La escuela que queremos Los objetivos por los que vale la pena luchar

Esta edicin de La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales M!todos Educativos de la "ubsecretar#a de Educacin B$sica %ormal. &#tulo de la edicin original' (hat)s (orth *ighting+or in ,our "chool &raduccin' *ederico -illegas .ntroduccin "E/' 0odol+o 0am#rez 0a mundo 1 2334 Amorrortu editores 1 2333 /rimera edicin "E/5Amorrortu 1 6777 "egunda edicin "E/5Amorrortu Derechos e8clusivos Amorrortu editores 9oordinacin editorial de la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro Lazlo Moussong Dise:o de portada Alejandro /ortilla de Buen D.0.1 "ecretar#a de Educacin /;blica Argentina 6<= 9entro 74767= M!8ico= D.*. ."B% 3>7?2 <?@3>6?A .mpreso en M!8ico .lustracin de portada Ladrillos voladores= 234B *rancisco &oledo C23@7D Gouache sobre papel 6<.4 8 ><.< cm 9oleccin particular Distribucin G0A&E.&A /0FG.B.DA "E -E%&A /rohibida su reproduccin por cualquier medio mec$nico o electrnico sin la autorizacin previa de los coeditares

PRESENTACIN
La "ecretar#a de Educacin /;blica edita la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro con el propsito de apo ar al personal docente directivo de los tres niveles de educacin b$sica en el desempe:o de su valiosa labor. Los t#tulos que +orman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades m$s +recuentes de in+ormacin orientacin= planteadas por el trabajo cotidiano de maestros directivos escolares. Algunos t#tulos est$n relacionados de manera directa con la actividad pr$cticaH otros responden a intereses culturales e8presados por los educadores= tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben los ni:os jvenes en las escuelas me8icanas. Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros soliciten. directivos que lo

Esta Biblioteca se agrega a otros materiales de actualizacin apo o did$ctico= puestos a disposicin del personal docente de educacin b$sica. La "ecretar#a de Educacin /;blica con+#a en que esta tarea resulte ;til espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

INTRO !CCIN
El sistema educativo me8icano= a partir de la suscripcin del Acuerdo %acional para la Modernizacin de la Educacin B$sica en ma o de 2336= e8perimenta un proceso de re+orma que ha abarcado los principales campos de accin de la pol#tica educativa' el +inanciamiento= la organizacin general del sistema= los planes programas de estudio= los materiales educativos Cen el caso de la educacin primaria= no puede olvidarse la renovacin de los libros de te8to gratuitos la produccin de otros materiales para todos los alumnosD= la elaboracin de materiales de apo o para la ense:anza= el establecimiento de 9entros de Maestros Ca la +echa ha casi @B7 en toda la 0ep;blicaD una o+erta +ederal estatal de cursos talleres de actualizacin. Adem$s de estas medidas nacionales generales= se han puesto en marcha los denominados Iprogramas compensatoriosJ= destinados a regiones marginadas de K2 entidades +ederativas. &odas estas acciones han tenido como objeto mejorar la calidad de la educacin= entendida= en t!rminos pr$cticos= como el logro de los propsitos educativos +undamentales del nivel educativo. /ese a todas estas acciones= que se concretan con ma or o menor intensidad en cada escuela o zona escolar= todav#a en+rentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el /rograma %acional de 9arrera Magisterial otras evaluaciones promovidas por la "E/= indican que Launque se observan avances importantesL el promedio general est$ por debajo de lo esperado= especialmente en lo que se re+iere al desarrollo de las habilidades intelectuales b$sicas= la solucin de problemas la comprensin de conceptos +undamentales de la ciencia= de la historia de la geogra+#a. M/or qu! est$ sucediendo estoN M/or qu!= a pesar de las acciones de re+orma educativa= los cambios en el aula en el +uncionamiento diario de la escuela siguen siendo d!biles= cuando no imperceptiblesN

e la re"orma e#ucativa a la re"orma #e la escuela Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la re+orma no est$n poni!ndose en pr$ctica en las escuelas en los salones de clases = todav#a m$s= que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela= porque se dilu en en un ambiente una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. .ncluso las acciones que llegan directamente al saln de clases Lcomo las propuestas para la ense:anza contenidas en los materiales de apo o para el maestro= los nuevos libros de te8to las actividades did$cticas espec#+icas que ah# se sugierenL tampoco se aprovechan plenamente. M/or qu! a;n estas acciones que logran ser conocidas en su +ormulacin original no tienen la e+ectividad esperadaN El estudio de los procesos de re+orma = especialmente= la e8periencia de muchas generaciones de pro+esores= han demostrado que para que un cambio sea e+ectivo es necesario= por lo menos= que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real= que los pro+esores est!n de acuerdo con los cambios propuestos que e8istan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo. En el M!8ico de ho = cuando la gran ma or#a de los centros escolares tiene las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa Caunque sigan e8istiendo todav#a ha carencias en equipamientoD= Mcu$les son las condiciones que +altanN /arece que residen en el ambiente de trabajo en la cultura escolar= que gobiernan el +uncionamiento cotidiano de la escuela que in+lu en en el desarrollo del trabajo docente en el aulaH en otras palabras= esas condiciones tienen relacin con el conjunto de valores= de +ormas de entender la tarea educativa= de normas e8pl#citas e impl#citas de costumbres= que hacen que determinadas acciones o conductas sean v$lidas merezcan aprobacin= mientras otras se observan como +uentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la Oona escolar. Al analizar lo que sucede en los planteles escolares Lsi bien no es posible identi+icar caracter#sticas compartidas por todas las escuelasL comparar su din$mica interna con las propuestas demandas de la re+orma educativa= es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educacin se requiere trans+ormar el +uncionamiento habitual de cada plantel educativo= es decir= se requiere el establecimiento de una nueva escuela. MPu! caracter#sticas debe tener la escuela para garantizar que todos los ni:os ni:as alcancen los propsitos educativos b$sicosN MPu! rasgos constitu en condiciones sin las cuales no tiene sentido plantear? se procesos de innovacinN En este libro= los autores plantean la complejidad de la realidad educativa= las di+icultades para trans+ormarla= se:alan aquellos aspectos que consideran centrales para lograr una verdadera trans+ormacin. "i bien no presentan un an$lisis espec#+ico sobre la realidad me8icana= su lectura permitir$ analizar los rasgos m$s importantes de lo que constituir#a la nueva escuela p;blica= rasgos que pueden sintetizarse en los se:alados a continuacin. Los rasgos de la nueva escuela p;blica

$% !na escuela que "uncione re&ularmente Qsta es la primera caracter#stica que todos debemos contribuir a establecer. "i bien m$s tiempo escolar no signi+ica necesariamente ma or mejor aprendizaje= es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la ense:anza al estudio sistem$tico= el aprendizaje tiende a ser menor. Actualmente= el tiempo que en nuestro pa#s se dedica a las actividades escolares es mu reducido= muchas veces los pro+esores se:alamos que es insu+iciente para tratar adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. /ero adem$s de este hecho= el calendario escolar real est$ todav#a lejos Len muchos casos mu lejosL del establecido en la le . Ena nueva escuela debe garantizar= en primer lugar= que los pro+esores cumplan pro+esionalmente su obligacin laboral esencial' la ense:anzaH que todos los d#as ha a clases= que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche de manera ptima. '% !na escuela #on#e la ense(an)a * el trabajo e#ucativo sistem+tico con el &rupo sea la tarea m+s importante Este enunciado no requerir#a ma or e8plicacin= puesto que se trata de la tarea sustantiva que justi+ica la e8istencia misma de la escuelaH sin embargo= al paso del tiempo= tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas se ha hecho cada vez m$s complejo= otras tareas han desplazado a la ense:anza el trabajo sistem$tico para conseguir los propsitos educativos b$sicos = lo m$s grave= en muchos casos la han convertido en una labor secundaria El indicador m$s importante para sustentar esta a+irmacin es el tiempo que el pro+esor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistem$tico I+rente a grupoJ' el reporte de in+ormacin administrativa= la participacin en m;ltiples programas o actividades IespecialesJ Lpromovidas en los niveles +ederal= estatal= regional de sector zona= e incluso por instancias e8ternas al sistema educativo la elaboracin de los in+ormes correspondientes= as# como la atencin de m;ltiples actividades ligadas a tradiciones escolares con d!bil signi+icado educativo Cpreparacin realizacin de ceremonias c#vicas= +estividades de todo tipo concursos escolares con diversos temasD. Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la ense:anza= que durante el tiempo que ni:as ni:os permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes= relacionadas con los propsitos educativos b$sicos. ,% !na escuela que "uncione como uni#a# e#ucativa -no s.lo a#ministrativa/ /ara cumplir su misin= es indispensable que la escuela +uncione corno unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo Cpreescolar primaria o secundariaD sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales de las actitudes son producto de la combinacin del trabajo de todos los pro+esores en el aula de la e8periencia escolar en su conjunto= es decir= de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela que constitu en= para bien o para mal= e8periencias +ormativas. Pue la escuela +uncione como unidad signi+ica'

aD Pue todas las acciones en el aula = en la medida de lo posible= las que ocurren +uera de ella tengan como orientacin principal los propsitos b$sicos de cada nivel educativo. bD Pue e8istan estilos de ense:anza de relacin de los pro+esores con los alumnos congruentes entre s# con los propsitos educativos. Gabr#a que imaginarse qu! sucede con los alumnos de un grado escolar que trabajen con un pro+esor cu o estilo les permita participar= e8presarse= comunicarse m$s o menos libremente= e8plorar los libros que ha en la biblioteca o sus propios libros de te8to= en el siguiente grado escolar trabajen con un pro+esor que entiende que ser disciplinado es ser callado= que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido= que ense:ar es dictar los conceptos. cD Pue en la escuela e8istan normas acordadas entre los pro+esores el personal directivo = en la medida de lo posible= con los alumnos padres de +amilia= que establezcan claramente los derechos= las responsabilidades las obligaciones de todos los que conviven en ella= as# como las conductas permitidas las prohibidas. Estas reglas ser#an la e8presin espec#+ica Lconcreta adecuada a las condiciones particulares de cada escuelaL de los principios rectores de la educacin nacional' contribuir a la +ormacin de una sociedad democr$tica= donde se respeten los derechos de todas las personas donde e8ista igualdad de oportunidades para todos= entre otros. Aunque esta a+irmacin puede sonar como una demanda e8cesiva= en realidad se traducir#a en reglas m#nimas de relacin en el aula +uera de ella= en la relacin entre la escuela las +amilias de los alumnos. Gacer de cada escuela una unidad educativa= con metas comunes= con estilos de trabajo congruentes entre s# con los propsitos educativos= con +ormas de relacin estimulantes para el aprendizaje no slo de conocimientos= sino tambi!n de habilidades valores e8ige= desde luego= una e+icaz colaboracin entre todos los integrantes de la comunidad escolar una nueva +orma de ejercicio de la +uncin directiva. 0% !na escuela #on#e e1ista una e"ica) colaboraci.n pro"esional entre el personal #ocente 9uando la tarea de ense:ar educar se asume responsablemente= es decir= cuando el pro+esor o la pro+esora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propsitos educativos del grado que atiende del nivel educativo= cuando se interesa por ellos como personas se propone Isacarlos adelanteJ= es evidente que el trabajo docente es mu complejo. Ante la variedad de situaciones= de problemas de preguntas= la +ormacin inicial de los maestros Laun cuando hubiera sido de buena calidadL resulta insu+icienteH el conjunto de desa+#os del trabajo en el aula hace necesaria la colaboracin entre los pro+esores /ero adem$s= si la escuela ha +ijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de se8to grado o ha establecido acuerdos sobre la manera en que +unciona la escuela= el trabajo 9olegiado resulta imprescindible= es necesario intercambiar e8periencias= establecer prioridades del trabajo docente= acordar algunas estrategias comunes= dar seguimiento a las tareas plani+icadas etc!tera. La colaboracin pro+esional entre maestros e8ige dedicar m$s tiempo al trabajo colegiado= no slo en el espacio del 9onsejo t!cnico sino tambi!n en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo= en secundaria= de los que atienden a un mismo grupo. /ero estas reuniones

deben tener de+inida la materia de trabajo= pues de poco servir#a aumentar el tiempo de reuniones si no se de+ine antes el propsito el tipo de actividades que deben tratarse all#. Adem$s= el trabajo en equipo e8ige habilidades de comunicacin= disposicin para analizas en +orma colectiva asuntos que tradicionalmente se consideran personales Ccomo el trabajo en grupoD capacidad para tomar decisiones= caracter#sticas que no siempre est$n presentes en la escuela cu a +ormacin e8ige tambi!n un proceso de aprendizaje. De este modo= lo que ocurre en el aula Llogros= di+icultades +racasos= reglas= modos de relacionarse con los ni:os= propsitos reales o +ormas de trabajar? dejar#a de ser asunto privado de cada pro+esor se convertir#a en asunto que ata:e a toda la 9omunidad escolar. Asimismo= al analizar los problemas educativos de la escuela al intercambiar e8periencias e8itosas de ense:anza= el personal docente directivo dispondr#a de un espacio de auto+ormacin que puede ser mucho m$s e+icaz que las variadas o+ertas e8ternas de actualizacin= puesto que responder#a a las necesidades concretas de cada escuela. 2% !na escuela #on#e el conjunto #el personal #ocente * #irectivo asuma su responsabili#a# respecto #e los resulta#os e#ucativos al concluir un ciclo escolar o nivel e#ucativo * rin#a cuentas a los usuarios #el servicio% La evaluacin del aprendizaje = m$s precisamente= la asignacin de cali+icaciones a los alumnos ha sido por lo general una +acultad e8clusiva del pro+esor de cada grupo' es !l quien establece los criterios toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta +orma de +uncionar= sumada a una concepcin que con+unde evaluacin con medicin de la in+ormacin que un alumno logra retener= olvida que en los resultados educativos in+lu en otros +actores= entre ellos el propio desempe:o docente= el tiempo dedicado a la ense:anza el uso de los recursos educativos en el aula' si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias e8ternas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos= podemos e8plicarnos por qu! en nuestro sistema la cultura de la evaluacin es incipiente escasa. En !ste est$ todav#a m$s ausente la evaluacin de los resultados que obtiene cada escuela. /or ejemplo= cuando se trata de identi+icar problemas sus causas= un hecho que ha constatado en muchas escuelas es que la primera reaccin de los pro+esores directivos es e8plicar las de+iciencias en los resultados como producto e8clusivo de +actores e8ternos a la escuela' desnutricin= violencia= medios de comunicacin= desintegracin +amiliar= pobreza o miseria= sin calibrar la in+luencia de la escuela del trabajo del maestro. Al e8plicar los resultados educativos por la in+luencia de +actores e8ternos= en realidad se mantiene impl#cita la idea de que la escuela el trabajo del maestro tienen poca in+luencia sobre los resultados que obtienen los alumnosH ello permite IdesresponsabilizarseJ de los resultados del trabajo docente educativo en general. En este campo es necesario que el personal docente directivo de las escuelas zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela en cada grupo. De otro modo= Mcmo se e8plica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia= barrio o localidad obtienen resultados di+erentesN Ena vez establecido este reconocimiento= es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluacin sistem$tica del aprendizaje= centrada en los propsitos b$sicosH esta evaluacin debe abarcar aspectos del trabajo

educativo tradicionalmente no sujetos a evaluacin' el desempe:o docente L dentro de !ste= las +ormas de ense:anza?= la +uncin directiva= la organizacin el +uncionamiento de la escuela= entre otros. La in+ormacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar decisiones que permitan +ortalecer lo que se realiza bien= corregir lo que no +unciona emprender nuevas acciones. "lo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad. 3% !na escuela en que se reconoce el inter4s * el #erecho #e las ma#res * los pa#res #e "amilia a participar en la tarea e#ucativa * se establecen mecanismos para involucrarlos en la misma -sin #ele&ar en ellos las responsabili#a#es pro"esionales/ La escuela como institucin tiene una misin espec#+ica= para la cual se invierten recursos socialesH sin embargo= paradjicamente= en muchas escuelas se considera que las madres los padres de +amilia carecen de razones de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del car$cter pro+esional de la ense:anza junto con la de+ensa del car$cter cerrado de la escuela= institucin que +unciona= como muchas otras= al margen de la mirada p;blica. 9onstruir una nueva relacin entre la escuela los padres es una tarea di+#cil= no slo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela los maestros= sino porque se trata de establecer nuevas reglas que +aciliten la colaboracin= sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde. Los pro+esores tenemos que asumir que si la educacin cada escuela se sostiene con recursos sociales= la sociedad= en primer lugar las madres los padres de +amilia= tienen derecho a saber qu! ocurre en cada plantel= qu! propsitos se buscan con las actividades que se realizan= por qu! tal o cual alumno obtiene determinados resultados= etc!tera. Ena nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la in+ormacin acerca del trabajo realizado en ella= acepta que su inter!s es leg#timo los involucra como aliados en la tarea educativa= especialmente en asuntos que le corresponden' el cuidado de la salud +#sica mental de los ni:os= el establecimiento de un ambiente +amiliar que +omente la seguridad la con+ianza de cada ni:o= el inter!s por lo que los ni:os hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que e8isten +amilias o ni:os en condiciones e8traordinariamente precarias= para quienes la escuela es la ;nica opcin de convivencia en un ambiente sano de aprendizaje sistem$tico. La propuesta de convertir a las madres Ri a los padres de +amilia en aliados de la tarea educativa no debe con+undirse con la delegacin de nuestra responsabilidad pro+esional= lo cual sucede cuando se les pide ense:ar a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase. 5% !na nueva "unci.n #irectiva6 #e la a#ministraci.n escolar a la #irecci.n e#ucativa Gran parte de lo que se hace o deja de ejercicio de la +uncin directiva. Desde responsabilidades laborales Casistencia de la escuela Clibros otros materialesD hacerse en las escuelas depende de las +ormas de asuntos elementales como el cumplimiento de las puntualidadD= el acceso a los recursos educativos el uso del tiempo escolar= hasta cuestiones menos

observables pero de igual importancia' la jerarqu#a entre las tareas Cpor ejemplo= la importancia que se concede a los concursos +rente al trabajo sistem$tico cotidiano con los alumnos en el grupoD= la administracin de los derechos laborales de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales Ccu$ndo se aplican= a qui!nes se aplicanD= el tipo de relacin que se promueve entre los integrantes de la planta docente entre !stos las madres los padres de +amilia. El ejercicio de la +uncin directiva de+ine= en muchos casos= la imagen el ambiente escolar. El establecimiento de nuevas +ormas de organizacin trabajo demanda el ejercicio de una nueva +uncin directiva. %o es e8agerado decir que= en gran parte= la construccin de una nueva escuela depende del trabajo de los directores= supervisores je+es de sector. Ena nueva escuela requiere que los directores conozcan a +ondo la misin de la escuela= sus implicaciones para cada grado escolar= para el trabajo de cada maestro para la organizacin escolar en su conjunto que= con esta base= tengan capacidad para realizar las siguientes acciones' aD /romover coordinar la evaluacin el seguimiento sistem$tico de la tarea educativa= usar los resultados de la evaluacin para estimular el buen desempe:o corregir las de+iciencias observadas. bD /romover la colaboracin pro+esional entre los pro+esores la solucin de con+lictos= sin a+ectar la calidad del servicio. cD /romover encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela las +amilias de los alumnos. &rans+ormar los rasgos de la cultura establecida= es decir= construir una nueva escuela= es una tarea que requiere de un es+uerzo decidido. .mplica= en principio= re+le8ionar sobre los aspectos arriba se:alados como base para de+inir nuevos rumbos en nuestro quehacer docente. /ara ello= sin duda un paso +undamental es hacer conciencia de aquello por lo que vale la pena luchar= identi+icar elementos clave para que= convencidos de que una trans+ormacin se hace necesaria= concentremos nuestros es+uerzos justamente en los que= tal como se:alan los autores de este te8to= se constitu an como puntos centrales para la construccin de una mejor escuela. Es en ese sentido que la "ecretar#a de Educacin /;blica pone en manos de los maestros esta obra= como una herramienta para apo ar esa re+le8in sobre aquello por lo que vale la pena luchar para mejorar nuestras escuelas. 9ada lector podr$ reconocer en este in+orme muchos puntos de coincidencia respecto a la vida escolar en nuestro pa#s = sin duda= lo e8presado en el te8to le permitir$ observar m$s cr#ticamente las +ormas de organizacin de trabajo en su propia escuela.

7n#ice &eneral

/rlogo /re+acio a la segunda edicin 2. El problema .. La sobrecarga ... El aislamiento .... El Smito colectivoT .-. La competencia desaprovechada C la incompetencia ignoradaD -. El problema de la +alta de movilidad en el rol del docente C el problema del liderazgoD -.. El problema de las soluciones inadecuadas la re+orma +rustrada 9onclusin 6. Educadores totales .. La intencin del docente ... El docente como persona .... El conte8to de la ense:anza 9onclusin K. Escuelas totales La cultura del individualismo La potencialidad del trabajo en equipo La di+icultad del trabajo en equipo 9onclusin @. /ro+esionalismo interactivo lineamientos para la accin

Lineamientos para el docente Lineamientos para el director Lineamientos para el sistema escolar 9onclusin Bibliogra+#a

Pr.lo&o
Gace poco una docente amiga me pregunt si se hab#a escrito un libro desde la perspectiva del educador= que le sirviera para contribuir a trans+ormar su escuela en una comunidad capaz de trabajar unida en bene+icio del aprendizaje la +ormacin de todos sus alumnos. 0ecuerdo haberle dicho que La escuela que queremos era el ;nico libro que conoc#a donde se trataran los problemas importantes que los cuerpos docentes deb#an a+rontar para estimular a sus miembros a conversar a trabajar sobre esos problemas a comprender cmo por qu! se comprometer#an ellos mismos en su propio proceso de mejora escolar. Los estudiosos del cambio educativo advierten r$pidamente que si bien no e8iste una receta que les diga con precisin cmo cambiar una escuela= ha una serie de problemas que todos los cuerpos docentes deben en+rentar. , est$n todos incluidos en esta breve monogra+#a' Mcmo pueden los docentes desarrollar una aut!ntica cultura de colaboracinN M9mo el Strabajo en equipoT en contraste con la Sa+inidadT llega a ser la norma operativa en la escuelaN M9mo llegan los docentes a ser l#deresN M9mo una evaluacin del pro ecto de las condiciones de la escuela de cada uno puede convertirse en el punto de partida para el cambioN M9mo puede el desarrollo pro+esional integrarse al trabajo de mejorar la escuela dejar de presentarse como una serie de talleres indi+erentes= no relacionados con la vida escolarN ,= quiz$ lo m$s importante' Mcmo pueden los docentes dedicarse a la mejora escolar sin sacri+icar por ello su vida personalN 9omo a lo han hecho miles de docentes tome usted de este libro los objetivos de una cultura escolar Spor la que valga la pena lucharT. Ann Lieberman

Pre"acio a la se&un#a e#ici.n /aradjicamente= si bien en la sociedad e8isten +uerzas importantes Simpulsoras del cambioT= son pocos los educadores preparados para este= aun entre los genuinamente interesados en la re+orma. Puiz$ la sobrecarga de tareas= el aislamiento= el desperdigamiento de los es+uerzos la desesperanza creciente describan la situacin de la ma or#a de los docentes. Las +uerzas que se suman en +avor del cambio inclu en' un inter!s por nuevos resultados= de+inidos menos por el contenido tradicional m$s por una ense:anza dirigida a la comprensin el rendimiento en un mundo cambianteH la idea de las escuelas autogestionadas de una pro+esin docente que se regule a s# misma con menos dependencia de la burocracia e8ternaH las regulaciones del sistema escolar pierden +uerza= en ese conte8to se intenta reinventar un pro+esionalismo docente con una pr$ctica m$s e8igente= una insistencia en el trabajo en equipo una capacitacin permanenteH la di+usin masiva de la tecnolog#a de la in+ormacin junto con el ma or acceso global a las ideas personasH las pol#ticas multiculturales re+eridas al g!nero= que dan origen a nuevos estilos de liderazgo realzan las cuestiones de equidadH los cambios r$pidos= complejos multilineales en las +uerzas del trabajo= que e8clu en a algunos de las opciones ocupacionales +avorecen a otros.

La docencia es una pro+esin no menos +ormativa que intelectual. /ero muchos docentes que ponen el acento en el cuidado +ormativo se convierten en Sm$rtires moralesT= adictos al trabajo o esc!pticos desilusionados a medida que se ven ante di+icultades que los desalientan en tanto que no ceden. El saber se vuelve m$s re+inado alcanza m$s e+icacia= pero los docentes siguen sin ver que su preparacin did$ctica o las condiciones usuales de su trabajo presenten un atractivo intelectual o los inviten a resolver problemas. 9reemos que la pro+esin del educador atraviesa un momento de giro= que cambios importantes en la naturaleza de la pro+esin como tal son por primera vez esenciales posibles. /ero estos cambios no se producir$n por s# solos. %uestra premisa es que en de+initiva los cambios ser$n obra de los docentes directores. De nadie m$s depende lograrlos. /ero esto no libera a otros de su responsabilidad. En e+ecto= tenemos algunas observaciones cr#ticas para los administradores del sistema= los pol#ticos= los miembros de la comunidad otros. /ero estamos +irmemente convencidos de que si la responsabilidad inicial de la accin se atribu e a los docentes directores= se puede ejercer una ma or presin= m$s e+icaz= para actuar sobre el sistema en su conjunto. M9uales son los cambios b$sicos que hacen +alta en la pro+esin docenteN .nclu en las nuevas actitudes= las bases de conocimiento as# como las acciones disposiciones diarias que de+inir$n la pro+esin del +uturo. Esto es lo que delineamos en La escuela que queremos. Las escuelas no son ho organizaciones donde se aprenda. En general no son lugares interesantes ni grati+icantes para los docentes ni para los alumnos. Los docentes directores pueden cambiar esto. Esta monogra+#a e8pone algunos de los principales puntos de partida los instrumentos m$s poderosos para el cambio. %ecesitamos hacer +rente a algunos de los problemas +undamentales. %ecesitamos ser amplios. , necesitamos ser claros pr$cticos. %ecesitamos promover el entendimiento= la conciencia la accin. Las soluciones requeridas ser$n de naturaleza tanto individual como colectiva. /aradjicamente= tanto el trabajo en equipo como el es+uerzo individual se echan de menos en el desarrollo de los docentes. -eremos que el trabajo en equipo el individualismo no son incompatibles. /ueden deben armonizar entre ellos= si pretendemos mejorar nuestras escuelas. %uestro mensaje es el de cooperar para la mejora. De acuerdo con la +rase de Bruce Uo ce= los individuos los grupos de docentes directores= con o sin a uda= deben Sderribar los muros del aislamientoT entre ellos promover respetar= al mismo tiempo= el desarrollo individual propio de los dem$s. %uestro estudio comienza en el cap#tulo 2 con un e8amen del problemaH esto sirve para establecer las bases de una indagacin m$s pro+unda de las di+icultades soluciones. El segundo cap#tulo= titulado SEducadores totalesT= nos permite entender a los docentes en t!rminos m$s hol#sticos que los usuales= como individuos en cierta etapa de su vida personas que viven una carrera de treinta cinco o cuarenta a:os. El tercer cap#tulo= SEscuelas totalesT= analiza las condiciones sociales laborales de docentes directores. E8aminamos la aparente paradoja del individualismo el trabajo en equipo= mostramos las ventajas desventajas de cada uno. *inalmente= planteamos que lo uno lo otro se deben conciliar para aprovechar lo que cada uno o+rece a la mejora de las escuelas. El cap#tulo +inal se concentra en lo que ha que hacer para mejorar las cosas. "irvi!ndose del an$lisis e+ectuado en las secciones previas= estos SLineamientos para la accinT se dividen en tres grupos o conjuntos' para los docentes= para los directores= para otros

educadores que trabajan +uera de la escuela. A medida que nos apro8imamos al nuevo siglo= el desa+#o para las escuelas= los docentes sus l#deres es el desarrollo de lo que llamamos el pro+esionalismo interactivo en nuestras escuelas. Dentro del pro+esionalismo interactivo' a los docentes como grupo se les permite una ma or discrecionalidad en la toma de decisiones con L en bene+icio deL los ni:os que conocen mejorH los maestros toman estas decisiones con sus colegas en una cultura de colaboracin= de a uda de respaldoH las decisiones conjuntas de los docentes van m$s all$ de compartir recursos= ideas otros instrumentos pr$cticos= alcanzan a la re+le8in cr#tica sobre el propsito valor de lo que ellos ense:an el modo en que lo ense:anH los docentes est$n comprometidos con normas de mejora sostenida en su escuelaH los docentes adquieren una responsabilidad m$s radical cuando abren las puertas del aula se comprometen en el di$logo= la accin la evaluacin de su trabajo con otros adultos dentro +uera de la escuela. El pro+esionalismo interactivo busca la mejora escolar sostenida. Es un proceso que adem$s bene+icia al rendimiento del alumno. %adie que trabaje en con nuestras escuelas deber#a omitir ese intento' un intento que nos inclu e a todos= a propsito de !l podemos tomar medidas positivas= incluso en los medios aparentemente m$s adversos e indi+erentes. El estilo con el que hemos redactado nuestro libro no es abstruso ni acad!mico= sino que brota de lo que a nuestro juicio son las ideas revolucionarias en materia de investigacin pr$ctica. %o o+recemos medidas simples ni recetas +$ciles= sino ideas accesibles para contribuir a que los maestros comprendan que son parte de una pro+esin que es emocionalmente apasionante= pro+undamente !tica e intelectualmente e8igente. La re+orma educativa ha +racasado una otra vez. Es Vcreemos? porque ha ignorado a los docentes o ha simpli+icado demasiado el problema de la ense:anza. , los propios docentes todav#a no han tomado la iniciativa de desarrollar las nuevas condiciones necesarias para revertir una tendencia que ha recargado a las escuelas de problemas paradjicamente ha agravado los males al abrumarlas con soluciones +ragmentadas e inaplicables. Los docentes han estado demasiado ocupados en responder a esas tentativas por eso no han podido seguir un curso propio= de+inido e imaginativo. Estamos en un momento de la evolucin de las escuelas de la ense:anza en que el +uturo de la pro+esin docente Sest$ abiertoT. La ma or parte de los docentes han llegado a comprender que un statu quo mejorado no ser$ la solucin. Ga llegado el momento de que los docentes los entusiastas del cambio moral luchen por establecer condiciones previas positivas que de+inir$n la pro+esin en la pr8ima era' una era en la cual el aprendizaje de los docentes se ligar$ de manera indisoluble con el aprendizaje de aquellos a quienes ense:an.

$% El problema ES SI8PLE8ENTE NO 9A: S!;ICIENTES OPORT!NI A ES NI S!;ICIENTE ALIENTO PARA <!E LOS OCENTES TRA=A>EN EN E<!IPO? APREN AN LOS !NOS E LOS OTROS : 8E>OREN S! SA=ER 9ACER CO8O CO8!NI A % Maestro 2' Mi mujer o record$bamos que juntos tenemos cuarenta cinco a:os de e8periencia docente nadie nunca Le8cepto en esta oportunidadL nos ha pedido nuestra opinin sobre algo que pudiera e+ectivamente llevarse a la pr$ctica. , sin embargo hemos adquirido m$s e8periencia con los peque:os Wlos ni:osX que muchas de las personas que nos indican lo que debemos hacer con ellos. 9reo que es mu +rustrante. , podr#a a udar aportar mucho nadie jam$s pregunta= nadie nos pregunta qu! pensamos. Ellos simplemente van adelante dan discursos= nosotros tenemos que seguirlos. 9reo que esto es realmente +rustrante. Ga mucha insatis+accin en la docencia. En segundo educador re+le8ionaba sobre una e8periencia reciente de participacin en el planeamiento cooperativo de una propuesta de CYjuegos ol#mpicosT para toda una escuela' Maestro 6' *ue mu interesante. Frganizamos una jornada a+uera con deportes especiales= +uimos al estadio. En la escuela tuvimos una jornada con la comunidad= servimos hot? caZes. Gasta hab#amos especi+icado todo por escrito en el documento. *ue realmente un es+uerzo. "in duda que aprendimos mucho sobre el modo de organizarnos creo que nos sentimos mu orgullosos porque algunas escuelas no lograron nada o lograron mu poco= nosotros nos interesamos mucho en el pro ecto. &omo partido= desde luego= pero creo que el clima escolar aqu# se bene+icia con el clima +amiliar que tenemos. Gacemos las cosas juntos. En este sentido= e8iste una gran solidaridad en la educacin primaria secundaria= no veo rivalidades marcadas entre alumnos de secundaria principiantes avanzados= ni entre principiantes de secundaria alumnos de escuela primaria Esto se debe= creo= a la solidaridad del cuerpo docente a que el director trata a la escuela como una unidad= no como peque:as divisiones independientes. Estos son comentarios de dos docentes canadienses entrevistados por uno de los autores de este libro en un estudio reciente sobre el uso que los maestros de primaria hacen de su tiempo de preparacin sobre la cantidad de ese tiempo que dedican al trabajo con sus colegas CGargreaves (ignail= 23<3D. La primera cita proviene de un maestro que se quejaba de no ser tenido en cuenta en decisiones que a+ectaban a su trabajoH una administracin negligente no reconoc#a su e8periencia la desperdiciaba. El segundo maestro participaba con sus colegas se sent#a reconocido por ellosH con+iaba en s# mismo pero no sobrestimaba sus propias habilidades capacidadesH se sent#a respetado como pro+esin en la comunidad docente. En sistema= dos maestros= dos escuelas. &an di+erentes como la noche el d#a. Estas di+erencias son importantes. , repercuten en la !tica del trato que deben recibir los maestros como pro+esionales /lantean interrogantes sobre la manera de conducirlas escuelas sobre qui!nes deben conducirlas. Aunque quiz$ lo m$s importante de todo sea que las di+erencias tienen e+ectos sobre la calidad= la e+icacia la e8celencia de la ense:anza que se da en nuestras escuelas Lsobre la relacin el compromiso de los docentes con los alumnos en el proceso diario de aprendizajeL. 9omo veremos= hacer que los maestros se interesen en sus

escuelas= respaldar valorar lo que hacen= e invitarlos a trabajar m$s en equipo con sus colegas no son slo acciones humanistas valiosas por s# mismas. &ambi!n in+lu en sobre la calidad de la ense:anza el aprendizaje en nuestras aulas. El inter!s en la +ormacin del docente= la creacin de roles de liderazgo curricular= los programas de entrenamiento a cargo de pares= la introduccin de programas de asesoramiento= los e8perimentos con la plani+icacin cooperativa la tendencia a la gestin a la toma de decisiones con base en la misma escuela ejempli+ican los m!todos con los cuales muchas escuelas sistemas escolares procuran interesar a los docentes en la vida las labores institucionales +uera del aula para que tengan m$s responsabilidad en las orientaciones pr$cticas que se generan all#. Al mismo tiempo= hubo ma ores e8igencias de prioridades curriculares impuestas desde la *ederacin las provincias= tambi!n m$s evaluaciones pruebas destinadas a supervisar evaluar tanto a los docentes como a los alumnos. Esta tensin simult$nea en dos sentidos Lde arriba abajo a la inversaL= generada por la aplicacin de la re+orma= es un s#ntoma de las di+icultades los problemas graves con los que tropieza la introduccin del cambio educativo. En esta lucha discernimos seis problemas b$sicos' .. La sobrecarga ... El aislamiento .... El Smito colectivoT .-. La competencia desaprovechada C la indi+erencia ante la incompetenciaD -. La +alta de movilidad en el rol del docente C el problema del liderazgoD -.. Las soluciones inadecuadas la re+orma +rustrada

I% La sobrecar&a Los docentes tienen clara conciencia de que su tarea se ha modi+icado mucho en los pasados diez a:os m$s o menos. La ense:anza a no es lo que +ue. Las e8pectativas se han intensi+icado Las obligaciones se han hecho m$s di+usas. En el estudio sobre el empleo que los maestros de primaria hacen de su tiempo de preparacin= los docentes se re+ieren ampliamente a este problema. Ena maestra e8pone algunos de los cambios m$s importantes que la docencia a su juicio ha e8perimentado en estos a:os. SLa docencia ha cambiado mucho. . . Ahora el n;mero de asistentes sociales que participan en nuestra tarea es mucho ma or que nunca. Ga muchos problemas sociales de conducta que se plantean en el aula que es preciso tratar antes de intentar siquiera ponerse a ense:ar. %o creo que mucha gente comprenda esto... es realmente una tarea di+erente. . . no creo que mucha gente que nunca ha estado en una escuela ni visto cmo se maneja conozca con e8actitud el es+uerzo que hace una persona cada d#a.T Los e+ectos de la legislacin sobre educacin di+erenciada la incorporacin de alumnos de ella a las clases regulares han causado un problema particular.

S9reo que mi trabajo ahora es mucho m$s pesado de lo que sol#a ser. En ciertos momentos s! que deber#a parar= pero no puedo. &engo que completar las tareas... Me parece que esto se debe en parte a las e8pectativas cambiantes de los docentes. Los grupos son numerosos ? o tengo veintinueve alumnos? si piensas que debes pasar de un ni:o de educacin di+erencial a uno que e8ige complementos avanzados o que tiene el ingl!s como segundo idioma= son tantos los ni:os que siempre pareces desesperada.T La composicin del alumnado ha cambiado con los a:os. Esto ha tra#do consecuencias no slo para la disciplina el estr!s= sino tambi!n para la complejidad de la plani+icacin preparacin de clases. "iempre te dir$n que eres responsable de los ni:os en todo momento. &ienes que saber dnde est$n qu! hacen. Debes ser capaz de plani+icar para todos los di+erentes niveles de capacidad de tu clase. "i sumamos a esto la composicin !tnica variada siempre cambiante del alumnado= la inestabilidad de los hogares de las condiciones comunitarias para los ni:os de todas las clases sociales= la pobreza el hambre= el aula se convierte en un microcosmos de los problemas de la sociedad. La responsabilidad que deben asumir ante padres administradores aumenta para los docentes esta sensacin de presin. SEn esta escuela= especialmente= tenemos padres que son mu e8igentes en los programas que se o+recen a sus hijos= la manera de darlos= la correccin de las pruebas que usted envi a la casa. . . /or eso veo que tenemos mucha responsabilidad ante ellos as# como ante los ni:os la administracin de la escuela. . . Ga que meditar mucho por anticipado. . . sobre el modo de corregir una prueba o de presentar algo.T Los pro+esores directores est$n peligrosamente sobrecargados. M$s responsabilidades de Iasistencia socialJ= m$s necesidad de dar e8plicaciones de tratar con una amplia gama de capacidades conductas en el aula son ahora parte de la tarea educativa. Adem$s= los valores el concepto tradicional de un aula?un maestro a no se aplican al maestro de la escuela primaria moderna a causa de la e8plosin del conocimiento de las e8igencias curriculares que es sensato pedirle que cubra. ,a no es racional esperar que el maestro de primaria abarque !l solo todas las $reas curriculares= no importa si antes lo hac#a. /or ejemplo= que sea e8perto en matem$ticas= en lengua= en ciencia en m;sica= en arte en computacin= en drogas en educacin se8ual= es esperar demasiado aun del docente m$s cali+icado +le8ible. Dar a los alumnos de primaria acceso a docentes especialistas durante el tiempo de preparacin de su propio maestro se ha considerado una manera de en+rentar este problema concreto. /ero= como dijeron muchos de los maestros entrevistados en el pro ecto del tiempo de preparacin= e8isten l#mites para la cantidad de especialistas que los alumnos de primaria pueden conocer sin da:o para la relacin +ormativa duradera que mantienen con su propio maestro. La asesor#a= la consulta el liderazgo curricular en el nivel de la escuela se insin;an como soluciones nuevas para el problema de la especializacin. Aqu#= maestros de primaria= con apo o desde +uera de la escuela= asumen la responsabilidad de desarrollar ciertos campos curriculares con sus colegas= de aconsejarlos sobre recursos en+oques= de cooperar con ellos para llevar a la pr$ctica iniciativas innovadoras.

