los antecesores, est codificado cn el programa genético y tiene su asiento anatémii regiones del cerebro que estén en estrecha interrelacién con las funciones cognitivas, neuro endocrinas, neuroinmunolégicas y viscerales, constituyendo una unidad cuyo adecuado funcionamiento garantiza parte significativa de la salud emocional humana. El temperamento no se puede modificar en forma radical; constituye en cierta medida nuestra impronta a lo largo de Ia existencia, atin cuando su expresién génica puede ser moldeada por factores ambientales; Io habitual en relaci6n al temperamento es que se lleven a cabo acciones destinadas a regularlo, estabilizarlo y mantenerlo en un saludable equilibrio, como veremos més adelante. en El temperamento tiene su asiento en el Sistema Limbico, verdadera encrucijada de con- fluencia de informacién, el cual posee caracteristicas propias que permiten entender la formidable influencia de los factores biol6gicos sobre 1a salud mental y los recursos de adaptacién, Por una parte, recibe informacién proveniente de todas las esferas constitutivas del organismo 81humano desde el cuarto mes de vida intrauterina en adelante; a partir de esta informacién, se va construyendo ontogenéticamente la compleja red de interrelaciones entre cerebro y cuerpo que perdurard a lo largo de la vida; por otra, existen en el sistema Ifmbico estructuras cruciales para Ia construccién del yo 0 ego, de la afectividad, de la capacidad relacional y de la cog- nicién, El temperamento se puede visualizar como un océano, siempre en movimiento pero cuyas fuerzas son relativamente estables. Este océano emocional se puede estratificar, con propési- tos didécticos, en una jerarquia de dimensiones biolégicas, las cuales estén sujetas tanto a mecanismos de regulaci6n interna como a modificaciones desde lo externo, y son abordables a través del andlisis de las conductas, las cuales pasan a constituir cédigos de sefiales que, a su vez, sintonizan el océano emocional del otro en fa relaci6n intersubjetiva. Cada dimensién esta conformada por un nivel psicofisico, un nivel emocional propiamente tal y un nivel cognitive cmocional. El nivel psicofisico Esta constituido por fendmenos bisicos relacionados con lo sensoriomotriz y visceral; en términos andtomofuncionales, podemos situarlo en la interfase somética/ cerebral. especfficamente, en sistemas del tronco cerebral, hipotdlamo, parte del télamo, parte del cerebelo. El nivel emocional Surge cn cl momento en que lo psicofisico es traducido a emociones especificas, las que son codificadas y archivadus para su ulterior reconocimiento. Andtomo funcionalmente, corresponde a extensas areas del Sistema Limbico y Paralimbico, como amigdala, hipocampo, nticleos septales, pulvinar, cucrpos estriados, parte del cerebelo etc. El nivel cognitive emocional Surge cuando desde cl Sistema Limbico se establecen extensas conexiones hacia li corteza cerebral, al modo de pucrtas que interconectan los dos primeros niveles, psicofisico y emocional, con la conciencia, En este nivel, las emociones son analizadas cognitivamente, se les asigna significados de vivencia y aquellas perdurables son archivadas como sentimientos . Las dimensiones son : la ansiedad * los impulsos + el estado de énimo o humor + la capacidad de goce o hedonia La ansiedad Se denomina ansiedad a una respuesta normal psicofisiolégica que prepara al organismo para enfrentar situaciones potencialmente peligrosas. No es “anormal” tener ensicdad, lo anormal es la magnitud o intensidad de Ia ansiedad en relacién al estimulo decodificado como peli- 82gr0s0, 0 la discordancia entre naturaleza del estimulo y respuesta de ansiedad. La respuesta psi cofisiolégica denominada ansiedad tiene tres componentes: un nivel neurohormonal, representado por la liberacién siibita e intensa de cortisol desde el eje hipotilamo-hipéfiso-adrenal, un componente visceral, somitico (activaciGn somética de indole simpatica) y un componente cortical (hiperalerta). Paralelamente, se libera dopamina en los terminales neuronales del sistema administrador cognitivo y social, para permitir evaluar la situaciGn, discemir inteligentemente el modo de afrontamiento (enfrentar versus escapar) y tener la suficiente iniciativa y decision para actuar; también se libera dopamina en el sistema de la gratificacién (al cual nos referiremos cn breve) para favorecer cierto nivel de temeridad, necesario para no caer en el pénico y paralizarse. En diversos puntos del organismo han ocumdo otros cambios destinados al afrontamiento de la situacién ansidgena: se libera insulina para aumentar la disponibilidad de glucosa.en las neuronas, musculos y coraz6n; se liberan endorfinas, que energizan cl onganismo y al mismo tiempo lo preparan para la calma que sigue al desafio; aumenta la disponibilidad de inmunoglobulinas, que lo fortalecen y al mismo tiempo estimulan la liberacién de serotonina, que, en sinergia con las endorfinas, prepara los provesos de la recuperacién, disminuyendo a intensa liberacién de noradrenalina en el cerebro. Si la situacién ansiégena es afrontada con éxito y es transitoria, todos estos cambios serdn beneficiosos para el organismo, potenciando la capacidad de afrontamiento de situaciones futuras, ampliando el aprendizaje de conductas de afrontamiento, incrementandola inteligencia, etc. Nuestro organismo esta sabiamente disefiado para afrontar estimulos ansidgenos de magnitud moderada y'transitorias (probablemente, los que existian en el Parafso...), pero es frégil cuando dichos estimulos aumentan de intensidad, son inesperados 0 se prolongan excesivamente en el tiempo. En cl Sistema Limbico, especificamente en la umigdala, Ja ansiedad es codificada como miedo y archivada en Ja memoria de largo término por el hipocampo. Este archivo guarda la emo- cin denominada miedo asociada a los estimulos desencadenantes, de modo que cada vez que nuestro organismo se expone a partes del estfmulo ansidgeno, al estimulo completo o a una repre- sentacién simbélica de él, se activa la respuesta de ansiedad, liberando cortisol y activando el sistema nervioso simpatico, con liberacién de adrenalina y noradrenalina, Si cl archivo guarda engramas (unidades de memoria) asociadas a emociones positivas, dicho recuerdo desencadena 1d las mismas conductas, y probablemente el resultado serd igualmente exitoso. Pero si los engra mas estén asociedos a intenso sufrimiento, fracaso, humillacién, etc, es probable que se desen- cadenen conductas destinadas a fracasar una vez mis en el afrontamiento. En el tercer nivel, cognitive emocional, la ansiedad es recodificada, asociada con experiencias biogréficas, y pasa a constituir un miedo propio, relacionado con la caistencia individual, conocido como angustia; asf, el recuerdo de un acto heroico, de arrojo, de decisién, de técti- cas audaces y originales, de estrategias inteligentes, en fin, de un conjunto de conductas que condujcron al éxito en el afrontamiento de la situacién biogrtfica, inerementando la autoestima, el individuo aborda la angustia en forma “resiliente”, es decir, con fortaleza y valor, mientras que memorias de episodios dolorosos (haber sido humillado, expuesto a la burla, sometido, ete.) despiertan a nivel mental ideas de desvalorizacién, de inseguridad y de minusvalfa que impiden a menudo actuar y afrontar la situacién. 83Veamos un ejemplo: el primer dia de clases en el colegio grande, un pequefio que hasta el aio anterior asistfa a un Jardin Infantil donde era tratado carifiosamente por una Fducadora de parvulos dulce y protectora, experimenta el natural miedo a lo desconocido. Atraviesa un patio inmenso en medio de la algarabia de nifios mis grandes, ingresa a un aula muy amplia donde es recibido por una maestra seria y formal... Desde el dia anterior, ese niflo experimenta ef malestar de la ansiedad pero no tiene conciencia de su naturaleza, salo sabe que sordos célicos atenazan su abdomen y su coraz6n late mas de prisa que de costumbre. Al atravesar ese patio que parece un océano agitado donde va a naufragar y ¢s recibido por una maestra desconocida de rostro agrio que 1o mira inexpresivamente Las sus gafas, la respuesta de ansie dad es maxima, casi a nivel de pénico; el corazén amenaza con escapar de su pecho y sus pies no responden, atomnillindolo al piso. mientras que se nublan sus ojos y cree que perder el sentido. Aterrorizado, mira como se mojan sus pantalones, ha escapado su orina y solo atina a aguardar a que lo trague definitivamente el piso mientras Nama en silencio, desesperadamen- te, a su madre, Ese primer dia de clases ha quedado grabado en su memoria emocional. Afios después, mientras debe rendir un examen para cambiar de colegio, atraviesa nuevamente un patio inmenso, eseucha a lo lejos las mismas risas y carreras desaforadas, su corazéa parece querer arranear del pecho y se parsliza,quedando con la mente en blanco, atornillado al piso ¢ incapaz de responder las preguntas del examinador. Al salir del examen que ha reprobado, se dice a sfmismo “soy un perdedor, es inttil que me proponga metas, nunca voy a lograrlas Ese mismo primer dia de clascs, otro nifio atravesaba el mismo patio después de haberse ido a la cama la noche anterior con “mariposas en el estémago"; pero se sentfa seguro, pues era cl tercer hermano que ingresaba al colegio; sin duda alguna,entre las decenas de chicos que saldrian a recreo avistaria a sus hermanos mayores y se sentirfa protegido. Atraves6 el eran patio con decision, sintiéndose protagonista de una aventura, al Llegar al aula, sonrié tranqui- Jo: Iu maestra de gruesas gafas cra la misma maestra que habia tenido como alumno a su her- ‘mano aitos antes, de modo que estaba todo en perfecta armonfa, de seguro le tomaria a él cl mismo afecio que le prodigé a su hermano, gracias a sus talentos para las matemdticas, Ingresé decidido al aula y se senté en el primer pupitre, buseando con la mirada u quienes scleccionarfa como sus amigos. Sin duda alguna que ese primer dia no fue registrado cn su sistema de memoria como un “engrama” doloroso que acudirfa cada vez a perturbarlo con su cuota de malestar emocional. Impulsos 0 “drives” Constituyen respuestas muy répidas (en informética se utiliza el término™ por defecto” - by default -para referitse a los programas que estin disefiados en el hardware para activarse al encender el computador y permitir su uso inmediato) a las cuales cl organismoa cada vez que se ve enfientado a desafios de supervivencia. De la Psicobiologfa han heredado clapelativo de “instintos primarios” o “drives” (término que se podria traducir como“conduc- tores de conductas a mano Los principales impulsos o instintos primarios son: hambre, sed, impulso sexual (dirigidos a la conservacién de la vida) ¢ impulso agresivo (dirigido a 1a auto © heterodestruccién 0 impulso de muerte). 84En el nivel psicafisivo, constituyen sensaciones viscerales especiticas, en forma de excita ciones, que al llegar al Sistema Limbico son decodificadas, se les asigna una valencia también especifica (deseos, motivaciones primarias que Haman a ingerir alimentos o agua (hambre, sed), a aparcarse (deseo sexual) a agredir 0 a agredirse (rabia). Son provocadas intemamente (por abstinencia forzada, por accién neurohormonal, por sustancias quimicas; también se activan desde otras dimensiones, como por ejemplo por ansiedad, por exaltacién animica) 0 por estimulos especfficos (alimentos, sefiales visuales u olfativas, ete.) En el nivel cognitive emocional, los instintos no acceden, y si lo hacen, son inmediatamente integrados a la concienciat y transformados en apetitos fntimamente relacionados con experiencias pasadas, motivaciones del yo, ideacién mental, etc., y sametidos a la censura moral. de los admi- nistradores cognitivo sociales (metacognicién). Asi. un nifio que ha estado sometido a una dieta alimentaria estricta por haber sufrido una hepatitis el mes anterior, asiste a una fiesta de cumple- afios y lo primero que ve es una gran torta de chocolate; su primer impulso, desencadenado por Ja abstinencia forzada de golosinas, es hurtar un trozo y devorarlo a hurtadillas. Pero si dicho impulso accede a la conciencia, es inmediatamente sometido a censura moral (“no es correcto”) y desvfa ripidamente la mirada, dirigiéndose al jardin para no sucumbir a la tentacin, No es diff- cil colegir que los nifios pequefios © los inmaduros, con una débil capacidad de autocensura, sucumben al impulso... y luego sufren los rigores de la reprimenda, Los principales neurorreguladores de los impulsos son la serotonina, la dopamina y las neurohormonas, especialmente las hormonas gonadales: testosterona, estrégenos. Niveles bajos de estrégenos, de dopamina o de serotonina o niveles elevados de testosterona facilitan estas respucsias primarias, otorgéndoles una intensidad inusitada que impide que accedan a a conciencia, transforméndose en conductas impulsivas que suelen dejar una estela de conse- cuencins negativas a su paso. Asi, la disminucidn de los niveles de serotonina en un episodio depresivo, de estrégenos en la fase premenstrual de la adolescente el alza de la testosterona en un varén paiber, explican la exacerbacién de conductas impulsivas como los atracones de comida (conducta bulimica), la agresion verbal o fisica, el mal talante, la conducta masturba- toria, etc El estado de animo y la capa El estado de énimo o humor se refiere a una sensacién subjetiva de bienestar fisivo (corporal, inmunolégico, hormonal) y psiquico (mental), que se mantiene en el tiempo y es relativamente independiente de los estimulos externos, Un estado de dnimo adecuado se denomina eutimia, mientras que una baja pasajera del humor se denomina disforia, una baja persistente cn el tiempo, humor depresivo, y una baja croniea y permanente, distimia. El aumento excesivo del dnimo se denomina humor expansivo, euforia, hipertimia, estado maniforme, hipomanfa, mania. La mayorfa de los seres humanos en condiciones estables de vida es euti- mica; una minoria tiene un estado de dnimo en oscilacién permanente, siendo Ilamados ciclo- timicos, y un mimero atin menor oscila en forma extrema entre el humor francamente depresivo y el humor expansivo leve -hipomanfa- 0 severo -manfa-, constituyendo el denominado 85espectro bipolar. El estado de animo es muy sensible al estrés, por cuanto Ia serotonina, su principal neurorregulador, es por una parte el modulador de la ansiedad, de mado que sus reservas se van agotando cuando tiene que regular la excesiva liberaci6n de noradrenalina en situaciones de estrés excesivo o prolongado, y por otra parte, la sintesis de serotonina esté acoplada a la sintesis de endorfinas, de tal modo que disminuciones de los niveles de scrotonina implican descenso de los niveles de endorfinas, neurohormonas cuyo principal papel es modular e] estado de bienestar, la quietud psiquica y utenuar la percepcién del dolor. El estado de énimo es también extremadamente sensible a modificaciones neuroquimicas provenientes del ambiente, como alimentos, medicamentos, drogas. Veamos un ejemplo: 1a madre de una nifia de once afios, hasta entonces excelente alumna en Io académico y en el comportamiento, es citada de manera urgente por la maestra por la conducta que la nifia muestra en clases desde hace unos dfas: su volumen de yoz ha aumenta do hasta el punto de hablar a gritos; ademés, habla sin pausa, en forma verborreica, En medio del trabajo, mientras las alumnas trabajan en silencio, la nifia de marras trepa sobre el pupitre y se pone a cantar a voz en cuello; ha desafiado a la maestra en varias ocasiones y menciond en forma despectiva a la Directora del colegio, haciendo alusidn a su excesivo sobrepeso. La madre esté anonadada, no logra explicarse tal abrupto cambio, ¢ intenta justificarlo aludi a la inminente Hegada de un nuevo hermanito, Sin embargo, la explicaci6n es otra: el pedia- a le ha recetado a la nifia un medicamento que, segéin la literatura médica, seré muy exitoso en el control de un “mal hébito” presente en Ja nifiita: roer sus ufias. Es probable que exista alguna relacién entre las conductas disruptivas y el medicamento en cuestién? Veamos: la indicaci6n se fundamenta en que roer Jas ufias es una conducta “obsesiva compulsiva”, por lo tanto, el pediatra le ha indieado un psicofirmaco para tal disturbio, el cual aumenta la disponibilidad de serotonina en las sinapsis.... Lamentablemente, le ha indicado una dosis excesiva, casi el triple de lo indicado para su peso corporal. Eatonces, la nifia presenta lo que se denomina “episodio hipomaniaco iatrogénico”. que significa que su estado de énimo esté exalta do, a nivel de una euforia desatinada. ndo El estado animico se relaciona de modo estrecho con la capacidad de goce. Esta capacidad primaria de nuestra vida emocional tiene su asiento anatémico en un sistema neuronal Hama- do “nticleo accumbens”, el cual posee una rica red de ncuronas dopaminérgicas conectadas profusamente con el Sistema Limbico, conocido como “Sistema de la Gratificacién”. Cada vez que se experimenta una emocién positiva, ella activa al micleo accumbens, donde se liberan grandes cantidades de dopamine, estableciéndose un circuito que induce a repetir Ia experiencia; el micleo accumbens del ser humano es activado intensamente por las emociones positivas derivadas de las experiencias de vinculaci6n, de las experiencias estéticas y espi tuales y del intimo contacto con el entorno natural, No es dificil imaginar que este circuito de la gratificacién se fue esculpiendo a lo largo de Ja historia filogenética del hombre, original- mente un hominido solitario y feroz, que a lo largo de los afios fue descubriendo los profun- Gos lazos vineulares con su tribu y luego con sus parientes; més tarde, intuyé con emocién que él, su gente, la naturaleza y el cosmos constitufan una mistcriosa unidad, que la tensa 86icrra, el agua, el fuego, los animales, el nacimiento de nuevas erfas, eran parte de un mismo acto de creacién; dirigié sus ojos al cielo y miré las lejanas estrellas, sintiendo por primera vez que no le eran ajenas, estaban allf, acompansindole y testimoniando el gran misterio de la creacién. Bsas emociones, intensas y peculiares, distintas a la emocién de atrapar una pieza de caza o de apurearse, se fueron grabando en su memoria y ligdndose con un goce nuevo, la alegria existencial, el gozo de ser parte de algo sagrada y trascendente. Miles de afios més tarde, un nifio contempla extasiado la danza de Jas estrellas mientras acampa en Io alto de una mon. tafla con su grupo de “scouts” y siente un nudo en la garganta, descos de Morar ante tan impo- nente belleza, mientras que su padre, en la ciudad, experimenta idéntica emociGn mientras escucha “La Pasion segtin San Mateo” de Johann Sebastian Bach. La capacidad de disfrutar se puede perder por diversos motivos; cuando ello ocurre, el nifio © el adulto queda bloqueado en su capacidad de experimentar emociones positivas frente a experiencias de vinculacién, de contacto con la naturaleza o espirituales. Esta incapacidad Provoca intenso dolor psiquico, y desencadena una busqueda compulsiva de fuentes artificia- les de goce, que reactiven el sistema neuronal de la gratificaciGn; aparece asi el consumismo desenfrenado, el placer sexual desprovisto de afectividad, el consumo excesivo de sustancias quimicas como el alcohl 0 adictivos, el juego compulsivo, todo lo cual se agrupa bajo el tér- mino “biisqueda de scnsaciones”, el cual alude a los desesperados intentos por experimentar goce; por desgracia, al estar dafiado el sistema de la gratificacién, el goce es momentiinco, efi- mero; 8 poco andar sobreviene el tedio, el descontento, la ansiedad por “hallar lo que he per- Gido y que no sé qué es”, tomando entonces a procurarse placeres amtificiales. La adiccién a los juegos de consola o a la televisi6n es a menudo una sefial de que el nifio o el adolescente ha perdido 1a capacidad natural y sana de goce y est pidiendo ayuda. Aniivel psicofisico, el estado de ‘inimo se relaciona con la homeostasis 0 equilibrio corpo ral, neuroinmunolégico y