LA INTELIGENCIA.

1. Qu es la inteligencia? Comenzaremos buscando el significado etimolgico del trmino inteligencia (Inter.= entre, y legere = escoger o leer). Desde tal perspectiva podramos decir que ser inteligente es saber escoger la mejor alternativa entre varias. Esta visin de la inteligencia la reduce a mero instrumento o medio para alcanzar un fin, pero quin elige los fines?. Puede resultar una buena alternativa para un empresario que quiere ganar dinero ganar dinero, la estafa, la contaminacin, el salario bajo a los trabajadores; o para un polica que quiere sacar informacin de un delincuente, la tortura. Sin embargo aunque tales procedimientos sean racionales, no son razonables. Lo razonable es que sea la propia razn, y no el egosmo o la venganza quien determine cuales son los fines que ms non convienen y, en tal sentido, siempre nos conviene ms respetar los derechos humanos que torturar, buscar el bien comn, el respeto al medio ambiente y la honradez por encima del puro deseo de acumular riquezas. Dos textos nos ayudarn a analizar el concepto tradicional de inteligencia y sus limitaciones. Texto1.
El concepto tradicional de inteligencia solamente tena en cuenta el razonamiento con el lenguaje y las matemticas, consideradas como el fundamento del soporte acadmico. Desde esta perspectiva, la creatividad y la intuicin eran excluidas del espacio intelectual relegndolas a otros espacios como el de la emocin o la voluntad. Esta concepcin de la inteligencia era consecuente con las necesidades del contexto social en que aparece y se desarrolla: preparar ciudadanos con perfiles de saber muy especializados, los que necesita una sociedad burocratizada y cientfico-tcnica. (Castell, A. : Inteligencias. Una integracin multidisciplinaria, Barcelona, Masson, 2001,p. 88)

Cules son las deficiencias del concepto tradicional de inteligencia?

Por qu en dicha concepcin solamente se tenan en cuenta las capacidades numricas y lingsticas?

Texto 2. Si el desarrollo del carcter es uno de los fundamentos de las sociedades democrticas, la inteligencia emocional es uno de los armazones bsicos del carcter. La piedra de toque del carcter es la autodisciplina la vida virtuosa- que, como han enseado los filsofos desde Aristteles, se basa en el autocontrol. Otro elemento fundamental del carcter es la capacidad de motivarse y guiarse a uno mismo, ya sea para hacer los deberes, terminar un trabajo o levantarse cada maana.

Y, como ya hemos visto antes, la capacidad de demorar la gratificacin y de controlar y canalizar los impulsos constituye otra habilidad emociona fundamental. {...} La capacidad para dejar de tener en cuenta exclusivamente nuestros propios intereses e impulsos tiene considerables beneficios sociales, puesto que abre el camino a la empata a la autntica escucha y a asumir el punto de vista de los dems. Y la empata conduce al respeto, el altruismo y la compasin. Ver las cosas desde el punto de vista de los dems nos permite trascender los estereotipos sesgados y alienta la aceptacin de las diferencias y de la tolerancia, aptitudes ms necesarias hoy que nunca en una sociedad cada vez ms plural, permitindonos vivir as en una comunidad basada en el respeto mutuo que propicia la existencia de un discurso pblico constructivo (Goleman, Daniel: Inteligencia emocional, Barcelona, Kairs, 1996, p.438).

Otro tipo de inteligencia del que se ha olvido la concepcin tradicional es la inteligencia emocional. Cules son las caractersticas de la misma? Qu funcin cumple?.

Algunos aforismos y citas:

La ortodoxia es la tumba de la inteligencia. (Bertrand Russelll)

El saber, sea el que sea, desde la matemtica pura hasta las sugestiones ms oscuras del arte, no est hecho para tranquilizar el alma, sino para ponerla en un estado de vibracin y tensin. (J.M. Coetzee).

La admiracin es ms fcil que el respeto, que la estima, la admiracin es propia del tonto. Slo el tonto admira; el inteligente no admira sino que respeta, estima, comprende, eso es. (Thomas Bernhard).

Del mismo modo que el hierro se oxida por falta de uso, y que el agua estancada se pudre, o que el fro la convierte el hielo, nuestra inteligencia se deteriora a menos que la mantengamos en uso (Leonardo Da Vinci).

2. Teoras clsicas sobre la inteligencia. Teora innatista. A finales del siglo XIX, Francis Galtn (1822-1911) se enfrent al problema de la variabilidad psicolgica humana como un problema cientfico y formul preguntas clave: Por qu los individuos difieren psicolgicamente en inteligencia? Esta diferencia se debe a la herencia, o al desarrollo en ambientes diferentes?. En su libro El genio heredado (1869), F. Dalton describi la inteligencia como una potencia mental de origen biolgico. La inteligencia se hereda y las diferencias intelectuales se deben a las diferencias sensoriales para operar con el ambiente. Teora bifactorial. El psiclogo ingls Charles Spearman (1863-1945) defendi una teora bifactorial de la inteligencia. Esta teora dice que hay dos factores en la inteligencia: el factor g, la inteligencia general (que consistira en la capacidad de establecer, crear y aplicar relaciones entre los conocimientos a un nivel abstracto); y factores s, estos factores seran las diversas capacidades y habilidades en diversas tareas. Las siete aptitudes mentales. Louis L. Thurstone (1887 1995) critic la concepcin bifactorial de Spearman y abog por una inteligencia formada por siete habilidades mentales primarias: - Comprensin verbal. - Fluidez verbal. - Habilidad numrica. - Memoria. - Rapidez perceptiva. - Visualizacin espacial. - Razonamiento inductivo.
Texto: El problema de fondo era que tanto Spearman como Thurstone intentaron encontrar la estructura del intelecto humano a partir de datos empricos, es decir, de actividades que incluan dicha inteligencia. Exista, pues, una dificultad lgica: si no se conoca qu era la inteligencia, cmo poda saberse que las actividades evaluadas implicaban inteligencia? () Cabe decir que este tipo de cosificaciones (dotar de existencia real-psicolgica o mental los productos de un anlisis matemtico) estaba muy favorecido por el integrismo positivista que impregnaba el razonamiento psicolgico a principios del siglo XX. (Castell, Antoni:

Inteligencias. Una integracin multidisciplinaria, Barcelona, Masson, 2001,pp. 47-48)

Teora de la estructura del intelecto. J.P. Guilford (1958), en su teora de la estructura del intelecto, crea un modelo de inteligencia tridimensional y de estructura cbica, basado en el anlisis factorial, formado por unos120 factores diferentes, sin ningn factor general de inteligencia. Estos factores independientes estn formados por la influencia recproca de las operaciones, los contenidos y los productos. - Operaciones: son los procesos mentales implicados en una tarea, lo que el individuo hace con la informacin: conocer, recordar, resolver problemas, crear, hacer juicios. - Contenidos: son los tipos de informacin sobre los que opera el individuo: figurativo (asunto grficos y espaciales), simblico ( nmeros), semntico (palabras e ideas), y conductual (interacciones humanas no verbales y no comunicativas). - Productos: consisten en la forma o estructura que adopta la informacin cuando el individuo la procesa. Productos son: unidades, clases (unidades con propiedades comunes),
relaciones, sistemas (conjuntos organizados o estructurados), transformaciones (redefiniciones, cambios, modificaciones), implicaciones (extrapolacin, consecuencias, inferencias).

Cuando en un concurso televisivo exigen a un participante reconocer la palabra escondida tras los huecos de las letras (-OE-A), la aptitud implicada en esta tarea sera cognicin de unidades simblicas. Cognicin, porque necesita reconocer patrones ubicados en nuestra mente; simblicas, porque operamos con letras; y unidades, dado que las letras son las unidades bsicas del lenguaje (POESA). Tambin distingui dos tipos de pensamiento: convergente y divergente. El pensamiento convergente consiste en asimilar conceptos y reproducirlos con exactitud, es decir, realizar operaciones mentales que obedecen a leyes dadas. El pensamiento divergente es capaz de establecer nuevas relaciones, dar respuestas originales o plantear nuevas ideas en lugares o momentos donde parece que todo est ya dicho.
Texto. Modelos psicomtricos de la inteligencia. Fue el ingls Spearman quien en 1904 distingui dos factores en la inteligencia, un factor general (g) y un factor especfico (s) Otros autores, en cambio, rechazaron la idea de que existiera una inteligencia general afirmando que hay muy distintos tipos de inteligencia y que una persona puede destacar mucho en razonamiento y sin embargo destacar poco en actividades de tipo lingstico. L. L. Thurstone (1938) formul un concepto de la inteligencia en la cual los factores no estaban ordenados de una manera jerrquica sino que todos tenan la misma importancia. Segn l, no todo el mundo tiene que obtener resultados semejantes en todos los factores. Thurstone encontr que haba siete capacidades mentales primarias y dise un conjunto de tests para cada una de ellas.

Con el paso del tiempo ciertos investigadores se han inclinado por la existencia de un factor g, ya que ese factor aparece en las pruebas de capacidades elementales primarias de Thurstone, lo cual supone una vuelta al un modelo jerrquico. Guilford (1967) ha propuesto un modelo mucho ms complicado de la inteligencia, sealando que sta tiene tres dimensiones principales y varias dimensiones secundarias. Cada una de esas dimensiones es lo que Guilford denomina as caras de la inteligencia. Estas son las operaciones que el cerebro aplica a los contenidos de informacin y los productos resultantes (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida, p46).

3. Evaluacin de la inteligencia. 3.1. Los tests de inteligencia. Un test es un instrumento utilizado para medir la inteligencia, y est constituido por una serie de preguntas o tareas que se administran a individuos para comprobar si poseen una capacidad o un conocimiento determinado. Las respuestas del sujeto permiten compararlo con su grupo de referencia. El psiclogo francs Alfred Binet (1857- 1911) desarroll la primera Escala de la Inteligencia (1905) para medir las capacidades intelectuales y predecir el rendimiento escolar. La escala consista en una serie de pruebas seleccionadas por orden de dificultad creciente y agrupadas por distintos niveles de edad. Binet pensaba que la aptitud mental aumentaba con la edad y examin a muchos nios en tareas que requeran un esfuerzo mental. Defini la edad mental como el rendimiento medio de los nios a una edad cronolgica.
Texto. Binet era muy consciente de lo que haba realizado con su escala. Lo que pretenda era elaborar un instrumento para detectar a los retrasados y poder ayudarles a avanzar. No intentaba, en cambio, como muchos de sus contemporneos, ni mejorar la raza humana ni emitir un dictamen definitivo sobre la capacidad de un individuo, cosa que pretendieron sus continuadores. l pensaba que la inteligencia no se poda propiamente medir y que lo nico que poda hacerse era establecer una jerarqua de conductas desde las ms complicadas a las ms sencillas. Y cuando se le planteaba si la inteligencia de un individuo era una cantidad fija, contestaba diciendo que esa idea mostraba un pesimismo brutal porque l estaba convencido de que la inteligencia poda modificarse. La muerte prematura de Binet en 1911, cuando su trabajo estaba en pleno desarrollo, contribuy, sin duda, a que sus posiciones fueran mal interpretadas (Juan Delval, La inteligencia:su crecimiento y medida, p.33)

En 1912, el psiclogo alemn William Stern pens que era posible medir el cociente intelectual (CI), y para calcularlo emple la siguiente frmula: CI = EM / EC . 100, en la que EM quiere decir edad mental, y EC, edad cronolgica. Ms tarde, L. Terman, de la Universidad de Stanford, realiz varias adaptaciones de la escala de Binet, y se utiliz para descubrir a los dbiles mentales y esterilizarles, al considerar que su reproduccin degeneraba la especie.

