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Die Wissenschaft Pdagogik

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Empirische Forschungsmethoden in Pdagogik und Psychologie

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Grundbegriffe des Empirismus Grundlagen empirischer Sozialforschung Messung als Modellbildung Forschungsplanung Detailschema fr die Projektierung einer empirische Untersuchung

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Die Beobachtung Das Experiment Der psychologische Test Soziometrie Inhaltsanalyse Das Interview Der Fragebogen H Die Formulierung von Fragen fr Fragebgen Narratives Interview H Beispiel fr einen Fragenkatalog H Das problemzentrierte Interview Stichproben Einzelfallforschung Handlungsforschung

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Empfehlenswerte ergnzende Texte: Franois Hpflinger: Forschungsmethoden und Umfragemethodik. Studienunterlagen zu methodischen Fragen sozialwissenschaftlicher Forschung. WWW: http://www.mypage.bluewin.ch/hoepf/fhtop/fhmethod1.html (01-09-30)
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Stichworte zu Forschungsplan und Forschungsdesign (01-09-30) Stichprobenauswahl und Samplingverfahren (01-09-30) Alter, Kohorte und Periode - Grundstze und Problematik einer Kohortenanalyse (01-09-30) Befragung: Wichtige Regeln der Fragenbogen-Konstruktion (0109-30) Retrospektive Fragen - Probleme und mgliche Strategien (0109-30) Ausflle und Verweigerungen bei Befragungen (01-09-30)

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Grundbegriffe des Empirismus

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Grundbegriffe des Empirismus


Dem Wissenschaftler geht es darum, Beziehungen zwischen Ursache und Wirkung aufzudecken, die zum Verstndnis der von ihm beobachteten Phnomene beitragen. Wissenschaft ist jede intersubjektiv berprfbare Untersuchung von Tatbestnden und die auf ihr beruhende, systematische Beschreibung und Erklrung der untersuchten Tatbestnde. Eine Wissenschaft besteht demnach aus
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Theorie: Beschreibungen, Modelle, Erklrungen, Empirie: Tatsachen, Beobachtungen und Kommunikation: intersubjektive berprfung

Dabei lassen sich zwei "Typen" von Wissenschaftlern bzw. zwei Vorgangsweisen unterscheiden:

Der Empiriker argumentiert, da man nur gengend Einzelbeobachtungen zusammentragen mu, um das komplexe Beziehungsgefge zwischen diesen isolierten Informationen erkennen zu knnen. Der Empiriker lehnt die Vorwegnahme dieser Beziehungen ab und steht so im Gegensatz zum

Theoretiker, der von einem Bezugssystem ausgeht und sich in seinen Forschungen von den daraus abgeleiteten Implikationen fhren lt (Argument der konomie!)

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Grundbegriffe des Empirismus

In der Diskrepanz zwischen beiden Einstellungen drckt sich nicht blo eine unterschiedliche Bewertung der Theorie aus, sondern eine grundstzliche Differenz in der Frage der methodischen Behandlung von Beobachtungsdaten:

Der Empiriker verfhrt induktiv, d.h., er bewegt sich von den Fakten zur Formulierung von Gesetztesaussagen, die die Fakten beschreiben.

Der Theoretiker verfhrt deduktiv, d.h., er geht von einem allgemeinen Grundsatz oder einer "dumpfen Ahnung" aus und sucht nach Evidenz, die den Grundsatz bekrftigen soll.

In der wissenschaftlichen Praxis, also in den meisten Fllen sind Theorien aber das Ergebnis des Zusammenwirkens beider Methoden. Wissenschaftliche Theorien legen den Rahmen fest, in dem dann empirische Untersuchungen mglich sind. Ohne empirische berprfung bleibt der theoretische Rahmen ohne Inhalt, aber eine Untersuchung ohne Rahmen bleibt ebenso unverstndlich. Popper (1979) unterscheidet zwei Formen, empirische Forschung durchzufhren: mittels der Kbel- bzw. der Scheinwerfertheorie. Auf welche Art Wissenschaftler Daten erheben, ob mit Beobachtung, Experiment oder Befragung, in einem treffen sie auf Probleme allgemeiner Art, die instrumentunabhngig ist. Nach der Scheinwerfertheorie werden anfangs die informationshaltigen Hypothsen gebildet und erst nachher versucht, diese durch empirische Forschung bzw. Experimente auf ihren Wahrheitsgehalt zu prfen, d.h., die Realitt wird scheinwerferartig untersucht. Popper richtet seine Kritik hauptschlich gegen die Kbeltheorie, in der empirischen Beobachtungen quasi wie in einem Kbel gesammelt werden, es also blo um eine Anhufung und Sammlung von Fakten geht, in der die Hypothesenbildung erst nach der Beobachtung erfolgt und von den Beobachtungsergebnissen abhngt. Karl Popper hat mit seiner Scheinwerfertheorie der Wissenschaft auf die Tatsache hingewiesen, da nicht nur Laien fr
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Grundbegriffe des Empirismus

Vorurteile anfllig sind, sondern auch jede wissenschaftliche Beschreibung von Tatsachen selektiv ist: Was der Scheinwerfer sichtbar macht, das hngt von seiner Lage ab, von der Art und Weise, wie wir ihn einstellen, von seiner Intensitt, Farbe und natrlich auch von der Entscheidung, was von ihm beleuchtet werden soll.

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Die Funktion der Theorie ist es, die verfgbaren Tatsachenbefunde zu einem irgendwie strukturierten Ganzen zu verknpfen. Dazu braucht sie (hypothetische) Konstrukte, (explikative und deskriptive) Hypothesen, (unabhngige, abhngige und intervenierende) Variablen und Gesetze.

Hypothetische Konstrukte: Prozesse, wie sie im Organismus, im Atom oder in der Galaxie stattfinden, sind der direkten Beobachtung nicht zugnglich. Was wir beobachten knnen, sind die Wirkungen dieser Prozesse. Die Kenntnis der Wirkungen als auch der Anste, durch welche sie ausgelst werden, sowie das Bezugssystem einschlgiger Gesetze und Erkenntnisse ermglichen Rckschlsse auf das, was nicht sichtbar ist. Diese Konstrukte sind mit den brigen Teilen der Theorie durch Hypothesen verbunden. Eine Hypothese ist ein - entweder aus theoretischen oder aus Faktenaussagen abgeleiteter - Schlu, der die Beziehungen zwischen beobachtbaren oder nicht beobachtbaren Gren, Prozessen oder Interaktionen betrifft. Eine Hypothese ist entweder

explikativ (erklrend), d.h., sie trifft Voraussagen der Art, da ein spezifisches Phnomen zusammen mit anderen Phnomenen als Begleiterscheinung auftreten wird, da ein Kausalzusammenhang zwischen ihnen besteht, oder sie ist deskriptiv (beschreibend), d.h., sie sagt etwas ber Phnomene aus, die sich mit einem spezifischen Phnomen auf gleichem Abstraktionsniveau befinden.

Hypothetische Konstrukte haben einen eingeengteren Geltungsbereich als Hypothesen. Ihre Verwendung in Theorie und Forschung verhilft dem Konstrukt nach und nach zu einer genaueren Definition, seine Konnotationen und seine Abhngigkeit von anderen Faktoren treten deutlicher hervor. Diese Faktoren bezeichnet man auch als

Popper (1979): "Observations are secondary to hypotheses".

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Grundbegriffe des Empirismus

Variablen. Variablen sind vernderliche Gren, die zur Beschreibung oder Erklrung von Phnomenen herangezogen werden knnen. Man unterscheidet weiter:

unabhngige Variablen: kausative Faktoren, die in einem Experiment manipuliert werden, um ihre Auswirkung auf abhngige Variablen zu beobachten, d.h., der Forscher stellt die Vernderungen in der Wirkung fest, um zu Schlssen ber den von ihm postulierten Proze zu gelangen. Sind die Elemente der Beziehung mit hinreichender Genauigkeit bestimmt, so kann er spezifische, exakte Voraussagen ber Ereignisse und Verhaltensweisen machen. Er arbeitet jetzt mit intervenierenden Variablen: dabei handelt es sich um Prozesse, die sich relativ genau bestimmen lassen, obwohl sie selbst nicht beobachtet werden knnen. Es sind dies diejenigen Vorgnge, die man zur Erklrung eines Zusammenhanges zwischen den Vernderungen der beobachteten abhngigen Variablen und den Vernderungen der relevanten beobachtbaren unabhngigen Variablen annehmen mu. Diese intervenierenden Variablen sind eine Form von

wissenschaftlichen Gesetzen: Gesetze sind Ausdrcke fr invariante Beziehungen jeglicher Art. Sie knnen sich auf den Zusammenhang zwischen zwei Ereignisse beziehen, oder aber sie sind so allgemein, da sie sich auf Gruppen oder Klassen von Ereignissen erstrecken. (Sie haben einen engen oder weiten Geltungsbereich). Gesetze sind weiter gespannt als Konstrukte oder intervenierende Variablen, denn diese beschrnken sich jeweils auf Vorgnge einer bestimmten Kategorie. Die Brauchbarkeit wissenschaftlicher Theorien hngt von der Klarheit und Exaktheit ihrer Sprache ab.

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Grundbegriffe des Empirismus

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Die Sprache spielt eine wichtige Rolle, sobald sich eine Theorie anschickt, einen Begriff zu umreien oder zu definieren. Alle Definitionen gehen von Elementarbegriffen aus, die keiner Definition bedrfen. Diese knnen wiederum abstrakt oder konkret sein. Der Empiriker definiert abstrakte Begriffe mittels konkreter Begriffe. Der Theoretiker macht die abstrakten zu seinen Elemantarbegriffen und definiert die konkreten Begriffe mittels der abstrakten Klassen, deren Elemente sie sind.

Die Praxis, abstrakte Begriffe durch Rckgriff auf konkretere Vorgnge zu definieren, hat vieles mit dem Verfahren der operationalen Definition gemeinsam. Der Operationalismus ist ein Hilfsmittel zur Definition und Eingrenzung der wissenschaftlich zulssigen Begriffe und Problemstellungen. Er garantiert dem Wissenschaftler nicht, da seine Ergebnisse fehlerfrei oder da seine Theorie valide sein werden. Ihre Bedeutung erhlt die Operationalisierung aber in der Formulierung von Begriffen und die Ermglichung von Kommunikation und Vergleichbarkeit zwischen wissenschaftlichen Systemen. Problematisch ist sie vor allem aber dann, wenn es zu einer Schwemme von solchen Definitionen fr einen einzigen Terminus kommt, was in der Psychologie, der Erziehungswissenschaft und anderen Sozial- und/oder Humanwissenschaften nichts Seltenes ist.
Whrend die bisher besprochene deskriptive Funktion der Theorie definitorische und Sprachprobleme aufwirft, fhrt ihre explikative Funktion zu Problemen logischer Natur. Die erste Schwierigkeit liegt in der Versuchung zum teleologischen Denken: grob gesprochen versteht man darunter, da man einem zuknftigen Ereignis die Rolle der Ursache fr irgendein aktuelles Verhalten zuschreibt, also die Ursache der Wirkung nachfolgen lt . Wahrend diese logische "Fuangel" in den meisten Fllen leicht durchschaubar ist, sind anthropomorphe oder animistische Interpretationen weit verbreitet. Hier werden Analogien dazu mibraucht, Zusammenhnge darzustellen, als ob sie sich tatschlich so darstellen bzw. umschreiben lassen. Daher mu eine Analogie als solche immer kenntlich gemacht werden, denn ohne sie ist die Konstruktion einer Theorie natrlich unmglich, die Erstellung eines Modells der Wirklichkeit gar nicht durchzufhren.

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Grundbegriffe des Empirismus

Unter einem Modell versteht man ein sorgsam konstruiertes System von Vorschlgen, Konstrukten, Analogien, Hyothesen, die gleichzeitig ein Ordnungsschema fr diese anbieten. Modelle tragen ebenso wie Konstrukte den Charakter des Vorschlags und der Vermutung. Der Schpfer eines Modells benutzt es bei seiner gesamten Forschung und modifiziert es solange, bis aus der ursprnglichen Metapher ein System von Gesetzesaussagen geworden ist. Der Nutzen solcher Modelle liegt darin, da wir menschliches Verhalten so erklren knnen, als ob mechanische Prinzipien dabei mitspielten. Wesentlich bleibt aber, da es sich eben nur um ein "als ob" handelt und nicht um die Realitt selber.

Die Konventionen der Theoriekonstruktion sollen dem Wissenschaftler zu einem Bezugssystem von Gesetzen verhelfen, dessen er sich zur Entdeckung und Formulierung seiner Informationen bedienen kann. Wir unterscheiden Fundamentalgesetze, die Wahrheiten in invarianter und universaler Form aussagen. Sie gelten fr alle Dinge innerhalb einer bestimmten Kategorie, sie sind in diesem Sinne unspezifisch. In den Sozial- und/oder Humanwissenschaften finden wir solche nicht, vielmehr sind die Aussagen statistische Gesetze, die aussagen, was unter welchen Umstnden wahrscheinlich ist, was aber nicht unbedingt sein mu. Ihr Gegenstand ist eine Sache der mathematischen Wahrscheinlichkeit, nicht aber der absoluten Gewiheit. Alle Gesetze mssen Wahrheiten aussagen, gleichgltig, ob sie durch Beobachtung oder durch Schlufolgerung gefunden wurden.

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Ein letzter aber wesentlicher Punkt sind die praktischen Erfordernisse, die eine Theorie erfllen mu:

Umfang der Theorie: eine Theorie mu ein weites Erscheinungsfeld umfassen und die einschlgigen (vorliegenden und zuknftigen) Daten ohne inneren Widerspruch verarbeiten knnen. konomie der Theorie: diejenige Aussage ist die zweckmigste, die der wenigsten angenommenen Voraussetzungen bedarf, um sich in exakte Voraussagen transformieren zu lassen. Sie darf nicht umfangreicher sein als die Phnomene, die sie zu erklren versucht. berprfbarkeit der Theorie: sie mu anderen Wissenschaftlern die Mglichkeit geben, ihre Erkenntnisse nachzuvollziehen bzw. berprfen zu knnen.

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Grundbegriffe des Empirismus

Voraussagefahigkeit der Theorie: sie mu originell sein, also mu sie uns etwas sagen knnen, was wir ohne sie nicht ohnehin schon wissen; sie darf nicht bei einer Beschreibung stehen bleiben. Flexibilitt der Theorie: sie kommt niemals zum Abschlu und mu neue Evidenzen verarbeiten knnen. Sie mu neue Informationen aufnehmen knnen, darf aber nicht gleichzeitig Verwendung fr alle mglichen und unmglichen Daten haben.

Die intersubjektive berprfbarkeit (Kommunikation) bedeutet, da sowohl die empirischen Fakten einer intersubjektiven berprfung standhalten mssen als auch die Schlufolgerungen im Rahmen einer Theorie. "Intersubjektiv" hat damit eine mehrfache Bedeutung:
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fr prinzipiell alle Menschen beobachtbar, prinzipiell wiederholbar und alle Schlufolgerungen mssen fr andere nachvollziehbar sein, also gewissen logischen Regeln des Argumentierens gehorchen.

Beispiel: Es gibt zahlreiche Berichte ber Ufos. Es handelt sich, wenn wir die Zeugen als glaubwrdig einstufen, um Beobachtungen, insofern auch um Tatsachen. Es gibt auch eine Theorie: Ufos seien, so lautet diese Theorie, extraterrestrische Maschinen zum intergalaktischen Verkehr. Fr viele Ufo-Anhnger wird diese Theorie durch ihre individuelle Beobachtung besttigt. Es ist aber bislang nicht gelungen, die Beobachtungen intersubjektiv zu besttigen; die Beobachtungen sind einseitig (nur sichtbare Phnomene, es fehlen berprfbare Wirkungen: auerirdische Gegenstnde usw.). Auch ist die zugehrige Theorie keineswegs die einzig mgliche. Es gibt auch psychologische Theorien ber Ufos (Wahrnehmungsstrungen, Halluzinationen, Projektionen des kollektiven Unbewuten usw.). hnliches gilt fr viele Phnomene der PsiForschung.

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Grundbegriffe des Empirismus

Kleiner Exkurs
Der logische Empirismus - am Beginn des des 20. Jahrhunderts vom "Wiener Kreis" und der Berliner "Gesellschaft fr empirische Psychologie" begrndet, versuchte eine radikale Erneuerungs- und Modernisierungsbewegung der gesamten Philosophie und Gesellschaft in die Wege zu leiten. Er behauptet, da alle wissenschaftliche Erkenntnis entweder formalwissenschaftlicher Erkenntnis (Mathematik und Logik, "analytische Stze") oder auf Erfahrung beruhende Tatsachenerkenntnis (empirische Wissenschaften, "synthetische Stze") sei.

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Fr logische Empiristen steht fest, da Erkenntnis nur durch Erfahrung gewonnen werden kann (Basistheorem des logischen Empirismus). Stzen, die weder analytisch, noch empirisch sind, also Stze, denen man nicht einmal im Prinzip einen Wahrheitswert zuordnen kann, sind sinnlose sprachliche Gebilde. Sie definieren die Rolle der Philosophie im logischen Empirismus, da soe keine sachhaltigen Aussagen liefern drfe und fr die traditionelle philosophische Rede ber sehr allgemeine Gegenstandsbereiche (z.B. "Metaphysik") sei in einer wissenschaftlichen Philosophie kein Raum mehr. Philosophie ist reine Metadisziplin und Aufgabe ist, die wissenschaftliche Rede ber das Tatschliche zu analysieren und nach ihren Sinn- und Geltungsbedingungen zu hinterfragen. Das heit verkrzt: Philosophie ist im Kern Logik und Wissenschaftstheorie und sonst nichts. Philosophie hat bei der Aufgabe der Klrung ("Explikation", "rationale Nachkonstruktion") der methodologischen Grundbegriffe der Wissenschaftssprache wie "Erklrung", "Gesetz", "Besttigung", "Experiment" etc. mit ausschliesslich logische, syntaktische und/oder semantische) Methoden verwenden. Daraus ergeben sich fr die meisten logischen Empiristen zwei wichtige Konsequenzen: der aufklrerische Kampf gegen jede Form von Metaphysik und das Projekt der Einheitswissenschaft. Als Einheitswissenschaft wird dabei das Insgesamt derjenigen Stze verstanden, die nach dem Basis- und dem Sinntheorem legitim sind, also die analytischen und die synthetischen Stze. Damit wenden sich die logischen Empiristen unter anderem gegen die bliche strikte Trennung von Geistes- und Naturwissenschaften. Sie betonen demgegenber, da wegen des Basis- und des Sinntheorems alle synthetischen Wissenschaften in einer einzigen Sprache zu formulieren sind. Diese ist dadurch ausgezeichnet, da ihre deskriptiven Sprachteile sich auf unmittelbar Erfahrbares beziehen oder ber explizite Definitionen damit verbunden werden knnen. Hufig wird das einheitswissenschaftliche Programm auch als Physikalismus bezeichnet. Hier mu man aufpassen: Einheitswissenschaft und Physikalismus bedeutet nicht, da alle Wissenschaften auf die Physik reduziert werden sollten, sondern lediglich, da die Aussagen aller Wissenschaften in einer einzigen Sprache ausgedrckt werden mssten. Grundstzlich sind im logischen Empirismus zwei verschiedene solche Sprachen vorgeschlagen worden: eine "phnomenalistische" Sprache und eine "Dingsprache".

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Der phnomenalistische Ansatz geht davon aus, da wir von der Welt nur in Form von Sinneseindrcken Kenntnis haben. Wenn ich sage: die Sonne scheint, dann ist dies nur ein verkrzter Ausdruck, mit dem ich ein ganzes Bndel von Sinneseindrcken beschreibe, z.B. den visuellen Eindruck einer grossen gleichmssig verteilten Helligkeit, die von einer usseren Lichtquelle herzurhren scheint, ferner Wrmeempfindungen usw. Die Dingsprache dagegen spricht in direkter und naiver Weise von Gegenstnden und ihren Eigenschaften, statt von Bndeln von Sinneseindrcken. Die logischen Empiristen kommen auch fast alle in der Annahme berein, da es keine objektive Rechtfertigung von Wertannahmen gibt. Einen solchen Standpunkt nennt man heute non-kognitivistisch. Die meisten vertreten im brigen die so genannte emotivistische Variante des Non-Kognitivismus: moralische Urteile drcken nichts anderes als die emotionale Billigung oder Mibilligung dessen aus, der sie uert. Freilich bedeutet Non-Kognitivismus nicht Gleichgltigkeit. Carnap drckte seine Konzeption der Modernisierung und Rationalisierung auch des persnlichen Bereichs in

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Grundbegriffe des Empirismus

einem seiner Vortrge ("Wissenschaft und Leben") am 15. 10. 1929 am Bauhaus so aus: "das rationale Denken nicht Fhrer im Leben, wohl aber Wegweiser. Es bestimmt nicht die Richtung des Handelns (das geschieht durch irrationale Triebe), sondern macht nur Angaben ber die zu erwartenden Folgen, belehrt also ber die Mittel zu einem gewollten Zweck. Verkehrt ist es, 1) dem Denken eine weitere Funktion einzurumen ("die Wissenschaft mu die Fhrerein im Leben sein" [die praktische Gefahr hierfr ist klein] 2) dem Irrationalen einen Einflu zu geben jenseits seines Gebiets, nmlich im Rationalen. Wenn wir nicht Selbstbetrug ben wollen, mssen wir in unserem Verhalten doppelt vorsichtig sein, wo Gefhl und Wille uns verleiten wollen. [...] 3) Die Bedeutung der w zu unterschtzen. Musik und Erotik knnte entbehrt werden, aber kein Mensch kann die berlegung entbehren, wenn er berhaupt leben will. Wissenschaft ist nichts anderes als grndlich und methodisch vorgenommene berlegung [...] Jeder braucht Einblick in die Tatsachen und Zusammenhnge der Welt, in der er lebt." Die meisten logischen Empiristen vertreten eine strenge Trennung von Beobachtung und Theorie. Beobachtungen und die darber formulierten Aussagen sind das Unproblematische, Gewisse. Hier haben wir sozusagen die Hand am Puls der Erfahrung. Theoretische Aussagen aber, d.h. Aussagen ber Gegenstandsbereiche indefiniter Ausdehnung und hufig ber nicht Beobachtbares (wie Elektronen oder Intelligenz) sind dasjenige, das des Beweises, der Sttzung oder Besttigung bedarf. Diese strenge Trennung von Theorie und Beobachtung fhrte die logischen Empiristen zum Verifikationismus, d.h. der Auffassung, da die Wahrheit theoretischer Aussagen durch Bezug auf Beobachtungen zu beweisen sei. Theoretische Aussagen, die man auch "Hypothesen" nennt, seien zu verifizieren. Diese, von den logischen Empiristen dann auch sofort aufgegebene Konzeption, wurde insbesondere von Karl Popper kritisiert. Popper machte klar, da noch so viele eine Hypothese besttigende Beobachtungen diese Hypothese nicht beweisen oder verifizieren knnen. Hypothesen und Theorien lassen sich prinzipiell nicht beweisen oder verifizieren, sondern lediglich falsifizieren. Man kann m.a.W, nach Popper zeigen, da sie falsch sind. Allerdings ist auch die Falsifizierbarkeit kein Kriterium, mit dem sich wissenschaftliche Aussagen auszeichnen lassen.