ncurohormonal. Un funcionamiento armonioso de estos tres estra- tos orgenismicos garantizai un buen estado animico desde la perspectiva biolégica, Podriamos decir que “tener un organismo sano es la condicién bésica y esencial para un estado de énimo Gptimo y viceversa”, A nivel del Sistema Limbico, el estado de dnimo se relaciona con emociones primarias como la alegrfa de vivir, la curiosidad, 1a motivacion, a capacidad de disfrutar, cmociones archivadas por el hipocampo y a disposiciGn para reeditarlas. Las alleruciones del estado de nimo se acompafian de emocionalidad negativa: abatimiento, ira, desinterés, anhedonia 0 falta de capacidad de goce, o cuforia desatinada ¢ inclinacién impulsiva por el riesgo. A nivel cognitivo emovional, el estado de Animo se traduce en sentimientos y actitudes existenciales: la alegria de vivir se transforma en optimismo, generosidad, bondad, altraismo, entrega, desprendimiento. La motivaci6n se traduce en inquictud intelectual, creatividad, apertura y fettilidad cognitiva, en inclinacién por lo novedoso, por embarcarse en nuevas tare as con excitado afin, mientras que la capacidad de goce se refina a tal punto que el espiritu se ‘bre a Ja trascendencia y a Ja infinita belleza de lo simple y de lo natural. Por el contrario, las 87alteraciones del estado de dnimo se traducen a nivel cognitive emocional en egotismo, ego- centrismo o egolatria, pesimismo o excesiva confianza sin limites razonables; insatistaccin © baisqueda compulsiva de satisfacciones pasajcras, acedia, egoismo, envidia, rencor, desinte- és por crecer intelectualmente, apatia. El individuo (nino 0 adulto ) con un compromiso del estado de énimo es quejumbroso, demandante, insatisfecho, con inclinaci6n a la excesiva ¢ intensa frustracién frente a los contratiempos. La pérdida de la capacidad de disfrutar impide ver la helleza de lo simple, conduciendo al individuo ala basqueda de gratificaciones intensas y uttificiales, en el Ambito del consumo de bienes materiales, de alimentos, de sexo, de drogas de adicci6n. Ontogénesis de! temperamento La maduracién del temperamento transita desde un estado primario o de “heterorregula- cién” a un nivel mas auténomo, de “autorregulaci6n”. EI estadio primario lo podemos comparar con cl nacimiento de un rfo en las alturas de la montafia: un tropel de sensaciones per- turbadoras que se alborotan buscando un cauce; ese cauce esté dado por la regulacién que pro- viene de otro, en forma dc los cuidados basicos provistos por la madre cuidadora del bebé; el nifio expresa, “externaliza” sus sensaciones, actualiza su temperamento en conductas: Ilan- to, agitaci6n, con Jo cual sintoniza en la madre o cuidadora actitudes de solicitud y atencién Gitigidas a aplacar esas sensaciones, provocando asf una nueva actitud del bebé, de relajada y placentera quietud; dicha actitud relaja también a la madre o cuidadora, quien experimenta la alegria de haber sido capaz de atender al bebé; sin saberlo ambos, se ha establecido una sintonfa armoniosa, que actiia como un refuerzo operante recfproco (las conductas tienen consecuencias positivas que conducen a repetir dichas conductas), cuya reedicién a medida que va pasando el tiempo se iré haciendo cada vez més automatizada (aprendizaje) pro al mismo tiempo mas cargada de signos afectivos {C6mo logra el recién nacido dirigir su tormentoso caudal de sensaciones hacia un nivel més elaborado, hecho de emociones susceptibles de ser codificadas y archivadas en la memoria? La respuesta reside en esas primeras sinapsis, formadas abundantemente en los circuitos de hemisferio derecho y conectados con la amigdala, el hipocampo y los micleos septales, sinapsis cuyos receptores, igualmente abundantes, son particularmente sensibles a la ocitoci- nay dopamina. Esta frondosa conectividad permite, por una parte, que se activen las funciones bésicas comunicativas, interaccionales o relacionales, destinadas a percibir al otro en percepciones cargadas de interés empético (una empatia primaria, sin duda), Por otra, permite que el caudal de sensaciones se vaya integrando en emociones primarias, que serén el sustra- to biol6gico de Ia salud psiquica del niffo, lus cuales veremos en breve. Conozeamos a la ocitocina, cuya presencia invisible pero potemte acompaiiard al ser humano desde antes de nacer en adelante, facilitando su capacidad vincular. La ocitocina es un péptido (proteina de cadena corta) liberado en la hipsfisis posterior por estimulo hipotalémico y en menor grado por la placenta, el ttero, el amnios, el ovario, el tes- téculo y el coraz6n. El cerebro tiene abundantes receptotes para ocitocina, especialmente en 38hipotélamo, am{gdala, hipocampo y nticleos septales, siendo cl cerchro del recién nacido muy rico en sinapsis sensibles a ocitocina, La ocitocina es liberada en dichas regiones a Io largo de toda la vida, especialmente por accién de estiimulos como caricias, texturas suaves y cdlidas (una sedosa toalla temperada en la estufa al salir de fa ducha), una mesa servida con amor a 4a cual se llevan platos sencillos pero llenos de alores, colores y sabores, etc. Durante el embarazo comienza a ser liberada desde el tercer trimestre, participando activamente durante el trabajo de parto: provoca en la embarazada contracciones uterinas y est mula ta produccién de leche. ‘Tanto en la madre como en el nifio que est naciendo reduce la {iberacién de cortisol y aumenta el umbral al dolor (accién analgésica) pot liberacién de opioi- des endégenos y provocando amnesia, 1o cual tencrfa tanto una funcidn protectora para la madre y el bebé (borrar vivencias negativas) como de hiperfocalizacién de la madre sobre las conduetas matemnales especificas que Je aguardan. Todas estas funciones de la ocitocina estén destinadas a evitar que el parto se convierta en un trauma psicoldgico con consecuencias ulte- Flores, al modo de un sindrome de Estrés Post Traumdtico. El mecanismo propuesto es la acci6n de 1a ocitocina sobre los receptores de la sustancia gris periacueductal, Ia cual a su vez liberarfa poderosas sustancias analgésicas y activaria el cixcuito orbitofrontal, el que es habitualmente activado por estimulos placenteros visuales, olfativos y téctiles. La ocitocina también tiene un papel en las funciones cognilives, con un rol primordial en los procesos de aprendizaje y memoria, especialmente de la memoria implicita y de la memo= ria espacial. La dopamina, por su parte, en su doble papel de neurotransmisor y de neuromodulador, Participa en la activacién de sinapsis en la amigdala destinadas a la asignacién de una valen. cia emocional a las sensaciones de confortamiento y calma que siguen a la provisién de cuidados maternales, mientras que en el nicleo accumbens, el sistema neuronal relacionado con 11a gratificaci6n o recompensa, se activan las sinapsis que darn origen a las primeras viven- las de goce, provocadas especialmente por est/mulos sensoriales; nacen asf las primeras emociones humanas: alegria y serenidad, * la corteza parietal derecha permite decodificar informacién emocional a partir del rostro de la madre, expresiones de arrobo, de éxtusis, de dulzura, Esta capacidad es muy potente y perdura toda la vida. * 1a corteza asociativa auditiva derecha permite decodificar melodias vocales: la infor- macién pros6dica emocional proveniente de la madre, del padre y de cuidadores cercanos (arrullos, mensajes verbales que transmiten ternura e intensa presencia afectiva) es decodificada y arehivada como vivencias positivas. Por otro lado, los mticleos septales, activamente interconcetados, patticipan en la percep- ci6n placentera de las carivias; sus conexiones con la amigdala permiten experimentar goce erotico, Es interesante destacar que despues de los ocho meses, los miicleos septales se activan 89frente a la cercanfa de extrafios, generando en la amigdala una emocién denominada miedo. Los micleos septales maduran a Jo largo de los primeros quince afios, culminando esta madu- racién después de la pubertad, A lo largo de toda la vida tendrén una activa participacién en cl goce erttico. Esta heterorregulacién, sustentada en el aprendizaje de una relacién intersubjetiva cargada ce emocionalidad entre madre 0 cuidadora y bebé, se prolonga por diez y ocho meses, dando puso a partir de ese momento a un sistema de autorregulacisn, el cual comienza a esbozarse alrededor de los treinta y seis meses, cuando la corteza Srbitofrontal inicia un proceso de ace- Icrada sinaptogénesis, hasta culminar en la adolescencia, momento en el cual los procesos de sinaptogénesis 6rbitofrontal se completan y se trasladan a la corteza temporal profunda, cuyas conexiones can el resto de las freas corticales, especialmente de hemisferio izquicrdo, permitiran acceder al fortalecimiento de la identidud y del autoconocimiento. ‘A partir de los (diciocho) meses, el nifio comienza a experimentar una creciente capacidad de_percepcidn de sus estados emocionales, identificando cl miedo, la ira, el dolor; su naciente competencia lingiiistica le permite “semantizar” dichas emociones, archivéndolas en su memoria verbal. Poco a poco comienza a ensayar estrategias de autocontrol del miedo, de la rabia, del dolor, estrategias que tienen lugar en el escenario cognitivo que le es propio, construido sobre la base de la imaginacién, la fantasfa y el juego o representacin y modificaciéa de la realidad. Siendo todavia “madre-dependiente” para calmar sus tormentas emocionales, recurte al denominado “objeto transicional”, extensién fantaseada de la madre y de su entorno edlida y protector; asi, el chupete 0, en su ausencia, un dedo en la boca representardn su pez6n: el paiial le proporcionaré la textura y Jos aromas de su cuna, lugar donde se llevan a cabo los encuentros con una mamé solicita; mas tarde aparecerdn los peluches, embajadores de un mundo fantaseado, comarca de dicha constante, donde no hay lugar para nada amena- zante. La memoria, cada vez més sOlida, hecha especialmente de archivos espaciales con alta carga emocional, le permitiré confrontar las experiencias del momento con experiencias pasadas, evocando emociones positivas y obteniendo asf una fuente adicional de tranquilidad. Su poderosa imaginacién le permitird fantasear sin limites, claborando escenarios imaginarios donde es un animal feroz, un sper héroe poderoso o un animalito capaz de escabullirse sin que lo vean. A solas en su cuarto o cn el jardin, jugar apasionadamente, conjurando en cl ‘guidn del juego todos sus miedos e incertidumbres. Fantasia, juego, objeto transicional y archivos mnémicos pasan a ser asi las primeras estrategias cognitivas al servicio del autocontrol, aguardando al gran mediador emocional humano: el lenguaje verbal. Entre los tres y los cinco afios, las nacientes habilidades metacognitivas sociales, o recursos de adminisiracién social, que en esta ctapa sc limitan a un creciente dominio de la pragmatica verbal y contextual y de la capacidad de inferir estados mentales en Jos otros y en sf mismo, que hemos denominado mentalizacién (Teoria de la Mente), se insintian como mediadores eficientes en el logro de la autorregulacién emocional, pero solo en aquellos nifios que han recibido una formacién en dichos recursos, los cuales, si bien son un patrimonio bio- Isgico humano, estan fuertemente sujetos al modelado ambiental. 90Al cierre de la etapa preescolar, los logros en el dominio lingtifstico comienzan a ofrecer al niho un nuevo y eficaz “interorregulador” emocional: el lenguaje al servicio del pensamien- to y de la negociacién social. El lenguaje surge como vehiculo de reflexisn, introspeceién y autorregulacién emocional por ta via cognitiva. Sin embargo, su debut como mediador de las emociones requiere un perfodo més o menos largo de educacién emocional para la reflexién, aspecto que abordaremos en el capitulo sobre Inteligencia Emocional. III.- LA ARMONIA EMOCIONAL Desde una perspectiva neurobiol6gica, podemos definir ammonia emocional interna como un estado de equilibrio, de homeostasis onganismica, en el cual existe un perfecto balance entre los Uistintos niveles del temperamento,e! que permite la armoniosa integraci6n de los fenmenos cop- nitivos y emocionales y que deriva en lo que podriamas llamar “estado neurobiolégico saludable”, La armonia emocional es un resultado esencialmente biol6gico, interno, pero en cuya géne- sis se imbrican indisolublemente factores psicolégicos y de la experiencia. En cierto. sentido, ¢s posible afirmar que la armonia emocional es experiencia-sensible y experiencia-dependien- tc, por cuanto, ain cuando todos Jos sistemas, las funciones y los procesos neurobioldgicos se encuentren a punto, delicaddamente calibrados como un instrumento musical dispuesto a dar sus mejores sones, dcberd ser la experiencia, lo social, quien ha de actualizar esa potencia de armo- hias, traduciéndola en conductas observables, del mismo modo que ser cl intérprete el nico Que podré mostrarnos 1a belleza armoniosa de los sonidos de su instrumento. En efecto, los seres humanos crecemos y nos desarrollamos en comunidad con los otros esta comunidad genera en el ser humano la necesidad de afecto, que no es sino la necesidad de pertenecer, vale decir, 1s mAs aguda necesidad social del ser hamano. Son por Io tanto las experiencias sociales, desde la més primaria, cual es Ia formaeién del vinculo con la madre inmediatamente después de nacer, hasta las sofisticadas experiencias de vinculacién laboral, el matrimonio, la paternidad, las que desafiarén en forma constante al individuo social, instén_ dolo a poner en juego sus recursos de adaptacién, modelando desde lo externo la homeostasis emocional, Las actitudes de los “otros significativos” actuardn como permanentes estimulos dindmicos de cohesién y ruptura de la homeostasis emocional En otras palabras, la armonia emocional es el resultado visible de un guién vivencial onto genético que se construye sobre una plataforma biol6gica por efectos de la experiencia social. La armonfa emocional es como la punta visible de un bloque gigantesco de hielo; posee una Ontogénesis, asi como un iceberg tiene un momento de gestacién en Ia historia milenaria de los mares australes 0 drticos; tal como el glaciar, que nox muestra su rostro visible, en cualquier momento en que nos detengamos a observarla, en nosotros mismos 0 en otro, podremos asomamnos a la armonia emocional en sus dimensiones cognitiva, cognitivoafectiva y conductual; basta preguntamos estoy feliz de vivir, sin desear nada artificial que le dé un sentido a mi alegria? {soy optimista? me imeresa aprender, descubrir? estoy en paz, me siento confiado y seguro, envuclto por la red protectora de mis seres queridos” o1rr ae. | recibo? Pero cuando estamos con un niffo, no se precisan tales preguntas: basta mirar sus ojos, In expresi6n de su rostro, su actitud corporal y la tensién interna que refleja su conducta. Bs més, todo agente formador educador de nifios y/o adolescentes, debe aprender a observar ese potente fendmeno en sus hijos o alunos, porgue de esa observacién podra extracr valiosas enseflanzas que guiardn su praxis educative. La plataforma primaria de la armonia emocional Cuando los factores bioldgicos, psicol6gicos y sociales se conjugan para que exista una adecuada homeostasis emocional, que hemos Hamado estado de armonia, van surgiendo en Ia ontogénesis del aparato emocional basico hurnano tres sentimientos primarios, que @ su vez van a constituir a base del complejo aparato cognitive emocional humano. Estos sentim tos son: + alegrin existencial: consiste en un sentimiento de gozo permanente, que estimula a su vez la fantasia e imaginacién, lo Itidico, cl hedonismo, el sentido del humor y las destrezas cornunicativas al servicio de la inteligencia interpersonal. Esta alegria existencial motiva & explorar, a pensar divergentemente, a crear, y favorece los procesos de afiliaciéa, Sobre ella se construye el optimismo. Ha sido denominada la “dicha de vivir”, y se caracteriza por ser tun sentimiento independiente de gratificaciones especificas, como obsequios, viajes, ganan- cias, adguisiciones, bienes de consumo, ete. « motivaci6n: estimula la curiosidad, el asombro ante el misterio y lo novedoso, promue- ve la apertura 2 nuevos aprendizajes, la nevesidad de explorar, de deseubrir, de pensar excita damente y de abrirse a recursos cognitivos sofisticados, Es la base de las destrezas metacognitivas, y es independiente de recompensus especificas, como titulos avadémicas, premios, distinciones, diplomas, ascensos, ete. « serenidad: es un sentimiento de confianza basica, que engloba el saberse aceptado incon- dicionalmente, protegido y amado. Es la bsse de la entrega afectiva, y es independiente de recursos espeeificos destinados a la protecciGn, como inmunizaciones contra agentes infeceio- sos, casas 0 coches con alarmas, vigilancia policial, [ueros diplométicos, linajes sociales, ete Estos sentimientos provocan en la persona un fenémeno de apertura mental que favorece Ja creatividad, la flexibilidad cognitiva y adaptativa y amplfa las cogniciones, estimulando la integracién de experiencias, la generacién de soluciones creativas a los problemas, Ia aserti- vidad, etc, En ese sentido, tales sentimientos constituyen poderosas fuerzas generativas, de “empoderamiento” este término, (traduceién literal del inglés “empowerment”, debe ser ade- ‘cuadamente interpretado en su significado: se refiere a ganar una fuerza interna que permits generar cambios poxitivos en la persona y en los que le rodean, una suerte de “capacitacidn” para la vida. Por otra parte, producen ¢l denominado “efecto borrador”, tendiendo a anular lox efectos daiiinos de las emociones negativas.‘Ontogénesis de la armonia emocional Est meridianumente claro y evidente que estos tres sentimicntos primarios surgen muy tem- Pranamemte, meses antes de nacer, favorecidos por la armonja emocional de la madre, quien regula transplacentariamente la homeostasis emocional del hijo, principalmente a través de la ocitocina y de la dopamina; se fortalecen més tarde a través de los procesos del upego y de las primeras expericncias de vinculaciGn social; experimentan reorganizaciones sucesivas que dan otigen al crecimiento sociocmocional y conducen al sabio desapego caracteristico de una vejez sana. Bs el trinsito a Jo largo de la vida de un organismo psfquicamente saludable., y es también, sin duda alguna, el Paraiso, es decir, la forma de vivir a la que tiene derecho todo ser humano. que alguna primigenia vez conocié y disfrut6, y que esté encaminado a reconquis! IV.