/or +in= aunque parezca paradjico= las innovaciones que se proponen como soluciones empeoran el problema de la sobrecarga. /ara agravar los males= las soluciones +ragmentadas= las modas los entusiasmos pasajeros= as# como una re+orma masiva multi+ac!tica e in+le8ible= paralizan al docente. La solucin se convierte en su problema. Las innovaciones no hacen m$s manejable la tarea del docente. La di+icultan. El e8ceso de e8pectativas de soluciones +ragmentadas llega a ser el problema n;mero uno. Los docentes en+rentan en su trabajo e8pectativas crecientes multiplicadas= as# como una sobrecarga de innovaciones re+ormasH por eso importa que trabajen planeen m$s con sus colegas= que compartan elaboren juntos su saber hacer= en vez de dar respuesta a las e8igencias cada uno individualmente. "eg;n este nuevo concepto del quehacer docente= el liderazgo el asesoramiento son parte de la tarea de todos= no un privilegio atribuido a unos pocos ejercido por estos. Ge ah# un concepto que ha cobrado +uerza en un nivel de discusin terica pero que sigue subdesarrollado en la pr$ctica. Mientras tanto= el problema de la sobrecarga se agrava. II% El aislamiento Desde siempre se ha dicho= pe orativamente= que la docencia es una Spro+esin solitariaT. El aislamiento pro+esional de los maestros limita su acceso a ideas nuevas soluciones mejores= hace que el cansancio se acumule interiormente termine por envenenar= impide que los logros valgan reconocimiento elogio= permite a la incompetencia e8istir persistir en detrimento de los alumnos= los colegas el propio docente. El aislamiento admite ?pero no siempre produce? conservadurismo resistencia a la innovacin educativa CLortie= 23>BD. El aislamiento el individualismo tienen causas variadas. Gasta se pueden presentar como un de+ecto de la personalidad= que se revela en una actitud competitiva= un rechazo de las cr#ticas una tendencia a no compartir con otros los recursos pedaggicos. /ero las personas son hijas de las circunstancias= si el aislamiento est$ tan e8tendido debemos preguntarnos por los rasgos de nuestras propias escuelas que lo +omentan. En parte= el individualismo es cuestin de h$bito. Est$ histricamente arraigado en nuestras rutinas de trabajo. Al estudiar el tiempo de preparacin de clases= muchos docentes con los que hablamos no pod#an imaginar nunca hab#an imaginado de hecho otra modalidad de trabajo que no +uera la de ense:ar solos CGargreaves (ignall= 23<3D. %unca hab#an e8perimentado alternativas. A veces el aislamiento +#sico es inevitable debido ala naturaleza de los locales. En particular las escuelas transportables aislar$n a los maestros de sus colegas= los har$n protectores posesivos en e8ceso con respecto a su grupo de alumnos. 9omo observ uno de los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo de preparacin de clases. En parte= estar asignado a una escuela transportable signi+ica que nunca has trabajado en equipo. .ncluso el hecho de que[ me parece que en esto consiste el aislamiento[ni siquiera si tengo que ir al ba:o dejar! mi escuela transportable[Eno se vuelve mu protector[ porque ellos son mi +amilia o tengo esta peque:a casa[%adie entra. %adie sale. As# nos asimilamos a nuestra peque:a comunidad de personas.

Este aislamiento +#sico tambi!n se mani+iesta en el aula segregada de tantas de nuestras escuelas Llo que Lortie C23>BD llam la estructura tradicional de Icartn de huevosJL. Las aulas suelen aislar a los maestros. Esto no es casual. 9omo han se:alado los historiadores de la educacin= el Ssistema de produccin en serieT del siglo diecinueve= donde docentes aislados ense:aban programas +ijos a grupos de ni:os separados por edades= estaba concebido como una manera de disciplinar controlar a las masas. Esta tradicin desactualizada de aislamiento por desdicha se ve como el m!todo SnormalT de ense:anza en muchas escuelas. Es di+#cil erradicar un h$bito. , es tanto m$s di+#cil erradicarlo cuando los maestros est$n sobrecargados se sienten presionados. As# lo e8pres uno de los maestros del estudio sobre el tiempo preparatorio' Maestro' Es curioso= sin embargo= entras en tu aula en tu grado no sabes lo que sucede en los otros grados porque est$s como absorto en tus propios asuntos. Es una especie de ego#smo= Mno es verdadN Entrevistador' M/or qu!N Maestro' "implemente porque creo que ha tanto que hacer entonces me digo..Sbueno= esto no me concierneT[ ha tanto que hacer en mi propia clase que paso todo mi tiempo pensando en eso. El problema del aislamiento tiene ra#ces pro+undas. La arquitectura a menudo lo +avorece= los horarios la sobrecarga lo re+uerzan= la historia lo legitima. M$s adelante analizaremos las pruebas que relacionan el di+undido +enmeno del aislamiento el individualismo con m!todos m$s seguros menos riesgosos de ense:ar= niveles de logro estudiantil m$s bajos. /or consiguiente= creemos que derribar los muros del individualismo es uno de los objetivos b$sicos por los cuales vale la pena luchar. "implemente no ha su+icientes oportunidades ni su+iciente aliento para que los docentes cooperen= aprendan los unos de los otros mejoren su pro+esionalismo como comunidad.

III% El @mito colectivoA En respuesta al problema del aislamiento= un trabajo que se realice m$s en equipo pasa a ser una de las principales estrategias de mejora en la d!cada de 2337. Ga muchas pruebas de que el trabajo en equipo la colaboracin entre los docentes son= en e+ecto= parte esencial de una mejora sostenida. /or ejemplo= Little C23<2D e8puso de una manera convincente que una mejora escolar se logra cuando' SLos docentes participan en conversaciones +recuentes= continuadas cada vez m$s concretas precisas acerca de la pr$ctica de la ense:anza Cque se di+erencia de las caracter#sticas de+iciencias del docente= la vida social de los maestros= las carencias debilidades de los alumnos su +amilia= las molestas e8igencias que la sociedad hace a las escuelasD. /or medio de estas conversaciones= los maestros constru en un lenguaje com;n adecuado a la complejidad de la actividad docente= capaz de distinguir una pr$ctica su virtud de otra... TLos maestros los administradores se suelen observar mutuamente en su labor= hacen evaluaciones rec#procas ;tiles Caunque potencialmente alarmantesD de ella. "lo esta observacin esta retroaccin brindar$n re+erencias compartidas para el lenguaje com;n de

la docencia= ambas requieren o+recen la precisin especi+icidad que hace ;til conversar sobre la escuela. TLos maestros administradores planean= dise:an= investigan= eval;an preparan juntos el material pedaggico. Las observaciones m$s sabihondas siguen siendo acad!micas CIslo teor#aJD sin el mecanismo para llevarlas a la pr$ctica. /or el trabajo conjunto sobre los materiales= maestros administradores comparten la responsabilidad considerable de elaborar la mejora requerida para el largo plazo= con+irmar los acuerdos comprensivos que se insin;an entre ellos= elevar los niveles de la labor realizable por ellos por sus alumnosT CLittle= 23<2= p$gs. 26?KD. Apuntaremos dos cosas m$s. Las escuelas donde se ha instituido el trabajo en equipo son +uerzas poderosas para el cambio= pero todav#a son minor#a CUo ce "ho\ers= 23<<H 0osenholtz= 23<3D. E8plicaremos estas +ormas slidas de colaboracin en el cap#tulo K. /ero las paradojas dominan= ahora que el trabajo en equipo encuentra m$s de+ensores= hemos empezado a ver su lado oscuro. A pesar de sus bene+icios demostrables= no deja de tener sus problemas= muchos de los cuales son graves. %o trae consigo nada autom$ticamente bueno. La gente puede colaborar para hacer cosas buenas o malas= o para no hacer nada en absoluto. Las personas pueden colaborar por la colaboracin misma. El Strabajo en equipo arti+icialT= como lo llamaremos m$s adelante= puede disuadir a los docentes de realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio de nada. ,= contrariamente a la opinin popular= puede reducir la innovacin las soluciones imaginativas a las situaciones individuales= por lo mismo que se rinde culto al ;ltimo invento al Smito colectivoT. 9omo nos dice la psicolog#a b$sica= los grupos son m$s vulnerables a los caprichos de las modas que los individuos. La presin del grupo ?sea por tradicin sea por innovacin? est$ claramente re+lejada en /risons (e 9hoose to Live .nside C23<4D de Doris Lessing' SLas personas que han tenido muchas e8periencias de grupo= que ha an observado su propia conducta= admitir$n que lo m$s di+#cil del mundo es en+rentar al grupo al que pertenecemos= sea un grupo de pares o de colegas. Muchos admiten que uno de los recuerdos que m$s los averg]enzan es haber dicho que lo negro era blanco porque otras personas lo pregonabanT Cp$g. B2D. La negacin irre+le8iva de una intuicin o e8periencia propia es una de las razones principales por las cuales prosperan las modas pasajeras las innovaciones mal concebidas C luego inevitablemente declinan= en detrimento de la idea de cambioD. /or este motivo vemos en el individuo una +uente de re+orma menospreciada. Lessing lo e8presa de esta manera' Sen mi opinin es siempre el individuo el que en el largo plazo dicta el tono= produce el verdadero desarrollo en la sociedadT Cp$g. >2D. Es as# como a veces el trabajo en equipo puede ser menos una oportunidad que una restriccin' en lugar de evolucionar como un m!todo v$lido de trabajo= imponerse como un sistema in+le8ible. El trabajo individual tambi!n tiene sus momentos valiosos. Aunque a menudo se lo subestima. %o deber#amos desestimarlo del todo. En e+ecto= la capacidad para pensar trabajar de manera independiente C tambi!n colectivaD es esencial para la re+orma. El psiclogo Anthon "torr C23<<D demuestra bien esta tesis en su an$lisis de la soledad= que demuestra ser +ecunda e indispensable Las relaciones interpersonales Vsostiene?. %o constitu en el ;nico camino hacia la realizacin personal. La capacidad de estar solo es un

signo de gran madurez emocional Sse relaciona con el auto?descubrimiento la auto? realizacinH con tornar noticia de nuestras necesidades= sentimientos e impulsos m$s pro+undosT Cp$g. 62D. El cambio el desarrollo del docente Lsostenemos nosotros est$ mu ligado al desarrollo de la persona total. En este sentido= la interaccin es un est#mulo decisivo= pero solamente un est#mulo no la solucin. "torr tambi!n muestra que la soledad puede ser una +uente de e8presin creatividad personal. La nueva intencionalidad personal +orma el n;cleo de una innovacin lograda= sobre todo bajo circunstancias de cambio +recuente' SLa capacidad de estar solo es un recurso valioso cuando se requieren cambios de actitud mental. &ras grandes cambios en las circunstancias= acaso se imponga una reconsideracin radical del sentido signi+icado de la e8istencia. En una cultura que ve por lo general en las relaciones interpersonales la respuesta a cada +orma de angustia= a veces resulta di+#cil persuadir a socorristas bien intencionados de que la soledad puede ser tan terap!utica como el apo o emocional=^ C"torr= 23<<= p$g. 63D. Adem$s= SLa soledad invita a aprender= pensar= innovar mundo internoT Cp$g. 6<D. mantener contacto con nuestro

9uando nos comprometemos con el pro+esionalismo interactivo= es esencial que el desarrollo el cambio arraiguen en cierta re+le8in procesamiento interno. De lo contrario= +$cilmente nos alienar#amos de nuestras propias necesidades sentimientos m$s pro+undos C"torr 23<<= p$g. 6<D. 9oherentemente con este an$lisis de la soledad como +uente de creatividad cambio= podemos citar una de las diez mega?tendencias de la d!cada de 2337= identi+icada por %aisbitt Aberdene C2337D' Sel triun+o del individuoT que Scambia !l mismo antes de intentar cambiar a la sociedadT. %aisbitt Aberdene hacen esta acertada observacin' SGo los individuos pueden in+luir sobre el cambio mucho m$s e+icazmente que la ma or#a de las institucionesT Cp$g. 63<D. %o es nuestra intencin e8agerar en la a+irmacin de esta tesis del cambio personal antes del cambio social. Los individuos no tienen poderes ilimitados para cambiar las cosas con independencia de las circunstancias. Arremeter insistentemente contra los muros ine8pugnables de la resistencia la indi+erencia burocr$tica slo conducir$ al agotamiento. %o de+endemos el hero#smo vano= slo el coraje personal. Este coraje requiere de un riesgo calculado en condiciones que o+rezcan alguna oportunidad de cambio. Los individuos suelen subestimar su poder para cambiar las cosas. %osotros creemos que muchas de estas condiciones para la mejora est$n dadas ahora. En la d!cada de los noventa hemos visto en todo el mundo cmo los individuos= que se conectan espont$neamente con otros individuos crean nuevos grupos alianzas= son una +uerza mucho m$s poderosa para el cambio revolucionario que las instituciones +ormales. Esto inclu e a aquellas instituciones que proclaman buscar la re+orma. Lo mismo es valido para la re+orma educativa.

Ga una sensacin creciente de la necesidad de un cambio +undamental en la ense:anza= en la curricula en el liderazgo pedaggico= para todos los niveles del sistema educativo. Las estructuras tradiciones vigentes empiezan a desestabilizarse a medida que se cuestiona la supremac#a de las materias acad!micas= que la gestin se vuelve menos centralizada que las pautas de liderazgo se modi+ican. 9ada vez se abren m$s oportunidades para que docentes individuales pongan en pr$ctica su poder a trav!s de otros individuos dentro +uera de sus escuelas. La capacidad de estar solo= el desarrollo personal la creatividad individual son cr#ticos. Elegir la propia actitud individual hacia la mejora es tan importante como decidir sobre respuestas colectivas. El grupo deber#a auspiciar a veces= en lugar de combatir= el desacuerdo la di+erencia individual El valor de las nociones los conocimientos nuevos de la diversidad individual no siempre se re+leja en nuestras pr$cticas de promocin= que tienden a premiar a los +ieles o leales de nuestro propio sistema en perjuicio de los competidores de otras partes. %uestras escuelas no pueden prescindir del crecimiento del aprendizaje que nacen de la diversidad creatividad individuales dentro +uera de nuestras propias juntas escolares. Debemos e8perimentar descubrir mejores modalidades de trabajo en equipo que movilicen el poder del grupo al mismo tiempo que alientan el desarrollo individual Debemos utilizar el trabajo en equipo no para nivelar al personal hacia abajo= sino para sumar +uerzas creatividad. /or eso tenemos que luchar por el trabajo en equipo= pero no ingenuamente. &ambi!n debemos promover proteger al individuo. LF" /LA%E" DE E-ALEA9._% PEE .%9LE,E% AL 9.E% /F0 9.E%&F DEL 9EE0/F DF9E%&E /A0A DE&E9&A0 A E% /EPEE`F /F09E%&AUE DE .%9FM/E&E%&E" "F% E%A G0A% /Q0D.DA DE &.EM/F.

IB La competencia #esaprovecha#a -* la incompetencia i&nora#a/ El aislamiento tiene una doble consecuencia' todas las grandes cosas que los docentes hacen o har#an individualmente que pasan inadvertidas todas las cosas malas que hacen se dejan pasar sin corregir. Muchas de las soluciones a los problemas de la docencia est$n SpresentesT en alg;n lugar= pero son inaccesibles. %o podemos verlas. Gace poco o#mos una observacin atribuida a un a+ricano' S9ada vez que muere un anciano= se incendia una bibliotecaT. Los docentes veteranos est$n considerablemente desaprovechados. "e jubila el descreimiento= pero tambi!n la erudicin. Los nuevos maestros con su combinacin de idealismo= energ#a temor tambi!n est$n subutilizados= al tiempo que las tendencias conservadoras de supervivencia cobran su peaje= a les comienzan a de+inir la carrera hacia l#mites in+eriores de los posibles. 9ualquier solucin tendr$ que descubrir e impulsar lo que los docentes en cualquier etapa de su carrera tienen para o+recer. Este tesoro de saber desconocido es una de las grandes reservas de talento que no se aprovechanH puede impulsar nuestros es+uerzos de mejora= lo tenemos delante de nuestras narices. /ero si usted abre aulas para hallar e8celencia= tambi!n corre el riesgo de descubrir malas pr$cticas e incompetencia. Aunque es un riesgo real= la verdadera escala del problema de la incompetencia es mucho m$s peque:a que los temores que causa. M9u$ntos docentes cree

que son incompetentes sin remedioN /robablemente no m$s de un dos o tres por ciento. Muchos docentes son mu e+icaces. "u problema es la +alta de acceso a otros docentes. Este acceso signi+icar#a que llegar#an a ser aun mejores si compartieran su e8periencia. Muchos otros docentes son competentes pero mejorar#an considerablemente si estuvieran en un ambiente m$s cooperativo. ,= si trabajaran en un ambiente semejante desde el comienzo de su carrera= ser#an mucho m$s competentes. Los docentes que son ine+icaces quiz$ llegaron a serlo durante a:os de e8periencias improductivas alienantes= o no eran aptos para la ense:anza desde el comienzo. .mponer planes de evaluacin punitivos para todos es como usar un martillo para partir una nuez. 0educe la SevaluacinT a su m$s bajo denominador com;n. Los planes de evaluacin que inclu en cien por ciento del cuerpo docente para detectar un peque:o porcentaje de incompetentes son una gran p!rdida de tiempo. 9uriosamente= la ansiedad que generan tambi!n puede coartar la e8celencia de muchos que se resisten a correr riesgos por temor al castigo. El pro+esionalismo interactivo revela los problemas de incompetencia con m$s naturalidad elegancia. Gace que los individuos reeval;en su situacin como un compromiso permanente. En todo caso= ha planes especiales disponibles para tratar con los individuos seriamente incompetentes &odos los planes de evaluacin tienen que buscar decididamente el crecimiento el desarrollo. 9ualquier otra cosa gana la batalla singular pero pierde en todas las guerras %o podemos actuar como silos docentes no supieran lo que hacen sin que eso llegue a ser una pro+ec#a auto?realizada. .ncluso los planes de evaluacin +ormulados en los t!rminos del crecimiento pueden generar una atms+era de conservadurismo si se advierte que parten de supuestos negativos acerca de los docentes. En suma= es importante utilizar nuestro saber e8istente aprender m$s e+icazmente de los otros. El mensaje es luchar por el acceso a las ideas de los otros= suponer que las personas mejorar$n bajo esas condiciones no tolerar a aquellos pocos que= en el an$lisis +inal= no respondan. B% El problema #e la "alta #e movili#a# en el rol #el #ocente -* el problema #el li#era)&o/ &radicionalmente= la docencia ha sido una carrera sin movilidad. La ;nica manera de ampliar su rol era pasar del aula a la administracin Esta tradicin presentaba dos de+ectos +undamentales En primer t!rmino= pasar muchos a:os en el aula propia sin un est#mulo e8terior sustancial reduce el compromiso la motivacin la e+icacia. Las buenas ideas las innovaciones elaboradas por docentes individuales suelen resultar inaccesibles a sus colegas. /asar a:o tras a:o cumpliendo el mismo rol es desalentador por s# mismo. -einte a:os de e8periencia haciendo la misma cosa es un solo a:o de e8periencia multiplicado por veinte. En segundo t!rmino= para que las clases sean e+icaces= las escuelas tambi!n deben ser e+icaces. Los docentes son parte importante de la escuela. /or lo tanto= como individuos como grupos de individuos deben asumir la responsabilidad de mejorar la escuela en su conjuntoH de lo contrario= !sta no mejorar$. "i no lo hacen= sus clases individuales tampoco mejorar$n porque la in+luencia de las +uerzas e8teriores sobre la calidad de vida en el aula es grande' +uerzas como el acceso a ideas recursos= los reg#menes organizativos de horarios= la intencionalidad la orientacin. En este sentido= Barth C2337= p$g. 2K2D e8presa'

SA+irmar el propio liderazgo como docente= a menudo contra las +uerzas de la resistencia administrativa= e8ige comprometerse con un ideal educativo. Gace +alta adem$s la energ#a para combatir la propia inercia causada por el h$bito el trabajo e8cesivo. , demanda de nosotros cierto grado de coraje para salir del peque:o c#rculo prescripto de las tradicionales Itareas docentesJ hacer ver= a trav!s de nuestras acciones= que nos ocupamos responsabilizamos por algo que no se reduce al m#nimo ni a lo que sucede dentro de las cuatro paredes de nuestra aulaT. 9on este segundo problema se relaciona el de la brecha entre los l#deres la conduccin.

9uando la responsabilidad se asigna solamente a los l#deres +ormales= eso los abruma= trae por resultado soluciones incorrectas = a menudo= arti+iciales. En sistema semejante tampoco logra preparar a los docentes m$s jvenes para los +uturos roles de liderazgo. En una !poca de e8pectativas crecientes= de responsabilidades aumentadas de cambio acelerado= los l#deres educativos no tienen con qui!n compartir la carga de su responsabilidad. En el libro (hat)s (orth *ighting *or in the /rincipalshipN Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la direccin e8plicamos que esta sobrecarga era el problema clave de la direccin moderna porque causaba dependencia e impotencia en muchas de las personas que desempe:aban ese rol. Frganizar la carrera docente de manera m$s gradual o+recer en los primeros tramos de ella a los docentes una e8periencia de liderazgo da m$s oportunidades de delegar reducir la sobrecarga= permite a los directores ser m$s selectivos establecer prioridades m$s claras para lo que hacen ellos. La preparacin para el liderazgo tambi!n se relaciona con los huecos de la responsabilidad. En la escuela primaria no organizada= la transicin de maestro de aula a subdirector suele ser demasiado abrupta repentina. En sistema de preparacin m$s valioso e+icaz para la direccin incluir#a Le inclu e cada vez m$sL +acilitar a los docentes e8periencias de liderazgo= de gestin administrativa elaboracin de pol#ticas mucho antes= cuando todav#a est$n mu comprometidos con su rol de maestros. La respuesta a estos problemas son las nuevas +ormas de liderazgo docente basadas en el pro+esionalismo interactivo en una visin de la educacin del maestro como un proceso permanente o de toda la carrera. Los ejemplos actuales de la proli+eracin de roles de liderazgo para los maestros inclu en' 2. /rogramas que sustentan e8tienden la conducta innovadora de los nuevos maestros. 6. 0oles de tutores para docentes e8perimentados que crecen a la par de los que trabajan con ellos. K. /ro ectos de capacitacin normas de trabajo que valorizan el trabajo en equipo= el o+recimiento de a uda el an$lisis de las di+icultades incluso para docentes e8pertos maduros= con es+uerzos de reestructuracin en que el cuerpo docente los equipos de direccin intentan reorganizar juntos la escuela promover una mejora sostenida. Desa+ortunadamente= como veremos m$s adelante= la solucin a veces puede convertirse en el problema. Los nuevos roles pueden ser ine+icaces= arti+iciales e8cesivamente burocr$ticos. En cambio m$s pro+undo inclu e ampliar el concepto de docente= de modo que los docentes individuales aporten cada vez m$s recursos a su clase como resultado de estar cotidianamente conectados a una red m$s amplia de intercambios pro+esionales. El liderazgo

del docente= de+inido como la capacidad el compromiso de hacer aportes m$s all$ de la propia aula= se debe valorar practicar desde el comienzo hasta el +inal de la carrera de cada docente. Ga pocas cosas m$s elementales por las cuales luchar. /F0 %FBLE"= 0E*.%ADA" F E"9LA0E9.DA" PEE /EEDA% "E0 LA" /0F/EE"&A" DE 9AMB.F , MEUF0A= %F "E0-.0a% DE %ADA ". LF" MAE"&0F" %F LA" ADF/&A% E% EL AELA , ". %F LA" &0ADE9E% E% E%A /0a9&.9A DF9E%&E E*.9AO.

BI% El problema #e las soluciones ina#ecua#as * la re"orma "rustra#a La ma or parte de los intentos de re+orma educativa +racasan. %inguna de las estrategias de abajo arriba o de arriba abajo parece surtir e+ecto. "on varias las razones de este +racaso' Los problemas en s# mismos son complejos= no +$cilmente solucionables con los recursos a la mano. Los pla)os son irreales porque los plani"ica#ores #e polCticas preten#en resulta#os inme#iatos% E8iste una tendencia a adoptar modas soluciones r$pidas. Es com;n pre+erir las soluciones estructurales C9omo rede+inir el curr#culum= incrementar la evaluacin las pruebasD= pero no se las aplica a los problemas +undamentales de la instruccin el desarrollo docentes. %o se prev!n sistemas de seguimiento complementarios para poner en pr$ctica iniciativas pol#ticas. Muchas estrategias no logran motivar a los docentes para llevar a e+ecto mejoras= adem$s los disuaden de participar en la re+orma. En resumen= decididamente no est$n dadas las condiciones para movilizar a los docentes como un recurso en +avor de la re+orma. Muchos de los que estamos empe:ados en la mejora escolar el cambio educativo hemos llegado a comprender= despu!s de a:os sinsabores= lo que deber#a haber sido evidente' que la pesada carga de la responsabilidad por el cambio la mejora en las escuelas en ;ltima instancia pesa sobre los hombros de los docentes. /or nobles= re+inadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio mejora= no sirven de nada si los docentes no las adoptan en su aula si no las traducen en una pr$ctica docente e+icaz. Derribar los muros= como hicieron muchas escuelas primarias de Fntario tras el in+orme Gall? Dermis en la d!cada de 23>7= no basta para producir el cambio. &ampoco basta redactar carpetas curriculares presuntamente a prueba de docentes= como se hizo con muchos nuevos programas de matem$ticas ciencias naturales en las d!cadas de 2347 23>7. /orque los docentes siempre pueden no hacer caso guiarse por su criterio. En cambio educativo no respaldado por el docente= que no lo inclu a= por lo general es para peor o no produce cambio alguno. En ;ltimo t!rmino es el docente en su aula el encargado de interpretar producir la mejora. En lo que concierne al cambio= el docente es sin duda la clave. /or consiguiente= un liderazgo que no comprenda ni comprometa al docente +racasar$.

En este sentido= e8cluir a los docentes de la tarea de liderazgo o del proceso de cambio no es pr$ctico ni pol#tico. 9omo aduce "arason C2337= p$gs. B?>D en su trabajo &he /redictable *ailure o+ Educational 0e+orm CEl +racaso predecible de la re+orma educativa.D SLas escuelas seguir$n siendo re+ractarias a la re+orma deseada mientras evitemos en+rentar C[D las relaciones de poder que e8isten en ellas C[D Alterar las relaciones de poder requiere cierto grado de discernimiento= visin coraje= que es escaso en los l#deres de organizaciones complejas C[D /$sense por alto aquellas relaciones= no se e8aminen sus causas= el IsistemaJ vigente anular$ los es+uerzos de re+ormaT. "in embargo= la manera precisa en que deber#amos hacer esto no est$ del todo clara. Ena participacin general en la adopcin de decisiones suele traer por resultado el despropsito= la con+usin= la +rustracin el agotamiento' una sensacin de que no vamos a ninguna parte de que nos quitan un tiempo valioso de clase. 9reemos que la propuesta en su totalidad debe ser replanteada. 9oncentrarse en la persona en la escuela totales= como hacemos en esta monogra+#a= es una manera de asegurar que las soluciones no sean +ragmentarias ni errneas. Conclusi.n /or lo tanto= Sel problemaT no es uno sino que son muchos los problemas. Est$ el problema de los docentes con promocin bloqueada en sus etapas media +inal de la carrera= que pierden energ#a entusiasmo as# como motivacin $nimo cuando los desa+#os del aula gradualmente se reducen a rutinas repetitivas. Est$ el problema de los docentes nuevos que luchan para sobrevivir solos en su aula= se repliegan sobre la seguridad la mediocridad en el intento de de+enderse de posibles juicios adversos de sus colegas. Est$ el problema de la Scapacitacin en servicioT que se reduce a adiestrar al docente en ciertas habilidades sin considerar al educador total con su edad= su g!nero sus valores personales. Est$ el problema de la docencia como tarea cambiante= ho con e8pectativas m$s amplias diversas= que requiere m$s consultas contactos del docente con sus colegas una serie de otros adultos= contactos para los cuales suelen ser insu+icientes su entrenamiento= su tiempo el respaldo de que dispone. , est$ el problema del liderazgo' encontrar maneras m$s graduales evolutivas de entrenar preparar a los docentes para producir mejoras= de trans+ormar el rol del director= que era un burcrata a+icionado a las reuniones= hasta convertirlo en un l#der escolar que trabaje en estrecho contacto con su personal en el desarrollo la implementacin de metas educativas comunes. En tema com;n enlaza todas las cuestiones planteadas en este cap#tulo. Es la necesidad incontrastable de un ma or compromiso de los docentes en la re+orma educativa tanto +uera como dentro de su aula= en el desarrollo curricular en la mejora de su escuela. En el resto de esta monogra+#a= elaboraremos una visin sobre lo que podr#a ser este tipo de compromiso. -eremos que el compromiso en s# mismo no basta. Es el tipo de compromiso= la manera particular en que los maestros cooperan como una comunidad lo que realmente importa si queremos lograr una mejora signi+icativa en nuestras escuelas.

'% E#uca#ores totales LOS E !CA ORES TOTALES NO SON E !CA ORES PER;ECTOS% En los ;ltimos a:os= la ma or#a de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia del docente en la produccin del cambio. /restamos m$s atencin al desarrollo del personal= al crecimiento de los docentes. /ero en general lo hicimos de una manera limitada e incluso equivocada. En e+ecto= muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal son parte del problema del cambio m$s que una solucin de este. Muchas estrategias de desarrollo del personal han sido tan +ragmentadas= tan ajenas e indi+erentes a las verdaderas necesidades e intereses docentes como las mismas estrategias de innovacin a las que pretend#an complementar o suplantar C*ullan=2337= 2332H Little= 2337D. En una elevada proporcin= los es+uerzos de desarrollo del personal son espec#+icos= se centran en innovaciones particulares est$n aislados unos de otros. "e los suele o+recer en una serie de opciones separadas Lcomo a los men;s de un restaurante de autoservicio a los grupos de docentes escuelas atendidos en cada caso. 9omo los +uncionarios encargados del desarrollo del personal suelen tener una jerarqu#a bastante baja entre los supervisores= los programas cerrados= las iniciativas espec#+icas los talleres puntuales pueden ser atractivos pr$cticos porque no traen complicaciones curriculares ni a+ectan a la organizacin cotidiana de la escuela. %o disputan derechos territoriales. 9omo consecuencia= el entrenamiento en t!cnicas de instruccin e+icaz se trata separado del desarrollo de los sistemas de tutor#as= que a su vez se tratan separados de la capacitacin entre pares. , esta misma se trata separada del entrenamiento para el liderazgo. Estas estrategias de desarrollo del personal a#slan las iniciativas unas de otras del conte8to institucional m$s amplio en el que se insertan. En un conte8to laboral hostil que no o+rece apo o a los trabajadores descon+#a de la innovacin las iniciativas espec#+icas de desarrollo del personal est$n condenadas a un +racaso casi seguro. Ahora se necesita una integracin m$s cuidadosa de las estrategias de desarrollo del personal con las estrategias de mejora de la escuela' una integracin que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad como institucin compleja cambiante. Muchas iniciativas de desarrollo del personal adoptan la +orma de algo que se hace a los docentes= no con ellos ni= menos aun= por ellos. 9uando se adoptan iniciativas nuevas como los grupos de trabajo cooperativos el aprendizaje activo o los grupos heterog!neos de alumnos= los directores administradores suelen hablar de Scapacitar en servicioT a sus docentes como si +ueran meros residentes de alguna granja educativa. Estas propuestas de desarrollo del personal que +lu en de arriba abajo nacen de una visin pasiva del docente al que se considera alguien vac#o= +allido= carente de habilidades= que necesita entonces ser orientado provisto de nuevas t!cnicas estrategias. Las propuestas de este tipo subestiman seriamente lo que los docentes a piensan= saben pueden hacer. "ubestiman la manera activa con la que hacen su trabajo. Desconocen que los en+oques del docente en su tarea tienen ra#ces pro+undas en su acumulacin de e8periencia viva= en el sentido que para !l como persona tienen su trabajo el en+oque de su trabajo. %o reconocen las importantes intenciones !ticas sociales que busca satis+acer con su ense:anza.

El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estrategias destinadas a mejorar la calidad general el rendimiento de las escuelas= sino que es impuesto por presiones administrativas pol#ticasH se trata de innovaciones Sde modaT que se implementan a la ligera C/inZ=23<3D. Los e+ectos adversos de este proceso de desarrollo docente de arriba abajo plantean serias dudas no slo sobre la perspicacia de los que proponen ese desarrollo sino tambi!n de los que controlan la innovacin. Las rdenes impartidas de arriba abajo pueden impedir que los docentes hagan lo que saben si encierran la responsabilidad del desarrollo curricular en la o+icina del distrito escolar. ME9GA" .%.9.A&.-A" DE DE"A00FLLF DEL /E0"F%AL DF9E%&E ADF/&A% LA *F0MA DE ALGF PEE "E GA9E A LF" MAE"&0F"= %F 9F% ELLF" %.= ME%F" Ab%= /F0 ELLF". Dado que este desarrollo del personal es en gran parte de naturaleza +ragmentaria= precipitado en su implementacin e impuesto de arriba abajo= slo alcanza a una +raccin de los docentes. /asa por alto que los docentes tienen di+erentes necesidades seg;n sus a:os de e8periencia= su g!nero la etapa de su carrera de su vida. &ratan al docente como a un docente parcial= no como a un docente total. %o alcanzan a entender cmo crecen cambian los docentes. En los modelos de desarrollo del personal que hemos descripto= se invirtieron muchos es+uerzos en mejorar las habilidades t!cnicas de los docentes a trav!s de iniciativas de capacitacin entre pares programas de manejo del aula. /ero en el a+$n de generar el cambio la mejora= se omitieron otros cuatro aspectos del educador totalH por eso la ense:anza el cambio han sido mal entendidos. Esos aspectos son' .. La intencin del docente ... El docente como persona .... El conte8to del mundo real en el cual trabajan los docentes .-. La cultura de la docenciaH las relaciones laborales del docente con sus colegas &rataremos los primeros tres aspectos en este cap#tulo. El cuarto componente Lla cultura de la docenciaL tiene mucha relacin con la escuela total= tema del cap#tulo K. Advertimos al lector que las ideas vertidas en los cap#tulos 6 K deben ser consideradas juntas. "er#a errneo derivar estrategias de una argumentacin aislada de las otras argumentaciones.