Anmerkung: Diese kurze Darstellung entspricht einem auch heute noch dominierenden empiristisch-nomologisch-naturwissenschaftlichen Wissenschaftsverstndnis, das aber in den letzten Jahren von einigen Wissenschaftlern (insbesondere Wissenchaftstheoretikern) aus verschiedenen Grnden in Frage gestellt wird. Insbesondere das Problem der Wahrheit, der Induktion und Deduktion, der Kausalitt, der wissenschaftlichen Sprache und Gesetze wurden kritisch durchleuchtet. Quellen: Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html Popper, Karl R. (1979). The Bucket and the Searchlight: Two Theories of Knowledge. In Objective Knowledge: An Evolutionary Approach (rev. ed.). Oxford: Clarendon Press. http://www.unikonstanz.de/FuF/Philo/Philosophie/Mitarbeiter/Wolters_files/Folie_Vorlesung3.rtf (0208-03)

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Grundlagen empirischer Sozialforschung

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Grundlagen empirischer Sozialforschung


Drei Problembereiche bilden als Reflexionsebenen wissenschaftstheoretischer berlegungen die Grundlage empirischen Sozialforschung: Entstehungs-, Begrndungsund Verwertungszusammenhang. Sie stellen jedoch auch ein strukturierendes Element in bezug auf eine konkrete empirische Untersuchung dar, wobei die 3 Reflexionsebenen einerseits zeitlich den Ablauf eines Forschungsprojektes markieren, andererseits Probleme der einzelnen Ebenen ineinander verwoben erscheinen.

Entstehungszusammenhang Unter dem Entstehungszusammenhang ist der Anla zu

verstehen, der zu einem Forschungsprojekt gefhrt hat. In diesen Bereich gehren Ideen, Gesprche, Explorationen. Sie sollen helfen ein Problem zu strukturieren. FRIEDRICHS unterscheidet grundstzlich 3 Arten von Anlssen, die zu einem Projekt fhren knnen:
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Ein soziales Problem soll untersucht werden, um durch seine Analyse soziale Vernderungen zu ermglichen, Probleme der Theoriebildung: Zu einem sozialen Problem liegen Untersuchungen vor, doch lassen die vorhandenen Theorien unterschiedliche Erklrungen zu, oder die Studien kommen zu unterschiedlichen Resultaten. Anla der Forschung ist ein Auftrag.

Begrndungszusammenhang Unter dem Begrndungszusammenhang sind jene Schritte zu


verstehen, mit deren Hilfe das Problem untersucht werden soll. Man wird zuerst prfen, ob und welche Untersuchungen zu einem bestimmten Problem vorliegen, ob es bereits Theorien und Hypothesen gibt, die herangezogen werden knnen. Im Anschlu daran sollte entschieden werden, welche Teile eines Problems untersucht werden sollen etc. Aus den vorliegenden Theorien sollten Hypothesen formuliert werden. Das erfordert ehe Definition der in der Theorie formulierten und fr sie relevanten Begriffe. Nachdem eine geeignete Methode (oder Methoden) zur Datenerhebung, und das dem Problem adquate Forschungsdesign bestimmt worden sind, erfolgt die Operationalisierung der Variablen. Die Entscheidung ber Probleme, Methoden und Forschungsdesign lt dann eine Entscheidung ber die Stichprobe und ber die verwendeten statistischen Modelle und Prfverfahren zu. Es folgt die Phase der Datenerhebung und Datenanalyse auf geeigneten Rechenanlagen bzw. die Interpretation der Ergebnisse.

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Grundlagen empirischer Sozialforschung

Verwertungszusammenhang Unter dem Verwertungszusammenhang sollen Effekte einer

Untersuchung auf soziale Strukturen (Gruppen, Gesellschaften etc.) verstanden werden. In den Verwertungszusammenhang gehren u.a. auch berlegungen ber die Form der Darstellung der Ergebnisse, da sie u.U. ber die Zugnglichkeit der Studie auch fr Laien entscheidet. Der forschungslogische Ablauf einer empirischen Untersuchung bildet eine Einheit der 3 oben genannten Zusammenhnge. Wo der theoretische Teil der Studie nicht klar formuliert ist, ist auch kein kontrollierbares Konzept der Studie zu erwarten. Die Konzeptualisierung einer Untersuchung steuert alle weiteren Entscheidungen ber Methode, Stichprobe bis hin zur Auswertung und bedingt auch seine Verwertung.

Zur Genese von Nach Auffassung der analytischen Wissenschaftstheorie ist die Fragestellung prinzipiell beliebig, d.h. sie wird dem Forscher Forschungsfragen nicht von seinem Gegenstand gleichsam vorgeschrieben,
sondern wird von ihm frei gewhlt und von auen an den Gegenstand gleichsam herangebracht. Bei einer solchen Beliebigkeit der Fragestellung wird sie dann praktisch durch das Interesse des Forschers bzw. seines Auftraggebers bestimmt. Diese Interesse kann durch Lcken oder Fragwrdigkeiten bestehender Theorien oder durch wahrgenommene soziale Probleme geweckt werden. Beispiele fr Forschungsthemen, die durch Wahrnehmung sozialer Probleme bestimmt werden, sind beraus zahlreich: die Ungleichheit der Bildungschancen, rassische Diskriminierung, Rollenkonflikte von SozialarbeiterInnen, Rechtsradikalismus usw.

Quellen: Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universitt Graz. WWW: http://wwwgewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-0103) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html

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Messung als Modellbildung

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Messung als Modellbildung


Die wissenschaftliche wie die alltgliche Orientierung in der Umwelt geschieht nicht durch bloe Abbildung von Realitt sondern als interaktive Gestaltung derselben mithilfe von Modellen. In der Regel begngt sich die Wissenschaft allerdings nicht allein mit der Abbildung der Realitt, vielmehr versucht sie, Eigenschaften von Objekten, Beziehungen zwischen Objekten in irgendeiner Weise quantitativ zu erfassen. Sowohl historisch als auch methodisch gesehen, kann Messung als eine der Grundlagen von Wissenschaft angesehen werden. Auch die Psychologie hat schon in den Anfngen - wie andere Humanund Sozialwissenschaften auch - versucht, psychische Merkmale einer Quantifizierung zuzufhren. Erst relativ spt jedoch - etwa seit den fnfziger Jahren - wurden auch Anstrengungen unternommen, eine Theorie des Messens zu entwickeln. Schon bald zeigte sich, da Messung einen wesentlich komplexeren Sachverhalt darstellt, als bis dahin angenommen worden war. Denn eine Realitt an sich mag existieren oder nicht, unsere mglichen Wahrnehmungen, Beobachtungen und Messungen betreffen immer Merkmale der Interaktion eines wahrnehmenden, beobachtenden oder messenden Subjektes mit der Realitt. Daraus ergibt sich, da Messungen in einem psychologischen Bereich immer einen Eingriff in diesen Bereich darstellen. Bei der Konstruktion von psychologischen Modellen kann man sich verschiedener Medien bedienen. Memodelle in der Psychologie verwenden im allgemeinen mathematische oder numerische Systeme. Diese Systeme sind allerdings nicht von vornherein gegenstandsbezogen, sondern sie werden erst durch das forschende Subjekt zu einem System fr einen bestimmten Bereich gemacht. Im Gegensatz zur traditionellen Auffassung - Messung sei einfach die Abbildung von empirischen Objekten auf Zahlen gem einer Vorschrift - vertritt GIGERENZER (1977, 1981) in seiner Implikationsthese den Standpunkt, da die Anwendung eines numerischen Systems auf einen psychologischen Gegenstandsbereich eine psychologische Theorie ber diesen Gegenstandsbereich bereits voraussetzt. Damit wird die Trennung von Me- und Skalierungsmodellen einerseits und psychologischer Theorienbildung andererseits aufgegeben. Das Modell von GIGERENZER (1981, S. 31) enthlt fnf Komponenten:
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das Subjekt, die Zielsetzung, einen Gegenstandsbereich, ein numerisches System, ein empirisches System.

Ein Modell psychologischer Messung mu diese fnf Komponenten enthalten, jedoch ergeben sich zustzlich noch die Relationen zwischen
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Messung als Modellbildung

diesen Komponenten, die ebenfalls definiert werden mssen, denn strenggenommen kann man nur dann von einem Modell sprechen, wenn sowohl die Komponenten als auch die zwischen diesen bestehenden Beziehungen bercksichtigt werden.

So stehen Gegenstandsbereich, numerisches System und empirisches System in einem interaktiven Zusammenhang, soda Messung, d. h. Modellbildung mit numerischen Systemen, nur dann mglich ist, wenn die spezifischen Strukturen dieser drei Systeme bereinstimmen. Der Gegenstand der Metheorie sind die Gesetzmigkeiten, welche notwendig und hinreichend fr eine homomorphe Abbildung eines empirischen Systems auf ein bestimmtes numerisches System sind. Die Annahme einer homomorphen Abbildung stellt schon eine Abschwchung dar, denn die prinzipiell notwendige Isomorphie stellt fr psychologische Messungen eine weitgehend irreale Forderung dar. In der Praxis begngt man sich damit, einer bestimmten Ausprgung eines Merkmals mehrere Personen zuzuordnen, ohne diese noch weiter hinsichtlich dieses Merkmals zu differenzieren. Im Alltag begngen sich Menschen meist mit viel grberen "Skalierungsverfahren", und es stellt sich schon hier die Frage, ob die mit manchen Meverfahren gewonnenen exakteren Ergebnisse nicht blo eine Scheingenauigkeit widerspiegeln, die mglicherweise sogar die "Realitt" bertrifft. Es besteht in vielen Fllen die Vermutung, da die psychologische Realitt und ihre Systeme weniger differenziert strukturiert sind, als mancher
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Messung als Modellbildung

Wissenschaftler anzunehmen bereit ist. Da das in dieser Arbeit zu entwickelnde Modell in gleicher Weise fr wissenschaftliches als auch alltgliches Handeln gelten soll, wird sich auch aufgrund der pragmatisch-phnomenologischen Orientierung eine Anlehnung an die Megenauigkeit der Realitt als notwendig erweisen. Meines Erachtens kommen vor allem kognitivistisch orientierte Modelle menschlichen Verhaltens, die sich naturgem in sprachlichen Mustern bzw. sprachlich formulierten Denkmustern "abbilden", in die Gefahr, die apriorisch eingebrachte Struktur als Beweis fr eine wie auch immer geartete Realitt empirisch nachzuweisen, die letztendlich doch nur sprachlicher Natur ist.
G

Das Reprsentationsproblem betrifft die Frage nach den notwendigen und hinreichenden Gesetzmigkeiten fr eine bestimmte Reprsentation. Eine oder mehrere relationale Strukturen des Gegenstandsbereiches mssen sich durch Zahlen abbilden lassen. Es betrifft kurz gesagt die Frage, ob Messung berhaupt mglich ist. Das Eindeutigkeitsproblem betrifft die Frage, welche Transformationen im numerischen System mglich sind, ohne die homomorphe Abbildung zu verletzen. Nur bei Beachtung des Eindeutigkeitstheorems ist gewhrleistet, da die Relationen der empirischen Struktur im numerischen Bereich erhalten bleiben. Das Bedeutsamkeitsproblem betrifft schlielich die Frage, welche Operationen (z. B. Statistiken) auf einer gegebenen numerischen Zuordnung zulssig und welche daraus abgeleiteten empirischen Aussagen bedeutsam sind.

Die Lsung des Bedeutsamkeitsproblems setzt die Beantwortung des Eindeutigkeitsproblems voraus, und diese wiederum die Beantwortung des Reprsentationsproblems. Weiters ist die Bedeutsamkeit einer empirischen Aussage zu trennen von der inhaltlichen Bedeutsamkeit, die man ihr zumit. Beide Bedeutungen knnen divergieren. Darberhinaus stellen sich noch praktische Probleme wie z. B. das konomieproblem und das Problem der Handhabbarkeit. Diese Fragen stehen aber nur in einem mittelbaren Zusammenhang mit der Lsung der drei genannten Probleme.

Die triadische Die triadische Grundeinheit Individuum-Objekt-Merkmal ist konstitutiv fr den Gegenstand der empirischen Psychologie. Grundeinheit psychologischer Messung

Dieses empirische System entsteht dadurch, da das forschende Subjekt das untersuchte Individuum mit bestimmten Bedeutungstrgern und Bedeutungskomponenten konfrontiert und das Individuum auf diese reagiert. Die Trennung in forschendes Subjekt und untersuchtes Individuum ist deshalb von besonderer Bedeutung, weil beide Modellbildung betreiben, allerdings verwendet in der Regel nur das forschende Subjekt numerische Systeme. So nehmen fast alle klassischen Verfahren zur Einstellungsmessung an, da die Orientierung der Versuchspersonen nur auf einer Pro- und Kontra-Dimension stattfindet. Man hat sich daran gewhnt, da den Versuchspersonen vom Skalenkonstrukteur Art und Anzahl der Einstellungsdimensionen gewissermaen aufgezwungen werden (vgl. FEGER 1974, S. 243). Eine Ausschaltung dieser Fehlerquelle erfordert allerdings in der Regel aufwendigere Me- und Skalierungsverfahren als sie bisher blich sind. Vgl. hier vor allem die Modelle der nicht-

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Messung als Modellbildung

metrischen mehrdimensionalen Skalierung. Nach Ansicht neopositivistischer Wissenschaftstheoretiker ist aber gerade die Trennung zwischen dem Wissenschaftler als Subjekt und der Versuchsperson als Erkenntnisobjekt ("Subjekt-ObjektTrennung") auf einer forschungspragmatischen und erkenntnistheoretischen Ebene konstitutives Merkmal von Wissenschaftlichkeit (vgl. MERTENS & FUCHS 1978, S. 33f). Allerdings wird in diesem Zusammenhang weitgehend bersehen, da diese Trennung (im Sinne von Kontrolle der experimentellen Bedingungen durch den Experimentator) zu einer uerst einseitigen Sichtweise fhren mu: ein wesentlicher Teil der Systemrelationen wird aus den Betrachtungen ausgeklammert. Dieser Ansatz bersieht, da sich die Zielgerichtetheit, die hierarchische Organisation und Regulation menschlichen Handelns nicht einfach "abstellen" lt, zumindest nicht in einseitiger Weise beim Erkenntnisobjekt. In letzter Konsequenz mu das zu einer neuen Strategie fhren, die davon ausgeht, da prinzipiell kein Unterschied zwischen der Strategie einer Versuchsperson bei der Bewltigung der experimentellen Problemsituation und der Strategie des Wissenschaftlers besteht. Man mu den Versuchspersonen genau wie dem Experimentator grundstzlich die gleichen Fhigkeiten zur Erklrung und Beherrschung der Versuchssituation zubilligen (vgl. PASK 1962, S. 185, SEEGER 1977, S. 48). Dieser Qualittssprung in der Betrachtungsweise fhrt zu der wichtigen Feststellung, da die "gewhnliche", alltgliche Erkenntnisttigkeit zum Modell wird, an dem die wissenschaftlichpsychologische Erkenntnisttigkeit sich orientiert (vgl. SEEGER 1977, S. 48). Der Zugang zu dieser alltglichen Erkenntnisttigkeit ist meines Erachtens phnomenologisch zu finden. Die Verwendung eines bestimmten numerischen Systems als semantisches Modell impliziert entsprechende empirische Relationen mit entsprechenden Gesetzmigkeiten im empirischen System. Diese sind als Axiome in einem Memodell formuliert. Diese Axiome sind zunchst nicht-empirische Aussagen. Sobald das numerische System als semantisches Modell fr ein empirisches Modell verwendet wird, erhalten Axiome die Funktion empirischer Aussagen ber das empirische System (vgl. GIGERENZER 1981, S. 82). Axiome werden daher zu empirisch prfbaren Gesetzmigkeiten. Erst nach der Prfung dieser Primrhypothesen (Modellprfung,) folgt die sekundre Zielsetzung, die Prfung von Hypothesen ber psychologische Gesetzmigkeiten.

Quelle: Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html

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Messung als Modellbildung

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Die Phasen eines Forschungsprojektes

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Forschungsplanung
Die Phasen eines Forschungsprojektes
1. Theoretische Vorbereitung: begriffliche Vorstrukturierung des Gegenstandsbereiches und Formulierung der Forschungsfragen 2. Entwurf des Forschungsplanes und der Instrumente: Wahl der Untersuchungsanordnung, der Instrumente und Auswertungstechniken, einschlielich Operationalisierung zentraler Begriffe, Bestimmung der Stichprobe, Konstruktion von Instrumenten 3. Durchfhrung: Sammlung des Datenmaterials 4. Auswertung: Aufbereitung und Analyse der Daten, Versuch des Beantwortens der Forschungsfragen 5. Theoretische Schlufolgerung: Abstecken des Geltungsbereiches der gewonnen Aussagen, gegenfalls Verallgemeinerung, Herstellung des Zusammenhanges mit bestehenden Theorien

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Die Phasen eines Forschungsprojektes

Grobschema des Erkenntnisprozesses in der empirischen Forschung

Untersuchungen beginnen meist aufgrund einer erlebten Not, eines Wunsches, eines besonderen Erfolges oder Mierfolges. All diese Umstnde werfen Fragen auf, denen man dann in einer empirischen Untersuchung nachgeht. Das Problem wird genauer formuliert, die Aufgabe wird klar ins Auge gefat. Die aufgetauchten Fragen werden in eine Ordnung nach dem Grad ihrer Wichtigkeit gebracht. Das Ziel der Untersuchung wird przisiert. Sammlung von Beobachtungen, die zur Lsung beitragen knnen. Literatur wird eingesehen, Experten werden befragt, Quellen erkundet, Notizen und Aufzeichnungen angelegt. Vermutungen tauchen auf: Hypothesen, Schtzungen, Erklrungsversuche. Erste Arbeitshypothesen werden aufgestellt, die mglichen Ergebnisse werden berschlagen. Strenge berprfung der Hypothesen und Planung des Experiments. Vorversuch an einer kleinen Stichprobe. Versuch an einer reprsentativen Stichprobe. Nach der berprfung der Hypothese in einem Vorversuch wird es hufig vorkommen, wieder zu den ersten Stufen des Schemas zurckkehren zu mssen und die Untersuchungsmethode zu modifizieren.) Logische und statistische Verarbeitung der Ergebnisse. Sichtbarmachen des ganzen Bezugsfeldes und Verfolgen der Konsequenzen. Versuch, das Ergebnis in einem allgemeinen Prinzip zu formulieren (Gesetze). Einreihung der Ergebnisse in das geordnete Ganze unseres Wissens, Festlegung des Grades der Allgemeingltigkeit. Verfgbarmachen fr die Praxis, Verffentlichung der Ergebnisse. Dieses Schema zeigt, da im Forschungsproze Theorie und Empirie einander abwechseln, da beide zusammen die Grundelemente der empirischen Forschung sind. Empirische Forschung ist stets theoretisch-empirische Forschung. Niemals setzt sich die Wissenschaft das Phantom zum Ziel, endgltige Antworten zu geben oder auch nur wahrscheinlich zu machen; sondern ihr Weg wird bestimmt durch ihre unendliche, aber keineswegs unlsbare Aufgabe, immer wieder neue, vertiefte und verallgemeinerte Fragen aufzufinden und die immer nur vorlufigen Antworten immer von neuem und immer strenger zu prfen.

Logische Schritte 1. Beobachtung und Reflexion des 2a. Abduktion oder Prfverfahrens in 2b. Induktion zum Zweck der den empirischen Wissenschaften
3. Hypothesenbildung 4a. Deduktion von prfbaren Folgen (Prognosen) aus der abduktiv gewonnenen Hypothese und anschlieender Hypothesentest durch Prfung dieser Prognosen im Experiment oder in einer empirischen Studie oder 4b. Prfung der induktiv gewonnenen Hypothese durch Herstellung ihrer (positiven) Einzelflle nach dem Bootstrap-Modell 5a. Besttigung der Hypothese 5b. Bei Nichtbewhrung der Hypothese Neubeginn des Verfahrens 6. Vorlufige Akzeptanz der Hypothese fr die Stichprobe 7. Generalisierung der Hypothese durch Induktion auf die Grundgesamtheit 8. Vorlufige Formulierung der Hypothese als "Naturgesetz"

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Die Phasen eines Forschungsprojektes


Detailschema fr die Projektierung einer empirische Untersuchung

Franois Hpflinger: Stichworte zu Forschungsplan und Forschungsdesign WWW: http://www.mypage.bluewin.ch/hoepf/fhtop/fhmethod1A.html (01-09-30)

Quellen:

Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html Krems, Josef (o.J.). Schlieen von Folgen auf Ursachen: Induktiv, deduktiv oder abduktiv? WWW: http://private.addcom.de/eFelix/Politik/induktiv_deduktiv.htm (00-03-26)

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Detailschema fr die Projektierung einer empirische Untersuchung

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Detailschema fr die Projektierung einer empirische Untersuchung


Vorentscheidungen 1. Alltagserfahrung und erste Problematisierung 2. Entwicklung einer vorlufigen Fragestellung 3. Vorentscheidung ber Inangriffnahme, Planung und Durchfhrung einer empirischen Untersuchung 4. Arbeitseinteilung, Finanzierung, Zeitplan

Projektierung

1. 2. 3. 4. 5.

Klrung wissenschaftlicher Vorerfahrungen Problematisierung und Problemanordnung Literatursichtung Begriffsklrungen, Definitionen, Sprachregelung Przisierung und Verwissenschaftlichung der grundlegenden Fragestellung 6. Vermutung ber die Bedeutsamkeit der erzielbaren Ergebnisse und neuerliche Entscheidung zur Durchfhrung der Untersuchung

Hypothetisierung

1. Entwicklung von Hypothesen aus den Problematisierungen der Fragestellung 2. Operationale Reformulierung der problembezogenen Hypothesen 3. Konstruktion der Alternativhypothesen 4. Aufstellung eines Katalogs von auf diese Hypothesen bezogenen Einzelfragen 5. Festlegung, bei welchen Ergebnisssen der Datenerhebung bzw. Datenverarbeitung jede einzelne Hypothese als besttigt oder als zu verwerfen angesehen werden soll

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Detailschema fr die Projektierung einer empirische Untersuchung

Operationalisierung

1. Indikatoren und Methoden 2. Verfahren und Instrumente 3. Untersuchungspopulation bzw. Sticbprobe bzw. Versuchspersonengruppe 4. berprfung derEntscheidung ber Methoden und Instrumente im Hinblick auf die Untersuchungspopulation 5. berprfung finanzieller, personeller und termintechnischer Mglichkeiten 6. Endgltige Entscheidung ber Durchfhrung der Untersuchung

Organisation der Datenerhebung

1. Auswahl der Erhebungsinstrumente 2. Entwicklung von Instrumenten, soweit sie nicht vorhanden sind 3. Erprobung der ausgewhlten bzw. berprfung der entwickelten Instrumente 4. Verbesserung bzw. Revision der Instrumente in bezug auf methodische Prinzipien 5. berprfung und evtl. Revision der Instrumente in bezug auf den Zweck der Untersuchung (Krzung!) 6. Herstellung des Untersuchungsmaterials 7. Mitarbeiter-Einweisung, Anweisung zur Registrierung der Daten und zur Protokollierung des Untersuchungsablaufs 8. Entscheidung ber Zeit und Ort der Feldarbeit

Datenerhebung

1. Durchfhrung der Befragung 2. Kontrolle des Dateneinlaufs 3. Kontrolle der Planerfllung hinsichtlich der Untersuchungspopulation 4. Durchsicht der Protokolle 5. Entscheidung ber plangerechte Erfllung der Datenerhebung und Abschlu

Datenverarbeltung

1. Aufbereitung des Materials ( Kodlfizierung offener Fragen; Vorsortierung der Erhebungsbgen; Prfung der Vollstndindikeit usw. ) 2. Grundauszhlung, Prozentuierung, Gesamtberblick 3. Berechnung problemwichtiger Zusammenfassungswerte (Mittelwerte; Verteilungen; Streuungsmae usw. ) 4. Verrechnung der Daten in bezug auf die Hypotheaen, Hypothesenprfung, Einsatz der statistischen Analyseverfahren gem Vorentscheidung 5. Zuordnung derErgebnisse statistischerBerechnungen zu den Hypothesen 6. Signifikanzprfungen

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Detailschema fr die Projektierung einer empirische Untersuchung

Auswertung

1. Ergebniszusammenstellung aus der Hypothesenprfung 2. Bewertung der Ergebnisse in bezug auf den Problemkatalog 3. Interpretation der Ergebnisse in bezug auf die Ausgangsfragestellung 4. Vergleich der gewonnenen Ergebnisse mit in der Literatur vorliegenden Befunden 5. Feststellung von bereinstimmungen und Widersprchen zu bisherigen Erkenntnissen 6. Feststellung unbeantwortet gebliebener Fragen und Probleme sowie neuaufgetaucher Fragen und Probleme und Vorformulierung daraus zu entwickelnder weiterfhrender Nachuntersuchungen

Darstellung

1. Problemstellung und Hypothesenplan 2. Erkenntnisstand gem vorliegender Literatur bei Untersuchungsbeginn 3. Bericht ber Projektierung und Durchfhrung der Untersuchung sowie ber die Art und die Verarbeitung der gewonnenen Daten 4. bersicht ber das Datenmaterial und die Datenverarbeitung in bezug auf den Hypothesenplan 5. Tabellen und graphische Darstellungen 6. Ausformulierung der Untersuchungsbefunde; Interpretation; Literaturvergleich 7. Ergebniszusammenfassung: Beantwortung der Fragestellung; inhaltliche Erfahrungen; methodische Erfahrungen; Hinweise auf mgliche Nachfolgeuntersuchungen 8. Anhang: Materialsammlung; Literaturangaben; Register

Siehe dazu auch: Franois Hpflinger: Stichworte zu Forschungsplan und Forschungsdesign WWW: http://www.mypage.bluewin.ch/hoepf/fhtop/fhmethod1A.html (0109-30)

Quellen: Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html

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Detailschema fr die Projektierung einer empirische Untersuchung

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Die Beobachtung

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Die Beobachtung
Die Beobachtung ist neben derBefragung, dem Experiment und der Inhaltsanalyse eine der vier wesentlichen empirischen Forschungsmethoden.