- PSICOLOG{A DEL DESARROLLO AFECTIVO La estructura de personalidad determina en parte cl estilo individual de regulacién emocional, en forma de esquemas internos de modulacién del temperamento. Rasgos determinantes de introversién -extraversi6n determinarén distintos modos de regular la ansiedad, de afrontamiento de conflictos y de apertura a lo nuevo, mientras que la dimensién neuroticismo- psicoticismo influird en las modalidades de estructuraciGn de psicopatologfa como respuesta al estrés, Ciertas dimensiones de la personalidad tienen asimismo un papel crucial en a estructura- cién cognitivoemocional: de ellas, destacan el autoconcepto y su dimensién valorativa, 1a autoestima; la atribucionalidad y el locus de control. * autoestima: la autoestima es un factor nuclear en la autoimagen, y se construye sobre la base de dos sentimientos: el sentimiento del propio valer y el sentimiento del propio poder. el primero apunta a que el nifio siente que posee un valor, un “precio” en sentido figurado, que ¢s fijado por los demés sobre la base de las cualidudes y talentos que reconacen en dicho niiio. El segundo sentimiento se construye sobre la percepcién de ser capaz de generar cambios positivos en si mismo, cambios que también pueden cambiar a los demés. Sin duda alguna que Ja autoestima infantil es refleja, vale decir, se construye a través del “verse” en las actitudes ¥ comentarios de los otros significativos; podemos deducir que cl 30% de la autoestima de un chico va a construirse sobre la base de los comentarios y opiniones que escucha acerca de él (es tan servicial... es tan alegre... es el mas carifioso de mis hijos.... sus trabajos siempre destacan por Io originales y bien escritos...") y un 70% sobre la base de la informaci6n no verbal, especialmente actitudes, gestos y dinémicas comunicacionales + atribucionalidad: las acciones generan consecuencias, de modo que el crecimiento emocional 0 madurez requiere ser capaz de tomar distancia mental en una determinada situacién en Ia cual la persona ha participado directamente, para analizarla, reflexionar. aprender de las experiencias pasadas, saber reconocer el grado de responsabilidad propia en determinadas ci cunstancias, establecer nexos de causalidad entre actos Y consecuencias. Todos estos son 93recursos de adaptacién que se sustentan en un adecuado funcionamiento prefrontal, especialmente de la memoria de trabajo, Ja cual rastrea en la memoria autobiografica, en los archivos relacionados con el corpus val6rico y el sistema de normas y limites adquirido a través del desarrollo, etc. para permitir que la persona asuma flexiblemente la responsabilidad de sus acciones y optimice sus recursos de adaptacién. + locus de control: entre los siete y los diez afios, fase denominada “de latencia”, la fami lia, la escucla y 1a comunidad entregan a los niiios un corpus de normas, valores y principios que gradualmente intemalizarén como propios, y que serén més 0 menos s6lidos seguin 1a consistencia, sistematicidad y autenticidad de los agentes educativos. En otras palabras, el nifio mas veraz, recto, honesto, solidario e integro no es sino el feliz reflejo de padres, hermanos y maestros veraces, rectos y honestos. Si a este corpus valérico se afiade una formacién religiosa, cl desarrollo moral ya estaré prcticamente formado cuando el nifio Hegue a la edad puberal. Algo similar ocurre con la obediencia frente a los limites impuestos por sus padres, Jos que idealmente debicran conformar un corpus flexible de reglas, establecido con criterios de proteccién y /o favorecedores de una socializacién adecuada. sin embargo, para que esta aseveracién sea realista, debemos incorporar otro factor sine qua non: la madurez socioemocional del nifto. un chico que no reflexiona, que es impulsivo y que no logra tomar la necesaria distancia mental de los hechos para proceder a entenderlos, integrarlos y elaborar conclusiones, es un chico que tarda enormemente en adquirir un corpus valdrico firme y consisten- tc. por el contrario, permanece largos aiios atado al “principio de la obediencia impuesta, cn el cual solo se va a someter a normas y principios éticos por temor a las sanciones, pero que va a transgredirlos cada vez que cesaparezca el riesgo de ser sancionado. “locus de contro!” es el proceso por el cual el nifio regula socialmente su conducta. Un locus interno refleja una adecuada internalizacién de los principios val6ricos, morales y de crianza entregados por su medio; se podria decir que, a través de este proceso, el nifio deja atrés la libertad primaria, propia del preescolar, que le permitts dar rienda suelta a sus impulsos, y adquiere una segunda libertad, de tipo social, en la cual se rige por acuerdos y convenciones que acepta como propios. En cambio, un chico con locus de control externo se queda en la libertad primaria, suje- to al dictado de sus impulsos, y cbedece a las normas, limites y convenciones morales solo por temor a ser castigado, pero sin entenderlas ni hacerlas suyas. 94V.- IMPRONTA SOCIAL ¥ DESARROLLO AFECTIVO La etapa de maduracién humana es muy prolongada, de modo que esté amplia y agudamente vinculada a la experiencia. En esta prolongada ventana biol6gica abierta a lo relacional social, ¢l cerebro sc encuentra en un proceso permanente de intersubjetividad, construyendo afectividad en sintonia con los otros. La afectividad del nifio, su aparato cognitivo emocional, es modelado desde y hacia lo externo, de tal modo que los procesos de regulacién emocional, el logro de una armonja emocional y la gradual consolidacién del yo y de la estructura de personalidad definitiva, estén constantemente modulados por los otros significativos, con quienes interacttia y va construyendo su historia personal. Desde las experiencias primarias del apego hasta la conquista de la autonomia al finalizar a segunda década de la vida, el ser humano va escribiendo un guién intersubjetivo, en el cual cobra crucial importancia el aparato cognitivoemocional de los otros: sus padres y familiares, el entorno humano de la escuela, del barrio, de los amigos, en una trama concéntrica en la cual incluso quienes se ubican més alejadamente, van a tener un papel como mediadores y mode- ladores de ese guidn biogréfico, La familia constituye el principal agente social promotor de armonfa emocional en la nifiez. Pero no basta que el nifio posea una familia para cstar en equilibrio emocional, se requiere que su familia sea sana 0 “funcional”, es decir, sistémicamente fuerte y cohesionada, En la compleja sociedad occidental actual, Ia mayorfa de los nifios vive al interior de familias con elevada disfuncionalidad, la cual en algunas de ellas es transitoria (jefe de hogar desocu- pado, cesante; enfermedad grave de uno de los progenitores; presencia de ancianos con minusvalfas fisicas 0 psfquicas, etc.) pero en un mimero cada vez mayor, la disfuncionalidad familiar es crénica, provocando graves quiebres de la armonfa emocional de los més peque- fos. La fortaleza o vulnerabilidad de la armonfa emocional depende de un conjunto de factores interrelacionados; desde el punto de vista biolégico interno del nifio, depende de la edad y del género, siendo el nifio menor de cinco afios e] ms frégil 0 susceptible a experimentar severos quiebres de su armonia emocional. Respecto a género, los varones son ms vulnerables entre el nacimiento y la pubertad, mientras que las nifias comienzan a mostrar mayor fragilidad emocional desde la pubertad en adelante, También hay momentos evolutivos més vulnerables, que coinciden con los denominados “periodos eriticos” del desarrollo cerebral (los momentos de climinacién de sinapsis y de reconectividad) En relacién a los enemigos ambientales declarados, aquellos que pricticamente no respe- tan ni siquiera al nino més fuerte y “resiliente”, debemos destacar el devastador efecto del estrés, en especial de aquel estrés erénico que acompafia, cual un enemigo oculto, durante 95aos a millares de nifios, como la negligencia afectiva, cl abuso y maltrato crénicos, repetidus expericncias de fracaso, etc. y el estrés implacable, ese abrupto giro que sufre la cotidiana existencia por accién de un accidente, una pérdida, una enfermedad grave, una experiencia de abuso, etc. A fines de los Noventa, surge en la literatura referida a desarrollo de la afectividad un concepto clave, que se erige en un icono de la concepcidn cientifica de proteccién al nifio, otorgando sentido a todas las proclamas referidas a sus Derechos Fundamentales y estableciendo criticas responsabilidades y deberes para cl mundo adulto, sin excepeiGn. Es el concepto de AMBIENTE EMOCIONALMENTE SEGURO (AES)¢l cual, Ilevado al terreno educativo, se transforma en un concepto igualmente sélido y provocador: AMBIENTE FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE (AFA), Este valor de complementariedad no es azaroso; por ¢] contrario, pone el énfasis en una verdad potente que nace y cobra sentido a partir de la rela- cién entre desarrollo afectivo y cognitivo: que lo afectivo es la levadura del intelecto, tal como reza una antigua placa en la puerta principal de una escuela en Ja colonial ciudad chilena de La Serena: “educar es amar” Un AES 0 AFA cs un ambiente dindmico, un escenario social que se establece desde y para los nifios que alli crecen y se desarrollan integralmente. La mayoria de los AES surge en forma esponténea, estimulado y favorecido por los sentimientos igualrhente esponténeos que generan los nifios en el coraz6n y la raz6n de los adultos. Sin embargo, en esa espontaneidad radica su fragil sustento, ya que en lo que concierne a formacién y educacién de nifios, los mito: creencias erréneas, prejuicios c ideas irracionales llevan la batuta, favoreciendo la ejecucién infinitamente repetida y nacida de la més genuina buena intencién, de groseros errores formativos, que destruyen toda posibilidad de construir un AES y, de paso, desmantelan paciente o velozmente el alma infantil, arrasando también, como es de esperar, con su flamante aparato cognitivo. « Los AES son escenarios fundamentalmente dindmicos, dependiendo en esencia de la edad del nifio, por cuanto cada momento evolutivo posec tareas de desarrollo propias y especfficas, interpelando a destrezas diferentes de parte del agente formador y educador. Sin embargo, ellos son cruzados por cxigencias universales variadas, pero que podemos sintetizar en un solo gran cancepto: las necesidades afectivas. 96SSIDADES AFECTIVAS Los inicios de la afectividad humana ponen de relieve un hecho innegable: el ser humano comienza la vida intimamente unido a otro ser humano, preparando durante semanas ese encuentro amoroso primario denominado apego. A partir de ese instante y para siempre, los seres humanos buscamos nuestro “alter ego”, quien nos ha de proporcionar los mismos estimulos que caracterizaron el apego y que denominaremos de modo simple pero cargado de significacién “ alimentos para el alma”. En este trénsito por la vida buscando completar nuestra “incompletud” humana, vamos estableciendo vinculaciones, las que tienen el poder de asignar una propiedad significativa en el plano de los afectos a esos otros con quienes nos vin- culamos. No todo ser humano que nos est cercano nos es significative. Para serlo, debe ser capaz de entregarnas ciertos estimulos afectivas de modo genuino y espontineo, en un escenario que se define por coordenadas también afectivas: carifio, ternura, amistad, cercania... Estos estimulos, que para el adulto son importantes pero de los cuales puede prescindir por periodos largos, son por el contrario alimentos esenciales, vitales para el alma infantil ;Cudles son estos “alimentos”? Son muy simples; no requieren ser adquiridos mediante una transaccién comercial, y se parecen a Ia levadura: al ser entregados, aumentan su propio volumen y el volumen de los sistemas, vitales sobre los cuales acttian, En otras palabras, poseen una rara y prodigiosa cualidad, propia de Jos grandes fendmenos del alma, la de ser “generativos”. Asi como la generosa levadura, una vez entibiada,“leuda" y acta esponjando la masa para transformarla en pan, los alimentos para cl alma, cenvasados en actitudes célidas y ticrnas, erecen en el corazén de quien los entrega y transforman al receptor, modificando sus sistemas biolégicos de una manera asombrosa, testimonio del perfec- to diseifo del organismo humano. + Aceptacién incondicional: los seres humanos somos como la luna, con una cara lumi- nnosa y amable, que Hamamos “cualidades” y una cara oscura, misteriosa, a menudo incom- prensible, que llamamos “defectos”. Aceptar desde el corazdn implica aceptar nuestra totali dad, sin esperar ni pedir cambios, por cuanto ellos solo pueden gestarse en el gozo de la avep- tacién total. Los nifios poseen un poderoso radar que registra la autenticidad de nuestra acep- taci6n; dicho radar lee nuestros lenguajes no verbales, codificados como actitudes, interpretando prontamente la falsedad, la hipocresia, el gesto duro, que acompafia la palabra suave; acto seguido, el niflo se pone a la defensiva, ocultando su alma como se oculta la tortuga en aparazén, porque intuye que podrfa ser herida mortalmente st + Respeto incondicional: independiente de como actie el otro, le debemos consideracién y un trato gentil. Si ese otro es un nifio.la consideracién y la gentileza deben extremarse, cual si estuviésemos manipulando una delicada copa de cristal; en parte.el respeto hacia el nifio modela su propia habilidad pragmdtica y su destreza social, pero, por encima de todo, el respeto preserva la integridad de su alma, 97* Reconoeimiento y valoracién: los nifios dependen de nuestras actitudes valorativas para construir sui autoestima; esas actitudes deben expresarse en forma de aprobacién, de clo- gios, de destacar explicitamente las cualidades y de mostrarse caritativo frente a los supues- 10s errores 0 “defectos”; deben adoptar forma de aliento, de estimulos, que animen al nifio a atreverse sin temor al error, a la equivecacién o al fracaso. Debemos ser capaces de mostrar- Je que en el aprender no hay cabida para cl fracaso, porque los errores son aprendizajes igualmente 0 més validos atin que los acierto: + Expresin explicita del afecto: muchos ninos ignoran que son amados por sus padres, porque éstos jamds les manifiestan su amor a través de caricias y de palabras tiemnas. Por el contrario, son autoritarios y severos, pues estiman que a los niftos se les debe educar en el rigor. Algo similar ocurte con algunos maestros, quienes temen perder su autoridad si expresan afectu a sus alumnos, mostrindose distantes y desabridos con ellos. Mientras mis pequefios son, Ios nifios necesitan mayor cantidad de demostraciones explicitas de afecto, porque cllas poseen cualidades neurotr6ficas (estimulan la formacién de sinapsis), ansioliticas (atenti- an el impacto de los agentes ansidgenos provenientes el ambiente o de la ideacién mental del ito) elevadoras de 1a inmunidad (defienden al organismo contra el ataque de organismos infecciosos) y favorecedoras de la transduccin cerebral de funciones en habilidades, es decir, son transformativas, levando el talento potencial al plano de la destreza real. = Comunicacién efectiva y afectiva: la inmensa mayoria de los quiebres emocionales en los nifios (y en los adultos) se debe a la incomunicacién en la que viven en términos de sustento emocional. EL 90% de los adultos no sabe confortar a un nifio, optando por abandonar: lo a su suerte cuando éste més lo necesita. Esto es criticn en aquellos niflos que no saben 0 no pueden utilizar el Jenguaje verbal para traducir sus tormentas cmocionales a palabras, con- dicién fundamental para analizar dichas tormentas, entender su génesis y calmarse. La presencia de un buen lector de seifales es clave para evitar que ese torrentoso rio en busca de cauce no sc desborde en forma de un problema de conducta, de un quiebre depresivo o de una crisis de ansiedad. Todas las consideraciones anteriozes son indispensables para poder disefiar un AES cient fico, sustentado en evidencias irrefutables acerca del desarrollo afectivo infantil y adolescente. Los ABS...;s0n una utopfa.en la sociedad actual? Sin duca alguna que cada vez es mayor el contingente de nifios en un estado erénico de desamparo afectivo; sin embargo, si quienes trabajamos en el émbito de 1a educaeién, de la psicologia del desarrollo, de la salud mental del nifto, de la sociologia, de la antropologia, nos propusiéramos aportar a la educaci6n y formacién de los que han de educar y formar niftos para Is vida, pocrfamos sofiar con que los ABS Hegarén a ser una realidad. ;Qué es lo que debemos educar y formar en los adultos que han elegido o se han visto forzados a tener un papel formativo y educative de nifios y adolescentes? En breve intentaremos responder a esta vital intexrogante. 98Capitulo 10 LAINTELIGENCIA EMOCIONAL La tiltima década del siglo pasado fue testigo de una revolucién en el campo de las ciencias cognitivas, cuyos alcances fueron tan yastos que influyeron desde los campos de la edu- cacién secundaria y terciaria, hasta el ambito empresarial y organizacional, Hsta revolucion se inicid en el afio 1990, cuando Peter Salovey y John Mayer, psicdlogos estadounidenses, defi- nen un nuevo modelo de inteligencia, 2 la que Ilaman “emocional”, constituida por la capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, utilizandolos para guiar el pensamiento y la acciGn. Poco después, en 1996, el psicslogo social Daniel Goleman publica el stiperventas “intcligencia emocional”, introduciendo elementos de las neurociencias y ampliando el concepto a través de incorporar otras destrezas tales como motivacién, empatia, autorregulacién y habilidades sociales. De alli en adelante, el término inteligencia emocional (IE) y su derivado, el cociente emocional (CE), pasan a constituir tema obligado en encuentros, debates y mesas de trabajo en cl campo educacional y laboral El concepto de Inteligencia Fmocional alude a un conjunto de habilidades al servicio de la adaplacién como seres sociales, impelidos a establecer nexos relacionales con otros y al servicio de una exitosa aplicacién prictica de los talentos intelectuales. La Inteligencia Emocional se sustenta en diversas habilidades, tanto cognitivas como afectivas, y en su desarrollo son determinantes las pricticas formativo- educativas y eventuales estrategias de potenciacion o de enriquecimiento. En Ia Inteligencia Emocional podemos identificar aspects biolégicos, psicolégicos, socia~ les y espirituales que la conforman; cl componente biolégico consiste en el conjunto de estructuras, funciones y procesos que subyacen a la vida afectiva humana: estructuras, funciones procesos constitutivos del temperamento y de la armonfa emocional, mientras que el componente psicokigico se relaciona con los rasgos y dimensiones de 1a personalidad, autoestima, locus de control y atribucionalidad, mientras que el factor social esta centrado esencialmente en las experiencias de vida y la interaccién con adultos significativos que ejercen tun papel en Ia educacién y eventualmente en el enriquecimiento de la Inteligencia Emocional. Finalmente, la dimensién espiritual: los pocos afios que han transcurrido del siglo XX1 han tenido la cualidad de poner en el escenario de la Inteligencia Emocional la espiritualidad, que alude a una dimensi6n del alma humana que trasciende la experiencia cotidiana para adentrarse en la osencia de dicha experiencia, haciendo conscientes aspectos como lo sagrado de lz vida, de la naturaleza y de Ia relacién intima con el universo y con Dios. 99La dimensién biol6gica de la Inteligencia Emocional ‘Tres de cada cualro nifios poseen condiciones bioldgicas adecuadas para que germinen y se desarrollen habilidades cruciales para Is aduplaci6n y para el empleo crealivo de sus talentos cognitivos. Estas habilidades van madurando gradualmente, abiertas en forma amplia a la impronta del ambiente en cuanto educador emocional. El 25% restante se moverd en un continuo que va desde condiciones bioldgicas particulares que hardn més ardua la tarea de conquistar la Inteligencia Emocional, hasta condiciones que impedirén que ese nifio Hegue a mostrar una minima capacidad de adaptacién social y de empleo creativo de sus talentos intelectuales. Serd un inadaptado, y el costo personal y social de dicha inadaptacién sera muy elevado. Sobre sus talentos bioldgicos primarios, un nifto inteligente emocional desarrolla tempranamente estrategias cognitivas de autorregulacién del temperamento que se suman al autocon- tol innato; tempranamente da seffales potentes de estar en armonfa emocional. La dimensién psicolégica de la Inteligencia Emocional Las dimensiones psicolégicas jugarin un papel fundamental en Ia conguista de la Inteligencia Emocional, en especial los rasgos de personalidad y las dimensiones autoestima, locus de control y atribucionalidad, todos Jos cuales fueron suficientemente analizados en el capitulo anterior. La dimensién social de la Inteligencia Emocional A medida que el nifio va creciendo, sus disposiciones biolégicas y psicolégicas al servicio de la adaptacién social y al dptimo empleo de sus destrezas intelectuales en pos de un objetivo deben complementarse con habilidades cada vez més sofisticadas, las cuales germinan sobre funciones bésicas merced al paciente y abil trabajo formative de los adultos. Esta tarea formativa debe implementarse con un criterio evolutivo, es decir, sabiendo qué entregar en cada edad de desarrollo, En esta perspectiva, es posible afirmar que la educacién para