La versin actual de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet mide cuatro tipos de capacidades: capacidad verbal, razonamiento numrico, razonamiento abstracto-visual y memoria a corto plazo. La inteligencia general se estima a partir de las calificaciones obtenidas en estas pruebas. A raz de la medicin de la inteligencia se ha establecido una clasificacin en funcin del nivel intelectual. Tal clasificacin es: Deficiencia. Dentro de ella estaran todos aquellas personas cuyo cociente intelectual (CI) no supera los 80 puntos. Dentro de esta categora existen grados, as los que est por debajo de los 30 puntos son totalmente dependientes ( casi una persona de cada mil); los que estn entre 30 y 50 puntos pueden recibir una formacin que les permita encargarse de sus necesidades diarias en un entorno protegido (casi 3 personas de cada mil se encuentra encuentran en esta categora); las personas con un CI entre 50 y 80 son educables, es decir, con una formacin especial pueden aprender a mantenerse en la comunidad. Normalidad. Dentro de ella podemos distinguir normal bajo (80- 89 puntos), normal medio ( 90-109), normal alto (110-119). Superioridad. En ella distinguimos la inteligencia superior (120-129), la muy superior (130-140), la superdotada ms de 140).

En 1921, Terman y sus asociados empezaron un estudio que segua a personas superdotadas desde su niez hasta la edad adulta. De los resultados de dicho estudio pueden extraerse dos conclusiones. Por un lado, las puntuaciones altas del CI estn asociadas con una buena salud, resultados escolares excepcionales y liderazgo. Por otro lado, un CI alto no es garanta de xito porque otros factores tambin son importantes: la motivacin, la perseverancia y la creatividad. Creada por el psiclogo E. Anstey, el test del domin o D48 es una prueba ideada en un principio para uso de la Armada Britnica. Mide la capacidad de la inteligencia general en funcin de las facultades lgicas.

Otro de los test ms populares es el llamado test de Otis, creado en los aos 20.Mide la capacidad intelectual general. Tiempo re realizacin, 30 minutos.

RESULTADOS Test de Domin: Figura 1 - 4/2, Figura 2 - 4/4, Figura 3 - 5/0, Figura 4 - 4/5, Figura 5 - 1/6, Figura 6 - 1/1 Test de Otis: 1b;3c 2 b ; 4 9 de oros En ambos test las conclusiones indican que a mayor nmero de logros mayor capacidad de persistencia y de ordenacin lgica de las cosas. Adaptacin al entorno con ambiciones realistas.

El Test de Otis, adems, nos ofrece una visin dividida por sectores, capacidad lingstica, numrica, espacial y de seguimiento lgico. Cualidades muy importantes para desenvolvernos en nuestro trabajo. Texto: El xito de los tests

El verdadero xito de los test de inteligencia no se forj en Francia sino en los estados Unidos. All, junto a las necesidades planteadas por la implantacin de la escolaridad obligatoria con el consiguiente nmero de fracasos escolares, haba otras razones de tipo ideolgico que fueron las que ms contribuyeron al xito de los tests. Haca finales del siglo XIX y principios del XX exista una opinin muy favorable para considerar que muchos rasgos de conducta juzgados como detestables se heredaban, y existan diversos tipos de grupos y sociedades preocupados por la mejora de la raza humana. Muchos de sus miembros eran partidarios de la esterilizacin de los individuos que presentaban esos rasgos para poder detener as la degeneracin de la raza. El Tribunal Supremo del Estado de Washington sealaba en 1912 que la investigacin cientfica moderna muestra que la idiotez, la locura, la imbecilidad y la criminalidad son congnitas y hereditariasexiste una admirable unanimidad a favor de la prevencin de su propagacin futura. Y la manera de prevenir esa propagacin futura era mediante la castracin con el fin de impedir la procreacin de criminales, violadores, idiotas, dbiles mentales, imbciles, lunticos, borrachos, drogadictos, epilpticos, sifilticos, pervertidos

En este ambiente tan favorable hacia la esterilizacin de todas aquellas personas consideradas como degeneradas, los tests de inteligencia fueron aceptados con entusiasmo, pues se vio en ellos el instrumento cientfico que facilitara la deteccin de los degenerados.

El test de Binet-Simon fue introducido en los Estados Unidos por Henry Goddard (1866-1957), director de una escuela para dbiles mentales que estaba buscando un instrumento adecuado para determinar el nivel intelectual de sus sujetos. Goddard era tambin un decidido partidario de que la inteligencia se hereda y de que hay individuos inferiores e individuos superiores. Tradujo el test de Binet-Simn al ingls y lo empez a aplicar en distintos sitios. Por ejemplo, examin a los inmigrantes que llegaban al puerto de Nueva Cork y sus resultados establecieron que el 83% de los judos, el 80% de los hngaros, el 79% de los italianos y el 87% de los rusos eran dbiles mentales, y muchos de ellos eran devueltos por esa razn a sus pases de origen. Luego se vio que el problema radicaba en que el test no estaba adaptado a esos individuos y se les planteaban cuestiones de las que nunca haban odo hablar, lo cual les colocaba en franca desventaja frente a los americanos.

Otro de los introductores de los tests de inteligencia en los Estados Unidos fue Lewis Terman (18771956). Terman, considerado como uno de los grandes psiclogos americanos y autor de la adaptacin del test de Binet-Simon que ms se ha popularizado en el mundo, defenda tambin posiciones racistas y sostena que todos los dbiles mentales son criminales potenciales y que nadie puede poner en duda que cada mujer dbil mental es una prostituta en potencia. En 1917 escriba: Si queremos preservar nuestro Estado para el tipo de gente que lo merece, debemos limitar, en la

medida de lo posible, la propagacin de los degenerados mentalesrestringiendo la creciente expansin de la degeneracin. En California, el Estado de Terman, y bajo la influencia de la Fundacin para la mejora humana de la que era miembro muy activo, se practicaron 6.200 esterilizadores hasta 1929, y la esterilizacin se poda realizar con ladrones de gallinas, de coches o por prostitucin, cosasque para Terman estaban ligadas a la debilidad mental.

En 1917, cuando los Estados Unidos entraron el la I Gerra Mundial, se consider necesario el establecimiento de tests para seleccionar al personal militar. Uno de los problemas era que se necesitaban pruebas rpidas que pudieran aplicarse colectivamente, condiciones que no reuna el test de Binet-Simon. Aparecieron entonces las pruebas Alpha y Beta para el ejrcito que se administraron a ms de un milln y medio de soldados, la primera para los que saban leer y escribir y la segunda para los analfabetos. Esto contribuy muy poderosamente al xito y la difusin de los tests. (Daniel Delval, La inteligencia, su crecimiento y medida, pp34-35).

3.2. Limitaciones de los tests. No hay acuerdo respecto a la medicin de la inteligencia. Algunos psiclogos, como C. Spearman, H. Eysenck y los especialistas en psicometra, defienden la validez de los tests, porque son buenos para predecir el aprendizaje acadmico. Es cierto que el uso de tests psicomtricos ha permitido comprender muchas cosas sobre la inteligencia humanay las diferencias individuales, pero han recibido fuertes crticas en las ltimas dcadas. Muchos autores protestan contra los tests que miden el cociente intelectual, Stephen J. Gould, autor de La falsa medida del hombre, escribe: La idea de que la inteligencia pueda ser una cosa nica, hereditaria y mensurable es un absurdo peligroso. Y el socilogo Edgar Morin afirma que las medidas de la inteligencia no pueden tener ms que un valor parcial, fragmentario, local, relativo. Una de las crticas ms comunes es que las pruebas basadas en la psicometra se ocupan de un campo pequeo del pensamiento humano (se centran en el lenguaje y las matemticas). Los tests informan de los conocimientos y destrezas de un individuo como si estos conformaran la inteligencia, pero sta no es igual a CI, sino que es mucho ms compleja. Los tests no miden los procesos cognitivos, es decir, el proceso que lleva al sujeto a dar una respuesta, tan slo se limitan a sta. Por ejemplo, el test construido por A. Binet y T. Simon cumpla la tarea que se les encarg: distinguir a los alumnos que tenan dificultades para seguir el ritmo escolar normal. En el test abundan los tems de memoria, vocabulario y comprensin verbal, y son escasos o inexistentes los de imaginacin, manipulacin de objetos o de imgenes. La creatividad no est incluida en el test de A. Binet ni en ninguno de los tests de CI. La creatividad (que no es instruible) o la intuicin (que no puede explicarse verbalmente) fueron excluidas de las pruebas intelectuales.