Beobachtungen sind ein wesentlicher Teil des tglichen Lebens. Im Gegensatz zu den alltglichen sind wissenschaftliche Beobachtungen systematisch und objektiv. Sie sind ein spezifischer Zugang zu sozialen Phnomenen, bei dem Daten ber die Untersuchungsobjekte nicht auf deren direkter Auskunft beruhen (Befragung, narratives Interview), sondern indirekt durch den Forscher oder durch von ihm instruierte Personen erhoben werden. Die Beobachtung bezieht sich dabei im allgemeinen auf Verhaltens-, Handlungs- und Interaktionsformen, also auf overte, manifeste Phnomene. Gleichwohl spielt die Wahrnehmungs- und Aufnahmekapazitt der ForscherInnen bzw. der eingeetzten BeobachterInnen eine wichtige Rolle. Wissenschaftliche Beobachtung ist also ganz allgemein das aufmerksame, planmige und zielgerechte Wahrnehmen von Vorgngen, Ereignissen, Verhaltensweisen von Lebewesen (Menschen und Tieren) in Abhngigkeit von bestimmten Situationen. Ziel der Beobachtung ist es, den Gegenstand des jeweiligen Interesses mglichst genau zu erfassen. Sie ist eine grundlegende Methode der Datengewinnung und Faktensammlung. zum Zeitpunkt des Geschehens. Eine solche Beobachtung beschreibt bzw. rekonstruiert soziale Wirklichkeit einer Forschungsfrage anhand einer eindeutig beschreibbaren Methode.

Klassifikation von Zu unterscheiden ist zunchst zwischen der Beobachtung Formen der G knstlich hergestellter Situationen Beobachtung

(sozialpsychologische Experimente, etwa arrangierte Gruppendiskussionen, deren Verlauf analysiert wird) und derjenigen natrlicher Situationen (Analyse von Gruppenstrukturen bei Jugendgangs), die nicht spezifisch auf den Forschungszweck hin arrangiert worden sind.

Beobachtungsverfahren lassen sich weiter unterscheiden nach dem Grad der Standardisierung, dem die Protokollierung der Beobachtungen unterworfen ist. In den oben erwhnten experimentellen Settings, aber
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Die Beobachtung

durchaus auch in natrlichen Situationen wie etwa Klassenzimmern, Gerichtsslen usw. kommen hufig standardisierte, detaillierte und spezialisierte Codierschemata zum Einsatz, in die die beobachtende Person Eintrge macht (Art, Hufigkeit und Lnge der Beteiligung einzelner Personen am Gruppengeschehen). Es mu also vor der Untersuchung festgelegt werden, was beobachtet werden soll, d.h. was im Hinblick auf die Forschungsfragestellung wichtig erscheint (Kategorisierung). In diesem Kontext der standardisierten Beobachtung ist dann nher ist zu unterscheiden zwischen Erhebungsverfahren, bei denen die einzelnen Handlungszge der Akteure erhoben werden, und solchen, bei denen summarische Beurteilungen ihres Handelns/Verhaltens mittels Rating-Verfahren vorgenommen werden. Weiterhin wird unterschieden, ob von vornherein nur bestimmte Phnomene (Verhaltensweisen, Eigenschaften etc.) erhoben werden sollen, oder ob der Anspruch besteht, alle Verhaltensweisen nach einen bestimmten Schema zu klassifizieren. Das wohl bekannteste und auch heute noch gelegentlich gebrauchte Kategoriensystem wurde von Bales (1951) unter dem Namen "Interaction Proce Analysis" verffentlicht. Der Grad der Vorstrukturierung der Beobachtung kann jedoch soweit abnehmen, da zunchst gleichsam der Anspruch erhoben wird, alles zu beobachten bzw. - weil dieser Anspruch selbstverstndlich nicht einlsbar ist - aus dem untersuchten Phnomen heraus die wichtigen und festzuhaltenden Dimensionen der Beobachtung zu entwickeln. Dazu werden zunchst ausfhrliche schriftliche oder mndliche Protokolle der Beobachtungen angefertigt, die erst im Laufe der Untersuchung auf spezifische Dimensionen hin strukturiert werden.

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Die Beobachtung

Siehe auch Beispiel fr eine systematische nicht teilnehmende Beobachtung

Eine weitere Unterscheidung betrifft den Grad der Einbindung des Forschers oder der Forscherin in das Untersuchungsfeld. Man spricht von nicht-teilnehmender Beobachtung, wenn die ForscherInnen selbst nicht aktiver Bestandteil des Beobachtungsfeldes sind. Oft - gerade im Bereich der offenen Beobachtung in natrlichen Settings - ist B. aber nur durch eine mehr oder weniger aktive Teilnahme im Untersuchungsfeld mglich (teilnehmende Beobachtung). Ein besonderes moralisch-ethisches (aber auch methodisches) Problem ergibt sich ferner dadurch, da entschieden und verantwortet werden muss, ob eine Beobachtung offen, d.h. mit Wissen und Zustimmung der Beobachteten, oder aber verdeckt, d.h. ohne deren Wissen erfolgt. Haupteinsatzfeld der teilnehmenden Beobachtung sind ethnologische oder ethnographische Analysen besonderer sozialer Gruppen oder Situationen.

Fehlerquellen Sie knnen entweder beim Beobachter, beim Instrument

oder bei der Situation liegen. Ein groes Problem ist die Tatsache, da soziales Verhalten abstrakt ist, Beobachtetes mu nicht mit der "Realitt" bereinstimmen. Als wichtige Probleme gelten die methodische Kontrolle der Beobachtungsleistung (sehen die ForscherInnen nur, was sie sehen wollen?) und - bei der teilnehmenden Beobachtung das sogenannte going native, d.h. eine beridentifikation mit dem Untersuchungsfeld, die letztlich zum Verzicht auf wissenschaftiche Analyse fhren kann. Das Kontrollproblem kann u.U. durch eine Ergnzung der Beobachtung durch andere Methoden der Datenerhebung reduziert werden. Vor allem empfiehlt sich nicht nur eine intensive (Selbst)Schulung der BeobachterInnen, sondern eine berprfung von Inter- und Intra-RaterReliabilitt. Weiters gibt es die sogenannten systematischen Fehler, die schon in der Vorbereitungsphase der Beobachtung auftreten. (z.B. ungeschickte Auswahl der Beobachtungsform). Um solche Fehler zu vermeiden, sollte nach der theoretisch geplanten Beobachtung ein Pre-Test vorgenommen werden. Er stellt eine Stichprobe dar, die oft zur Revision des Schemas und zur weiteren Schulung des Beobachters fhrt. Fehler durch den Beobachter entstehen durch mangelnde Schulung, mangelnde Objektivitt und durch zu hohe

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Die Beobachtung

Anforderungen an den Beobachter.

Schritte der systematischen Beobachtung

Operationale Definition der Beobachtungskategorie Will man zum Beispiel aggressives Verhalten beobachten, so mu man zuerst festlegen, was man genau unter "aggressiv" versteht. Man kann die beobachtbaren Verhaltensweisen beispielsweise auch mit "einen anderen treten", "jemanden an den Haaren ziehen" oder "mit jemanden laut schreien" bezeichnen. Die Operationalisierung dient dazu, da jede andere Person zu dem selben Beobachtungsergebnis kommt. Durchfhrung einer Beobachtung Wenn man genau wissen will, wie oft jemand aggressiv ist, mte man ihn stndig beobachten. Das ist natrlich in der Praxis nicht mglich. Man legt daher einen Zeitraum fest, in dem das Verhalten der bestimmten Person beobachtet wird. Es ist aber sehr wichtig, da die Beobachtung immer unter den gleichen Bedingungen stattfindet. Nachdem genau festgelegt wurde in welchem Zeitraum und in welcher Situation man beobachtet, wird ein Beobachtungsbogen erstellt, auf dem die beobachtbaren Verhaltensweisen in ihrer Hufigkeit eingetragen werden. Durch den Beobachtungsbogen ist es sehr leicht mglich das Verhalten zu analysieren.

Literatur Bales, R. F. (1951). Interaction Process Analysis. Chicago:


Chicago University Press. Friedrichs, J. (1985). Methoden der empirischen Sozialforschung. Opladen. Grmer, K. (1974). Beobachtung. Stuttgart: Teubner. Knig, R. (1972). Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung. Kln. Mees, U. & Selg, H. (Hrsg.) (1977). Verhaltensbeobachtung und Verhaltensmodifikation. Stuttgart: Klett.

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Die Beobachtung

Verwendete Quellen:

Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universitt Graz. WWW: http://wwwgewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-01-03) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html ILMES - Internet-Lexikon der Methoden der empirischen Sozialforschung. WWW: http://www.lrz-muenchen.de/~wlm/ilm_b3.htm (01-11-12)

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Experiment in der Psychologie

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Auch wenn bei der Definition des Experimentes bisweilen unterschiedliche Akzente gesetzt werden, so besteht doch allgemein Einigkeit darin, da die aktive Manipulation der Versuchsbedingungen (=Treatmentbedingungen) durch den Experimentator und damit die Mglichkeit Ursache und Wirkung zu unterscheiden, das Wesentliche am Experiment ausmacht.

Das Experiment

Das Experiment stellt die einzige Forschungsform dar, die es erlaubt Kausalbeziehungen zwischen Variablen zu berprfen: Zwei oder mehr Variablen sind kausal verbunden, wenn sie in einem empirisch nicht umkehrbaren, asymetrischen Zusammenhang stehen. X erzeugt Y, aber nicht umgekehrt. X ist dabei die unabhngige und Y die abhngige Variable. Bezugnehmend auf ein einfaches Beispiel sollen im folgenden diese Zusammenhnge: Um in einem Experiment die Wirkung von Koffeingenu auf die Konzentrationsleistung zu untersuchen, werden die Versuchspersonen auf zwei Gruppen aufgeteilt und den Personen der einen Gruppe Koffein verabreicht und den anderen nicht.
G

Unabhngige Variable: Ihr Einflu soll untersucht werden. Dazu wird sie im Experiment plamig variiert. Im gegenstndlichen Beispiel ist Koffeingenu die unabhngige Variable Abhngige Variable: Die Variable, deren Abhngigkeit von der unabhngigen Variablen Gegenstand der Untersuchung ist. Im vorliegenden Beispiel die Konzentrationsleistung. Strvariable: Alle Variablen die sonst noch (d.h. auer der planmig variierten unabhngigen Variablen) einen Einflu auf die abhngige Variable haben. Hier etwa das Alter der Versuchspersonen, Tageszeit bei der Durchfhrung des Experimentes u..

Versuchsplanung Bei der Planung von Experimenten verfolgt der Experimentator


eine Strategie, die als MAX-KON-MIN-Regel charakterisiert werden kann:
G

Die Wirkung der unabhngigen Variablen auf die abhngige Variable zu maximieren, die Einflsse von unverwnschten systematischen (Str-) Variablen auf die abhngige Variable zu kontrollieren und die Effekte von unsystematischen (Zufalls-) Variablen zu minimieren.

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Experiment in der Psychologie

Bei der experimentelle Forschung ist die Planungsphase die eigentlich entscheidende Phase. Durchfhrung und Auswertung sind dann weitgehend festgelegt. Die Planung des Experimentes erfordert, da der Experimentator zunchst eine Versuchssituation findet, in der die unabhngige Variable manipulierbar ist, und fr die abhngige Variable ein geeignetes Meinstrument gefunden werden kann. Wenn eine geeignete Versuchsanordung gefunden ist, mu als nchstes der Versuchsplan im engeren Sinn (Versuchsgruppen-Plan) festgelegt werden: Dabei wird entschieden, welche experimentellen Bedingungen einbezogen werden (d.h.: welche unabhngigen Variablen in wieviel Stufen variiert werden, und wie die Versuchspersonen den experimentellen Bedingungen zugeordnet werden. Die folgenden Beschreibung der Formen fr Experimente mit einer unabhngigen Variablen soll grundstzliche Aspekte der Versuchsplanung verdeutlichen. Auf die Behandlung von Versuchsplnen mit mehreren unabhngigen Variablen sei auf die weiterfhrende Literatur z.B. ROTH (1984) verwiesen.

Unabhngige Gruppen Die einfachsten Versuchsplne enthalten nur eine unabhngige

Variable. Zwei oder mehr Bedingungen, z.B. zwei Therapievarianten und eine unbehandelte Kontrollgruppe sollen in ihren Mittelwerten, z.B. hinsichtlich der vegetativen Labilitt am Ende einer Behandlungsperiode, verglichen werden. Die Hauptvorteile eines solchen Designs mit nur einer unabhngigen Variablen sind:
G G

Der Versuchsplan ist einfach und robust Die Zahl der Versuchspersonen in den einzelnen Versuchsgruppen (= Personengruppen, die unterschiedlichen Therapievarianten behandelt wurden) mu nicht gleich gro sein. Gehen zufllig Mewerte verloren, so knnen die brigen ohne Schaden verwertet werden.

Der Nachteil eines Versuchsplanes mit unabhngigen Gruppen, besteht darin, da der erforderliche Stichprobenumfang recht gro werden kann. Das gilt besonders dann, wenn keine gerichteten Hypothesen bestehen, die Varianz innerhalb der Gruppen gro und die Effektstrke mittel oder klein ist.

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Experiment in der Psychologie

Mehrere parallelisierte Durch Parallelisierung der Versuchsgruppen soll erreicht werden, da die Versuchsgruppen sich in einem oder in mehreren Gruppen relevanten Merkmalen genau entsprechen. In dem oben
genannten Beispiel des Vergleiches von Therapiebedingungen (zwei Therapiearten, eine Kontrollgruppe) wre es. z.B. sinnvoll, die Gruppen nach der Ausgangslage (z.B. gemessen mit verschiedenen Fragebgen) zu parallelisieren. Bei einem Lernexperiment zum Vergleich von Unterrichtsmethoden knnte man Vorkenntnisse, Schulleistungen in bestimmten Fchern, aber auch Motivationsvariablen zur Parallelisierung heranziehen. Kurz: Alles, was mit der abhngigen Variablen (Therapieerfolg, Lernerfolg) korreliert, kann eine sinnvolle Parallelisierungsvariable sein. Die Parallelisierung wird durchgefhrt, indem man zunchst von allen Versuchspersonen die Variable erhebt, nach der parallelisiert werden soll. Das erfordert in der Regel eine eigene Vortest-Sitzung. Fr k (=Anzahl) experimentelle Bedingungen bentigt man k parallelisierte Gruppen. Man sucht aus dem Datenmaterial jeweils k Versuchspersonen mit gleichen Vortestwerten heraus. Diese k Versuchspersonen werden dann nach dem Zufall auf die k experimentellen Bedingungen verteilt. Danach wird der eigentliche Versuch durchgefhrt. Der Hauptvorteil von parallelisierten Gruppen besteht in der bentigten kleineren Stichprobengre gegenber einem Versuchsplan mit unabhngigen Gruppen. Dem stehen folgende Nachteile gegenber: Vor dem Beginn des eigentlichen Versuchs mssen von allen Versuchspersonen Werte fr die Parallelisierungsvariablen erhoben und ausgewertet werden. Das erfordert in der Regel nicht nur eine eigene Vortest-Sitzung, sondern fhrt bei zeitlich lang erstreckter VersuchspersonenAnwerbung leicht zu organisatorischen Problemen.

Mewiederholung der derselben Versuchspersonengruppe

Versuchspersonen zu beschaffen ist meist schwierig. Daher liegt es nahe, eine Versuchsperson fr mehr als eine experimentelle Bedingung heranzuziehen. Wird z.B. der Einflu der Rckmeldungsart (richtig,falsch und keine Rckmeldung) auf das Erlernen von Listen von Wortpaaren untersucht, so knnte man daran denken, jede Versuchsperson drei Listen, je eine unter einer der drei Rckmeldungsarten lernen zu lassen. Die Vorteile liegen auf der Hand: Es werden wesentlich weniger Versuchspersonen bentigt als bei den beiden vorangegangenen Formen der Versuchsplanung. Es wird keine zustzliche Sitzung bentigt (wie bei parallelisierten Gruppen). Der Mewiederholung an derselben Versuchspersonengruppe stehen jedoch oft inhaltliche Grnde entgegen. Im Laufe lnger dauernder Versuchssitzungen verndert sich die Versuchsperson: Sie gewhnen sich an die Situation, an die Aufgabe, zeigen bungsfortschritte, Ermdungserscheinungen.

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Experiment in der Psychologie

Im Versuchsplan ist dafr zu sorgen, da diese Effekte nicht mit den experimentellen Bedingungen kollidieren.

Strategien zur Kontrolle Ziel jeglicher Versuchsplanung ist die Eliminierung oder die Kontrolle des Effektes von Strvariablen. Diese knnen vom von Strvariablen Experimentator jedoch nur dann kontrolliert werden, wenn er sie
als solche identifiziert hat. Zur Kontrolle des Effektes von Strvariablen gibt es eine Reihe von experimentellen Techniken wie Elimination, Konstanthalten, Parallelisieren, Randomisieren u.a., die zu Standard der experimentellen Versuchsplanung gehren:
G

Elimination:Falls eine bestimmte Variable in einem Experiment als Strvariable auftritt, ist es naheliegend, da man versucht, sie einfach auszuschalten. Konstanthalten: Gelingt es nicht, eine Strvariable zu eliminieren (z.B. die unterschiedliche Art der Schulbildung von Versuchspersonen), oder tritt eine Strvariable versuchsbedingt auf (Hawthorne-Studie), so mu man bestrebt sein, diese Einflugre konstant zu halten: Nach einer vorexperimentellen Befragung werden nur Versuchspersonen mit gleicher Schulbildung zum Versuch zugelassen u.. Dadurch, da man die Strvariablen zwar nicht eliminiert, aber doch konstant gehalten hat, wird angenommen, da sie in allen Versuchsgruppen, die Mewerte nur um denselben (konstanten) Betrag verndert und folglich die Vergleichbarkeit der Gruppen gewhrleistet ist. Parallelisierung: Wenn beispielsweise Versuchspersonen mit sehr unterschiedlicher Schulbildung an einem Problemlsungsexperiment teilnehmen und es sich als unkonomisch erweist, alle Volksschler aus dem Experiment auszuschlieen, so behilft man sich, indem man in allen Versuchsgruppen dieselbe Verteilung der Versuchspersonen nach den vorexperimentell erhobenen Schulabschlssen sicherstellt. Randomisierung: Die auch als Zufallszuweisung bezeichnete Technik gilt als das wirksamste methodische Hilfsmittel zur Kontrolle strender Bedingungen. Hierbei werden die Versuchspersonen nach einem Zufallsprinzip den verschiedenen Versuchsgruppen bzw. -bedingungen zugeordnet und man unterstellt dabei, da sich die verschiedenen vorexperimentellen Strvariablen ebenfalls zufllig hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Versuchsbedingungen verteilen und folglich keine systematischen Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen bestehen. Da die Strvariablen nicht eliminiert werden knnen, ist man zumindest bestrebt, die durch sie verursachten systematischen Fehler in unsystematische Fehler zu verwandeln.

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Experiment in der Psychologie

Ex post facto-Forschung Um das ex post facto-Design zu charakterisieren, werden

zunchst noch einmal die wichtigsten Merkmale des experimentellen Vorgehens dargestellt. Die Grundstruktur des experimentellen Ansatzes basiert auf dem Modell: wenn X, dann Y; wenn Frustration auftritt, dann folgt Aggression (J. Dollard). Der Forscher legt ein der Problemstellung angemessenes, praktisch realisierbares Design fest, das eine Methode zur systematischen Vernderung von X beinhaltet. Dann beobachtet er Y um festzustellen, ob die Variation auftritt, die er aufgrund der Vernderung von X erwartet. Wenn das der Fall ist, ist das ein Hinweis fr die Gltigkeit der Behauptung: Wenn X dann Y. Beim experimentellen Ansatz macht man von einem kontrollierten X eine Vorhersage auf Y. Bei der ex post facto-Forschung wird dagegen nur Y systematisch beobachtet. Dann folgt rckblickend eine Suche nach X. Der wichtigste Unterschied zwischen experimenteller und ex post facto-Forschung liegt also in der Mglichkeit der Kontrolle. Bei einem Experiment verfgt man ber die Mglichkeit der gezielten Variation der Versuchsbedingungen. Bei einem ex post facto-Design mu man die Dinge so hinnehmen, wie sie vorliegen. Ex post facto-Forschung hat also aus der Sicht der experimentellen Vorgehensweise eine prinzipielle Schwche: mangelhafte Kontrolle der unabhngigen Variablen. Ein groer Teil vor allem erziehungswissenschaftlicher aber auch soziologischer Studien sind ex post facto-Untersuchungen.