la Inteligencia Bmocional debe respetar cronologfas, por cuanto el cerebro del nifio ofrece periodos sensibles para la siembra, momentos de maxima apertura de las potencialidades cerebra- sa una educacién emocional, No cabe duda que estos perfodos sensibles constituyen tambign perfodos de vulnerabilidad cuando el adulto comete faltas en su papel de formador, ya sea por exceso: abuso como por omisién: negligencia. La edad preescolar como periodo sensible El pérvulo o nifio menor de cinco aflos est abocado a la tarea de conquistar una adecuada autorregulacién de sus emociones, tnico modo de ampliar sus horizontes cognitivos y sociales. Debe luchar contra el poderoso miedo, contra la fécil frustracién frente a los contratiempos, con Ia ira que Jo desborda, con la euforia que lo inunda; debe aprender a controlar sus deseos y necesidades, logrando posponer gratificaciones inmediatas en pos de un objetivo de mayor relevancia adaptativa, es decir, aprender a esperar, a ceder, a perder; debe aprender a sintonizar sus demandas con el contexto humano y con su entorno. Sin duda alguna que este 100aprendizaje es arduo, por lo que la presencia de mediadores habiles, “efectivos” -para emplear un término con connotaciones educativas -es fundamental para que el pequefio pueda crecer emocionalmente. La tarea del mediador es sencilla pero de una enorme delicadeza, por cuanto exige ingredientes que cada vez, son més escasos, especialmente un respeto irtestricto por el nifio, una gran paciencia, dosis generosas de ternura y la capacidad de sintonizar eon un procesador cognitive emocional particular, el hemisferio derecho del nifio, sustentado en Ja magia, en la fantasia y en el juego. La tarea consiste, bésicamente, en fortalecer la naciente capacidad de autorregulacién emocional; en mostrar las diferentes facetas de las emociones, el por qué de su presencia y las diversas estrategias de canalizaciGn adecuada de ellas, y promover el desarrollo de habilidades metacognitivas o “recursos de administracién” al servicio de lo social (pragmatica y men- talizacién) que vayan trasladando el locus de control desde el dmbito externo, disciplinario, de la obediencia impuesta, a una internalizacién gradual de principios rectores de la conducta, denominados valores y que dan nacimiento al desarrollo moral. El grado de dificultad para conducir al nifio en este aprendizaje basico en pro de Ia adaptacién y de Ia adecuada adminis- acién de sus destrezas intelectuales en pos de un objetivo, radica en la incontrolable tendencia del adulto ¢ enjuiciar las conductas infantiles y la emocidn que las genera y, acto seguido, la inrefrenable tendencia a disciplinar en lugar de acoger y conducir a Ia elaboraci6n cognitiva de la situaci EI perfodo puberal como etapa sensible Entre los cinco y los doce afos, el nifio incrementa su Inteligencia Emocional gracias a las conquistas madurativas cognitive afectivas que ocurrieron durante la “fase sensible” y que siguen desarrolldndose: el autocontro! emocional se perfecciona gracias al incremento de las habilidades lingtlfsticas; Ia identificacién de las emociones se enriquece a través de una progresiva alfabetizacién emocional, en parte importante derivada de estimulos potentes como a literatura (cuentos, novelas infantiles), el cine y la televisidn, etc, como favorecida por adultos que practican el irremplazable don de la conversacién formativo educativa, El nifio sc adentra progresivamente en cl mundo de los sentimientos. y aparecen las virtudes como com- plementos mas maduros a la primeria conciencia moral del preescolar. En esta etapa, los educadores emocionales tienen una tarea muy activa; deben mediar las relaciones que el nifio comienza a establecer entre su yo y los demas como “projimos”, fomentando las conductas prosociales (compaferismo, amistad, generosidad, tolerancia, sfrontamiento pacifico de conflictos, respeto por la diversidad, compasién), deben resaltar el valioso papel del lenguaje verbal como mediador emocional (es el cauce que da sentido, semantiza la tormenta emocional) y por ende como vehiculo de reflexién. Deben también enriguecer las habilidades metacognitivas, especialmente In pragméticn verbal y contextual. Esta tarea, que parecia armoniosa y relativamente Fécil, se rompe estrepitosamente al ini- ciarse la pubertad; el nifio parece haber regresado a una etapa primaria, en la cual hay urgen- cia por la provisién inmediata de sus deseos y necesidades, experimentando una creciente resistencia a posponer gratificaciones en pos de un objetivo. El temperamento, que parecia ya 101definitivamente subordinado al autocontrol, emerge de nuevo cual un rio caudaloso, en especial el intenso ambito de las pulsiones primarias, exaltadas al maximo por la potente actividad neurohormonal. Para desgracia de los agentes educativos y formadores de Ia Inteligencia Emocional. en esta etapa, que podrfamos llamar “regresiva”, los puberes inician gradualmente la “deconstruccién” de la imagen adulta, que hasta ese momento ocupaba un sitial elevado, de verticalidad (lamentablemente, como figura de control coercitivo mas que figura respeta- ble). Lenta ¢ inexorablemente, la imagen del adulto abandonard sus atributos en el imaginario infantil, y que iban desde la idealizacién mas absoluta a la admiracién irrestricta, para asumir atributos de mortal comin y corriente en el imaginario dal adolescente y mas tarde del joven. Esta desintegracién y reconstruccién més realista empeora el escenario de 1a Inteligencia Emocional del piber, por cuanto por un breve pero significativo lapso, queda, en términos metafGricos, huérfano de mediadores y educadores validos. Se produce, por asf decirlo, un proceso de pérdida fantascada, que serd seguido por una seleccitin natural; retomarén su papel educador solo los elegidos, y en esta tarea el piiber es implacable: su eleccién se fundamenta- rd en percepciones subliminalesx, profundas, no conscientes, de un conjunto de valores y de cualidades intrinsecas del udulto, en especial, valores y cualidades que se hacen notorias y que resaltan en aquellas circunstancias que precisamente hacen urgente y perentoria una 6ptima educaci6n emocional El inicio de la adolesceacia es un periodo de mayor estructuraciGn de las condiciones biopsicolégicas que favorecen la educacién de la Inteligencia Emocional. El y la adolescente se encuentran més estables emocionalmente; han recuperado el control de su temperamento, sus recursos de administracién cognitiva y social son cada vez més refinados, lo cual, unido a que el desarrollo moral ha alcanzado un pico evolutivo, permiten que el adolescente se sienta progresivamente més seguro de hacerse cargo en forma responsable de su vida. El nico aspecto negativo en este proceso que parece ficil, es 1a presencia de un estado emocional nuevo, que caracteriza al adolescente y que se relaciona con los cambios neurobiolégicos (climinacién de sinapsis y otras reorganizaciones) en el nacleo accumbens, sistema neuronal de la gratificaci6n. Bstos cambios elevan transitoriamente el umbral del goce, de modo que el adolescente experimenta la mayor parte del tiempo un desagradable estado cmocional de enfado, disgusto, tedio y desdnimo, especialmente cuando la existencia es excesivamente ‘cotidiana”, requiriendo experiencias nuevas y excitantes para combatir dicho enfado existencial. Bn esta etapa, el adulto definitivamente ha perdido terreno como educador emocional; mirado de modo implacable como mortal conuin y corriente, solo unos pocos elegidos logra- rin vencer las resistencias adolescentes y adentrarse en su interioridad, decantando allf sus consejos y ensefianzas para la vida. En medio de este trinsito hacia la edad juvenil, ocurre un breve periodo critico emocional, relacionado con la poda sindptica en la corteza temporal profunda, el cual tiene un significativo impacto sobre la Inteligencia Emocional. sta eliminaci6n singptica ocurre en médulos cerebrales cruciales para la identidad yoica, e] autoconocimiento y la conquista de un pensamiento definitivamente auténomo, propio y desprendido de todo resabio infantil. Es fécil imaginar entonces que el adolescente vivird una fase transitoria pero de tremenda intensidad, durante la cual 102verd caer bastiones de seguridad y de certezas que lo sostenian desde pequefio, provocdndole un visceral vértigo existencial. Es el momento en que muchos adolescentes abandonan sus creencias religiosas, se hunden en crisis personales y crisis de sentido, experimentando desde sutiles a dolorosos trénsitos internos hacia lo oscuro, el Tanatos, lat soledad mas radical. Es igualmente fécil también comprender qué importante cs para cl adolescente asf perturbado que el adulto sepa “estar presente” como sutil compaiifa, al modo de un discreto tablén que, flotando cerca de la embareacin que amenaza zozobrar, podria evitar el ahogarse en el océano de les incertidumbres. Y al decir “sutil compaiifa”, estamos aludiendo a virtudes como la capacidad de escucha, el mostrar alternativas sin imponerlas, el no enjuiciar, etc. La dimensién espiritual de la Inteligencia Emocional La Psicologfa Infantil experimenté un desarrollo creciente a partir de la década de los Cincuenta durante el siglo XX; sus nexos cada vez més sdlidos con la Sociologia y la Biologia levaron a acufiar un concepto fundamental como plataforma de todas las acciones en pro de la infancia y de la niitez: nifio = ser biopsicosocial; a pasos cada vez mas rapidos, se fueron entretejiendo los diversos aspectos, promoviendo extraordinarios avances tanto en los dmbitos del desarrollo como de la psicopatologia. A fines de los Noventa, y como un derivado natural de la poderosa corriente teérica y psicoterapéutiea transpersonal que habia sur- gido en Europa y E.E.U.U, se incorpora a dicho concepto una nueva dimensién: la espiritual Desde las neurocicncias, investigadores inquietos por establecer nexos, hasta entonces consi: derados absurdos, ente ciencia y religién, dan nacimiento a una nueva neurociencia: la Neuroteologia. Considerada hasta hoy una pseudociencia, la Neuroteologia intenta encontrar en las intrincadas redes neuronales 1a respuesta al misterio de la fe, abriéndose a teméticas hasta hace poco ajenas a la ciencia, como la creencia en Dios (religiosidad) y el sentido trascendente de la vida o espiritualidad. Esta neurociencia tiene su punto de partida en los trabajos de Michacl Persinger a inicios de los Ochenta y de Eugene D'Aquili y Andrew Newberg, en los Noventa. Uno de los dmbitos clave ha sido la investigacién en NDE 0 “experiencias de retomo de la muerte” y en los tiltimos aiios ha mostrado creciente interés por comprender Ia psicologia de ciertos nifios llamados “Indigo”. Lu espiritualidad es una dimensién psicolégica que nos conecta con el sentido de Ia trascendencia; como toda dimensién, posee un nivel cognitive, donde residen conceptos acerca del alma, del universo, de lo sagrado, ete.; un nivel afectivo, conformado por sentimientos muy especificos, como bondad, altruismo, amor universal, desprendimiento, humildad, reco- gimiento, optimismo, y un nivel conductual, en el cual podriamos colocar comportamientcs que hemos observado en personas muy espirituales - San Alberto Hurtado, la Madre Teresa de Calcuta, Mahatma Ghandi - como Ia sencillez, el buen humor, la dulzura. Es la dimensiGn espiritual la que establece una plataforma para la religiosidad 0 tendencia a creer en Dios, a tener fe en un Ser Superior, La espiritualidad humane inelina a sentir naturalmente lo sagra- ddo, lo trascendente, m4s que a conocerlo, siendo a biisqueda del conocin la religiosidad. 103La espiritualidad no es ajena a la esencia biolégica humana, Por el contrario, es constitu- tiva de ella, y, como todos los componentes biolégicos del ser humano, se expresa de un modo Giferente en las distintas personas, teniendo por asf decir, una débil expresi6n en algunas y muy potente en otras. As{ como cada persona posee un perfil de inteligencia cognitiva y un perfil de inteligencia emocional, poseerfa también un perfil de inteligencia espiritua este perfil es muy potente, se expresarfa tempranamente y darfa origen a una persona especial, nifio y ulteriormente adulto. Algunos investigadores plamtean que esa expresién potente se relacionaria con polimorfismos genéticos, especfficamente, un polimorfismo en el gen VMAT2 ubicado en el cromosoma 10. Este gen se relaciona con la actividad de la serotonina como neuromodulador, Un polimorfismo en dicho gen podria explicar una mayor actividad serotoninérgica en determinadas estructuras cerebrales que a su vez. facilitaran la espirituali- cad, conformando més bien un nuevo tipo de talento o imteligencia en Ia perspectiva de la Teorfa de las Inteligencias Maltiples: la INTELIGENCIA ESPIRITUAL. cuando Este tipo de Inteligencia estarfa conformado por estructuras cerebrales que abren canales capaces de recibir un gran flujo de informacién distinta a Ia informacién proveniente del mundo en tres dimensiones. Se registran dimensiones nuevas, caracterizadas por le paradoja, donde todas las verdades son posibles y los opuestos pueden coexistir; este tipo de estructuras registra otros rangos de frecuencias energéticas, que amplign Ta conciencia, la expanden. Se habla de una Cuarta Dimensi6n, Estas estructuras también se relacionan con los citcuitos prefrontales, pero ellas no estarfan normalmente activas en el comin de las personas, sin embargo, sf lo estarfan en nifios y adultos lamados Indigo y Cristal. Se plantea que al activarse la experiencia espiritual (oracién, meditacién, conexién con el universo) los circuitos prefrontales entran en un estado funcional propio, una “cémara silente” aislada de la informacién externa, que en el EEG se expresa como dominio de las ondas ALFA, con una actividad neu- rorreguladora propia y espee‘fica, de tipo serotoninérgico, la que a nivel submolecular se relaciona con una profunda cohereneia vibracional, Una organizacidn cerebral particular, proveniente de una organizacién genémica particular, permitiria entonces explicarse por qué encontramos nifios y adultos dotados de una asombrosa capacidad intuitiva, una capacidad reflexiva que, cn cl caso de Los nifios, esté muy por encima de su edad cronolégica y una sorprendente capacidad para conectarse con las frecuencias energéticas que caracterizan la percepcidn de lo trascendente. Los Nifios Indigo han sido denominados “Rompedores de Esquemas”, debido a su conduc ta transgresora. Una teorfa, obviamente muy resistida por la comunidad cientifica, sostiene que nifios Indigo vienen del cosmos con la misién de despertar las conciencias dormidas y detener el implacable caminar de la sociedad occidental hacia la destrucci6n; habrian comenzado a Negar a la Tierra a comienzos de los Ochenta, posiblemente porque nuestro planeta comenz6 por esa época a experimentar presiones intolerables de destrucci6n, denunciadas por los activistas ambientalistas, Los niffos Cristal son llamados “pacificadores”, inclinados a promover la armonia. Segiin la teorfa antes mencionada, los nifios Cristal también serfan viajeros 104césmicos que vienen a continuar Ia tates de Jos Indigo, trayendo el amor universal y la paz a Ia Tierra. Se sostiene que ambos tipos de nifios desaffan las viejas practicas educativas del hogar y de la escuela, despertando a sus educadores y guifindolos hacia valores trascendentes, como el respeto y el amor. Para quienes trabajamos en los mbitos de Ia Salud Mental Infantil y de la Pedugogfa Infantil no es novedoso plantear que existen nitios poseedores de una particular inteligencia cognitiva unida a una profunda espiritualidad y clarividencia; en el terreno de la Salud Mental, suelen llegar a los especialistas por presentar episodios ansiosos y fo depresivos; en el terreno escolar, suelen ser identificados por sus problemas de aprendizaje, Sindrome del Déficit Atencional y dificultades conductuales, si bien ya sus profesores se mostraban sorprendidos por las paradojas cognitivas y conductuales de tales chicos: indudablemente talentosos - muchos sobredotados- se resisten a seguir el ritmo de lus clases, mostrandose tercos y negati- vistas, y suclen poner en jaque la autoridad del profesor con sus poderosos argumentos en pro de la justicia. Viajeros c6smicos 0 productos de una particular conjuncién genémica, lo verdaderamente importante es su mensaje, esa sorprendente y asombrosa clarividencia con la cual escudrifian el alma humana revelando sus egoismos, hipocresias y falencias. 105Capitulo 11 EL ADULTO COMO AGENTE DE EDUCACION DE LA AFECTIVIDAD Alo largo de los capitulos anteriores, ha quedado suficientemente claro que no es posible que Los nitios lleguen a consolidar la dimensi6n afectiva de su ser sin la participavién del adul- to, Lamentablemente, son més numerosos los adultos que, sin proponérselo, guiados por las mejores intenciones, o por el contrario, en forma negligente y/o abusiva, se dedican por aftos a desmanielar el alma infantil, entregando a la sociedad un producto del desencanto, de la decepcidn existencial y del més lacerante dolor. Este desmantelamiento puede ser sutil, casi inaparente (a no ser por las huellas sobre el nifio) © de una ferocidad sobrecogedora. Lo més habitual es que estos adultos estén reeditando aeciones que ellos sufricron cuando nifios; del mismo modo que la bondad humana, ademas de ser generativa, atraviesa generaciones perpetuando un ciclo virtuoso, el abuso, la negligencia y la crueldad son transgeneracionales, perpetuando el ciclo del dolor. En consecuencia, el tinico modo de romper el ciclo de la perver- sidad, es mostrar con toda crudeza sus efectos sobre el alma infantil, educando primero al adulto para que luego pueda convivir con nifios sin dafiarlos. Afortunadamente, muchos errores se cometen por ignorancia, porque se reeditan viejos esquemas abusivos sin elaboracién reflexiva alguna, y decimos afortunadamente, porque siempre la ignorancia habita més cerca de la verdad que los prejuicios; una mayoria de adultos acepta de buen grado su ignorante gestion de-formadora y pide edueaci6n, nuevas pricticas. Quienes trabajamos en el ambito de Ja salud mental infantil solemos escuchar muy frecuentemente un comentario salvador “nadie nos ensefé a ser padres, queremos aprender para hacer bien nuestra tarea”..... De esos adultos, solo una minoria se aferra rigidamente a sus esquemas, afirmando barabaridades “educativas” como “a mi los palos que me dio mi padre me formaron para la vida...” y disponién- dose por ende a continuar la espiral de violencia fisica ylo psicolégica. ‘Toda la sociedad es responsable de la educacién de la afectividad infantil, al modo de cfr culos coneéatricos alrededor del nifio. Sin duds alguna que los circulos préximos estén representados por esos adultos que reciben la denominacién de “significatives” para el nifto, térmi- no que pone el énfasis en la interaccién afectiva, intersubjetiva entre ambos, sustentada en la entrega de los “alimentos para el alma”, pero ellos no son los tinicos; adultos que se relacionan en forma circunstancial con un nifio, como un médico o una enfermera con ocasién de un accidente mener, el conductor de un vehiculo que transporta nifios aun paseo, la dependiente de una tienda, ete. ete., tienen deberes fundamentales para con esos nifios, esencialmente Tespeto, proteecién y empatia. Estos derechos fundamentales no son privativos de los nifios pequeiios; los adolescentes merecen recibir de todo adulto consideracién y respeto. 