La idea del CI se ha utilizado histricamente para justificar la exclusin de determinados grupos de inmigrantes, e incluso para esterilizar en otras pocas a algunas personas. No existen tests independientes de la cultura. Los primeros tests que se realizaron en EE.UU a principios del siglo XX presentaban como dbiles mentales a la mayora de los inmigrantes.
Texto: Cociente de inteligencia Autor: Luis Rojas Marcos. Pocos productos de las ciencias sociales y psicolgicas despiertan tanta controversia, encienden tantas pasiones y crean tanta confusin como el cociente de inteligencia o CI. Esta definicin aritmtica consiste en dividir la edad intelectual de la persona por su edad cronolgica y multiplicar por 100. A raz del descubrimiento de las pruebas de inteligencia a principios de siglo por el psiclogo francs Alfred Bidet, y del invento, en 1912, del fatdico cociente por su colega alemn William Stern, la exaltacin de la individualidad del ser humano se convirti en una obsesin irresistible de la psicologa. Hoy el CI es una metfora, un potente smbolo imbuido en nuestra cultura competitiva y narcisista. Aunque ayuda a diagnosticar ciertos problemas del desarrollo mental en nios, con demasiada frecuencia es utilizado para justificar el predominio de las lites intelectuales sobre otros grupos considerados menos valiosos, manos humanos. En el excelso templo de las virtudes, la inteligencia acadmica que mide el CI ha sido puesta en un lugar mucho ms alto del que se merece. Su identificacin con las cualidades ms atractivas de la persona es cientficamente errnea y humanamente desafortunada. Un repaso de casos documentados de prodigios, desde Mozart, Schubert y otros portentos musicales hasta los sabios matemticos Pascal y Wiener, pasando por genios del ajedrez y calculadores humanos de increble memoria, nos convence de que estas lumbreras nacen y se hacen. Sus biografas ilustran el componente innato del intelecto, pero adems demuestran que el entendimiento y la imaginacin estn condicionados por la educacin, las emociones, las experiencias, las fuerzas sociales y la cultura. Y es que para superar los desafos que nos plantea la vida necesitamos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Un cociente de inteligencia alto no garantiza la prosperidad, ni las relaciones dichosas, ni la paz de espritu. Los ms inteligentes a menudo son pilotos desastrosos de sus vidas privadas y se hunden en la turbulencia de sus pasiones. Por el contrario, las personas que estn preparadas emocionalmente tienen ventaja en cualquier aspecto de la vida. Como leemos en El pequeo prncipe, de Saint-Exupry, vemos bien con el corazn, lo ms esencial es invisible a los ojos. Nuestro nicho en la sociedad depende de muchas inteligencias: la inteligencia emocional, la social, la musical, la artstica, la comunicativa, la inteligencia del sentido del humor y la inteligencia inconsciente que gobierna la intuicin. Gracias a estas aptitudes moderamos nuestros impulsos, regulamos los sentimientos y evitamos que nos abrume el estrs o interfiera en nuestra capacidad para razonar o tomar decisiones. Estos talentos tambin nos ayudan a captar las reglas informales que gobiernan el xito en la poltica de las organizaciones, a desarrollar el don de gentes, a hacer y conservar amigos, y a reconocer y sentir las circunstancias de los dems, lo que es la esencia de la empata. En mi opinin, el cociente de inteligencia es un indicador demasiado mipico y estricto como para ser til. Me figuro que sus admiradores han sido seducidos por el paradigma del ordenador como modelo de la mente, olvidando que el cerebro no s una estructura seca, estril y fra de silicona, sino una masa blanda, hmeda y pulstil que est flotando en un caldo de sustancias neuroqumicas. En el fondo, el CI es una consecuencia de nuestra mana por etiquetar y ordenar cuantitativamente a las personas, un ingenio que obedece a la compulsin ancestral por separar

a los buenos de los malos. Recordemos que nada es ms natural que la necesidad de los humanos de reclamar la superioridad de unos sobre otros. Origen del cociente

Aspecto positivo.

Deficiencias

A qu se debe la admiracin que muchos le tienen?.

Texto: Los mentirosos de la ciencia. El fraude de Ciril Burt. La gente todava tiene cierto respeto a los cientficos, esas personas austeras, honestas y que buscan la verdad. Pero no es oro todo lo que reluce. En el ao 2004 se descubri que el cientfico coreano Hwang Woo-Suk falsific sus experimentos sobre clulas madre y sobre clonacin de embriones humanos, despus de engaar a la revista Science y al gobierno surcoreano, que le brind 40 millones de dlares para financiar sus proyectos. Otro famoso fraude en el campo de la psicologa y con graves consecuencias en la poltica educativa es el del psiclogo ingls Cyril Burt, nombrado caballero y miembro de la Royal Society. Realiz sus investigaciones entre 1950 y 1960, con 53 parejas de gemelos criados en ambientes diferentes y pretenda haber demostrado que la inteligencia es hereditaria. Sin embargo, anlisis posteriores de su obra demostraron que sus conclusiones estaban basadas en datos y casos falsos, y que incluso dos de sus colaboradores. Miss Howard y Miss Conway, que recolectaban y le aportaban informacin nunca haban existido. Todo eso para validar las tesis de la heredabilidad del CI. Una consecuencia poltica de este modelo de inteligencia fue el examen 11+, realizado en Inglaterra en la primera mitad del siglo XX. Se aplicaba a nios de diez u once aos con el objetivo de establecer el factor g de Spearman de cada nio. As, un 20% de alumnos disfrutaban de una educacin para ir a la universidad, mientras que al 80% restante se les enviaban a las escuelas tcnicas. Este examen fue suprimido en 1969. (Di Tricchio, Federico:

Las mentiras de la ciencia, Alianza, 2005, pp 289-298).

4. Teoras actuales sobre la inteligencia. A partir de 1960, los avances de la psicologa cognitiva, las neurociencias y la inteligencia artificial han dado una nueva visin al tema de la inteligencia. Tres son las corrientes que destacan en la actualidad: el procesamiento de la informacin de Robert Stenbert, la inteligencia emocional de Daniel Goleman y las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Las tres coinciden en oponerse al enfoque psicomtrico de la inteligencia. Teora del procesamiento de la informacin. Robert Sternberg (1949), profesor en la Universidad de Yale, autor de la Teora trirquica de la inteligencia, define la inteligencia como una actividad mental que nos sirve para adaptarnos al entorno en que vivimos, bien modificando dicho entorno o nuestro comportamiento. La funcin de la inteligencia, pues, no es slo conocer, sino tambin dirigir el comportamiento para resolver problemas de nuestra vida. La inteligencia est formada por la interaccin de aspectos componenciales (recursos intelectuales), experienciales (capacidad para plantear y resolver los nuevos problemas que la vida plantea) y contextuales (capacidad para adaptarse al ambiente o elegir uno distinto). Los recursos intelectuales no son elementos absolutos de explicacin del funcionamiento inteligente, sino que interactan con elementos del entorno y de la experiencia personal.
Inteligencia

Componencial

(Analtica)

Experiencial

(creativa)

Contextual

(Prctica)

Cita La inteligencia es el autogobierno mental. () La esencia de la inteligencia es proporcionar los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades internas como a las necesidades del medio ambiente. (Sternberg, Robert: Inteligencia humana, Barcelona, Paids, 2007).

La inteligencia emocional.

Desde hace siglos se pensaba que la funcin de la inteligencia era conocer y resolver problemas tericos. La razn se convirti en la facultad intelectual ms importante, y la ciencia en su mayor creacin; en cambio el mundo afectivo fue despreciado, la pesada herencia de la carne, como dira Shakespeare. Hemos recibido como herencia la imagen de un ser humano escindido. A un lado la cabeza y al otro el corazn: aquella es la sede de la claridad; ste, el stano de la confusin. Por qu una persona con un brillante expediente acadmico no siempre logra ms xito profesional? Por qu algunas personas disfrutan ms de la vida que otras? Por qu unos son fuertes en condiciones adversas (piensa en una oposicin) mientras que otros se hunden a la primera?. El psiclogo Daniel Goleman responde a estos interrogantes en su obra la Inteligencia emocional, donde resalta el poder de los sentimientos y emociones frente a la fra lgica racional, porque sin emociones no seramos humanos. Daniel Goleman destaca cinco habilidades de la inteligencia emocional: 1. Conciencia de uno mismo. Se trata de conocernos a nosotros mismos (virtudes, debilidades, emociones e impulsos), darnos cuenta de lo que sentimos o necesitamos, para dirigir mejor nuestras vidas. Esta competencia se manifiesta en personas que piensan antes de actuar y se responsabilizan de sus actos. 2. Autocontrol emocional. Es la habilidad de controlar nuestras emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo. Las personas que poseen esta competencia controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones difciles y son flexibles ante los cambios y las nuevas ideas. 3. Automotivacin. Es la capacidad de motivarse uno mismo para lograr nuestros objetivos. Esto supone saber demorar la gratificacin y sofocar la impulsividad, no rendirse a la ansiedad o el derrotismo, cuando tropezamos con las dificultades y contratiempos de la vida. 4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata es la capacidad de ponernos en lugar de los dems. Las personas empticas son capaces de escuchar a otros y entender sus problemas o necesidades. Esto les permite trascender los prejuicios y estereotipos, aceptar las diferencias y ser tolerantes, aptitudes muy necesarias en una sociedad multicultural. 5. El control de las relaciones. Es el talento para manejar las relaciones con los dems, saber persuadir e influenciar a los dems. Una persona con habilidades sociales sabe liderar grupos y dirigir cambios, trabajar en equipo y crear buen ambiente dentro de un grupo.. La vida emocional crece en un rea del cerebro llamado sistema lmbico, sobre todo en la amgdala, que funciona como una especie de viga de la mente. Ah nacen las sensaciones de placer o disgusto, de ira o de miedo. Pero es en el neocrtex donde se procesan las seales interiores o exteriores, lo que nos permite hacer planes y tener expectativas. Esta

dicotoma hace que nuestros actos se rijan por dos tipos de mentes: una emotiva y otra racional. Las dos funciones son inteligentes y se complementan. No podemos elegir nuestras emociones ni se pueden desconectar o evitar. Pero s podemos controlar nuestras reacciones emocionales, y lo que hagamos con ellas depende de nuestro nivel de inteligencia emocional.
El neuropsiclogo Antonio Damasio, autor de la obra El error de Descartes (2001) ha comprobado que los pacientes que tienen daadas las conexiones entre el sistema lmbico y el neocrtex, siendo tan inteligentes como las personas sanas, su vida est abocada a la desgracia porque no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores ni tienen sentimientos de culpa.

Cita Si tuviera que volver a vivir mi vida, habra creado una norma para leer un poco de poesa y escuchar msica como mnimo una vez a la semana, porque tal vez las partes de mi cerebro que estn atrofiadas se habran mantenido activas gracias al uso. La prdida de esos gustos es una prdida de la felicidad, y probablemente sea perjudicial para el intelecto, y con mayor seguridad para el carcter moral, por la debilitacin de la parte emocional de nuestra naturaleza. (Darwin, Charles: Autobiografa y cartas escogidas, Barcelona, Belacqua, 2006).