J. Dollard

Zum Experiment in der Psychologie siehe den Hypertext:

Werner Stangl (2000). Test und Experiment. WWW: http://www.stangl-taller.at/TESTEXPERIMENT/ (01-0408)

Quellen:

Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universitt Graz. WWW: http://wwwgewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-0103) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html

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Experiment in der Psychologie

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Psychologischer Test

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Der psychologische Test


Stellung des Tests innerhalb der Psychologie
Tests sind innerhalb der Psychologie dem Zweig der Differentiellen Psychologie zuzuordnen, jenem Teilgebiet, das von dem deutschen Psychologen und Philosophen William Stern (1871-1938) eingefhrt wurde. Sie beschftigt sich mit den Unterschieden im Erleben und Verhalten zwischen einzelnen Menschen bzw. zwischen Gruppen von Menschen, versucht diese zu beschreiben und auf ihre Bedingungen zurckzufhren. Die Differentielle Psychologie wurde in ihrer Bedeutung umso grer, je mehr Psychologie im Alltag angewendet wurde (z.B. in Schulen, in Kliniken, bei Gerichten usw.). Menschen verhalten sich aufgrund ihrer unterschiedlichen Ausprgung von Fhigkeiten, Bedrfnissen und Emotionen in gleichen Situationen oft recht unterschiedlich. Um ein Verhalten vorhersagen zu knnen, mssen daher allgemeine Gesetzmigkeiten und individuelle Persnlichkeitsstrukturen bercksichtigt werden. Die Differentielle Psychologie versucht daher, die typische Ausprgung und Wechselwirkung zwischen mehreren psychischen Merkmalen (z.B. Intelligenz, Gefhle, Bedrfnisse usw.) fr bestimmte Altersstufen, Geschlechter, Berufe usw. festzustellen. PsychologInnen in Wissenschaft wie Praxis haben es daher bei ihrer Ttigkeit oft mit differentiellen Fragestellungen zu tun, wobei diese Ttigkeit unter dem Oberbegriff der Psychodiagnostik subsumiert werden kann. Unter Psychodiagnostik versteht man dabei die Gesamtheit jener psychologischen Verfahren, mit deren Hilfe die Persnlichkeit eines Menschen erfat werden kann. Auer den verschiedenen Testverfahren gehren zum methodischen Inventar die Anamnese, die Exploration, die Verhaltensbeobachtung und die Verhaltensanalyse. Diese Methoden werden eingesetzt bei psychiatrischen und somatisch-psychosomatisch erkrankten Personen, in der Erziehungs- und Eheberatung, in schulpsychologischen Diensten, bei forensischen Angelegenheiten, in der Berufsberatung oder bei Eignungsuntersuchungen. Dabei erfolgt die Untersuchung jeweils mit standardisiertem Material, in den meisten Fllen mit psychologischen Testverfahren.

Im Detail siehe dazu

Der psychologische Test

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Psychologischer Test

Was ist ein Test? Ein psychodiagnostischer Test ist vereinfacht gesprochen ein

standardisiertes wissenschaftliches Routineverfahren zur Messung von psychologisch wichtigen, abgrenzbaren Merkmalen einer Person. Sie dienen vornehmlich zur quantitativen Bestimmung des relativen Grades von individuellen Merkmalsausprgungen, knnen aber auch qualitative Aussagen ber individuelle Ausprgungen von Merkmalen ermglichen. Psychodiagnostische Tests knnen als Mittel zur Querschnittsdiagnose, zur Lngsschnittdiagnose und als Forschungsverfahren eingesetzt werden Brauchbare Testverfahren mssen bestimmte Anforderungen erfllen, die blicherweise als Testgtekriterien bezeichnet werden:
G G G

Objektivitt Reliabilitt (Zuverlssigkeit) und Validitt (Gltigkeit).

Psychologische Tests mssen standardisiert sein, d.h. sie enthalten eine Testanweisung, die vorschreibt, wie der Test vorgenommen und durchgefhrt werden mu. Das gleiche gilt fr die Auswertung eines Tests, denn auch diese mu feste Regeln enthalten, so da verschiedene Auswerter zum gleichen Ergebnis kommen (Objektivitt).

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Welche Tests gibt Es gibt verschiedene Ordnungsgesichtspunkte fr Tests, die sich sowohl an inhaltlichen (z.B. Fragestellung, etwa Entwicklung, es? Leistung) als auch formalen Kriterien (z.B. Einsatzbereich, etwa
klinische, schul- oder berufspsychologische Verfahren) orientieren knnen. Eine klassische Gruppierung ist jene hier gewhlte in
G

Intelligenztests: Messen die allgemeine Intelligenz bzw. eine spezielle Begabung im Bereich der Intelligenz. Intelligenztests sind ungeachtet ihrer memethodischen Problematik ein wichtiges Hilfsmittel der Forschung und der psychologischen Beratung. Sie werden in fast allen Bereichen des ffentlichen Lebens eingesetzt (Schulberatung, Berufsberatung usw.). Ihr Nachteil besteht darin, da sie kein richtiges Bild der gesamten Begabungen des Menschen vermitteln knnen, sondern immer nur einen Ausschnitt. Kreativitt, schpferisches Erfinden, soziale Fertigkeiten und knstlerische

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Psychologischer Test

Fhigkeiten werden hufig nicht mit einbezogen, obwohl sie fr den Lebens- oder Berufserfolg von grter Bedeutung sind. Zwar wurden auch Tests fr diese Bereiche entwickelt, allerdings sind diese in vielen Fllen in ihrer Interpretation genauso schwierig wie die Definition der damit gemessenen Merkmale. Die meisten Intelligenztests sind so angelegt, da einzelne Intelligenzfaktoren durch eine Reihe von Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade gemessen werden. Intelligenzfaktoren sind z.B. Sprachverstndnis, logisches Denken, Raumvorstellung, Wahrnehmungsgeschwindigkeit, Rechenfhigkeit und Gedchtnisleistungen. Je mehr Aufgaben innerhalb einer festgelegten Zeit gelst werden, desto hher ist die Ausprgung des betreffenden Intelligenzfaktors. Auf diese Art lassen sich zwei Dinge erkennen: H der Gesamtintelligenzquotient (IQ), der angibt, welchen Rangplatz die Person innerhalb der Vergleichsgruppe einnimmt H das Intelligenzprofil, das einzelne Strken und Schwchen der Intelligenz einer Person erkennen lt. Leistungstests: Gemessen werden motorische, sensorische oder intellektuelle Leistungen. Leistungstests erfassen die Leistungsfhigkeit einer Person. Allgemeine Leistungstests erfassen Funktionsbereiche wie Aufmerksamkeit, Konzentration, Willensanspannung, spezielle Leistungstests prfen Funktionen und Fhigkeiten im motorischen und/oder sensorischen Bereich, erfassen rumliches Vorstellungsvermgen, Gedchtnisleistungen usw. Die meisten dieser Tests sind daraufhin konstruiert, den reaktiven Grad der Gte einer Fertigkeit zu bestimmen, die durch Lernen oder ben erworben wurde. Die Testwerte (Ergebnisse) ergeben sich aus der Zahl der richtigen Lsungen (oder Fehler), durch die Lsungszeit oder durch die Qualitt der Arbeit. Bei diesen Tests soll die Konzentrationsfhigkeit und in der Regel eine spezielle Eignung fr eine bestimmte Aufgabe gemessen werden. Erreicht wird dies durch die Stellung von Routineaufgaben, die dann so schnell wie mglich gelst werden mssen (Speed-Faktor). Persnlichkeitstests: Diese Testverfahren sollen jene Merkmale einer Person erfassen, die nicht Intelligenz und Leistungsvermgen des Menschen zugeordnet werden knnen, sondern bestimmten Eigenschaften, Einstellungen, Neigungen, Interessen usw. Die ersten wissenschaftlichen Persnlichkeitstests wurden 1919 von R.S. Woodworth und Mitarbeitern entwickelt, die anhand eines Fragebogens US-Soldaten im ersten Weltkrieg untersuchten. Zu den klassischen Persnlichkeitstests

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Psychologischer Test

gehren die Persnlichkeitsfragebgen, die vor allem in der Forschung am hufigsten eingesetzt werden. Neben den mit Fragen und Statements arbeitenden Testverfahren gibt es unter den Persnlichkeitstests die verbalen Ergnzungsverfahren, die thematischen Apperzeptionsverfahren (z.B. Thematic Apperception Test TAT), die Formdeutetests (z.B. Rorschach-Test), die spielerischen und zeichnerischen Gestaltungstests usw. Der wohl bekannteste ist der von dem schweizerischen Psychiater Hermann Rorschach entwickelt wurde.

Wozu werden Psychologische Diagnostik findet ihre Umsetzung in verschiedenen Zusammenhngen und damit auch mit Tests verwendet? unterschiedlichen Zielsetzungen. Die wichtigsten
Anwendungsbereiche sind
G

Persnlichkeitsdiagnostik (z.B. im Zusammenhang mit therapeutischen Fragestellungen) differentielle Fragestellungen (z.B. bei der Personalauswahl) Diagnose von Folgen von Hirnschdigungen (z.B. in der klinischen Praxis) Leistungs- und Eignungsabklrungen (z.B. in der schulischen oder beruflichen Einstufung) Forschung (z.B. als Erklrungsvariable fr Forschungsergebnisse)

Wer Psychodiagnostik betreibt, braucht Grundkenntnisse zu Testtheorie, Anamneseerhebung, Gesprchsfhrung und zu Regeln der Beobachtung. Testverfahren mssen daher inhaltlich und in der Durchfhrung beherrscht werden. Hierzu gehrt auch eine kritische Bewertung der Verfahren und eine sichere Interpretation der Resultate. Wer Psychodiagnostik macht, mu alle Informationen, die sich im Verlauf eines Diagnoseprozesses ansammeln, zu einer Synthese integrieren knnen. Ein Teil davon lt sich whrend einer einschlgigen (meist universitren) Ausbildung theoretisch erlernen, entscheidend ist aber die praktische Erfahrung. Der Erwerb und die Verwendung psychologischer Verfahren ist in der Regel an eine entsprechende Ausbildung bzw. zertifizierte Qualifikation gebunden.

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Psychologischer Test

Quelle: Werner Stangl (2000). Test und Experiment. WWW: http://www.stangl-taller.at/TESTEXPERIMENT/ (01-0408)

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Was ist Soziometrie?

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Soziometrie
Was ist Die Soziometrie bzw. der soziometrische Test wurden von Jakob L. Moreno (1889-1974) entwickelt, der mit dieser Befragungsart die Struktur einer Gruppe - ihr "emotionales Soziometrie? Beziehungsgeflecht" - analysieren wollte. Moreno stellte die Methode in seinem 1934 publizierten
Buch "Who shall survive?" dar. Der Titel deutet bereits an, da Moreno in der Methode mehr als nur ein Mittel sah, Gruppen exakt zu analysieren (s.u.), vielmehr wollte er auf Grund der Ergebnisse und ihrer Weitergabe an die Gruppe zu deren Selbsterkenntnis beitragen, um so wiederum Prozesse der Integration und Therapie zu ermglichen. Wann ist eine soziometrische Untersuchung einer Gruppe sinnvoll? 1. Soziometrische Verfahren setzen eine nicht zu groe Gruppe voraus. 2. Diese mu durch einige Interaktion miteinander bekannt sein. Nur dann lassen sich Zuwendung und Ablehnung (Telestruktur) ermitteln. 3. Die Mehrdimensionalitt der Beziehungen zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern erfordert eine genaue Ableitung des einen oder mehreren Kriterien, unter denen die Gruppe untersucht werden soll. Die geuerte zu- oder Abneigung bezieht sich jeweils nur auf die gestellte Frage, das Kriterium nicht auf andere Dimensionen der Beziehung. Das gleiche gilt fr die Struktur der Gruppe. 4. Die von Moreno geforderte Spontaneitt der Wahlen macht die Ergebnisse anfllig gegenber den jeweils gewhlten Fragen, wie der Vernderung der Angaben in der Zeit auf Grund gruppendynamischer Prozesse. Moreno wandte den Begriff "soziometrischer Test" nur dann an, wenn der Test versucht, die Gefhle zwischen den Gruppenmitgliedern zu bestimmen und dabei auf ein bestimmtes Kriterium Bezug nimmt. Der soziometrische Test stellt auch eine interessante sozialpsychologische Untersuchungsmethode dar, da man damit sehr gut den Zustand und die Vernderungen in der Struktur berschaubarer Gruppen beschreiben kann. Hufig wird das Verfahren auch in therapeutischer Absicht benutzt, um durch die Ergebnisse den Gruppenmitgliedern Aufschlu ber sich selbst und die Gruppe zu geben, und so zu einer besseren Zusammenarbeit zu gelangen. Wesentlich ist dabei der vorwiegend deskriptive und weniger der explikative Charakter der Ergebnisse - kurz: ein Soziogramm erklrt nichts.

Siehe dazu im Detail Psychodrama, Soziometrie und Gruppenpsychotherapie

Das Psychodrama sollte nicht isoliert betrachtet werden, da es zusammen mit Psychodrama und Gruppenpsychotherapie die triadische Aktionsmethode bildet. Diese sozial- und tiefenpsychologisch fundierte Methode wird weltweit in Psychotherapie, Sozialpdagogik und Organisationsentwicklung eingesetzt. Der triadischen Aktionsmethode liegt ein im weitesten Sinne spirituelles Menschenbild einerseits, ein interaktionistisches andererseits zugrunde: Der Mensch ist erfllt von einem "Willen zum hchsten Wert" und zu einem Prinzip des "Alles Einschlieens" (Moreno 1959), und entwickelt sich im Beziehungsnetz zu anderen Menschen und durch Interaktionen mit der sozialen und der natrlichen Umwelt. Er/sie lebt durch seine/ihre Beziehungen und Interaktionen und kann diese kreativ und spontan gestalten. Im Blickpunkt steht also nicht das isolierte Individuum, sondern das Individuum zusammen mit seinem sozialen Netzwerk und die letztlich auch spirituelle Verantwortung, mit der das Individuum in diesem Netzwerk steht. Im Zentrum der Methode stehen die eng miteinander verbundenen Begriffe Spontaneitt und Kreativitt. Spontaneitt ist laut Moreno die "angemessene Antwort auf eine neue Situation oder die neue Antwort auf eine alte Situation". Er betrachtet dabei Spontaneitt als die wahrscheinlich lteste, universell vorhandene, jedoch am schwchsten entwickelte Kraft eines Menschen. Oft ist sie durch Sozialisations- und Entkulturationsprozesse gehemmt und entmutigt. Ein grosser Teil der menschlichen Psycho- und Soziopathologie kann nach Moreno einer ungengenden Entwicklung bzw. einer Hemmung der Spontaneitt zugeschrieben werden. Eng verbunden mit der Spontaneitt ist die Kreativitt. Beide machen aktives und schpferisches Handeln mglich. In der triadischen Aktionsmethode geht es letztlich immer darum, blockierte Krfte zu befreien und Menschen bei ihrem schpferischen Tun zu untersttzen. Damit wird der Mensch zum verantwortlichen Handeln fr sich selbst, die menschliche Gemeinschaft und die Umwelt hingefhrt. Die Befreiung der Spontaneitt und Kreativitt geht mit einer integrierenden Katharsis einher, die Moreno wie folgt konzipiert: "Mentale Katharsis wird hier als ein Proze definiert, der jede Art des Lernens begleitet, nicht nur Konfliktlsung, sondern auch Selbstverwirklichung, nicht nur Spannungsabfuhr und Entlastung, sondern auch Gleichgewicht und Frieden. Sie ist keine Katharsis des Abreagierens, sondern eine Katharsis der Integration".

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Was ist Soziometrie?

Verfahren Voraussetzung fr die Anwendbarkeit des soziometrischen Tests ist, da sich die

Gruppenmitglieder gegenseitig gut kennen. Deshalb wird die Soziometrie hufig in der Kleingruppenforschung angewandt, z.B. bei Arbeitsgruppen oder Schulklassen. Gruppen sind keine bloe Ansammlung von Personen, Schulklassen nicht einfach ein Raum voller Kinder. Durch hufige Kontakte lernen die Gruppenmitglieder einander kennen und entwickeln Gefhle. Mit der Zunahme der Interaktionen entwickelt sich aus dem beziehungslosen Nebeneinander ein emotionales und soziales Krftefeld. Aus dem anfnglichen Stadium der affektiven Neutralitt erwachsen im Proze der Gruppenbildung zwischen allen Gruppenangehrigen emotionale Beziehungen, die sich mehr und mehr verfestigen. Die Qualitt der emotionalen Beziehungen ist dabei als ein Kontinuum vorstellbar, das von Zuneigung bis Abneigung reicht und die Hauptformen zwischenmenschlicher Gefhle, nmlich Beliebtheit, Gleichgltigkeit und Ablehnung umfat. In allen Gruppen begegnen sich die Mitglieder in unterschiedlichem Ausma mit Sympathie, Gleichgltigkeit und Antipathie. Diese einzigartige Konstellation der emotionalen Beziehungsverflechtungen einer Gruppe bildet eine Struktur, ein mehr oder weniger stabiles, wechselseitig verknpftes Gefge interpersoneller Gefhle. Von erheblicher Bedeutung fr das Ergebnis soziometrischer Verfahren ist daher das Wahlkriterium. Es macht einen Unterschied, ob Schler nach dem bevorzugten Klassensprecher, nach dem besten Freund oder nach dem gewnschten Sitznachbarn gefragt werden. Das beste Wahlkriterium schlechthin gibt es nicht. Durch die nderung des Wahlkriteriums werden jeweils spezifische Aspekte des Gruppenlebens angesprochen. Die Einflu- und Machtstruktur von Gruppen wird sichtbar, wenn nach Fhrungsrollen in der Gruppe (Vertrauensschler, Klassensprecher, Spielfhrer) gefragt wird. Die Rollenstruktur von Gruppen kommt zum Vorschein, wenn die subjektiven Prferenzen fr ganz bestimmte, inhaltlich definierte Ttigkeitsbeziehungen erfragt werden. Je spezifischer die Ttigkeiten sind, desto eher werden die Wahlen nach dem Kriterium der aufgabenbezogenen Tchtigkeit vorgenommen. Bei der Wahl von Arbeitspartnern oder von Mannschaftskameraden fr sportliche Wettkmpfe treten gefhlsmige Empfindungen der Zuneigung oder Abneigung in den Hintergrund, sie werden von instrumentellen berlegungen berlagert. Um ein reprsentatives Ergebnis zu erlangen, mssen die Untersuchungspersonen fr die Erhebung interessiert werden, weiter ist ein Vertrauensverhltnis zwischen dem Fragenden und den Befragten erforderlich. Whrend der - meist schriftlichen Befragung - sollten Kontakte zwischen den Testpersonen unterbunden werden. Bei der Testkonstruktion mu zunchst die zu untersuchende Dimension genau definiert werden, da die Ergebnisse im mehrdimensionalen Beziehungsgeflecht innerhalb von Gruppen ausschlielich auf den spezifischen Teil der Struktur anwendbar sind. Friedrichs sieht ein Problem darin, einzelne Dimensionen mit Hilfe von Fragen zu erfassen. Die Frage (das Kriterium), die im Indikativ oder auch im Konjunktiv gestellt sein kann, wird jeweils allen Gruppenmitgliedern vorgelegt und sollte fr jeden Adressaten verstndlich, eindeutig und beantwortbar sein, so z.B.:
G G G G

Mit wem mchten sie am liebsten zusammenarbeiten? Neben wem mchten sie sitzen? Mit welchem ihrer Nachbarn unterhalten sie sich am meisten? Welchen Kollegen aus ihrer Arbeitsgruppe wrden sie gern einmal nach Hause einladen?

Dem Anwender stehen grundstzlich drei Arten von Wahlen zur Verfgung: Er kann nur die Zuneigung (durch ausschlielich positive Wahlen), nur die Abneigung (durch ausschlielich negative Wahlmglichkeiten) oder beides gleichzeitig messen. Dabei stellt sich das Problem, da negative Wahlen oft einen Eingriff in die Intimsphre eines Befragten darstellen. Doch sind die Ergebnisse von negativen Wahlen oft differenzierter, da sich die Untersuchungsperson aufgrund dieses Eingriffs mit der Beantwortung intensiver beschftigt. Eine zustzliche Fragestellung ist hufig die der sozialen Selbstwahrnehmung (sociometric perception), bei der die Untersuchungspersonen zu ihren Vermutungen, von wem sie positiv bzw. negativ gewhlt worden sind, befragt werden. Hierdurch kann das Verhltnis zwischen vermutetem und tatschlichem sozialen Status ermittelt und eine evtl. Abhngigkeit erfat werden. Neben der Richtung (Zuneigung, Abneigung, Neutralitt) wird ggf. mit einer weiteren Ausdifferenzierung der positiven oder negativen Wahlen auch der Grad der Intensitt von Beziehungen analysiert.

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Was ist Soziometrie?

Darstellung der Die positiven und negativen Wahlen der Individuen werden in eine Grundtabelle, die sogenannte Soziomatrix bertragen. Durch die Summenbildung der in Reihen und Spalten eingetragenen Ergebnisse Wahlen lassen sich leicht soziometrische Muster herausfinden. Die Tabellenform vermindert hufig
die bersichtlichkeit der Ergebnisse, ermglicht jedoch eine weitreichende rechnerische Auswertung eines soziometrischen Tests. Die hufigste Art der grafischen Darstellung ist das von Moreno entwickelte Soziogramm. Dieses gibt Auskunft ber die emotionale Distanz oder Nhe zwischen Personen in einer Gruppe, ber mgliche Untergruppenbildungen, Rangordnungen, Gruppenfhrer und Auenseiter. In ihm werden die einzelnen Gruppenmitglieder willkrlich aneinandergereiht und ihre Zu- bzw. Abneigungen durch Pfeile untereinander gekennzeichnet. Pfeile in beiderlei Richtungen bedeuten eine reziproke Wahl der Untersuchungspersonen. Es geht darum, eine mglichst anschauliche Darstellung des emotionalen Beziehungsgeflechtes der Gruppe zu erstellen. Um unterschiedliche Aspekte betonen zu knnen, gibt es verschiedene Arten von Soziogrammen: Netz-, Zielscheiben- und Koordinatensoziogramme. Die relativ berschaubaren Soziogramme und Soziomatrizen werden hufig leicht unbersichtlich, wenn nach mehreren Kriterien gefragt wird. Zur leichteren Interpretierbarkeit werden Matrizen oft nochmals unterteilt, z.B. systematisch (nach positiven und negativen Wahlen) oder inhaltlich (bei Cliquenbildung oder geschlechtsspezifischen Gruppierungen). Vorgangsweise: Man zeichnet zuerst in der Mitte die am hufigsten gewhlten "Stars" der Gruppe mit Kreisen oder Dreiecken und deren entsprechende Nummer ein. Darum herum ordnet man die Gruppenmitglieder, die sie gewhlt haben. Positive Wahl wird mit einem durchgezogenen Pfeil symbolisiert, welcher bei der gewhlten Person mit einem Pfeil endet. Gegenseitige Wahlen werden mit einem Pfeil an beiden Enden dargestellt. Auenseiter werden im weiteren Umfeld plaziert.

<Quelle: http://www.stud.uni-giessen.de/~s1271/zdl/soz_einf/sozialpsychologie-Dateien/image001.gif>

Als vorteilhafter erweist sich in dieser Hinsicht das Zielscheiben-Soziogramm. In ihm werden die Untersuchungspersonen entsprechend der fr sie abgegebenen Wahlen (von innen nach auen abnehmend) eingeordnet. Aus beiden Formen der graphischen Darstellung des soziometrischen Tests lassen sich bestimmte soziometrische Muster ableiten:
G G G

Paare: zwei sich gegenseitig whlende Gruppenmitglieder. Dreiecke: drei sich gegenseitig whlende Mitglieder. Ketten: graphische Anordnungen von Gruppen, in denen nicht alle Mitglieder durch reziproke Wahlen miteinander verbunden sind. Sterne: ein Gruppenmitglied wird von mehreren sich untereinander wenig Whlenden vorgezogen. Cliquen: Bildung von Untergruppierungen, innerhalb derer sich die Personen hufig whlen; ein Austausch mit anderen Untergruppen findet nur in geringem Ausma statt. Stars: Personen, die, im Mittelpunkt des Sterns stehend, bevorzugt gewhlt werden. Man

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Was ist Soziometrie?


unterteilt Stars in drei Formen, den Beliebten, den Experten und den Kommunikationsstar. Isolierte: Gruppenmitglieder, die weder aktiv noch passiv an der Wahl teilnehmen, also nicht whlen und auch von niemandem gewhlt werden. Graue Eminenzen: isolierte Personen, die nur in reziproker Wahl zum Star einer Gruppe stehen. Abgelehnte: nur ablehnende Wahlen erhaltend. Vergessene: Personen, die whlen, jedoch keine Wahlen erhalten. Pyramide oder Baumstruktur, wie sie z.B. in Organisationsformen wie Industriebetrieben auftritt.