106Qué adultos ocupan las posici tividad? Sin duda alguna, los padres, tanto biolégicos como adoptivas, y quienes, en ausencia de ellos, cumplan ese papel; en segundo lugar, los profesores, desde la educacién inicial a la edu- cacién secundaria, siendo protagénico el papel de las Educadores de Parvulos; junto a ellos, todos quienes asisten 0 complementan en sus tareas a las educadoras y maestros: asistentes y auxiliares de parvulos, asistentes pedagdgicos, profesores diferenciales y profesionales de apoyo como fonoaudiGlogos, psicopedagogos, etc. Mas atras, los adultos que tienen lazos de parentesco con la familia del nifio y tienen una presencia destacada en sus vidas: abuelos, tfos, hermanos mayores, madrinas. Muy préximos a ellos, las empleadas domésticas, quienes a menudo reemplazana las madres en la tarea de educar cmocionalmente; y algo més alejados, pero ejerciendo un significativo papel debido « su investidura, el pediatra, el odontélogo, la enfermera pediatrica, etc. es préximas al nifio en la tarea formativa de la afec- i Quienes estén inhabilitados para ejercer este importante papel? Sin duda alguna, ocupan el primer lugar todos aquellos cuyas acciones estan dirigidas por motivaciones ajenas, incluso refiidas con ¢l ambito de Ja formacién y educacién de los nifios; Jo habitual es que sean motivaciones centradas en el lucro, desprovistas de todo real interés Por la niftez y ejereidas de modo inescrupuloso. Son adultos que se mueven en el mundo de Jos medios de comunicacién, de la red Internet, de los bienes de consumo (fabricantes de bebidas alcohdlicas, de revistas, de peliculas, ete.). Suelen lavarse cinicamente las manos, argumentando que ellos solo elaboran y comercializan productos, que ignoran y tampoco les interesa cual seré cl publico que los consuma, entregando asi la responsabilidad cautelar a los padres... (Como si los padres permanecieran en casa el dfa, vigilando la naturaleza de la ofer- ta televisiva al alcance de sus retoiios! En segundo lugar (y en estrecha relaci6n con lo anterior) todos aquellos adultos que pade- cen algtin desequilibrio psicolégico 0 psicopatolégico, en especial, si se trata de un disturbio que se acompaiia de profundos sentimientos negativos como ira, resentimiento, desencanto, que provocan una actitud nibilista frente a la vida. REQUISITOSPARA LLEVAR A CABO UNA ADECUADA EDUCACION AFECTIVA 1.- de parte del adulto: + Poseer un cuerpo de creencias suficientemente sélido, amplio y flexible acerea de la nifiez y la adolescencia, Esta dimensién debe incluir un conocimiento conceptual, el que puede haber sido transmitido por otros adultos y/o adquirido a través de estudios pertinentes; un nivel emocional, conformado por sentimientos especificos relativos a los nifios y adolescentes, como ter- aura, voluntad de proteger, de apoyar, de acompafiar, de aportar lo mejor al desarrollo de ese nifio, y un nivel conductual, que deriva naturalmente de los anteriores y que incluye cmpatia, habilidades de comunicaci6n, cercania, calidez. 107* Condiciones personales apropiadas: ua razonable equilibrio emocional, una visién opti mista de la vida, capacidad para sorprenderse y asombrarse frente a las peculiares caracteristicas de la nifiez; flexibilidad para transitar desde la magia, el juego y la fantasfa a los ambitos elevados del debate constructive aceptando el disenso y el conflicto. * Dominio de estrategias especfficas de educacién emocional, siendo esenciales las estrategias de comunicacién afectiva, sustentadas en la capacidad de escucha activa y en la habilidad para sintonizar con los nifios y los adolescentes en situaciones de conflicto. + En el particular momento histérico actual, caracterizado por variadas amenazas al equilibrio psfquico de las personas, los nifios requieren ademas de la presencia de adultos que puedan mantener viva en su corazén la lama de la espiritualidad, a trav trascendente, con Io sagrado, con el amor universal y con el misterio de la existencia humana en la dimensi6n inconmensurable del cosmos. de la conexién con lo + Proyectos educativos y sistemas pedagégicos que fomentan el enriquecimiento de la afectividad y de la Inteligencia Emocional infantil de un modo transversal, al poner el énfasis en la dimensién valérico espiritual. En nuestra opinién, fortalecida por décadas de ejercicio profesional, destacamos las pedagogius Waldorf y Montessori como las més respetuosas, seguidas por pedagogias de inspiraci6n humanists, proyectos educativos con una sélida impronta religiosa pero con una débil orientacién hacia el éxito académico a ultranza, y meto- dologfas especfficas como las Metodologias de Proyectos, metodologias a través del arte, etc. La escuela tiene la misin de fomentar, fortalecer y enriquecer Ia Inteligencia Emocional de sus educandos; las dos primeras tareas se Ilevan a cabo transversalmente, siendo el principal formador el maestro; recordemos una maxima sugerente y provocadora: “el maestro nada ensefa, solo se ensefta a si mismo”. Pero el enriquecimiento o potenciacién de la Inteligencia Emocional es misién de las autoridades que dirigen y gestionan la labor del establecimiento, deben ser disefiadas en forma cientifica y uplicadas por expertos en programas a largo plazo y constantemente evaluados en sus logros y debilidades. idad e Inteligencia Emocional en * programas de resolucién creativa de conflietos « programas de comunicacién afectiva para profesores + programas de manejo del estrés para profesores + cursos de capacitacién para profesores y educadores de parvulos orientados a incrementar la efectividad come educadores emocional Si un profesor efectivo es aquel maestro cuyos comportamientos promueven el logro de aprendizajes efectivos en sus alumnos, un profesor efectivo puede ser un eficaz promotor de aprendizajes emocionales en sus alumnos, en la medida que se le entreguen las pericias necesarias 108Si las variables del profesor que inciden mas directamente sobre el logro de efectividad son su vocaciGn, sus rasgos personales y el dominio de los contenidos que ensefia, podrfamos deducir que, teniendo vocacién y pericia docente, serén sus rasgos personales los que més irectamente incidirén en su cfectividad como educador emocional. Si estos rasgos persona- Jes participan directamente en gencrar un clima de aula favorable para cl crecimiento emocional de sus alumnos, tanto a través de crear Ambientes Emocionalmente Seguros como a tra- vés de intervenir en el desarrollo de la Inteligencia Emocional de sus alumnos, entonces el Profesor efectivo serd clave como agente formador, educador y enriquecedor del desarrollo integral de la dimensi6n afectiva de dichos alumnos, y su papel seré el de un maestro en la educacién para la vida. Pero su tarea no estard completa sin un papel mediador en la Inteligencia Espiritual infantil. Creemos firmemente que -apropindonos de las palabras de Maria Montessori -en todo nifio reside el embridn de la espiritualidad, pero que solo en una minoria de niftos este embrién resiste el poderoso embate del ego, de la sociedad y de sus males (“mundanidad” ), lucha contra ellos, a menudo en una lucha agénica, y emerge, triunfante, por lo general tempranamente. El resto sucumbe, y, més temprano que tarde, su delicado embrién se agazapa y va recibiendo golpe tras golpe, con la inocencia de quien ignora el trabajo de desmantelamien- to que se ejerce sobre su ser, aguardando sin saberlo el golpe de gracia, el que llega habitualmente al cierre de la adolescencia, cuando las fuerzas oscuras del Tanatos Io invaden y lo lle- nan de desencanto, de furia, de dolor. Ese embri6n de espiritualidad latente que no germiné entrard “en hibernacin”, aguardando la vejez, cuando el desprendimiento del ego y el cansaneio de lo mundano habrin de des- pertarlo, Por lo tanto, mientras més pequefio es el nifio, mas vivo estard el embrién de su espi ritualidad, aguardando ese soplo que le card la fuerza para crecer. El dilema es de donde habré de venir ese soplo? postulamos que, necesariamente, ha de venir de un adulto, sea su madre, su padre, un abuclo, un profesor. Postulamos ademas que la ensefianza de la religién puede ser un camino, pero no es EL camino, especialmente cuando la ensefianza de la religidn pone el énfasis en el conocimiento del espiritu y no en la vivencia del espfritu £Cémo puede un adulto rescatar ese embrién divino e insuflarle vida, hacerlo germinar y crecer? En este punto, debemos reconocer y aceptar que no todos los adultos que rodean a los nifios en tareas cargadas de significacién poseen las condiciones indispensables para tan trascendente tarea, Sugerimos entonces a cada maestro iniciar la bisqueda de sus fortalezas como educador de la espiritualidad infantil, y para ello, el maestro deberé: * iniciar un camino interno que le conduzea a su propia espiritualidad. es decir, yendo al encuentro de su embridn y desperténdolo. * Cambiar de perspectiva para mirar la vida, rescatando lo verdaderamente esencial y buscando las instancias para transmitirlo a sus alumnos; es decir, ser capaz de desprenderse de 109sus cuerpos de creencias relativos al su misidn como profesor, a sus alumnos, al conocimien- toy al servicio. Mirar las metas académicas como aspectos parciales de un todo, que es el ser humano que esté educando .Tener como objetivo formativo la persona, no un futuro técnico pragmitico o un intelectual doctorado pero arrogante, Valorar lo afectivo como senda para aleanzar lo cognitive. Mirar en todo momento al alumno como una totalidad formada por mente, cuerpo, alma y espititu. Desprenderse de la mirada que parcela la experiencia para descubrir la mirada que integra, que aprende a ver la imerdependencia e interconectividad de Ia vida en la inconmensurable unidad del Universo, representado en cada humilde flor, en cada perro vago, en cada rfo de aguas cristalinas, en las nubes, en la tierrd que ofrece sus frutos, y compartir con sus alumnos la infinita gratitud por el regalo de la vida. Ser modesto, vivir los momentos dificiles con coraje y con screna energia, abandonando la ansiedad del logro, que, al transmitirla a sus alumnos, solo consigue sembrar en ellos el céncer de la competitividad, de la ambicion y del egoismo. Quienes len con curiosidad estas I{neas -otros las habrin desechado, molestos por tanta “poesfa barata"- habrén vislumbrado que todas estas cualidades o virtudes del maestro espiritual se aglutinan en tomo a un eje central: el amor. En efecto, lo trascendente y lo sagrado mueven energias distintas; de ellas, el asombro, la responsabilidad y el amor universal: un maestro espiritual motiva al nifio a amar no solo a sus, personas significativas, sino a los animales, los érboles, las montafias, los rios..., Les ensefia a amarlos activamente, a través del respeto, el compromiso y la contemplacién gozosa. Les muestra que lo trascendente y lo sagrado son parientes de Ia belleza: el profesor espiritual sabe introducir a los nifios tempranamente en el elevado gozo estético a través de la poesfa, de la miisica, de las artes visuales. El profesor espiritual se atreve a un cambio de mirada: lo trascendente y lo sagrado exigen aprender a percibir de un modo distinto: ver con la mirada del amor empatico y compasivo, escuchar con el ofdo sutil del corazén; intuir més alld de lo evidente; apropiarse del mundo con reverencia. El msestro espiritual sabe ensefiar a sus alumnos que lo trascendente y lo sagrado fluye desde los comienzos de la vida humana; por lo tanto, el profesor ha de ensefiar a amar la historia, el papel de los grandes gestores y protagonistas de los cambios en el devenir del hombre asf como el horror que lideres desquiciados y movidos por oscuras motivaciones han provocada en el mundo, habléndoles de genocidios y guerras desde la mirada humanista y no desde la mirada de implacables conquistadores a ultranza. 110Capitulo 12 LOS QUE SE APARTAN DE LA NORMA LAS NEUROCIENCIAS NOS ENSENAN QUE NO TODOS LOS NINOS SON RELOJITOS SUIZOS..... La extensa mirada que hemos dado en los capitulos anteriores podria hacer creer al lector que el conocimiento, otrora intuitive y hoy cientifico, acerea de la maduraci6n cerebral y su expresi6n cognitiva y afectiva, le permitird de ahora en adelante predecir fen6menos y entender a cabalidad los procesos que subyacen a las curacterfsticas de un nifio en cuanto “educando” para la vida. Efectivamente, este conocimiento, cada vez més firmemente asentado sobre evidencias neurobiolégicas, se cumple en la mayoria de los nifios, pero no en su totalidad. Hay un poreentaje, cercano al 25% de todos los nifios, cuyas modalidades y ritmos ncuromadura- tivos son tan diversos y variados que desafian Ia flexibilidad y creatividad de los adultos que tienen para con ellos un papel formador y educador. Hstos nifios viven realidades diferentes segtin el punto geogréfico donde les corresponda nacer y crecer. Asi, en la mayorfa de los pafses europeos y en EEUU, tienen la fortuna de ver respetados todos sus derechos, y son incor- porados a las aulas en igualdad de condiciones que el resto del alumnado, en escuelas denominadas inclusivas, Por el contrario, en algunos pafses latinoamericanos, tener una condicién neuromadurativa distinta es causa de estigmatizacién y de rechazo, ambos levadura para el fracaso social. Muchos de estos chicos, que han debido mendigar una plaza en un colegio pri- vado, son mis tarde exitosos artistas plasticos, musicos, escultores, actores, y en su Curticulo ‘Vitae figuran los establecimientos edueacionales por los que transit, adquiriendo ellos pres- tigio inmerecido, por cuanto a menudo el otrora alumno vivi6 agudamente el dolor de la dis- ctiminacién y /o de la exigencia despiadada. Vamos a conocer a estos nifios situéndolos en un continuo neuromadurativo, que se extiende desde el grupo cuyas diferencias son muy sutiles hasta cl grupo que muestra las més amplias y profundas diferencias neuromadurativas y su cxpresién visible: una heterogénea diversidad cognitiva, emocional y social. 1. ewando el relojito se adelant: Alrededor de un 2 a 3% de la poblacidn infantil muestra un desarrollo cerebral temprano y acelerado; de cllos, una minorfa muestra un desarrollo precoz, es decir, ampliamente fuera de lo esperado, constituyendo verdaderos fendmenos que sorprenden al mundo e invitan a la mas amplia variedad de especulaciones explicativas. Este 2 a 3% tiene un origen genético, refrendado por sus antecedentes familiares y por Ia alta concordancia entre gemelos monoci- géticos. Sin embargo, seria simplista adjudicar los logros cognitivos y afectivos de estos chicos solo al factor genético, por cuanto ellos nacen en familias en las cuales numerosos miembros, entre Ios cuales sus padres, muestran similar patrén neuromadurativo. Como consecuencia, son nifios que crecen en ambientes familiares caracterizados por un sdlido capital cultu- Wwral; sus padres suelen ser profesionales universitarios con estudioy de postgrado 0 técnicos muy destacados por sus originales aportes a su campo labora; en sus casas abundan los libros, Jas conversaciones y experiencias enriquecedoras, como viajes y asistencia habitual a encuentros y especticulos de alto valor cultural. Se produce asf una beneficiosa sinergia entre “natura” y “nurtura”: sobre el aparato cognitive innato, surgen y se consolidan velozmente las habilidades psicolingiisticas basicas; el nino domina antes de los cuatro afios de edad un rico vocabulario general que emplea cn forma activa; antes de los seis aflos ya mangja una sintaxis elaborada. Lector temprano y esponténeo, suele ingresar al mundo de la lectura de libros de cuentos durante la etapa preescolar, y a partir de ese momento seré un lector vido e incan- sable, que ocuparé el primer lugar eu el “ranking” de socios activos de la biblioteca de la ‘ula 0 del barrio, Si se mueve en un ambiente fumiliar o escolar bilingtie, mostraré un dominio procedimental (autométice) del segundo idioma antes de los seis afios de edad, lo cual le permite dominar el nivel conversacional, de tardia adquisicién en la mayoria de los nifios, Del mismo modo, ingresa en forma espontdnea y temprana al mundo de Ia matemiti ca: el conteo ordinal y cardinal se manifiesta antes de los cuatro afios de edad, de moda que antes de los seis ya domina las operaciones clementales con mucha soltura, moviéndose con total naturalidad cn Ja aritmética simbélica (sin apoyo de material concreto) y Ilevando a cabo veloces abstracciones gracias a la temprana habilidad para generalizar y categorizar. Antes de los nueve afios, este chico ya sera “metacognitivo”. En el plano de a afectividad ocurre un fenémeno similar al del plano cognitivo: todos sus recursos biol6gicos y psicoldgicos le conducen tempranamente a adquirir y mostrar una sélida Inteligencia Emocionl: se muestra reflexivo, perseverante, otorga temprano valor al esfuerzo, a la constancia y a la voluntad y suele mostrar tempranas habilidades “prosociales”, como generosidad, compafierismo, capa- jad para trabajar en forma cooperativa, etc. No implica esto que algunos chicos de este gTupo no poscan un temperamento dificil y vayan por la vida a merced de sus emociones; a menudo deben hacer un esfucrzo considerable para autocontrolar su ira o su frustracién; no obstante, predomina en ellos la capacidad reflexiva, la voluntad y una natural busqueda de la armonia, de modo que logran ser conciliadores y serenos a pesar de la pasién que les consu- me por dentro, Pero no solo su “natura” tiende a la armonia emocional; sus padres y familia res, al ser igualmente bien dotados, saben ser tan excelentes educadores emocionsles como educadores cognitivos; de un modo intuitive pero sin vacilaciones se muestran acogedores, dispuestos a guiar sin podar el natural impulso a la autodeterminacién, saben valorar y reconocer el esfuerzo, son generosos en dar estimulo a los hijos sin las odiosas comparaciones y sin confundir los medios con los fines; asi, jamas amenazan ni castigan cuando un hijo lleva una mala nota en algtin trabajo 0 prueba; por el contrario, le invitan a indagar con objetivi dad cuales fueron los yerros, y, en caso de descubrir que lo tinico que no faltd fue esfuerzo y compromiso, desestiman la calificacisn y animan al chico a continuar dando lo mejor de st. Lo paradéjico es que estos chicos no siempre son alumnos ejemplares en términos conduc tuales; obligados a seguir un ritmo disefiado para el promedio, sus eficientes cerebros comienzan a impacientarse y el resultado es el problema de comportamiento, que va desde inquietud y dificultad para seguir con atencién el ritmo de la clase hasta incontenibles interrupciones de 2ella, a menudo con comentarios que exasperan al profesor. Este comportamiento disruptive suele ser desencadenado por el disgusto que produce en estos chicos las ineonsecuencias del adulto; asi, una chica de sexto que sostenia en su mano un caramelo durante la clase de mate- méticas fue reprendida con aspereza por la profesora, quien la reprendié por “comer en clases”; la nifia le respondié con tono irénico: “solo lo tengo en la mano y lo miro, en cambio, Ud. si se come los chocolates mientras nos habla y es desagradable “ ¥ tenia razén! La maestra de marras solia comer compulsivamente chocolates frente a sus alumnas. 2.