Inteligencias mltiples. El psiclogo de la Universidad de Harvard Howard Gardner estableci un nuevo concepto sobre la inteligencia en su libro Frames of Mind (Estados de nimo, 1983): su teora de las inteligencias mltiples. Esta teora se basa en investigaciones con pacientes con daos cerebrales, con personas superdotadas y con nios de diferentes culturas. H. Gardner considera que la inteligencia es una amalgama de destrezas para crear, aprender y resolver problemas, que permite al individuo resolver las situaciones de la vida y hacer algo valioso para una comunidad o cultura. La mayora de los individuos tienen todas esas inteligencias, aunque su desarrollo depende de la dotacin biolgica, su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las inteligencias se combinan y usan en diferentes grados de manera personal y nica. H. Gardner reconoce que las inteligencias se pueden desarrollar, por lo tanto no es algo innato e inamovible, y que en el viaje de la vida no basta con tener buen expediente acadmico.

Todos sabemos que algunas personas aprenden con ms facilidad que otras, que hay diferencias entre personas que se desarrollan en un medio social u otro, y de igual manera que existen diferentes personalidades, hay distintos perfiles intelectuales. A continuacin presentamos una breve descripcin de los ocho tipos de inteligencia. 1. Inteligencia lingstica.Es la capacidad para usar las palabras de manera efectiva, sea en forma oral o por escrito. 2. Inteligencia lgico-matemtica. Es la capacidad para utilizar losnmeros y razonar adecuadamente. 3. Inteligencia espacial. Capacidad para percibir de forma correcta el mundo visual espacial y ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (ingeniero, arquitecto, artista). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. 4. Inteligencia musical. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la meloda de una pieza musical. 5. Inteligencia kinestsica. Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, la expresin corporal y la manipulacin efectiva de objetos, y se manifiesta en actividades como la ciruga mdica, el baile, la artesana o los deportes. 6. Inteligencia intrapersonal (conocimiento de s mismo). Consiste en comprender los propios pensamientos, sentimientos y emociones para guiar la propia conducta. Esta inteligencia supone tener una autoimagen precisa (virtudes y limitaciones), conciencia de los estados de nimo, conocer los propios motivos o deseos, y tener autocomprensin y disciplina. 7. Inteligencia interpersonal (capacidades sociales). Es la capacidad de entender e interactuar bien con los dems. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar diferentes cases de seales interpersonales y saber responder de manera efectiva en la prctica (por ejemplo, influenciar a un grupo de personas para seguir una lnea de accin). 8. Inteligencia naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar objetos del mundo natural. Fue incorporada por Gadner a su teora en 1995, despus de realizar algunos experimentos. Incluye las habilidades de observacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. Si consideramos que la teora de Gardner es correcta, las pruebas de CI tradicionales slo miden una parte de la inteligencia: las habilidades lingsticas, lgico-matemticas y espaciales.

5. El desarrollo de la inteligencia. Jean Piaget (1896-1980) ha elaborado la teora ms coherente sobre el desarrollo intelectual. En lugar de preocuparse por medir la inteligencia, lo que intenta es explicar

los mecanismos de su funcionamiento. Esta teora constructiva concibe los procesos cognitivos como resultado de la interaccin activa e innovadora del individuo con su entorno fsico y social. Durante el proceso de desarrollo, el nio construye su propia estructura cognitiva a partir de la maduracin, el aprendizaje y la experiencia. 5.1. Conceptos clave. Antes de analizar las ideas de Piaget sobre las etapas de la de la evolucin intelectual del nio, es necesario introducir algunos de sus conceptos fundamentales: esquemas,
adaptacin, asimilacin, equilibracin, acomodacin, organizacin y estadio. 1. Esquema. En cada etapa del desarrollo, la mente utiliza determinadas estructuras o

esquemas. Un esquema es un conjunto de acciones organizadas y que se repiten en situaciones similares. Por ejemplo, todos los bebs tienen esquemas para succionar: chupan todo tipo de objetos que introducen en sus bocas. Los esquemas no son automatismos como los reflejos, ni tienen una organizacin fija e inmutable como los instintos, sino que se modifican, pasando de ser esquemas de accin a esquemas representativos u operacionales, que conducen a configurar la inteligencia adulta. Al principio los esquemas son prcticos, permiten actuar sobre los objetos; despus se convierten en esquemas simblicos o formas de representacin. 2. Adaptacin. Segn Piaget, la inteligencia es una adaptacin al ambiente. Esta adaptacin se lleva a cabo gracias a la asimilacin de dos procesos: Asimilacin (que consisten asimilar el medio ambiente a su organismo y a sus esquemas de pensamiento y accin), y equilibracin (que consiste en regular el comportamiento para ajustarlo al medio). El comportamiento no viene ciegamente impuesto ni por los genes, ni por el ambiente. 3. Acomodacin. Es el cambio a otros esquemas y operaciones que tiene lugar durante el aprendizaje adaptativo. La inteligencia modifica sus esquemas para que se ajusten al mundo externo. 4. Organizacin. El pensamiento acta como una totalidad organizada, ya que se organiza adaptndose a las cosas, y organizndose estructura las cosas. 5. Estadio. El pensamiento se dispone conforme a varias etapas o estadios (estructuras cognitivas). El aprendizaje puede acelerar o retardar el proceso, pero se requiere un tiempo de maduracin, porque la nueva estructura adquirida se apoya sobre las anteriores.
Cita La inteligencia es la solucin de un problema nuevo para un sujeto, es la coordinacin de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de forma inmediata; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y se apoya no sobre la accin directa, sino sobre la evolucin simblica del lenguaje por las imgenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, capta directamente.

(Piaget, J.: Problemas de psicologa gentica, Barcelona, Ariel, 1978, pp. 18-19).

5.2. Etapas del desarrollo cognitivo. La inteligencia no es innata ni se adquieren bloque; es el resultado de la interaccin del individuo y la experiencia. J.Piaget plante que el ser humano pasa por cuatro estadios en su evolucin intelectual. 1. Inteligencia senso-motriz (0-2 aos). El nio comienza a conocer el medio fsico y social gracias al uso de sistemas sensoriales (la visin y la audicin) y motrices (el uso de la boca y la mano para explorar el muerdo). Las caractersticas de esta etapa son: - El recin nacido slo posee actos reflejos (succin y llanto). Los reflejos son conductas innatas, respuestas ante la situacin ambiental (estmulos). - Ms tarde, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin es discriminativa: el nio distingue la imagen de los padres de las de otras personas y coordina la percepcin y prensin: coge los objetos que percibe. - En tercer lugar aparece la inteligencia sensorio-motriz, que le permite manipular objetos. Es sensomotriz porque slo utiliza percepciones de objetos presentes y movimientos coordinados entre s. El nio de dos aos entiende que los seres humanos siguen existiendo aunque estn ausentes de la escena, y pueden realizar actos inteligentes, como tirar del mantel de la mesa para acercar un objeto ( conocer la relacin entre medio y fin).
Texto: Construccin del mundo. Al mismo tiempo que el nio va construyendo los esquemas que le permiten actuar sobre la realidad, construye tambin esa misma realidad. Es difcil imaginarse cmo es el mundo de un nio recin nacido, pues para l no existen ni las personas ni las cosas, ni la diferencia entre ellas. Todo son cuadros confusos que aparecen y desaparecen. Obtiene informacin del exterior por medio de los sentidos de la vista, del odo, etc., pero, por una parte, los sentidos no funcionan plenamente como en un nio mayor y, por otra, no dispone de medios para interpretar la informacin que recibe. Puede ver un bibern, pero no sabe qu es un bibern; puede ver a su madre pero no slo no sabe que es su madre sino que tampoco sabe que es un ser humano, pues no dispone de esa categora (concepto). Los objetos no son entidades separadas que se destaquen sobre un fondo, sino que todo se confunde. A esto hay que aadir que la informacin que el nio recibe sobre los objetos a travs de los sentidos no est coordinada. El nio puede tocar un sonajero y verlo sin que sea para l el mismo objeto.Tiene tambin que descubrir su cuerpo como propio. Es frecuente observar cmo nios de pocos meses se miran la mano como si fuera un objeto externo y examina los movimientos que hace como si no fuera una parte de su propio cuerpo. Poco a poco el nio establece una coordinacin entre la visin y la prensin: aprende a coger los objetos que ve y se lleva ante la vista los objetos que coge. Tambin aprende a coordinar la visin y la audicin dirigiendo la vista hacia la fuente del ruido. Aprende, tambin, que los objetos siguen existiendo aunque desaparezcan de la vista: Piaget mostr en una serie de experiencias realizadas con sus propios hijos que cuando a un nio de menos de 8 meses le ocultamos completamente un objeto que estaba viendo, se comporta como si el objeto ya no existiera. Mientras que un nio, un poco mayor, de unos 12 meses, buscar el objeto, y si no lo encuentra en el lugar donde lo hemos ocultado lo buscar en otros lugares.

Lentamente, el nio progresa tanto en su conocimiento del mundo como en su capacidad de actuar sobre l. A los 8 meses se limita a repetir actividades que produce por azar; por ejemplo, si descubre que mover el sonajero origina un ruido, seguir buscando el sonajero y produciendo el mismo ruido constantemente. Los nios repiten las mismas acciones una cantidad de veces que a los adultos nos resulta asombrosa y las repiten hasta que las han dominado por completo en el nivel de desarrollo en que se encuentran. Pero a medida que crecen no repiten las cosas de la misma forma sino que exploran sus propiedades. As, un nio de 12 o 14 meses no se limita ya a coger el sonajero y trata de repetir el ruido placentero que haba producido por azar, sino que experimenta con l, lo deja caer y trata de volver a cogerlo, lo lanza con ms fuerza, mueve la mano a la derecha y a la izquierda, lo suelta en un momento determinado; en una palabra, estudia cul es el comportamiento del sonajero en distintas ocasiones. Hacia los 15 meses empieza a resolver problemas nuevos, y podemos decir que est llevando a cabo actos plenamente inteligentes. Por ejemplo, es capaz de tirar de una manta para acercar un objeto situado sobre ella o emplear un palo para conseguir un objeto que est lejos, es una conducta similar a la de los monos de Khler. La diferencia con el mono est en que ste se va a detener aqu, mientras que el nio va a continuar recorriendo un camino en su desarrollo intelectual que todava ser muy largo (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y su medida. Salvat (aula abierta). Madrid. 1983. p. 14).

Lo descrito en el texto anterior se corresponde con el aprendizaje del nio en el llamado periodo senso-motriz. Qu es lo que aprende?