G G G

Indizes Aus der Soziomatrix lassen sich Indizes ableiten, die sowohl ber den soziometrischen Status einer Einzelperson innerhalb einer Gruppe als auch ber spezifische Eigenschaften der Gruppe an sich Aufschlu geben. Fr eine solche statistische Charakterisierung einzelner Individuen oder der gesamten Untersuchungseinheit wurden verschiedene Kennwerte entwickelt:
G G G G

Soziometrischer Status eines Gruppenmitglieds Emotionales Ausdehnungsvermgen Gruppenkohsionsindex Kennzahl des Gruppenzusammenhangs

Erhebungsprobleme Hauptfehlerquellen stellen die Fragen an sich dar. Je deutlicher die Befragten erkennen, da mit ihrer Wahl bestimmte Handlungskonsequenzen verbunden sind, desto grer ist die Stabilitt der und Fehlerquellen Ergebnisse. Negative Wahlen werden vielfach nicht ehrlich beantwortet, das sie oft als
unangenehm empfunden werden. Es ist wichtig, den Einflu des Testleiters auf die Antworten so klein wie mglich zu halten. Auerdem mu man darauf achten, da die Individuen nicht das Gefhl haben, in einer Prfungssituation zu stehen oder ihre Daten indiskret behandelt werden. Das Ergebnis ist stark beeinflut von der Erhebungssituation. Schon das Fehlen einer Person verflscht das Ergebnis des gesamten Tests erheblich. Obwohl die Soziometrie als Methode zur Datenanalyse in der empirischen Sozialforschung ihren Platz an die Netzwerkanalyse abtreten mute, hat sie an Bedeutung nicht verloren. So findet sie ihre Anwendung als Bestandteil grerer Studien auf den Gebieten Whlerverhalten, Entscheidungsprozesse, sozialer Einflu, Probleme des Rollenkonfliktes etc. Als Instrument der Kleingruppenforschung dient der soziometrische Test alternativ zu aufwendigeren Verfahren der Verhaltensbeobachtung und -analyse.

Die Entwicklung in Moreno unterteilt die soziometrischen Entwicklungsstadien von Heranwachsenden in drei Perioden der Gruppenentwicklung Gruppen
Periode Alter I - ~8. Lebensjahr II ~8. - ~14. Lebensjahr Erste Stufe der sozialen Reifung (oder erste Stufe der Gesellung) III ~14. Lebensjahr +

Name der Stufe

Vorstufe der sozialen Reifung (oder Vorstufe der Gesellung)

Zweite Stufe der sozialen Reifung (oder zweite Stufe der Gesellung) zunehmend ausgeprgt

Konstanz und Differenziertheit

noch wenig ausgeprgt zunehmend

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Was ist Soziometrie?


Strukturmerkmale zusammenhanglose Struktur Gruppenbildung unabhngig von Erwachsenen Gruppenbildung unabhngig und schwer einsehbar fr Erwachsene zunehmend komplexer viele Paare viele Isolierte, aber aufgrund wirklicher Gefhle

Gruppenbildung kaum, weniger ungewhlte abhngig von Kinder Erwachsenen viele ungewhlte und isolierte Kinder ("vergessene", schwaches "Tele" (Empathie, Einfhlungsvermgen), schwache soziale Intuition) wenig gegenseitige Paare Fhigkeit zu noch wenig ausgeprgt gemeinschaftliches gemeinschaftlichem Handeln Handeln wenig gemeinsame Ziele gemeinsame Ziele nach gemeinsamen sozialen Normen ("codes") Gruppenbildung unabhngig von Erwachsenen geschlechtliche Haltung weniger isolierte Kinder immer mehr gegenseitige Paare

3 - 15 zweites ~7 - ~13 erstes bis ~7 erstes gemischtgeschlechtlich gleichgeschlechtliches gemischtgeschlechtliches Stadium Stadium Stadium 15 - 17 zweites gleichgeschl. Stadium

Die Verwandt mit der Soziometrie ist die Netzwerkanalyse, die vor allem in der Ethnologie zum Einsatz kommt. Die Netzwerkanalyse stellt Methoden fr die systematische Beschreibung von Netzwerkanalyse sozialen Ordnungen zur Verfgung. Die erste Hauptkomponente dieser Ordnung umfat die
Akteure. Das knnen einzelne Personen sein, aber auch Aggregate von Personen wie etwa Haushalte oder ganze ethnische Gruppen. Die zweite Hauptkomponente besteht aus den (sozialen) Beziehungen bzw. Relationen zwischen den Akteuren. Beispiele fr solche Beziehungen sind Gru- und Freundschaftsbeziehungen. Die Ethnologie hat sich schon frh mit Formen sozialer Ordnung befat, die auf Verwandtschaft beruhen. Es ist ihr im Lauf der Zeit gelungen, eine ganze Anzahl von verwandtschaftlichen Formen der sozialen Ordnung zu identifizieren. Man unterscheidet in der Netzwerkanalyse zwei verschiedene Arten von Netzwerken, die persnlichen Netzwerke und die Gesamtnetzwerke. In beiden Fllen legt man sich zunchst darauf fest, eine bestimmte Menge von Akteuren und bestimmte Arten von Beziehungen zwischen Akteuren zu untersuchen. Bei der Untersuchung von Gesamtnetzwerken ermittelt man zu jedem Akteur, ob Beziehungen zu jedem anderen Akteur der untersuchten Menge bestehen oder nicht. Bei den persnlichen Netzwerken hingegen stellt man fr jeden Akteur der Menge fest, mit welchen Akteuren Beziehungen der vorgegebenen Art bestehen. Bei der Untersuchung von persnlichen Netzwerken kann man demnach auf Akteure stoen, die nicht zur untersuchten Ausgangsmenge gehren. Bei der Untersuchung von Gesamtnetzwerken hingegen werden Beziehungen auerhalb der untersuchten Menge nicht bercksichtigt. Die beiden Netzwerkarten unterscheiden sich demnach in der Strategie der Datenerhebung und der Auswertung. Die dazugehrigen beiden Untersuchungsaufgaben lauten fr Gesamtnetzwerke: Welche

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Was ist Soziometrie?


Beziehungsarten unterhlt (oder unterhlt nicht) jeder Akteur einer bestimmten Untersuchungsmenge von Akteuren mit jedem anderen Akteur dieser Menge? und fr persnlichen Netzwerke: Welche Beziehungsarten unterhlt jeder Akteur einer bestimmten Untersuchungsmenge mit welchen anderen Akteuren, gleichgltig ob sie zur Untersuchungsmenge gehren oder nicht? Details zu dieser Methode finden sich bei Michael Schnegg und Hartmut Lang (2001). Netzwerkanalyse. Eine praxisorientierte Einfhrung. Methoden der Ethnographie 1. (02-01-15)

Kuriosum BabstSoft Soziogramm-Service - Ein Soziogramm per Internet.

WWW: http://www.babstsoft.com/Soziogramm/service.htm (01-04-12)

Literatur Moreno, Jakob L. (1974). Die Grundlagen der Soziometrie. Wege zur Neuordnung der

Gesellschaft. Opladen: Leske + Budrich. Atteslander, Peter (1971). Methoden der empirischen Sozialforschung. Berlin - New York. Brggen, G. (1974). Mglichkeiten und Grenzen der Soziometrie. Berlin: Luchterhand. Mayntz, R. (1978). Einfhrung in die Methoden der empirischen Sozialforschung. Opladen: Westdeutscher Verlag GmbH. Wellhfer, P. (1997). Grundstudium Sozialwissenschaftlicher Methoden und Arbeitsweisen. 2. Auflage. Stuttgart: Enke Verlag. Wssner, J. (1970). Soziologie - Einfhrung und Grundlegung. Wien-Kln-Graz: Verlag Hermann Bhlaus Rechtschreibwrterbuch. http://www.pdh.ch/moreno-triade/ (02-03-05)

Quellen Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner

Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html (00-11-17) Grafik: http://www.stud.uni-giessen.de/~s1271/zdl/soz_einf/sozialpsychologieDateien/image001.gif (01-04-12)

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Inhaltsanalyse content analysis

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Unter den Vorlufern der heute gebruchlichen Inhaltsanalyse kann man verschiedene textanalytische, textvergleichende, auch hermeneutische Anstze nennen (Gesetzes-, Bibel- und Zeitungsanalysen), graphologische Auswertungen bis hin zur Traumdeutung Freuds. Die kommunikationswissenschaftlichen Grundlagen einer quantitativ orientierten Analyse von Massenmedien unter dem Begriff content analysis werden in den 20er und 30er Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA durch Paul F. Lazarsfeld und Harold D. Lasswell gelegt. Das erste Lehrbuch dieser Methoden schrieb Berelson 1952. Danach erfolgte eine interdisziplinre Erweiterung und Differenzierung, wo sich der methodische Ansatz auch auf Linguistik, Psychologie, Soziologie, Geschichtswissenschaft, Kunstwissenschaften verbreitete. Die Vorgehensweisen wurden verfeinert, es erfolgte eine Einordnung in Kommunikationsmodelle, der Einbezug der Analyse non-verbaler Merkmale, Kontingenzanalysen, Bewertungsanalysen, woein den letzten Jahren sich auch eine automationsgesttzte bzw. computeruntersttzten Inhaltsanalyse etabliert hat, wobei die die Codezuweisungen meist durch das Programm erfolgt.

Inhaltsanalyse, content analysis

Was ist eine Mittels der Methode der Inhaltsanalyse werden Texte und Bilder, aber auch TV- und Radiosendungen einer quantitativen oder Inhaltsanalyse? qualitativen Analyse unterzogen. Insbesondere werden oft
Gruppendiskussionen zum Gegenstand von Inhaltsanalysen. Dabei werden Kommunikationsinhalte jeder Art nach festgelegten Regeln in Kategorien klassifiziert. In dieser konventionellen Inhaltsanalyse wird mit erfahrenen und geschulten Kodierkrften gearbeitet. Bei der quantitativen Inhaltsanalyse werden fr jede Dimension Analysekategorien entwickelt, denen das vorliegende Material zugeordnet wird. Auf dieser Basis erfolgt die statistische Auswertung, z. B. als Gruppen- und Zeitvergleich. Die qualitative Inhaltsanalyse bezieht auch Kommunikationsinhalte, die nicht explizit ausgesprochen werden, in die Analyse ein. Durch eine systematische Interpretation wird die inhaltliche Bedeutung von Aussagen ermittelt, ohne das Material auf quantifizierbare Aussagen zu reduzieren. Dabei wird zunchst nach Sichtung des Materials ein System von Kategorien festgelegt, anhand dessen durch die interpretativen Techniken der Zusammenfassung, Explikation und/oder Strukturierung Aussagen aus dem Text herausgefiltert werden. Bei der Analyse von explorativen Einzelinterviews und Gruppendiskussionen wird zumeist das Instrumentarium der qualitativen Inhaltsanalyse eingesetzt.

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Inhaltsanalyse content analysis

Die meisten Verfahren der herkmmlichen ("quantitativen") Inhaltsanalyse beruhen darauf, das (teilweise: gemeinsame) Auftreten bestimmter Worte zu erfassen, zu quantifizieren und zu zhlen. Es kann aber auch um andere Textmerkmale gehen, etwa grammatikalische Konstruktionen, rhetorische Wendungen. Fast noch mehr als bei anderen sozialwissenschaftlichen Verfahren ist hier der Gegensatz zwischen "qualitativen" und "quantitativen" Verfahren tendenziell nur scheinbar: Insoweit Inhaltsanalysen nicht ausschlielich im Zhlen von Worten, Satzkonstruktionen etc. bestehen, kommt auch eine quantitative Analyse nicht ohne qualitative Elemente aus, ja hat diese fast stets zur Voraussetzung. Daher geht es meist nur um unterschiedliche Akzentsetzungen: Qualitative Analysen versuchen, den Proze des Verstehens bzw. der hermeneutischen Analyse und der Explikation von Sinn mglichst umfassend nachzuvollziehen, whrend quantitative Analysen eher versuchen, die erfaten Sinngehalte in Form von Hufigkeiten bzw. Assoziationsmustern auszuwerten, um so zu statistisch analysierbaren Vergleichen, Trendmustern etc. zu kommen. In der qualitativen Inhaltsanalyse kann man nach Mayring (1997) vier Formen unterscheiden:
G

Die zusammenfassende Inhaltsanalyse, die das Textmaterial zu einem Kurztext unter Beibehaltung der wesentlichen Inhalte reduziert, die induktive Kategorienbildung, die Entwicklung von Kategorien (oder Codes) anhand des Textmaterials, unter die die Inhalte oder sonstigen Textmerkmale subsumiert werden knnen, die explizierende Inhaltsanalyse, die versucht, die untersuchten Inhalte so gut wie mglich - auch unter Hinzuziehung sonstigen Materials, Hintergrundwissens usw. verstndlich zu machen, und die strukturierende Inhaltsanalyse, die das Textmaterial unter bestimmten Kriterien analysiert, um spezifische Aspekte besonders herauszuheben.

Eine quantitative Inhaltsanalyse besteht aus folgenden Schritten: Nach der Festlegung der Fragestellung ist zunchst das relevante Datenmaterial (z.B. Zeitungen, Zeitschriften, Bcher) festzulegen:
G G

Welcher Zeitraum ist interessant? Welche Textsorten) und gegebenenfalls ein Verfahren zur Stichprobenziehung auszuwhlen. Welche Analyseeinheiten sind zu definieren (z.B. Stze, Abschnitte, Seiten, zusammengehrige Texte usw.)

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Inhaltsanalyse content analysis

Als Beispiel das Ablaufmodell deduktiver Kategorienbildung (Mayring 2000):

Sodann ist ein Kodierschema zu entwickeln, welches definiert oder umschreibt, welche Worte oder andere Textmerkmale wie "einzuordnen" sind. Dies ist schon deshalb notwendig, weil die menschliche Sprache mehr oder wenig metaphorisch ist. Jedes Kategorienschema sollte mglichst in einem Pre-Test geprft und gegebenenfalls modifiziert werden. Das folgende Beispiel eines Kodierleitfaden fr das zu kodierende Ausma des Selbstvertrauens stammt aus Mayring (2000).

Kategorie

Definition

Ankerbeispiele

Kodierregeln

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Inhaltsanalyse content analysis

K1: hohes Selbstvertrauen

Hohe subjektive Gewissheit, mit der Anforderung gut fertig geworden zu sein, d.h. - Klarheit ber die Art der Anforderung und deren Bewltigung, - Positives, hoffnungsvolles Gefhl beim Umgang mit der Anforderung, - berzeugung, die Bewltigung der Anforderung selbst in der Hand gehabt zu haben.

Sicher hats mal ein Problemchen gegeben, aber das wurde dann halt ausgerumt, entweder von mir die Einsicht, oder vom Schler, je nachdem, wer den Fehler gemacht hat. Fehler macht ja ein jeder. Ja klar, Probleme gabs natrlich, aber zum Schlu hatten wir ein sehr gutes Verhltnis, hatten wir uns zusammengerauft.

Alle drei Aspekte der Definition mssen in Richtung hoch weisen, es soll kein Aspekt auf nur mittleres Selbstvertrauen schlieen lassen

Sonst Kodierung mittleres S.

K2: mittleres Selbstvertrauen

Nur teilweise oder schwankende Gewissheit, mit der Anforderung gut fertig geworden zu sein

Ich hab mich da einigermaen durchlaviert, aber es war oft eine Gratwanderung. Mit der Zeit ist es etwas besser geworden, aber ob das an mir oder an den Umstnden lag. Wei ich nicht.

Wenn nicht alle drei Definitionsaspekte auf hoch oder niedrig schlieen lassen

K3: niedriges Selbstvertrauen

berzeugung, mit der Anforderung schlecht fertig geworden zu sein, d.h. - wenig Klarheit ber die Art der Anforderung, - negatives, pessimistisches Gefhl beim Umgang mit der Anforderung,

das hat mein Selbstvertrauen getroffen; da hab ich gemeint, ich bin eine Null &endash; oder ein Minus.

Alle drei Aspekte deuten auf niedriges Selbstvertrauen, auch keine Schwankungen erkennbar

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Inhaltsanalyse content analysis

- berzeugung, den Umgang mit der Anforderung nicht selbst in der Hand gehabt zu haben.

Dann werden die ausgewhlten Texte nach diesem Schema verschlsselt (kodiert), die Daten aufbereitet und ausgewertet. Unter den praktischen Problemen der Inhaltsanalyse ist sicher das Problem der Reliabilitt zu nennen, d.h. der Zuverlssigkeit der Einordnungen der Textbestandteile in die vorgegebenen Kategorien. Es ist sowohl damit zu rechnen, da ein und dasselbe zu verkodende Element von verschiedenen Personen verschieden beurteilt wird, als auch damit, da ein und dasselbe zu verkodende Element von der selben Person zu verschiedenen Zeitpunkten verschieden beurteilt wird. Zur Prfung, wie gro die erste Fehlerart ist, sollte die Inter-Coder-Reliabilitt, fr die Prfung der zweiten Fehlerart die Intra-Coder-Reliabilitt geprft werden. Die wichtigsten "klassischen" Verfahren der quantitativen Inhaltsanalyse sind:
G

Die Frequenzanalyse besteht darin, in den Untersuchungseinheiten die Hufigkeit des Auftretens bestimmter Merkmale festzustellen. Aus diesen Hufigkeiten wird im allgemeinen auf die Intensitt oder die Art geschlossen, mit der ber bestimmte Themen kommuniziert wird. In der Valenzanalyse soll zustzlich auch erfat werden, welche Bewertungen mit den betreffenden Untersuchungsgegenstnden verbunden werden, ob also z.B. im untersuchten Material bestimmte Personen, Themen usw. eher positiv, neutral oder negativ beurteilt werden. Die Intensittsanalyse zhlt im Unterschied zu einer Frequenzanalyse nicht nur das Vorkommen von Begriffen , Themen oder anderen interessierenden Merkmalen gezhlt, sondern es wird auch erfat, wie stark im Analysematerial Wertungen zum Ausdruck kommen. Im Unterschied zu einer Valenzanalyse werden diese Wertungen also nicht nur nach ihrer Richtung (z.B. positiv oder negativ), sondern nach ihrer Intensitt beurteilt. So enthlt die Aussage "Ab und zu mag ich Opern ganz gerne" eine schwchere Wertung als die Aussage "Oper ist fr mich das einfach das Grte". Bei der Kontingenzanalyse wird erfat, welche Merkmale zusammen im Ausgangsmaterial auftreten. Dabei interessiert man sich vor allem dafr, ob bestimmte Merkmale hufiger

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Inhaltsanalyse content analysis

gemeinsam auftreten, als es zufllig zu erwarten wre.

Literatur: Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research.


Glencoe, Ill.: Free Press. Mayring, P. (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag,. Merten, K. (1983). Inhaltsanalyse. Einfhrung in Theorie, Methode und Praxis. Opladen: Westdeutscher Verlag. Rust, H. (1983). Inhaltsanalyse. Die Praxis der indirekten Interaktionsforschung in Psychologie und Psychotherapie. Mnchen: Urban & Schwarzenberg. Wittkowski, J. (1994). Das Interview in der Psychologie. Interviewtechnik und Codierung von Interviewmaterial. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Quellen: Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum.

Universitt Graz. WWW: ftp://gewInhaltsanalysekfunigraz.ac.at/pub/texte/meth.doc (98-01-03) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html http://www.lrz-muenchen.de/~wlm/ilm_i5.htm (00-11-11) Mayring, Philipp (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Forum Qualitative Sozialforschung. On-line Journal. WWW: http://qualitative-research.net/fqs/fqs-d/2-00inhalt-d.htm (01-11-26).

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Inhaltsanalyse content analysis

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Das qualitative Interview

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Das Interview
In der Praxis der empirischen Sozialforschung spielen qualitative und offenen Formen des Interviews in vielfltigen Varianten eine Rolle. Sie sind zum Teil in komplexe quantitative Design integriert, etwa in einer hypothesengenerierenden Funktion als Strategie der Instrumentenkonstruktion (Fragebogen, Test). Es gibt aber immer mehr Untersuchungen, in denen qualitative Interviews die zentrale Datenbasis bilden.
Das Wort Interview kommt aus dem Anglo-Amerikanischen und konnte sich im 20. Jahrhundert auch im deutschen Sprachraum durchsetzen. Es stammt eigentlich von franzsischen "entrevue" ab und bedeutet "verabredete Zusammenkunft" bzw. sich "kurz begegnen". Alltagssprachlich ist der Begriff Interview besonders im Journalismus gelufig. Dort ist ein Interview ein "Gesprch eines Journalisten mit einer Person zum Zwecke der publizistischen Verwertung.

Das qualitative Interview

Obgleich diese Definition noch nicht einer sozialwissenschaftlichen gengt, sind die ihr immanenten Vorstellungsinhalte auch in einer wissenschaftlichen Begriffsbestimmung enthalten: das Interview ist nmlich eine Gesprchssituation, die bewut und gezielt von den Beteiligten hergestellt wird, damit der eine Fragen stellt, die vom anderen beantwortet werden. Diese Asymmetrie in der Frage-AnwortZuweisung ist auch fr viele Formen des qualitativen Interviews bestimmend.

Einteilungsgesichtspunkte Einige zentrale Einteilungsgesichtspunkte zur Charakterisierung


unterschiedlichster Formen des qualitativen Interviews:
G G G G G

Intention des Interviews Standardisierung Struktur der zu Befragenden Form der Kommunikation Stil der Kommunikation

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Das qualitative Interview

Intention des Interviews Ein wichtiges Unterscheidungskriterium fr Interviews ist die

vom Forscher beabsichtigte Richtung des Informationsflusses. Er differenziert im Hinblick auf die Intention der Befragung ermittelnde Interviews, bei denen der Befragte als Trger abrufbarer Informationen verstanden wird und andererseits vermittelnde Interviews, bei denen die Befragungsperson als Ziel einer informatorischen (= zu informierenden) oder beeinflussenden Kommunikation begriffen wird. Im letzten Fall ist nicht der Informationsflu vom zu Befragenden zum Interviewer Gegenstand des Interviews sondern Absicht ist, eine Erkenntnis- oder eine Bewutseinsvernderung auf Seiten des Befragten zu provozieren (Handlungsforschung).