I% La intenci.n #el #ocente La docencia no es una acumulacin de habilidades t!cnicas= un conjunto de procedimientos ni una serie de cosas que usted puede aprender. "i bien las habilidades t!cnicas son importantes= la docencia es mucho m$s que eso. "u naturaleza compleja se suele reducir demasiado a menudo a una cuestin de habilidad t!cnica= a cosas que se pueden envasar= dictar en cursos aprender +$cilmente. La docencia no es slo cuestin de t!cnica. &ambi!n es algo moral. Ga dos sentidos en los cuales esto es v$lido. En primer lugarH los maestros se cuentan entre las in+luencias m$s importantes en la vida el desarrollo de muchos ni:os. Desempe:an un papel clave en la +ormacin de las generaciones del +uturo. 9on la declinacin de la +e religiosa= la desintegracin de las

comunidades tradicionales el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen ho con padres de carne hueso SpresentesT con regularidad= el papel moral la importancia del maestro de nuestros d#as quiz$ sean ma ores que en su versin tradicional. &ambi!n en un segundo sentido= la docencia es pro+undamente moral e irreducible a t!cnicas e+icaces conductas aprendidas "e trata de la naturaleza de las decisiones juicios de los docentes. En la docencia= como en muchas otras ocupaciones= el n;cleo del pro+esionalismo se de+ine describe mejor no re+iri!ndolo al ingreso= a la posicin o a las cali+icaciones= sino a la especi+icidad de las acciones los juicios caracter#sticos de los pro+esionales. 9omo se:ala "chn C23<>D= la accin pro+esional inclu e emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable. Los docentes= como los arquitectos= los plani+icadores urbanos o los psicoterapeutas se ven sin cesar obligados a adoptar peque:as e innumerables decisiones pr$cticas= cotidianas= que son de gran importancia para sus clientes sus colegas. /ara esas decisiones= son pocas o no e8isten las reglas de aplicacin que se puedan enunciar claramente en un manual trasladar de manera sistem$tica de una situacin a otra. En+rentar a un alumno o evitar el en+rentamiento. Dejar que el ni:o prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir dirigirlo. &omar decisiones sobre disciplina= gobierno de la clase= imparcialidad= libertad del ni:o ver? su necesidad de intervencin apo o del docente' todo esto concreta una compleja trama de juicios morales= sociales= +ilos+icos psicolgicos. /ero tambi!n ha juicios que es preciso concebir comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte de+ine al pro+esionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad= una e8periencia un saber acumulados en las circunstancias espec#+icas variables de la clase' su capacidad para tomar decisiones autorizadas e in+ormadas en el medio r$pidamente cambiante del aula. Adoptar este punto de vista sobre la docencia la labor de los docentes lleva a en+ocar el liderazgo= la administracin el desarrollo pro+esional con respeto= para respaldar a los docentes con+iando en su capacidad de +ormular juicios autorizados en el aula con los alumnos= puesto que los conocen mejor. En cambio= los en+oques que procuran regimentar regular las acciones de los maestrosH que circunscriben limitan sus oportunidades de juicio autorizado estandarizan el proceso los productos del aprendizaje= socavan el pro+esionalismo de los maestros los principios !ticos en los cuales se +undamenta. 9omo la docencia es una pro+esin !tica= tiene sentido para aquellos que la ejercen. Ga cosas que los docentes valoran= que pretenden lograr con su labor. &ambi!n ha cosas que desprecian= que a su juicio no surtir$n e+ecto o que realmente les parecen perjudiciales para los ni:os a su cargo. Las intenciones de los maestros los motivan a hacer lo que hacen. Lamentablemente= los re+ormadores los agentes de cambio suelen pasar por alto esas valoraciones. %o prestan atencin a las intenciones del maestro. Las tratan como si +ueran irrelevantes o no e8istieran. El cambio inclu e los valores las intenciones que se asocian con lo que va a ser cambiado. M"er$ bene+icioso o perjudicialN MEs realista o poco pr$cticoN Estas son preguntas importantes para los docentes= sus opiniones merecen ser escuchadas. "i no se los escucha ni se invita a hacerlo= es natural que los docentes se sientan +rustrados desalentados. En el estudio sobre el tiempo de preparacin= un docente describi su e8periencia de Scapacitacin en servicioT donde Sslo o#amos +iloso+ar. %o o#a nada con

sentido pr$ctico. , me agrada ver que la +iloso+#a la pr$ctica va an juntas como me agrada poner a prueba algunas de las ideasH por eso= si tengo dudas= quiero poder preguntarc no es eso lo que consigo.. .T. En otro caso' SGab#a una gran cantidad de dudas= pero ellos se limitaban a hacernos tragar todoT. Desconocer o tratar desconsideradamente las intenciones de los docentes puede generar resistencia resentimiento. /ero cuando los docentes muestran este tipo de reacciones e8ponen dudas razonables acerca de lo que se les pide que cambien= demasiado a menudo se ve en esas reacciones problemas de competencia t!cnica= miedo al cambio en s# mismo o temor a trabajar con otros. Los problemas del cambio llegan a ser considerados como problemas del docente. Los problemas +undamentales de voluntad se interpretan como meros problemas de habilidad t!cnica. %o estamos diciendo que la intencin del maestro sea sacrosanta. En realidad= la intencionalidad de muchos docentes es vaga= desatinada= negligente o escasamente desarrollada. Los docentes rara vez en+rentan e intentan aclarar desarrollar su intencionalidad en +orma sea individual sea colectiva. En las condiciones de aislamiento de los docentes= muchos pueden perder de vista su intencionalidad o no lograr desarrollarla. /or lo tanto= la cuestin clave es descubrir el mejor modo de valorar= considerar desarrollar una intencionalidad m$s +irme clara en la docencia. Aqu# se presenta otro dilema. /or un lado= necesitamos que los docentes se cuestionen sus propias pr$cticas permanezcan abiertos a las nuevas ideas a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas. /or otro lado= necesitamos respetar el conocimiento las ideas que los docentes a tienen= con+iar en ese conocimiento en esas ideas= o corremos el riesgo de pasar por alto las pr$cticas valiosas e8istentes= alejar as# a los docentes. /odemos utilizar el +amoso modelo de desarrollo del personal de Uo ce "ho\ers C23<<D para ilustrar ambos aspectos del problema. Uo ce "ho\ers propusieron un modelo de teor#a= demostracin= pr$ctica= re? alimentacin entrenamiento o aplicacin. "e concentraron en modelos de docencia que ten#an Sun potencial conocido para incrementar el aprendizaje estudiantilT= inclu endo el aprendizaje cooperativo= la mnemotecnia= la +ormacin de conceptos= etc. En un pro ecto reciente= Uo ce "ho\ers trabajaron en un distrito escolar para a udar a producir mejoras educativas organizativas. Gan hecho considerables progresos en la introduccin de nuevas pr$cticas para los docentes. Mientras e8perimentaban con su modelo= in+ormaron sobre la presencia notable de angustia entre los maestros la e8plicaron de la siguiente manera' SAhora creemos que la angustia es un s#ndrome natural que surge de dos +uentes' la primera= temores de ser puesto en evidencia de revelarse incompetente en $mbitos docentes m$s p;blicos= la segunda= el tener que desestimar las razones por las cuales no se podr#a mejorarT CUo ce et al.= 23<3= p$g. 6KD. Est$ bien. En algunos docentes la angustia es atribuible a esos +actores. , los docentes necesitan considerar nuevos m!todos de ense:anza que= comparados con los que ellos aplican= prometan ser m$s e+icaces. /ero tambi!n= por la aplicacin normal de las pol#ticas de desarrollo del personal de capacitacin en servicio= se ven bombardeados por un gran n;mero de innovaciones pedaggicas= todas las cuales a+irman Stener bases slidasT. As#= adem$s de la angustia directamente causada por el temor a quedar en evidencia= muchos docentes tienen dudas desacuerdos mu razonables sobre la validez de lo que les piden que hagan= su pertinencia para lo que ahora hacen= su relacin con la serie de modelos

que ven entrar salir. MLas nuevas habilidades son pr$cticas deseablesN M"urtir$n e+ecto en mi aulaN M9mo se relacionan con otras alternativasN Lo que importa no es slo si el modelo particular es v$lido o no= sino cmo se conecta con la intencionalidad general del maestro con su situacin concreta de trabajo. %os preocupan las propuestas de mejora que se reducen a implementar uno o m$s modelos educativos sin conceder igual importancia a las creencias iniciales de los docentes sobre la ense:anza el aprendizaje. Las innovaciones elaboradas e8ternamente tienen dos requisitos. Al comienzo= como el sistema est$ sobrecargado de alternativas= tanto los administradores como los docentes son vulnerables a las soluciones ad hoc al consejo Se8pertoT. El primer requisito es que los pro+esionales lleguen a ser consumidores cr#ticos de las innovaciones e8ternas= no porque los promotores de la innovacin sean siempre sospechosos Caunque algunos lo sonD= sino porque la variedad de opciones debe estar relacionada e integrada con el conte8to con su propia intencionalidad. Adem$s es preciso guardarse de los investigadores programadores que atribu an una ScertezaT e8agerada a su base de saber C0obertson= 2332D. El segundo requisito es que los promotores programadores de modelos particulares utilicen procedimientos para inspirarse en el saber pr$ctico de los docentes construir sobre esa base. En ejemplo que integra de ese modo la investigacin con el saber pro+esional es el pro ecto de +ormacin del personal de 0ichardson Anders C2337D Spara introducir en el pensamiento las pr$cticas de los docentes acerca de la lectura conclusiones e8tra#das de una investigacinT. En su propuesta se alienta a los maestros a e8aminar sus propios juicios emp#ricos de valor sobre lo que ven#an haciendo en comparacin con las premisas que se in+er#an de la investigacin. Aqu#= el an$lisis del conocimiento aportado por la investigacin modi+ica la pr$ctica de los maestros= mientras el an$lisis del saber pr$ctico de los maestros plantea importantes interrogaciones cr#ticas a la investigacin. El aprendizaje no se lleva a cabo en una sola direccin= de la investigacin a la docencia. Es un respetuoso proceso de doble v#a. La innovacin de la ense:anza no es el ;nico camino por el cual se desconocen o tergiversan las intenciones de los maestros. Es +recuente que plani+icadores administradores no entiendan bien los motivos de los docentes= las intenciones que los impulsan en su trabajo. /or ejemplo= las ma ores oportunidades de promocin Ca trav!s de planes como los escala+ones de carreraD la introduccin de boni+icaciones por m!rito para los maestros sobresalientes han sido dos innovaciones ampliamente propuestas en los Estados Enidos = en algunos casos= implementadas como m!todos para motivar a los maestros de grado. /ero estas innovaciones se basan en supuestos +alsos sobre lo que motiva a muchos maestros de grado= en particular en los primeros a:os. La promocin slo atrae a algunos se puede o+recer a unos pocos. Las boni+icaciones por m!rito apelan a la b;squeda de una ganancia personal= que no es una prioridad elevada para muchos maestros de primaria m$s all$ de cierto nivel m#nimo. %inguna de estas motivaciones concierne a los est#mulos principales para la ma or#a de los maestros' la calidad del trabajo la del ambiente laboral mismo. Las ma ores satis+acciones de la ense:anza escolar primaria no se encuentran en la remuneracin= el prestigio o la promocin= sino en lo que Lortie C23>BD llam las compensaciones psicolgicas de la docencia. "e re+iere a los placeres satis+acciones de preocuparse trabajar con por los ni:os. Los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo de preparacin hablaron mucho del placer que signi+ica estar Scon los ni:osT. "e

re+irieron al inmenso placer de escuchar a un ni:o leer su primera palabra o +rase. En maestro coment que cuando los ni:os recib#an alegres un nuevo pro ecto= Sesa era su propia compensacinT. Muchos se desviv#an por e8presar que hab#an sido cr#ticos sobre ciertas maneras de asignar o utilizar el tiempo de preparacin= pero no quer#an que el entrevistador pensara que no les gustaba ense:ar. La docencia les proporcionaba una inmensa satis+accin= dijeron. /ara algunos= era Suna tarea maravillosaT. Aunque las presiones limitaciones burocr$ticas parec#an abrumadoras= eran los ni:os el hecho de estar con ellos lo que manten#a motivados a esos maestros. Muchos cuestionaron el valor de las reuniones= del planeamiento cooperativo obligatorio= as# como de otras iniciativas administrativas= porque los separaban de sus ni:os. Estas compensaciones ps#quicas de la ense:anza son importantes. "on decisivas para mantener un sentimiento de val#a de la labor docente. De muchas maneras= estas compensaciones indican la preeminencia en los maestros primarios de lo que Gilligan C23<6D denomina una !tica del cuidado +ormativo= donde las acciones responden a la vocacin de +ormar educar a los otros= a estar en relacin con ellos. La !tica del cuidado +ormativo es com;n en e8tremo entre las mujeres= pero no es e8clusiva de ellas= dice Gilligan. Desde luego= las mujeres son ma or#a en el magisterio de la ense:anza primaria. En muchos aspectos= es el compromiso con la !tica del cuidado +ormativo lo que principalmente encamina a muchos docentes a la ense:anza primaria. MPu! indica esto para el cambio impulsado por las autoridades administrativasN /or un lado= parece que la autoridad administrativa= cuando invita a la colaboracin entre colegas= suele invocar menos una !tica del cuidado +ormativo que= al contrario= una !tica de la responsabilidad. Las obligaciones pro+esionales se sit;an en el primer plano. "e destacan las mejoras en la plani+icacin la pr$ctica de la ense:anza. "e pone el acento en la e+icacia. /ero si los maestros de primaria temen que su compromiso en la plani+icacin cooperativa= por ejemplo= perjudique su tarea +ormativa en su clase con sus alumnos= quiz$ se deba prestar m$s atencin a darles seguridades de que esa plani+icacin los apo a probadamente en su papel +ormativo pedaggico. M$s aun= puede ser importante para la administracin para la comunidad escolar hacer de la +ormacin= no menos que de la responsabilidad= uno de los principios centrales que sustentan la colaboracin entre los colegas. Los maestros de primaria deber#an ser persuadidos de palabra obra de que los cuidados +ormativos que tienen para brindar recibir en la comunidad escolar no se reducen a los ni:os. La !tica del cuidado +ormativo tiene consecuencias aun m$s interesantes para un segundo problema administrativo= que es la provisin de un tiempo de preparacin programado para los maestros de primaria dentro de la jornada escolar. En los ;ltimos a:os= los representantes de la +ederacin de maestros de Fntario han presionado insistentemente para seguir e8tendiendo el tiempo de preparacin del maestro en las escuelas primar#as. El estudio sobre el tiempo de preparacin revel que los maestros estaban satis+echos con los bene+icios a conseguidos /ero cuando se les pregunt si se lo deber#a e8tender a;n m$s= muchos se mostraron al menos ambivalentes acerca del e+ecto que tendr#a ese tiempo adicional sobre la coherencia del programa de sus alumnos la estabilidad de la atms+era del aula la calidad de la ense:anza. "e sent#an genuinamente desgarrados entre sus compromisos sus anhelos. "in duda que podr#an aprovechar un tiempo m$s e8tenso= dijeron.

/ero tambi!n se preocuparon por las consecuencias negativas que tendr#a ese tiempo e8tra +uera del aula para la ense:anza el S+lujoT de la clase= como ellos lo llamaron. 9omo e8pres un maestro' S9reo haber ense:ado cuando no hab#a ning;n tiempo de preparacin= esto mu agradecido por tenerlo ahora. Me parece di+#cil[ podr#a decir I"#= puedo aprovechar m$sJ. /ero debes tener en cuenta que cuanto m$s tiempo est!s +uera del aula[ellos tendr$n m$s docentes di+erentes. , precisamente ahora ha tres en mi clase. MEsto es demasiado para los ni:osN MEs demasiado para el maestro de grado tratar de seguir con atencin a todas esas otras personasN Me pregunto qu! suceder#a si pasara mucho tiempo a+uera sintiera que pierdo algo con los ni:os. ,= sin embargo= seguramente podr#a aprovechar el tiempoT. Estas respuestas no constitu en un argumento para poner +in a las e8tensiones del tiempo de preparacin /ero plantean dudas sobre la conveniencia de que esas e8tensiones se hagan a costa del tiempo de aula. 9asi todos los maestros que entrevistamos parec#an suponer que este ser#a el caso. As#= las propuestas para e8tender el tiempo de preparacin parec#an poner en riesgo su inter!s en el cuidado +ormativo= sus recompensas ps#quicas. &enemos que vigilar mu cuidadosamente que nuestros mejor intencionados compromisos con la e+icacia la mejora no disminu an lo que muchos docentes valoran m$s' el tiempo la oportunidad para cuidar a sus alumnos darles ense:anza. Lo que decimos es que se deben abrir posibilidades para que los maestros e8aminen sus intenciones sus pr$cticas= las comparen con las intenciones pr$cticas de otros C de la investigacinD de un modo que aumente en lugar de disminuir las recompensas ps#quicas del cuidado +ormativo que ellos reciben en su aula. Ena manera de resolver este problema es trabajar en equipo con otros docentes en el tiempo de preparacin. /or consiguiente= creemos que el cambio administrativo en la educacin deber$ prestar mucha m$s atencin a la intencin del docente. Deber$' dar voz a las intenciones del docenteH escuchar activamente Len realidad= auspiciarL la voz del docenteH crear oportunidades para que los maestros en+renten las suposiciones creencias que +undamentan sus pr$cticasH mostrar disposicin a escuchar aprender lo que los maestros tienen para decir acerca del cambioH evitar crear una cultura de dependencia entre docentes por sobrestimar la veracidad de las investigaciones publicadas subestimar el conocimiento pr$ctico de los docentesH evitar las modas en la +orma de una implementacin uni+orme de nuevas estrategias educativas cu os m!ritos conveniencia se consideren administrativamente e8entos de cr#ticaH +acultar a los maestros sus escuelas para recuperar una responsabilidad sustancial en la toma de decisiones importantes para el curr#culum Cel $rea clave de la intencionalidad el valorD as# como para la ense:anzaH crear una comunidad de docentes que discuta desarrolle sus intenciones en conjunto= con tiempo= de modo de desarrollar un sentido com;n de misin en sus escuelas. %o proponemos pasar de una situacin donde no se tienen en cuenta las intenciones de los maestros a otra donde sean aceptadas e8altadas incondicionalmente %i los investigadores= ni las autoridades educativas= ni los propios docentes tienen el monopolio del saber. /ero el saber de los docentes se suele subestimar marcadamente comparado con el de los otros dos grupos. 9onviene hacer mucho m$s para permitir alentar activamente el di$logo cr#tico de estos grupos en el proceso de cambio.

Esto acaso disminu a el ritmo del cambio= pero quiz$ genere cambios m$s e+icaces= con los cuales los docentes est!n m$s comprometidos que perduren. /E%"AMF" PEE E" Ma" /0FBABLE PEE LF" EDE9ADF0E" &F&ALE" "E0UA%= "E DE"A00FLLE% , /0F"/E0E% E% E"9EELA" &F&ALE"= E" DE9.0= E% E"9EELA" PEE -ALF0E%= DE"A00FLLE% , A/F,E% EL 90.&E0.F , EL "ABE0 DE &FDF" "E" DF9E%&E" E% LA Bb"PEEDA 9FMb% DE LA MEUF0A. II% El #ocente como persona Los docentes= a lo hemos dicho= son m$s que un mero c;mulo de saber= habilidad t!cnica. Ga m$s cosas para desarrollar como maestro que aprender nuevas habilidades conductas. 9omo a veces dicen los docentes a sus alumnos ellos no salen de un armario a las <'K7 de la ma:ana para volver a !l a las @'77 de la tarde. Los docentes tambi!n son personas. Ested no puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender lo que !l es como persona CGoodson=2332D. , usted no puede cambiar al docente de una manera radical sin modi+icar a la persona que es. Esto quiere decir que el cambio signi+icativo o duradero casi inevitablemente ser$ lento. El crecimiento humano no es imitable. "e puede cultivar nutrir= pero no se puede +orzar. Los docentes llegan a ser lo que son no slo por h$bito. La docencia est$ ligada con su vida= su biogra+#a= con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser. Ga muchos +actores importantes en la +ormacin de un maestro. Entre ellos= los per#odos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la pro+esin= los sistemas de valores las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos per#odos Cpor ejemplo= comparemos en este sentido las d!cadas de 2347 de 23<7D. &ambi!n importan la etapa de la vida de la carrera en que se encuentra el docente= el e+ecto que esto tiene sobre su con+ianza en su propia capacidad educativa= su sentido del realismo sus actitudes hacia el cambio. El se8o del maestro es otro +actorH en particular= la manera de ense:ar trabajar de los hombres las mujeres en general se suele ligar con estilos de vida e intereses mu di+erentes. Esta visin del docente como persona trae consecuencias decisivas para nuestra concepcin del cambio= del desarrollo pro+esional de las relaciones laborales entre el docente sus colegas. %ecesitamos atender a dos de estas consecuencias' los juicios errneos que solemos +ormular sobre la competencia= el compromiso la capacidad de nuestros colegas= las e8pectativas e8cesivas no realistas que a veces tenemos sobre nuestros colegas en lo que concierne a su trabajo en las escuelas su compromiso con el cambio. En primer lugar= en la ense:anza como en la vida estamos m$s dispuestos a juzgar a aquellos que +racasan que a aquellos que triun+an. 9uando los maestros son nuevos en la pro+esin= la incompetencia se puede perdonar o al menos tolerar. Despu!s de todo= est$n aprendiendo ahora mismo. Los maestros e8perimentados que deber#an haber madurado con sus a:os al +rente de la clase no gozan de la misma indulgencia. 9uando la incompetencia es persistente en lugar de temporal= rara vez se perdona. 9asi todos los lectores de esta monogra+#a habr$n conocido al menos a un maestro en la mitad de su carrera= cu a competencia compromiso ha an sido puestos en duda entre sus colegas. &enemos un glosario de e8presiones gr$+icas para esos maestros' S+osilizadosT= SdesmoralizadosT=

SautmatasT SterminadosTd Aunque estos cali+icativos realmente no e8plican las di+icultades de esos maestros. Los descali+ican. %o son e8presiones que inviten a la accin ni que sugieran soluciones. "on cali+icativos que legitiman la inaccin= que indican un abandono de la esperanza. "e presume que el de+ecto est$ en el maestro= pro+undamente arraigado en su personalidad. /or lo tanto= poco se puede hacer para tratar de cambiarlo. %o se puede hacer mucho con los malos maestros= especialmente los veteranos= esalvo esperar a que renuncien= se jubilen o se muerand S9on que slo consiguiera algunos nuevos docentes[T o Sespere hasta que mis nuevos docentes lleguen[T' estas son las respuestas usuales de los directores a este problema aparentemente irremediable. M/ero usted se ha preguntado cmo eran esos SautmatasT de cincuenta cinco a:os cuando ten#an treinta cinco o veinticincoN MEntonces tambi!n marcaban el pasoN MEran tan c#nicosN M%o habr$n sido alguna vez tan perspicaces e idealistas como son ho muchos de sus colegas m$s jvenesN , silo +ueron= Mqu! sucedi despu!sN M/or qu! cambiaronN MAlguna vez se ha preguntado cmo podr#a ser una de esas personas= se ha preguntado lo que ha detr$s de la m$scara de ese hombre o de esa mujerN Desde luego= algunos de los motivos de la trans+ormacin se relacionan con el envejecimiento. El an$lisis de "iZes C23<BD del proceso de envejecimiento en el Sciclo de vida del docenteT es instructivo Ena de las +ases del ciclo que ella describe ocurre entre los cuarenta cincuenta o cincuenta cinco a:os' SDurante esta +ase llega a ser evidente si el es+uerzo Liniciado a los veinte o treinta a:osL de consolidar una carrera pro+esional= una +amilia una identidad ha sido e8itoso o noH suele incluir una reevaluacin= donde el individuo se plantea qu! ha hecho de su vidaT C"iZes= 23<B= p$g. B6D Aqu# es cuando puede nacer la desilusin. &ambi!n es una !poca= sobre todo hacia los ;ltimos a:os= de repentina declinacin de la capacidad +#sica= que pone a prueba el estado de $nimo el entusiasmo. 9omo e8pres uno de los maestros entrevistados por "iZes' SLos chicos tienen siempre la misma edad poco a poco te vuelves cada vez m$s viejo[, por desdicha tambi!n= la capacidad de ellos para la vida= sus energ#as siguen siendo las mismas= mientras las tu as disminu enT. La desilusin la decepcin suelen acompa:ar el proceso de envejecimiento durante el desarrollo de la carrera del docente. /ero no ha nada inevitable o natural en esto. En gran parte depende de las e8periencias concretas que los docentes ha an tenido= de cmo los ha an tratado sus escuelas. Gasta cierto punto= el envejecimiento es un proceso cultural de aprendizaje= de interpretacin del trato que repetidamente recibimos de otros. Los desilusionados son en parte producto de su propia condicin mortal. /ero tambi!n lo son de la administracin de sus escuelas Lque es responsable de la calidad de las e8periencias del trato que esos maestros reciben durante a:osL. Los S+osilizadosT no surgen por generacin espont$neaH m$s bien son el producto de un medio in+!rtil= desnutrido. En este sentido= las escuelas acaban teniendo el personal docente que merecen.

Guberman C23<<= 2332D ha hecho investigaciones que muestran reveladoramente el problema particular de los ciclos de la carrera de los docentes. Entrevist a ciento sesenta pro+esores de escuelas secundarias en "uiza acerca de la manera en que su carrera in+lu#a sobre sus actitudes hacia la innovacin la ense:anza. Descubri que la ma or#a de los docentes en sus etapas media +inal de la carrera di+#cilmente tomaban la innovacin con entusiasmo= era improbable que introdujeran cambios radicales en sus en+oques de la ense:anza. Algunos= los Sorientados a la de+ensivaT los SdesencantadosT= como Guberman los llama= eran pro+undamente esc!pticos acerca del cambio. Gab#an predicho Ccon e8actitudD el +racaso de las anteriores innovaciones= en ese momento se hab#an negado a participar en ellas no hab#an cambiado su actitud. F hab#an esperado mucho de ellas slo para sentirse StraicionadosT Sesta+adosT cuando las innovaciones +racasaron los innovadores mismos siguieron avanzando en busca de m$s ma ores glorias. Ftros docentes Lque Guberman llama Sorientados a lo positivoTL no +ueron tan despreciativos= pero a pesar de eso +ueron moderados en sus reacciones entusiasmos. En esta etapa de su carrera= las innovaciones actuales no eran las primeras que conoc#an. Gab#an visto ir venir muchas innovaciones. La e8periencia pasada les hab#a dado una buena razn para ser cautelosos. A su edad etapa en la carrera= tambi!n se sent#an evidentemente mortales. Los hombres descubr#an en esta ;ltima +ase lo mismo que las mujeres hab#an advertido antes. 0econoc#an la importancia de establecer un equilibrio entre la vida personal la vida pro+esional= de reservarse un tiempo para contemplar el jard#n= para oler las rosas. Estos individuos Sorientados a lo positivoT no desde:aban la innovacin ni se opon#an a ella. /ero respond#an con cautela selectividad. Ellos no apostar#an StodoT a eso. %o abandonar#an las pr$cticas educativas en las que se hab#an +ormado con competencia seguridad durante d!cadas. /ero aplicaron de hecho en su pr$ctica los conocimientos que proven#an de e8perimentos en peque:a escala se prestaron a trabajar con colegas seleccionados en mejoras programadas en sus propias aulas. Bajo las condiciones apropiadas= introdujeron mejoras en lo que hac#an. 9omo observa Guberman= la ma or#a de las estrategias para el desarrollo docente no se inspiran en esta +uente de innovacin ni la toman como base. La edad= la etapa de la carrera= las e8periencias de vida los +actores de g!nero constitu en a la persona total. &odos estos +actores a+ectan el inter!s de las personas su reaccin a la innovacin as# como su motivacin para buscar mejoras. 9uando introducimos nuevos m!todos de ense:anza= a menudo pasamos por alto estas di+erencias tratamos a los docentes como si +ueran un grupo homog!neo. En ese caso dejamos de lado a grandes segmentos de la poblacin docente. Este problema es especialmente importante en un momento en el que muchos nuevos docentes ingresan a la pro+esinH nuevos maestros en los cuales muchos directores ansiosos ci+ran sus esperanzas para la mejora +utura. Los directores llevan esperando desde hace mucho tiempo esta trans+usin de sangre nueva en el sistema. &ambi!n es evidente que se insin;a un grave e inesperado peligro' el de aislar alejar al personal docente actual de los maestros m$s maduros que pueden no recibir con el mismo entusiasmo energ#a que sus colegas jvenes los nuevos m!todos criterios promovidos por sus directores juntas escolares.

Estos docentes merecen nuestra comprensin respeto en un sistema en el que deber#amos ser cautelosos en dar demasiada importancia a propuestas de ense:anza mu particulares como aprendizaje cooperativo o Slenguaje totalT= a e8pensas de todas las otras propuestas que las han precedido. "in esa comprensin es probable que muchos maestros se desentiendan de su trabajo= desde:en el cambio o se resistan a !l= lo que contribuir$ a crear escuelas divididas en docentes SveteranosT SjvenesT= polarizados en bandos opuestos. En el otro e8tremo del espectro= la +alta de reconocimiento de las necesidades los aportes especiales de los maestros principiantes tambi!n puede tener un e+ecto desastroso duradero sobre su motivacin su con+ianza para llegar a ser buenos maestros buenos colegas. Los tutores no slo est$n para apo ar a sus protegidos sino tambi!n para aprender de ellos. La ense:anza es di+#cil por s# misma. Aun el m$s ducho necesita a uda. 9on su +ormacin reciente= sus conocimientos universitarios su disposicin a ensa ar cosas bajo condiciones apropiadas= los docentes nuevos tendr$n mucho para dar a los maestros e8perimentados &ambi!n debemos tener cuidado de no aprovecharnos de los nuevos maestros de su energ#a aparentemente inagotable sobrecarg$ndolos con responsabilidades e8tracurriculares asign$ndoles las peores clases. Este es un camino seguro para la desmoralizacin prematura. En segundo sentido en el cual la re+orma suele presentar bajo una +alsa luz la vida personal= los intereses antecedentes de los maestros concierne a las e8pectativas que tenemos respecto del cambio del compromiso. La ense:anza es mu importante /ero la escuela no es lo ;nico en la vida. Ga que hacer lugar tambi!n a los dem$s intereses responsabilidades de la vida. En nuestro entusiasmo por comprometer al personal docente cada vez m$s en la vida escolar= comprometerlo con el cambio= no deber#amos descuidar los otros requerimientos leg#timos de su tiempo compromiso= que en el largo plazo los har$n mejores personas por lo tanto mejores educadores. "urgen aqu# importantes connotaciones respecto del g!nero. -imos en el trabajo de Guberman C23<<D de frupp C23<3D que la e8periencia de las mujeres contribu e mucho a entender cuestionar el modo en que los hombres se relacionan con su carrera en los sistemas escolares "e indican los bene+icios ventajas personales que podr#an obtener los hombres de su menor concentracin en los progresos de la carrera = en consecuencia= su participacin ma or en las tareas dom!sticas la crianza de los hijos= en +avor de las esposas que trabajan en la docencia en otros campos CAcZer=23<3D. En gran parte el acento= cuando se ha querido dar solucin a las desigualdades de los g!neros en la docencia= se ha puesto en alentar a las mujeres a postularse para cargos superiores= con la creacin de cupos de promocin= etc. Estas son +ormas ;tiles apropiadas de accin. /ero su objetivo es b$sicamente poner la carrera educativa= caracter#sticamente masculina= m$s al alcance de las mujeres. Lo que tambi!n sugiere el an$lisis de la e8periencia de las maestras es que el desarrollo individual de todos los docentes= hombres mujeres= puede ser mejor atendido si cuestionamos revisamos nuestras normas en las escuelas los sistemas educativos sobre lo que constitu e un compromiso apropiado para un docente= cu$nto compromiso es razonable deseable en las actividades al margen de la vida escolar= dadas las di+erentes circunstancias personales. El compromiso con la mejora sostenida es recomendable. e9onvertirse en un adicto al trabajo pro+esionalmente omn#voro no lo esd

%os conviene descon+iar en particular de los modelos de desarrollo del docente que interpretan ese desarrollo en t!rminos de simples jerarqu#as donde ha progresos impl#citos desde el pecado en los m$s bajos niveles hasta la gracia en los m$s altos. Estas jerarqu#as= si bien parecen ser cient#+icamente neutrales= est$n sumamente cargadas de signi+icacin. En ejemplo es el modelo de Leith\ood C2337= p$g. >BD de desarrollo docente que describe el nivel 4= el nivel m$s elevado de desarrollo pro+esional= que inclu e a los docentes que Sparticipan en una amplia gama de decisiones educativas en todos los nivelesT. Algunos cr#ticos podr#an decir que este es un precepto de per+eccin para cualquier maestro. /ero nuestra propia cr#tica no se limita a a+irmar que esa e8pectativa es ilusoriamente elevada. /orque nos parece que se lo presenta como un modelo de Sbuen desarrolloT que acaso contiene una carga valorativa= que es involuntariamente discriminatorio en edad g!nero= des+avorece a los docentes a los que les gusta el trabajo en el aula se desinteresan del progreso como est$ estatuido en la carrera. El modelo de Leith\ood desconoce la importancia de equilibrar la vida pro+esional con la vida personal la posibilidad de cali+icar como Spro+esionalmente desarrolladosT a los maestros que elijan esta conducta. Es un modelo que nunca incluir#a en el grupo Sm$s desarrollado=^ a muchos maestros de m$s edad o maestras mujeres que renuncian al pesado compromiso de la administracin los asuntos m$s generales de la escuela a cambio de las satis+acciones que procura el trabajo en clase. Es un modelo que admite un solo camino hacia la e8celencia= cuando en realidad ha muchos. M$s adelante veremos que todo docente debe trabajar por la mejora +uera de su aula= pero no siempre hace +alta que lo haga en gran escala. /or eso debemos luchar por una ampliacin de la e8pectativa= por el reconocimiento de que ha varias versiones de la e8celencia m$s de un camino para alcanzarlas. &ambi!n deber#amos moderar algunas de nuestras e8pectativas en la b;squeda de e8celencia= no como un acto de derrotismo sino como un ejercicio realista que abandone la b;squeda de un cambio r$pido total por un cambio m$s modesto en sus alcances pero m$s amplio duradero en sus e+ectos. En otras palabras= es improbable tener !8ito con re+ormas universales programas r#gidos que desconozcan los aspectos m$s amplios de la vida la carrera del docente= que no traten al maestro como a una persona. LA" E"9EELA" A ME%EDF &.E%E% LF" MAE"&0F" PEE "E ME0E9E%. En resumidas cuentas= Mqu! hemos aprendido de este an$lisis del docente como personaN ? que las conductas pedaggicas no son meras habilidades t!cnicas para aprender= sino conductas que tienen su ra#z en la persona que es el maestroH ? que entre los muchos +actores que determinan la persona el docente que el docente llega a ser= uno de los m$s importantes es el trato que reciba de sus escuelas directoresH ? que las escuelas a menudo tienen los docentes que se merecen. ?Maestros menospreciados= relegados olvidados llegan a ser malos maestros. V ? 9uriosamente= ese trato tambi!n hace que al incompetente lo dejen tranquiloH que necesitamos valorar requerir m$s a nuestros docentes. Ga algo apreciable en casi todo maestro. Debemos hallarlo= reconocerlo premiarloH que valorar a los colegas supone m$s que ser sol#cito emp$tico .nclu e e8tender lo valorado. Las innovaciones basadas en la moda= los puntos de vista estrechos acerca de la e8celencia=

los caballitos de batalla sobre el lenguaje total o el aprendizaje cooperativo que presumen la e8istencia de una sola buena manera de ense:ar= dividen a los que est$n al tanto a los que no lo est$n= producen el alejamiento la incompetencia de los e8cluidosH que si no todo camino conduce a la e8celencia= ha muchos caminos posibles. "on diversos los caminos que llevan a la salvacin. Esto se aplica tambi!n a la instruccin al desarrollo pro+esionalH que la participacin general en la toma de decisiones no constitu e el m$s alto nivel de desarrollo pro+esional para todos los docentes. En muchos casos= mantener un equilibrio entre su vida laboral su vida personal= concentrarse en e8pandir su repertorio de aula en lugar de andar buscando la innovacin por toda la escuela es una +orma no menos v$lida de desarrollo pro+esionalH que el compromiso total con el cambio en la escuela es una meta poco realista para muchos docentes Lpor ejemplo= para muchos que est$n en la etapa +inal de la carreraL. Los intentos modestos pero insistentes de ampliar los repertorios did$cticos mejorar la pr$ctica en asociacin con los colegas pueden ser un objetivo m$s realistaH que el cambio signi+icativo duradero es lento. La gente no cambia de la noche a la ma:ana. El cambio e8ige paciencia humildad de las autoridades. "ostenemos que reconocer la intencin del maestro comprenderlo valorarlo como persona son los elementos vitales que sustentan cualquier estrategia de desarrollo del personal de mejora escolar. Es una de las claves para desencadenar la motivacin a udar a los docentes a en+rentar lo que signi+ica ser un docente. "E/A0A0 EL 9E00g9ELEM DE LA E%"E`A%OA E" E% LEGADF G."&_0.9F PEE /EEDE 9F%-E0&.0"E E% E%A *ALA9.A EDE9A&.-A. GA LLEGADF EL MFME%&F DE -FL-E0LF" A 0EE%.0.

III% El conte1to #e la ense(an)a /ara los maestros= el cambio no es un pro ecto en los papeles ni un elegante diagrama de +lujos. Es algo que debe ocurrir en el mundo complejo atareado de su aula. En consultor o un +ormador de docentes pueden dar una clase sobresaliente= pero al maestro le toca emular esa clase hora tras hora= d#a tras d#a= semana tras semana. En video sobre un trabajo en grupo cooperativo con computadoras puede mostrar e8celencia en las estrategias de ense:anza= pero es el maestro el que tiene que hacer que esa actividad grupal se desenvuelva de alg;n modo junto con las otras e8igencias apremiantes de los dem$s alumnos de su clase. A menudo el cambio se idealiza demasiadoH se lo concibe dentro de sistemas autnomos recortados con demasiada nitidez. Es necesario buscarlo con m$s circunspeccin= mirando las e8igencias del mundo real del conte8to de la ense:anza. /ara comprender la manera en que los docentes ense:an es importante entender estas circunstancias= el conte8to en el cual el docente trabaja. %ecesitamos saber cmo in+lu e el ambiente del maestro en su ense:anza. %ecesitamos una comprensin ecolgica de la actividad docente' el modo en que este se desarrolla para adecuarse al medio= en que podemos debemos cambiar ese medio si pretendemos modi+icar lo que en !l ocurre. Ga tres aspectos del conte8to de la ense:anza que son particularmente importantes. En primer t!rmino= algunos de los aspectos de ese conte8to var#an. La ense:anza no es siempre igual. Ga di+erentes en+oques para ense:ar o manejar el aula que son apropiados

en di+erentes situaciones= como lo descubrieron para su sorpresa muchos docentes de la escuela media cuando se hicieron cargo de un primer grado o de un segundo grado durante el tiempo de preparacin de su maestro titular CGargreave en preparacinD. Muchos docentes en esta situacin descubrieron que las estrategias de manejo del aula que siempre hab#an considerado e+icaces con sus alumnos adolescentes no lo eran tanto con el primer grado el segundo grado. e/or primera vez en muchos a:os= algunos de esos docentes e8perimentaron problemas de disciplinad /ose#an un repertorio de ense:anza que no surt#a e+ecto. &uvieron que aprender estrategias de manejo novedosas para estas situaciones nuevas. Esto nos recuerda que las estrategias de ense:anza no se pueden estandarizar. La adecuacin al conte8to es vital cuando se intenta mejorar la instruccin. La omisin de considerar los variados conte8tos de la ense:anza puede conducir a propuestas de mejora realistas simplistas ? luego a la desilusin la decepcin cuando +racasan?. 9reer que el !8ito que han logrado algunas escuelas en la introduccin de mejoras espec#+icas se conseguir$ en cualquier escuela es una suposicin +alsa peligrosa. /or ejemplo= la e8istencia de modelos ejemplares de trabajo en equipo en algunas escuelas no signi+ica que las reglas de esa modalidad de trabajo se puedan establecer tan +$cilmente en otras. De hecho= el an$lisis de las investigaciones e8istentes en este campo indica que el trabajo en equipo suele prosperar en los ambientes de clase media donde los recursos son superioresH los ambientes laborales= m$s propiciosH el personal es m$s cuidadosamente seleccionado= donde ha m$s esperanza con+ianza en las posibilidades de realizacin. Este no es un argumento para abandonar los es+uerzos de crear ambientes m$s cooperativos en escuelas menos +avorecidas. /ero es un argumento en +avor de un reconocimiento realista de que el desa+#o del trabajo en equipo en las escuelas de clase obrera tender$ a ser di+erente quiz$ ma or que en esos casos ejemplares de buena pr$ctica que se e8hiben como paradigmas para que el resto los imite. En se&un#o aspecto importante del conte8to de la ense:anza es su realismo practicidad. Al a ma or#a de Wos maestros les interesa la e8celencia en el aula= la motivacin de sus alumnos= hacen del aprendizaje un proceso activo divertido. Los educadores totales no son educadores per+ectos. A los maestros tambi!n les interesa conservar su salud controlar su estr!s. Les interesa no agotarse darse un respiro para recuperarse= por ejemplo= asignando a los alumnos tareas en sus bancos u otras actividades de rutina. La ma or#a de los maestros reconocen la importancia de comprometer activamente a los alumnos en el aprendizaje= pero tambi!n ven la necesidad de apaciguar a esos mismos alumnos con tareas m$s regulares tranquilas si se alborotaron demasiado con la clase o actividades previas. "i bien estos aspectos parecen obvios= en determinados casos los directores otras autoridades no los ven. "i entra inesperadamente en una clase= es +$cil para un director ver con desaprobacin al docente que hace dictado o toma una prueba de ortogra+#a o pide ejercicios de copia. /ero es una observacin hecha +uera de conte8to= que juzga al maestro en comparacin con modelos ideales de ense:anza no con lo que es viable en el conte8to donde !l trabaja. Lo viable puede contemplar la salud del maestro o su nivel de energ#a= su necesidad de ponerse al d#a con las notas de los alumnos u otra tarea administrativa= de resolver tensiones que persisten desde la clase anterior de teatro o recuperar? se de un en+rentamiento con un alumno problem$tico. Estos otros +actores que no est$n a la vista pueden ser los responsables de pr$cticas en apariencia de+icientes. Desde luego= si casi toda la ense:anza de un maestro se caracteriza por una pr$ctica de+iciente= las autoridades har$n bien en preocuparse. /ero no deber#amos juzgar la ense:anza sin antes comprender el conte8to en el que se aplica.