- El nifio inmaduro Del mismo modo como los genes relacionados con la maduracién cognitiva y afectiva se adelantan y consolidan con rapidez, hay chicos cuyo scllo personal es la exasperante lentitud con la cual van produciéndose los hitos neuromadurativos, y/o la igualmente exasperante tar danza con que ellos se ponen en marcha. Retardos y lentitudes son su sello a 1a hora de mostrar sus habilidades, pagando caro una caracteristica que no es sino una variante del desarro- lo, posiblemente escrita en polimorfismos genéticos presentes en aquellos cromosomas que contienen genes con informacién de maduracién cerebral, Estadfsticamente, estos chicos constituyen un contingente cercano al 6% a 10% de la poblecién infantojuvenil; en los paises europeos, cuya historia de siglos les facilita ser sabios, este contingente es considerado como Jo que cs: una variante del desarrollo, y tanto la familia como escenario formative como la escuela estén discfiados para acogerles, respetarles y, de modo primordial, aguardar con paciencia y flexibilidad a que el proceso neuromadurativo culmine, lo cual suele ocurrir algunos afios después de cumplida la segunda década del ciclo vital. En cambio, los pafses més j6venes, impacientes y algo proclives al éxito répido en todo orden de cosas, han optado por considerarles “fuera de la norma” y clasificados como un subtipo de Sindrome del Déficit Atencional, Jo cual no tendrfa ninguna importaneia -por el contrario, podria ser una cualidad -si no fuese porque a menudo se tiende a considerar patolégico todo lo que se aparta de la norma, anulando asi la valiosa riqueza aportada por la diversidad. En este grupo se observa una tendencia al predominio de varones, lo cual podria ser expli- cado desde la neurogenética como desde lo ambiemtal. Si se aventura una hipstesis genética, ella es la siguiemte: Los retardos y lentitudes madurativas cerebrales no afectan a los talentos innatos; muy por el contrario, cllos tienden a mostrarse en toda su espléndida y variada expresién. Si son evidentes en tres grandes médulos cognitivos: los talentos psicolingiiisticos, los talentos légico mateméticos y los talentos de administraci6n cognitivo intelectual. Todos ellos poseen un asiento anatémico y funcional en extensas zonas de hemisferio izquierdo y zonas del cerebe- Jo En consecuencia, podriamos hipotetizar que son los genes que comandan la maduracién de hemisferio izquierdo y cerebelo los “Ientos en despertar”, es decir, tardan en expresarse géni- camente. Ello explicarfa la predominancia de varones cn el grupo de los lentos, por cuanto un porcentaje considerable de genes con informacién de desarrollo de hemisferio izquierdo y cerebelo sc localizan en el cromosoma X, un gran conglomerado de ADN que compite en 113tamafio con los cromosomas 1 y 2 de nuestro genoma. Los varones son XY, por lo tanto, su eromosoma X es el nico que contiene genes de desarrollo de hemisferio izquicrdo y partes del cerebelo, En cambio, las mujeres, XX, al poseer dos cromosmas X, tienen la posibilidad de que el més fuerte de ambos (el que tiene mejor dotacién génica) se exprese y anule al otro. Pero si elegimos a hipétesis ambiental, también tendremos elementos explicatives s6li- dos: las nifias parecen ser beneficiadas culturalmente con una crianza en pro del autocontrol versus la impulsividad, de la, serena ranquilidad versus la intensa inclinacidn a la accién; de Ja perseverancia versus la improvisacién y ¢] constante cambio de foco atencional. Como consecuencia, es probable que esta presién cultural disimule los ritmos madurativos més lentos, en especial en lo que se refiere a la dificultad para administrar en forma eficiente los recursos intelectuales. Sin embargo, tarde o temprano los procesos mis lentos y/ o mas tardios en aparecer darén sefiales contundentes; ello suele ocurrir cuando los desafios académicos que impone la escuela comienzan a exigir sélido dominio psicolingtistico, de pensamiento légico y metacognitivo, Describiremos a continuacién las principales caracteristicas cognitivas y cmocionales de estos chicos: Sus fortalezas: Los talentos y habilidades innatas son la gran fortaleza del “inmaduro”. Estos nifios muestran una seductora personalidad, sustentada en sus habilidades interpersonales, las que a su vez se afirman en los talentos comunicativos. Alegres y Iddicos, privilegian el imaginar por sobre el pensar; la acci6n por sobre la reflexién; la fantasia por sobre la realidad; Ia interpre- taci6n subjetiva y egocéntrica de la realidad por sobre el juicio objetivo sustentado en anéli- sis racionales y légicos. Busean permanentemente representar una realidad transformada a voluntad, lo cual les suele hacer merecedores dal descrédito y se ganan injusta fama de fabu- ladores © mentirosos, Como corolario, el estilo cognitivo prevaleciente en ellos es el estilo divergente, también conocido como “ocurrencias” Sus debilidades: Las habilidades psicolingtifsticas, que suplen con sus ricos y versatiles lenguajes no ver bales; su habilidad de pensamiento logico simbélico, que suplen con la Iégica asociativa libre y la légica perceptiva espacial. Las habilidades de administracién intelectual, que les lleva a mostrarse dispersos, sofladores, poco organizados, escasamente planificados (parecen vivir en un particular cosmos donde no existe el tiempo ni el espacio), con una significativa dificultad para focalizar la atencién en Jo relevante; la inmadurez, psicomotriz determina que sean torpes para realizar praxias finas. como escribir o dibujar, que contrasta con la gran habilidad kiné- sica y espacial (trepar, manipular espacios). Insertos en un sistema educacional diseiiado para quienes maduran dentro de la norma y extraordinariamente rigido como lo ¢s el sistema educacional chileno, suelen vivir lo académico como una tortura, y no ¢s raro que arrastren por varios afios una intolerable ansiedad de desempeiio. Son clasificados como “Sindrome del 4Déficit Atencional” con un apellido: de predominio “inatentivo”, para enfatizar que la temida “hiperactividad” no es su rasgo caracteristico. Nosotros preferimos Ilamarlos “SDA Normo- activo, “ya que la mayorfa de ellos muestra una actividad motriz dentro de lo razonable en condiciones ideales. Sin embargo, estos chicos suelen mostrarse bastante inquictos cuando se sienten confinados, sometidos a actividades que no les motivan © cuando el cansancio, la ansiedad, el tedio, el hambre, el exceso de estimulacién ambiental (un centro de compras, “mall” o“shopping”) o los ambientes poco ventilados (un aula atestada de nifios y con las ventanas cerradas durante horas) los alteran excesivamente, Como consecuencia, suelen ir a dar al grupo contiguo, denominado “Sindrome del Déficit Atencional con Hiperactividad” o SDAH. Si bien pueden mostrarse hiperactivos, la diferencia con el SDAH es que en estos iilti- ‘mos, como veremos en breve, la hiperactividad es de origen interno, mientras que en el grupo que nos ocupa es originada desde el ambiente, de modo que ¢l control de las variables ambientales suele dar como feliz resultado Ia atenuacién o desaparicién momentanea de la molesta hiperactividad. En el plano emocional, suclen adquirir con cierta tardanza y lentitud el amocontrol, de modo que se mucstran cmotivos, excesivamente ansiosos, impulsivos, de fécil enojo y con una leve tendencia a la disforia cuando se frustran. La tendencia a la interpretacién subjetiva de la realidad, unida a la dificultad para automodular el miedo, les leva a ser muy temerosos, siendo su miedo a lo sobrenatural mucho mis invasor que el miedo a lo real, Asi, a los ocho afios pueden coleccionar arafias sin ninguna reticencia, pero no cierran la puerta de la sala de bafto cuando la ocupan por temor 2 que un monstruo o un fantasma les observe oculto tras la cortina de la ducha. Estos chicos suelen mostrar un patrén neuromadurativo similar al de sus parientes direc- tos. Asi, no es raro encontrar el dato de hermanos o progenitores que maduraron con igual tardanza y lentitud. Los que ya son adultos pueden establecer un hito madurativo crucial, que describen con términos como “me cayé la teja”, “finalmente ating” 0 “maduré de repente” y que fijan en el tramo que va de los dieciséis aflos a los veinticinco afios de edad. Basta observar este dato cronolégico para entender las dificultades que debieron enfrentar durante su vida escolar, por cuanto la madurez definitiva llega cuando ya llevan afios intentando responder a demandas académicas y sociales que exceden sus recursos madurativos. Las Neurociencias nos ensefian a mirar con especial cuidado y atencién a estos maravillo- 508 nifios: en efecto, las etapas de “poda”, que en todos los nifios constituyen momentos com- plicados del desarrollo, en estos chicos son fases extraordinariamente complicadas; entre los cinco y los seis afios, entre los diez y los doce afios y entre los quince y los diecisiete aftos, la vulnerabilidad emocional es_méxima, del mismo modo que sus recursos cognitivos, de por si frégiles, parecen desmoronarse. Se tornan ansiosos. disforicos, impacientes; el desgano y la fatiga parecen dominarles, y la dificultad para atender focalmente y la débil memoria alcan- zan un pico exasperante. Lo paradéjico es que este desmoronamiento cognitivo y emocional coincide con los perfodos académicos mas exigentes: el kinder, durante el cual se pretende que los chicos dominen la lectura y den inicio a la aritmética abstracta. El Quinto Basico, ctiando 115Jos AES (ambientes emocionalmente seguros) representados por la maestra o maestro encargado del curso, que les acompafia todos los dias, les conoce y les ama, es reemplazado por un batallén de profesores de asignatura, impersonales, que les dan un trato de “grandes”, les exigen al maximo y, para colmo, los contenidos se transforman abruptamente de cognitivos en metacognitivos casi sin transici6n.... Y el ‘Tercero Medio, con més de una decena de asignaturas entre las curriculares y las electivas de preparaci6n para la prueba de seleccién univer- sitaria... Son los peores momentos para chicos que Hevan entre uno y tres afios de retraso en Ja maduracién de las habilidades cognitivas basicas, inetacognitivas y las habilidades de admi- nistracién cognitiva. Comprender su realidad, mirarles con simpatia, esperanza, fe, optimismo y respeto, y actuar de manera flexible, son los més preciados regalos que pueden recibir de parte de padres y de maestros, - el “Sindrome del Déficit Atencional con Hiperactividad” Las estructuras encargadas de las funciones y habilidades cognitivas bésicas, de 1a afectividad y de la administracién cognitiva intelectual y social parecen ser particularmente vulnerables a ciertos factores, tanto genéticos como ambientales. Asi, desde particularidades estructurales de ciertos genes conocidas como polimorfismos, hasta sutiles distorsiones de la organizacién citoarquitecténica cortical y/o subcortical derivadas de alteraciones de la migra- cin neuronal prenatal de origen neurot6xico, por microlesiones hemorragicas durante el parto | ¢ incluso microdafios localizados ocurridos durante los primeros treinta y seis meses de la | vida, pueden afectar dichas estructuras, pravocando un conjunto de manifestaciones evoluti- | vas tanto cognitivas como emocionales, las que, al ser comunes independientemente de Ta causa, dan origen al denominado Sindrome del Déficit Atencional o SDAH, conocido en otros paises hispanoparlantes como Trastorno por Déficit de Atencién ¢ Hiperactividado TDAH. queda claro después de hacer las consideraciones explicativas arriba formuladas que el SDAH 0 TDAH no es una entidad patolégica propiamente tal, al estilo de una enfermedad, sino que es la manifestacién neuromadurativa de anomalias en estructuras relacionadas con la cogni- cién y la afectividad. Estadisticamente, la nivotina y el alcohol consumidos por 12 madre embarazada son los factores neurotGxicos de mayor incidencia, después de los genéticos, en el nacimiento de nifios con SDAH. EI SDAH se da en un continuo o “espectro SDAH” que va desde sutiles manifestaciones, muy similares y féciles de confundir con la condicién que denominamos “Inmadurez del Desarrollo” 0 “Sindrome del Déficit Atencional Normactivo 0 de predominio inatentivo” hasta manifestaciones severas, que suelen tener claras similitudes con dafos estructurales cerebrales derivados de traumatismos, tumores, etc. Cuando el SDAH obedece a polimorfismos genéticos, se expresa en varios miembros de Ja familia con variable intensidad. Las caracteristicas cognitivas son comunes a todo cl espectro y afectan a: + habilidades psicolingiiisticas + habilidades légico matematicas * habilidades de administracién cognitive intelectual 116+ habilidades de administracién cognitivo social Como resultado, los nifios SDAH muestran significativas dificultades para enfrentar con éxito las demandas académicas; suelen tener algtin grado de retraso académico (por ejemplo, cursar el 1° basico con ocho aftos de edad, ya que han debido ingresar mas tarde al nivel prebasico y/o repetir el Prekinder o el Kinder) y sus mayores dificultades dicen relacién con las asignaturas més exigentes en lo psicolingtlfstico y légico matemético, como Lenguaje, Literatura, Idiomas, Mateméticas, Fisica, Quimica. Se configura asf una dificultad adicional, conocida como “Trastorno de Aprendizaje”, el cual suele ser de tipo Especifico, es decir, relacionado con alguna habilidad cognitiva; dislexia verbal o Iéxica, discalculia, a los cuales se agrega la dificultad grafomotriz, que determina la presencia de disgrafia. La dificultad para administrar los talentos cognitivos determina que estos chicos muestren una extrema desorga- nizaci6n espacial, una gran dificultad para adquirir una nocién temporal y por lo tanto para planificar el tiempo, una pobre capacidad de atencién focal y dificultad habitualmente severa de memoria, especialmente de la memoria de trabajo. El 20 a 25% de estos chicos muestra zurdera, habitualmente de tipo Lateralidad Mixta, Jo cual cs un aspecto adverso adicional a la hora de leer y de escribir (Ia zurdera inelina a manejar el espacio grafico de derecha a izquierda). En el plano emocional y social, suelen tener una significativa dificultad para autorregular el temperamento, mostrindose extremadamente sensibles al estrés y reaccionando de modo impulsivo y disférico ante minimas variaciones ambientales. La dificultad para administrar sus recursos cognitivo sociales les leva a mostrarse egocéritricos, con escasa capacidad de empatfa, dificultad para mentalizar y limitaciones pragmaticas que les llevan a scr desatina- dos (descriterio social). La extrema sensibilidad a la dindmica ambiental provoca en ellos una constante impulsividad, la cual, al asociarse con ansiedad y pobre capacidad de atencién focal da como resultado una hiperactividad, que cuando pequefios se manifiesta como un moverse sin propésito, como si tuviesen un motor propulsor que jams se apaga, y cuando adolescentes se presenta como una incontrolable inquietud corporal: mueven ritmicamente sus pies, tamborilean con sus dedos sobre 12 mesa, hablan en voz baja, silban, cantan, arrastran la silla, se mueven en su asiento sin ponerse en pie ni desplazarse, pero provocando igual molestia en el resto de los alumnos y obviamente, en el profesor. El compromiso de estructuras cruciales para una fectividad s6lida y firme provoca en estos nifios 1a aparicién de diversos problemas del dmbito neurolégico y psicopatolégico, que han sido Ilamados en su conjunto “comorbilidad”, los que empeoran su precaria situacién emocional social, obligando # reeurrir a profesionales de la neurologia, de 1a psiquiatria y de la psicologia clinica. Este compromiso puede originarse en diversas causas, de las cuales mencionaremos como més frecuentes: + Ia nutricién (de la madre y luego del nifio) * factores hormonales (de la madre y Inego del nifio) * factores inmunitarios (de la madre y del nifio) + accién de neurotoxinas (sustancias quimicas con efectos dafiinos sobre las neuronas) + agresiones tempranas all cerebro que pueden provocar hemorragias y/o microdafios a estructuras esenciales para el desarrollo intelectual y/o emocional 7el nifio con SDAH de grado leve: caracteristicas generales * dificultad de concentracién. * dificultad para organizar el material de trabajo. * dificultad para planificar el tiempo. # escasa persistencia. * dificultad para emplear la memoria de trabajo. + suelen presentar trastorno fonolégico sintéctico del lenguaje en la etapa preescolar y retraso en el aprendizaje de la lectura. * retraso del pensamiento ldgico. * como consecuencia, muestran un predominio del pensamiento divergente hasta después de los doce afios. disgrafia por insuficiente desarrollo de la capacidad de organizacion espacial y grados variables de dispraxia. * disortografia por insuficiente manejo fonolgico y de la memoria de trabajo presentan dificultades en todas las asignaturas, siendo critico su desempefio enidiomas y en todas las asignaturas desde el segundo ciclo en adelante jojo con los cpisodios ansiosos y depresivos reactivos!. son alegres, IUdicos, conversadores (les cuesta respetar el silencio en el aula y necesitan sentarse adelante) y, mal manejados, se tornan oposicionistas. * presentan atribucionalidad externa y locus de control extemo hasta después de la pubertad: tienen mucha dificultad para reconocer sus errores, adjudicando la responsabilidad a terceros, y se rigen por el principio de la obediencia impuesta hasta la adolescencia (su conducta moral social depende del riesgo de ser sorprendidos, no de principios valéricos internalizados y puestos en practica). el preeseolar SDAH leve + la gran mayorfa presenta un trastorno leve 0 moderado del lenguaje verbal expresivo C‘denominado trastomo fonolégico sintéctico” o “retraso simple del lenguaje") * es inquieto, travieso y con un negativismo més acentuado que lo habitual (porfiado) * se desborda emocionalmente con facilidad, apareciendo conductas ansivsas,impulsivas y/o disféricas (enfado, disgusto) que se expresan en berrinches y “pataletas”, * es torpe en su motricidad fina . * em el trabajo de aula suele dejar sus trabajos a medio concluir, no escucha instrucciones, se muestra inquieto, porfiado y se ofusca con facilidad. Puede ser excesivamente dependiente del adulto. + impresiona como un nifio de menor edad tanto en lo cognitive como en lo emocional conductual. +s muy sensible a las reprimendas y castigos, presentando rabietas y mostrndose muy obstinado y rabioso; responde con mayor docilidad al trato firme pero carifioso y centrado en Ia persuasin mas que en el control. 118ja edad escolar todas las caracterfsticas anteriores. Las rabietas y pataletas dan paso a conductas oposicionistas + se benefician enormemente con el uso de metilfenidato; algunos chicos responden mejor al uso de atomoxetina. * requieren hasta muy tarde (8° incluso) de mediacién o “andamiaje” para estudiar y realizar sus deberes. * con apoyo, alrededor de los dieciocho a veinticuatro afios muestran un nivel. promedio de habilidades cognitivas y adaptativas, pero con significativas “secuclas” peda- g6gicas, entre las cuales cabe destacar: carecen de habitos de estudio; no saben estudiar, no emplean estrategias de estudio eficientes; desconocen sus talentos, se centran en sus debilidades y déficit, escudndose en ellos para no esforzarse. + Ilegan a Ja educacién superior, si bien los primeros afios son azarosos; dejan los estudios inconclusos, se cambian de carrera con mucha facilidad. + su divergencia les hace ser Idicos, ingeniosos, creativos, audaces, originales (en la medida que ‘mantengan alta su autoestima). Las carreras técnicas les calzan muy bien, ya que estas carreras privilegian la creatividad, el haces, la originalidad. + Ies encanta hacer, son artesanos innatos. Ja ayuda en el aula: « tratar de desfasar su edad cronolégica con el grado escolar (por ejemplo, se benefician ingresando a 1° bésico con siete afios cumplidos). * colaborar con la adecuada administracién de un férmaco regulador de las habilidades de administracién intelectual. * otorgarles mucho tiempo para aprender a leer (por lo general, aprenden a fines del 1° basico oa inicios del 2° bésico). + ser flexibles con la disgraffa, la disortografia, el desorden y la poca prolijidad + entender y aceptar que seran mediocres alumnos en idiomas, especialmente idiomas de raiz no latina (estos chicos aprenden muy bien a expresarse en otro idioma cuando viven experiencias de inmersiGn (experiencias activas) pero son incapaces de aprender a manejar la fonologia y sintaxis, un vocabulario amplio y flexible y a expresarse por escrito, + ser flexibles con el retraso en la aparicién del pensamiento l6gico, el cual apareceré casi al final del 2° ciclo o, definitivamente, en la Ensefianza Media, causando un impacto negativo sobre el aprendizaje de las mateméticas, la gramética, la fisica. + insistir en los habitos: revisar en forma constante los cuadernos, estimulando con una buena calificacién aquellos cuaderos al dfa y mas o menos ordenados. Revisar siempre sus tareas, ya que la no revisién les desmotiva y les invita a no realizarlas, Ser muy generosos con as buenas notas, los comentarios positivos, las anotaciones positivas... recordar que estos chicos son como los burritos que caminan si ven una zanahoria en el horizonte cercano... Una buena nota, una felicitacién carifiosa, son formidables motores de motivacién, por cuanto los chicos con SDAH leve son muy transparentes, receptivos al afecto, eternamente nifios. 