Standardisierung Eine weitere Dimension der Klassifikation von Befragungen ist

der Grad der Standardisierung. Diese Dimension ist fr die Differenzierung zwischen qualitativen und quantitativen Formen der Befragung konstitutiv und wird im nachfolgenden Kapitel zum standardisierten Interview ausfhrlich dargestellt. Hingewiesen sei hier nur auf den Umstand, da eine wissenschaftliche Befragung durchaus in Form von Alltagskommunikation durchgefhrt werden kann, wobei Fragen und Antworten sich gegenseitig bedingen und eine mehr oder weniger symmetrischer Gesprchsverlauf zu verzeichnen ist. Das standardisierte Interview Diese Vorgehensweise wird meist im Endstadium einer Untersuchung eingesetzt, in denen die quantitative Messung relevanter Sachverhalte angezielt ist. Charakteristisch fr das standardisierte Interview ist, da die Formulierung der Fragen, ihre Reihenfolge, sowie die Antwortmglichkeiten und das Interviewerverhalten genau festgelegt sind. Durch die Standardisierung wird eine Bedeutungsquivalenz der Interviews geschaffen, die es ermglicht, die Daten miteinander zu vergleichen. Besonders deutlich tritt bei standardisierten Befragungen die asymmetrische Kommunikationsstruktur hervor, die den Interviewer dazu zwingt, z. B. auf Nachfragen des Befragten nicht einzugehen, sondern mit der gleichen vorgegebenen Frage zu antworten. Der Grund hierfr ist, den Interviewten nicht suggestiv zu beeinflussen. Diese Form des Interviews ist sehr asymmetrisch und damit in seiner ueren Form am weitesten von einem Alltagsgesprch entfernt. Vorteilhaft bei dieser Vorgehensweise ist, da durch die starke Strukturierung der Gesprche viele Daten innerhalb krzester Zeit erhoben werden knnen, und diese dann auch miteinander vergleichbar sind. Dem Vorteil steht gegenber, da durch die auch schon festgelegten Antworten eventuell wichtige Zusatzinformationen verloren gehen, und es dem Interview an Tiefe fehlt. Das halbstandardisierte Interview

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Das qualitative Interview

Diese Form des Interviews dient vor allem der Exploration von Sachverhalten oder der Ermittlung von Bezugssystemen des Interviewten am Anfang einer Untersuchung. Bei dieser Vorgehensweise gibt es nur mehr einen Fragenkatalog bzw. Gesprchsleitfaden, der eine Struktur in das Gesprch bringen soll. An vorher festgelegten Stellen ist es dem Interviewer erlaubt, den Wortlaut der Fragen zu verndern, Zusatzfragen zu stellen, oder Nachzuhaken wenn etwas nicht verstanden wurde. Der Vorteil dieser Vorgehensweise ist darin zu sehen, da dem Interviewten mehr Raum fr eigene Formulierungen gegeben wird. Daher geht das halbstandardisierte Interview mehr in die Tiefe als das standardisierte, und es darf auch vom vorgegebenen Gesprchsleitfaden abgewichen werden. Nachteilig ist die sich daraus ergebende eingeschrnkteVergleichbarkeit der einzelnen Interviews, da sie nicht mehr standardisiert sind. Das unstrukturierte Interview Die unstrukturierte Befragung zielt darauf ab, sehr in die Breite und die Tiefe zu gehen, daher wird sie auch als Tiefen- oder Intensivinterview bezeichnet. Dabei steht dem Interviewer methodisch - wenn berhaupt - nur mehr ein Gesprchsleitfaden zur Verfgung, in dem das Interviewziel, einige Themengruppen und eventuell ad hoc formulierte Fragen festgehalten sind. Es ist meist ein sehr freier aber dennoch gesteuerter Gesprchsverlauf, daher hnelt seine Form am ehesten einem Alltagsgesprch. Vorteilhaft bei dieser Vorgehensweise ist, da viele Informationen und Detailwissen gewonnen werden kann. Dadurch sind die hinter den Aussagen stehenden Bedeutungsstrukturierungen des Interviewten klar erkennbar. Nachteilig ist, da die in verschiedenen Intensivinterviews gewonnenen Daten nicht standardisierbar sind, und sie sich daher auch nicht vergleichen lassen. Fr die qualitative empirische Sozialforschung wird als Erhebungsmethode vorwiegend die Vorgehensweise des halbstandardisierten bzw. unstrukturierten Interviews auf der Basis eines Gesprchsleitfadens gewhlt. Das sich daraus ergebende qualitative Interview gibt es in einer solchen Flle von Modifikationen, das sich keine einheitliche Definition finden lt. Daher wird in dieser Arbeit, nach der Vorstellung der ntigen Prmissen fr qualitative Interviews, ein berblick ber nur einige ausgewhlte qualitative Befragungsarten gegeben. Fr all diese Befragungen gilt, da die dabei aufgezeichneten Informationen unverzerrt authentisch, intersubjektiv nachvollziehbar und beliebig reproduzierbar sind, was z. B. bei Informationen aus teilnehmenden Beobachtungen nicht der Fall ist. Besonders der mgliche Vergleich des aufgezeichneten Interviews mit den daraus gezogenen Interpretationen verleihen dem qualitativen Interview einen hohen methodischen und

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Das qualitative Interview

methodologischen Status. In diesem Zusammenhang ist es jedoch auch wichtig, sich die Kritik anzusehen, die an einzelnen Befragungsarten gebt wird.

Struktur der zu Qualitative Formen des Interviews knnen auch nach der Struktur der zu Befragenden klassifiziert werden. Bei dichotomer Befragenden Betrachtung wre die Einzel- von der Gruppenbefragung zu
unterscheiden. Whrend Gruppendiskussion und Einzelbefragungen qualitativ orientiert sein knnen, sind reine Gruppenbefragungen, bei qualitativer Methodologie praktisch ausgeschlossen. Umgekehrt kann man sagen, da qualitative Interview in der Regel Einzelbefragungen sein.

Form der Kommunikation Ein weiteres Kriterium bei der Differenzierung von Befragungen

ist die Prsentierung der Fragen. Im Hinblick auf die Kommunikationssituation lassen sich schriftliche bzw. mndliche Darbietung der Fragen unterscheiden. Beim Interview erfolgen die Fragen mndlich und die Registrierung der Antworten ber den Interviewer. Dieses Vermittlungsinstrument zwischen Forscher und Befragungsperson fllt bei der schriftlichen Befragung weg, weil dort der Befragte den Fragebogen selbstndig ausfllt. Dies bedeutet, da der Fragebogen hoch standardisiert und gleichzeitig sehr einfach zu beantworten sein mu, weil keine personale Untersttzung beim Ausfllen mglich ist. Zwar finden sich in der qualitativen Methodologie, z.B. im Bereich biographischer Methoden durchaus schriftliche Formen der Datenerhebung - doch drfte im Regelfall eine qualitative Befragung mndlich durchgefhrt werden.

Stil der Kommunikation Nach dem Stil der Kommunikation, also nach dem

Interviewerverhalten, unterscheidet man zwischen den beiden Extremtypen: weiches und hartes Interview: Weich ist ein Interview, wenn der Interviewer versucht, ein Vertrauensverhltnis zum Befragten zu entwickeln, indem er der Person des Befragten (nicht den Antworten) seine Sympathie demonstriert. Bei weichen und beim harten Interview geht der Forscher von einer hnlichen Annahme, nmlich der mangelnden Bereitschaft zur Mitarbeit aus, nur die Strategie ist eine andere. Beim weichen Interview versucht der Interviewer sympathisierendes Verstndnis fr die Situation des Befragten zum Ausdruck zu bringen und dadurch die widerstrebende Haltung des Befragten abzubauen. Bei harten Interview, geht der Interviewer so vor, da er gleichsam als Autoritt, wie in einem Verhr, auftritt und sehr massiv Druck macht, um die Widerstnde des zu Befragenden zu brechen und Antworten zu erhalten.

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Das qualitative Interview

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Formen des Qualitativen Interviews

Zunchst werden einige - fr alle qualitativen Interviewarten geltenden - methodisch-technische sowie methodologische Aspekte vorgestellt. Methodisch-technische Aspekte Um eine mglichst natrliche Sitation herzustellen und authentische Informationen zu erhalten, finden qualitative Befragungen im alltglichen Milieu des Befragten statt. Dabei sind die Fragen nicht-standardisiert, d. h. die Fragen werden in ihrer Reihenfolgen und ihren Formulierungen nicht vorab schon festgelegt. Daraus ergibt sich fr den Interviewer ein gewisser Gestaltungsspielraum whrend des Gesprchs. Der Befrager sollte sich auch um eine Vertrauensverhltnis zum Interviewten bemhen, das am ehesten erreicht wird, wenn ein gemeinsamer Bekannter als Vermittler eingesetzt wird. Dann ist die Basis fr eine vertrauliche bzw. freundschaftlich-kollegiale Atmosphre whrend des Gesprchs zwischen Interviewer und Befragtem geschaffen. Bei qualitativen Interviews ist nicht eine groe Anzahl durchgefhrter Gesprche entscheidend. Wichtiger ist, einige typische Flle systematisch auszuwhlen, die die theoretischen Konzepte des Forschers besttigen (theoretical sampling). Ein weiteres methodisch-technisches Charakteristikum von qualitativen Befragungen ist, da es keine geschlossenen Fragen gibt. Das bedeutet, keine Frage kann nur mit "ja" oder "nein" vom zu Befragenden beantwortet werden. In allen Fllen wird vom Befragten somit Verbalisierungs- und Artikulationsvermgen verlangt. Beim Interviewer wird eine hhere Kompetenz als bei standardisierten Befragungen vorausgesetzt. Nur entsprechende Ausbildung und Erfahrung geben dem Interviewer die ntige Kompetenz fr die Durchfhrung von qualitativen Interviews. Damit die vielen, whrend des Interviews gewonnenen Informationen nicht verloren gehen sind Aufzeichnungsgerte, wie z. B. Tonband oder Video ein sehr wichtiges Hilfsmittel. Im Gesprchsablauf hnelt ein qualitatives Interview mehr einem Alltagsgesprch, und dauert daher in der Regel auch lnger als eine quantitative bzw. standardisierte Befragung. Methodologische Kriterien Zunchst gilt das Prinzip der Reflexivitt von Gegenstand und Analyse, das heit, da sich der Gesprchsinhalt und die anschlieende Interpretation aufeinander beziehen sollen. Des weiteren wird stets versucht das Prinzip des Alltagsgesprchs zu verwirklichen. Auch gilt fr den Forscher das Prinzip der Zurckhaltung. Somit kommt der Befragte zu Wort, und ist nicht nur reiner Datenlieferant, sondern bestimmt als Subjekt das Gesprch sowohl in quantitativer als auch qualitativer Hinsicht. Auch sollte immer das Prinzip der Relevanzsysteme der

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Das qualitative Interview

Betroffenen beachtet werden. Das bedeutet, da nicht die Interessen des Forschers, sondern der Befragte mit seinen Wirklichkeitsdefinitionen das Interview gestalten. Ein weiteres Prinzip ist das der Kommunikativitt, das besagt, da der Interviewer sich dem Kommunikationsstil des zu Befragenden anzupassen hat. Ebenso gilt in jedem qualitativen Interview das Prinzip der Offenheit, so da whrend das Gesprchs auch auf unerwartete Aspekte eingegangen werden darf. Dem gerade genannten Prinzip der Offenheit ist das folgende der Flexibilitt sehr hnlich. Es gibt dem Forscher vor, auf individuelle Bedrfnisse des zu Befragenden einzugehen, sofern diese einen Gewinn fr das Forschungsergebnis darstellen. Der Prozecharakters eines qualitativen Interviews macht es mglich, schrittweise zu den, hinter den Aussagen stehenden, Handlungs- und Deutungsmustern der Befragten zu gelangen. Daher ist die Prozehaftigkeit ein weiteres zu beachtendens Prinzip. Mit qualitativen Interviews werden eher neue Theorien aufgestellt, als bestehende geprft. Daraus ergibt sich das Prinzip der datenbasierten Theorie. Das letzte Prinzip ist das der Explikation. Es besagt, da die im Interview gemachten Aussagen interpretiert werden mssen, und so zur Typenbildung der Theorie beitragen. Das verleiht dem qualitativen Interview Explikationscharakter. Wenn die genannten methodisch-technischen und methodologischen Kriterien in qualitativen Interviews nicht beachtet werden, kann der hohe Status derselben auch nicht aufrecht erhalten werden. Es ist fr die Forscher bzw. Interviewer wichtig, sich dieser Aspekte immer bewut zu sein.

Narratives Interview Es wird besonders hufig in Zusammenhang mit

lebensgeschichtlich bezogenen Fragestellungen eingesetzt. Der Begriff wird oft sehr weit gefat und als Synonym fr qualitative Interviewformen schlechthin verwandt. In der ursprnglichen Form ist das bestimmenden Grundelement, die vom Befragten frei entwickelte, durch eine Eingangsfrage - die erzhlgenerierende Frage - angeregte Stegreiferzhlung. In autobiographisch-narrativen Interviews steht neben der Erzhlung und dem Nachfrageteil des Interviews ein dritter Hauptteil, der auch als Bilanzierungsteil bezeichnet wird. In ihm werden die Befragten in strkerem Mae als Experten und Theoretiker ihrer selbst angesprochen und auf abstrakter Ebene zu Generalisierungen und Selbstinterpretationen befragt.

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Das qualitative Interview

Problemzentriertes Mit diesem Begriff bezeichnet man eine Interview-Variante, die eine sehr lockere Bindung an einen knappen, der thematischen Interview Orientierung dienenden Leitfaden mit dem Versuch verbindet,
den Befragten sehr weitgehende Artikulationschancen einzurumen und sie zu freien Erzhlungen anzuregen. Problemzentrierte Interviews werden oft auch als Kompromi zwischen leitfadenorientierten und narrativen Gesprchsformen angesehen, wobei die Begriffswahl "problemzentriert" kaum trennschaft ist: Denn wer mchte schon darauf verzichten, problembezogene Interviews zu fhren.

Fokussiertes Interview Entstanden ist diese Form des qualitativen Interviews im

Zusammenhang mit der Kommunikationsforschung und Propagandaanalyse. Solche Studien wurden erstmals in den vierziger Jahren von Robert Merton, Patricia Kendall u.a. durchgefhrt. Das Charakteristische an diesen Interviews ist die Fokussierung auf einen im vorhinein bestimmten Gesprchsgegenstand oder -anreiz. Dies kann beispielsweise ein Film, den der Befragte gesehen oder ein soziale Situation, die er durchlebt hat. Im anschlieenden fokussierten Interview werden dann, auf der Basis eines Gesprchsleitfadens, die Reaktionen und Interpretationen des Befragten bezglich des zuvor festgelegten Focus in relativ offener Form festgehalten. Besonders hervorzuheben ist, da in fokussierten Interviews den Befragten die Chance gegeben werden soll, sich frei und auch zu nicht-antizipierten Aspekten zu uern. So werden z. B. assoziative Stellungnahmen der Befragten zum Gesprchsgegenstand bercksichtigt. Ursprnglich wurden fokussierte Interviews in Gruppendiskussionen durchgefhrt. Mittlerweile werden sie aber auch auf der Basis von Einzelinterviews durchgefhrt. Dabei dienen z. B. auch Aufzeichnungen zum Tagesablauf oder komplexere persnliche Dokumente als Gesprchsanreiz. Eingesetzt werden fokussierte Interviews heute auch in der Unterrichtsforschung. Als neuere Varianten fokussierter Interviews gelten oft solche Interviews, in denen Aufzeichnungen zum Tagesablauf oder auch komplexere persnliche Dokumente zum Gesprchsgegenstand gemacht werden, oder Interviews die im Rahmen teilnehmender Beobachtung durchgefhrt werden, in denen spezifische gemeinsam erlebte Situationen abgehandelt werden, z.B. Unterrichtssituationen in Interviews mit Lehrern in der Unterrichtsforschung u..

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Das qualitative Interview

Diskursive Interviews Entwickelt hat sich das diskursive Interview in der Tradition der

Aktionsforschung und der handlungstheoretisch orientierten Psychologie. Dabei werden in dieser Form des qualitativen Interviews die Befragten als Theoretiker und Experten ihrer selbst, ihrer Geschichte und ihrer Eigenheiten angesprochen. Das Ziel dieser Interviews ist es, Deutungen oder Sachverhaltsdarstellungen durch Kommunikation zwischen Interviewer und Befragten zu validieren. Dies setzt einen vorhergehenden Gesprchskontakt zwischen diesen zwei Partnern voraus, wobei die gewonnenen Sachverhalte und Deutungen auf ihre Stichhaltigkeit hin diskursiv berprft werden sollen. Diese Vorgehensweise findet sich auch bereits in anderen Formen des qualitativen Interviews, wie z. B. in halbstandardisierten Befragungen. Immer dann, wenn dort der Interviewer nachfrgt, ob er den Sachverhalt richtig verstanden htte, begibt er sich auch in einen diskursiven Sachverhalt. In diesem Zusammenhang wird kritisiert, da die Konfrontation des Befragten mit Deutungen ihn an seine psychischen und sozialen Grenzen bringt. Dies ist dann der Fall, wenn z. B. die Deutung des Befragers als tiefe Krnkung empfunden wird. Da Interviewer in der Regel keine therapeutische Hilfe anbieten knnen, sollten sie es unterlassen den Interviewpartner in eine Lage zu bringen, in der dieser psychotherapeutischer Hilfe bedarf.

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Das standardisierte Man spricht von einem standardisierten Interview, wenn die Fragen vor dem Interview festgelegt worden sind und mit dem Interview gleichen Wortlaut und in der gleichen Reihenfolge allen
Befragten gestellt werden. Die Fragen eines standardisierten Interviews knnen offen oder geschlossen gestellt werden. Das wesentlichste Argument zugunsten des standardisierten Interviews ist sehr einfach: Man sollte nicht zweierlei Ma verwenden. Wenn es darum geht Unterschiede oder Zusammenhnge zwischen Befragten im Hinblick auf eine Gruppe von Variablen aufzuzeigen, kann nie entschieden werden, ob die Unterschiede, sich zwischen den Befragten herausstellen, auf die Unterschiede der Metechnik oder auf Unterschiede in den zu messenden Einstellungen etc. zurckgehen. Wenn Interviewer mit einem nichtstandardisierten Instrument die Befragung durchfhren, verndern sich Wortlaut und die Reihenfolge der Fragen betrchtlich. Es hat sich wiederholt herausgestellt, da geringfgige Vernderungen im Wortlaut der Fragen bedeutsame Vernderungen in der Hufigkeit der gegebenen Antworten bewirken knnen. Einstellungen, die ein Befragter uert, werden immer zu einem betrchtlichen Ausma Funktion der Fragen sein, die ihm gestellt worden sind. Befrworter des nicht-standardisierten Interviews halten es hingegen gerade fr

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Das qualitative Interview

wichtig, das Vorgehen von einem zum anderen Fall anzugleichen. Sie weisen darauf hin, da gleiche Worte fr verschiedene Versuchspersonen durchaus Unterschiedliches bedeuten knnen. Wenn man eine standardisierte Frage stellt hat man also noch lange nicht ihre Bedeutung fr die Befragten standardisiert. Die Vertreter der Bedeutungsquivalenz meinen, da es besser sei, Wrter zu gebrauchen, die gleichwertige Bedeutung fr unterschiedliche Befragte haben, und das selbst dann, wenn die Wrter objektive nicht ident sind.

Anwendungsmglichkeiten Das Interview bzw. der Fragebogen ist ein allgemein

verbreitetes Mittel der Sozialforschung, das bei einer Vielzahl von Projekten, aber auch bei einzelnen Phasen eines Projektes unterschiedlich eingesetzt werden kann.
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Whrend der Anfangsphase eines Projektes, kann es dazu verwendet werden, die passenden Dimensionen abzuklren, Hypothesen zu formulieren und die natrlichen Bezugssysteme zu enthllen, die im Bewutsein der Befragten vorhanden sind. Die zweite mgliche Aufgabe des Interviews whrend einer Untersuchung liegt in seiner Verwendung als Hauptwerkzeug fr eine Datensammlung. Wenn das Interview in einer Untersuchung als das hauptschliche Instrument fr die Datensammlung verwendet wird, werden die Probleme der Standardisierung der Interviewtechnik bedeutsamer als sonst. Eine dritte Aufgabe des Interviews besteht darin, Ergebnisse zu klren, die sich aus dem Gebrauch anderer Techniken ergeben. So kann z.B., wenn die unabhngige Variable eines Experiments sehr komplex ist (wie z.B. bei vielen Kommunikationsuntersuchungen, in denen die experimentelle Gruppe einem Fernseh- oder Radioprogramm ausgesetzt wird), das Interview aufzeigen, welche besonderen Aspekte des experimentellen Verfahrens fr die beobachteten Auswirkungen verantwortlich waren. Falls unerwartete Ergebnisse auftreten, kann das Interview dazu Anhaltspunkte liefern, warum das experimentelle Verfahren nicht die erwarteten Auswirkungen hervorbringt.

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Das qualitative Interview

Die "Kunst" der Das Problem der Operationalisierung stellt sich beim Interview im wesentlichen als Problem der Auswahl und der richtigen Operationalisierung Formulierung von Fragen dar.
Ein dabei oft gemachter Fehler besteht darin, da bestimmte Begriffe der Theorie in allzu direkte Fragen bersetzt werden. Wenn ein Untersuchungsziel darin besteht, etwas ber die Bestimmungsgrnde einer gegebenen Einstellung herauszufinden, so knnte man den Befragten doch einfach fragen: "Warum haben sie das getan" oder "Warum denken sie so". Die Schwchen dieser einfachen Frage nach den "Warum" sind von P. LAZARSFELD (1953) zutreffend beschrieben worden. Er hat darauf hingewiesen, welche Vielzahl von Bezugssystemen auf diese Weise ans Licht gebracht werden knnten, von denen u.U. nur wenige mit dem Untersuchungsziel in Verbindung stehen knnten. In vielen Fllen besteht die schlimmste Schwche dieses Verfahrens darin, da man im Grunde von den Befragten erwartet, ein Wissenschaftler zu sein. Ein weiteres Grundproblem bei der Frageformulierung besteht darin, sich zu versichern, da Fragen fr den Befragten eine mglichst klare Vorstellung vom Diskussionsgegenstand erzeugen. Hufig wird in solchen Fllen eine Filterfrage verwendet, die es erlaubt, bestimmte Personen herauszufiltern und bestimmte weitere Fragen an sie zu unterlassen.

Quellen: Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universitt Graz. WWW: http://wwwgewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-0103) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html Fronhoff, Claudia (1999). Das Interview. WWW: http://www.kueichstaett.de/docs/PPF/FGPaed/arbeiten/fronh2.htm (99-11-01)

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Schritte der Fragebogen Konstruktion

[werner.stangl]s arbeitsbltter

Der Fragebogen
Bevor mit der Sammlung der Elemente des Fragebogens begonnen werden kann, sollte eine Entscheidung ber die Form des Fragebogens, d.h. ber die Art und Weise, sprachliches Material zur Beantwortung darzubieten, getroffen werden: Es knnen
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Bestimmung der Form des Fragebogens

Es empfiehlt sich, schon bei der Planung einer empirischen Untersuchung die notwendigen statistischen Auswertungen vorzubereiten: Siehe dazu Marleen Brinks: Sozialwissenschaftliche Datenverarbeitung. Datenanalyse mittels SPSS (pdf, 420 kb)

Fragen gestellt werden, z.B. "Halten Sie sich fr einen geselligen Menschen?" oder "Sollte man allen Asylsuchenden eine Arbeitserlaubnis geben?", oder es knnen Feststellungen (Statements) dargeboten werden, z.B. "Ich bin ein geselliger Mensch" oder "Man sollte allen Asylsuchenden eine Arbeitserlaubnis geben"

Die Fragebogen-Items knnen in unterschiedlicher grammatikalischer Form erscheinen,


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in der ersten Person Singular, z.B. "Ich bin ein geselliger Mensch" oder in unpersnlicher Form, z.B. "Man sollte allen Asylsuchenden eine Arbeitserlaubnis geben".