2. Inteligencia preoperativa (2 a 6-7 aos). En este estadio surge el pensamiento representativo. El nio puede usar palabras, imgenes y otros smbolos para referirse a realidades que existen en su entorno. La representacin comienza con la imitacin Los nios imitan gestos y movimientos de distintos modelos y el juego, el dibujo y el lenguaje tambin ayudan al desarrollo infantil. El lenguaje permite al nio reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante la representacin mental y el dilogo consigo mismo. As surgen las propiedades del pensamiento infantil, que son: Animismo (concibe las cosas como si estuvieran vivas) y egocentrismo (capta la situacin slo desde su punto de vista).
Texto: De la imitacin a la representacin. Entre el desarrollo intelectual de un recin nacido y un nio de 24 meses hay una diferencia abismal. Tanto su capacidad intelectual como su conocimiento del mundo han progresado enormemente y no solo resuelve problemas nuevos, sino que explora sin cesar las propiedades del mundo. Pero hacia el ao y medio se produce un cambio sustancial que es el que va a terminar de diferenciar netamente al hombre de los animales: es la aparicin de la representacin.

Hasta ahora el nio tena que actuar sobre los objetos materialmente: verlos, tocarlos, moverlos. Mediante la representacin va a poder actuar sobre ellos simblicamente, es decir, sin necesidad de hacerlo directamente, sino a travs de un intermediario. Esto establece una diferencia que ampla enormemente la capacidad de accin. La representacin es la posibilidad de utilizar un significante para referirse a un significado. Esto es lo que hacemos, por ejemplo, cuando utilizamos la palabra perro (significante) para referirnos a un perro o cuando hacemos el dibujo de un perro para representar un perro. Imaginemos por un momento lo que sera de nosotros si no dispusiramos de representacin. En sus famosos Viajes de Gulliver, Johnatan Swift nos cuenta que Gulliver encontr unos individuos que viajaban con unos enormes sacos a la espalda. Cuando dos individuos se encontraban en el camino, se detenan el uno frente al otro y, dejando el saco en el suelo, empezaban a sacar objetos y a mostrrselos haciendo gestos con ellos. De esta manera mantenan una animada conversacin, sin usar palabras naturalmente, y cuando terminaban volvan a guardar en el saco todos los objetos y continuaban su camino. Podemos imaginar lo penosa que puede resultar una conversacin mantenida de esta manera y lo limitado de su alcance, ya que no podemos referirnos ni al futuro ni al pasado sino slo a aquellos objetos que llevamos en el saco. La representacin no se reduce al lenguaje. Empieza con la imitacin. Los nios pequeos casi desde el nacimiento, imitan gestos, ruidos, movimientos, etc., pero imitan slo modelos que tienen delante. Entre los 18 24 meses empieza a aparecer la imitacin diferida, es decir, una imitacin que no se realiza con el modelo delante. El nio presencia un acontecimiento que le impresiona y varias horas despus reproduce una parte de l sin que el modelo est presente. La imitacin diferida es una primera forma de representacin. El juego simblico es otra manera de representar, muy estrechamente ligada a la imitacin. Los nios juegan desde muy temprano, pero sus juegos son fundamentalmente de ejercicio. Por ejemplo, el nio en la cuna empieza a dar patadas para quitarse una manta que le da demasiado calor, pero una vez que ha conseguido quitarse la manta de encima contina moviendo los pies por el puro placer del ejercicio. Esto lo podemos considerar ya como un juego. Pero hacia los 18 meses empieza otro tipo de juego, empieza a hacer como si: juega a hacerse el dormido, juega a ir a caballo montado en un palo. De esta forma est tambin representando la realidad. Otra forma de representacin es el dibujo. Si le damos los medios, el nio empezar a hacer garabatos sobre un papel y pronto empezar a interpretar esos garabatos como representando algo. Ser un caballo, un seor, una casa. Todas estas formas de representacin, y otras como las imgenes mentales, desempean un importantsimo papel en el desarrollo del nio, porque ya no va a tener que actuar directamente sobre la realidad sino que va a poder actuar sobre las representaciones. Pero la forma de representacin ms compleja y perfecta que los hombres poseen es el lenguaje. (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y su medida. pp. 16-17)

Qu es la representacin? Cundo aparece? Qu ventajas tiene?

Texto: El lenguaje. El lenguaje articulado es una capacidad especficamente humana. hasta tal punto se ha considerado como especficamente humana que se ha producido una identificacin entre la capacidad para el lenguaje y la inteligencia, considerando ambas como privativas del hombre. Sin embargo esto no es as, pues ni la inteligencia es exclusiva del ser humano, ni el lenguaje y la inteligencia van siempre juntos, pues hay una inteligencia prctica anterior a la aparicin del lenguaje: La inteligencia sensomotriz. Lo que s es cierto es que el lenguaje constituye un instrumento importantsimo indispensable diramos- para el pensamiento y sobre todo para el pensamiento abstracto, el pensamiento propio del adulto. Pero para llegar hasta ah es necesario recorrer un largo camino durante el cual est subordinado a los progresos en el pensamiento y depende de ellos. En efecto, las investigaciones actuales han subrayado la dependencia del lenguaje respecto a los progresos intelectuales del periodo sensorio-motor (donde se desarrolla la inteligencia senso-motriz). Las actividades sensorio-motoras prelingsticas parecen hoy condicin indispensable para la aparicin y desarrollo del lenguaje. Cuando el nio empieza a hablar es siempre capaz de hacer ms cosas de las que puede expresar y aprende antes a hacerlas que ha decirlas. Por ejemplo: el nio es capaz de meter un botn en el bolsillo antes de decir botn, bolsillo, y slo lo dice cuando es capaz de hacerlo. Cuando el nio, apoyndose en la imitacin, produce las primeras palabras, stas no tienen todava el mismo sentido que para los adultos. Son palabras ligadas a una situacin determinada y su significado puede cambiar. Por ejemplo, el nio puede llamar pap primero a su padre; luego a cualquier seor que lleve gafas como l, para terminar volviendo otra vez a restringir el significado a su padre nada ms. Estas primeras palabras designan a veces significados complejos, y cuando el nio dice abuelo puede estar queriendo llamar a su abuelo o puede simplemente desear algn objeto que su abuelo le dara. El que el nio emplee una palabra no quiere decir que haya formado el concepto que esa palabra designa. Si el nio dice mesa, no quiere decir que haya formado ese concepto todava. El concepto lo construir a travs de su accin, examinando distintas mesas y abstrayendo lo que tienen en comn, y reconociendo ante nuevos ejemplares de mesas que forman parte de esa categora. El nombre no ser ms que el rtulo de la categora que construye a travs de sus acciones y percepciones. Durante toda la etapa del pensamiento concreto el nio est ms avanzado en su capacidad para actuar sobre las cosas que para hablar de ellas. Slo entiende rdenes cuando se adecuan a lo que ya es capaz de hacer, y es probable que solo entienda las explicaciones verbales a medias y razone con ms facilidad sobre cosas, en las situaciones, que sobre enunciados que designan esas cosas. Aunque el desarrollo cognitivo es condicin para el lingstico, ste sigue una evolucin propia. El ritmo de desarrollo de ambos es muy distinto, ya que el desarrollo lingstico no comienza propiamente hasta los 18 meses aproximadamente; hacia los 5 aos el nio posee ya la mayor parte de sus estructuras sintcticas, y hacia los 7-8 puede decirse que el desarrollo del lenguaje est prcticamente completo. Por el contrario, el desarrollo cognitivo, que comienza antes, se prolonga hasta ms adelante.

3. Operaciones concretas (7-11 aos)

El nio realiza operaciones con objetos que percibe y manipula, y aprende las nociones de cambio y permanencia. El descubrimiento de las relaciones entre objetos por su forma y color le permite construir esquemas ms complejos. La posibilidad de realizar operaciones concretas se debe a un esquema del pensamiento: las conservaciones. Por ejemplo, el nio puede modelar una bola o una salchicha con la misma cantidad de plastilina. Antes de los siete aos cree que la cantidad, el peso y el volumen de plastilina vara de un objeto a otro; hacia los siete aos admite la constancia de la materia; a los nueve, la conservacin del peso, y a los once, la del volumen.
Texto: Pensamiento concreto El trabajo principal que el nio tiene que realizar en su desarrollo intelectual es conseguir que el mundo, tanto fsico como social, tenga una organizacin y una constancia. Para el nio del periodo sensorio-motor los objetos aparecen y desaparecen, todava no tienen la consistencia de algo permanente. El nio confunde el individuo y la clase a la que pertenece. Un aspecto esencial de la actividad del nio consiste entonces en categorizar y ordenar la realidad, en encontrar una permanencia en las cosas, en formar clases de objetos. El mundo es percibido como una sucesin de estmulos que necesitan organizarse y el trabajo de la inteligencia busca precisamente construir procedimientos para organizar ese mundo. Cuando nos llega un ruido tenemos que aprender a interpretar a qu pertenece, categorizarlo como una voz humana o la cada de un objeto, como algo que proviene de la actividad de una persona o que es independiente de ella El mundo est en perpetuo cambio, pero dentro de ese cambio hay una permanencia que el individuo tiene que descubrir. Un coche se mueve, pero contina siendo el mismo coche; simplemente ha cambiado de posicin. Una porcin de harina con agua que estamos amasando cambia de forma, pero contina siendo la misma masa. Un muelle se estira y se encoge y continua siendo el mismo muelle; un nio crece y, sin embargo, contina siendo el mismo nio. Todas estas modificaciones aparentes mantienen algo sin cambiar pero tienen otra parte que cambia. En el desarrollo intelectual del ser humano, un aspecto esencial es entender esas transformaciones y encontrar una constancia en ellas. Los esquemas que se van formando a lo largo del desarrollo tienen por misin organizar el mundo y actuar eficazmente sobre l. Durante la larga etapa de las operaciones concretas, el nio establece primero reglas sobre la identidad de los objetos cuando se transforman y sobre la dependencia entre fenmenos (Inteligencia preoperativa), y, luego, hacia los 7-8 aos, organiza en sistemas ms amplios sus esquemas y empieza a aplicar ms y ms reglas que pertenecen a lo que denominamos lgica. Por ejemplo: aprende a ordenar objetos de acuerdo con sus semejanzas formando clases o conjuntos- y con sus diferencias, basndose en las relaciones entre ellos (por ejemplo, situndolos de menor a mayor). Pero no se trata de clases aisladas, sino que esas clases tienen una jerarqua entre s. Un nio puede aprender en la escuela muy pronto que Bogot es la capital de Colombia, pero ese conocimiento ser de poca utilidad si no se organiza dentro de un sistema de clasificacin. Muchos nios repiten esa frase, pero niegan que se pueda ser bogotano y colombiano al mismo tiempo. Por el contrario, los mayores conocen perfectamente las relaciones lgicas entre esos conjuntos y saben que esa frase implica que todos los bogotanos son colombianos, pero que slo algunos colombianos son bogotanos (relacin de inclusin). Saben que los colombianos son americanos y que eso supone que los bogotanos son americanos, que hay ms americanos que bogotanos, y emplean implcitamente otras muchas relaciones lgicas. El desarrollo intelectual se identifica con la organizacin del mundo y con la construccin de procedimientos para organizarlo. El nio depende cada vez menos de lo que sucede delante de l en ese momento para interpretar la realidad, pues la situacin presente es producto de la pasada, de cmo se ha llegado hasta ah, y es a su vez el camino hacia una nueva situacin. El trabajo lgico evita muchas comprobaciones, pues la interpretacin de los fenmenos est sometida a la organizacin lgica. Por ejemplo, si un objeto A es igual que otro B y ste igual a un tercero C, el nio

a partir de los 7 aos no necesita comparar A y C directamente para saber que son iguales (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida, pp 20-21)