119+ ser flexibles en el retraso en la aparici6n del discurso argumentativo (aceptar que 1a expresi6n escrita seré mediocre). + clogir muy bien las lecturas; tener presente que las habilidades metaverbales se desrrollan muy tardfamente en estos nifios. * dar oportunidades y estimular el desarrollo de habilidades de compensacién de sus déficits y de preservaci6n de la autoestima. * calibrar cuidadosamente la cantidad de tareas, para permitir que el chico pueda desarrollar actividades complementarias (deportivas, artisticas). en Ta casa ; * aplicar en forma adecuada y rigurosa todas las medidas generales de apoyo. * colaborar con la adecuada y rigurosa administracidn de un farmaco regulador de las habilidades de administracién intelectual, el cual debe cubrir toda la jomada escolar y la jomada de tareas y estudio. + proporcionar (en la medida que sea posible) todos los recursos de apoyo que el nifio requiere: “andamiaje” para realizar los deberes y para estudiar en casa; tratamiento fono- audiol6gico cn la edad preescolar, psicopedagdigico en la edad escolar,reforzamiento pedagd- gico especifico a partir del 2° ciclo. alerta a lo emocional: los nifios y nifias SDAH son emocionalmente frdgiles y con una elevada vulnerabilidad al fracaso (poco “resilientes"). Los obstaculos, dificultades y derrotas provocan en ellos reacciones emocionales que pueden dejar secuelas permanentes, como inseguridad, desdnimo croni- cos. Maestros y padres deben estar alertas a descubrir las primeras seftales de ansiedad 0 de compromiso animico para abordarlas en forma oportuna ¢ integral. Las edades de mayor vulnerabilidad son: * entre los cuatro y los seis afios * entre los diez y los doce afios * entre los quince y los diecisiete afios La psicopatologfa mas frecuente en ellos es: * reacciones adaptativas en la Linea de la ansiedad y de los trastornos de conducta, especialmente conducta oposicionista y oposicionista desafiante « episodios depresivos por esirés: si tiene antecedentes familiares de depresién mayor (Ila- mada “endégena”) sus episodios depresivos pueden ser muy severos. * ojo con los fracasos académicos: no aprueban los exiimenes de ingreso a prekinder en colegios exigentes; suelen reprobar el primero bisico porque no aprenden a leer, 0 el quin- to basico por la inmadurez. cognitiva + en la edad prepuberal suelen hacer episcclios depresivos leves, reactivos a sobre exigencia o sintométicas a cuadros infecciosos que desestabilizan su sistema inmunol6gico. Si hay antecedentes de enfermedad depresiva monopolar o bipolar en la familia, hay que ser riguroso en la observacién alerta para prevenir quicbres severos, incluso con intentos suicidas. 120El nifio con SDAH severo Su caracteristica central es Ja dificultad de grado variable para administrar la inteligencia cognitiva y la inteligencia cmocional en pos de un objetivo. Como resultado, el nifio SDAH severo se muestra desde muy pequefio como extremadamente impulsivo e irreflexivo. principales caracteristicas: * suelen debutar en la vida con trastornos del ciclo suefio vigilia de aparicién muy temprana o presentan desde recién nacidos una permanente irtitabilidad, que no se relaciona con hambre u otra incomodidad * la hiperactividad se hace evidente al comenzar a caminar, exigiendo una supervisiGn constante debido a los riesgos de accidentes menores. buscan trepat, colgar por las barandas. cru- zat intempestivamente las calles. + desde pequefios se muestran impulsivos: travesuras peligrosas (“maldades”), porfiados, no aprenden de la experiencia; se muestran agresivos ficilmente cuando se ofusean; son oposicionistas y desafiantes; tempranamente se muestran intolerantes a cualquier frustraciéa, + es frecuente el trastorno de lenguaje fonolégico sintéctico en la edad preescolar, ¢] cual es severo, alcanzando caracteristicas de disfasia expresiva. + antes de entrar al colegio ya cs evidente La dificultad de concentracién (dejan las actividades a medio empezar, no escuchan instrucciones), lo cual, unido a la impulsividad, los déficit pragmaticos y su innato oposicionismo, da origen a la llamada “hiperactividad” En la edad preescolar comienzan a vivir sus primeras experiencias de rechazo, debido al cansancio de las educudoras frente a un nifio inmanejable, No es rare que se les cancele la ‘matrfcula en el jardin infantil o en el nivel preescolar del colegio. + su estilo de pensamiento es divergente por mucho tiempo (hasta después de la pubertad) el cual, unido a su insuficiente capacidad pragmética y mentalizacién, les lleva ser desati- nados y faltos de criterio social. + al ingresar a la ensefianza basica, muestran severa dificultad para concentrarse, para organizar, para planificar, para persistir y pura cambiar de actividad (rigidez); dificultad para manejar informacién simbélica, lo cual implica dificultad para aprender a leer, para aprender un segundo idioma, para expresarse por escrito, disortografia (por insuficiente cmo- ria de trabajo y estilo impulsivo), disgrafia (por dificultad para organizar el espacio grii fico), dificultad para aprender matematicas (por dificultad en el manejo de la informacin simbélica, dificultad en la memoria de trubyjo, insuficiente capacidad de razonamiento, 6gico, de manejo de la temporalidad) * sus trabajos suelen ser muy poco prolijos, a medio terminar, reflejan improvisacién y desorden mental; son presentados en estado deplorable, arrugados, sucios, lo cual parec 10 ser advertido por el chico. * presentan muy baja capacidad de autocontrol: se (oman ansiosos, agresivos ¢ impulsivos con gran facilidad, lo cual, unido a una pobre capacidad reflexiva mediada por el lenguaje. facilita las reacciones disfricas y la expresién conductual de la rabia. + presentan atribucionalidad externa (renuentes a aceptar su responsabilidad en las consecuencias de sus acciones) * presentan locus de control externo. Como consecuencia, su desarrollo moral es muy 121tardio (moral de la obediencia impuesta, les resulta muy dificil diferenciar lo bueno y 10 malo) EISDAH severo ‘es més frecuente en varones + la proporcién de zurdos es cinco a siete veces més frecuente que en la poblacién general, siendo lo més comuin la presencia de lateralidad cruzada, La zurdera se asocia frecuentemente a dislexia. ‘el examen neurolégico muestra muchas seftales de disfuncidn cerebral, tanto a nivel motriz, como de integracisn sensorial, y severos déficit visoperceptivos * los trastornos del aprendizaje estén presentes en tres de cada cuatro severos, especialmente dislexia y discalculia. * la “comorbilidad” neurolégica es muy frecuente: tics, Sindrome de Gilles de la Tourette, jaquecas, epilepsia, tartamudez, enuresis nocturna * la “comorbilidad “psiquidtrica es severa y frecuente: trastomnos ansiosos, trastorno obsesivo compulsivo, enfermedad depresiva mayor, bipolaridad, trastornos de la personalidad, especialmente personalidad oposicionista desafiante y disocial, y consumo de alcohol y adictivos en la adolescencia icos y suelen ser el apoyo en el aula : todas las medidas especificadas para el niiio con SDAH leve + probablemente, serd necesario eximir de idiomas (se puede eximir de evaluacién, permi tiendo que el chico participe en la asignatura) # es probable que algunos nifios requieran de métodos inclusivos en el aula + exigir una regulacidn farmacolégica rigurosa que cubra toda la jornada escolar + mantenerlos ocupados, ya que al no estar trabajando, se dedican a perturbar al resto * el apoyo en ca: * todas las medidas anteriores * la regulacién psicofarmacolégica debe ser rigurosa y debe incluir no solo el metilfenidato, sino también todos los férmacos necesarios para estabilizar el temperamento y minimizar el impacto de la comorbilidad asociada * estos niffos necesitan de mucha orientaciGn a la familia + es fundamental un contacto muy fluido entre colegio, casa y profesionales * el colegio debe evitar en lo posible cancelarles la matricula, ya que los cambios de colegio los desalientan profundamente. Précticamente Ia totalidad de los chicos que buscan cabida en los denominados “colegios alternatives” (que no son sino proyectos educacionales nuevos, que a poco andar intentarén consolidarse eliminando de sus filas a quienes ingresaron como “pioneros”...) son chicos con SDAH severo y comorbilidad asociada (habitualmente, depresién crénica, trastornos de la personalidad, trastorno de conducta oposicionista desafiante, adicciones). Estos chicos, cuando adolescentes, cons tuyen un grupo de elevado riesgo psicosocialSon diferentes las nifias de los niiios SDAH? + el SDAH leve, generalmente “normoactivo” (sin hiperactividad) o de predominio inatentivo es mAs inaparente en nifias + en nifias se diagnostica tardiamente o permanece no diagnosticado * las nifias se muestran més empefiosas, con menor impacto de la falta de persistencia sobre su trabajo académico pero tienden a privilegiar el hacer sobre el pensar # Jas niflas suelen ser descritas por padres y profesores como “conversadoras”, insistentes, “centro de mesa” + los varones suelen ser descritos como inquietos, desordenados, impulsivos, temperamentales 0 excesivamente independientes + en varones suele asociarse a desdrdenes de ansiedad y/o del dnimo leves, por lo general reactivos * el SDAH severo alcanza mayor severidad en nifias en nifias_preescolares se puede confundir con un trastomo de la comunicacién las nifias muestran con mayor frecuencia alteraciones del desarrollo de la personalidad en la linea limite, trastomo oposicionista y oposicionista desafiante + los varones muestran predominio de la conducta oposicionista desafiante en la edad precscolar y escolar, y disocial en la adolescencia El adolescente y adulto con SDAH residual: EI adolescente con SDAH residual acarrea un conjunto de secuelas poco evidentes, la mayorfa de las cuales es erréneamente interpretada como rasgo madurativo, perez, apatia, etc, Las secuclas cognitivas ejercen un impacto muy adverso sobre el desempefio académico, perpetuando el status de “mal alurino” que suelen acartear por afios, mientras que las secue- Jas emocionales ejercen un efecto devastador sobre el cardcter, estableciendo un nocivo circu- lo vicioso “desmotivacién -mal rendimiento- desmotivacién” secuelas cognitivas: * inhabilidad psicolingiifstica (50 a 75% de los jévenes SDAH) + estilo cognitivo irreflexivo + insuficientes destrezas de organizaci6n y de planificaci6n (desorden,impuntualidad, improvisaci6n ) + insuficiente iniciativa + insuficiente persistencia + rigidez * pobre autocontrol emocional * secuelas emocional baja autoestima * locus de control y atribucionalidad externos + inestabilidad del temperamento: + estados de ansiedad + impulsividad 123* estados de disforia y de depresion * tendencia a la automedicacisn y al consumo de alcohol y farmacos de adiccisn + inestabilidad laboral, nivel laboral inferior a sus capacidades + inestabilidad conyugal y parental 4,- el “Trastorno de Aprendizaje no Verbal” 0 TANV En el Capitulo Tres describimos dos modalidades de maduracién intrinseca cerebral: una fisica (sucesion de fuses criticas y fases sensibles) y una més continua, representada por la miclinizacin de los grandes tractos axonales que conectan regiones distantes entre sf, como el cuerpo calloso (conectividad interhemisférica), los pares craneanos (nervio Gptico, nervio auditivo), las vias motoras que se dirigen a la médula espinal, los tracts encargados del aler- tay de atenci6n orientada, etc. etc. Durante el desarrollo pueden producirse anomalias de la miclinizacién por diversas causus, desde informacién genética hasta compromiso neurot6xico sobre la membrana lipoproteica que forma la miclina. E] resultado sera variado pero alrededor de un eje central que es el retardo de la transmisién nerviosa. Manifestaciones cognitivas: los nifios con TANV presentan una notoria disminucién del alerta y de la capacidad de atenci6n orientada; como consecuencia, se muestran somnolientos, bostezan con frecuencia y tienen dificultad para jerarquizar los estimulos del ambiente , aten- diendo a estimulos irrelevantes y tardando en discriminar aquellos que son importantes para la actividad que van a realizar. Como consecuencia, se ven distraidos, perplejos y lentos en reaccionar, Si se les Hama, giran la cabeza desorientados, sin lograr identificar con rapidez de donde procede la voz, Una vez que identifican lo relevante, su concentraci6n es Sptima. Son muy Ientos, parecen desconocer el paso del tiempo, siendo la parsimonia su caracterfstica de personalidad. La dificultad visoespacial es muy significativa, y a ella se agrega una dificultad para identificar y controlar su esquema corporal, siendo frecuente la “negligencia” del her cuerpo izquierdo (parecen ignorar la existencia de ese hemicuerpo), El desarrollo psicolin- glifstico es adecuado y sélido; sin embargo, cuando esté al servicio de la realidad objetiva suele ser disgregado y laxo, mientras que al ponerse al servicio de la fantasia adquiere una consistencia morfosintictica considerablemente mas sélida. En cambio, el pensamiento l6gi co muestra significativas dificultades, lo cual, unido a las dificultades espaciales, determina la presencia del clésico trastorno del aprendizaje de estos chicos: Ja discalculia, 1a cual no solo ¢s espacial sino que también compromete la funcién ldgica simbolica, Finalmente, el nifio con TANV suele mostrar un compromiso de grado variable de las funciones de administracién social, especialmente el empleo comunicativo de la mirada, la habilidad pragmética y en ocasiones, la capacidad para mentalizar. Manifestaciones emocionales: estos nifios muestran una significativa dificultad para modular la ansiedad, lacual se manifiesta como ansiedad obsesiva, y también son extremadamente rigidos. Como consecuencia, suelen ser quisquillosas, con escaso sentido del humor y se sienten facilmente aludidos y perjudicados 124Manifestaciones motoras: Presentan dispraxia, una forma de incoordinacién motriz que afecta especialmente los movimientos de tranco y extremidades, de modo que su marcha y su gestualidad son desgarbadas, toscas. Habitualmente muestran una exagerada laxitud de las articulaciones y su musculatura muestra poca tonicidad, siendo por lo general de contextura muy delgada, con escaso desarrollo muscular. Los chicos TANV se pueden reconocer: + dificultad para atender, no para concentrarse. ** parecen estar siempre despertando, bostezan, se desperezan. les cuesta quedarse dormidos y despertar. ‘+ muy lentos, parecen ignorar el paso del tiempo. * retraso inicial de lenguaje (etapa preescolar) con répida instalacién de un lenguaje fluido pero algo rebuscado, algunos chicos muestran sutiles alteraciones semantico pragmiticas. + insuficiente desarrollo de las habilidades comunicativas, especialmente mentalizacién y pragmitica * presentan discalculia espacial. * dificultad de manejo de la informacién espacial que se refleja en el manejo de mapas, en artes plasticas, gimnasia, ejecucién de instrumentos musicales. * dificultad importante en el razonamiento I6gico. + gran rigidez cognitiva. + notables habilidades de memoria, pero de tipo literal, con ella salen del paso. * dispraxia global. * disgratia por dispraxia. * tranquilos, con tendencia a estar absortos, a la ensofiaci6n, plicidos. + muy irritables cuando se les exige atender, * ansiedad obsesiva. * fobia social. * suclen ser “cruditos” cn algtin tema. + requieren sentarse solos y al lado de la maestra. * estar alerta a protegerles, pues suelen ser victimizados por sus compaficros Io positive: * son activos “buscadores de armonia”, detestan la violencia en todas sus expresiones, por Io tanto, contribuyen a promover la buena conducta en el aula (piden que se Tespete el silencio, actiian mediando los conflictos para evitar la agresién) + son de pocos amigos pero muy carifiosos, bondadosos, transparentes y Ieales. * su erudici6n puede actuar como un motor de motivacién para otros chicos. * se transforman cuando estén arriba de un escenario: muestran gran talento escénico, son histriénicos, desaparece su fobia social y se muestran muy creativos. 125a necesaria ayuda al interior del au «el maestro debe ser un mediador permanente, actuando como un catalizador de la capacidad de atender, de la persistencia en la tarea y de la posibilidad de no extraviarse en el laberinto del espacio. * deberd tener mucha paciencia con su estado de ensofiacién, que lo lleva a responder de un modo no atingente. + aceptar y respetar la severa disgrafia, la existencia de discalculia espacial, la dispraxia y las severas dificultades en e1 manejo del espacio, todo lo cual obliga a establecer un criterio muy flexible de exigencias curriculares y de evaluaciones en varias asignaturas + matematicas y geometrfa * geografia + dibujo (libre y técnico) « ejecucién de la flauta o de otro instrumento « téenicas manuales + gimnasia y deportes el maestro: + debe aceptar y entender la existencia de fobia social, ayudando al chico a protegerse a través de cierto aislamiento, y procurdndole activamente la posibilidad de entablar amistad con uno o dos chicos igualmente tranquilos. + debe estar alerta a proteger al alumno del “bullying” o acoso agresivo por parte de pares o alumnos mayores. « debe proporcionarle oportunidades para mostrar sus talentos, especialmente en el drea de la representacién. + estos chicos son muy buenos alumnos en La E, Media; por lo general, se orientan a actividades més bien aisladas (laboratorio, investigacién), se dedican a la medicina veterinaria. Ia familia deb * apoyarios diariamente en sus deberes escolares, realizando la misma labor que el maestro, vale decir, reorientando constantemente su capacidad de atencion, evitando que se “peguen” en lo irrelevante, que se refugien en la ensofacién, * debe actuar como un “organizador” externo, recordéndole al chico sus deberes cada dia (por ejemplo, dejar visible el equipo de gimnasia y preguntarle “zcrees que debes evar algo més que tu mochila?”) este apoyo debe darse por bastante tiempo (hasta 8° afio o incluso més tiempo). # debe estimular el desarrollo de actividades que atentien el impacto de la dispraxia, como la prictica de deportes, pero evitando incorporar al chico a actividades competitivas. 