En tercer aspecto del conte8to de ense:anza es id!ntico para casi todos los docentes. "on caracter#sticas conte8tuales que +ijan l#mites mu de+inidos a lo que pueden hacer los maestros a las posibilidades reales de innovacin. Muchas de estas realidades= como el aislamiento del aula= est$n +irmemente institucionalizadas. &ienen pro+undas ra#ces histricas. /ero= mientras parezcan SdatosT= no surgir$ el a+$n de corregirlas. En e+ecto= como sugiere "arason C23<6D= cuestionar los aparentes SdatosT de la escuela es una de las actividades m$s importantes que podemos emprender como preludio aun cambio. Las cosas podr#an ser de otra manera. Analicemos algunos de estos SdatosT aparentes que in+lu en en lo que hacen los maestros. "eleccionaremos slo unos pocos. El tama(o #e la clase es un +actor obvio= pero= contrariamente a la creencia popular= es marginal= reducir el tama:o de una clase en dos o tres alumnos= que no deja de ser costoso= no conduce a una ganancia decisiva en el rendimiento estudiantil. "lo se observan verdaderas mejoras cuando se llega apro8imadamente a una cantidad de quince alumnos o menos. /ero estas reducciones simplemente no tienen viabilidad econmica. %o obstante= se consigue trabajar con grupos m$s reducidos utilizando m!todos de aprendizaje cooperativo= acuerdos creativos para el trabajo en equipo= maestros que cubren las clases de un colega= disposiciones semejantes. El tiempo es otro recurso importante con el cual se puede +acilitar o bloquear la innovacin. /eque:os incrementos en el tiempo que los maestros dedican a trabajar en equipo +uera de clase dentro de la jornada escolar pueden hacer un buen aporte a los es+uerzos de mejora C*ullan=2332D. El tiempo para plani+icar con colegas= para observar la clase de otro= para trabajar con alumnos individualmente o en grupos reducidos puede contribuir a mejorar la calidad de la ense:anza. Los incrementos en el tiempo de preparacin estipulado han contribuido sin duda a desarrollar estas actividades= aunque el tiempo de preparacin en s# mismo no garantiza ese desarrollo CGargreaves= en preparacinD. Los directores vicedirectores tambi!n pueden a udar a liberar el tiempo del maestro para otras actividades cubriendo ocasionalmente las clases de esos docentes. "i tal hacen= demuestran tambi!n su compromiso con la actividad de la cual relevan a los maestros. Ftro +actor que puede limitar las posibilidades de mejora es el currCculum. Ena de las distinciones que parecen m$s arraigadas en educacin es la que separa curr#culum ense:anza As# establecemos una base administrativa para asignar uno otra a di+erentes $reas de responsabilidad. Los administradores consultores de las juntas escolares son los responsables de plani+icar elaborar el curr#culum A los maestros les toca la responsabilidad de la instruccin' la tarea misma de ense:ar. En Fntario= este imperio administrativo sobre el curr#culum se remonta a la +undacin de sistemas de escuelas p;blicas en el Alto 9anad$= cuando los +uncionarios de las juntas escolares pose#an poderes sustanciales para su determinacin C*ullan= 9onnell (atson= 2337D. Esta tradicin= donde la principal responsabilidad del maestro es la ense:anza= no el curr#culum= tiene pro+undas ra#ces. %os parece que e8isten buenas razones para cuestionarla. %uestra principal razn es que los lineamientos curriculares que se elaboran en el nivel de la junta o en niveles superiores suelen +omentar la dependencia en los docentes. Estos lineamientos minuciosamente prescriptos llenos de contenido suelen inducir a los maestros a concentrarse en la cobertura= la Se8posicinT del material CGargreaves Earl= 2337D. A su vez= el !n+asis en la ScoberturaT pre+iere m!todos de ense:anza que corran menos riesgos de no atenerse a los hechos.

La preocupacin por la cobertura puede tener e+ectos indeseables sobre la calidad de la ense:anza. En un estudio sobre doce escuelas secundarias del nivel in+erior de los Estados Enidos= & e C23<BD descubri que los docentes estaban sumamente preocupados por cubrir el programa de estudios= particularmente en ciencias naturales sociales. SLa preocupacin por la cobertura predominaba en las ciencias sociales en nuestras escuelas. La e8plicacin el aprendizaje conceptuales eran de inter!s apenas moderado. Puiz$s ello e8plicara que en nuestra muestra un tema potencialmente tan interesante +iguraba entre los menos apreciados por los alumnos de esas escuelasT C& e 23<B= p$g. 2@2D. En un estudio reciente= realizado tambi!n en los Estados Enidos= Ashton (ebb C23<4D mostraron que docentes con menor sentido de su Se+icienciaT menos conviccin en su capacidad de tener e+ectos positivos sobre los alumnos de menor rendimiento estaban m$s preocupados por ScubrirT el material prescripto que otros= con un sentido m$s alto de su e+iciencia. Los docentes con menor sentido de su e+iciencia adem$s consegu#an menores notas en habilidades b$sicas entre sus alumnos. Los sentimientos de impotencia= que contribu en a disminuir el sentido de e+iciencia de los docentes= a menudo nacen en sistemas donde ellos tienen= escaso control sobre lo que ense:an. Desde luego= los maestros m$s creativos din$micos siempre encontrar$n maneras de resistir los lineamientos curriculares adaptarlos a sus propsitos. /ero la realidad para la ma or parte de los maestros es que no lo hacen. /ara ellos= los lineamientos detallados no son un abanico oportunidades sino c$rceles restrictivas. Los lineamientos curriculares impuestos adem$s a+ectan las relaciones del docente con sus colegas. El objetivo de la cooperacin m$s estrecha entre ellos puede ser desbaratado por un curr#culo que les parezca de+inido demasiado estrictamente= tanto que resta posibilidades a su participacin. Es as# como un plan de estudios administrativamente controlado puede establecer l#mites importantes al trabajo de equipos docentes. Dar m$s responsabilidad a los maestros a las escuelas el desarrollo del curr#culum puede ser uno de los requisitos m$s importantes para cambiar el conte8to de ense:anza. "eparar el curr#culum de la ense:anza un legado histrico que puede llegar a ser una +alla educativa. Ga llegado el momento de volverlos a reunir. /ara resumir= el conte8to de la ense:anza in+lu e signi+icativamente en los rendimientos pedaggicos que es posible lograr en los objetivos de mejora razonablemente se pueden +ijar. Muchos intentos de mejorar la ense:anza se han basado en las teor#as psicolgicas del aprendizaje= que no tienen mu en cuenta los conte8tos sociales donde ocurren el aprendizaje la ense:anza. El precio de ignorar de este modo el conte8to de la ense:anza es el idealismo que +racasa en los es+uerzos de mejora= la culpa la +rustracin entre docentes que no pueden responder a los est$ndares que se han +ijado= la cr#tica a los que no logran hacer los cambios Pue se esperan de ellos= un salto err$tico de una moda innovadora a otra. El conte8to educativo contempor$neo no contribu e a movilizar a los maestros en es+uerzos m$s grandes radicales en +avor de la mejora. "izer C23<@= p$g. 2<@D nos o+rece una re+le8in en este sentido en su relato Gorace)s 9ompromise WEl compromiso de GoracioX. %os muestra una imagen de un conte8to de la ense:anza mu com;n no del todo a+#n a la mejora'

SLa ense:anza a menudo carece de un sentido de pertenencia= la conviccin entre los maestros que trabajan juntos de que la escuela es de ellos= de que su +uturo su prestigio son indistinguibles. La mano de obra contratada no posee nada= se le dice lo que debe hacer ocupa una posicin in+erior en la empresa. Los maestros suelen ser tratados como mano de obra contratada. /or eso no sorprende que a menudo act;en en consonancia con elloT. Conclusi.n /or lo tanto= la pregunta clave es Mqu! conte8to +avorece m$s al crecimiento la mejoraN MPu! conte8to es m$s propicio al conocimiento= al respeto a la con+ianza en las intenciones en la persona del maestro= al mismo tiempo que sensibilice a los maestros para las e8pectativas las nuevas ideas en un medio m$s amplioN Los di+erentes tipos de conte8to= el liderazgo las relaciones laborales se deben tener en cuenta si se quiere asegurar una mejora sostenida. El conte8to que hace +alta aqu#= nos parece= debe incluir una cultura particular de la ense:anza= un conjunto particular de relaciones laborales del docente con sus colegas= que los congregue en una comunidad inquisitiva sustentadora= comprometida con la mejora sostenida las metas comunes. 9reemos que es m$s probable que los educadores totales surjan= se desarrollen prosperen en escuelas totales que valoren= desarrollen respalden el conocimiento la e8periencia de todos sus docentes en una b;squeda com;n de mejora. 9mo deber#a ser esta comunidad cmo se podr#a desarrollar son los temas de los dos pr8imos cap#tulos.

,% Escuelas totales -ALE LA /E%A LE9GA0 /F0 %F /E0M.&.0 PEE LA" F0GA%.OA9.F%E" "EA% %EGA&.-A" /F0 FM."._%= , /F0 PEE "EA% /F".&.-A" DEL.BE0ADAME%&E. "i cambiar al maestro inclu e cambiar a la persona que es= necesitamos saber cmo cambiar a las personas. %inguno de nosotros es un ser aislado. %o nos desarrollamos en una isla. %os desarrollamos en nuestras relaciones= especialmente las que tenemos con otros que son signi+icativos para nosotros. Esos otros signi+icativos act;an como una suerte de espejo para el desarrollo de nuestra personalidad. "i en nuestro lugar de trabajo ha personas que nos importan= est$n entre nuestros otros signi+icativos= tienen un gran poder para a+ectar= positiva o negativamente= a la persona = en consecuencia= al maestro que lleguemos a ser. Esta es= por lo tanto= la pregunta clave' Mqu! comunidades laborales o culturales $ escolares +avorecen m$s el crecimiento del maestro la mejora de la escuelaN M9mo evitar#amos crear sostener culturas negativas que inhiban o so+oquen el desarrollo la mejoraN M9mo crear#amos culturas m$s positivasN En este sentido= vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean negativas por omisin= pero sean positivas deliberadamente.

$ !samos el concepto #e @culturaDE para #esi&nar las creencias * e1pectativas orienta#oras? evi#entes en la operaci.n misma #e ca#a escuela? con particular re"erencia a las relaciones -o su "alta/ entre las personas% En otras palabras? la cultura es @la manera como hacemos las cosas * nos relacionamos los unos con los otrosA%

Estudiaremos dos tipos b$sicos de cultura escolar Lindividualista de trabajo en equipoL con sus mu di+erentes consecuencias para el cambio la mejora. Analizaremos luego= con m$s detalle= las modalidades de trabajo en equipo= para distinguir entre ellas las versiones m$s menos e+icaces. "ostendremos que el lugar de trabajo de docentes alumnos es el espacio clave para la re+orma. Ahora las escuelas no son lugares donde pueda prosperar el crecimiento de los docentes C = consecuencia= de los alumnosD ni por el camino individual ni por el del trabajo en equipo. E%A 0AgO 9AE"AL DEL .%D.-.DEAL."MF 9F%9.E0%E AL .M/F".B.L.DAD DE LA" ELE-ADA" EA/E9&A&.-A" PEE ME9GF" DF9E%&E" "E .M/F%E% E% E% F*.9.F 9E,F" LgM.&E" %F E"&A% B.E% DE*.%.DF". La cultura #el in#ivi#ualismo La ense:anza no es la pro+esin m$s antigua. /ero sin duda aparece entre las m$s solitarias. 9omo dice 0udducZ C2332D= Sla educacin es una de las ;ltimas pro+esiones donde todav#a es leg#timo trabajar solo en un espacio a salvo de invasoresT Cp$g. K2D. La condicin m$s com;n para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es una condicin de aislamiento pro+esionalH trabajo solitario= apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes cierto grado de proteccin para poner en pr$ctica sus juicios autorizados en inter!s ni:os a quienes ellos conocen mejor. /ero tambi!n priva de una realimentacin signi+icativa clara acerca del valor la e+icacia de lo que hacen. El docente aislado puede obtener alguna realimentacin de sus evaluaciones +ormales peridicas= pero estas suelen ser rutinarias espor$dicas. %o contribu en a una mejora progresiva del rendimiento CGicZco8 23<<D Es as# como el aula los alumnos mismos son de hecho la principal +uente de realimentacin para la ma or#a de los docentes. /ero es una realimentacin notoriamente imprecisa. .nspeccionar el aula en busca de signos de di+icultad acaso compruebe la propia e+icacia= pero sonrisas= ce:os +runcidos p$rpados bajos slo o+recen indicios ambiguos en el mejor de los casos. La a uda que pidan los alumnos tambi!n puede proporcionar realimentacin= pero slo los m$s valientes con+esar$n con +ranqueza su ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. , las pruebas= los cuestionarios los e8$menes eval;an solamente una limitada gama del rendimiento de los alumnos ?comunican poco acerca de atributos como motivacin= placer o entusiasmo. 9omo se organiza actualmente= la realimentacin de aula slo puede reducir hasta cierto punto las incertidumbres de la ense:anza. Desde luego= e8iste un grado de incertidumbre end!mica en toda la ense:anza= por eso es importante dejar al docente toda la libertad +le8ibilidad de tomar en su aula decisiones autorizadas sobre el curr#culum= la ense:anza la disciplina. /ero cuando se est$ solo= en un aislamiento impuesto= la incertidumbre se magni+ica hasta proporciones insanas. Adem$s= la realimentacin de aula tiene un e+ecto l#mite condicionado por las e8periencias= la interpretacin la motivacin del docente para buscar la mejora. En su estudio sobre setenta ocho escuelas primarias de &ennessee= 0osenholtz C23<3D menciona escuelas SatascadasT Sen movimientoT. 9omprob que en las escuelas SatascadasT= hostiles al cambio a la mejora= la incertidumbre el aislamiento iban de la mano. Mediciones de la incertidumbre del docente han demostrado que presenta una

correlacin negativa con los progresos del alumno en el aprendizaje de la lectura de las matem$ticas para un per#odo de dos a:os Cp$g. 26<D. Ena de las principales causas de incertidumbre Lseg;n descubri 0osenholtzL era la ausencia de realimentacin positiva' SLa ma or#a de los docentes directores se a#slan en su lugar de trabajo tanto que ni se tratan pro+esionalmente. Es com;n que no se +eliciten entre ellos= ni se den aliento= ni se reconozcan los es+uerzos positivos. M$s aun= r#gidas normas de autosu+iciencia pueden provocar una reaccin adversa al desempe:o e8itoso de un docenteT Cp$g. 27>D. 0osenholtz e8plica que el aislamiento la incertidumbre se asocian a lo que ella llama Sescenarios de aprendizaje empobrecidosT donde el docente tiene poca capacidad para aprender de sus colegas= por lo tanto no est$ en una posicin cu a solidez le permita e8perimentar mejorar. En esos escenarios= sostiene la investigadora= los docentes Sno se daban mucha cuenta de que su pr$ctica de instruccin estandarizada era en gran parte la razn por la cual ninguno de ellos rend#a demasiado bienT Cp$g. 274D. Estos descubrimientos con+irman los que realiz Lortie quince a:os antes= cuando entrevist a noventa cuatro docentes primarios secundarios en el gran Boston aplic encuestas a casi 4.777 maestros en el condado de Dade= *lorida. /ara Lortie= el individualismo predominaba entre los docentes. M$s all$ de compartir unas pocas indicaciones pr$cticas= recursos estratagemas de la pro+esin= m$s all$ de las historias cambiantes de padres de ni:os= los docentes rara vez discut#an su trabajo entre ellos= casi nunca observaban a sus colegas dando clase no analizaban ni re+le8ionaban colectivamente sobre el valor= la intencin o la orientacin de su tarea. La incertidumbre= el aislamiento el individualismo +orman una poderosa combinacin. 9asi por de+inicin dan sustento a un conservadurismo educativo porque vuelven inalcanzables las oportunidades las presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta estrechez de orientacin de e8periencia conduce a +ormas de ense:anza SsegurasT sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno. 9uando desde el e8terior se imponen e8igencias m;ltiples a los docentes a sus escuelas= los docentes que est$n aislados sienten impotencia ante presiones decisiones que a menudo no comprenden que les son ajenas. Esta sensacin de impotencia les arruina su conviccin subjetiva de poder introducir un cambio en la educacin de los ni:os CAshton (ebb= 23<4D. Antes nos re+erimos a la necesidad de Sderribar los muros del aislamientoT en nuestras escuelas si quer#amos generar un cambio slido duradero. Pue los docentes tengan miedo de compartir sus ideas sus triun+os para no parecer que cantan sus propias alabanzasH que se nieguen a comunicar a otro una idea nueva con el argumento de que puede robarla o aprovecharse Co de que los otros tienen que pasar tambi!n por el mismo proceso laborioso de descubrimientoDH que el docente e8perimentado o el que reci!n se inicia tema pedir a uda porque se lo considerar#a incompetente= o que un docente aplique el mismo en+oque a:o tras a:o aunque a no surta e+ecto' todas estas tendencias apuntalan los muros del aislamiento. Limitan de una manera radical el crecimiento la mejora porque restringen el acceso a ideas pr$cticas que o+recieren mejores alternativas. Institucionali)an el conserva#urismo. /ero se abren +isuras en estos muros del aislamiento. El entrenamiento por los pares= la tutor#a= la autogestin otras alternativas empiezan a reunir a los maestros. 9omo veremos m$s adelante= estas propuestas no carecen de inconvenientes= pero abren posibilidades nuevas.

"in embargo= m$s all$ de estas +isuras= la colaboracin +ranca= la conversacin en equipos de trabajo= la observacin mutua el pro+esionalismo interactivo todav#a no constitu en una parte integral de la vida laboral de la ma or#a de los docentes. De estas cosas tenemos slo murmullos d!biles= aunque pre+eribles al silencio que los precedi. En general= como lo demuestran una otra vez las investigaciones= la privacidad= el individualismo el aislamiento siguen siendo las acciones que predominan en la ense:anza. "i pretendemos hacer +rente al individualismo= es importante que antes comprendamos por qu! e8iste. "i no lo entendemos= ser$n escasas nuestras posibilidades de cambiarlo. 9omo a otros cr#ticos= nos parece que muchos de los diagnsticos de individualismo +ueron simplistas echaron la culpa de su e8istencia a los docentes mismos C*linders= 23<<H Little= 2337H Mc&agg= 23<3D. Es cmodo atribuir la e8istencia del individualismo a alg;n de+ecto de la personalidad del docente presentarlo como una seudo cualidad SnaturalT nace de la timidez e inseguridad humanas. Estas aportaciones quiz$ tengan alguna validez= pero tambi!n est$n los aspectos espec#+icos del trabajo docente que e8plican per+ectamente el individualismo Estas caracter#sticas de la tarea docente se pueden modi+icar junto con el individualismo que las acompa:a. Los edi+icios individuales= las aulas separadas como Rcartn de huevosJ los tabiques aislantes son todas caracter#sticas arquitectnicas que pueden inducir a individualismo hacer m$s di+#cil para los docentes trabajo en equipo. /ero si las aulas sin muros pueden +acilitar la interaccin= de ning;n modo la garantizan. En realidad= es bien sabido que los maestros suelen hacer considerables es+uerzos para rea+irmar su privacidad en ambientes de plano abierto= e instalan mamparas o cruzan armarios que establecen barreras. Ga dos causas que inclinan al individualismo tienen un sentido di+erente. "e basan en las normas condiciones tradicionales de la ense:anza. La primera de ellas nace de las e8periencias de evaluacin de los docentes. /or lo general= el docente tuvo sus primeras e8periencias con otros adultos en el aula en el momento de ser evaluado al mismo tiempo que se sent#a intensamente vulnerable en el aprendizaje de su o+icio. /or ben!volo que sea el supervisor en esos primeros tiempos de la docencia= se trata de un per#odo +ormativo en que a uda equivale a condena o se ve enturbiada por esta. Los autores de este libro= por los puestos en que nos desempe:amos= tenemos amplia oportunidad de trabajar con docentes en el desarrollo de la capacidad pro+esional. "olemos pedirles que e8pongan las e8periencias +ormativas que creen que los han convertido en los docentes que ahora son= re+le8ionen sobre ellas. Ena caracter#stica +recuente asombrosa de estos relatos es que las primeras e8periencias desagradables con la evaluacin se vivieron como humillaciones in+ligidas por los mismos cu a tarea consist#a en a udarlos. C9omo observ en tono de burla un docente en cierta ocasin' SLa mano servicial golpea otra vezT.D /or lo tanto= de ning;n modo sorprende que los docentes asocien a uda con evaluacin= o colaboracin con control. El aislamiento el individualismo son entonces sus armaduras= los protegen de las intromisiones las inspecciones. Entonces= cuando se dan pasos para establecer una cooperacin m$s estrecha entre el docente sus colegas= recomendamos di+erenciar claramente a uda de evaluacin. Esto es importante= por ejemplo= en el dise:o de programas de crecimiento pro+esional. &ambi!n aconsejamos que docentes administradores hagan todos los es+uerzos posibles para contribuir a desarrollar relaciones que sean rec#procas= que no sean unidireccionales. 9uando se brinda a uda= es tan importante recibir como dar. 9omo los amigos que siempre

nos hacen +avores pero nunca nos piden ninguno a cambio= los que brindan su a uda pueden arrojar una pesada carga de culpa deuda sobre aquellos que la reciben. "i los destinatarios nunca reciben un pedido de a uda= la deuda nunca se podr$ saldar. /or bien intencionada que sea= una a uda maternal o paternal es a uda revestida de poder' un envoltorio que en ;ltima instancia disuadir$ a los que la reciben de volverla a pedir. Esto contiene importantes lecciones para todos los l#deres educativos= incluidos directores= je+es de distrito= docentes gu#as o tutores. Estas lecciones les ense:an que= para construir las relaciones de un trabajo en equipo e+icaz con sus colegas= deben reconocer comunicar su necesidad de recibir a uda tanto como de darla. Le resultar$ di+#cil aprender esto al docente cu a e8periencia en el aula ha sido la de brindar a uda proteccin= no recibirlas. Algunas de las cualidades de un trabajo e+icaz con adultos ser$n mu di+erentes de las que caracterizan al trabajo con los alumnos. Muchos docentes tendr$n que aprender estas nuevas cualidades para colaborar con sus colegas. Ena segunda causa del individualismo est$ en la imposibilidad de cumplir las elevadas e8pectativas que los maestros se +ijan en una tarea cu os l#mites no est$n bien de+inidos. En los ;ltimos a:os= los maestros de primaria se han visto +rente a presiones cada vez ma ores a e8pectativas crecientes de e8celencia en una amplia serie de responsabilidades. La integracin de los alumnos que recib#an educacin di+erencialH el trabajo con alumnos !tnica ling]#sticamente diversosH los programas de instruccin individualizada Lpara el que tiene di+icultades de aprendizaje para el dotadoLH la necesidad de o+recer cada vez m$s Sasistencia socialT en su rol= toda la preparacin el papeleo que han surgido como consecuencia de las nuevas responsabilidades son algunas de las presiones que los docentes han tenido que en+rentar en los ;ltimos a:os. Muchas de las e8igencias urgentes de las e8pectativas de la ense:anza nacen incluso de los propios docentes. %o pocos parecen haberse lanzado a marchas +orzadas a buscar los niveles de per+eccin casi inalcanzables que ellos mismos se han +ijado. %o se ve que necesiten ni directivas ni presiones desde arriba para motivarse en su b;squeda. Gan hecho un gran es+uerzo por su cuenta. Es as# como el rol de los docentes es ahora de+inido por ellos mismos por otros de una manera cada vez m$s amplia= hasta sumar las metas sociales las emocionales a las acad!micas. /ero el cumplimiento con alg;n grado de certidumbre de metas e8pectativas que se de+inen en estos t!rminos tan di+usos se vuelve di+#cil hasta imposible= aunque los dedicados maestros de primaria desplieguen grandes es+uerzos por lograrlo. 9omo escribe *linders C23<<D' SM$s que en otras pro+esiones= la actividad en la docencia no conoce l#mites +ijos. "i el tiempo la energ#a lo permitieran= los planes de estudio siempre se podr#an revisar mejorar= los materiales de lectura siempre admitir#an su ree8amen= se podr#an cubrir m$s materiales de te8tos antes del +inal del per#odo lectivo= habr#a lugar para prestar m$s atencin individual a los alumnos= las tareas escolares para la casa siempre se podr#an graduar con m$s cuidadoT.

En la docencia= las heridas no cicatrizan= los cad$veres no se entierran= los casos no se cierran. /arte del o+icio pasa a de+inirse por el trabajo al servicio de otros seres humanos= rodeado de e8pectativas di+usas= culpas +rustraciones. 9omo se:al un docente en el estudio sobre el tiempo de preparacin' SLa #ocencia es una pro"esi.n en la cual? ca#a ve) que uste# lle&a a casa? siempre tiene al&o en qu4 pensar% Se #ice6 F eberCa estar hacien#o estoG% 8e siento culpable por #escansar la mita# #el tiempoA% Estas e8pectativas irreales por lo elevadas= muchas de ellas auto?impuestas= parecen tener dos consecuencias que re+uerzan el individualismo. En primer lugar= los maestros no tienen tiempo para trabajar en equipo. 9omo ha tanto que hacer= el tiempo para trabajar en equipo se resta del necesario para responder a las demandas apremiantes de la propia clase. /or eso los maestros se repliegan en su aula cierran las puertas para responder a sus obligaciones Lincluso durante las pausas= en las que pre+ieren preparar sus cosas trabajar solos en lugar de plani+icar con sus colegas C*linders= 23<<= p$g. 6KD. La segunda consecuencia de las elevadas e8pectativas la incertidumbre es la de volver riesgoso el trabajo en equipo. "i los maestros quedan atrapados en la consecucin incesante de sus propias aspiraciones= se pueden lograr lo su+iciente en su opinin= Mcmo cumplir#an las e8pectativas de otrosN , con tanta ma or +uerza resistir$n la intromisin si se han dado por vencidos o se han entregado al statu quo. El aula aislada es un re+ugio ante la condena de los otros= pero ese re+ugio no resuelve los problemas de la incertidumbre. El reverso de este repliegue es la renuencia a dar recibir a uda bajo estas circunstancias es di+#cil con+iar en el propio saber en ser percibido por otros como alguien que tiene algo para o+recer. Esta situacin se ve con la ma or claridad cuando los docentes asumen el rol de liderazgo educativo Cencargado de recursos= comisin del curr#culum= docente instructorD Mc&agga C23<3D entrevist a uno de estos docentes' SNo quiero reunirme con esos #ocentes * #ecir que s4 c.mo hacerlo% Por eso ten&o que ser cui#a#oso con lo que #i&o% Pero si al&uien pre&unta? o si el tema se plantea? sutilmente les comunico c.mo lo he conse&ui#o #an#o ciertos pasos% To#avCa ten&o que ser cauteloso * a&re&ar6 FNo me sali. tan bienG? o FPo#rCa haberlo hecho un poco mejorG% Esto "orma parte #e mantener una buena relaci.n con los cole&asA -p+&% ,2'/% 9allar lo que se sabe= sentirse inseguro acerca de lo que se tiene para o+recer= ser reticente para buscar mejores maneras de hacer las cosas tratar a los docentes como si necesitaran a uda tuvieran poco para dar son maneras con las que la tradicin del individualismo retrasa el progreso hace a la docencia +undamentalmente insatis+actoria en el largo plazo. Gemos dicho que el individualismo no es slo una actitud de los docentes sino que arraiga en las condiciones mismas bajo las cuales ha evolucionado su rol. Ahora estas tradiciones se ven cuestionadas. Avanzamos en de los nuevos conceptos estrategias del trabajo en equipo= por ese camino son dos nuestros mensajes. En primer lugar= en el a+$n de eliminar el individualismo conductas habituales de trabajar solosD= no debes erradicar la individualidad Clas mani+estaciones de es acuerdo= la oportunidad de estar solos las e8periencias que alcanzan signi+icacin personalD. La individualidad es siempre la clave de la renovacin personal= que a su vez es el +undamento para la renovacin colectiva. La individualidad

tambi!n genera disensos riesgos creativos que son una +uente de un aprendizaje grupal din$mico. En segundo lugar= no subestimaremos los obst$culos que se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo en equipo. Este desarrollo representa un cambio sutil +undamental. "er$ +$cil equivocarse di+#cil enmendarse. Durante muchos a:os= mientras proli+eraba la investigacin sobre las iniquidades del individualismo= +ueron escasos los estudios sobre el trabajo de los docentes en equipos. A medida que escuelas juntas escolares emprend#an iniciativas para desarrollar relaciones de trabajo en equipo entre docentes= empezamos a comprender algunos de los bene+icios reales= pero tambi!n algunos de los obst$culos e inconvenientes de di+erentes modalidades de trabajo en equipo. /rimero analizaremos la potencialidad del trabajo en equipo porque el +uturo de la re+orma educativa inclu e liberar este recurso considerablemente desaprovechado. , en segundo t!rmino= identi+icaremos las +ormas de trabajo en equipo que son de+icientes e improductivas= porque slo subsistir$n aquellas modalidades de trabajo en equipo que tengan +uertes ra#ces= que sean +le8ibles slidas.

La potenciali#a# #el trabajo en equipo 9omo se recordar$= 0osenholtz C23<3D en su muestra llam la atencin sobre dos culturas escolares particularmente caracter#sticas. Las llam escuelas atascadas Co de Saprendizaje empobrecidoTD escuelas en movimiento Co de Saprendizaje enriquecidoTD. 0ecapitulando= las escuelas SatascadasT ten#an alumnos con bajo rendimientoH en ellas= los docentes por lo com;n trabajaban solos rara vez ped#an a uda. MPu! pasaba entonces en las escuelas Sen movimientoTN 0osenholtz mostr que en las escuelas Sen movimientoT los docentes hac#an m$s trabajo en equipo. La ma or#a= aun entre los m$s e8perimentados= estaban convencidos de que la ense:anza era di+#cil en s# misma. 9re#an que los docentes nunca terminaban de aprender a ense:ar. , esta ma or#a de docentes que reconoc#an la di+icultad de la ense:anza= admit#an en consecuencia que a veces necesitaban a uda. /or lo tanto= dar recibir a uda no implicaba incompetencia. Era parte de la b;squeda com;n de una mejora sostenida. 0ecibir apo o de sus colegas= que les comunicaron lo que hac#an= inspir a esos maestros m$s con+ianza seguridad en sus propios intentos m!todos. En las escuelas e+icaces= como observa 0osenholtz= el trabajo en equipo se asocia a normas oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida al aprendizaje permanente Cen toda la carreraD' SEl supuesto es que la mejora de la ense:anza constitu e una empresa m$s colectiva que individual= que el an$lisis= la evaluacin la e8perimentacin en compa:#a de sus colegas son condiciones bajo las cuales el docente mejoraT Cp$g. >KD. 9omo consecuencia= los docentes son m$s propensos a con+iar en un saber compartido= a valorarlo legitimarlo= a buscar consejo o+recer a uda tanto dentro como +uera de la escuela. As# es m$s probable que lleguen a ser mejores pro+esionales en su tarea' S&odo esto signi+ica que en algunas escuelas es mucho m$s +$cil que en otras aprender a ense:ar= aprender a ense:ar mejorT Cp$g. 27@D.

/ara 0osenholtz= el trabajo en equipos docentes modi+ica sobre todo la incerti#umbre de la tarea= capaz de hacer perder su con+ianza en s# mismo al docente que la en+rente solo. En este mismo sentido= Ashton (ebb C23<4D descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensacin de impotencia de los docentes aumentar su conviccin de e+icacia. /arte del estudio de Ashton (ebb se concentr en un an$lisis comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente= una escuela media m$s bien progresista. Aunque las dos ten#an alumnos de e8traccin social similar= la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil m$s altos en las habilidades b$sicas. Ashton (ebb atribu eron esta di+erencia a la conviccin de e+icacia de los docentes a las percepciones del rol docente en una otra escuela. En la escuela secundaria inicial= los docentes eran Sun poco +atalistasT acerca del potencial acad!mico de sus alumnos. "e consideraban ingenuos a s# mismos por haber buscado metas m$s ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora m$s realistas. En el +racaso de los alumnos en alcanzar las metas acad!micas ve#an un problema de motivacinH un problema con los estudiantes o el medio del que proven#an. Los docentes de la escuela media ten#an una conviccin m$s arraigada sobre su e+icacia' S"ab#an que pod#an hacer una contribucin signi+icativa a la vida de los alumnos estaban p;blica personalmente empe:ados en elloT Cp$g. 274D. Los docentes de la escuela media ten#an una m$s alta opinin de su pro+esin de sus responsabilidades. De+in#an su trabajo con m$s amplitud' insist#an tanto en el desarrollo personal como en el logro acad!micoH tanto en el trabajo con los colegas como en el trabajo con los alumnos. La colaboracin entre los docentes= el trabajo en equipo las decisiones conjuntas caracterizaban a la organizacin de esta escuela. Los recursos las provisiones se compart#an. Los docentes plani+icaban juntos= en horarios reservados para ello al comienzo al +inal de la jornada escolar. 9onversaban sobre todos los temas. "orteaban los obst$culos en busca de un objetivo com;n. Esto contribu#a a darles una conviccin com;n de buenos resultados= una +e en su e+icacia. Estos no son descubrimientos idiosincr$sicos de dos estudios aislados. Est$n con+irmados respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que m$s impresiona en esta investigacin es que los docentes llegaron a ser mejores pro+esionales en algunas escuelas= mientras en otras no lograron crecer aun empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o Sen movimientoT de 0osenholtz en las escuelas aisladas o SatascadasT. En las escuelas que trabajan en equipo= Sel <7h de los docentes respondi que su propio aprendizaje es acumulativo evolutivo= que aprender a ense:ar es una actividad de toda la vidaT Cp$g. <7D. Ena caracter#stica com;n a estos comentarios +ue S%unca se termina de aprender. Es importante aprender a ense:ar algo de todas las maneras di+erentes posibles para llegar a todos estos alumnos. Esto siempre al acecho de nuevas ideasT Cp$g. <7D. En estas escuelas que trabajaban en equipo= los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas= en con+erencias pro+esionales en talleres. 9uando surg#an di+icultades= estaban mucho m$s predispuestos a pedir a recibir consejo asistencia de otros docentes del director. Los docentes de las escuelas que trabajaban en equipo con+iaban m$s en la mejora estaban m$s comprometidos con ella.

En cambio= en las escuelas con trabajo solitario slo un 2>h de los docentes se mani+estaron partidarios de aprender ellos mismos. %o actuaban como si tuvieran m$s para aprender= ni como si pudieran llegar a ser docentes m$s e+icaces recibiendo ideas de a+uera. "in duda= ha aqu# cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se ven atra#dos por las escuelas Sen movimientoT. Los renuentes al aprendizaje se sienten m$s seguros en las escuelas SatascadasT Cpero= nos arriesgamos a decir= no quedan m$s satis+echos en el largo plazoD. "ostendremos m$s adelante que conviene de+inir +omentar la apertura al aprendizaje en la seleccin de +uturos maestros= en el momento de proporcionarles sus primeras e8periencias en programas iniciales de educacin docente de asignarles sus primeros puestos. /ero es en el ambiente laboral donde la lucha por la mejora se tiene que librar. "abemos que esto es posible porque= aunque sean minor#a= Se8istenT escuelas que trabajan en equipo en ellas Sla auto?renovacin continua se de+ine= comunica e8perimenta como un hecho natural de la vida diariaT C0osenholtz= 23<3= p$g. >@D. Ima&ina que lle&as a ser un mejor maestro s.lo por "ormar parte #el cuerpo #ocente #e una escuela #etermina#a6 s.lo por ese hecho -Little? $HHI/% Gasta ahora hemos dicho una serie de cosas +avorables acerca de las relaciones laborales cooperativas sus ventajas para las escuelas. /ero no hemos sido claros acerca de lo que realmente signi+ica esa colaboracin para los directores maestros. Esto no es inusual. 9onceptos atractivos como los de trabajo en equipo colaboracin suelen envolverse en una sensacin global de virtud. Esa vaguedad puede ser ;til al comienzo= cuando la gente trata de seleccionar las di+erentes posibilidades. /ero despu!s puede presagiar desilusin desenga:o si las esperanzas e intenciones no se cumplen= el sentido los bene+icios llegan a ser menos claros. /or lo tanto es vital comprender el signi+icado del trabajo en equipo. Lo que pasa por trabajo en equipo signi+ica cosas mu diversas en di+erentes escuelas. Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su e+icacia. Ftras a udan menos en ese aspecto. /or ejemplo= es importante que usted no in+iera que en su escuela se trabaja en equipo porque e8iste una con+ortable sala de pro+esores= los maestros se cuentan an!cdotas sobre los alumnos se brindan apo o moral. La colaboracin que conduce a una ma or e+icacia e8ige mucho m$s que esto. Las escuelas donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su propia aula no siempre son escuelas abiertamente inhspitas en el sentido social. De hecho= en su in+orme sobre las escuelas SatascadasT= 0osenholtz se:al que las salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares +elices. /ero esa +elicidad nac#a de conversaciones sociales en sentido amplio= sobre actividades no escolares= o de historias chistes contados acerca de los alumnos sus padres= a menudo a sus e8pensas. En esas salas no se hablaba mucho de la pro+esin' no hab#a discusiones serias sobre el trabajo su mejora. Evidentemente cuando se trata de desarrollar culturas de trabajo en equipo no ha que con+undir +elicidad con e8celencia. Little C2337D ha identi+icado cuatro clases di+erentes de relaciones de trabajo en equipo entre los maestros. Las describe as#' 2D de interpretacin de relatosH 6D de a uda asistencia= KD de participacin= que son +ormas d!biles de trabajo en equipo.

Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las an!cdotas= a la a uda o+recida slo cuando se pide= o a intercambiar ideas e8istentes sin e8aminarlas ni ampliarlas= lo m$s probable es que consolide el statu quo. "in embargo= ha otro tipo de relacin cooperativa. Little observa que el cuarto tipo Lel trabajo conjuntoL es la +orma m$s slida de colaboracin Cpor ejemplo= la ense:anza en equipo= la plani+icacin= la observacin= la investigacin= la capacitacin permanente entre pares= la tutor#a= etc.D. El trabajo conjunto implica genera una ma or interdependencia responsabilidades compartidas= un compromiso un progreso colectivos= una ma or disposicin a participar en las di+#ciles tareas de revisin cr#tica. Esta= e8presa Little= es la modalidad de trabajo en equipo de cultura m$s propicia a una mejora signi+icativa. Ftras modalidades quiz$" o+rezcan el impulso b$sico hacia la b;squeda de la mejora= pero ser$n apenas sustitutos de la modalidad mencionada. Little a+irma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan Slazos d!bilesT. /or ejemplo= cita testimonios para sostener que pro ectos de entrenamiento tutor#a suelen ser de esta variedad relativamente super+icial= que sirve como re+ugio es intrascendente= por lo tanto tienen escaso e+ecto en la cultura de la escuela. En la pr8ima seccin volveremos sobre este tema de las +ormas d!biles de trabajo en equipo= pero aqu# queremos destacar que la b;squeda de +ormas slidas e+icaces de colaboracin tiene que crear condiciones propicias para que los docentes planteen aborden cuestiones cr#ticas urgentes' En otras palabras6 JEl trabajo en equipo #e los maestros #a lu&ar al #esarrollo creativo con #ecisiones bien in"orma#as o a un re"or)amiento mutuo que mantiene h+bitos empobreci#osK JEl tiempo que los maestros comparten propicia una comprensi.n e ima&inaci.n que ellos aportan a su trabajo? o s.lo los lleva a con"irmar entre ellos su pr+ctica actualKG -Little? $HHI? p+&% ''/% Eno de los estudios m$s sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo en equipo presentan en la pr$ctica +ue realizado por %ias un equipo de investigadores en .nglaterra C%ias= "outh\orth ,eomans= 23<3D. %ias su equipo llevaron a cabo un estudio de casos en pro+undidad para cinco escuelas primarias a conocidas por sus relaciones positivas entre el personal. Ense:aron observaron en esas escuelas durante un a:o. Las ricas descripciones que constru eron en esas escuelas o+recen relatos +ascinantes= detallados realistas del aspecto que presentan en la pr$ctica las culturas donde el trabajo en equipo se despliega con +uerza. &res de las escuelas comprend#an culturas de trabajo en equipo en pleno +uncionamiento. Las cinco escuelas eran peque:as Chasta doce maestros de jornada completaD= de modo que debemos abstenernos de generalizar. /ero la con+iguracin de las caracter#sticas ilustra sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo que buscamos para el +uturo. M9u$les eran esas caracter#sticas claveN "eg;n %ias sus colaboradores= lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo no es su organizacin +ormal= no son sus reuniones ni sus procedimientos burocr$ticos. &ampoco se trata de un trabajo en equipo organizado para pro ectos eventos espec#+icos. Estas culturas consisten m$s bien en cualidades= actitudes conductas predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento= sobre una base diaria. La asistencia= el apo o= la con+ianza la sinceridad +orman el n;cleo de estas relaciones.

Detr$s de esto ha un compromiso con la valoracin de las personas como individuos la valoracin de los grupos a los cuales pertenecen esas personas.

con

Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de la escuela' en los gestos= chistes miradas que transmiten simpat#a comprensinH en el es+uerzo el inter!s personal que se mani+iesta en los corredores o +uera de las aulasH en los cumplea:os= agasajos otras peque:as celebracionesH en la aceptacin e interaccin entre vida personal pro+esional= en el elogio sincero= el reconocimiento la gratitudH en el acto de compartir discutir ideas recursos. En estas culturas= el +racaso la incertidumbre no se protegen ni se de+ienden= sino que se comparten se discuten con vistas a obtener a uda respaldo. Los maestros no pierden su tiempo ni su energ#a en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre los valores educativos= pero tambi!n toleran el disenso hasta cierto punto lo alientan activamente dentro de esos l#mites. Las escuelas con esas caracter#sticas tambi!n son lugares donde se trabaja con empe:o= donde ha Ena dedicacin un compromiso +irmes comunes= e8iste una responsabilidad colectiva un sentido especial de orgullo por la institucin. Las culturas cooperativas reconocen la intenci.n del docente le dan voz. 9uriosamente= el disenso es m$s +uerte m$s +recuente en las escuelas con cultura de trabajo en equipo que en las otras= a que se discuten las intenciones= los valores su relacin con la pr$ctica. /ero este desacuerdo es posible gracias a la base slida de seguridad +undamental sobre la cual se apo an las relaciones del personal' seguridad que permite apertura en la discusin en el desacuerdo temporario= sabiendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de las relaciones. En las culturas de trabajo en equipo= el an$lisis de los valores las intenciones no es un acontecimiento aislado= como aquel en que el personal participa en la redaccin del .n+orme del /ro ecto= sino un proceso continuo que abarca a toda la escuela. Ahora bien= el desacuerdo tambi!n es posible gracias a las amplias coincidencias sobre los valores orientaciones +undamentales que el personal desarrolla e implementa con el tiempo. Las intenciones en las culturas del trabajo en equipo no son enteramente idiosincr$sicas= sino que reciben gran parte de su +uerza del hecho de ser desarrolladas compartidas por los colegas. Las culturas del trabajo en equipo tambi!n respetan= e8altan tienen en cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas= como dicen %ias sus colaboradores= la ense:anza es un empe:o personal= pero no privado. Aqu# el docente de buena gana revela algunos de los aspectos m$s personales de s#. &ambi!n se alienta a los l#deres a hacer lo propio. "e e8presan las vulnerabilidadesH se toman en consideracin las circunstancias personales= la en+ermedad= los duelos los malos momentos. En las culturas cooperativas descriptas por %ias= la persona no es devorada por el grupo sino que se realiza a trav!s de este. En la cultura del trabajo en equipo= la intencin la persona ?esenciales ambas para la competencia docente? se declaran con +ranqueza tienen un desarrollo positivo. Estas culturas crean promueven ambientes laborales m$s satis+actorios productivos. Dan +uerza a lo docentes reducen las incertidumbres de una tarea que de otro modo en+rentan solos= es as# como tambi!n elevan los logros del alumnado. Las culturas del trabajo en equipo promueven el compromiso con el cambio la mejora. Adem$s= crean comunidades de maestros que= librados del aislamiento la incertidumbre= a no est$n en una relacin de

dependencia con un cambio impuesto desde a+uera. Mirar el cambio a no es una opcin entre la aceptacin entusiasta e incondicional o el rechazo irre+le8ivo En las culturas del trabajo en equipo= los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar una respuesta cr#tica al cambio' seleccionan adaptan los elementos que introducen mejoras en su conte8to laboral= dejan de lado los que no tienen esa virtud. Lo m$s revelador en los descubrimientos de %ias sus colaboradores es la con+iguracin particular de las creencias conductas en las escuelas altamente cooperativas. En estas escuelas? el in#ivi#uo * el &rupo son valori)a#os por sC mismos * tanto el uno como el otro% No s.lo los in#ivi#uos son valori)a#osL tambi4n lo es la inter#epen#encia% Los individuos as# valorizados como personas como maestros= incluso como principiantes= se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban inter!s en la vida personal de los dem$s= al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad "e ten#a en cuenta a la persona en su totalidad. SEn el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias dom!sticas como un despido laboral del esposo o del hijo. El personal era tolerante con el car$cter taciturno o irritable= o con la ine+iciencia desacostumbrada del colega. Estaba dispuesto a o+recer la a uda que +uera necesaria con ocasin= por ejemplo= de una crisis depresiva= de un dolor de espalda= de un automvil averiado o de una noche de insomnio. 9uando alguien ten#a un mal d#a= la respuesta era m$s compasiva que o+endida. En las escuelas que trabajaban en equipo reinaba una actitud de consideracin hacia los otrosT Cp$g. BBD. "e atribu#a a los individuos el valor de +uentes de inspiracin para los otros. 9omo escribi un docente' S&rabajar en un equipo no signi+ica que todos sean iguales ni est!n tan ocupados en con+irmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva. &ienes que contar con personalidades e ideas di+erentes para animar a las otras personas= pero esto se puede hacer sin agresinT Cp$g. B>D. La inter#epen#encia se valoraba de dos manerasH la primera= en el sentido de pertenencia a un grupo' SUuntos= los miembros del personal +ormaban un grupo al que valoraban porque les daba un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo= aceptaban una responsabilidad colectiva por el trabajo de la escuela= as# creaban un equipo slido en el que los miembros se a udaban= alentaban reemplazaban unos a otrosT Cp$g. B<D. En segundo lugar= la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar como un equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edi+icaban los equipos se mani+estaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban= respaldaban a udaban. 9on palabras de un docente' S"i dices que haces esto esto= que no has tenido ideas buenas= al instante te aportar$n seis o siete ideas di+erentesT Cp$g. 47D. Las culturas del trabajo en equipo= de+inidas seg;n estos valores= m$s propician la diversidad que la combatenH la vuelven apreciada accesible= al mismo tiempo que +omentan la interdependencia= el aprendizaje mutuo= la identi+icacin de los intereses comunes el

trabajo conjunto para resolver los problemas /ero desarrollar estas culturas no es +$cil. 9omo e8plican %ias sus colaboradores= para +uncionar bien ellas e8igen un alto grado de seguridad de sincera con+ianza entre sus docentes. Las culturas del trabajo en equipo son sin ninguna duda organizaciones complejas en delicado equilibrio= por lo que es di+#cil instalarlas = todav#a m$s= mantenerlas. /ara cerrar esta seccin destacaremos otras dos caracter#sticas de las culturas del trabajo en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos las estrategias de mejora que +ormulamos en el cap#tulo @. %os re+erimos al rol del liderazgo a la relacin de las escuelas que trabajan en equipo con su medio. ,a dedicamos a Whats Worth Fighting For in the Principalshtp? CLos objetivos por los cuajes vale la pena luchar en la direccinD un an$lisis de la direccin= que no intentaremos repetir aqu#. /ero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en las escuelas. En primer lugar= que el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo= donde ellas e8isten= ha dependido principalmente de las acciones de sus directores C*ullan=2332H %ias et al.=23<3HLeith\ood Uantzj=2337D. En segundo lugar= lo que importa es una clase de liderazgo particular. %o se trata del liderazgo carism$tico e innovador que moviliza a las culturas de toda la escuela. "e trata de un tipo m$s sutil de liderazgo que ense:a a los dem$s el sentido de la actividad 9omo vemos= el papel b$sico del liderazgo es conducir el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo= donde se da voz o se autoriza a los docentes= Sde manera de encuadrar los problemas= discutir trabajar individual colectivamente para comprender modi+icar aquellas situaciones que los causaronT C"m th=23<3= p$gs. 237?2D. En el cap#tulo @ diremos m$s acerca de cmo los directores pueden desarrollar estas escuelas que trabajan en equipo. El punto tercero= aun m$s +undamental= es la advertencia de que el liderazgo puede debe provenir de una variedad de +uentes en la escuela. En las escuelas donde +unciona plenamente el trabajo en equipo= muchos de los docentes Cen realidad= todosD son l#deres. En el largo plazo= si la cultura de las escuelas que trabajan en equipo se llega a institucionalizar tan +irmemente como la cultura actual del individualismo= ellas a no necesitar$n de directores tal como ahora los conocemos. La relacin de la escuela con el medio m$s amplio tambi!n se considera en el cap#tulo @. Aqu# haremos unas pocas observaciones b$sicas. Las escuelas que trabajan en equipo tienen ra#ces pro+undas en su medio' la comunidad local= los conte8tos regional= provincial aun nacional e internacional. Es posible que una escuela llegue al trabajo en equipo a pesar del medio= pero no es posible que lo mantenga sin el compromiso activo el apo o de !ste. E% LA" E"9EELA" DF%DE *E%9.F%A /LE%AME%&E EL &0ABAUF E% EPE./F= ME9GF" DE LF" DF9E%&E" CE% 0EAL.DAD= &FDF"D "F% L.DE0E". E8isten por lo menos dos razones para que esto suceda as#. En primer lugar= as# como la apertura es necesaria dentro de la escuela= tambi!n debe caracterizar la relacin de la escuela con el mundo e8terior. Las ideas nuevas= las mejores pr$cticas de otros lugares= el est#mulo= la presin para tener en cuenta las necesidades sociales el ejemplo Co lo que se tiene para o+recer a otros docentes escuelasD son parte de la vitalidad espiritual de las escuelas que trabajan en equipo. /ero las escuelas no pueden tener !8ito sin establecer estrechas relaciones laborales con los padres la comunidad. En segundo lugar= las decisiones tomadas +uera de la escuela obviamente a+ectan su +uturo Ccomo el entrenamiento

de la nueva generacin de docentes= qui!nes son incorporados= qui!nes son trasladados= etc.D. %o somos tan ingenuos para creer que estos +actores sean controlables por la misma escuela= pero tambi!n es evidente que la escuela que trabaja en equipo Lpara protegerse= incluso para mejorarL debe jugar de continuo negociar su +uturo con el mundo e8terior. En suma= adem$s de los valores identi+icados por %ias sus colaboradores= las culturas del trabajo en equipo tambi!n mantienen un compromiso e8pl#cito con la mejora sostenida con la b;squeda de m!todos para mejorar la pr$ctica= se los encuentre dentro o +uera de la escuela. La #i"iculta# #el trabajo en equipo Las escuelas se ven en una situacin di+#cil. %unca +ue m$s necesario para los docentes trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por s#. /ero es el ingrediente del cambio tambi!n de las soluciones +racasadas. -imos adem$s que los cambios que e8ige la transicin e+icaz hacia el trabajo en equipo son pro+undos complejos. La mera e8istencia de trabajo en equipo no se debe con+undir con el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de !l. Algunas son p!rdidas de tiempo= de escaso e+ecto. Ftras se deben considerar slo como estaciones de tr$nsito en la b;squeda de +ormas m$s ambiciosas. E8aminaremos tres de estas +ormas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela' la balcanizacin= la cooperacin +$cil el trabajo en equipo arti+icial. $% La balcani)aci.n En algunas escuelas= aunque los docentes se asocien de manera m$s estrecha con algunos de sus colegas es una cultura individualista= lo hacen en grupos particulares m$s que en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que podr#a llamarse una cultura docente balcanizada' una cultura hecha de grupos separados= a veces rivales= que maniobran para alcanzar una posicin una supremac#a como ciudades estados independientes= vagamente conectados. Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos particulares de colegas. "on por lo com;n los colegas con quienes trabajan m$s estrechamente= pasan la ma or parte del tiempo alternan socialmente con m$s +recuencia en la sala de maestros. La e8istencia de estos grupos en una escuela a menudo re+leja sustenta puntos de vista mu di+erentes sobre el aprendizaje= los estilos de ense:anza= la disciplina el curr#culum. Las camarillas balcanizadas no se reducen a los maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores= que se ven m$s adelantados que sus colegas= tambi!n se segmentan con perjuicio para el desarrollo general de la escuela. La balcanizacin puede traer escasez de comunicaciones= indi+erencia o grupos que recorran la escuela por senderos separados. Ena +alta de sistema para supervisar los progresos del alumnado as# como e8pectativas inconsistentes sobre su rendimiento conducta pueden ser la consecuencia. 9omo observa Ba.l C23<>D= as# se generan con+lictos disputas sobre el espacio Casignacin de aulas= espacios de almacenamientoD= el tiempo Cprioridad en los horariosD los recursos Cpresupuestos= cantidad de alumnos= etc.D. La urgencia necesidad de de+ender su territorio su posicin de los reclamos de otros grupos e8plica la gran seriedad e importancia que los maestros atribu en a disputas SmezquinasT sobre cosas tales

como los derechos a los espacios para armarios CGargreaves et al.=23<<D.

bibliotecas en el pasillo de una escuela

Las culturas balcanizadas son una caracter#stica com;n en la vida de las escuelas secundarias= sobretodo por las slidas estructuras asignatura?departamento en las que se basan estas escuelas. /ero tambi!n las encontramos en escuelas primarias. La +orma m$s com;n de balcanizacin en las escuelas elementales surge de la separacin de los docentes en di+erentes divisiones' primaria= inicial media. En la reciente investigacin sobre el tiempo de preparacin= comprobamos que en una junta escolar orientada al trabajo en equipo hab#a muchas situaciones de cooperacin plani+icacin conjunta entre los docentes dentro de ciertos grados divisiones. /ara conseguir esto= era com;n que los horarios dedicados a la preparacin se acomodaran de manera que los docentes del mismo grado dispusieran de tiempo libre simult$neamente. , los que se interesaban en plani+icar junto con sus colegas de grado por lo general se e8presaban positivamente acerca de la importancia de estas disposiciones. /ero una cooperacin regular transversal a los grados divisiones era comparativamente una rareza. Ftras investigaciones han llegado a comprobaciones similares' los maestros elementales consultan mucho m$s a menudo con los maestros del mismo grado de la misma divisin que con otros colegas CGargreaves= 23<4D. Este aislamiento basado en los grados signi+ica que si bien se presta mucha atencin a la coherencia curricular lateral dentro de los grados divisiones= la continuidad vertical de una divisin o= a veces= de un grado= a la divisin o el grado que sigue puede ser caticamente d!bil. /or eso= la e8istencia misma de subgrupos orientados a la innovacin= como en la ense:anza en equipo o la capacitacin entre pares= puede re+lejar o no una cultura de trabajo en equipo de la escuela total. En realidad= %ias sus colaboradores observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se re;nen en subgrupos que Sestorban la aceptacin de ciertas pr$cticas en toda la escuela= e inhiben la discusin abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta para la escuelaT Cp$g. BKD. %o negamos que asociarse con un colega innovador pueda ser un paso importante hacia adelante= pero es solamente un comienzo. La continuidad del curr#culum la coordinacin transversal a los grados es mucho m$s probable en las culturas que dan valor a los individuos a las interacciones sostenidas por una diversidad de personas en toda la escuela. Los lineamientos del curr#culum +ormal las estructuras administrativas Ccomo los equipos de mejora escolarD no producen por s# solos una coherencia curricular en el nivel de la pr$ctica. Al +in al cabo= la continuidad e+ectiva se asegura m$s con el entendimiento humano= la comunicacin el consenso en un nivel in+ormal= la necesaria apertura= con+ianza apo o que son sus consecuencias. &ambi!n importa crear una comunidad de docentes cu as e8periencias compromisos no se limiten e8clusivamente a un ;nico grado= divisin o asignatura= sino que abarquen toda la escuela. &odo esto a uda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al siguiente. %o queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. "on esenciales para proporcionar mecanismos posibilidades de trabajo conjunto Cv!ase el cap#tulo @D. /ero creemos que la relacin interpersonal es la subestructura que mantiene unidos los propsitos +ormales de la continuidad curricular. "in ello= los procedimientos de consultor#a +ormal no son m$s que una +r$gil armazn administrativa.

Algunos directores est$n mu conscientes de los peligros de la balcanizacin elaborado pol#ticas que contrarresten sus e+ectos negativos. Ellas inclu en'

han

Disposiciones para el tiempo de preparacin que permiten a los maestros intermedios Cque cubren las clases primarias secundarias inicialesD apreciar las di+icultades que presenta las habilidades que e8ige la ense:anza de los alumnos m$s peque:os. As# llegan a valorar m$s el saber de sus colegas. .ntercambio temprano de docentes por d#as= semanas o incluso por un a:o entre la escuela secundaria los a:os intermedios de una de sus escuelas StributariasT. Esto puede promover m$s entendimiento continuidad para responder a las necesidades de los a:os de transicin CGargreaves Earl.2337D. Disposiciones para grupos cruzados= que comprometan en el trabajo conjunto a maestros alumnos de di+erentes grados= pueden ser mu valiosas para moderar los e+ectos de la balcanizacin crear m$s entendimiento entre docentes que por regla general est$n relativamente aislados los unos de los otros. Estas disposiciones rea+irman dos principios +undamentales que apuntalan las relaciones del trabajo en equipo en el personal. En primer t!rmino= la e8periencia rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para llegar a comprender cooperar que o bien una persuasin racional de la necesidad de considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos +ormales que pretendan crear una relacin m$s estrecha Cpor ejemplo= a trav!s de un mejor sistema de registros de actividadesD En segundo t!rmino= el desarrollo de los docentes es inseparable del desarrollo curricular. Estos dos campos de la re+orma no se deben abordar aislados sino rutinariamente juntos. EL &0ABAUF E% EPE./F E*.9AO F/E0A E% EL ME%DF DE LA" .DEA"H A%AL.OA 90g&.9AME%&E LA" /0a9&.9A" EA."&E%&E"= BE"9A MEUF0E" AL&E0%A&.-A" , E%E E"*EE0OF" /A0A /0FDE9.0 MEUF0A" , MED.0 "E -ALF0. '% El trabajo en equipo "+cil Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares en general= su creacin plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro sustancial. "in embargo= como apuntamos antes= el trabajo en equipo a menudo adopta +ormas que llamamos limitadas= en lugar de +ormas amplias. /ueden ser limitadas en el sentido de no e8tenderse al aula donde los maestros trabajen en la ense:anza conjunta= la observacin mutua ola investigacin. /or ejemplo= incluso donde los maestros colaboran en el tiempo de preparacin es inusual que pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto restringe sus posibilidades de indagarse aconsejarse mutuamente sobre su pr$ctica. , elimina de la agenda las preguntas m$s di+#ciles acerca de la tarea el modo de hacerla mejor. Los principales elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La ma or e8igencia para las escuelas es e8tender su trabajo en equipo en este preciso sentido' el que toma la accin como eje el aula como base. El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los +undamentos= los principios ola !tica de la pro+esin. "e suele reducir a la tarea m$s cmoda de dar consejos= intercambiar estrategias compartir materiales de una naturaleza m$s inmediata= especi+ica t!cnica.

Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las unidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intencin ni al valor m$s amplio de lo que se ense:a del modo de ense:ar. Es un trabajo en equipo que se concentra en lo inmediato= en el corto plazo= e8clu e los problemas de plani+icacin de plazo m$s largo. Esta modalidad no contempla los principios de una pr$ctica re+le8iva sistem$tica. En el estudio sobre el tiempo de preparacin= incluso en los escenarios m$s cooperativos= hubo muchas e8presiones en el sentido de compartir= intercambiar= coordinar= celebrar apo ar /ero casi no se habl de indagar= cuestionar= re+le8ionar= criticar o dialogar como actividades valiosas positivas. La investigacin conducida en la escuela tambi!n muestra escasas pruebas de que esta modalidad produzca una mejora educativa en las aulas CLevine EubanZs= 23<3D. "uele no pasar de lo S+$cilT. AcZer C23<3D proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas primarias en .nglaterra las respuestas que dieron a la introduccin de un 9urr#culum %acional impuesto desde +uera. Ena de esas escuelas ten#a muchas de las caracter#sticas aparentes del trabajo en equipo' elevada participacin en las decisiones= superposiciones en los roles del personal= solicitud= calidez= humor= camarader#a gratitud. Adem$s de los aspectos e8ternos que com;nmente se mencionan para esta cultura del trabajo en equipo= el estudio de AcZer detect una serie de di+icultades La escuela misma resolvi en de+initiva algunas de estas= pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo' ? la modalidad usual era Simprovisada= +le8ible c$lida en lugar de organizada e+icienteTH ?las decisiones conjuntas= que se tomaban incluso en cuestiones de escasa importancia= consum#an mucho tiempoH ?los roles eran tan inde+inidos que= ante la necesidad de implementar las innovaciones e8ternas= hubo demoras en acondicionar los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellosH ?para tomar decisiones= el personal con+iaba en la memoria o en la tradicin oral en oposicin a los in+ormes escritos Esto tra#a +alta de claridad de certeza colectivas sobre la pol#tica escolarH ?el personal ten#a poco contacto con teor#as= ideas o consejos pro+esionales ajenos a la escuela= para esto depend#a quiz$ demasiado del director o maestro principalH ?la escuela reaccionaba a los cambios e8ternos capaces de a+ectarla= m$s que anticiparlos ?las discusiones decisiones sobre innovaciones impuestas "upervisadas desde +uera eran lentas a menudo vagas= lo que introduc#a desconcertantes demoras en la implementacin de las pol#ticas. Las escuelas donde el trabajo en equipo es +uerte no son d!biles ni di+usas. %o act;an como si el mundo e8terior +uera un estorbo. En esta institucin= en muchas parecidas quiz$ se insista demasiado en compartir celebrar la e8periencia= no lo bastante en investigarla e8tenderla m$s all$ de las paredes de la escuela. El trabajo en equipo no se deber#a detener en la a+inidad. Es demasiado cmodo evitar discusiones inquisitivas un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre los principios la pr$ctica de la ense:anza. Es una cooperacin demasiado +$cil. La cooperacin e+icaz no siempre es +$cil. A veces causa di+icultades tambi!n inquietud. Las relaciones c$lidas= cari:osas= la atms+era de con+ianza apertura son casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos m$s e8igentes. /ero pasar por el trance de un cambio +undamental= pro+undo duradero e8ige que los es+uerzos de mejora va an m$s all$ de las

decisiones la plani+icacin conjuntas= la e8periencia los recursos compartidos= las relaciones interpersonales sustentadoras= e inclu an el trabajo conjunto= la observacin mutua la inquisicin re+le8iva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo e+icaz opera en el mundo de las ideasH analiza cr#ticamente las pr$cticas e8istentesH busca mejores alternativas une es+uerzos en producir mejoras medir su valor. 9reemos que esta es una de las e8igencias clave para el trabajo en equipo el desarrollo pro+esional en el +uturo. ,% El trabajo en equipo arti"icial 9F%"&0E.0 LA" 9EL&E0A" DEL &0ABAUF E% EPE./F "E/F%E E% LA0GF .&.%E0A0.F E-FLE&.-F. LF" A&AUF" %F EA."&E%. 9omo las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez= ser$n poco atractivas para administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos Las culturas del trabajo en equipo se dejan +ijar con +acilidad en el tiempo el espacio puesto que sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar. Adem$s= las consecuencias de estas culturas son impredecibles. El curr#culum que se elaborar$= el aprendizaje que se alentar$= las metas que se +ormular$n no siempre se pueden predecir con+iadamente de antemano. /ara algunos administradores= esta impredecibilidad puede ser desconcertante Lo que estas culturas del trabajo en equipo alientan= +ormulan desarrollan no siempre coincidir$ con las intenciones pre+eridas por las autoridades ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto e8plicar#a por qu! la ma or#a de las culturas del trabajo en equipo adoptan la +orma limitada= donde los +undamentos de la pr$ctica= del curriculum de la instruccin no se investigan de una manera inquisitiva sobre una base continua en sentido transversal a la comunidad escolar. Las +ormas de trabajo en equipo m$s amplias casi seguramente requieren una delegacin +ormal de responsabilidad= en las escuelas los maestros mismos= de aspectos importantes del desarrollo curricular= de algo en lo que les interese a los docentes colaborar. Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo tambi!n predispondr$ a los administradores a prohijar modalidades que ellos controlen= regulen o dominen. Gemos llamado trabajo en equipo arti+icial a estas modalidades m$s controladas CGargreaves= 23<3D. Este trabajo en equipo arti+icial se caracteriza por una serie de procedimientos +ormales= espec#+icos burocr$ticos que privilegian la plani+icacin conjunta entre los docentes= la consulta entre ellos otras +ormas de colaboracin. "e lo puede observar en iniciativas como la capacitacin entre pares= los pro ectos de tutor#as= la plani+icacin conjunta en aulas provistas especialmente= la gestin autnoma= las reuniones con horarios establecidos +ormalmente= con de+iniciones claras de los roles= los programas de +ormacin para los docentes que trabajan como consultores. Las iniciativas de esta clase son arti+icios administrativos destinados a introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era casi ine8istente. "e proponen alentar una ma or asociacin entre los docentes +omentar la participacin= el aprendizaje la mejora de habilidades saberes. El trabajo en equipo arti+icial tambi!n busca la buena implementacin de nuevas propuestas t!cnicas en una cultura escolar m$s sensible sustentadora. /ero el trabajo en equipo arti+icial es un arma de doble +ilo. &iene posibilidades positivas negativas= seg;n cmo cu$ndo se aplique. En el mejor de los casos= el trabajo en equipo

arti+icial puede ser una +ase preliminar propicia a la construccin de relaciones cooperativas m$s duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos en contacto. Despu!s= sobre la base de estos elementos in+ormales de reconocimiento= los directores edi+icar$n la con+ianza el sustento que son esenciales para crear una comunidad de ense:anza e+icaz. Gace +alta cierta arti+icialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta no surgir$ por generacin espont$nea. /rogramar horarios con inteligencia= dejar libres a los docentes para que tengan oportunidad de plani+icar juntos mientras los directores cubren las clases para +acilitar esa plani+icacin= adoptar disposiciones que inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios con los docentes de la educacin especial' todo esto a uda a crear= aunque desde luego no garantiza= las condiciones +avorables al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El trabajo en equipo arti+icial tambi!n cuestiona la complacencia colectiva= ampl#a el campo de colaboracin docente. /uede llamar la atencin sobre el trabajo conjunto. %o obstante= en el peor de los casos el trabajo en equipo arti+icial se puede reducir a un r$pido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente. /ara desarrollar estas culturas se requiere mucho m$s tiempo= esmero sensibilidad que para cambios r$pidos de naturaleza super+icial administrativa. "i se implementa de manera incorrecta= el trabajo en equipo arti+icial puede reducir la motivacin de los maestros para cooperar. 9onstruir las culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. %o e8isten atajos. Desde luego= como a sostuvimos= las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera espont$nea o completamente solas. &ambi!n requieren una direccin e intervencin administrativas. /ero en t!rminos generales es una intervencin de auspicios ventajas que crea oportunidades para que los docentes trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen el au8ilio ni la asociacin entre colegas' los +omentan +acilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por versiones m$s super+iciales= de trabajo en equipo arti+icial. En algunas de las +ormas m$s cuestionables del trabajo en equipo arti+icial= el compa:erismo la asociacin se imponen por v#a administrativa producen un grado de in+le8ibilidad donde +racasan los principios del juicio autorizado que constitu en la esencia del pro+esionalismo docente. Ga muchos ejemplos de trabajo en equipo impuesto que navegan enga:osamente bajo la bandera de la cultura del trabajo en equipo. 9iertas +ormas de capacitacin entre pares= que no slo alientan sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su pr$ctica= equivalen a un trabajo en equipo impuesto CGargreaves Da\e= 2337D. Las +ormas coercitivas de supervisin impersonal= donde asistencia se asimila a evaluacin se o+rece a uda bajo el pabelln de la jerarqu#a= no son sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto CGrimmett 9rehan= 2332D. Ftro caso de trabajo en equipo impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su pro+esor de educacin especial en un horario +ijo aunque de hecho no ha a asuntos que discutir CGargreaves= en preparacinD. El uso del tiempo de preparacin es otro ejemplo. Las respuestas de algunos maestros en sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparacin indicaron que si bien en general lo utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el director= tambi!n empleaban una parte para retirarse a su aula u otro espacio trabajar solos= sobre sus propias clases= en resolver la pl!tora de peque:as tareas para las cuales el tiempo de preparacin tiene

tanta importancia. Ahora bien= cuando hac#an esto se sent#an culpables temerosos de ser descubiertos por su director= no sin justi+icacin. En director nos e8plic que se hab#a puesto +urioso cuando descubri que los maestros a los que hab#a reemplazado en persona para que tuvieran tiempo de plani+icar juntos= en realidad no lo hac#an sino que trabajaban solos en preparar clases poner notas. La respuesta de estos maestros +ue pedirle que con+iara en ellos. Le dijeron que hab#an plani+icado juntos= pero que luego les pareci m$s apropiado trabajar solos. El director no se convenci ni se calm. Despu!s de haber invertido gran parte de su tiempo en permitirles plani+icar juntos= pens que hab#an de+raudado su con+ianza no cumpliendo con lo prescripto. El tiempo de preparacin su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la vida de los maestros su trabajo de una manera que los directores no siempre pueden apreciar. /or ejemplo= la ma or parte de los docentes entrevistados en el estudio no consideraban el tiempo de plani+icacin= como se lo llamaba a veces= como el mejor momento para plani+icar. Los per#odos de preparacin eran por lo com;n mu breves= de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perd#an atendiendo clases hasta que el maestro reemplazante llegaba= llevando a los ni:os al gimnasio para supervisar que se cambiaran= acudiendo a la sala de maestros si el aula del docente estaba en uso= as# sucesivamente. /or lo com;n= este tiempo se consideraba demasiado breve para una plani+icacin continuada= +uera esta colectiva o individual. Estos docentes pre+er#an plani+icar en otros momentos= como en la pausa del almuerzo o despu!s del horario escolar. El tiempo de preparacin se utilizaba m$s para SdespacharT tareas peque:as e innumerables como +otocopias llamadas tele+nicas= que se har#an con menos e+iciencia en otros momentos cuando los otros docentes clamaran por los mismos recursos. Esta pauta de trabajo en el tiempo de preparacin era sumamente ;til para muchos maestros les dejaba tiempo para plani+icar otros asuntos de una manera m$s continuada en la jornada escolar. En cambio= para otros docentes= el tiempo de preparacin era ideal para plani+icar con los colegas. /or ejemplo= su actuacin como entrenadores o $rbitros de equipos deportivos les dejaba pocas oportunidades para encontrarse con sus colegas en otros momentos. Acuciantes responsabilidades hogare:as hac#an di+#cil para muchas maestras quedarse en la escuela despu!s de la hora de salida plani+icar en ese momento con sus colegas Caunque algunas se somet#an a molestias e8traordinariasD. El tiempo de preparacin era para ellas un buen momento para trabajar con los colegas. /or lo tanto= el tiempo de preparacin sus usos establecen una relacin compleja variable entre el trabajo de los docentes las circunstancias de la vida. %o e8iste una +rmula administrativa e8enta de ambig]edad para resolver esto. El principio b$sico es en cambio el de la +le8ibilidad prudencia administrativa para delegar en los maestros mismos las decisiones sobre el uso de los per#odos de preparacin. /or lo general es mejor que los directores establezcan e8pectativas de tareas en equipo Cpara discutir elaborar entre colegasD en lugar de e8pectativas de tiempos de equipo. "e debe evitar el trabajo en equipo impuesto. -ale la pena una ;ltima observacin en el e8amen de las culturas del trabajo en equipo. &ras analizar la investigacin sobre las organizaciones que se manejan bajo esta modalidad= 0othschild C2337D conclu e que la socializacin propia de las mujeres las prepara mejor para desarrollar dirigir estas organizaciones. Las mujeres= m$s que los hombres= suelen

negociar los con+lictos para proteger relaciones laborales e8istentes Ca di+erencia de un manejo del con+licto para ganar?perderD valoran las relaciones mismas= las que ellas mantienen= como parte de su compromiso con los cuidados +ormativos Cen lugar de verlas como un instrumento para otros +inesD. "haZesha+t C23<>D descubre regularidades similares en sus estudios sobre las mujeres el liderazgo en los sistemas escolares. Esto no signi+ica que todas las mujeres sean mejores que los hombres para dirigir escuelas. Ga buenos malos directores de ambos se8os. , no se trata de caracter#sticas que se tengan desde el nacimiento. /ero las regularidades son evidentes. A medida que m$s mujeres asciendan a los puestos superiores= nuestros modelos de interpretacin del liderazgo e+icaz quiz$s e8perimenten trans+ormaciones signi+icativas. "er$ importante buscar= apreciar +omentar nuevas +ormas de trabajo en equipo. &ambi!n integraremos las cualidades Lque el estereotipo de+ine como masculinasL del centramiento en la tarea el an$lisis= aprenderemos de ellas= porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el dominio de la investigacin rigurosa la mejora. Ena razn por la cual las +ormas de liderazgo +emenino son especialmente importantes es que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestin educativa= al menos en cantidad= es relativamente nueva. &ambi!n ha algunas pruebas de que los grupos con m$s equilibrio entre los g!neros mejoran el rendimiento tanto de los hombres como de las mujeres C0othschild= 2337D. La cuestin es no incluir a los hombres mujeres en estereotipos= sino identi+icar las cualidades m$s potentes perdurables del liderazgo en equipos= alentarlas en los maestros administradores de ambos se8os= construir equipos de liderazgo e+icaz donde esas cualidades se distribu an combinen en los grupos. Es un requerimiento en e8tremo di+#cil porque todav#a no conocemos el mejor modo de desarrollar sostener las culturas del trabajo en equipo por per#odos largos. Esta di+icultad hace probable que el trabajo en equipo arti+icial caracterice a muchos de nuestros primeros intentos. 9uando se utiliza de una manera auspiciosa= no controladora el trabajo en equipo arti+icial puede proporcionar un punto de partida un primer paso necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo pro+undas orientadas /ero no puede ser un conveniente de esas culturas que requieren tiempo= paciencia habilidad para evolucionar desarrollarse Conclusi.n Gemos visto que las culturas del trabajo en equipo son mu complejas. %o se pueden crear de la noche a la ma:ana. Muchas +ormas de trabajo en equipo son super+iciales= parciales e incluso contraproducentes. %o es posible tener culturas +uertes del trabajo en equipo sin un vigoroso desarrollo del individuo. Debemos evitar aplastar la individualidad en el impulso de eliminar el individualismo Al mismo tiempo= no se deber#a dejar completamente solos a los maestros ni ellos mismos se deber#an desasistir. El est#mulo la presin de un pro+esionalismo interactivo instituido servir$n de +uente continua de nuevas ideas sustentos= de una +orma de responsabilidad m$s adecuada a la pro+esin de ense:ar= con sus elevadas e8igencias necesaria sabidur#a. Lo que podemos hacer para progresar con esta visin sirve de asunto al pr8imo cap#tulo ME9GA" *F0MA" DE &0ABAUF E% EPE./F "F% "E/E0*.9LALE"= /A09.ALE" E .%9LE"F 9F%&0A/0FDE9E%&E".

0% Pro"esionalismo interactivo * lineamientos para la acci.n %F GAB0a MEUF0A ".% EL MAE"&0F. El ma or problema en la ense:anza no es el de librarse de los S+silesT= sino el de crear= retener motivar a los buenos docentes a lo largo de su carrera. El pro+esionalismo interactivo es la clave para esto. En nuestra opinin comprende' ?el juicio autorizado como la esencia del pro+esionalismoH ?las culturas del trabajo en equipoH ?las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro +uera del escenario propioH la re+le8in en= sobre para la pr$ctica= en la que se respeta el desarrollo personal e individual= junto con la evaluacin el desarrollo colectivosH ?una ma or destreza= e+icacia satis+accin en la pro+esin docente. El pro+esionalismo interactivo inclu e rede+inir el rol de los docentes las condiciones en las que trabajan. Gemos incluido directivas lineamientos para la accin en toda la monogra+#a= pero aqu# pondremos de relieve los temas principales. Las recomendaciones se han +ormulado m$s como lineamientos para la accin que como t!cnicas espec#+icas= por dos razones. En primer lugar= la intencin +undamental es desarrollar un criterio di+erente para los problemas que tratamos en el cap#tulo 2. Ga una gran cantidad de estrategias t!cnicas espec#+icas disponibles= pero +allan o solamente garantizan un !8ito de corto plazo si no generan maneras nuevas de pensar actuar que in+lu an en la vida diaria de las escuelas. En segundo lugar= nunca podemos saber cu$les son las soluciones espec#+icas deseables= posibles o e+icaces para las muchas situaciones dis#miles en que se ven los docentes La ense:anza no se puede estandarizar "er$ con e8perimentos in+ormados= orientaciones promisorias= poniendo a prueba re+inando nuevas disposiciones pr$cticas= como progresaremos m$s. /or lo tanto= la accin es imprescindible para ensa ar las nuevas propuestas. %os re+erimos a t!cnicas m!todos particulares /ero lineamientos que se gu#en por un nuevo criterio propendan a la accin generar$n m$s +$cilmente soluciones que surtan e+ecto perduren. 9omenzaremos por los lineamientos para los docentes porque nos parece que son el +undamento para cualquier solucin a largo plazo. Ga m$s docentes que directores= m$s directores que administradores de juntas escolares. %ecesitamos depositar las posibilidades en manos de esta ma or#a. Despu!s veremos qu! pueden hacer los directores para +acilitar e impulsar las culturas escolares= pro+esionales e interactivas En +in= tenemos algunas recomendaciones para los que est$n +uera de la escuela pueden contribuir al desarrollo docente escolar.