Texto: Las conservaciones Un ejemplo claro de cmo se organiza el mundo y cmo se va sometiendo a la disciplina de las operaciones mentales es lo que se denominan las conservaciones. Cuando nosotros transformamos un objeto, cambiando su forma o su posicin, hay algo que se modifica y algo que permanece. Por ejemplo, tomemos dos bolas de plastilina iguales, una verde y otra roja. Si nosotros aplastamos una de ellas y le damos la forma de una galleta, su superficie ha aumentado, pero se ha hecho tambin ms delgada. Cuando el nio experimenta con estas transformaciones, primero tiene que descubrir que es la misma plastilina la que se ha modificado. El objeto es lo mismo (plastilina) y en cierto modo distinto 8tiene otra forma), y eso es lo que hay que entender. Una vez que el nio sabe que la plastilina es la misma, tiene que descubrir que no han cambiado varias de sus caractersticas. En primer lugar, que hay la misma cantidad de plastlina en la bola que hemos aplastado y en la otra bola. En segundo lugar, que el peso es el mismo. En tercer lugar, que el volumen es el mismo y que continan ocupando el mismo espacio. Cada una de estas cosas supone un largo trabajo de descubrimiento. El psiclogo suizo Piaget estudi detenidamente la adquisicin de estas conservaciones y seal su importancia, inadvertida hasta entonces, para el desarrollo intelectual. Cada una de estas actividades supone un trabajo largo y diferente. As, hacia los 5 aos el nio sabe que ambas bolas tienen en comn la plastilina, pero piensa que hay ms plastilina en la bola aplastada. Hacia los 7 aos admite que hay la misma cantidad de plastilina en la bola y la galleta, pero todava piensa que el peso ha variado; hasta los9 aos no admitir la constancia del peso; y habr que esperar hasta los 11 aos para que acepte que el volumen no se modifica cuando modificamos la forma. Pero hay otras muchas formas de conservaciones que el sujeto construye para organizar el mundo. Por ejemplo, la conservacin del nmero. Antes de los 7 aos los nios no aceptan que cuando cambiamos la disposicin de unos objetos su nmero no vara. Por ejemplo: si presentamos a un nio de 5 aos una fila de tazas de juguete y redecimos que ponga los mismos platos, har corresponder un plato a cada taza. Pero si espaciamos una de las filas y la hacemos ms larga, por ejemplo, la de las tazas, el nio dir que hay ms tazas. Hacia los 7 aos, en cambio, el nio no admitir que una modificacin en la disposicin modifica el nmero de elementos. La conservacin de la longitud se manifiesta por ejemplo cuando el nio acepta que dos tiras de papel iguales lo seguirn siendo cuando doblemos una de ellas o cuando la cortemos en trozos y consideremos la longitud de todos los fragmentos. Los nios pequeos incluso sealan modificaciones de la longitud cuando desplazamos una de las tiras respecto a la otra haciendo que sus extremos no coincidan. El nmero de formas de conservacin que el sujeto tiene que establecer es muy elevado, y todas ellas suponen un esfuerzo por organizar la realidad. Hacia los 11-12 aos el nio ha establecido estas formas bsicas de organizacin de la realidad y podemos decir que su pensamiento est bastante desarrollado, pero todava honesta completo. (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida, pp. 22-23)

Texto: La conservacin de los lquidos. Le presentamos a un nio dos vasos iguales (A y A' ) que contienen la misma cantidad de lquido y vertemos el contenido de uno de ellos en un vaso alto y delgado (B). Antes de los 7 aos es frecuente

que los nios contesten que hay ms lquido en el vaso alto que en el otro vaso que no hemos cambiado. Si por el contrario vertemos el contenido en un vaso bajo y ancho, es frecuente que los nios contesten que hay menos cantidad de lquido. Estos nios no han formado todava la nocin de cantidad de lquido como algo que se conserva aunque se modifique su forma. La percepcin le engaa al nio: el hecho de que en un caso parezca que hay mucho porque es muy alto y en otro poco porque es muy bajo, produce en el nio la idea de que la cantidad se ha modificado. Hacia los 7 aos los nios empiezan a sealar que la cantidad no vara porque l lquido es el mismo. (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida, p. 22).

4. Operaciones formales (12-16 aos) Durante este periodo, los adolescentes logran desprenderse de los objetos inmediatos para razonar sobre lo abstracto y lo posible. Aparece el pensamiento hipottico, comienza a hacer razonamientos condicionales (sientonces) y, aunque la hiptesis no se cumpla, el adolescente es capaz de deducir las consecuencias que se derivan de ella.
Texto. El pensamiento adolescente se libera de lo real presente y entra en el campo de la reflexin, las hiptesis y las teoras. La lgica de proposiciones que permite entender y manipular no slo clases de objetos (conceptos), sino tambin proposiciones es propia de esta etapa. Gracias al lenguaje (proposiciones) se puede afirmar cualquier cosa, verdadera o falsa, real o imaginaria, y la realidad se convierte en una ejemplificacin de uno entre muchos mundos posibles. El adolescente tambin adquiere los mecanismos del pensamiento cientfico que organiza como esquemas. Por ejemplo, entre los posibles factores (variables) que pueden influir en un acontecimiento, distingue entre los que realmente influyen (las causas) del resto.

Texto: pensamiento hipottico. Hasta los 11 12 aos los progresos del nio por organizar el mundo y actuar sobre l han sido muy considerables, pero todava est ligado a lo que tiene delante. Acta sobre los objetos y es capaz de anticipar lo que va a suceder, apoyndose en su experiencia previa. Pero su pensamiento est todava limitado a lo concreto, a actuar sobre objetos presentes o sobre situaciones que conoce de antemano. Le falta an la forma de pensamiento que caracteriza la ciencia, el pensamiento hipotticodeductivo o formal. A partir de los 11-12 aos se inicia una nueva etapa, la de las operaciones formales, en la que el nio, ya casi, adolescente, empieza a razonar no slo sobre lo real, sobre lo dado, sino tambin sobre lo posible, es decir sobre lo que no ha sucedido pero podra suceder. Empieza a hacer razonamientos de tipo hipottico esos razonamientos que empiezan con un condicional, sientonces-y esa condicin hipottica puede no producirse realmente nunca, pero el sujeto es capaz de sacar las consecuencias que se derivan de ella. Ese progreso va ligado a muchos otros. Por ejemplo, para razonar sobre lo posible necesita ser capaz de producir todas las combinaciones de un conjunto de elementos, cosa que no lograba antes. As descubre espontneamente la combinatoria. El manejo de lo posible le independiza de la situacin real, y eso le facilita el entender cosas que estn alejadas en el espacio y en el tiempo y que le resultaban difciles de comprender anteriormente. Por otro lado, el lenguaje ocupa un papel muy importante en el pensamiento hipottico, pues slo se puede razonar sobre lo posible, sobre lo que todava no es, con ayuda del lenguaje

[] Adquiere tambin los mecanismos bsicos del pensamiento cientficoPor ejemplo, el esquema de disociacin de variables. Si nos encontramos con un fenmeno que se produce en determinadas circunstancias, resulta muy importante saber separar o disociar aquellas circunstancias que son la causa de dicho fenmeno de aquellas otras que son irrelevantes. Para ello tenemos que ir explorando las distintas causas posibles e ir seleccionando unas y desechando otras (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida, Salvat (aula abierta). Barcelona. 1983. pp. 24-25)

Texto: El constructivismo de Kant y Piaget

Soy ignorante en filosofa pero igual me voy a atrever a dar algunas ideas, en la lnea del post anterior, sobre las semejanzas y diferencias que creo existen entre Piaget y Kant. De hecho, la teora del conocimiento de Piaget tiene muchos puntos en comn con la epistemologa de Emmanuel Kant, pues tanto Kant como Piaget otorgan a las estructuras mentales un rol central en el conocimiento. Ambos ubican el concepto de objeto en la estructura mental -Kant en la forma de las categoras de espacio y de tiempo y Piaget a travs de los esquemas de coordinacin de las acciones infantiles, que culminan con el esquema del objeto permanente. Las operaciones intelectuales que el nio desarrolla luego (fundamentales en la teora piagetana) pueden considerarse anlogas a las categoras kantianas del entendimiento; ellas proveen las relaciones entre las cosas que usamos los humanos en nuestra comprensin del mundo. Mientras que la mente es activa, de acuerdo con los racionalistas, en deducir conceptos de otros conceptos, y es pasiva segn los empiristas, en recibir los datos sensoriales del ambiente, para Kant y para Piaget las estructuras mentales deben interactuar con los datos de la experiencia sensible para que sea posible el conocimiento. El planteamiento de ambos, Kant y Piaget, es que la realidad es activamente construida para convertirse en el fenmeno que observamos. Sin embargo, a pesar de todos estos puntos de contacto hay algunos elementos que Kant conserva de sus predecesores y que distinguen su teora de la teora de Piaget. La principal y ms evidente diferencia es para m que Kant apoya la idea de conocimiento a priori, aquellas ideas que podemos conocer antes de la experiencia y que no pueden ser contradichas despus de la experiencia pues, como muchos de sus predecesores, crea en la existencia de una verdad atemporal.