1265,- Los nifios del “espectro autistic” Las funciones comunicativas constituyen un complejo médulo cerebral de maduraci6n muy temprana, ya que se inicia antes de nacer;desde el nacimiento en adelante, se ponen al servicio de la potente capacidad vincular humana; ellas se sustentan en la capacidad para percibir al otro como otto con quien interactuar; su cddigo eje es la mirada, alrededor del cual se articulan los cédigos no verbales (gestualidad, kinésica, proxémica), la capacidad pragmatica, la capacidad para decodificar mensajes implicitos y la empatia o interés comunicativo. A medida que el nifio va creciendo, estas funciones se van transtormando en habilidades, llegando a configurar un talento humano, el denominado talento o inteligencia interpersonal. Cuando las estructuras responsables de estas funciones experimentan alguna anomalia en algtin momento de su desarrollo, el resultado serd un fracaso en la conformacién de las habi- \ivas y, secundariamemte, de la capacidad vincular. El nifio afectado presen- taré un Trastorno del Espectro Autistico, cl cual, dependiendo de las funciones comprometi- das y de su severidad, se clasificaré como AUTISMO INFANTIL, DISFASIA DEL DES- ARROLLO, SINDROME DE ASPERGER y TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTICO NO ESPECIFICADO. lidades comuni Los Trastornos del Espectro Autistico han sido denominados de diversas formas: Trastornos Generalizados del Desarrollo, Trastornos Pervasivos del Desarrollo, Trastormos Profundos del Desarrollo, Trastornos de la Comunicacién. Todos ellos poseen un denominador comin: el compromiso, variable en grado y extensiGn, de las funciones comunicativas y de su correlato, la capacidad vineular. El Autismo es Ia forma clinica més severa; en el nifio autista se observa un compromiso de todas las funciones al servicio de Ja comunicacién, comenzando por 1a capacidad de percibir al otro como un otro intencionado, es decir, con quien interactuar. Este extenso compromiso se acompatta de grados variables de retraso cognitivo, alteraciones de los c6digos verbal y no verbales, anomalfas de la psicomotricidad, epilepsia y disturbios psicopatolégicos, entre los cuales los desérdenes animicos y el trastorno obsesive compulsivo son los més frecuentes. La consecuencia de este severo disturbio es social. La Disfasia del Desarrollo, también conocida como Trastorno Mixto del Lenguaje y de la Comunicacion, es un disturbio mas leve y restringido al cddigo verbal en su vertiente com- prensiva y expresiva, al cual se agrega un compromiso de grado variable y ocasional de la empatfa comunicativa, el uso de cédigos no verbales y la mentalizacién. La dificultad principal del nifio disfasico es académica, limitando seriamente su derecho # ingresar a un colegio comin durante la edad preescolar, ya que el nifio se ve enfrentado a rendir los exdmenes de ingreso, fracasando de modo inevitable. EI Sindrome de Asperger se caracteriza por la presencia de un disturbio de la capacidad para mentalizar -decoditicar mensajes implicitos en el interlocutor- de 1a pragmatica y del uso interaccional de la mirada. Cognitivamente muestran talentos inusuales, los que poseen raspos 127particulares que les otorgan una fisonomia muy atipica; los talentos mis frecuentes cn ellos son la hiperlexia o habilidad lectora.precoz (antes de los ¢inco afios de edad), cuyo sello atipico es ser una lectura veloz, global, propia del procesamiento hemisférico derecho y sustentada en una asombrosa capacidad de memoria literal; la hipercalculia o inusual habilidad para calcular, cuyo rasgo atipico es la discrepancia entre la elevada capacidad para realizar complejos céleulos atitméticos pero una severa dificultad para resolver problemas aplicando el pensamiento Idgico matemético; la hipermusia, una sorprendente capacidad para identificar y reproducir tonos, denominada “oido absoluto”, la cual, al asociarse con una asombrosa memoria literal les permite ejecutar complejas melodfas sin leerlas en la partitura, En el mbito emocional, los nifios Asperger muestran una gran ansiedad obsesiva, en ocasiones obsesivo compulsiva; son extremadamente rigidos y muestran un facil desborde impulsive desencadenado por ansiedad o disforia. La mayorfa de los nifios Asperger presenta dispraxia. conductas sugerentes de un Sindrome de Asperger * el nifio intenta establecer relaciones interpersonales pero fracasa porque presenta dificultades pragmatics, kinésicas, proxémicas y de mentalizacién es toxpe motriz, hiperlaxo, hipoténico * tiene intereses sui generis, que aborda en forma obsesiva y que tifien todas sus areas de interés * muestra una mezcla de talentos junto a una marcada rigidez y concretismo * lee muy bien pero rechaza escribir + presenta discalculia * presenta rabietas catastréficas con mareada intoleraneia a las frustraciones * no incorpora las normas sociales basicas a pesar del entrenamiento sistematico y bien conducido * utiliza esquemas de interaccién social primitiva con los pares * ansicdad fobica y obsesiva + es muy obstinado Diferencias entre nifios y_nifias Asperger * los varones asperger presentan mayor compromiso de las habilidades de mentaliza- cién,empatia comunicativa y pragmatica * son mis tranquilos pero més obsesivos, fobicos sociales, paranoides y evitativos * su perfil intelectual es m4s disarménico, con talentos mds acusados * las nifias asperger son mas empaticas pero con mayores dificultades de autocontrol; ea ellas es frecuente el oposicionismo desafiante + las nifias suelen presentar mutismo selectivo * su perfil intelectual es més parejo, tendiendo a Io limitrofe * es mas evidente la ansiedad obsesiva que la fébica social El Trastorno del espectro Autistico No Especificado es un disturbio de las funciones comunicativas cuya expresién clfnica es particular, no correspondiendo a ninguna de las tres entidades anteriores, y cuyo sustrato es un disturbio severo y temprano de la capacidad vincular. 128Los Trastomnos del Espectro Autistico tienen su origen en anomalfas estructurales de origen muy temprano, en un perfodo que se extiende desde el tercer trimestre del embarazo hasta los primeros treinta y seis meses de la vida; estas anomalfas son provocadas por numerosos y variados factores interrelacionados, 1a mayorfa de ellos de origen ncurotéxico, si bien se sostiene que el factor genético no puede estar ausente. El Sindrome del Déficit Atencional con Hiperactividad, el Trastorno de Aprendizaje No Verbal y los Trastornos del Espectro Autistico conforman los denominados Trastornos del Desarrollo. Desde la 6ptica de las neurociencias del desarrollo, podemos definir entonces un trastorno: del desarrollo como la expresién elfnica evolutiva de la accién de algtin factor genético, hormonal, neurot6xico, etc. que ha actuado sobre un cerebro en desarrollo desde el periodo de la concepcidn en adelante, sicndo craciales los primeros treinta y seis meses de la vida, El diag néstico de dicha expresién clinica debe ser igualmente evolutivo, y en lo posible, temprano, si bien puede diagnosticarse hasta la adolescencia. Un reconocimiento mids tardio exigiria hablar de un trastorno residual del desarrollo. LOS TRASTORNOS GLOBALES DEL DESARROLLO “Todos los seres humanos hemos estado expuestos a sufrir la accién de algin agente adverso que altere el normal desarrollo cerebral desde e] momento de la concepeién hasta los primeros treinta y seis meses de vida, debido a la complejidad de los procesos que intervienen y al prolongado tiempo que permanecemos en el titero. Estos agentes adversos pueden actuar: * modificando la forma o el mimero de los cromosomas: es el caso de Ia trisomia del cromosoma 21, conocida como Sindrome de Down, el Sindrome de X frégil, el Sindrome de Klinefelter, que es el caso de nifios varones que tienen un cromosoma X adicional: XXY y mas de cicn otras alteracioncs cromosémicas y genéticas. « alterando los procesos de division celular que se producen muy activa y velozmente durante la etapa embrionaria, las primeras ocho semanas de vida intrauterina, Fl resultado es la formaci6n alterada de diversos 6rganos, en algunos casos se compromete entre otros érga- nos, el cerebro. Es el caso de Ia espina bifida, del Sindrome de Rubcola Matera, de algunos casos de efectos de medicamentos o del alcohol ingeridos por la madre durante las primera semanas del embarazo, de la accidn de los pesticidas que emplea la madre que realiza labores agricolas (“temporeras”) estando embarazada, Se habla de embriopatias para indicar el momento en que acttia el agente adverso. + alterando los delicados procesos de construccién anatémica del cerebro, los que se ponen en marcha a fines de Ia etapa embrionaria y se extienden hasta el séptimo mes de vida intrauterina, Se habla de alteraciones de la migracidn neuronal, ya que es gracias al movimiento perfectamente coordinado de las ncuronas para situarse en sus sitios definitivos y el creci- 129miento que va ocurriendo mientras migran que se llega a tener el sofisticado cerebro humano, Fjemplos de estas alteraciones son los efectos del alcohol y/o de la nicotina consumidos por la madre durante todo e! embarazo; la accién de niveles anormales de hormonas o de anticuerpos en la madre, los que atraviesan la placenta y actéan sobre la migracién de las neuronas; 1a acei6n de potentes t6xicos ambicntales presentes en el entorno donde vive la madre embarazada, como plomo, arsénico y otros, Cada toxina dafia regiones diferentes, produciendo cuadros clinicos diferentes, * agentes adversos que afectan el proceso previo al parto, el parte mismo 0 que actiian durante los siguientes veintiocho dfas después de nacer, Ilamados etapa neonatal, Estos agentes son muy diversos; los principales son los que provocan nacimientos extremadamente pre- maturos (veinticinco, veinliscis semanas de gestacién), los sufrimientos fetales, la hipoxia (falta de oxigeno durante el parto, los traumatismos del parto), etc. Las gestaciones y 1 mientos multiples (gemelos, mellizos, trillizos, cuatrillizos, ctc.) son muy vulnerables a pre~ sentar daiios perinatales. ‘+ agentes que actiian entre el nacimiento y los primeros treinta y seis meses de vida. Entre ellos, las infecciones que afectan el cerebro y las meninges (encefalitis, meningitis, meningo- encefalitis), las infecciones generalizadas, llamadas sepsis, y los traumas emocionales severos, como el abandono del recién nacido, la crianza negligente o abusiva durante los primeros meses de la vida, ete., que en su conjunto se denominan ‘Trastorno Vincular, y que pueden incluso producir trastornos del espectro autistico 0 severos SDA en nifios vulnerables. E1 80% de los nifios con Trastornos Globales del Desarrollo presenta compromiso intelectual Ieve, moderado © severo, mientras que un 20% de ellos presenta inteligencia limitrofe 0 inteligencia normal pero con problemas de aprendizaje que son globales, es decir, afectan las habilidades cognitivas bésicas y las habilidades de administracién cognitiva y Jo social de ambos hemisferios cerebrales. Estos chicos caen cl la categoria de discapacidad cognitiva 0 mental cuando j6venes. un nifio puede presentar un trastorno del desarrollo por errores de informacién en un gen (origen monogénico), en varios genes (origen poligénico), por accién de neurotoxinas como el alcohol o la nicotina que ha ingerido la madre durante el embarazo, por Ia accion ce anticuerpos que dafian alguna estructura cerebral en desarrollo, por la accién de niveles clevados o insuficientes de hormona tiroidea cn Ja madre durante el embarazo, por los dafios fisicos y emocionales derivados de un nacimiento prematuro extremo o del abandono del recién nacido, etc. etc, La mayorfa de los trastornos del desarrollo leves tienen su origen en variaciones de expresi6n génica en varios genes (trastorno poligénico), mientras que los trastornos del desarrollo mAs severos son de origen monogénico, por accién de neurotoxinas, niveles alterados de hormonas o de anticuerpos maternos, microdaiios pre © perinatales (por ejemplo, prematuridad extrema, trastorno del vinculo). 130Los sindromes de dano cerebral severo, como algunos trastornos cromosémicos, parilisis cerebrales, malformaciones cerebromedulares, etc., no son considerados trastornos del desarrollo, siendo habitualmente identificados como “trastomnos globales del desarrollo” o “tras~ tornos del neurodesarrollo”, En cualquier caso, todos ellos constituyen un continuo de Ifmites muy imprecisos: por ejemplo, un nifio varén con un trastoro cromosémico caracterizado por la presencia de un cromosoma X adicional (KXY) es considerado un Trastorno del Desarrollo, y suele ser indistinguible clinicamente de un nifio con Sindrome del Déficit Atencional de origen poligénico, mientras que un nifio con una trisomfa del cromosoma 21 es considerado un Trastorno Global del Desarrollo. Evidentemente, las diferencias sobre las cuales se establece el diagnéstico estan dadas por la severidad del cuadro clinico. Los trastornos del desarrollo constituyen un grupo de riesgo desde el punto de vista peda- g6gico, psicolégico, pedidtrico, psicopatolégico, ete. Ello quiere decir que constituyen un grupo humano al cual la comunidad le debe especial atencién, proteccién y respeto. Reconocer la pertenencia a un grupo de riesgo no implica que dicho nifio es “discapacitado”, implica mas bien el reconocimiento respetuoso de sus diferencias, las cuales en muchas ocasiones pueden ser sus grandes aportes a lz sociedad. Asf, muchos nifios con Sindrome de Williams, respetados y valorados en sus diferencias, llegan a ser destacados cantantes Ifricos; muchos chicos Asperger han logrado convertirse en adultos extraordinariamente creativos en sus dreas de trabajo, pero de nifios, posiblemente todos sufrieron la discriminacién de parte de maestros rigidos e insensibles. Los gemelos univitelinos, por ejemplo, deben ser considerados en su conjunto como pertenecientes a un grupo de riesgo, lo cual indica que requieren de una especial atencién en determinadas areas de su desarrollo, Tener un trastorno del desarrollo y pertenecer por ende a un grupo de riesgo no significa simplemente que se tiene derecho a recibir mayor atencién y cuidados por parte de profesionales de la salud. Significa que toda la comunidad que constituye su entorno humano le debe especial respeto, valoracién, atencién y cuidados, Un nifio Asperger no necesita solo de la consideracién y atencién de su médico tratante, de su fonoaudidlogo y de su terapeuta ocupa- ional, sino de la consideracién, respeto y valoracién de todos quienes le acompafian en su vida cotidiana: el “tfo” que conduce el bus escolar, la bibliotecaria del colegio, el director, la comunidad de padres y apoderados, sus compafieros de aula y todo el resto de los alumnos. Cuintos niftos Asperger, amados y cuidados por sus compafieros de curso, son cruelmente victimizados por alumnos de cursos superiores, 4vidos de descargar frustraciones maltratando al mas débil e indefenso. EPor qué existen nifios con trastornos de! desarrollo? Pueden ensayarse mitiples respuestas, desde diversas Opticas; sin embargo, frente al inconmensurable misterio de la vida, podemos afirmar que estos nifios existen para activar en Jos adultos que les acompafian en su desarrollo sentimientos nobles que suelen ser sofocados por el ritmo vertiginoso y exitista de nuestra sociedad; la mayorfa de los chicos con trastornos del desarrollo deberfa promover en los adultos sentimientos de optimismo, confianza, genero- 131sidad, respeto, flexibilidad, humildad y constante asombro ante el misterio de esa curiosa con- juncién de talentos y de dificultades que caracteriza al trastorno del desarrollo; esos sentimientos, a su vez, despiertan en dicho adulto nuevas habilidades, como creatividad, apertura mental, capacidad de observacién. cs decir, es el adullo quicn sale fortalecido al conocer ¢ interactuar con un nifio con trastorno del desarrollo; una minorfa de nifios, quienes presentan (ras- tomos del desarrollo mis severos, deberfan movilizar en los adultos, ademas del respeto, generosidad, asombro, sentimientos atin mas nobles, entronizados en la esencia misma del ser- humano -en el sentido de humanidad- como la capacidad de entrega sin limites, a paciencia a toda prucha, la humildad para aceptar lo que no se puede modificar, entregindolo con sereno optimismo a las manos de Dios. Los chicos con trastornos del desarrollo estén en el mundo como banderas vivas de lucha contra todo egoismo, todo narcisismo, todo prejuicio y toda voluntad de dominio a través de la discriminacién y nos interpelan desde su condicién de vulnerabilidad; cuando se logra dar una mirada explicativa a los insondables misterios del cerebro humano, es posible mirarlos con profundo respeto; ellos no son una “fnfima minoria” de chicos sin futuro en el exigente mundo del éxito produetivo; son un importante 25% de la poblacisn infantil que nos interpela y nos dice: iBasta de rétulos! ;No deseamos seguir siendo lus NNEE, los deficientes mentales, los Jentos, los atipicos, los disarménicos, los indigos, los limitrofes! Exigimos que se nos reco- nozea nuestra cualidad intrinseca, la de seres humanos plenos de talentos potenciales, a quienes se nos obliga a entrar a la fuerza en moldes elaborados en forma arbitraria con- iderando solo a la mayoria que, con cierto esfuerzo, logra calzar en ellos. Y nuestro derecho fundamental a la educacién, no solo en el sentido de escolarizacién sino de edu- cacién permanente, educacién para la vida, se nos conculca afio tras aiio. Sin duda alguna que su derecho a la educacidn formal es uno de los derechos més vulne- rados por nuestra sociedad. El disefio de Ia educacién chilena, tanto en los aspectos metodo- logicos, planes, programas, curricula, evaluaciones, exe. como los criterios de ingreso a los distintos niveles (preescolar, edueacién basica inicial, segundo ciclo bésico, educacién media) son cronolégicos, por lo tanto ignoran y/o desestiman el amplio espectro de ritmos y modali- infantiles, provocando a menudo situaciones de sobreexigencia académica relativa en nifios inmaduros o de crisis de motivacién y su consecuencia conductual en nifios de maduracién temprana, cuyo precio es pagudo por los nifios y sus familias. Quienes viven esta arbitrariedad de manera més dramética son sin duda los nifios que se encuentran en el extremo de mayor severidad del continuo de Trastoraos de! Desarrollo, como los nifios del espectro autistico y los nifios con trastornos globales del desarrollo, a quicnes e] ingreso a un establecimiento educacional comin se les otorga como un acto caritativo, sin considerar que la educacién es un derecho fundamental de todo nifio. Pero no es solo la educacién_ formal escolar la que los mira bajo sospecha y les es esquiva, discriminatoria y egoista; también lo es Ja educacién para la vida, en términos de formaci6n emocional y amplias oportunidades de crecimiento y desarrollo social en igualdad de condiciones con el 75% sin trastornos del desarrollo. dades madurativ: 132Epilogo TODO NINO ES PROMESA CTERTA DE CRECIMIENTO Todo niiio, desde antes de nacer, llega a un encuentro con la vida que trae en si el germen del desarrollo de sus potencialidades. Ese encuentro se lleva a cabo en escenarios donde él serd actor protag6nico, pero acompafiado de otros actores que le irdn conduciendo en la aventura de crecer. sos actores son los adultos significativos, en especial sus padres, cuidadores y maestros. Cada adulto significativo, en su papel de educador, tiene el deber de estar perma- neatemente atisbando su quehacer, cnmendando rumbos, alerta a entregar lo mejor de sf a exe nifio “promesa cierta de crecimiento”, Este libro pretende colaborar a la tarca del atisbar el quchacer formador y educativo, a través de mostrar lo que hasta hoy se conoce acerca de la maduracién de un 6rgano de asombroso disefio que permite al ser humano conocer, dominar y transformar el mundo. Cada educador tiene un doble compromiso con los nifios: con su camino presente y con su destino, y para ello posee su praxis, pero también su identidad. Conocer de manera cientffica la biologfa cerebral y, tras ella, el soplo divino que la anima, puede ser un modo de perfeccionar su tarea, y a ese objetive hemos aspirado. 133éCémo aprenden los niftos? {Por qué hay nifies que aprenden en forma temprana y veloz y otros que se muestran muds lentos o emplean estrategias propias para aprender? ;Cémo enseiiar en forma efi- j¢ hbitos, normas, cultura en casa? 2Cémo potenciar en casa y en la escuela los talentos de los nifios? ¢Como ser un profesor efectivo en la escuela? Las respuestas parecen esconderse en el cerebro, podero- So 6rgano que nos pone en relacidn con el ambiente y nos permite apropiarnos de sus caracteristicas y modificarlas. El cerebro humano esti disefiado para aprender: se apropia de la experiencia, la elabora, la archiva y Ja transforma. En los tiltimos afios, los secre tos del cerebro han comenzado a ser devela dos a través del fértil campo de investigacién en neurociencias, y dichos hallazgos han comenzado a ser aplicados a Ambitos tales como la psicologia, la psicopatologia, la nutricién y la educacidn infantil. En este ultimo ambito, las neurociencias constituyen una sélida plataforma para entender el papel del aprendizaje en la vida del ser humano y optimizar las acciones formativas y educativas del nifo; en dicha perspeetiva, este libro pretende acercar el actual conocimiento neurocientifi- co a la tarea de educar de modo permanente, aportando estrategias para que los adultos actualicen los talentos de los nilios y les for- men emocional y socialmente para la vida. ‘www fimdacionmirame cl

Cerebro Inteligencia y Emocion Amanda Cespedes Por Io

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