Auf sehr unterschiedliche Art und Weise kann der Antworttypus, d.h. die Art der verlangten sprachlichen Reaktion gestaltet sein. In einfachster Weise wird auf eine Frage oder Statement lediglich ein zweistufiges kategoriales Urteil verlangt: "ja-nein" oder stimmt-stimmt nicht u.. Die Zahl der Antwortkategorien kann erweitert werden, z.B. im einfachsten Fall um eine dritte Antwortkategorie: ja-neutralnein etc. Durch Erweiterung um mehrere Kategorien entsteht eine sogenannten Schtz- oder Rating-Skala; dabei kann es sich um eine rein numerische Rating-Skala, eine graphische RatingSkala, eine verbal verankerte (d.h., an bestimmten Punkten der Skala mit Worten beschriftete) Rating-Skala handeln, z.B. stimmt 3 2 1 0 1 2 3 stimmt nicht, ja 1 2 3 4 5 nein, stimmtstimmt eher-stimmt eher nicht-stimmt nicht. Erfahrungsgem fhrt die Einfhrung einer "mittleren" Antwortkategorie, sei sie explizit vorgegeben (z.B. durch die Antwortkategorie "neutral") oder durch Verwendung einer mehrstufigen Antwortskala mit ungerader Kategorienzahl, eher

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Schritte der Fragebogen Konstruktion

zu Schwierigkeiten als da es mit Vorteilen verbunden ist. Ein Zustimmen oder Ablehnen der mittleren Antwortkategorie kann nmlich fr einzelne Versuchspersonen ganz Unterschiedliches bedeuten:
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eine mittlere Antwortposition (z.B. jemand hlt sich fr einen in mittlerem Mae geselligen Menschen) eine "Wei nicht"-Antwort (z.B. jemand kommt zu keinem endgltigen Urteil darber, ob er nun gesellig ist oder nicht) eine "Irrelevanz"-Antwort (z.B. jemand hlt die Frage fr nicht besonders wichtig usw.) eine "Protest"-Antwort (z.B. jemand hat etwas gegen die Frage einzuwenden und drckt seine Unmut oder Widerstand gegen die Frage durch das Ankreuzen der mittleren Kategorie aus)

Aus solchen Grnden wird eine mittlere Kategorie hufig bewut weggelassen, indem nur positive und negative Antwortmglichkeiten vorgegeben werden. Die antwortende Person soll dadurch gar nicht erst auf eine der genannten Ausweichmglichkeiten verwiesen werden. Auf der anderen Seite kann die Bercksichtigung der neutralen Antwortkategorie sinnvoll sein, wenn man aus der Hufigkeit des Ankreuzens dieser mittleren Position auf so etwas wie Interesse bzw. Desinteresse bei der Beantwortung des Fragebogens schlieen will u.. Es gelegentlich gewhltes, wenn auch etwas aufwendiges Verfahren der Darbietung von Fragebogen-Items und ihrer Beantwortung besteht in der sogenannten Forced-ChoiceTechnik, bei der nicht jede Frage fr sich beurteilt werden soll, sondern eine Entscheidung zwischen mehreren gleichzeitig dargebotenen Fragen oder Aussagen zu treffen ist: Es werden dabei Statements vorgegeben, die das zu messende Merkmal in unterschiedlichem Grad ausdrcken oder reprsentieren. Die zutreffendere der Feststellungen soll dabei angekreuzt werden.

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Schritte der Fragebogen Konstruktion

Bestimmung der Quellen fr die ItemSammlung

Ein mit einem Fragebogen zu erfassendes Konstrukt kann grundstzlich sowohl aus sozialwissenschaftlichen Theorien oder Modellen, wie sie in der Fachliteratur der jeweiligen Disziplin fixiert sind, entspringen. Es kann aber ebenso gut aus eigenen berlegungen, Alltagsbeobachtungen u.. abgeleitet werden. Dementsprechend kann die Sammlung der Items, wahlweise oder kombiniert auf eine Reihe unterschiedlicher Quellen zurckgreifen: Fragen knnen aus bereits vorliegenden sozialwissenschaftlichen Theorien abgeleitet werden. Fragen oder Feststellungen knnen jedoch auch von bereits bestehenden Erhebungsinstrumenten bernommen werden (ZUMA Skalenhandbuch). Ebenso knnen ExpertInneninterviews oder Probeinterviews als Ideenquelle fr die Formulierung von Fragebogen-Statement dienen.

Item-Revision

Bevor ein Fragebogen zum Einsatz kommt, scheint eine "zweite Lesung", eine nochmalige Revision der gesammelten Fragen, vor allem auch unter sprachlichen Gesichtspunkten angebracht. Die sprachliche Formulierung einer Frage erfolgt einerseits mit dem Ziel, die Befragten zu einer Antwort zu motivieren, andererseits mu sie erreichen, da die Frage von den Versuchspersonen richtig verstanden wird. Eine Reihe vom allgemeinverbindlichen Regeln der Formulierung von Items zur Operationalisierung von sozialwissenschaftlichen Konstrukten in Fragebgen, die mit gewissen Einschrnkungen anwendbar erscheinen, hat EDWARDS bereits vor dreiig Jahren zusammengestellt:
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Man vermeide Feststellungen, die sich auf Vergangenheit oder Gegenwart beziehen. Man vermeide Feststellungen, die sich auf Tatschliches beziehen oder so interpretiert werden knnten. Man vermeide Feststellungen, die sich auf mehr als eine Weise interpretieren lassen. Man vermeide Feststellungen, die entweder von fast jedem oder fast niemandem bejaht werden knnen. Man whle eine einfache, klare, direkte Sprache. Feststellungen sollten kurz sein und nur selten mehr als zwanzig Wrter enthalten. Jede Feststellung sollte nur einen einzigen vollstndigen Gedanken enthalten. Man vermeide Wrter, die von den beantwortenden Personen nicht verstanden werden, Man vermeide den Gebrauch doppelter Verneinung.

Bei der Item-Revision sollte auch die Reihenfolge der Darbietung der Items festgelegt werden. Von einer Zufallsreihenfolge, wie sie oft postuliert wird, ist nicht viel zu halten, vielmehr sollte der Fragebogen inhaltlich strukturiert und fr die Versuchspersonen in dieser Struktur erkennbar sein.
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Schritte der Fragebogen Konstruktion

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Strategien der Frageformulierung

Die Konstrukte eines Fragebogens knnen Themen betreffen z.B. Persnlichkeitszge etc., die der Befragte auch dann nicht an sich selbst beschreiben knnte bzw. wrde, wenn zwischen ihm und dem Interviewer eine freundschaftliche Beziehung bestnde. Eine Vielzahl von indirekten Techniken ist daher fr alle Flle entwickelt worden, wo anzunehmen ist, da der Untersuchungsgegenstand "Widerstand" hervorrufen wrde. Wenn ein Interview sensible Themen behandelt, mu man Fragen so formulieren, da die Abwehrmechanismen auf ein Minimum beschrnkt werden. Die projektive Methode (siehe unten) stellt dabei eine Strategie dar. Es gibt jedoch auch Wege, auf denen direkte Fragen derart formuliert werden knnen, da der Befragte sich verhltnismig frei fhlt, unbefangen zu antworten. Im wesentlichen besteht das Problem darin, den Befragten nicht fhlen zu lassen, da bestimmte Antworten einen Prestigeverlust bedeuten wrden. Dies kann dadurch erreicht werden, da man die Antworten, die der Befragte geben knnte, "salonfhig" erscheinen lt.
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Siehe auch: Praktische Regeln zur Formulierung von Fragen fr Fragebgen

Ausbalancieren der Alternativen. "Halten Sie und ihre Familie etwas davon, ihre Zuneigung zueinander offen zu zeigen, oder gehren sie eher zu den zurckhaltenden Menschen?" Eine andere Fassung dieser Frage, die lediglich darauf einging, ob man in der Familie des Befragten einander herzlich begegnete, brachte eine bermige Hufung von Fllen am positiven Ende der Skala. Man nehme an, da der Befragte die niedrig eingeschtzte Einstellung oder Verhaltensweise besitze, und wlze die Last des Leugnens auf ihn ab. KINSEY (1948) verwendete diese Technik bei der Formulierung von Fragen erstmalig: "Wann haben sie zum ersten Mal...", statt "Haben sie jemals..." Projektive Fragen: Damit bezeichnet man jene Fragemethode, bei der Fragen nach anderen Personen gestellt werden, wobei vermutet wird, da der Befragte sich selbst an die Stelle des anderen setzen wird, so da die Beantwortung in Wahrheit seine eigene Einstellung wiedergeben wird. Das Problem, die Gltigkeit projektiver Fragen zu bewerten, ist seinem Wesen nach uerst schwierig. Man kann z.B. die Antworten auf projektive Fragen mit Antworten auf direkte Fragen zu diesem

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Schritte der Fragebogen Konstruktion

Thema korrelieren. SANFORD & ROSENTSTOCK (1952) bereicherten diese Methode der projektiven Fragestellung um eine interessante Variante. Ziel ihrer Untersuchung war es, Aufschlu ber autoritre Persnlichkeitsstrukturen zu bekommen. Sie benutzten eine Reihe von witzblattartigen Zeichnungen, in denen Situationen beschrieben waren, bei denen Fragen von Fhrung und Autoritt eine Rolle spielten. So stand z.B. ein Mann vor einer Gruppe und sagte: "Weil ich der Leiter der Gruppe bin, sollen Sie das tun, was ich sage". Ein Gruppenmitglied wurde beim Antworten gezeigt, aber die Antwort freigelassen oder geschlossen vorgegeben. Der Versuchsleiter forderte den Befragten dann auf, dieses Comics zu vollenden. Fehlerauswahlmethode: Die Befragten werden dabei, gebeten zwischen verschiedenen Antwortmglichkeiten auf eine Tatsachenfrage zu whlen. Alle vorgegebenen Alternativen sind jedoch falsch. Zugrunde gelegt ist die Annahme, da die Richtung des Fehlers, den ein Befragter macht, etwas ber seine Einstellung aussagt. Informationstest: Vielfach wurde gefunden, da die Art und das Ausma einer Information die eine Versuchsperson ber einen Gegenstand besitzt, eine Funktion ihrer Einstellung in bezug auf diesen Gegenstand darstellt. Informationsfragen knnen deshalb in einem Interview zur indirekten Messung von Einstellungen verwendet werden.

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FragebogenBegleittext

Von uerster Wichtigkeit vor allem bei postalischen Befragungen ist die Abfassung eines entsprechenden Begleitbzw. Instruktionstextes. Er soll die Motivation der Versuchspersonen zum Ausfllen des Fragebogens heben, den Kontext der Untersuchung transparent machen und Kenntnisse fr das richtige Ausfllen des Erhebungsinstrumentes vermitteln. Die bliche Instruktion fr die Beantwortung von Fragebgen weist auf u.a. auf folgende Punkte hin:
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Vollstndigkeit der Antworten beachten Aufrichtig zu antworten - Anonymitt wird garantiert Mglichst zgig zu antworten Da Versuchspersonen in der Regel Fragebgen mit "Intelligenz- oder Leistungstest" verknpfen, kann man im Instruktionstest diesem Eindruck entgegenwirken, indem man ausdrcklich darauf hinweist, da es bei dieser Art von Untersuchung keine richtigen oder falschen Antworten gibt, da also jede persnliche

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Schritte der Fragebogen Konstruktion

Antwort richtig sei, da es sich nicht um einen Leistungstest handelt. In bestimmten Fllen, in denen es notwendig erscheint, kann es auch gnstig sein darauf hinzuweisen, da die Untersuchung lediglich zu Forschungszwecken ausgefhrt wird und nicht der Bestimmung individueller Diagnosen mit Konsequenzen fr die Versuchsperson dient, sondern da man sich nur fr eine gruppenstatistische Auswertung interessiert sowie, da ausreichender Datenschutz gewhrleistet ist.

Item-Analyse

Zunchst wird ein vorlufiger Fragebogen einer mglichst groen Zahl von Versuchspersonen zur Beantwortung gegeben. Bei diesen Personen sollte es sich um Personen hnlicher Art handeln wie bei denjenigen, an denen der endgltige Fragebogen spter angewendet werden soll. Bei der Itemanalyse im engeren Sinn handelt es sich um die berprfung der Fragebogenitems unter Verwendung statistischer Methoden. Die Itemanalyse stellt eine Hilfe bei der Entscheidung dar, welche Items beibehalten und in die endgltige Form eines Fragebogen aufgenommen werden - die brigen Items werden eliminiert und nicht weiter verwendet. Je besser sich die einzelne Itemantwort aufgrund der zu messenden Personenvariable vorhersagen lt, desto besser oder brauchbarer ist ein Item. Traditionelleweise besteht die Itemanalyse aus mindestens zwei Schritten, der Prfung des Schwierigkeitsgrades und der Trennschrfe jedes Items. Neuerdings kommen jedoch auch sogenannten faktorenanalytischen Verfahren zur Anwendung. Schwierigkeit Der Schwierigkeitsindex eines Items ist als Prozentsatz der als "richtig" kodierten Antworten auf das Item definiert. Je grer der Schwierigkeitsindex ausfllt, desto mehr Personen haben das Item im Sinne des zu messenden Merkmals beantwortet. Die Bestimmung des Schwierigkeitsindex soll der Auslese solcher Fragen dienen, die entweder von fast niemandem oder von fast allen Personen 'richtig' beantwortet werden, die also entweder viel zu 'schwierig' oder viel zu 'leicht' sind. D.h. sie rufen sehr konforme Reaktionen hervor und sind daher letztlich zur Unterscheidung zwischen verschiedenen Individuen nicht brauchbar. Der Begriff der Schwierigkeit stammt aus der LeistungstestDiagnostik und ist im Zusammenhang mit Persnlichkeitsmerkmalen eher irrefhrend. Trennschrfe

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Schritte der Fragebogen Konstruktion

Der Trennschrfeindex eines Items ist als Grad des Zusammenhangs zwischen der Bejahung dieses Items und dem dem Mittelwert der brigen Item-Bejahungen definiert. Der Trennschrfeindex gibt daher an, wie stark jedes Item den endgltigen Fragebogenwert bereits vorhersagt. Je hher er ist, desto eher vermag das betreffende Item zwischen Personen mit hoher und niedriger Ausprgung des Persnlichkeitsmerkmals, um das es geht, zu trennen. Zur Bestimmung des Trennschrfeindex wird die Korrelation zwischen jedem Item und den restlichen Items der vorlufigen Form des Fragebogens berechnet. Das der Trennschrfebestimmung zugrunde liegende Optimierungssziel kann auch als dasjenige einer hohen internen Konsistenz des Fragebogens bezeichnet werden. Die interne Konsistenz eines Fragebogens kann mit dem Alpha-Koeffizienten nach Cronbach ausgedrckt werden. Als Mae der internen Konsistenz stellt Cronbachs Alpha eine Schtzung der Reliabilitt dar.

Hinweise zur Dramaturgie einer Befragung


von Franois Hpflinger

1. Grundvoraussetzung eines guten Fragebogens (fr mndliche oder telefonische Interviews) ist, dass er den Eindruck einer echten Gesprchssituation erzeugt, die der Befragte interessant findet. Bei schriftlichem Fragebogen ist hingegen vor allem ein gutes und klares Layout zentral. 2. Beim Aufbau des Fragebogens fr mndliche und telefonische Interviews mu Bedacht auf die sptere Gesprchssituation genommen werden. Die Unterhaltung soll sich fr Interviewer und Befragten mglichst mhelos und frei von Peinlichkeiten vollziehen. Bei schriftlichen Befragungen sollte ein Wirrwar bzw. eine zu hohe Vielfalt an Antwortkategorien vermieden werden (z.B. Beschrnkung auf einige wenige Formen von Antwortkategorien, die bei verschiedenen Fragen angewendet werden knnen). 3. Die vielleicht wichtigste Regel demoskopischer Dramaturgie bestimmt, dass mglichst bald ein Vertrauensklima zwischen Befragten und Interviewer entstehen mu. Die Praxis zeigt, dass der Erfolg einer Befragung wesentlich von der Tauglichkeit der Einleitungsfragen abhngt. Bei telefonischen Befragungen ist der Erstkontakt zentral (was speziell geschulte Interviewerinnen voraussetzt). 4. Wichtig ist, dass die Einleitungs (und "Eisbrecherfragen") Probleme ansprechen, die den Befragten unmittelbar ansprechen und interessieren. Sie sollten leicht zu beantworten sein, um die

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Auskunftsperson von der Vorstellung einer Prfungssituation zu entlasten. Bei umfangreichen mndlichen Befragungen (die z.B. mehr als dreissig Minuten dauern) sollten schwierige und komplexe Passagen des Fragebogens immer wieder durch einfache oder gar spielerische Fragen unterbrochen werden. "Spielfragen" stellen Erholungspausen dar und zudem neutralisieren sie - als sogenannte "Pufferfragen die nachfolgende Befragungssituation. Ganz allgemein erfordert die Dramaturgie eines guten mndlichen Interviews einen stndigen Wechsel von Spannungen und Entspannungen, von "schweren" und "leichten" Fragen, geschlossenen und offenen Fragen usw., nicht zuletzt aber auch einen gengend groen Wechsel von Themen. Der allgemeinen Erfahrung nach wirken bei mndlichen Interviews vor allem viele geschlossene Fragen, unmittelbar nacheinander gestellt, ermdend. Daher ist es zweckmig, solche Serien durch offene Fragen zu unterbrechen. Bei schriftlichen Fragebogen wirkt vor allem ein zu langer (und dicker) Fragebogen 'abschreckend'. Der Eindruck der Vielfalt und Kurzweil, der einen guten Fragebogen auszeichnet, kann durch einen Wechsel von Fragetechniken - inklusive Kartenspiele, Bildbltter verstrkt werden. Bei telefonischen Interviews kann das Interesse hingegen durch Tempo-Wechsel und Abwechseln von Ja-Nein-Fragen mit anderen Frageformen verstrkt werden. Bei schriftlichen Fragebogen ist wiederum auf eine gewisse Einheitlichkeit der Antwortvorgaben und des Layouts zu achten (so dass sich Befragte an spezifische Formen des 'Ankreuzens' gewhnen knnen). Zu viel Wechsel (z.B. zu viele Schriftarten) wirkt hier strend. Ein Fragebogen sollte nicht zu lang werden (wegen Ermdungseffekt). Befragungen, die sich ber die Dauer einer Stunde hinziehen, berfordern oft die Konzentrationsfhigkeit und Geduld des Befragten, aber auch des Interviewers. Telefonische Befragungen sollten im allgemeinen noch krzer sein, und bei schriftlichen Befragungen fhren zu lange bzw. dicke Fragebogen zur Reduktion der Antwortbereitschaft. Einstellungsfragen, die sich gegenseitig stark beeinflussen knnen, sollten in mndlichen Befragungen durch "Pufferfragen" getrennt werden. "Filter" sollen nur sparsam verwendet werden. Zu viele Filter bzw. Gabelungen sprengen nicht nur die Einheit der Befragungssituation, sondern sie behindern auch die sptere Auswertung. Generell ist zu beachten, dass standardisierte Fragebgen so konstruiert werden mssen, dass sie von

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Schritte der Fragebogen Konstruktion

verschiedenen Bevlkerungsteilen verstanden und beantwortet werden knnen. Faktisch bedeutet dies, dass viele Fragen nicht spezifisch auf jeweilige Sondersituationen zugeschnitten sein knnen.

Siehe auch: Die Formulierung von Fragen fr Fragebgen Praktische Regeln zur Formulierung von Fragen fr Fragebgen Kleine Checkliste zur Vermeidung hufiger Fehler

Quellen: Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungsskriptum. Universitt Graz. WWW: http://wwwgewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-0103) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html Franois Hpflinger: Befragung: Wichtige Regeln der Fragenbogen-Konstruktion WWW: http://www.mypage.bluewin.ch/ hoepf/fhtop/fhmethod1B.html (01-09-30) http://vs.fernuni-hagen.de/Sem5/einfuehrung.html (01-01-01))

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Formulierung von Fragen fr Fragebgen

[werner.stangl]s arbeitsbltter

Die Formulierung von Fragen fr Fragebgen


Ein Fragebogen ist die Operationalisierung einer bestimmten Forschungsfrage. Die Sprache im Fragebogen mu dem Adressatenkreis gem gewhlt werden (nicht unbedingt druckreif). Die verwendeten Begriffe mssen fr die Befragten weitgehend eindeutig sein. Suggestive und stereotype Floskeln sind zu vermeiden (wenn z.B. ein Begriff eindeutig mit einem bestimmten Wert besetzt ist - soziale Erwnschtheit). Offene Fragen sind schwer auszuwerten und daher nur in wenigen Fllen angebracht (Vergleichbarkeit der Antworten). Bei geschlossenen Fragen wird das Wiedererkennen angesprochen, bei offenen das Sich-Erinnern (Gefahr bei den geschlossenen Fragen etwas zu "erfahren", an das der Befragte nie gedacht hat). Geschlossene Fragen sind eindeutig und vergleichbar. Die einfachste Antwortvorgabe ist die Antwortdichotomie. Bei mehr als zwei Alternativen sollte eine symmetrische Form gewhlt werden (Auswertung!). Frageformulierung bei Antworthemmungen: Vorgeben einer Kategorie, die eine Verweigerung erlaubt (Auswertungsproblem). Eine bessere Mglichkeit ist die Entschrfung (Verharmlosung). berrumpeln durch Unterstellung. Verwendung des Mitlufereffektes oder der Selbstverstndlichkeit. Die Lnge eines Fragebogens sollte 30 Minuten bei der Vorgabe nicht berschreiten. Fragen strahlen auf die nchsten Fragen aus, Pufferfragen bzw. Vorgabe verschiedener Reihenfolgen. Mischen der Fragen ist ebenfalls eine Mglichkeit, der Beeinflussung durch Ausstrahlung zu entgehen. Fragetrichter: von unspezifischen und allgemeinen Fragen zu konkreten (berwindung von Antworthemmungen!).

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Formulierung von Fragen fr Fragebgen

Allgemeines

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Jeder schriftlich vorgegebene Fragebogen sollte ein Titelblatt mit einer Einfhrung haben (mit Beispielen zur Beantwortunq). Die Mglichkeit zur Rckfrage sollte gegeben sein. Ein Fragebogen soll bersichtlich aufgebaut werden (Adressatengemheit!). Bei mehr als 50 Befragten sollte eine maschinelle Auswertung in Betracht gezogen werden. Die demographischen Variablen knnen am Ende oder am Beginn des Fragebogens stehen. Bei der Auswertung durch einen Computer sollte ein Ablochrand vorgesehen sein. Die Fragen mssen durchnumeriert werden (Sprungmglichkeiten! ). Ein Fragebogen soll an einer Versuchsstichprobe ausgetestet werden (Verstndlichkeit durch mndliche Interviews im Vorversuch berprfen). Die Anzahl der Fragealternativen darf den Befragten nicht berfordern (Grenzen der Megenauigkeit). Hilfsmastbe: Thermometer, Prozente, Schulnoten. Fragebogen soll mit Fachleuten berprft werden.

Siehe auch

Kleine Checkliste zur Vermeidung hufiger Fehler

Quelle: Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html

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Narratives Interview

[werner.stangl]s arbeitsbltter
Das narrative Interview ist wie die mndliche Befragung oder das Interview eine empirische Forschungsmethode in den Sozialwissenschaften. Eine Variante ist das problemzentrierte Interview.