Lineamientos para el #ocente "e pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no ser$n e+icaces aislados' se los debe poner en pr$ctica juntos en combinacin. "e complementan dependen unos de otros. "in embargo= como se dijo antes= cada individuo debe encontrar su +orma de satis+accin particular debe estar preparado para modi+icarla adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personajes organizativas Los lineamientos son' 2. Localizar= escuchar e8presar su voz interior. 6. /racticar la re+le8in en la accin= sobre la accin para la accin. K. Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos. @. 9on+iar en los procesos tanto como en la gente. B. Apreciar a la persona total en el trabajo con otros. 4. 9omprometerse a trabajar con colegas. >. /rocurar la variedad evitar la balcanizacin CsegmentacinD. <. 0ede+inir su rol para e8tenderlo m$s all$ del aula. 3. Equilibrar el trabajo la vida. 27. Estimular apo ar a los directores otros administradores en el desarrollo de un pro+esionalismo interactivo. 22. 9omprometerse con la mejora sostenida con el aprendizaje permanente. 26. "upervisar +ortalecer la cone8in entre su desarrollo el desarrollo de los alumnos. "i bien le sugerimos que empiece por usted mismo= suponemos que con los cambios complementarios introducidos en el conte8to de la ense:anza= los resultados de practicar estos doce lineamientos ser$n acumulativos contagiosos. Ena vez implementados= estos los otros lineamientos que proponemos producir$n un cambio m$s +undamental e+icaz que el logrado por las estrategias de re+orma e8istentes. En cada caso= aclararemos el signi+icado del lineamiento mencionaremos las t!cnicas a seguir. $% Localice? escuche * e1prese su vo) interior 0ecuerde nuestra discusin del cap#tulo 2 sobre la importancia de la individualidad= el valor del tiempo personal la soledad en el desarrollo de las ideas valores propios. 9oincidimos con "torr C23<<= p$g. 6<D en que= en los escenarios r$pidamente cambiantes de la sociedad moderna= +$cilmente podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades sentimientos m$s pro+undos. La ense:anza en clase es= por su naturaleza misma= de ritmo r$pido. 9omo lo e8presa /hilip UacZ.. son C234<D= tiene una Sinmediatez apremianteT "iempre ha cosas que hacer= decisiones que tomar= necesidades del alumno que satis+acer= no slo cada d#a= sino cada minuto= cada segundo. Esta es la esencia de la ense:anza. %o ha interrupcin. La energ#a= la actividad el discernimiento que esta inmediatez requiere pueden ser una +uente de gran est#mulo satis+accin para muchos docentes. /ero= para otros= la presin constante puede ser m$s debilitante que energizante 9on el tiempo= puede consumir nuestros recursos personales , puede resultar di+#cil mirar m$s pro+unda ampliamente rebasando el aqu# ahora. En el v!rtigo de los acontecimientos= +rente a la sobrecarga= nunca parece haber tiempo para re+le8ionar= para evaluar= para veri+icar lo que realmente

hacemos sus razones. La presin limita el tiempo para re+le8ionar. La +alta de re+le8in impide aliviar la presin. Es un c#rculo vicioso. Esto en parte es una di+icultad del sistema. Las presiones laborales se han intensi+icado en estos a:os. Las innovaciones obligaciones de capacitacin en servicio se han multiplicado El papeleo el llenado de +ormularios han proli+erado El problema de la sobrecarga el tiempo insu+iciente no es imaginario Algo ha que hacer con las condiciones de la ense:anza= m$s adelante nos ocuparemos de esto. /ero el tiempo los recursos Llos tradicionales problemas de la negociacin colectivaL no son su+icientes. El tiempo de preparacin a lo hemos visto= no garantiza por s# el trabajo en equipo del docente. &ambi!n hace +alta compromiso voluntad. /arte de este compromiso debe provenir de los administradores. /ero es preciso que los docentes mismos se comprometan. Los docentes deber#an re+le8ionar= re+le8ionar pro+undamente. &ienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. , deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas= aun cosas importantes. Es el motivo de la tortuga la liebre. A veces= las cali+icaciones= la pizarra de anuncios ese detalle de recursos e8tra deber$n esperar porque un poco de tiempo para la re+le8in permitir$ progresos en el largo plazo. A menudo= decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasin. En realidad queremos e8presar que tenemos cosas m$s inmediatas o convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego= las pizarras de anuncios las a udas visuales son importantes. /ero ocuparse de ellas es personalmente cmodo. %o es inquietante. %o es un desa+#o personal. En cambio= escuchar la voz interior s# lo es. /ara esto no slo hace +alta tiempo sino tambi!n coraje compromiso. &ener el coraje el compromiso de re+le8ionar signi+ica postergar otras cosas que demandar#an el mismo tiempo. M9u$ntas veces no hemos visto que una situacin inaceptable= incluso atroz= subsiste aunque la ma or#a de las personas se opongan individualmente= pero sin con+rontar e8pl#citamente sus puntos de vistaN M9u$ntas veces no permitimos que la injusticia contin;e por miedo de denunciarla o por pensar que nadie nos escuchar$N /or ejemplo= Mcu$ntas veces no dejamos al maestro duro +an+arrn seguir humillando maltratando verbalmente a sus alumnos porque las personas buenas amables permanecen pasivas no dicen nadaN , cu$ntas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien como podr#amos= que debi!ramos desa+iar a los m$s capaces mientras suministramos a los menos capaces una dieta m$s moderada de habilidades b$sicas= o que hacemos participar en clase m$s a los varones que a las ni:as= o a la inversaN Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto con nuestros propios valores= +uentes de energ#a e intenciones personalesH a lo que David Gunt Cen preparacinD llama Sempezar por nosotros mismosT. Gunt pregunta cmo describir#amos nuestro nivel de energ#a actual Mentusiasta o e8haustoN Manimado o aburridoN Me8uberante o desanimadoN Mdin$mico o let$rgicoN

"i e8perimentamos con +recuencia los sentimientos comprendidos en la columna izquierda= es probable que vibremos con nuestra voz interior. "i no= necesitamos hacer algo para activar lo signi+icativo energizante en nuestra vida. Los docentes sostienen valores +irmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la sobrecarga al v!rtigo de los acontecimientos diarios= a menudo olvidamos nuestros valores b$sicos. El lineamiento indica que debemos preguntarnos por los valores las metas que son m$s importantes record$rnoslo= preguntarnos qu! nos +rustra m$s a qu! aspiramos. Localizar e8presar nuestra voz interna nos proporciona una gran +uente de energ#a claridad para superar la sobre? carga. La moralidad viabilidad de la mejora requiere que los docentes localicen su voz interior= la escuchen seriamente la e8presen para hacer sentir su poder entre sus colegas. Esperarnos que en todos nuestros lineamientos est! claro que no recomendamos a los docentes convertirse en ermita:os introspectivos. En e+ecto= la participacin e interaccin es vital para descubrir nuestra voz interior= para desarrollarla actuar en consecuencia /ero el tiempo solitario el pensamiento en soledad tambi!n son vitales para mantenerse activo e #ntegro. En consecuencia= uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar L especialmente porque se lo descuida tantoL es por tener el tiempo= el coraje el compromiso que nos permitan llegar a lo m$s pro+undo de nosotros mismosH que nos permitan localizar= desarrollar e8presar nuestra intencin nuestra voz. Cuan#o la carrera #el 8un#o nos #istanci. #e nuestro mejor ser? * que#amos e1haustos? hartos #e su rui#o? cansa#os #e sus placeres? cu+n &entil? cu+n beni&na la Sole#a#M -N% Nor#sOorth? Th%e Prelu#e? cita#o por Storr? $HPP/ '% Re"le1ione en? sobre * para la acci.n La re+le8in en= sobre para la accin es una e8tensin de nuestro primer lineamiento= pero es m$s espec#+ica orientada a la accin. La esencia del lineamiento 6 es hacer que nuestro pensamiento sobre la accin sea m$s e8pl#cito a trav!s de un proceso continuo de re+le8in en= sobre acerca de las e8periencias o pr$cticas en las cuales estamos comprometidos. El concepto de Spro+esional re+le8ivoT ha sido introducido por Donaid "chon C23<>D como una manera de describir desarrollar un criterio e8perto meditado en pro+esiones como la docencia. En educacin ha adquirido r$pida popularidad como argumento para impulsar a los educadores +ormadores de docentes m$s all$ de los reducidos objetivos de las capacitaciones mu espec#+icas= hacia procesos m$s amplios de educacin meditada' no slo la contemplacin desde la torre de mar+il= sino tambi!n caminos que relacionen la re+le8in directamente con la pr$ctica Cp.ej. Grimmett EricZson= 23<<D. /ero junto con estos desarrollos positivos tambi!n han aparecido peligros con+usiones. En muchos casos= la Spr$ctica re+le8ivaT se ha convertido en una consigna o eslogan. En ocasiones= casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la pr$ctica re+le8iva. Es as# como la retrica de la pr$ctica re+le8iva para dis+razar lo que a hacemos con un nuevo lenguaje= en lugar de inspirarnos a hacer algo di+erente mejor. El

acto de pensar no es nada nuevo. Ena re+le8in pro+unda que conduzca a nuevas ideas en las pr$cticas es m$s rara. 9omo eslogan= la pr$ctica re+le8iva se asemeja al trabajo en equipo. "i bien un$nimemente se le atribu e un solo signi+icado acordado= en realidad tiene muchos Ga +ormas d!biles de la re+le8in as# como ha +ormas +uertes. Es enga:oso hablar de ellas como si todas signi+icaran lo mismo. /or lo tanto= cuando de+endemos la re+le8in del docente= deber#amos hacerlo en +orma clara sensata no super+icialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es Mqu! clases de re+le8in e8iste como nos pueden a udarN La gran ma or#a de los maestros re+le8ionan de alguna manea en sobre su pr$ctica. /ero esta +orma de de la pr$ctica re+le8iva es d!bil. Las versiones m$s +uertes= de propsito m$s inquisitivo= llevan mejoras m$s pro+undas= son mucho m$s escasas. Ga tres dimensiones de la pr$ctica re+le8iva que muchos maestros pasan por alto que aqu# merecen cierta atencin. En primer lugar= cuando los maestros re+le8ionan en sobre su pr$ctica= generalmente lo hacen con in+ormacin limitada. La ma or parte de sus pruebas sobre como act;an han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes aun vertiginosas de la vida del aula. "i bien estos juicios e impresiones son indudablemente ;tiles= no constitu en una base lo bastante slida para la mejora. /or ejemplo los maestros podr#an hacer uso m$s e+icaz de la realimentacin de sus alumnos Estos son una +uente importante menospreciada del desarrollo del docente C&hiessen= 2332D. "i +u!ramos m$s concienzudos en recoger testimonios de los alumnos= tendr#amos mejores indicios acerca de que como mejorar. Ga muchas otras maneras de hacer esto adem$s de tomar impresiones personales resultados de pruebas. Los maestros pueden obtener realimentacin m$s amplia por el uso de los diarios del alumnoH por las evaluaciones sistem$ticas de los cursos o unidades de trabajoH por las discusiones individuales o grupales despu!s de los cursos de estudio= por los es+uerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso. De innovacin CGargreaves=23<3H 0udducZ= 2332D. El cotejo e+icaz minucioso del crecimiento del alumno puede ser un est#mulo poderoso para el desarrollo docente. &ambi!n es cierto lo inverso' el crecimiento de los alumnos gana con el per+eccionamiento los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento docente. Esto nos lleva a nuestro segundo punto. A;n con buena realimentacin de los alumnos= con+iar en la propia e8periencia de aula por lo general no basta para provocar una re+le8in m$s pro+unda +uerte. %uestra e8periencia es parcial. La re+le8in pro+unda requiere adem$s otros ojos= otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitacin entre pares= la ense:anza en equipo= la observacin de la clase a;n ciertas modalidades de evaluacin del rendimiento pueden ser un verdadero est#mulo para la re+le8in. &ambi!n puede serlo la indagacin colectiva +uera de la claseH por ejemplo= en la plani+icacin conjunta= con los grupos de apo o docente el di$logo pro+esional. Aunque la re+le8in en sobre la accin requiere momentos de soledad= tambi!n puede ser necesario comprometerse a otros colegas si se pretende pro+undizarla e8tenderla hacia aquellos campos de disenso desconcierto que precipitan el cambio porque revelan las brechas entre lo que creemos hacer lo que hacemos en e+ecto. Ena tercera dimensin omitida concierne a la Ire+le8in critica sobre la intencin el conte8toJ CLouden 2332D. Es com;n que la pr$ctica re+le8iva quede restringida a los problemas t!cnicos de bajo nivel= a los dilemas sobre lo que surte e+ecto o no. Estas cuestiones son importantes= pero no son las ;nicas. A veces tambi!n necesitamos volver a observar las intenciones principios que sustentan nuestras decisiones de aula= nuestras re+le8iones en la accin. /or ejemplo= necesitamos rever no slo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados en orden a nuestros alumnos= es decir= si StrabajanT en

este sentido pr$ctico. &ambi!n necesitamos analizar si desarrollan habilidades re+le8ivas de orden complejo de orden m$s simple= si estas +avorecen a los alumnos Sm$s capacesT sobre los Smenos capacesT= o si hacen participar m$s a los varones que a las ni:as= etc. %ecesitamos re+le8ionar sobre estas !ticas principios de nuestras acciones. %ecesitamos re+le8ionar para la accin= en la accin sobre ella. 9omo a dijimos= esto signi+ica re+le8ionar acerca de nuestras intenciones. , re+le8ionar= tambi!n= sobre el conte8to de nuestra ense:anza para saber si nos a uda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. "i vemos que nuestro conte8to acaso nos impide realizar nuestros propsitos que quiz$s acatamos e8igencias institucionales que desaprobamos= esta re+le8in m$s +undamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el conte8to de nuestro trabajo hacer m$s genuina nuestra ense:anza "igni+icar$ esto= tal vez= luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. F trabajar junto al director para que tome decisiones m$s consensuadas /uede signi+icar muchas cosas. /ero lo m$s importante es concentrar la re+le8in no slo en el aula propia sino en todo lo que directa e indirectamente a+ecta a la clase= usar este en+oque como un trampol#n para la accin. Ga muchas t!cnicas para desarrollar +ormas +uertes de pr$ctica re+le8iva= ahora mencionaremos algunas. %o se presentan como un mandato in+le8ible sino como un men; abierto de posibilidades. Algunas de las t!cnicas que mencionamos= como la investigacin docente= requieren mucho tiempo no son apropiadas para todos los maestros. Ftras= por ejemplo las que inclu en una gran cantidad de escritos en diarios peridicos= ser$n adecuadas slo para los docentes m$s introspectivos duchos en escribir. /ero las posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que o+recer$n algo a una ma or#a de maestros. Aqu# mencionaremos siete t!cnicas' La evocaci.n #e im+&enes personales positivas BlocZ C23<>= p$gs. 26K?@D propone concentrarse en un pro ecto importante para estudiar Spor qu!T es tan importante para nosotros= as# alcanzar metas valores m$s pro+undos. Gunt Cen preparacinD dice que la evocacin de e8periencias positivas la meditacin sobre ellas permitir$n liberar energ#a interior. Desde luego= este potencial no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores= algunos l#deres= tan obstinados ansiosos de poder= que salir de la organizacin puede ser la ;nica estrategia positiva disponible. /ero incluso esta es una opcin constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto con des$nimo en una situacin insatis+actoria. Las m$s de las veces= esta re+le8in personal que proponen BlocZ Gunt mostrar$ que irse no es la ;nica opcin que son viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido= el primer paso es la pausa para re+le8ionar de una manera positiva. La lectura pro"esional Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas= sobre nuevas t!cnicas de ense:anza= sobre las maneras de trabajar con colegas las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas t!cnicas abstrusas. Muchas revistas pro+esionales son de contenido ameno presentan in+ormes breves= actualizados e interesantes sobre la investigacin

educativa= mu provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempo para las lecturas especializadas. /ero una sola hora que dediquen a un art#culo por semana les da acceso al menos a cuatro ideas opiniones nuevas por mes. MEs realmente el tiempo o son las prioridades las que est$n en juego aqu#N %o espere a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que a hace. /rograme un horario regular prot!jalo. A+!rrese a esta estrategia durante unas semanas al menos= ver$ que su perspectiva su discernimiento se ensanchan. 9omparta alg;n art#culo con sus colegas. Deje copias de Los art#culos interesantes en la sala de maestros o pro+esores. Deposite una copia en el buzn de correo de su director. Fbtenga acceso al conocimiento b$sico trate de compartirlo con sus colegas. El #i+lo&o pro"esional La lectura compartida puede ser un est#mulo para la conversacin pro+esional acerca de las nuevas estrategias m!todos de mejora. Este di$logo pro+esional va m$s all$ de los consejos pr$cticos el apo o moral. Es espec#+ico se concentra en la accin. Al mismo tiempo= se conecta con la indagacin con el conocimiento b$sico e8istente. /ero la investigacin no es invulnerable. La pr$ctica tambi!n se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigacin. 0ichardson Anders C2337D e8ponen un ejemplo espec#+ico de este proceso como se aplica en las pr$cticas de lectura. "eg;n el m!todo de los autores= los maestros aclaran analizan sus e8plicaciones de las pr$cticas actuales en la ense:anza de la lectura u8taponen estas e8plicaciones con premisas derivadas de la investigacin. El propsito es que los docentes no se limiten a tomar los descubrimientos de la investigacin sino que elaboren de manera m$s e8pl#cita sus propias premisas emp#ricas= las comparen con las de otros docentes las de la investigacin. 9uando as# e8aminan sus pr$cticas re+le8ionan cr#ticamente sobre las razones de ellas= los docentes se ven obligados a dar las razones lgicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar su pr$ctica cuando la juzgan insu+iciente. Los &rupos #e apo*o al #ocente Los grupos de apo o en la escuela entre escuelas pueden proporcionar un +oco para la mejora pro+esional en un medio in+ormal auspicioso. Ena de las ventajas de los grupos de apo o es que los desarrollan los propios docentes= no dependen de los administradores. En realidad= la con+ianza creatividad generadas en algunos grupos de apo o puede conducir a los docentes a resistirse a los cambios simplistamente concebidos ordenados desde a+uera en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apo o comenzaron mu in+ormalmente= por ejemplo= con dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El propsito de estas reuniones no es slo charlar. Es conversar pro+esionalmente sobre las mejoras e introducir algunos cambios en la pr$ctica. Estos grupos de apo o a menudo crecen en n;mero en los alcances de su in+luencia. Algunos incluso han producido boletines internos= publicaciones pro+esionales= materiales de ense:anza= centros docentes= capacitacin en servicio para otros docentes con+erencias nacionales. La ventaja de los grupos de apo o es doble. &ienen una importante dimensin social= tambi!n se e8tienden m$s all$ de eso. "on desarrollados por los docentes= con los docentes para los docentes.

La investi&aci.n #ocente% La investigacin docente= sobre todo la investigacin accin= puede ser una manera particularmente e+icaz de relacionar la mejora con la pr$ctica educativa Cfemmis Mc&aggart= 23<<H Fja "mul an= 23<3D. Los investigadores pro+esionales no tienen el monopolio de la investigacin. &ambi!n los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea e8igente que consume tiempo= e introducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viableH sin embargo= algunos docentes consideran que es una estrategia e8celente para una mejora que ellos mismos controlen. La investigacin docente puede adoptar muchas +ormas utilizar muchos recursos. L tle 9ochran?"mith C2337D proporcionan varios ejemplos= que inclu en el uso de diarios ensa os escritos por el docente= e indagaciones de aula= donde dos o m$s maestros conducen estudios en peque:a escala sobre asuntos concretos Las autobio&ra"Cas * las historias #e vi#a% "i nuestra ense:anza se basa en nuestras intenciones= en las e8periencias que hemos tenido en las personas que hemos llegado a ser= una manera de recobrar los +undamentos de nuestra ense:anza es escribir autobiogra+#as o historias de vida sobre nuestro crecimiento desarrollo como docentes. Escribir estudiar estas autobiogra+#as o narraciones de nuestra e8periencia brindar$ e8celentes oportunidades para la re+le8in personal= para reconsiderar nuestras intenciones de+inir cmo podemos queremos cambiar CGodo = 2332H 9onnell 9landinin= 23<<H 0a mond= Butt &o\nsend= 2332D. 9ompartir las autobiogra+#as con otros docentes permitir$ ganar una audiencia un est#mulo para escribir= tambi!n +uentes de indagacin e interpretacin que el escritor podr$ poner al servicio de una re+le8in m$s pro+unda sobre sus motivaciones e intenciones. 9uando escribe comparte estas autobiogra+#as el autor asume los riesgos de la vulnerabilidad la e8posicin personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con colegas en la escuela propia. /ero los colegas con+iables de otras escuelas= hasta quiz$ de ciertos cursos= quiz$s o+rezcan un medio m$s seguro para esta clase de re+le8in. Los cursos * las cali"icaciones avan)a#as Los cursos mismos pueden ser un gran est#mulo para la re+le8in personal. %o toda re+le8in necesita tener por base la escuela. En realidad= hemos observado que las re+le8iones que m$s e8igen a la inteligencia m$s comprometen al corazn suelen requerir el tiempo la seguridad de ambientes protegidos en los que indagar cuestionar sean objetivos leg#timos de la actividad docente CFberg Ender\ood= 2332D. Los cursos e8ternos pueden proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo hacen= que muchos se reducen a la Scaza de papelitosT que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus colegas con desmedida ambicin de hacer carrera. /ero muchos cursos e8ternos realmente invitan a una re+le8in rigurosa que e8ige mucho de la persona. %o son pocos los docentes que a siguen

cursos e8ternos' por ejemplo= hasta un tercio de los maestros de Fntario C*ullan= 9onnell (atson= 2337D. M$s docentes podr#an seguirlos con provecho. En la transicin hacia un desarrollo del docente m$s basado en la escuela= no se deber#a subestimar su valor. ,% esarrolle la mentali#a# #e asumir ries&os "abemos que la innovacin la mejora se acompa:an de ansiedad estr!s= especialmente en las primeras etapas de la renovacin C*ullan= 2332D. En otras palabras= cada vez que damos un paso hacia la mejora= asumimos riesgos. /or lo tanto= asumir riesgos es parcialmente una cuestin de voluntad. Los tres criterios generales para iniciar la pr$ctica de aceptar riesgos son' ser selectivo Cprobar con una o dos cosasD= probar en una escala peque:a= asumir un riesgo positivo en lugar de negativo Corientarse hacia una visin positiva en lugar de negarse a hacer algoD. Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son' QPoner a prueba una nueva pr+ctica. En el transcurso del a:o= los docentes se ven e8puestos a innumerables nuevas pr$cticas con ocasin del desarrollo pro+esional. Algunas se pueden intentar en la propia escuela. /oner a prueba una nueva pr$ctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos as# como para el maestro. 0equiere habilidades= coordinacin +amiliaridad que no se adquieren instant$neamente Escoja una de esas nuevas pr$cticas que le atraiga= pru!bela en peque:a escala. Agregue una nueva pr$ctica docente a su repertorio C&anto mejor= como veremos m$s adelante= si lo hace al menos con otro docente= pero esto no es esencialD Q ar el primer paso en la puesta en pr$ctica de los otros lineamientos /or ejemplo= para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo Clineamiento 4D= pida la a uda o asistencia de otro colega= sobre todo de alguien con menos e8periencia que ustedH elogie a su directorH o+r!zcase como tutorH o+rezca ser observado en la ense:anza Cu observarDH as# sucesivamente Est$ bien +racasar= siempre que le deje una ense:anza. Gunt dice que tener sentido del humor se relaciona #ntimamente con sentirse cmodo en medio de los riesgos. La pregunta es SM/uedo aceptar mis debilidades e imper+ecciones con buen humor sin arruinar la posibilidad de desarrollarme m$sNT Cp$g. 264D. Ena vez que aceptamos asumir riesgos= aprendemos m$s de nuestra nueva e8periencia. El e+ecto acumulativo es un ma or repertorio de habilidades la adquisicin de una con+ianza pro+esin La aceptacin de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que creemos. En muchas circunstancias= esas acciones nos valdr$n m$s aprecio respeto. Aunque as# no sea= Mde qui!n es el problemaN Escuche su voz interior.

0% Con"Ce tanto en los procesos como en la &ente Ga una relacin rec#proca entre el riesgo la con+ianza CGiddens= 2337D. En las sociedades primitivas= el riesgo se asociaba al peligro permanente= como las amenazas de las bestias salvajes= las incursiones de merodeadores= la hambruna las inundaciones. La con+ianza

personal en la +amilia= los amigos la comunidad permit#a a las personas en+rentar esos riesgos comunes. El riesgo en las sociedades simples era algo que se deb#a reducir o evitar. En las organizaciones sociedades modernas= el riesgo la con+ianza adquieren otras caracter#sticas. En las escuelas modernas= especialmente en las m$s grandes= el n;mero de adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar con +recuencia= incluidos los l#deres. La con+ianza en individuos a no basta. 9uando individuos clave l#deres se trasladan= la dependencia e8clusiva de la con+ianza personal puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razn por la cual las escuelas innovadoras encabezadas por l#deres carism$ticos suelen recaer en la mediocridad cuando ellos se van. /or lo tanto= en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se requiere otra clase de con+ianza' la con+ianza en procesos. La con+ianza en el saber los procesos a uda a las organizaciones a elaborar resolver problemas sobre una base continua en un medio donde los problemas las e8igencias nunca cesan son cambiantes. Los procesos en los que debemos con+iar son los que acrecientan al m$8imo el saber colectivo de la organizacin mejoran su capacidad para resolver problemas. .nclu en la mejora de la comunicacin= las decisiones compartidas= la creacin de oportunidades para un aprendizaje en equipo= las redes que inclu en a medios e8ternos= la e8perimentacin con nuevas ideas pr$cticas= el compromiso con una indagacin permanente= etc. La con+ianza en las personas no ha dejado de ser importante= pero la con+ianza en el saber los procesos la sustitu e. La con+ianza en los procesos es abierta= riesgosa. /ero es esencial para aprender mejorar. Esto signi+ica que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar no evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje= la adaptabilidad la mejora. Ello requiera con+ianza= que se deber$ e8tender m$s all$ de los estrechos entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos e8tendido. &ales entendimientos culturas son importantes= sobre todo en escuelas en equipos m$s peque:os. /ero las escuelas m$s grandes m$s r$pidamente cambiantes requieren docentes que depositen con+ianza tambi!n en los procesos con+#en provisionalmente en sus colegas= aun antes de conocerlos bien. Aqu# no abogamos por un trabajo en equipo arti+icial= que sustitu a la con+ianza organizacional por arti+icios administrativos De+endemos= en cambio= una con+ianza que se e8tienda m$s all$ del conocimiento pro+undo de las relaciones interpersonales. 9on+ianza en el proceso orientacin positiva hacia el riesgo' es preciso que los docentes las posean= tenemos que desarrollarlas en los docentes e8perimentados utilizarlas como criterio para seleccionar a los nuevos docentes. 2% Aprecie a la persona total en el trabajo con otros% La con+ianza en el proceso en muchos casos llevar$ a con+iar en las personas .ntentar comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir estas relaciones. Apreciar a la persona total en nuestros colegas concierne= por de+inicin= a los dos $mbitos de la vida= el pro+esional el privado. En los estudios de casos de %ias colaboradores C23<3D= vimos que Svalorar a los individuos como personasT era un aspecto +undamental de las escuelas con trabajo en equipo. .nteresarse por las circunstancias de vida del docente individual tomarlas en cuenta resulta di+#cil porque es preciso equilibrar ese inter!s con el respeto por la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida= ciclos pro+esionales +actores de g!nero en la docencia muestran que las circunstancias

personales de los docentes di+ieren var#an con el tiempo CGuberman= 2332H "iZes= 23<BH frupp= 23<3D. "# no tenemos un trato adecuado con otras personas= aumentamos las posibilidades de con+lictos= desavenencias respuestas o estrategias desatinadas. En el aspecto personal= seremos m$s sensibles a las circunstancias presentes cambiantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio o+reci!ndoles a uda= mani+est$ndoles nuestro reconocimiento gratitud por tareas bien hechas= o por medio de nuestro cuidado personal nuestro inter!s. En el aspecto pro+esional= reconoceremos que e8isten muchas variantes leg#timas de desarrollo docente. /ara algunos= esto inclu e participar en la re+orma de toda la escuela= en un liderazgo de distrito. /ara otros= como indica tan claramente Guberman C2332D= lo conveniente es que e8tiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares= por lo general de distintas escuelas. , sabemos que son indispensables criterios distintos para el docente que reci!n empieza para el que est$ en la segunda mitad de su carrera. La cuestin es no aceptar el statu quo= sino que cada uno ampl#e su repertorio de ense:anza de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida pro+esionales. 3% Comprom4tase a trabajar con cole&as E-.&E LA" *F0MA" "E/E0*.9.ALE" E .%b&.LE" DE &0ABAUF E% EPE./F= , DE &0ABAUF E% EPE./F AL "E0-.9.F DE *.%E" PEE 9F%".DE0A 9EE"&.F%ABLE"= AB"&0A9&F" F .%UE"&.*.9ABLE" En el cap#tulo K dijimos que trabajar con otros es esencial para la re+orma de la escuela el desarrollo del individuo En aspecto de este lineamiento es el de evitar las +ormas super+iciales e in;tiles de trabajo en equipo= de trabajo en equipo al servicio de +ines que usted considera cuestionables= abstractos o injusti+icables. Ftro aspecto es el de ponerse a trabajar en serio en el desarrollo la multiplicacin de +ormas m$s slidas de trabajo en equipo. "on innumerables los pasos concretos que ha para tomar' /lani+icar una unidad tem$tica con un compa:ero de gradoH comprometerse en la observacin entre paresH trabajar con un colega en un per+eccionamiento ensa ando una nueva pr$ctica pedaggica promisoria en la materia que usted ense:aH invitar al maestro de educacin especial o al bibliotecario para plani+icar ensa ar algo nuevo en su claseH +ormar un peque:o grupo de estudio Co grupo de apo oD con unos pocos colegas= etc!tera En el nivel m$s institucional= participe en alguno de los muchos nuevos pro ectos de trabajo en equipo que se ensa an' sea mentor de maestros principiantesH ingrese en un pro ecto de capacitacin entre pares Cv!ase (atson filcher= 2337DH int!grese a un equipo de mejora escolarH implemente t!cnicas nuevas de ense:anza junto con un grupoH +orme parte de un pro ecto de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes= corresponda a convocatorias del director= el vicedirector o el docente l#der. Los pro ectos que gozan de auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad los recursos. Gunt Cen preparacinD propone cuatro preguntas para realizar Sla sinergia de compartirT' M&engo tiempo oportunidad para compartirN MEscucho al otro con provecho para ambosN ME8pongo mis puntos de vista de un modo que deje espacio a su trans+ormacin

aclaracinN M0espeto la privacidad de los otros si no desean compartirNT Cp$g. 26BD. 9ompartir la competencia no ocultar la propia vulnerabilidad puede ense:ar el camino para que los otros acepten compartir. El objetivo= que es preciso elaborar de manera e8pl#cita= es siempre' desarrollar cultivar el pro+esionalismo interactivo las culturas del trabajo en equipo. Esto signi+ica dos cosas. Primero= los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no representan por s# los valores normas de trabajo conjunto= de apertura o de b;squeda de mejoras continuas que son el re+lejo de variados casos de trabajo en equipo los generan. Se&un#o? relacionado con lo anterior= hace +alta mucho tiempo un gran es+uerzo para desarrollar culturas de trabajo en equipo. "e lo consigue multiplicando el n;mero de ejemplos de peque:a escala en los que participan cada vez m$s docentes dentro de las escuelas entre ellas. 9uando sea algo natural para la gran ma or#a de los docentes entrar participar en intercambios en acciones pro+esionales= sabremos que nos apro8imamos a las culturas del trabajo en equipo. 5% Procure la varie#a# * evite la balcani)aci.n% El lineamiento > es una especi+icacin del lineamiento anterior. En el cap#tulo K analizamos el problema de la balcanizacin o las camarillas de docentes que se cierran sobre s# mismas. /or lo general= los vemos como a grupos de reaccionarios. /ero tambi!n los grupos de innovadores se segregan en subculturas. En algunos casos= esto sucede porque han sido deliberadamente e8cluidos por sus colegas. En otros= porque buscan la innovacin de una manera que los distancia de otros docentes. La solucin es tratar de conseguir cierta diversidad en la accin de los equipos evitar convertirse en parte de un SclubT e8clusivo .ntercambiar clasesH cubrir un grado mu di+erente en el tiempo de preparacinH participar en pro ectos en redes de pro+esionales +uera de la escuela propiaH iniciar utilizar estudios acad!micos= seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un docente l#der m$s e+icaz en la propia escuela son todos ejemplos de e8tensiones valiosas del trabajo en equipo. En resumen= es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. "i es nuevo en una escuela= dese tiempo para aprender apreciar la cultura vigente antes de cuestionarla. Esta regla tambi!n vale para los directores "i algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora= ensa e algunas posibilidades antes de e8traer conclusiones. &ambi!n se debe tener en cuenta que toda una escuela Linnovadora o tradicional? puede quedar balcanizada +rente a otras escuelas al sistema. Este es un problema particularmente serio cuando compromete a di+erentes SetapasT o SnivelesT' cuando las relaciones entre las escuelas primarias secundarias son particularmente d!biles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primaria secundaria sostienen puntos de vista mu estereotipados los unos acerca de la pr$ctica de los otros CGargreaves 23<4H Gargreaves Earl= 2337D. 9omo todos los estereotipos= estos se nutren de una combinacin de emocin abundante e in+ormacin escasa. Eno de sus e+ectos desa+ortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores e8igencias de la escuela secundaria los maestros de s!ptimo de octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario mucho m$s estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias Es as# como los docentes intermedios se muestran en muchos casos m$s estrictos= m$s tradicionales= privilegian m$s los contenidos que los docentes de las escuelas secundarias.

eM$s que el pretendido modelo= llegan a ser ellos el dechado del pro+esor de escuela secundaria C& e= 23<BD /or lo tanto= una cuestin clave para los docentes sus escuelas es que necesitan reducir la balcanizacin entre las escuelas primarias las secundarias por medio de reuniones conjuntas= visitas a las instituciones= Isistemas de padrinazgoJ entre alumnos de primaria secundaria= +erias de ciencias compartidas= jornadas especiales= designaciones cruzadas= adquisicin de e8periencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera= etc!tera. La balcanizacin genera estereotipos. Los estereotipos +omentan el temor la actitud de+ensiva. /or eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela con redes de colaboracin m$s amplias entre los docentes como pro+esionales. P% Re#e "ina su rol hasta incluir responsabili#a#es "uera #el aula La re+orma es sist!mica. Las mejoras del aula dependen de las mejoras e8teriores. El docente actual debe Sasumir la responsabilidad por m$s del m#nimo= por m$s de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aulaT CBarth= 2337= p$g. 2K2D. Esto signi+ica varias cosas. En primer lu&ar= cada docente tiene la obligacin de contribuir a elevar la cantidad la calidad de su interaccin cotidiana con los otros docentes. Aunque se haga regularmente en peque:a escala= esto puede signi+icar un gran cambio para los colegas para uno mismo. En se&un#o lu&ar= cada docente tiene la responsabilidad de tratar de comprender mejorar la cultura de la escuela. Gemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo= cu$nto inter!s atencin requiere desarrollarlas mantenerlas Ccap#tulo KD. 9ada docente debe interesarse en la salud de la escuela como organizacin. Esto no signi+ica comprometerse obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar= sino asumir cierta responsabilidad por el bienestar de los colegas por la vida de la escuela en general. En tercer lu&ar? cada docente es un l#der. De acuerdo con las circunstancias de la vida de la carrera= el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser signi+icaj7. je+e de una comisin curricular representante de la +ederacin= tutor= etc. En otras ocasiones= ser$ menos +ormal' organizar la sociabilidad del personal= o+recer los materiales de un curso al que usted asiste= a udar a los colegas a utilizar las computadoras= etc. &odos los maestros tienen una contribucin de liderazgo para hacer m$s all$ de su aula= deben actuar en ese sentido. En cuarto lu&ar? rede+inir el rol del docente inclu e la responsabilidad de enterarse de las pol#ticas= de los temas pro+esionales de investigacin en el conte8to m$s amplio= estatal= nacional e internacional Esto no signi+ica seguir una segunda carrera acad!mica "e trata m$s bien de conectarse con la base de conocimiento para mejorar la ense:anza las escuelas. 9uanto m$s enterado est! un docente de los temas pro+esionales educativos= m$s productivo ser$ para sus alumnos para los otros docentes. *inalmente= todos cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribuir a determinar la calidad de la pr8ima generacin de sus colegas. Entre 23<< 233<= al menos la mitad de la poblacin docente ser$ reemplazada. /or suerte= la calidad de los nuevos docentes es mu elevada en Fntario. /ero estos nuevos buenos docentes con habilidades e8periencias acad!micas todav#a representan slo una materia prima potencial.