Texto: Tanto Piaget como Kohlberg (Cfr. Hersch, Reimer Y Paolitto, 1984), siguiendo la tradicin kantiana de la razn prctica, nos ensearon que el desarrollo moral es paralelo al intelectual y que la autonoma moral no le viene dada al sujeto moral, sino que ste ha de construirla. Pero ambos aaden a Kant la perspectiva de la interaccin y la cooperacin social. Desde un enfoque cognitivista y constructivista del aprendizaje, para Piaget (1984) la formacin de la conciencia moral no se explica por la simple influencia del medio ambiente ni por procesos innatos, sino por la construccin activa del sujeto moral a travs de la interaccin social con otras personas. Las relaciones de presin adulta, de autoridad y de respeto unilateral hacia las

normas crean heteronoma, mientras que las relaciones de cooperacin entre iguales y de respeto mutuo crean autonoma moral. La cooperacin estimula tanto el crecimiento intelectual como el moral. L. Kohlberg completa la investigacin piagetiana con la teora de los estadios de la evolucin de la conciencia moral, elaborando una interesante aplicacin pedaggica. Utilizando una metodologa interactiva de discusin de dilemas morales, el juicio moral es construido intersubjetivamente a travs del dilogo socrtico y del procedimiento de la asuncin ideal de rol, que produce desequilibrios cognitivos y hace posible el paso de un estado inferior a otro superior. Kohlberg adems concibe la vida del aula como una democracia participativa y persigue el ideal de hacer de la escuela una "comunidad justa".

Texto: Factores del desarrollo de la inteligencia El desarrollo intelectual no es el resultado de un nico factor sino de un conjunto de ellos. En primer lugar est la maduracin del sistema nervioso, que constituye la condicin necesaria para que el desarrollo se produzca. El nio nace con un sistema nervioso, pero ste se desarrolla y se completa por efecto del ejercicio. En segundo lugar est el contacto con el mundo fsico, manipulando objetos y descubriendo poco a poco las leyes a las que tiene que someterse. se contacto con el mundo fsico es una fuente muy importante de conocimientos para l y contribuye muy poderosamente a su desarrollo. En tercer lugar, el sujeto est inserto en una sociedad, en contacto con los adultos, y de ellos aprende una gran cantidad de cosas, tanto por imitacin como a travs del lenguaje, tanto por imitacin como a travs del lenguaje. Ese contacto social influye a su vez sobre los contactos del sujeto con el mundo fsico, pues por medio de ellos descubre nuevas propiedades de los objetos y de su uso (Juan Delval, La inteligencia: su crecimiento y medida. Salvat (aula abierta). Barcelona. 1983).

6. problemas sobre la inteligencia. 6.1. Polmica sobre herencia-ambiente.

Esta polmica se concreta en la siguiente pregunta. La inteligencia se hereda o se debe a factores ambientales?. Para los genetistas, cada individuo nace con unas capacidades generales heredadas, completamente fijas y estables. En 1994 Richard Hernstein y Charles Murria publican La curva de la campana. La inteligencia y la estructura de clases en la vida americana. Donde defienden entre otras estas conclusiones: El cociente intelectual se mantiene estable durante la vida de una persona y es hereditario en ms de un 40% y en menos de un 80%. La inteligencia es el factor ms importante a la hora de determinar el xito socioeconmico, ya que se supone que hay una diferencia de 15 puntos en el CI entre los blancos y los negros de EE.UU. El entorno social no puede mejorar el CI de una persona. Programas igualitarios a favor de las minoras, como Affirmative Actin, logran que haya ms negros y americanos en las escuelas, pero ha aumentado el nmero de estudiantes fracasados.

Para los ambientalistas la inteligencia no se hereda como el color de los ojos, ni es igual al CI, sino que es producto de la interaccin herencia-ambiente. Algunas de las principales ideas de esta corriente son: Gracias a la gentica sabemos que nacemos programados para aprender, por ejemplo, cualquiera de las cinco mil lenguas que hay en el planeta. Ahora bien, todo recin nacido, desarrolla sus capacidades heredadas dentro de una cultura. La inteligencia no tiene color ni sexo, ni edad ni clase social. Entre 1930 y 1950, las diferencias entre hombres y mujeres en CI eran muy significativas; sin embargo, en 1980 no existan tales diferencias. Creer que los blancos tienen unos genes que aumentan el CI es pura ideologa sin base cientfica. Y pensar que el ambiente en el que se han desarrollado los blancos y negros en EE.UU. es el mismo va contra un anlisis sociolgico serio. Existe el riesgo de culpar de los fracasos sociales a los genes. En sociedades con problemas de violencia y racismo es una forma de decir que quienes practican tales hechos vienen predispuestos genticamente a ello y que poco puede hacerse para corregir dichos comportamientos salvo el castigo. De esta forma se evita el gasto y esfuerzo social en mejorar las condiciones de vida y reeducar a violentos, racistas y drogadictos.

Cita. Si queremos conocer la inteligencia debemos tener en cuenta el ambiente en que sta tiene lugar, as como las posibles relaciones que pueda tener con otros fenmenos psicolgicos como la afectividad o la motivacin. La inteligencia no es un recinto cerrado, sino un sistema abierto, permeable y de lmites difusos ( Espinosa, Juan De: Geografa de la inteligencia humana, Madrid, Pirmide, 1997).

6.2. La inteligencia animal. Las distintas especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos complementarios para resolver la adaptacin a su entorno. Uno es la programacin gentica, que permite desencadenar pautas de conducta complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor de supervivencia (por ejemplo, reconocimiento y huida ante depredadores, pautas de cortejo, etc.) pero son respuestas rgidas, incapaces de adaptarse a nuevas condiciones. El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, que permite modificar la conducta ante los cambios ambientales. Es ms flexible y eficaz a largo plazo, y es ms caracterstico de las especies superiores. La inteligencia considerada como adaptacin a nuevas situaciones no es especfica del ser humano; la poseen muchos animales, aunque en distinto grado. Mltiples investigaciones muestran que algunos animales pueden resolver problemas y formular planes. Respecto a la solucin de problemas, los chimpancs y los delfines han demostrado notables aptitudes ante diferentes pruebas. En general, se piensa que los chimpancs disponen de una inteligencia asociativa, que les capacita para aprender por ensayo y error, y utilizar instrumentos simples de su contexto (palos y piedras). El psiclogo alemn Wolfgang Khler trabaj en un centro de investigacin con primates en 1914 en Canarias, donde dise varios experimentos para comprobar la inteligencia de los chimpancs. Un experimento consista en poner fuera del alcance de un chimpanc un pltano y permitir que pudiera utilizar un palo de herramienta para alcanzar la fruta. La mayora de los chimpancs evaluaban la situacin con rapidez y solucionaban el problema. Despus el pltano se puso ms lejos y se colocaron dos caas que podan ensamblarse para permitir alcanzar el pltano, pero slo uno de los chimpancs de Khler, Sultn, logr encajar los palos y alcanzar la fruta. Se demostr as que el chimpanc es capaz de afrontar una situacin nueva y, si tiene todos los elementos a la vista, mostrar una solucin al problema. Otro ejemplo de inteligencia es la pesca de termitas realizada por los chimpancs. Algunos chimpancs adultos quitan las hojas de largas ramas e introducen stas en los agujeros de los termiteros. Cuando las retiran se comen las termitas que se encuentran agarradas a ellas. Los chimpancs ms jvenes observan a los adultos antes de intentarlo ellos mismos.. Los chimpancs pueden aprender y saber que una pieza de plstico coloreado significa aceptacin y que otra de distinto color significa negacin. A diferencia de la mayora de los primates, los chimpancs se reconocen a s mismos en el espejo, tienen sentido de su propia identidad. Confrontados con su imagen en el espejo, otros monos reaccionan atacndolo como si fuera otro. Los chimpancs, sin embargo, reaccionan la primera vez como nios y enseguida se reconocen a s mismos..

La capacidad mental de los chimpancs no es idntica a la humana. indudablemente, el avance evolutivo de nuestra inteligencia y la aparicin de cdigos simblicos que nos permiten disponer de la realidad sin tenerla presente, e incluso crearla, nos distingue claramente del resto de los animales. 6.3 La inteligencia artificial. Jhon McCarthy propuso el trmino Inteligencia artificial (IA) en un congreso de informtica en 1956. Desde entonces, esta disciplina ha hecho importantes avances, pero aun est lejos de convertirse en una alternativa a la creatividad humana, porque no puede crear un cerebro artificial semejante al humano. La IA es una forma de programar ordenadores, utilizarlos como herramientas para realizar tareas y resolver problemas. Es una rama de la informtica, que ha creado programas de clculo cientfico e industrial, las herramientas informticas (bases de datos, tratamientos de texto, hojas de clculo), las aplicaciones de gestin (nminas, contabilidad) y aplicaciones de tratamiento de informacin digitalizada (diseo grfico). Los desarrollos de la IA, en conexin con la psicologa cognitiva, la lingstica, la neurofisiologa, etc., han creado la ciencia cognitiva, que considera la mente como un sistema simblico. El ser humano y el ordenador, aunque son diferentes, comparten la capacidad de procesar y manipular smbolos abstractos. Los cientficos cognitivos consideran a los ordenadores, animales y seres humanos sistemas de procesamiento de la informacin, que. 1) transforman la energa fsica en smbolos que representan el medio ambiente; 2)manipulan, transforman y almacenan los smbolos, y 3) seleccionan y ejecutan las respuestas. Pero hay muchas tareas y problemas que no pueden ser abordados con esa aproximacin algortmica de la informtica convencional. Es posible programar a los ordenadores de otra forma? La respuesta a esta pregunta dio origen a la IA. La IA pretende abordar problemas y tareas no algortmicamente tratables (pero que s resulten los humanos), inspirados en el funcionamiento mental humano. Estructura el comportamiento inteligente humano en cinco reas: razonamiento simblico, simulacin del funcionamiento neuronal, tratamiento del lenguaje natural, visin artificial y robtica. 1. Razonamiento simblico. Se trata de imitar la forma de razonar de la mente humana cuando se enfrenta a tareas que no son resolubles mediante el clculo. Por ejemplo, construccin de mquinas capaces de jugar al ajedrez. 2. simulacin del funcionamiento neuronal. Si queremos que un ordenador funcione como la mente humana, por qu no se programa para que funcione como un conjunto de neuronas similar a las del cerebro humano?Es posible disear un cerebro artificial? Existen dos posturas divergentes: a) Los investigadores de la aproximacin bottom-up (de abajo a arriba) pretenden crear neuronas artificiales (electrnicas) semejantes a la red de neuronas humanas; b) Los que postulan la aproximacin top-down (de arriba abajo) buscan programas informticos que realicen las mismas funciones que un cerebro inteligente (los resultados de un proceso cognitivo)

3. Tratamiento del lenguaje natural. La IA trata de estudiar las estrategias que permiten a un ente producir y comprender discursos lingsticos. La neurolingista de Tel Aviv Anat Treister-Goren ha diseado un nio computadora, llamado Hal, que posee un lenguaje infantil restringido, con un vocabulario de 50 palabras y capaz de entender unas 200 expresiones. 4. Visin artificial. La IA tambin estudia las estrategias inteligentes que permiten a un ente interpretar las imgenes que capta del medio. 5. Robtica. Es el estudio de los mecanismos de control que permiten a un ente mecnico moverse en un medio fsico y / o manipular elementos fsicos con cierto grado de autonoma.