Las condiciones de la ense:anza= sobre todo al comienzo= in+lu en a veces determinan lo e+icaz que puede llegar a ser un nuevo docente. Este docente singular a su vez a+ectar$ la calidad de las e8periencias de aprendizaje de cientos de ni:os durante los pr8imos treinta a:os. Asegurarse de que esos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores= mucho mejores= es un objetivo por el cual vale la pena luchar. &odos los docentes pueden hacer su contribucin' o+recerse como asociados escolares sobre todo en programas innovadores de pre?servicioH ser tutores en programas de iniciacin= respaldar elogiar a los colegas que asuman roles de asociado5tutor. "i bien estas son +ormas espec#+icas de apo o= tambi!n debemos destacar que proli+eran cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida a udar a los que reci!n se inician. , cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela= la a uda brindada a los nuevos docentes no se considerar$ un +avor ni algo e8traordinario. "er$ parte de la cultura auspiciosa que conecta a todos los docentes como pro+esionales del aprendizaje. El pro+esionalismo interactivo parece ser en e8tremo importante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestros que van ingresando en la pro+esin. En resumen= las condiciones del aula no mejorar$n hasta que los maestros tomen medidas para mejorar las condiciones que rodean al aula. H% Equilibre el trabajo con la vi#a EPE.L.B0A0 EL &0ABAUF 9F% LA -.DA E" E%A /0F&E99._% .M/F0&A%&E 9F%&0A EL AGF&AM.E%&F. ADEMa"= /E0M.&E 9F%&A0 9F% MAE"&0F" Ma" .%&E0E"A%&E" , 9F% E%A E%"E`A%OA Ma" .%&E0E"A%&E. Los compromisos m$s amplios son importantes. &rabajar con adultos es tan importante como trabajar con ni:os. Los docentes tienen responsabilidades tanto +uera del aula como dentro de ella. Esto signi+ica trabajo= pero no necesariamente m$s trabajo. Las ideas el saber que o+rezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo. &ambi!n se deben establecer prioridades. A veces= una breve lectura re+le8iva es mejor opcin que tres horas de actividad e8tra. Puiz$ convenga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios Cmenos que per+ectaD en lugar de tomarla usted mismo C entonces usar el tiempo que ahorra para trabajar con un colegaD. El pro+esionalismo interactivo requiere tiempo apo o de los administradores /ero tambi!n requiera de los docentes un compromiso una +ijacin de prioridades. Lo peor que podr#a pasar con nuestros lineamientos ser#a que los docentes consideraran su compromiso con el trabajo en equipo como una obligacin sumada a las obligaciones que a deben cumplir. Es importante evitar una sobrecarga a;n ma or. CAbogamos por un pro+esionalismo interactivo= no hiperactivo.D Ga escuelas donde los maestros regularmente se quedan hasta las siete de la tarde donde sus directores esperan esto. /ero estas escuelas no durar$n muchoH tampoco durar$n sus maestros. Los pro ectos e iniciativas particulares requerir$n un gran compromiso entusiasmo. /ero los horarios prolongados= mantenidos durante largos per#odos= slo conducir$n al agotamiento. Esto impone +ijar prioridades= compartir responsabilidades recibir buenas ideas de los colegas= etc. Los docentes deben tratar de establecer mantener un equilibrio entre estas tareas. Los adictos al trabajo los que quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes.

En el cap#tulo 6= vimos que las maestras suelen equilibrar su vida laboral con su vida personal +amiliar con m$s e+icacia que muchos de sus colegas varones. Ftro ejemplo de la importancia de este equilibrio es el docente de arte= como se puede apreciar en el estudio de Bennett C23<BD sobre m$s de ochenta docentes de arte titulares aspirantes. Bennett comprob que en su ma or#a ten#an poco inter!s en la promocin o en la administracinH por ejemplo= en ser je+es de departamento o directores. De ning;n modo eran Sbuscadores de ascensosT en el sentido convencional. "us principales satis+acciones laborales personales proven#an de su arte= que les proporcionaba una carrera paralela u otra +uente de sentido de valor e8terior a la escuela. /ero esto no los hac#a docentes ine+icaces= descre#dos o descontentos. /or el contrario= su desvinculacin de la administracin de la competencia por la carrera los hac#a mejores docentes= m$s cumplidoresH pod#an concentrar sus energ#as en la calidad e+icacia de su relacin con sus alumnos en el aula. Evitar la administracin no necesariamente implica con+inarse en el aula. 9omo hemos visto= ha maneras m$s in+ormales de comprometerse con los colegas. La carrera de los maestros de arte sirve de ejemplo para otros docentes. Destaca la importancia de desarrollar una vida e intereses as# +uera como dentro de la escuela. /iense en sus intereses +uera de la escuela. MLos cultiva los incorpora en su ense:anzaN "i usted es un maestro de m;sica= Mtoca un instrumentoN "i es un especialista en lengua= Mlee literatura de alta calidad o escribeN 9omo docente de ciencias sociales= Mcolecciona rocas o participa en e8cavaciones arqueolgicasN 9uando se trata de elegir cursos de capacitacin avanzada= Mbusca siempre los que ense:an mejor las ciencias naturales o las matem$ticas en lugar de redescubrir el misterio maravillarse con la ciencia o las matem$ticasN Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra el agotamiento. Adem$s= permite contar con maestros m$s interesantes con una ense:anza m$s interesante. $I% Estimule * apo*e a los #irectores * otros a#ministra#ores para #esarrollar el pro"esionalismo interactivo Es demasiado esperar que los directores subdirectores trans+ormen por s# mismos la cultura escolar. En pro+esionalismo interactivo se ejerce en centenares de conductas cada semana. %i una persona ni dos podr#an hacerse responsables de desarrollar mantener culturas slidas de trabajo en equipo. &ampoco creemos que los docentes deban estar en una posicin tan dependiente. Esta es la razn por la cual consideramos a todo docente como un l#der. "in una amplia participacin e iniciativa= los educadores totales las escuelas totales simplemente no evolucionar$n. %o obstante= el director est$ en una posicin estrat!gica para a udar. Esto trae varias consecuencias para los docentes. En primer lu&ar= estos deben mantener elevadas e8pectativas sobre la capacidad de sus directores= subdirectores otros administradores para modelar un pro+esionalismo interactivoH estar enterados sobre la investigacin la practica del desarrollo docenteH +ijar e8pectativas +acilitar el trabajo en equipo de los docentesH ser amables= corteses sol#citos con los colegas elogiarlos cuando corresponde buscar nuevas ideas +uera de la escuela= compartir sus pr$cticas con los colegas de otras escuelas sistemas. Es as# como los docentes deben impulsar a sus directores para que promuevan el trabajo en equipo presentando ideas o reuni!ndose con otros administradores para discutir la situacin de la escuela lo que se deber#a hacer para promover el desarrollo docente.

En se&un#o lu&ar= es importante que los docentes no acepten de manera autom$tica la +alta aparente de inter!s de un administrador. &ambi!n los directores son personas totales. "i la ense:anza es una pro+esin solitaria= la direccin no lo es menos. La +alta de tiempo= la sobrecarga de responsabilidades la incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del cambio= el temor de parecer desin+ormado la tensin de intentar equilibrar la vida pro+esional la vida personal ponen al director en una situacin di+#cil para responder a las e8pectativas. *alta de atencin puede o no signi+icar +alta de inter!s. /or eso= los docentes deber#an poner a prueba sus suposiciones m$s de una vez= buscar maneras de comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. Algunos directores ser$n reticentes por la sobrecarga de tareas= o se mostrar$n ambivalentes hacia su nuevo rol de promotores del cambio= pero suponemos que la ma or#a recibir$ con benepl$cito las iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de grupos de maestros. Despu!s de todo= esto los a uda en su tarea= que podr$n hacer m$s e+icazmente. En tercer lu&arL cuando llega un nuevo director= a ;delo a +amiliarizarse con la cultura e8istente= instr; alo sobre la manera como se hacen las cosas= sobre todo en relacin con el trabajo en equipo las mejoras. "i un director trata de introducir cambios prematuros que son incompatibles con la cultura= generosamente pngalo al tanto. El subdirector puede estar en condiciones de a udar en este aspecto. , si el director insiste= a pesar de todos sus es+uerzos= en ser un lobo solitario= ajeno al personal con un estilo de mando jer$rquico= erecuerde que !l probablemente se ir$ antes que ustedd &enga paciencia= prep$rese para el pr8imo cambio las oportunidades que traiga. En cuarto lu&ar= en estos d#as cada vez m$s directores subdirectores se designan sobre la base de sus habilidades para liderear el desarrollo pro+esional curricular. En muchas juntas escolares= esto representa una nueva masa cr#tica. Es crucial oportuno que los docentes respondan respalden a estos nuevos l#deres. "i son tan buenos como parecen= no querr$n imponer sus programas +avoritos. M$s bien tratar$n de colaborar con los docentes para establecer nuevas culturas pr$cticas de ense:anza. Los docentes que sigan los doce lineamientos e8puestos en esta seccin contribuir$n a realizar importantes progresos por su colaboracin estrecha con directores empe:ados en el desarrollo docente. En suma= los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar= respaldar responder a los administradores escolares en la b;squeda de una mejora continua de la escuela.

$$% con la mejora sosteni#a * con el apren#i)aje permanente La ;nica caracter#stica distintiva de los mejores pro+esionales en cualquier especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados nunca dejan de aprender= de cualquier +uente que encuentren= para llegar a ser m$s e+icaces. El docente como estudiante perpetuo es +undamental para nuestros lineamientos en particular para este libro en general. 9omo declara BlocZ C23<>D' SEna de las maneras m$s r$pidas de salir de un c#rculo burocr$tico es proponerse aprender todo lo que se pueda acerca de lo que se hace. El aprendizaje el rendimiento est$n #ntimamente relacionadosH los individuos que muestran m$s alto rendimiento son los que aprenden m$s r$pidamenteT Cp$g. <4D.

El mensaje para cada docente es mostrarse predispuesto a aprender contribuir a que sus colegas lo hagan= corno si se tratara de un h$bito de la vida cotidiana que se diera por sentado. Adquirir nuevas habilidades= ensa ar pr$cticas= trabajar con otros sobre un pro ecto de mejora= tomar cursos asistir a talleres dise:ados con actividades de seguimiento evaluar discutir los resultados +iguran entre los muchos ejemplos e8istentes. Los docentes tambi!n deben e8igir de sus escuelas distritos que les provean las oportunidades los escenarios para aprender. Gart Murph C2337D compararon docentes promisorios o de capacidad elevada cinco a:os o menos de docencia con docentes comunes la misma cantidad de e8periencia. 9omprobaron que el grupo de docentes de capacidad elevada evaluaba las oportunidades de desarrollo pro+esional seg;n el probable impacto que pudieran tener sobre la ense:anza el aprendizaje= eran m$s propensos a sentirse +rustrados a pensar en otra carrera si la situacin no mejoraba. Puer#an producir un cambio= pero bajo la condicin de que la escuela estuviera organizada para ello. %uestro argumento es m$s radical. Los docentes deben moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje pro+esional que necesitan. Los peores= no los mejores docentes se re+ugiar$n en otra carrera. EL DE"A00FLLF DEL DF9E%&E , EL DE"A00FLLF DEL ALEM%F E"&a% E% 0ELA9._% 0E9g/0F9A.

$'% Supervise * "ortale)ca la cone1i.n entre su #esarrollo * el #esarrollo #el alumna#o En toda esta monogra+#a= en particular en nuestro an$lisis de la pr$ctica re+le8iva= vimos repetidas veces que el desarrollo docente el desarrollo estudiantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes su adaptacin del trabajo en equipo tendr$n valor en de+initiva si ense:an mejor a sus alumnos de una manera que los docentes mismos puedan comprobar. 9omo lo e8presa Guberman C2337D' SLa ma or#a de los docentes obtiene m$s satis+accin pro+esional de recuperar a tres alumnos perezosos de bajo rendimiento al borde de la e8pulsin que de mejorar los rendimientos de las pruebas de aula en un medio de desviacin est$ndar en seis mesesT Cp$g. 63D.%o ha nada malo en mejorar los puntajes de las pruebas= pero los docentes que trabajan juntos e individualmente mirar$n los cambios en la participacin el progreso de los alumnos. El crecimiento pro+esional de los docentes al que nos re+erimos se relaciona #ntimamente con la mejora visible de los establecimientos escolares para los alumnos Algunas escuelas ?que en+rentan id!nticos problemas con los mismos recursos? son mejores que otras CMortimore et al.=23<<D. Ena di+erencia crucial es que las escuelas mejores prestan m$s atencin a las e8periencias progresos de los alumnos= tratan de veri+icar su calidad con una diversidad de medidas Estas escuelas m$s e+icaces tambi!n trabajan m$s en equipo= pero son particularmente valiosas por su concentracin e8pl#cita en el mejor aprendizaje de los alumnos.

En las escuelas e+icaces= el docente colabora con sus colegas con la administracin se preocupa por Sevaluar lo importanteT C/eters= 23<>D. Las +ormas de supervisin simples= directas signi+icativas llegan a ser una preocupacin natural regular de todos los docentes. En el cap#tulo K= vimos que el compromiso con el riesgo la mejora creaba e8igencias m$s elevadas de Se+icaciaT entre los docentes = con estas= un ma or nivel de rendimiento del alumnado El desarrollo del alumnado surg#a del desarrollo docente. En nuestro lineamiento 6= vimos que los docentes pueden recibir realimentaciones de los estudiantes de una manera mucho m$s sistem$tica por discusiones= evaluacin +ormativa compromiso en la innovacin= tambi!n con evaluaciones cualitativas e8$menes +ormales En este sentido= el desarrollo del alumno contribu e al desarrollo del maestro. El desarrollo del docente el desarrollo del alumno est$n en relacin rec#proca. Las escuelas que supervisan promueven activamente la relacin entre el bienestar desarrollo del docente del alumno descubren que uno otro se bene+ician con un crecimiento simult$neo. Lineamientos para el #irector En esta monogra+#a mencionamos con +recuencia la responsabilidad del docente en la mejora' la de conservar lo bueno promover lo mejor. /or su presencia en el aula su elevado n;mero= los docentes son de hecho la clave del cambio. %o ha mejora sin el docente. Gemos instado a los docentes a ser sensibles al cambio. Los hemos instado a introducir cambios por su cuenta. , tambi!n a seguir adelante e insistir con el cambio en el ambiente m$s amplio de la escuela. "on vitales los es+uerzos individuales colectivos de los docentes como iniciadores promotores de la mejora. /ero donde el liderazgo el ambiente escolar son hostiles de una manera notable sistem$tica= sus es+uerzos tendr$n un resultado escaso= e+#mero o ine8istente= pronto aprender$n a dejarlos de lado. Aqu# es donde el rol del director parece decisivo. En el cap#tulo 6= vimos que docentes de+icientes son por lo general producto de escuelas de+icientes. Las escuelas= se:alamos= suelen tener los docentes que merecen. Los directores que controlan todas las decisiones= que coartan las iniciativas= que pre+ieren culpar antes que elogiar= que slo ven problemas donde los otros ven posibilidades= son directores que generan docentes +rustrados desalentados. /uede no ser !ticamente correcto que los docentes se den por vencidos se retraigan +rente a este negativismo o indi+erencia de sus l#deres= pero es humanamente comprensible= ser$ la respuesta de la ma or#a. /or eso es esencial el rol del director en dar sustento al pro+esionalismo interactivo promoverlo. Esto incluir$ a udar a los docentes a comprender su propia situacin adquirir los conocimientos medios para mejorar. El libro (liat)s (orth *ighting *or .n &he /rincipalshipN WLos objetivos por los cuales vale la pena luchar en la direccinX o+rece una serie de lineamientos que no repetir! aqu#. En cambio= nos basaremos en las ideas e8puestas en la presente monogra+#a en el nivel m$s b$sico= los doce lineamientos para el docente se aplica los directores con doble e+ecto. 9omo director= usted puede sustituir la palabra docente por director aplicarse los mismos lineamientos En segundo lugar= tambi!n puede utilizar los lineamientos cuando trabaja con

docentes. La cuestin operativa es hallar la manera de estimular a udar a los docentes de su escuela a tomar poner en pr$ctica aquellos doce lineamientos. Al margen de eso= sugerimos ocho lineamientos para motivar las acciones necesarias. 9omo los anteriores= estos representan m$s una orientacin que una norma. Los directores escoger una combinacin de acciones apropiadas a las circunstancias en que se encuentran Los ocho lineamientos son' 2. 9omprender la cultura 6. -alorar a sus docentes' promover su crecimiento pro+esional K. "er amplio con lo que se valora. @. 9omunicar lo que se valora. B. /romover la colaboracin= no el reclutamiento. 4. /roponer alternativas= no dar rdenes. >. Etilizar los recursos burocr$ticos para +acilitar no para obstaculizar <. 9onectarse con el medio e8terno. LF" %FMB0AM.E%&F" DE 9F0&F /LAOF= ME, *0E9EE%&E" E% LF PEE 9F%9.E0%E A LF" "EBD.0E9&F0E" /EEDE% "EMA0 /0E".F%E" "FB0E LF" LgDE0E" /A0A /0FDE9.0 9AMB.F" 0a/.DF" , DEMF"&0A0 9EAL.DADE" DE L.DE0AOGF -.".BLE" DE E%A MA%E0A PEE DEUE /F9A F/F0&E%.DAD DE 9FM/0E%DE0 , A/0E9.A0 LA 9EL&E0A E"9FLA0 EA."&E%&E. $% Compren#a la cultura #e su escuela /ara mejor o para peor= la cultura es una +uerza poderosa. "e:alan Deal /eterson C23<>= p$g. 26D' S&ratar de adaptarla= cambiarla o combatirla puede tener graves repercusionesT. , citan varios ejemplos de errores bien intencionados= incluido el siguiente' S/oco despu!s lleg un director= decidi que un homenaje a los ImejoresJ maestros ilustrar#a lo que la escuela valoraba o+recer#a modelos de rol para la emulacin de sus colegas. El d#a se:alado= el director esper solo en una sala rebosante de re+rescos decorada con estandartes. &odos los maestros hab#an boicoteado el evento. "u homenaje hab#a +racasado porque in+ring#a los valores tradiciones de la escuelaT. Deal /eterson sugieren a los directores empezar por preguntar' S9u$l es la cultura de la escuela= sus valores= tradiciones= supuestos= creencias m!todosNT. Muchos directores reci!n designados= movidos por el entusiasmo del liderazgo sus visiones de +uturo= quiz$s est!n demasiado ansiosos por iniciar el cambio. Algunos lo iniciar$n por insensibles= sin comprender que aun los m$s peque:os cambios pueden transgredir elementos sagrados de la cultura escolar. /or ejemplo= 9onnell 9landinin C23<<D observan que temas pro ectos bien intencionados que el director propone acaso se crucen con ritmos estacionales rituales arraigados mu apreciados= como los de %avidad o la v#spera de &odos los "antos CGallo\eenD= con los que los docentes mantienen un pro+undo compromiso. Ftros directores promover$n un cambio r$pido prematuro con intencin m$s desa+iante aun intimidatoria. Gasta pueden creer que act;an por mandato de un inspector para Sdar vuelta la escuelaT. Los nombramientos por un corto plazo= comunes en lo que

concierne a los subdirectores= pueden sumar presiones sobre los l#deres para producir cambios r$pidos demostrar cualidades de liderazgo visibles de un modo que deje poca oportunidad de comprender apreciar la cultura escolar e8istente. /or consiguiente= nuestro primer lineamiento se enuncia con +acilidad= pero no es +$cil seguirlo. RCompren#a a la escuela * su cultura antes #e cambiarlad /rivilegie el sentido sobre la gestin. &mese tiempo. "ea paciente. Abst!ngase de una desaprobacin prematura antes que pueda juzgar imparcialmente La tradicin es tan importante como el cambio CLouden= 2332D. La mejora vale m$s que el cambio. , supone conservar lo bueno. /ara conservar lo bueno= hace +alta una pro+unda comprensin. 9omprender la cultura no es un proceso pasivo. %ias sus colaboradores C23<3D sostienen que tomar nota es el n;cleo de ese proceso. En tomar nota que puede debe ser mu activo. 0equiere mucha observacin salir de la direccin= recorrer la escuela o lo que /eters C23<>D llama una &esti.n itinerante% Este activo tomar nota tambi!n e8ige escuchar hablar mucho para averiguar lo que hacen los docentes= aquello que valoran= sus satis+acciones e insatis+acciones= sus motivos de orgullo de inter!s. Deal /eterson proponen a los directores= en el momento de Sleer la culturaT= plantearse preguntas como SPui!n es el m$s in+lu enteNT= S=Pu! dicen las personas cuando se les pide su parecer sobre la escuelaNT= S=A qu! aspiran= cu$les son sus objetivos o sus sue:os incumplidosNT. &omar nota comprender de una manera activa es esencial para convertirse en un l#der e+icaz en la cultura de la escuela. Adem$s= brinda oportunidades naturales para que los directores e8presen lo que valoran lo que pueden aportar a la cultura sin imponer sus puntos de vista como edictos amenazadores. Esto nos lleva a nuestro siguiente lineamiento. E" *E%DAME%&AL A/0E9.A0 AL MAE"&0F 9FMF A E%A /E0"F%A &F&AL , %F 9FMF E% ME0F MA%FUF DE 9FM/E&E%9.A" F 9A0E%9.A".

'% Balore a sus #ocentes6 promueva su crecimiento pro"esional En el cap#tulo 6 vimos= en el trabajo de Guberman otros= que es +$cil es com;n que muchos docentes con e8periencia sean desacreditados desvalorizados por sus directores colegas. "i se hace sentir a estos docentes que est$n e8cluidos= si no se busca ni valora su sabidur#a su pericia= si se miran con desd!n sus estilos estrategias de ense:anza= por desactualizados no vigentes= es comprensible que se desilusionen o+rezcan resistencia al cambio. Ena escuela puede tener uno o dos maestros malos= por lo general el problema se limita a ellos individualmente. /ero si los malos son muchos= el problema es de liderazgo. En verdadero desa+#o para el director es descubrir algo para valorar en todos los docentes de su escuela. Aun los maestros de+icientes o mediocres tienen su lado bueno que puede dar asidero al elogio a elevar su autoestima. Los buenos maestros hacen con sus alumnos esto mismo que los directores deber#an hacer con ellos. /ara el presente lineamiento= es +undamental apreciar al maestro como a una persona total no como un mero manojo de competencias o carencias. Desarrollar esta apreciacin= junto con el conocimiento activo= la observacin la comunicacin= es +undamental para la direccin. /ara valorar al maestro= uno debe conocerlo a +in de descubrir sus cualidades valiosas.

Este conocimiento= que se adquiere de manera in+ormal con la observacin la conversacin= m$s +ormalmente con la evaluacin la supervisin= o+recer$ un trampol#n para el crecimiento pro+esional. 9onocer al maestro a uda a ver sus necesidades el au8ilio= las e8periencias las oportunidades que ser#an apropiados. Lo peor que se puede hacer es cali+icar de in;tiles a docentes que parecen mediocres o de+icientes= buscar en cambio soluciones administrativas +$ciles con su trans+erencia o su retiro. Ena vez marginados= no es di+#cil e8cluirlos por completo. &rate de hacer lo m$s di+#cil= lo m$s correcto= lo m$s !tico= trate de recupera esos maestros. E%A E"9EELA /EEDE &E%E0 E%F F DF" MAE"&0F" MALF"= , /F0 LF GE%E0AL EL /0FBLEMA "E L.M.&A A ELLF" .%D.-.DEALME%&E. /E0F ". LF" MALF" "F% ME9GF"= EL /0FBLEMA E" DE L.DE0AOGF. ,% Sea amplio con lo que uste# valora En el cap#tulo 6= dijimos que valorar a los maestros no es slo el +ruto de un esp#ritu generoso. &ambi!n e8ige amplitud de visin en lo educativo. Fbjetivos limitados o compromisos singulares con programas espec#+icos como el lenguaje total o la matem$tica manipulativa tienen un e+ecto m$s e8clu ente que inclu ente. /or ejemplo= si los directores e8igen una conversin completa a los centros de aprendizaje los docentes que practican otros en+oques tienen e8periencia en estos resultar descali+icados se los juzgar$ incompetentes. 0econocer el valor que conservan muchos en+oques m$s antiguos= admitir que son apropiados en ciertos escenarios propiciar su combinacin e integracin con las nuevas estrategias contribuir$ a que los docentes e8perimentados se interesen por la mejora participen en ella. &odo lo contrario ocurrir$ si el director abraza determinado en+oque con $nimo combatiente. "er amplio con lo que usted valora importa si est$ dispuesto a reconocer el valor genuino de su personal. /ero esto no signi+ica valorar todo o no tener pre+erencias valorativas %o se permitir$ que se mantenga una pr$ctica injusti+icable. Es inde+endible una ense:anza que haga da:o sistem$tico a los ni:os o no obtenga mejoras. Al mismo tiempo= es preciso guardarse de una cr#tica r$pida ante la omisin de obrar con+orme a programas que son prioritarios= como el aprendizaje cooperativo. La investigacin sobre estrategias educativas respalda este punto de vista. En repertorio amplio de estrategias= aplicadas con +le8ibilidad tacto= es m$s e+icaz que el compromiso con determinado en+oque CGargreaves Earl= 2337D. Es m$s productivo valorar a los maestros que constantemente procuran ampliar sus repertorios buscan oportunidades para aprender de sus colegas que adherir a un programa o m!todo determinado. "e trata de una valoracin de amplias miras= pero bien de+inida tal que promueve un trato donde sus docentes se inclu en en lugar de resultar e8cluidos. "er amplio con lo que usted valora es uno de los pasos m$s importantes que puede dar para promover el desarrollo pro+esional de todos sus docentes= en oposicin al crecimiento de unos pocos innovadores escogidos.

0% Comunique lo que uste# valora Dijimos que es importante que usted valore a sus docentes que= para ello= tiene que conocerlos lo su+iciente. Adem$s= destacamos la importancia de ser amplio con lo que usted valora para que el elogio el reconocimiento no sean impropiamente escasos los docentes puedan demostrar sus m!ritos de di+erentes maneras. /ero tambi!n es importante que comunique demuestre lo que usted valora= lo e8prese en su liderazgo. El mejor modo de conseguir esto no est$ dado por enunciados anticipatorios de una pol#tica una intencin= que sin embargo pueden ser una contribucin importante cuando la escuela desarrolla su misin conjunta Ccomo veremos en el lineamiento >D. En las primeras etapas de una direccin= en e+ecto= la comunicacin demostracin de lo que usted valorase transmite mejor por la conducta el ejemplo= por lo que usted hace por su modo de ser cotidiano. Esto conviene= incluso en el per#odo en que usted aprende a conocer la cultura de la escuela= para que los docentes perciban poco a poco lo que es importante para usted= el n;cleo de sus valores. Demostrar lo que usted valora sigue siendo importante sea que usted re+uerce esa cultura o la cambie junto con su personal. 9omo veremos= este proceso de +ormulacin re+ormulacin cultural debe ser democr$tico= pero usted ha sido designado l#der de la escuela en consecuencia tiene que dar a conocer en qu! consiste su aporte. Es cierto que el director debe abstenerse de encerrar a la escuela en una visin personal= pero no debe ocultar las ideas que trae. MPu! conductas ejemplos demostrar$n mejor sus valores como directorN Deal fenned C23<6D proponen re+orzar desarrollar los valores normas b$sicas de la escuela con el ejemplo= la ense:anza la atencinH con la observancia de ceremonias= rituales tradicionesH con la narracin de historias la consagracin de h!roes hero#nas= con el uso de la red in+ormal.%ias et al. C23<3D Leith\ood Uantzi C2337D tambi!n aconsejan usar s#mbolos rituales para e8presar valores culturales. Esto es especialmente importante cuando se eval;an el trabajo en equipo el aprendizaje permanente. 9onductas convenientes para ello son e8altar los aportes al !8ito del personal de los alumnos= en ceremonias p;blicas en reuniones de personalH escribir notas privadas al personal para e8presar su agradecimiento por es+uerzos especialesH alentar respaldar a los docentes para que compartan unos con otros sus e8perienciasH participar en celebraciones in+ormalesH revelar algo personalH pedir a uda cuando sea apropiadoH mostrar que uno es vulnerable= no invencible. En s#ntesis= el director como s#mbolo de trabajo en equipo es uno de los +actores clave para +ormular re+ormular la cultura escolar. Lo que !l o ella haga= lo que aprecie= lo que suscite su atencin= o lo que hable o escriba' todo importa. &odo esto e8ige es+uerzo= laboriosidad cautela. /ero lo que recomendamos no se reduce a una lista de estrategias t!cnicas que se pudieran aprender aplicar en +orma directa. M$s bien= se trata de conductas e8presivas de los valores clave. "in duda que requiere es+uerzo hacer las cosas que hemos descrito= pero lo importante es ser aut!ntico. Los sentimientos importan tanto como el intelecto. "i el corazn est$ preocupado por el control estricto= no habr$ trabajo intelectual= no e8istir$n conductas t!cnicas aprendidas que lo neutralicen. Lo mostrar$n m$s manipulador= no m$s participativo. /or lo tanto= al comunicar lo que valora= usted tambi!n= como los docentes= debe escuchar su voz interior considerar la sinceridad de lo que intenta. De lo contrario= sus conductas supuestamente simblicas parecer$n +alsas arti+iciales= lo cual nos lleva a nuestro siguiente lineamiento.

LF" D.0E9&F0E" %F &.E%E% EL MF%F/FL.F DE L "AB.DE0gA. 2% Promueva la colaboraci.n? no el reclutamiento El director tiene un papel crucial en la +ormacin el desarrollo de la cultura de la escuela. ,a analizamos la importancia de la conducta del propio director= que o+rece un modelo de lo valioso. Ena considerable bibliogra+#a= casi toda ella popular= presenta al l#der como un +ormador de la cultura= esboza estrategias espec#+icas para llevar a cabo ese rol. Ahora bien= deseamos cuestionar algunos aspectos de esa bibliogra+#a. 9reemos que asimila en demas#a las normas actuales de lo que constitu e la direccinH normas que= por m$s que hagan concesiones a la participacin el compromiso= siguen concibiendo la direccin en t!rminos +undamentalmente jer$rquicos. %uestro principal desacuerdo es con el lugar que se asigna a la visin en el desarrollo de la cultura escolar. %o discutimos la importancia de la visin= de la intencin compartida ni de la orientacin para el personal de una escuela. &ampoco objetamos que a veces es preciso cambiar o aclarar esas visiones. En todo caso= la pregunta crucial es S=De qui!n es esta visinNT. /ara algunos autores= la contribucin del director al desarrollo de la cultura escolar se concreta en una manipulacin de la cultura de sus docentes= para que se amolden a su propia visin. /or ejemplo= Deal /eterson C23<>= p$g. 2@D sugieren a los directores= despu!s que han llegado a comprender la cultura de su escuela= que se pregunten' S"i est$n de acuerdo con mi concepto de una Ibuena escuelaJ= Mqu! puedo hacer para consolidar o +ortalecer las pautas e8istentesN "i mi visin est$ en desacuerdo con la tendencia= los valores las maneras de actuar vigentes= Mqu! puedo hacer para cambiar o +ormar esa culturaNT. /ara Deal /eterson= esto es parte de la solucin al desa+#o del liderazgo escolar. /ara nosotros= es parte del problema. SMi visinT= Smis maestrosT= Smi escuelaT son a+irmaciones de propiedad actitudes que sugieren una apropiacin de la escuela m$s personal que colectiva= m$s impuesta que ganada= m$s jer$rquica que democr$tica. 9on visiones tan singulares como esta= los maestros pronto aprenden a silenciar su voz. %o la llegan a e8presar. La administracin se convierte en manipulacin. La colaboracin se convierte en reclutamiento. , lo peor de todo' tener docentes que acatan la visin del director reduce al m#nimo las posibilidades de aprendizaje del director. Esto no le permitir$ ver= llegado el caso= que su visin tiene aspectos errneos que las visiones de algunos maestros pueden ser tan v$lidas o m$s que las de !l. 9onstruir una visin lleva por una calle de doble circulacin= donde los directores aprenden de los dem$s tanto como contribu en al aprendizaje de estos CBolman Deal= 2337H Louis Miles= 2337D. Esto no signi+ica que las visiones de los directores carezcan de importancia. La calidad claridad de sus visiones acaso los cali+ic para el liderazgo. Los directores no tienen el monopolio de la sabidur#a. &ampoco pueden ser inmunes al cuestionamiento= a la inquisicin a la re+le8in pro+unda que propusimos para los docentes. /or lo tanto= las visiones de los directores deben ser provisionales= abiertas al cambio. "e integrar$n al conjunto de los

trabajos en equipo. La calidad riqueza de los puntos de vista del director les con+ieren autoridad' no deben esta autoridad a la circunstancia de ser los puntos de vista del director. En ;ltima instancia L lo hemos reiterado en todo este libroL= la responsabilidad por el desarrollo de la visin es colectiva= no individual. El trabajo en equipo llevar$ a crear juntos esta visin= no a acatar la del director. &odos los participantes iluminar$n la misin las intenciones de la escuela. La e8presin de voces di+erentes quiz$ produzca un con+licto inicial= que ser$ preciso considerar elaborar. Esto corresponde al proceso de +ormacin de equipos. 9ompartir el liderazgo promover el desarrollo pro+esional es m$s pro+undo m$s complejo de lo que se suele creer. En liderazgo compartido no se reduce a participar en un grupo escolar encargado de tomar decisiones= ni consiste en que los docentes compartan todas las decisiones. El desarrollo pro+esional no es la simple cuestin de invitar a los docentes a comprometerse en una serie de actividades de capacitacin. El liderazgo compartido el acceso a los recursos est$n #ntimamente relacionados por su naturaleza. Las oportunidades de liderazgo sin recursos son invalidantes. La disponibilidad de recursos= especialmente los recursos de colaboracin humana= alienta las iniciativas el liderazgo. &odos los estudios que vinculan la conducta del director a la mejora escolar lo han demostrado. Louis Miles C2337= p$gs. 6K6?4D sugieren cinco Sestrategias para el compromisoT' ?participacin en el poderH ?recompensas al personalH ?apertura= inclusividad= ?ampliacin de los roles de liderazgoH ?paciencia. El director propender$ a compartir el control= a mostrar vulnerabilidad a buscar maneras de interesar al reticente o al Fpositor Cesto concierne a la apertura a la inclusividadD en lugar de incluir slo a los pocos adeptos. /or ejemplo= si se va a cambiar toda la cultura de la escuela= ser$ necesario e8tender las responsabilidades de liderazgo m$s all$ de los je+es de divisin. El director e+icaz tiene en cuenta a la persona total= en consecuencia sabe que un liderazgo puede adoptar +ormas niveles de magnitud mu di+erentes. Establecidos los enlaces correctos= la liberacin de energ#a puede ser enorme 9omo lo e8presa Barth C2337D' Sel momento de ma or aprendizaje para cualquiera de nosotros es aquel en que nos vemos responsables de un problema que tratamos desesperadamente de resolverT Cp$g. 2K4D. El mensaje es estimular= buscar celebrar los ejemplos de liderazgo docente. El director e+icaz nunca deja de +omentar el trabajo en equipo. Mortimore sus colegas C23<<D descubrieron que el compromiso del je+e de suplentes o del subdirector C del personal mismoD en las decisiones era una caracter#stica de las escuelas m$s e+icaces en su muestra. El director es un modelo de rol para el trabajo en equipo dentro +uera de la escuela. Es interesante es paradjico' los directores que comparten la autoridad establecen condiciones propicias para la delegacin= incrementan de hecho su in+luencia sobre las actividades de la escuela al mismo tiempo que trabajan con el personal en la produccin de mejoras.

El desarrollo el aprendizaje docentes han sido temas que presidieron toda esta monogra+#a. /or eso= el director= que es un animal micro pol#tico en el equipo de conduccin= que trabaja de una manera activa para conseguir recursos oportunidades relacionados con el aprendizaje o el desarrollo pro+esional docente= puede hacer un aporte enorme a las culturas del trabajo en equipo C"mith Andre\s= 23<3D. A veces esto signi+ica dinero= equipos o materiales= pero tambi!n inclu e tiempo= acceso a otras ideas pr$cticas= oportunidad para recibir prestar a uda. 9omo se:alan Louis Miles= adquirir recursos relacionados con el contenido Cequipos= materialesD demanda recursos adicionales Ctiempo= asistenciaD para su empleo e+icaz Cp$g. 647D. Digamos una vez m$s que cada lineamiento no se debe tomar literalmente ni aislado. Lo que importa es guiarse por la totalidad de los lineamientos. En este caso= por ejemplo= no se trata de una e8pansin cuantitativa que SarrebateT los recursos las oportunidades de aprendizaje que hacen +alta. Adem$s de recursos S+rescosT= los directores el personal tambi!n pueden SreacondicionarT recursos e8istentes Cpor ejemplo= alterar los horarios para hacer posible que los docentes se re;nanD. El !8ito engendra !8ito. El hecho de generar recursos nuevos crea oportunidades para adquirir m$s. La selectividad con respecto a ciertas variedades de desarrollo pro+esional interesa tambi!n para evitar un trabajo en equipo arti+icial otras e8periencias incone8as de desarrollo pro+esional. Mortimore et al. C23<<D comprobaron que las escuelas eran menos e+icaces cuando los directores propon#an permit#an a los docentes asistir a una serie indiscriminada de talleres cursos de capacitacin en servicio. En cambio= en las escuelas donde se alentaba a los maestros a participar en programas de capacitacin selectivos= Sjusti+icadosT= se comprobaba un e+ecto positivo sobre el progreso del alumnado el desarrollo docente Cp$g. 66@D. En suma= liderazgo compartido no equivale a soltar las riendas del poder hacerse a un lado. /ero tampoco a valerse del trabajo en equipo para imponer puntos de vista personales. 9omo un l#der entre l#deres= o el primero entre los pares= el director se empe:ar$ en promover la participacin el aprendizaje en tantas partes de la escuela corno pueda. El director tambi!n es un pro+esional interactivo= tanto aprende como liderea por medio del trabajo en equipo. "i ha una visin justi+icable que se aplique a nuestro argumentos es la de modalidades de trabajo conjunto de compromiso con un aprendizaje una mejora que nunca cesan. La visiones sustantivas del lenguaje total= del aprendizaje activo o de la orientacin acad!mica son discutibles= sobre ellas el director no deber$ tener prerrogativa alguna especial= sino que su adopcin concierne al equipo docente como tal. En cambio= las visiones sobre procesos= sobre la colaboracin interna en las escuelas= son decisivas para una mejora continua. Esas visiones sobre trabajo en equipo= a uda= aprendizaje permanente= aceptacin de riesgo= con+ianza en los procesos= etc.= son centrales para nuestra posicin. Es leg#timo hasta es esencial que los directores sustenten esas visiones gen!ricas que estas ocupen su corazn su cabeza= que las pongan en pr$ctica con sus acciones sus palabras. El compromiso real no cosm!tico con un trabajo en equipo un liderazgo compartido es un objetivo por el que vale la pena luchar.

EL &0ABAUF E% EPE./F LLE-A0a A 90EA0 UE%&F" E"&A -."._%= %F A A9A&A0 LA DEL D.0E9&F0[LA EA/0E"._% DE -F9E" D.*E0E%&E" PE.Oa /0FDEO9A E% 9F%*L.9&F .%.9.AL= PEE "E0a /0E9."F 9F%".DE0A0 , ELABF0A0. E"&F 9F00E"/F%DE AL /0F9E"F DE *F0MA9._% DE EPE./F". 3% Propon&a alternativas no #4 .r#enes .ncluso el compromiso con el trabajo en equipo se tiene que ejercer de una manera +le8ible responsable En el cap#tulo K= mencionamos las diversas +ormas que puede asumir el trabajo en equipo. /ara los administradores el trabajo en equipo de los docentes es mu promisorio pero tambi!n encierra peligros. .ndicaremos aqu# dos de estos= sobre la base de nuestros an$lisis anteriores del trabajo en equipo arti+icial. En primer lugar= est$ el peligro de suponer que el trabajo en equipo presenta una sola +orma que los docentes estar#an obligados a adoptar. La capacitacin obligatoria entre pares= la ense:anza en equipo compulsiva= la inevitable plani+icacin conjunta' son medidas tan in+le8ibles torpes que se deben evitar. Ellas pasan por alto que el trabajo en equipo puede adoptar diversas +ormas. /rescriben t!cnicas acotadas que pueden ser contraproducentes para algunas personas o ciertos conte8tos= hacen que las personas pierdan de vista el principio m$s amplio del trabajo en equipo que las origin que en s# mismo recibir#a la aprobacin de todos. Es as# como lesionan el juicio autorizado del docente= que +orma el n;cleo de un pro+esionalismo interactivo. Las modalidades obligatorias de trabajo en equipo no son +ecundas sino que desaniman. /or consiguiente= abogamos por proponer alternativas no dar rdenes. %o imponga a sus docentes un en+oque particular. Desarrolle el conocimiento del principio general de trabajo en equipo= el compromiso con !l la e8periencia de !l. Documente= muestre ejemplos= quiz$s organice talleres sobre el conjunto de pr$cticas de trabajo en equipo disponibles. 9omprom!tase con el principio= pero +aculte a los docentes para seleccionar de un amplio conjunto de pr$cticas las que m$s les convengan. "iga alentando las e8periencias compartidas el aprendizaje permanente= para que el conocimiento la e8periencia de esas di+erentes pr$cticas crezcan con el tiempo. El compromiso con el trabajo en equipo es importante. /ero aqu# surge un segundo peligro del que debemos prevenirnos. Ena otra vez destacamos la necesidad de mantener un equilibrio precario entre trabajo en equipo e individualidad. Dijimos que la individualidad el trabajo solitario se tienen que respetar en el caso de los docentes. Lo que hacen los directores tambi!n puede tener consecuencias importantes para la individualidad del docente. Aunque el compromiso con el trabajo en equipo es importante= la adhesin e8agerada o la compulsin pueden ser perjudiciales Es esencial aumentar el compromiso con el trabajo en equipo lograr que la ma or#a de los docentes lo ensa en bajo alg;n aspecto. /ero buscar un porcentaje de adopcin del cien por ciento es indeseable poco pr$ctico. Apreciar al educador total signi+ica reconocer que la ma or#a de los docentes plani+icar$n o ense:ar$n algunas cosas mejor solos que juntos. La modalidad solitaria tiene su espacio. El pensamiento colectivo tiene sus peligros.

Gabr$ docentes que= a pesar de las invitaciones= todav#a querr$n trabajar solos. Donde esos docentes son +lojos o incompetentes= su negativa a trabajar con otros a aprender de otros se puede considerar leg#timamente justi+icativa de una sancin disciplinaria o una destitucin. /ero no todos los docentes individualistas son malos. Algunos son e+icaces= incluso e8celentes pro+esionales en el aula. /ueden ser e8c!ntricos= caprichosos= acaso sean di+#ciles como colegas pero= a pesar de eso= son competentes en su aula. 9uando= despu!s de todas las invitaciones estos docentes quieren seguir solitarios= no se les debe estorbar. %o ha que castigar su e8celencia idiosincr$sica con el prete8to de que deben someterse a la norma del trabajo en equipo. "i usted lo hace= slo conseguir$ que sean peores docentes. As#= el compromiso con el trabajo en equipo es un objetivo por el cual vale la pena luchar= pero no armados de una in+le8ibilidad administrativa e ideolgica Encima de todo= incluso del trabajo en equipo= est$ el respeto por la libertad del docente= siempre que esto no perjudique a los alumnos. /or esa razn= las alternativas deben prevalecer sobre las rdenes. 5% !tilice los recursos burocr+ticos para "acilitar? no para obstaculi)ar "e suele ver en la burocracia un obst$culo para el cambio' S%o puede hacerlo a causa de los horariosdT= SLa Uunta no se lo permitir$dT= SLos padres se opondr$ndT. Ge ah# los obst$culos que la burocracia puede poner a nuestros es+uerzos de mejora esi lo permitimosd La burocracia tambi!n puede di+icultar las cosas si convertimos los slidos principios del trabajo en equipo la mejora en sistemas in+le8ibles de control burocr$tico. /or ejemplo= gran parte del !8ito de los 9entros Docentes declin cuando se los quitaron a los docentes en cambio los administraron las burocracias de las juntas escolares. Este es el problema de trabajo en equipo arti+icial= de la burocracia como limitacin. Aun as#= los recursos burocr$ticos no son necesariamente da:inos. &ambi!n se pueden usar para +acilitar apo ar nuestros es+uerzos de mejora. "e pueden poner al servicio de las culturas del trabajo en equipo para contribuir a institucionalizar nuevas estructuras organizacionales +avorables a la mejora sostenida. Los directores a tienen a su disposicin una cantidad de recursos administrativos. Muchos no consiguen incorporarlos a una estrategia general. /ero los directores m$s e+icaces orientados al trabajo en equipo los utilizan constru en sobre la base de los procedimientos burocr$ticos e8istentes. Los siguientes cinco mecanismos est$n entre los m$s utilizados por esos directores' ?los subsidios que han sido +ijados por el Estado la pol#tica o+icialH ?la organizacin= la plani+icacin la programacin escolarH ?las estructuras para tomar decisionesH ?los procedimientos para tomar personalH ?la evaluacin. 9on re+erencia a la pol#tica o+icial= Little C23<>D observa que Slos directores otras personas que ocupan posiciones in+lu entes promueven el trabajo en equipo declarando que valoran los es+uerzos de los equipos e8ponen con cierto detalle sus puntos de vista sobre lo que esto signi+icaT Cp$g. B7<D. Esto se relaciona en parte con el liderazgo simblico Clineamiento 2D= pero aqu# aparece bajo la +orma de declaraciones pol#ticas Lampliamente aprobadas por

el personal que mani+iestan de una manera e8pl#cita que el trabajo conjunto es de la m$s elevada prioridad para el desarrollo de docentes alumnos Estas pol#ticas re+lejan reiteran Slo que nosotros de+endemosT Sla manera en que trabajamos aqu#T. La organizacin de la escuela o+rece muchas oportunidades para inhibir o e8pandir el trabajo en equipo. La investigacin sobre las culturas escolares del trabajo en equipo nos da noticia de que en el desarrollo mantenimiento de estas culturas los directores e+icaces utilizan con ese propsito la plani+icacin la +ijacin de horarios CGargreaves (igna+l= 23<3H Gargreaves en prensaH Leith\ood Uantzi= 2337D. 9on ese +in reservan un tiempo para la plani+icacin en equipo durante la jornada laboral= establecen los horarios de los alumnos para permitir que los docentes trabajen juntosH es as# como inscriben la mejora escolar en el primer t!rmino de la agenda de reuniones 9eder tiempo propio para cubrir clases de los docentes= utilizar el tiempo de preparacin para incrementar el contacto entre estos= +acilitar los tiempos de la plani+icacin com;n buscar maneras imaginativas de modi+icar los horarios para promover el trabajo en equipo son todos ejemplos constructivos de alterar la organizacin de la escuela para buscar la colaboracin. En algunos casos= donde las estructuras e8istentes impiden casi el trabajo en equipo= quiz$ se impongan soluciones mu radicales En ejemplo de esto en el nivel secundario es la propuesta de abolir las divisiones los departamentos por asignatura en el noveno a:o a +in de instituir grupos m$s reducidos de docentes que trabajen con los estudiantes en unidades integradas de estudio. En objetivo de esta reestructuracin es promover los equipos de trabajo cruzados entre asignaturas reducir la balcanizacin departamental entre los docentes de las escuelas secundarias CGargreaves Earl= 2337D. Ftro ejemplo de reestructuracin productiva es la creacin de nuevos roles= como el de entrenador de sus pares= el de los docentes tutores= el de los encargados de recursos= el de los l#deres curriculares= el de los je+es de divisin= etc!tera. &ambi!n es posible aprovechar las estructuras los procedimientos para tomar decisiones= sobre todo los que se relacionan con el trabajo en equipo la mejora sostenida. En ejemplo son los equipos +ormados para la mejora escolar. "i= como en la ma or#a de los casos sucede= el distrito e8ige a la escuela que elabore un plan de mejora o de crecimiento= Mpor qu! no utilizar esto como una oportunidad para poner en pr$ctica los lineamientos que esta monogra+#a ha propuesto para el docente el directorN La seleccin e incorporacin del personal puede ser otra estrategia potente. Leith\ood Uantzi C2337D se:alan que los directores e+icaces entrevistados en su estudio utilizaban procedimientos de incorporacin de personal para lograr mejoras S seleccionaban al nuevo personal sobre la base de las prioridades de mejora la disposicin a colaborar= hac#an participar al personal en las decisiones de contratacinT Cp$g. 6BD. Ahora bien= queremos se:alar de una manera e8presa que= si los docentes tienen que asumir responsabilidades m$s all$ de su aula= tambi!n los directores deben aceptar responsabilidades m$s all$ de su escuela. 9onvocar agresivamente a los docentes de otras escuelas mientras se trans+iere a los menos e+icaces adondequiera que los acepten es= en de+initiva= contraproducenteH esto= por dos razones. En primer lugar= lo que se va de un sitio vuelve de otrod *inalmente a usted tambi!n le tocar$ recibir a los maestros descartados de otras escuelas. Es as# como una seleccin agresiva slo tendr$ un !8ito temporario En segundo lugar= si bien la seleccin agresiva puede crear escuelas con trabajo en equipo= no crear$ sistemas con trabajo en equipo. Las escuelas que

seleccionan de una manera agresiva tienen poderes especiales para emplear despedir llegan a ser las e8cepciones innovadoras Lo enojoso es que sus sistemas suelen considerarlas paradigmas de mejora para el resto de las escuelas= ahora despojadas de sus mejores docentes desalentadoramente incapaces de seguirlas .ndividual colectivamente= los directores tienen la responsabilidad de tratar de elevar las oportunidades de aprendizaje para todos los docentes del sistema Actuar con estrechez competitiva= cediendo prematura mente parte de su personal docente con+iando demasiado en la seleccin de los m$s aptos= produce ventajas e+#meras en el mejor de los casos L aun as#= slo para una minor#a de escuelas= no para los sistemas en su conjunto. *inalmente los procedimientos de evaluacin tambi!n se pueden utilizar para promover el desarrollo del docente. Los programas de evaluacin del rendimiento basados en el crecimiento se pueden utilizar para hacer del trabajo en equipo del compromiso con la mejora actividades valiosas apreciadas. Alertamos= como antes= que es preciso o+recer diversas v#as para alcanzar esos +ines= de acuerdo con los objetivos las circunstancias del docente. /ero si va a haber evaluacin= usted debe evaluar lo que m$s valora. En consecuencia= el trabajo en equipo= el compromiso con la mejora sostenida= la aceptacin del riesgo= la liberalidad +le8ibilidad en la instruccin la e8presin de las voces se deben incluir entre esas prioridades Los datos sobre los logros el rendimiento del alumno= de+inidos e interpretados con amplitud= tambi!n se deber$n utilizar como base para la accin= siempre que se sigan los otros lineamientos. Las escuelas e+icaces con trabajo en equipo se interesan de manera activa en su rendimiento= buscan datos evaluativos para controlar su progreso promoverlo. P% Con4ctese con el me#io e1terno Las escuelas no prosperan si no se insertan activamente en su medio= si no hacen aportes a las cuestiones del d#a ni les dan respuesta. Esto signi+ica dos cosas para el director. En primer t!rmino= !l o ella necesita estar comprometido +uera de la escuela= sobre todo en actividades de aprendizaje. Algunos ejemplos inclu en' participar= con otros directores= en pro ectos de capacitacin entre paresH trabajar con ellos con administradores del sistema escolar para mejorar el propio desarrollo pro+esionalH visitar otras escuelas dentro o +uera de su distrito escolarH invertir tiempo en la comunidadH enterarse de las pr$cticas m$s recientes que registra la bibliogra+#a especializada di+undir ideas sobre las pr$cticas de la escuela propia en con+erencias= talleres 5o escritos. Ga que ser selectivos pero= en cierta +orma= quehaceres habituales +uera de la escuela son esenciales para la e+icacia el aprendizaje permanente. En segundo lugar= los directores deben asistir a la escuela en el trato con el medio e8terno. En algunos casos esto los obligar$ a debatirse con la sobrecarga de un cambio imprudente o indeseado. Puiz$s e8ija instar a la autoridad administrativa a centrar en la escuela las decisiones dar pasos en ese sentido. /ero en lo sustancial proponemos que el director otorgue la prioridad m$8ima a asistir a los docentes en ampliar sus contactos con el mundo pro+esional ajeno a la escuela. Estos contactos no se deben limitar a las escuelas que tengan conductas similares= sino que se deben e8tender a las que se empe:an en actividades distintas= aun opuestas.

Este contraste es un importante motor de la auto?re+le8in cr#tica. S"alirse del esquemaT de las tradiciones normales propias es una gran +uente de aprendizaje de mejora. Los directores pueden hacer una serie de cosas di+erentes para contribuir a ampliar los horizontes contactos de los docentes. Alentarlos respaldarlos para que se relacionen con otros docentes del distrito podr#a ser un ejemplo. Ftro ser#a el de +ormar una asociacin con una +acultad local de 9iencias de la Educacin. En tercero podr#a ser el de invitar a una organizacin docente a participar en las actividades de desarrollo pro+esional. 9ada vez se crean m$s redes= m$s equipos m$s coaliciones +ormales que suponen asociaciones transversales a las instituciones durante per#odos +ijos C*ullan= Bennett 0olheiser? Bennett 2337D. Las alianzas tambi!n proporcionan bases de apo o poderosas para avanzar en las direcciones deseadas CBlocZ= 23<>D. El quid de este ;ltimo lineamiento es que las escuelas con trabajo en equipo no conservar$n su vitalidad ni longevidad si no +orman parte de un movimiento m$s amplio. Lieberman Miller C2337D observan correctamente que Slos docentes que se consideran a s# mismos parte de una escuela que est$ en proceso de cambio tambi!n se deben considerar parte de una pro+esin en proceso de cambioT Cp$g. 22>D. Lineamientos para el sistema escolar &0A%"*.E0E% D.0E9&F0E" E%&0E E"9EELA" 9FMF ". 9A%UEA0A% -ALE" DE ALMEE0OF Este libro es para docentes directores= se basa en la premisa de que deben hacer un es+uerzo de apertura hacia el mundo e8terior si quieren lograr las mejoras a las que aspiran. /or lo tanto= nuestro consejo para los sistemas escolares no es elaborado= sino desa+iante Desde luego= el consejo m$s general es que los sistemas escolares tomen medidas que alienten= respalden e impulsen a las escuelas en la adopcin de los lineamientos el esp#ritu de la re+orma que hemos presentado en estas p$ginas. Esto= en s# mismo= no es problem$tico. /ero las consecuencias concretas lo son necesitamos aclararlas. 9omo aduce "arason C2337D= el +racaso de la re+orma educativa ha sido sistem$tico predecible Lpor dos razonesL. En primer lugar= ha +racasado porque tomamos una innovacin por vez e hicimos con ella un parche. Dejamos intacta gran parte del resto del sistema= que sabote de manera sistem$tica nuestros intentos de re+orma cada vez que los hicimos. %ecesitamos atacar di+erentes partes del problema en +orma simult$nea= ver su cone8in= apreciar el cuadro total actuar en consecuencia. Los sistemas escolares= desde las juntas de educacin hasta los ministerios= est$n en la mejor posicin para hacer esto. /ueden a udar a +omentar +acilitar una visin una cone8in concretas para la totalidad del sistema. En segundo lugar= la re+orma ha +racasado porque los docentes no est$n dispuestos a compartir el poder con los alumnos= porque los directores no est$n dispuestos a compartir el poder con los docentes= porque los sistemas escolares no est$n dispuestos a compartir el poder con sus escuelas. El poder es el ma or problema en cada nivel. Ga cada vez m$s pruebas de que no slo las escuelas individualmente= sino tambi!n los sistemas escolares en su conjunto poseen culturas organizacionales propias C9oleman La0ocque= 2337H Leith\ood et al.= 2337H 0osenholtz= 23<3D. La cultura del distrito in+lu e sobre la cultura de

sus escuelas contribu e a +ormarlas. /or consiguiente= los distritos escolares di+#cilmente puedan esperar que los directores deleguen autoridad en sus docentes si ellos no hacen lo propio con sus directores sus docentes. eAlgunos sistemas todav#a act;an como si directores docentes pudieran ser obligados a ser democr$ticos o +orzados a trabajar en equipod &rans+ieren directores entre escuelas como si +ueran vales de almuerzo "i los sistemas escolares pretenden crear educadores totales escuelas totales= necesitan comprender las realidades L no slo la retricai. de la delegacin de poder. Los dos principios= el de la cone8in el de una delegacin de poder real= no cosm!tica= dan sustento a nuestros lineamientos para las juntas escolaresH estos lineamientos pretenden construir la aptitud de docentes de escuelas para producir las innumerables acciones cotidianas que llevan a un resultado. Estos son nuestros cuatro lineamientos' 2. &ener m$s con+ianza aceptar m$s riesgos como sistema= especialmente en los procesos de seleccin= promocin desarrollo 6. *omentar una ma or interaccin delegacin dentro del sistema. K. 0estituir el contenido curricular a las escuelas. @. 0eestructurar la administracin para responder a las necesidades actuales. $% Con"ian)a? ries&o * selecci.n 0osenholtz C23<3D comprob que no slo las escuelas sino tambi!n los distritos escolares de su muestra estaban Sen movimientoT mientras otros permanec#an SatascadosT Los distritos en movimiento ten#an una proporcin mucho ma or de escuelas que estaban tambi!n en movimiento o en las que un proceso de aprendizaje enriquec#a a docentes estudiantes Ena de las caracter#sticas notables que distinguen a los dos grupos de distritos era que los e+icaces daban mucha importancia a los criterios procedimientos de seleccin= a las Fportunidades de aprendizaje= una vez que seleccionaban a su personal. En t!rminos operativos= las juntas escolares deben establecer Cmuchas lo hacen aD criterios de seleccin que dejen claro como el agua que buscan personal capaz de demostrar iniciativa= liderazgo curricular compromiso con las +ormas interactivas de desarrollo pro+esional. , tienen que respaldar esto con e8pectativas +irmes abundancia de oportunidades de participar en las pr$cticas de aprendizaje m$s novedosas. &ambi!n necesitan contemplar todos los aspectos de la educacin permanente del maestro= con particular atencin a una +ormacin e8perimental del docente= a una seleccin cuidadosa con programas de iniciacin para docentes reci!n recibidos= a oportunidades de tutor#a +ormacin entre pares para todos los docentes= a programas de desarrollo del liderazgo de corto de largo alcance para maestros administradores= etc!tera. Los sistemas e+icaces requieren modalidades especiales de con+ianza riesgo= como las que aplicamos a los docentes. , deben determinar los procedimientos de seleccin= promocin desarrollo pro+esional. Antes vimos que con+ianza riesgo estaban en relacin rec#proca. En organizaciones m$s peque:as estables= el trabajo en equipo se +unda sobre todo en la con+ianza entre individuos. Este tipo de con+ianza reduce el riesgo al m#nimo. En organizaciones m$s complejas que e8perimentan cambios r$pidos= vimos que tambi!n hac#a +alta con+ianza= pero de otra #ndole' con+ianza en el saber en los procesos del trabajo en equipo la mejora sostenida. Este tipo de con+ianza acrecienta al m$8imo los bene+icios del riesgo.

"i los sistemas escolares pretenden promover de veras una con+ianza un riesgo de esta segunda modalidad= deben incorporarlos a sus culturas administrativas. Esto implica recomendaciones mu espec#+icas para los procedimientos de promocin. En muchas juntas= la promocin a los puestos administrativos entre estos depende sobre todo de la con+ianza en los individuos. Esto asegurar$ que los nuevos directores administradores se pongan a tono con la cultura del sistema Adem$s= o+recer$ los medios para premiar la e8celencia dentro del sistema. /ero una promocin que dependa slo de la con+ianza en los individuos tambi!n puede perpetuar el sistema de padrinazgo con sus Sviejos muchachosT sus Snuevas chicasT /uede crear dependencia con+ormidad entre los $vidos de promocin o ascenso. , reducir el riesgo. En su condicin de organizaciones complejas que e8perimentan r$pidos cambios= los sistemas escolares deben estar m$s orientados al riesgo= con+iar no menos en los procesos que en los individuos .ncrementar sus oportunidades de aprendizaje 9onvocando de manera activa el conocimiento e8perto de otros sistemas. "us pol#ticas de promocin se orientar$n tanto hacia a+uera como hacia adentro. /or consiguiente= recomendamos que los sistemas escolares desarrollen su labor promocional tanto a+uera como adentro. Esto demostrar$ su predisposicin a pre+erir el riesgo al control. Esta transicin resultar$ penosa a ciertas juntas escolares. En algunos casos les har$ +alta el +uerte apo o de sus organizaciones a medida que rompan con procedimientos de promocin que tienen un +uerte costado monoplico Esta aceptacin de un riesgo ma or por parte del sistema es un objetivo por el cual vale la pena luchar.

'%La interacci.n * #ele&aci.n sistema escuela% AE%PEE E%A E"9EELA /EEDE DE"A00FLLA0 E% AL&F G0ADF DE &0ABAUF E% EPE./F ".% A/F,F DE LA UE%&A= %F LF 9F%"E0-A0a ". LE *AL&A E"E A/F,F A9&.-F. La escuela es la Sbase del cambioT pero este concepto se suele comprender mal. "irotnjZ C23<>D propone de+inirla como centro de cambio. SDecir que est$ en el centro implica que ha mucho en derredorT Cp$g. 62D. /or otro lado' SLa organizacin= en este caso la escuela= se nos presenta como el centro del cambio. /ero no la vemos de una manera ingenua como si estuviera aislada de su conte8to sociopol#tico= capaz de emprender actividades de una renovacin milagrosa de ella misma con prescindencia del distrito= la comunidad= el estado el apo o del gobierno +ederalT Cp$g. 6BD. Ga cada vez m$s pruebas de que las escuelas m$s e+icaces dependen de juntas donde e8iste continua interaccin entre el personal escolar el de la junta C9oleman La 0ocque= 2337H *ullan= 2332D. En estas relaciones productivas cobran realce la discusin conclusin de planes de mejora= el acceso a los recursos= la recopilacin de datos de rendimiento que interesan a la escuela su revisin= as# como las necesidades de personal de capacitacin en servicio. Desde luego= la interaccin debe concentrarse en los objetivos apropiados orientarse hacia el crecimiento= seg;n los lineamientos que antes esbozamos para maestros

directores. /ero debemos decir que aunque una escuela puede desarrollar un alto grado de trabajo en equipo sin apo o de la junta= no lo conservar$ si le +alta ese apo o activo. Ese apo o requiere dejar a cargo de las escuelas m$s iniciativas de las que ahora toman= que en esas iniciativas se rijan por lineamientos prioridades del sistema mu +le8ibles. Las propuestas de autogestin escolar alientan ho estos cambios. Los procedimientos para designar directores de escuelas tambi!n respaldar$n en lugar de desconocer estas tendencias. En algunos sistemas= los directores rotan con demasiada +recuencia se les designa en los nuevos puestos con escaso asesoramiento o consulta. Es necesario revisar estos procedimientos. De lo contrario= directores sin autoridad simplemente crear$n dotaciones de personal docente carentes de poder. Lo que las juntas escolares pretenden de los directores= deber#an hacerlo ellas mismas. Ena interaccin positiva requiere delegacin de poder. La delegacin signi+ica asumir m$s riesgos renunciar al control. MLas juntas escolares est$n preparadas para este desa+#oN Los directores maestros deber#an presionarlas para que lo en+renten resuelvan. ,% Restitu*a el curriculum a las escuelas /ara que el trabajo en equipo tenga sentido= debe tener por objeto asuntos sustanciales corrientes. /or esta razn es preciso otorgar a docentes directores m$s control sobre el curr#culum la ense:anza. Descargar un paquete curricular sobre los docentes= por sagaces meritorios que estos sean= en ;ltima instancia tender$ a hacerlos dependientes torpes CApple UungcZ= 2332D. Es as# como a cada nuevo paquete conjunto de lineamientos muchos maestros reviven las iniquidades de la innovacin. Ellos los simpli+ican= los pasan por alto= los interpretan mal= los posponen o se imaginan que a los aplican. 9uando desde a+uera se prescriben cantidades e8cesivas de contenidos= sea desde las juntas o desde el ministerio= los maestros se desviven por cubrirlos. "e concentran en el n;cleo obligatorio a e8pensas de opciones interesantes= aceptan menos riesgos con m!todos de indagacin que llevan m$s tiempo= etc. Estos problemas parecen /articularmente serios desde el s!ptimo grado en adelante= donde las e8igencias de contenido son especialmente abrumadoras CGargreaves Earl= 2337D. La retrica de la re+orma escolar de los objetivos del sistema suelen e8altar las virtudes de las habilidades. las actitudes los conceptos= la resolucin de problemas. La realidad impone el contenido como el primer requisito. En contenido dise:ado desde +uera ha llegado a ser obstaculizador en lugar de posibilitador. Ga producido dependencia en los docentes= sobrecarga en las escuelas derroche de energ#a administrativa. /or eso proponemos restituir a las escuelas la ma or parte de la responsabilidad por el contenido curricular. Esto o+recer$ algo sustancial en lo cual puedan colaborar los docentes. 9reemos que las responsabilidades por el contenido las oportunidades de desarrollarlo liberar$n energ#a provocar$n entusiasmo en los docentes= que aprovechar$n libremente sus virtudes su saber colectivos en bene+icio del aprendizaje de sus alumnos. Esto no signi+ica desarrollar un curriculum de la nada o en soledad. Las prioridades de la junta seguir$n siendo importantes= pero har$ +alta rede+inir un equilibrio. Las medidas siguientes Cdescriptas de manera m$s integral por Gargreaves= 23<3D quiz$s a uden a lograr esa rede+inicin.

En su condicin de autoridad de la junta Co del ministerioD= establezca con sus docentes lineamientos amplios en cada disciplina o $rea curricular= que indiquen habilidades= conceptos actitudes= quiz$ cierta in+ormacin. Aseg;rese de que re+lejen objetivos educativos m$s amplios. Gaga a cada escuela responsable en ;ltima instancia de seleccionar o elaborar contenidos a trav!s de los que se d! realidad a las habilidades= los conceptos las actitudes. A +in de que los docentes no lo tengan que inventar todo de nuevo o todo en el momento= a +in de saber usted dnde le resultar$ mejor concentrar sus recursos como autoridad distrital= produzca una cantidad limitada de contenidos muestra para cada $rea de aprendizaje. "iempre habr$ m$s de un conjunto de contenidos para cada $rea= as# los docentes evitar$n la dependencia retendr$n la oportunidad de ejercer su juicio autorizado. Etilice a los consultores de la junta para trabajar con las escuelas a ud$ndolas a elaborar sus contenidos= para rati+icar esos contenidos en su condicin de lineamientos aprobados en reuniones de junta Desarrolle una red de in+ormacin recursos para que las escuelas compartan los contenidos que han elaborado en conjunto. En cambio de esta #ndole traer$ para muchos consultores pro+undos cambios de rol. Ena investigacin reciente de 0oss 0egan C2337D sobre los consultores de las juntas escolares indica que los ine8pertos suelen trabajar con los docentes tomar como base las preocupaciones de estos= en cambio los e8pertos insisten m$s en implementar las prioridades de la junta. 0oss 0egan atribu en esta di+erencia al crecimiento del saber e8perto. /or nuestra parte= lo vernos m$s como un caso de socializacin que sigue paso a paso las prioridades los procedimientos de la junta. El rol del consultor est$ sometido ho a revisin en muchos sistemas escolares. Durante largo tiempo= los consultores invirtieron una cantidad desproporcionada de tiempo en los talleres de un d#a= las gestiones de la junta los equipos de redaccin de lineamientos curriculares /ero necesitan invertir m$s tiempo en desarrollar lazos usuales con ciertos grupos de escuelas que ellos llegan a conocer e8cepcionalmente bien= en darles apo o. 0estituir el contenido del plan de estudios a las escuelas es un gran paso para ellas un paso m$s importante para sus juntas. Es una prueba seria= de ambas partes= del compromiso con la delegacin. "in ese compromiso= el trabajo en equipo en la escala del sistema terminar$ por debilitarse desaparecer. Este paso de restituir el curriculum a las escuelas no es improbable. -iene al caso el in+orme de Michelle Landsberg C2337D encargado por la *ederacin de Docentes de &oronto C9anad$D. Ella destaca' S"lo cuando los padres piensan que las necesidades de sus hijos en particular han sido satis+echas= cuando los docentes tienen libertad de trabajar juntos crear un estilo un curriculum apropiado para sus alumnos= las escuelas dis+rutan de la autonom#a del apo o popular que son esenciales para su !8ito. La tarea del ministerio provincial de las juntas locales es establecer las metas normas en el nivel provincial suministrar los +ondos= la investigacin= los recursos materiales los medios para alcanzar esas metasT Cp$g. 4D.

/F0 LF &A%&F= "EGE0.MF" PEE E% &FDF" LF" %.-ELE" LDE"DE LA ADM.%."&0A9._% E% LA UE%&A GA"&A EL DE"A00FLLF /0F*E".F%AL E% LA E"9EELA? E%A 9F%".DE0ABLE /0F/F09._% DE LF" 0E9E0"F" DE *F0MA9._% DF9E%&E %F "E A".G%E% A LF" &ALLE0E" %. A LA 9A/A9.&A9._% E% "E0-.9.F= ".%F A LA" F/F0&E%.DADE" DE LF" MAE"&0F" DE A/0E%DE0 DE F&0F"= FB"E0-A0LF" , E%&0A0 E% 0EDE".

0% Reestructure la a#ministraci.n %uestro ;ltimo lineamiento es mu breve porque los otros tres lo implican con +uerza. 0ecomendamos que los sistemas revisen sus estructuras administrativas las reorganicen de ser necesario para que puedan responder con e+icacia a sus objetivos m$s amplios de cone8in delegacin de poder. Eno de los ma ores impedimentos para alcanzar estos objetivos es la balcanizacin de las estructuras administrativas en muchas juntas escolares= en particular entre las secciones de programas de desarrollo del personal. La situacin consiste a menudo en que los departamentos del programa elaboran materiales en+oques nuevos= hacen responsables de implementarlos a los de desarrollo del personal. /ero= a su vez= estos tienen que +omentar el desarrollo docente o las culturas del trabajo en equipo de manera de no lastimar las pretensiones territoriales del departamento del programa. Este divorcio se volver$ particularmente in+ecundo cuando la administracin el desarrollo curricular tomen cada vez m$s a la escuela como centro. El desarrollo curricular el docente son inseparables CGargreaves= 23<3D. "u balcanizacin en di+erentes departamentos no har$ sino separarlos= reducir$ el desarrollo del personal a iniciativas inocuas o de corta vida. 9ombinar reestructurar las responsabilidades administrativas hasta el nivel de inspector de manera transversal al desarrollo del programa del personal= nos parece una prioridad importante para dar sustento a los otros lineamientos que proponemos. &ambi!n hemos contemplado variantes en las que los consultores se pueden distribuir con m$s e+icacia en peque:os grupos de escuelas sobre una base permanente en lugar de cruzar todo el sistema sobre la base de las materias de estudio. Algunos sistemas a se desplazan en esta direccin para dar a sus escuelas un apo o m$s 9ontinuado en el lugar. Ena tercera recomendacin concierne a las prioridades presupuestos de desarrollo del personal. En un amplio an$lisis de los presupuestos para desarrollo de personal en el nivel de los distritos= Little C2337D comprob que la gran ma or#a de esos presupuestos se asignaban a los instructores administradores= no a los propios docentes. ,= sin embargo= hemos visto que una de las +ormas m$s e+icaces de desarrollo docente es aquella en que aprenden los unos de los otros. /or lo tanto sugerimos que en todos los niveles Ldesde la administracin en la junta hasta el desarrollo pro+esional en la escuela una considerable proporcin de los recursos de +ormacin docente no se asignen a los talleres ni a la capacitacin en servicio= sino alas oportunidades de los maestros de aprender de otros= observarlos entrar en redes.

F+recer cobertura gastos de traslado para que los docentes puedan visitar otras clases trabajar junto con otros dentro +uera de su escuela constitu e un uso leg#timo de los recursos de desarrollo del personal. Puiz$ no sea tan relumbrante o de alto prestigio como otros usos pero= sobre una base acumulativa= puede ser sumamente e+icaz. En resumidas cuentas= rede+inir la relacin entre las secciones de desarrollo del programa desarrollo del personal= re+ormular el rol de los consultores reasignar gran parte del presupuesto de desarrollo del personal que ahora est$ en manos de los instructores para entregarlo a los docentes son cambios por los que vale la pena luchar en el nivel del sistema. E" *E%DAME%&AL PEE APEELLF" PEE E"&a% *EE0A DE LA E"9EELA 0E9F%FO9A% LA .M/F0&A%9.A DE DE"A00FLLA0 EDE9ADF0E" , E"9EELA" &F&ALE". Conclusi.n %o hemos analizado otros aspectos vitales de las +uturas escuelas. En particular no especi+icamos los objetivos por los cuales vale la pena luchar para los padres para los alumnos. Bien podr#a ser el asunto de una +utura monogra+#a. %os concentramos en cambio en los maestros porque son la clave que abrir$ el +uturo de padres alumnos= porque se los dej de lado se los comprendi mal en los intentos de re+orma escolar. Es +undamental que aquellos que est$n +uera de la escuela reconozcan la importancia de desarrollar educadores escuelas totales. /ero cada docente individual no deber#a esperar que esto ocurra= porque las instituciones no cambian solas. A las juntas escolares= los gobiernos= a las universidades= a las organizaciones de docentes a otros organismos habr$ que presionarlos persuadirlos para que acepten el cambio. Muchas tendencias muchos desarrollos recientes nos suministran las condiciones presiones apropiadas para que esos cambios ocurran= pero har$n +alta acciones concertadas para que esto d! +rutos. Entre las mencionadas tendencias est$n las poblaciones multiculturales cambiantes de nuestras escuelasH los signos inquietantes de una desercin un desapego sistem$ticos crecientes de la escuela a medida que el alumno avanza en el sistemaH el e+ecto limitado de las estrategias de re+orma aisladas= en aspectos como los paquetes curriculares la capacitacin en servicioH la renovacin de grandes proporciones del cuerpo docente a medida que el personal de m$s edad se desplaza por el sistema se va= el surgimiento de otras +ormas de liderazgo cuando m$s mujeres acceden a los puestos administrativos. Los mismos docentes pueden contribuir mucho a esta presin persuasin Las condiciones +avorables a est$n. .ndividual colectivamente los docentes pueden prender la chispa que las encienda. Las condiciones siempre +ueron propicias para el cambio= pero rara vez han sido Sm$s +avorablesT que ahora. Los educadores necesitan hacer el es+uerzo vital de aprovechar esta oportunidad. Esta es su responsabilidad individual colectiva. 0esponsabilidad individual signi+ica que Stoda accin genera consecuencias que el actor +inalmente deber$ en+rentar C%aisbitt Aberdene 2337= p$g. 63<D. 9ada individuo es responsable de lo que hace= pero no como individuo aislado' Slos individuos buscan comunidad= los que eluden sus responsabilidades se ocultan con demasiada +recuencia en lo colectivoT C%aisbitt Aberdene= 2337= p$g. K77D.

En todo el mundo actual vemos personas pro+undamente insatis+echas con las instituciones que dominan su vida= los docentes no pueden menos que estar insatis+echos con sus escuelas sus sistemas Puiz$s unas pocas chispas oportunas basten para producir el cambio radical. Lo que se necesita es que los docentes sus directores muestren el coraje el compromiso de encender esas chispas indispensables de producir los cambios personales que pondr$n en movimiento alimentar$n el cambio institucional. Ga su+icientes ejemplos de progresos similares a comprobados= podemos predecir que individuos grupos peque:os pronto se encontrar$n con otros de parecidas ideas para crear bolsones de poder cada vez m$s numerosos. Los administradores que quieran contribuir a la re+orma en las instituciones deber$n estar atentos para registrar estos n;cleos de presin positiva= darles apo o. Las culturas del trabajo en equipo Sest$n bajo el control de los que participan en ellasH juntos= los docentes los miembros de juntas hacen sus propias escuelasT C%ias et al.= 23<3= p$g. 2<4D. Docentes directores pueden comenzar en sus propias escuelas. Los educadores= en cualquier etapa de su carrera= tienen la responsabilidad de in+luir en los docentes reci!n iniciados para que traigan ideas energ#as nuevas a la pro+esin= para que eviten sucumbir a la tentacin de la rutinaH para que los docentes en la mitad de su carrera salgan de su depresinH los e8perimentados transmitan sabidur#a en lugar de descreimiento. &odos tienen una responsabilidad en de+inir las escuelas del +uturo convertirlas en lugares m$s productivos satis+actorios para el alumno el docente que desarrolla una carrera. "in embargo= no ser$ su+iciente detenerse en el nivel de la escuela= porque estas culturas son +$cilmente re+renadas destruidas con el tiempo. Los distritos escolares tambi!n deben ocuparse de nutrir respaldar a las escuelas de trabajo en equipo= si estas han de prosperar. Al mismo tiempo= un pro+esionalismo interactivo debe promover contactos cruzados entre escuelas distritos. "i bien la escuela es el teatro +undamental del trabajo en equipo= la pro+esin docente en su conjunto es la que debe cambiar. La ense:anza siempre ser$ una tarea agotadora. Los docentes est$n comprometidos en cientos de interacciones cada d#a en circunstancias potencialmente cargadas de tensin. En la compleja sociedad actual= el contacto estrecho que se establece d#a tras d#a con grandes cantidades de ni:os desa+#a a los maestros m$s din$micos. /ero ha dos tipos de agotamiento. Eno nace de las batallas solitarias= de los es+uerzos que nadie valora= de la p!rdida de terreno= de la creciente torturante sensacin de desaliento por no poder progresar. El otro es el del cansancio que acompa:a al es+uerzo del que es parte de un equipo= al creciente reconocimiento de que usted est$ en una lucha que merece ser librada= al reconocimiento de que hace algo que representa un progreso para un ni:o di+#cil o un colega desalentado. Al primer tipo de agotamiento inevitablemente lo paga en moneda de motivacin aun el docente m$s entusiastaH el segundo tipo alimenta una reserva interior que permite recuperar +uerzas tras un buen descanso. En realidad= el primer tipo de agotamiento causa ansiedad e insomnio= mientras el segundo induce al reposo a la recuperacin de energ#a. Las culturas escolares son di+erentes por el tipo de cansancio que nos hacen e8perimentar. M"e apreciar$ la inversin de es+uerzo o pasar$ inadvertidaN Esto depender$ de cada uno de nosotros. Las autoridades locales pueden deben a udar. /ero la solucin no descansa solamente en eso. "on los docentes directores= individualmente en grupos reducidos= quienes deben crear la cultura escolar pro+esional que necesitan. /or este objetivo vale la pena luchar= dentro +uera de la escuela. "F% LF" DF9E%&E" , D.0E9&F0E"= .%D.-.DEALME%&E , E% G0E/F" 0EDE9.DF"= PE.E%E" DEBE% 90EA0 LA 9EL&E0A E"9FLA0 , /0F*E".F%AL PEE %E9E".&A%.

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