6.4. La inteligencia colectiva en la sociedad digital. En la segunda mitad del siglo XX, la informtica transform radicalmente la realidad que nos envuelve, nuestro modo de vivir y de conceptuar el mundo. En los albores del siglo XXI vivimos una poca de transicin hacia nuevas ideas y nuevos valores, porque cada generacin cambia su entorno fsico, social y psicolgico. Debemos asumir que navegamos en un mar de incertidumbres con archipilagos de certeza. El uso extendido de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC), cuyo paradigma es la red de Internet, son el fundamento de la nueva sociedad de la comunicacin y el conocimiento.
Cita Por primera vez en la historia de la humanidad, la mayor parte de los conocimientos adquiridos por una persona al inicio de su vida profesional, sern obsoletos al final de su carrera

Estas nuevas tecnologas favorecen no slo el trnsito y la saturacin de informaciones, imgenes y datos, sino tambin cambios en la percepcin cotidiana del espacio y del tiempo, nuevas formas de acceso a la informacin y nuevos estilos de razonamiento y conocimiento. La utilizacin de las NTIC est produciendo una carrera galopante de productos, utilidades, racionalidades, reglas de juego, costumbres y valores, que elfilsofo Pierre Lvy describe en su obra Cibercultura (Barcelona, Anthropos, 2007)
Cita Ahora, ante la vulnerabilidad o el fracaso de la Razn, de la Poltica y de la Ciencia, el ser humano oscila en el vaco sin encontrar dnde enraizarse ni en el cielo ni en la tierra, mientras es atragantado por una avalancha de informacin que no puede digerir y de la que no recibe alimento (Sbato, Ernesto: La resistencia, Barcelona, Seix Barral, 2001)

Cita

Los tiempos que corren no son propicios a esta admiracin Lo heroico, lo noble y lo esforzado, lo piadoso o lo justo, lo genial y lo sublimeencarnaban a unos pocos que se ofrecan a todos como algo admirable. Hace ya mucho que el modo de vida triunfante en Occidente ha barrido buena parte de todo eso. En su lugar, lo til, eficaz y productor de bienestar, lo divertido, lo relativo, lo calculable y rentable, lo espectacular, eso que es accesible a los ms, acapara casi todas las miradas (Arteta, Aurelio: La virtud en la mirada, Valencia, Pretextos, 2002).

Lvy define la cibercultura como la tercera era de la comunicacin, despus de la oralidad y la escritura, que est configurando un lenguaje ms universal: el lenguaje digital. Para las sociedades modernas la escritura fue el modo ms valioso de comunicacin humana, pero ahora surge un nuevo modo de comunicacin: la interconexin global. La cibercultura se basa en un modo distintos de ver y hacer las cosas, y exige nuevos modos en la forma de hacer poltica, en nuestra convivencia social, y en la toma de decisiones que afectan a los colectivos humanos. La cibercultura se apoya en tres condiciones: la interactividad, la hipertextualidady la conectividad. La interactividad es la relacin entre la persona y el entornodigital definido por el hardware que nos conecta a ambos. La Hipertextualidad significa el acceso interactivo a cualquier texto desde cualquier parte. Mientras que la digitalizacin es la nueva produccin de contenidos, la hipertextualidad es la nueva forma de almacenamiento y entrega de contenidos. La conectividad es la tendencia humana a juntar lo que est separado, mediante un vnculo o relacin. La interconexin favorece los procesos de inteligencia colectiva en las comunidades virtuales, y gracias a ello el individuo se halla menos desvalido frente al caos informativo.

Qu es la inteligencia colectiva? Pierre Lvy le atribuye estas caractersticas: Es una inteligencia distribuida, formada con la participacin de muchos individuos. El supuesto de dicha inteligencia es que nadie sabe todo y que todos saben algo; el conocimiento es la suma de lo que sabemos. Es una inteligencia coordinada en tiempo real. Es decir la aportaciones y conocimientos de sus miembros interaccionan en el tiempo en que surgen. En este sentido, el ciberespacio como soporte de la inteligencia colectiva es una de las condiciones de su propio desarrollo. Es una inteligencia que cambia y evoluciona al mismo tiempo que el grupo del que surge. El objetivo de una comunidad inteligente es negociar permanentemente el orden de las cosas, el papel del individuo, la reinterpretacin de la memoria

Texto. Hemos adquirido conocimientos sin precedentes sobre el mundo fsico, biolgico, psicolgico, sociolgico. La ciencia ha hecho reinar, cada vez ms, a los mtodos de verificacin emprica y lgica. Mitos y tinieblas parecen ser rechazados a los bajos fondos del espritu por las luces de la razn. Y, sin embargo, el error, la ignorancia, la ceguera, progresan por todas partes, al mismo tiempo que nuestros conocimientos. Nos es necesaria una toma de conciencia radical. 1. La causa profunda del error no est en el error de hecho (falsa percepcin), ni en el error lgico (incoherencia), sino en el modo de organizacin de nuestro saber en sistemas de ideas (teoras, ideologas). 2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia. 3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razn. 4. Las amenazas ms grandes que enfrenta la humanidad estn ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecolgicos, etc.). Quisiera mostrar que esos errores, ignorancias, cegueras, peligros, tienen un carcter comn que resulta de un modo mutilante de organizacin del conocimiento, incapaz de reconocer y aprender la complejidad de lo real. La patologa del saber, la inteligencia ciega [] vivimos bajo el imperio de los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin, cuyo conjunto constituye lo que llamo paradigma de simplificacin. Descartes formul ese paradigma de Occidente, desarticulando al sujeto pensante (ego cogitans) y a la cosa extensa (rex extensa), es decir, filosofa y ciencia, y postulando como principio de verdad las ideas claras y distintas, es decir, el pensamiento disyuntor mismo. Este paradigma que controla la aventura del pensamiento occidental desde el siglo XVII ha permitido, sin duda, los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la reflexin filosfica; sus consecuencias nocivas posteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo XX. [] El principio de disyuncin ha aislado radicalmente entre s los tres grandes campos del conocimiento cientfico: la fsica, la biologa y la ciencia del hombre. La nica manera de remediar esta disyuncin fue a travs de otra simplificacin: la reduccin de lo complejo a lo simple (reduccin de lo biolgico a lo fsico, de lo humano a lo biolgico). Una hiperespecializacin habra an de desgarrar y fragmentar el tejido complejo de las realidades, para hacer creer que el corte arbitrario operado sobre lo real era lo real mismo. [] Tal conocimiento fundara su rigor y su operacionalidad, necesariamente, sobre la medida y el clculo; pero la matematizacin y la formalizacin han desintegrado ms y ms, a los seres y a los existentes por considerar realidades nada ms que a las frmulas y a las ecuaciones que gobiernan a las entidades cuantificdas. El pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjuncin de lo uno y lo mltiple, unitas multiplex. O unifica abstractamente anulando la diversidad o, por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad. As es que llegamos a la inteligencia ciega. La inteligencia ciega destruye los conjuntos y las totalidades, asla todos sus objetos de sus ambientes. No puede concebir el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada. Pasan entre las aberturas que separan a las disciplinas. Las disciplinas de las ciencias humanas no necesitan ms de la nocin de hombre. Y los ciegos pedantes concluyen que la existencia del hombre es slo ilusoria. Mientras los medios producen la cretinizacin vulgar, la Universidad produce la cretinizacin de alto nivel. La metodologa dominante produce oscurantismo porque no hay ms asociacin entre los elementos disjuntos del saber y, por tanto, tampoco posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos. Esta nueva, masiva y prodigiosa ignorancia es ignorada, ella misma, por los sabios. stos, que no controlan en la prctica las consecuencias de sus descubrimientos, ni siquiera controlan intelectualmente el sentido y la naturaleza de su investigacin. (Morin Edgar: Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 2001).

Cmo mejorar nuestra inteligencia Un buen libro sobre como mejorar nuestro estilo de vida es: El Monje Que Vendi Su Ferrari, por Robim S. Sharma. Acostmbrate al hbito del pensar Es importante formar un hbito del pensar. Ver: Acostmbrate al hbito del pensar. sta es tu oportunidad para razonar mucho mejor Podemos observar que generalmente aquellas personas que razonan mejor tambin son las que viven mejor. Los pobres, normalmente, tienen un nivel de razonamiento muy bajo. Ver: Usa esta oportunidad para razonar mejor. Qu es una funcin? Para razonar bien debemos pensar frecuentemente en cul es la funcin que tienen un objeto o una actividad. La funcin de un objeto es la que su diseador trata de alcanzar al crear el objeto. Lo mismo se puede decir de las organizaciones. La funcin de una botella es la de "contener un lquido". Ver: Funcin. Tener un objetivo Actuamos al azar si no tenemos un objetivo para guiar nuestras actividades. Es obvio que, si no tenemos un objetivo, no lo podremos alcanzar. Ver: Tener un objetivo. Obtener informacin El primer paso para alcanzar un objetivo es el de obtener informacin sobre nuestro entorno en general y sobre nuestra situacin especfica actual. Este es el momento de obtener la informacin y verificar si es correcta. Ver: obtener la informacin

El desarrollo de varios planes Siempre hay diferentes acciones entre las que podemos elegir. Es mucho mejor pensar tambin en otras soluciones posibles, an si creemos conocer exactamente qu es lo que debiramos hacer. Ver: El desarrollo de varios planes. Seleccionar la mejor accin, el mejor plan Elige el mejor plan de accin teniendo en cuenta sus efectos inmediatos y mediatos. Ver: Seleccionar la mejor accin o el mejor plan. Actuar, observar resultados y archivar experiencias Una vez que tengas un buen plan tienes que actuar. El slo tener un buen plan no alcanza para llegar a tus objetivos. Finalmente, una vez que hayas actuado, observa los resultados y aprende de ellos. Ver: Actuar, observar resultados y archivar experiencias. La prctica No puedes aprender a tocar el piano sin practicar, aunque tengas un buen libro para ello. Del mismo modo, no puedes aprender a pensar sin practicarlo Ver: La prctica. Si tu objetivo es el razonar mejor, empieza ahora. Comienza inmediatamente a resolver uno de tus problemas menores, aplicando lo que mencionamos ms arriba. Para practicar, elige un problema fcil, luego sigue con uno ms difcil y finalmente dedcate a tu problema mayor.