Narratives Interview

Allgemeine Merkmale Im Vergleich zu anderen Befragungsmethoden ist es allerdings

"offener" sowohl fr den Befrager als auch den Befragten. Das Ziel eines narrativen Interviews ist meist, zustzliche Informationen ber die Befragten zu gewinnen, die durch standardisierte Befragungen oder Tests nicht erhalten werden kann. Diese zustzlichen Informationen sind vor allem solche, an die bei der Konzeption einer Untersuchung nicht von vorneherein gedacht wurde. Vor allem ganz spezifische und individuelle Probleme des Befragten knnen damit sichtbar gemacht werden. Das narrative Interview lebt vor allem davon, da der Befrager bei den Befragten eine persnliche Betroffenheit zu dem jeweiligen Themenkreis auslsen kann. Ziel ist, da der Befragte ein "Bedrfnis entwickelt, zu den angeschnittenen Fragen Stellung zu nehmen. Ein wesentliches Merkmal des narrativen Interviews ist es, mglichst wenige Fragen zu stellen, vielmehr sollen die Befragten dazu gebracht werden, von sich aus zu erzhlen. Der Interviewer hat hier vor allem die Funktion eines Stichwortbringers bzw. durch eingestreute Fragen dafr zu sorgen, da der Erzhlflu nicht abreit und die Befragten nicht allzusehr vom Thema abweichen.

Formale Merkmale Zur Vorbereitung eines narrativen Interviews ist es zwar

notwendig, wie bei anderen Interviewformen einen Fragen- oder Themenkatalog zu erstellen, doch sollte dieser keinesfalls standardmig und in der vom Befrager erstellten Reihenfolge durchgegangen werden (die logische Struktur des Befragten unterscheidet sich hufig von dem des Befragers). Daher: Drngen Sie niemals zur nchsten Frage! Geben Sie am Beginn den Zeitaufwand der Befragung bekannt: Die Dauer eines solchen narrativen Interviews sollte eine Stunde nicht berschreiten. Geben Sie zu Beginn eine kurze Einfhrung in den Zweck der Untersuchung bzw. wofr die Angaben der Befragten verwendet werden. Sichern Sie Anonymitt zu, aber nur, wenn dieser Punkt von den Befragten selber angesprochen wird. Das narrative Interview kann von einem oder mehreren Befragern bzw. auch an mehrere Befragte gerichtet werden

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Narratives Interview

(dann hnlich wie die Gruppendiskussion).Wenden Sie sich bei den Fragen immer konkret an eine Person, dann an die anderen. Beginnen Sie einen neuen Themenkreis nach Mglichkeit abwechselnd bei den verschiedenen Personen (Blickkontakt suchen!). Notieren Sie die Antworten zu den einzelnen Themenkreisen (Buchstabenkennung) mglichst ausfhrlich auf einem Blatt Papier, wobei die Angaben von verschiedenen Befragten jeweils (bes. bei unterschiedlichen Auffassungen) getrennt gekennzeichnet werden. Erklren Sie, warum Sie diese Aufzeichnungen fhren (ngste!). Vervollstndigen Sie notfalls unmittelbar nach dem Gesprch (frischer Eindruck!) Ihre Aufzeichnungen zu den einzelnen Punkten. Achten Sie darauf, da Sie den Erzhlflu nicht unterbrechen. Ziehen Sie eine Frage ihres Fragenkataloges vor, wenn diese besser auf die gerade getroffene Aussage der Befragten pat! Die Hauptfragen zu den einzelnen Themenkreisen stellen Sie wenn mglich wortwrtlich, Zusatzfragen formulieren Sie in Abhngigkeit von den Aussagen der Befragten. Notieren Sie vor allem auch Probleme, die bei einzelnen Fragen auftauchen knnen. Wenn Befragte die Antwort auf eine Frage verweigern bzw. nicht beantworten (knnen, wollen, mchten), dann gehen Sie zur nchsten Frage weiter oder wenden sich an einen anderen Befragten. Bestehen Sie keinesfalls auf der Beantwortung! Sie wollen in erster Linie etwas von den Befragten! Wenn die Befragten Ihnen persnliche Fragen stellen, die nichts mit der Befragung direkt zu tun haben (z.B.: Halten Sie das fr falsch? Oder: Was meinen Sie dazu?), dann bitten Sie die Befragten, da Sie erst am Ende des Gesprchs dazu Stellung nehmen wollen (z.B.: Ich mchte Sie jetzt nicht beeinflussen). Gefhrden Sie aber nicht die positive Grundstimmung des Gesprches - gehen Sie notfalls so weit, wie Sie es im Augenblick fr richtig halten. Danken Sie den Befragten fr das Gesprch und kndigen Sie eine Rckmeldung (Auswertung) der Interviews an.

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Narratives Interview

Theoretische Am Anfang des narrativen Interwiews steht Hauptphasen


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eine Erzhlaufforderung, welche die Befragten zur Haupterzhlung veranlat, die durch drei Erzhlzwnge gesteuert wird: den Gestaltschlieungszwang, also den Zwang, angefangene Themen auch abzuschlieen, den Kondensierungszwang, also die Erzhlung soweit zu "verdichten", da sie angesichts begrenzter Zeit noch nachvollziehbar bleibt. Diesem Zwang steht entgegen der Detaillierungszwang, also Hintergrund- oder Zusatzinformationen einzubringen, die fr das Verstndnis erforderlich sind. Einerseits sollen die wichtigsten Ereignisse berichtet werden, andererseits das Interview fr die Beteiligten handhabbar bleiben. Die Haupterzhlung wird meist durch eine Erzhlkoda abgeschlossen, also eineknappe uerung, die das Ende der Erzhlung signalisiert. Hierauf folgt meist eine Nachfragephase. Es lassen sich zwei Formen von Nachfragen unterscheiden: Immanente Nachfragen, die sich direkt auf das vorher Erzhlte beziehen (z. B. auf Unklarheiten, auf Dinge, die nur angedeutet, aber nicht ausgefhrt wurden, etc.), und exmanente Nachfragen, die sich auf Sachverhalte oder Probleme beziehen, die berhaupt nicht angesprochen wurden, die aber aus bestimmten Grnden wichtig sind (oft zur Vervollstndigung der Kernfragen des Leitfadens). Am Ende steht eine Bilanzierungsphase, in der das bisher Erzhlte abschlieend zusammengefat und bewertet wird.

Beispiel eines narrativen Interviews:

Fragenkatalog zum Thema "Erziehungsprobleme"

Auswertungsprobleme 1. Grundstzliche berlegungen zur Auswertung offener Interviews *)


nach Stefan Moises

Ein entscheidendes Problem der Auswertung narrativer Interviews besteht im Anspruch der Vergleichbarkeit des Materials und der Kontrollierbarkeit. Deshalb sollte der Strategie der Durchfhrung von Interviews besondere Aufmerksamkeit zukommen. Narrative Erzhltexte weisen eine formale Grundstruktur auf, die es schon in der Interviewfhrung einzuleiten und zu festigen gilt, so da schon die Interviewsituation einheitlich festgelegt ist (Standardisierung). Folgende Arbeitsschritte sind hier durchzufhren:
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Erhebung des sprachlichen Materials Analyse der Binnenstruktur des Einzelinterviews

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Narratives Interview
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Operationalisierung relevanter (inhaltlicher) Dimensionen zur Vergleichbarkeit Klassifikation von Interviews Typenbildung / thematischer und erzhlstruktureller Kreuzvergleich

2. Vorteile und Nachteile des narrativen Interviews Vorteile die erhaltenen Informationen sind mit groer Wahrscheinlichkeit gltiger und bedeutungsvoller als bei standardisierten Interviews; die Interviewten knnen die Fakten hervorheben und entsprechend darstellen, die fr sie von entscheidender Bedeutung sind die Informationen sind umfassender, weil sie nicht durch vorgegebene Antworten eingegrenzt sind Nachteile unterschiedliche Qualitt der Interviews, die die Vergleichbarkeit erheblich einschrnken kann es werden Befragte vorausgesetzt, die einerseits ber die ntige sprachliche und soziale Kompetenz verfgen und andererseits bereit sind, ihre "Geschichte" zu erzhlen, was nicht immer der Fall ist die erzhlten Geschichten gehorchen ihrer eigenen Logik und sind meist schwer vergleichbar; soll eine gewisse Mindestinformation garantiert werden, wird der Interviewer hufiger eingreifen mssen und dadurch den Geprchsflu stren

Es gilt also, einen Kompromi zu finden zwischen der Originalitt der Erzhlung und dem methodischen Postulat der Vergleichbarkeit. Beim narrativen Interview handelt es sich um eine sehr subtile Technik, die die subjektive Erlebniswelt des Befragten nicht nur ffentlich, sondern auch verfgbar machen und die die Interviewten zum Teil berraschen und verwirren kann. Um einen gewissen Grad an Zuverlssigkeit und Gltigkeit zu erreichen ist es unumgnglich, die Ausgangsfaktoren und Bedingungsdimensionen aus dem Zusammenhang der Interviewsituation sowie der die Forschung begleitenden Leitgedanken offenzulegen und zugnglich zu machen. Neben

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Narratives Interview

einer hochwertigen Transkription und einer linguistischen Perspektive ist es auch wichtig, mglichst viele Textelemente, Ausdrcke (sprachliche Form), Ereignisse etc., also Interpretationsebenen, zu bercksichtigen. Kontext und Grundlage der Interpretation mssen zugnglich sein. Eine Interpretation kann sich nicht mit einem Durchgang durch das Material begngen, sondern mu in weiteren theoretischen und textgebundenen Arbeitsschritten Muster aus Gemeinsamkeiten, Unterschieden und tendentiellen Analogien konstruieren. Grundlage der Interpretation sollte zunchst nicht mehr als der Fragebogen und die Interview-Interaktion sein; Vermutungen ber auerhalb der Interviewsituation liegende Daseinsbedingungen sollten mglichst unterlassen werden. Der Interviewer sollte sich auch bewut sein, da die Interviewsituation als in die Beantwortung der Frage einflieend betrachtet werden mu (allerdings wird dies nicht als absolut unterstellt - man geht nicht davon aus, da der Befragte in anderen Situationen ganz anders antworten oder den Interviewer bewut tuschen wrde). Ein schwerwiegendes Problem ist das der Mastbe des Auswerters selbst. Selbst bei weitgehend deskriptiver Form flieen in die Auswertung Bewertungen ein. 3. Die Praxis der Auswertung Als Muster einer Auswertung hat sich folgendes, mehrstufiges Verfahren herausgebildet: 1.Stufe: Beim ersten Durchlesen werden alle Textstellen markiert, die spontan ersichtlich Antworten auf die entsprechenden Fragen des Leitfadens sind. Hier werden vor allem objektive Fakten und evtl. auch besonders ausgeprgte Verarbeitungsformen/strategien registriert. 2.Stufe: Beim zweiten Durchlesen wird der Text in das bestehende, im Vorfeld erstellte Kategorienschema eingeordnet, wobei dieses zugleich erweitert wird; Informationen werden in ein Codierschema bertragen, um sowohl objektive als auch subjektive Dimensionen zu erfassen. Das Interview wird also zerlegt, Einzelinformationen werden extrahiert 3.Stufe: Zwischen den Einzelinformationen wird wieder eine Logik hergestellt, besonders prgnante Passagen der subjektiven Verarbeitung sollen identifiziert werden. Informationen werden untereinander abgewgt, bedeutungsgleiche ebenso wie sich widersprechende.

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4.Stufe: Formulierung eines Textes, der den Proze der Verarbeitung / der Verarbeitungslogik darstellt; Abschlu der inhaltlichen, interpretativen Auswertung. 5.Stufe: Erstellung der Auswertung mit Text und Interviewausschnitten und letzter Vergleich mit der gesamten Transkription 6.Stufe: Darstellung der Auswertung 4. Anmerkungen zur Methodologie des Interviews Die Motivstruktur der Teilnehmer im Interview ist asymmetrisch. Whrend der Interviewer ein Interesse an mglichst gltigen/verllichen Daten hat, empfindet der Befragte die Situation wahrscheinlich als knstlich und ist sich im Unklaren, welche Ziele die Untersuchung verfolgt und was mit den Ergebnissen geschieht. Der Proze der Datenerzeugung ist keine einseitige Beobachtung des Forschers, sondern eine interaktive Beziehung zwischen zwei Teilnehmern. Beobachtungsstze (Basisstze) sind von der kommunikativen Struktur des Interviews abhngig. Der Befragte mu bereit sein, eine Rolle zu bernehmen und sich auf die daraus entstehenden Verpflichtungen einzulassen. Die Antwort des Interviewten ist eine Funktion des sprachlichen Stimulus, der Person des Interviewers und der vergangenen Erfahrung in vergleichbaren Situationen. Interviewer und Befragter sind beide Beobachter, wobei erster von seiner wissenschaftlichen Theorie und letzter von seinem Alltagsverstndnis geleitet wird. Hier gert der Interviewer leicht in einen Zielkonflikt, da er sich einerseits auf die Ansprche des Alltagshandelns einlassen und andererseits die Reaktion des Befragten und seine eigenen Reaktionen im Rahmen der wissenschaftlichen Theorie interpretieren mu. Weiterhin ist zu bedenken, da die Gltigkeit (Verllichkeit) eines Meinstruments mit wechselnden Fragern/Befragten und in wechselnden Situationen variiert und es kein gltiges Instrument an sich gibt. Man kann also nicht behaupten, da ein offenes Interview grundstzlich gltiger und ein geschlossenes Interview prinzipiell zuverlssiger sei. ber die Auswahl der Meinstrumente entscheidet die Zielgruppe, die Themenstellung und der kulturelle Kontext. Gltigkeit und Zuverlssigkeit knnen unabhngig voneinander variieren. Ein Meverfahren kann zuverlssige Daten liefern, ohne deshalb gltig zu sein, z.B. wenn durch das Instrument systematisch Mitrauen, Angst, Abwehr und Verstellung hervorgerufen werden und die Befragten sich auf Stereotype zurckziehen. Auch die Zuverlssigkeit kann verletzt werden, wenn Unklarheiten in der Dateninterpretation bestehen und die
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Narratives Interview

Codierung nicht klar definiert ist. Eine entscheidende Frage ist die nach den Ergebnissen des Interviews, nach den Beobachtungsstzen des Forschers. Dies sind nmlich nicht Stze, die der Forscher ber soziale Erscheinungen formuliert, sondern Beobachtungsstze, die der Interviewte ber sich selbst ausspricht, wodurch das Interview vom Meinstrument des Forschers zum Instrument der Selbstmessung des Objektes wird. Die hierbei formulierten Tatsachen sind oftmals vom Forscher nicht nachprfbar. Ein weiteres Problem ist, da das Interview nur eine Verhaltensstichprobe von allen mglichen liefert, die der Befragte in wechselnden Situationen hervorbringt, also da man nicht wei, ob diese Stichprobe fr das Verhaltenssystem (Einstellungen, Wissensbestnde) des Interviewten reprsentativ ist. Bei der Auswertung eines narrativen Interviews sollte man sich auch des folgenden Dilemmas bewut sein: das Interview als soziale Situation strukturiert die Informationshorizonte situationsgebunden, durch die Transkription werden aber situationsunabhngige Informationen erzeugt; zudem wird hierbei der Interaktionszusammenhang wesentlich komplexer dargestellt als er in der verbalen Datenbasis vorliegt.

Kritische Aspekte bei der Durchfhrung qualitativer Interviews

Es darf nicht vergessen werden, da die qualitativen Interviews in der Sozialforschung besonders eng mit den Anstzen der verstehenden Soziologie verbunden sind. Den beiden Disziplinen kommt es darauf an, Situationsdeutungen in offener Form zu erfragen, oder auch Fragen nach Handlungsmotiven, Alltagstheorien oder Selbstinterpretationen zu erforschen. Besonders durch die verschiedenen Formen des qualitativen Interviews hat man die Mglichkeit handlungstheoretische Konzeptionen in empirische Untersuchungen umzusetzen. Mit Verweis auf die Prinzipien der Offenheit und Kommunikation wird gefordert den jeweiligen Konzepten die Chance zu geben "von sich aus in Erscheinung zu treten". Das Prinzip der Offenheit fordert dabei, die theoretische Strukturierung des Forschungsgegenstandes zurckzustellen, bis sich seine Strukturierung durch die Forschungssubjekte selbst herausgebildet hat. Hier besteht natrlich die Gefahr, sich vor und auch whrend der Forschungssituation zu wenig Gedanken ber die Strukturierung bzw. Hypothesenbildung zu machen, da diese sich ja mehr oder weniger durch den Befragten selbst ergeben soll. So entsteht vor allem fr narrative oder halbstandardisierte Interviews die Kritik mit zu geringem theoretischen bzw. methodischem Aufwand zu arbeiten. Doch ist das qualitative Interview mit all seinen Modifikationen wohl am besten geeignet fr die Hypothesen- und Theorieneubildung, da es wichtige Informationen liefert. Geht es um deskriptiv-explorierende Forschung oder

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Narratives Interview

Theorieprfungen sollten andere qualitative Forschungsmethoden bevorzugt werden. Problematisch ist es auch in den qualitativen Interviews eine fr Interviewer und Befragten gemeinsame Sprachebene zu finden, da mit zunehmendem Wissen der Sprachforschung die Schichtgebundenheit der Sprache immer deutlicher wird. So ist in der Oberschicht der Intellektualittsgrad der Befragten weitaus grer als in der Unterschicht, das heit sie ist kritischer und wehrt sich eventuell gegen vorformulierte Antworten. Bei der unteren Unterschicht kann es sein, da es Probleme der Nichtinformiertheit oder der mangelnden Ausdrucksfhigkeit gibt. Alle Formen der Befragung sind daher an einer MittelschichtOrientierung ausgerichtet, worunter die Allgemeingltigkeit der Ergebnisse letztendlich leiden kann. Fr welche Vorgehensweise bzw. Befragungsform sich ein Forscher entscheidet, ist daher immer einzelfallabhngig und kann auch durch die oben dargestellte Kritik nicht pauschalisiert werden.

Quellen:

Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html Moises, Stefan (2000). Auswertungsprobleme offener Interviews WWW: http://www.kueichstaett.de/docs/PPF/FGPaed/arbeiten/moises2.htm (00-0510) Fronhoff, Claudia (1999). Das Interview. WWW: http://www.kueichstaett.de/docs/PPF/FGPaed/arbeiten/fronh2.htm (99-11-01)

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Beispiel fr einen Fragenkatalog Narratives Interview

[werner.stangl]s arbeitsbltter

Beispiel fr einen Fragenkatalog (Narratives Interview)


Thema Im Anschlu an einen Test zum elterlichen Erziehungsverhalten "Erziehungsprobleme"
Befragte: Elternpaare A. Was verstehen Sie persnlich unter Erziehung? Welche Manahmen setzen Sie? Was tun Sie konkret? (Eventuell an einem Beispiel ausfhren lassen) B. Wie hufig denken Sie ber Erziehungsfragen nach? sehr oft - oft - manchmal - selten - sehr selten Wie geschieht Erziehung? (Hilfen: unbewut, automatisch beilufig - einfach "Leben" - aus Gefhl - aus der Situation nach festen Grundstzen) C. Was verstehen Sie ganz allgemein unter Erziehungserfolg? Merkmale des Erziehungserfolges auf seiten des Erziehers, - des Kindes D. Was verstehen Sie ganz allgemein unter Erziehungsmierfolg? Merkmale des Erziehungsmierfolges auf seiten des Erziehers, - des Kindes E. Welche erzieherischen Manahmen verwenden Sie bevorzugt bei der Erziehung Ihres Kindes? (konkretes Kind!) Warum verwenden Sie gerade diese Manahmen? Was versprechen Sie sich von ihrer Anwendung? F. Welche Manahmen lehnen Sie grundstzlich fr die Erziehung von Kindern und Jugendlichen ab? (allgemein!) Welche Manahmen lehnen Sie grundstzlich fr die Erziehung Ihres eigenen Kindes ab? (konkretes Kind!) G. Wovon hngt Ihrer Meinung nach der Erziehungserfolg

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Beispiel fr einen Fragenkatalog Narratives Interview

ab? (Hilfen: Erzieher (Persnlichkeit), Kind (Persnlichkeit), Beziehung Erzieher-Kind, Familie, soziale Nahumwelt (Freunde, "Miterzieher"), gesellschaftliche (kulturelle) Faktoren). Was ist das Wichtigste fr die Persnlichkeitsentwicklung junger Menschen? H. Sind Sie mit den Erfolgen Ihrer Erziehung zufrieden? (berprfung zum Test) (ja - teilweise - nein). Wenn ja, wovon hngt nach Ihrer Meinung Ihr Erfolg ab? Wenn teilweise, erklren Sie bitte, warum sie teils zufrieden, teils unzufrieden sind? Wenn nein, warum knnen Sie nicht zufrieden sein? I. Man liest immer wieder von Eltern, die ihre Kinder nicht erziehen oder sie stark vernachlssigen. Wie ist das Ihrer Meinung nach zu erklren? J. Wenn etwas bei der Erziehung zu verndern ist, wer sollte sich dann eher ndern (anpassen): die Eltern oder das Kind? (allgemein) (eventuell Vernderung in Prozenten angeben lassen) K. Sie haben im Test Erziehungsziele genannt, knnen Sie diese vielleicht noch etwas konkreter formulieren (erlutern)? (besonders Bezug auf das 1. Ziel - diese Frage dient der berprfung der Testangabe) Sie haben gerade Aufgaben und Ziele der Erziehung genannt. Welche Manahmen mu der Erzieher setzen, um diese Ziele auch zu erreichen? Wie mu Erziehung dann ausschauen? L. Hat Ihrer Meinung nach der junge Mensch Erziehung unbedingt ntig? (ja - teilweise - nein) Warum ist das Ihrer Meinung nach so? (Grnde fr die Notwendigkeit von Erziehung) M. Sehen Sie Erziehung (manchmal) als persnliche Belastung und/oder Behinderung an? (ja - teilweise - nein) Warum ist das Ihrer Meinung nach so? N. Kann der Erzieher den jungen Menschen beeinflussen? (ja - teilweise - nein) Warum ist das Ihrer Meinung nach so? Wie erklren Sie sich das? (Bedingungen fr die Mglichkeit/Teilmglichkeit/Unmglichkeit wirksamer

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Beispiel fr einen Fragenkatalog Narratives Interview

erzieherischer Beeinflussung) O. Stoen Sie in der Erziehung Ihres Kindes (konkretes Kind!) auf Grenzen? (ja - teilweise - nein) Warum ist das Ihrer Meinung nach so? (Grenzen in Eltern, Kind, Beziehung, Familie, soziale Nahumwelt, P. Wieviel kann die Erziehung bei jungen Menschen erreichen? (alles - viel - einiges - wenig - nichts) Warum ist das Ihrer Meinung nach so? Q. Eltern schtzen den Schwierigkeitsgrad der Erziehung sehr unterschiedlich ein. Die einen meinen, Erziehung sei schwierig; die anderen halten Erziehung fr einfach. Was meinen Sie? Warum ist das so? R. Wenn die Erziehung so ist und wenn sich der Erzieher so verhlt, wie Sie das gerade geschildert haben - wie empfindet und erlebt dann der junge Mensch Ihrer Meinung nach das Verhalten des Erziehers? Was geht in Ihrem Kind vor? Wie reagiert es? (ambivalent, (un)zufrieden, normal,denkt nicht darber nach)

Erheben (Schtzen) Sie zustzlich zu den Angaben auf den Testbgen noch folgende Merkmale:
G G

Gre des Wohnortes (Einwohnerzahl) Qualitt der Wohnverhltnisse (sehr gut - gut mittelmig - schlecht - sehr schlecht - unbekannt) * Wirtschaftliche Lage der Familie (sehr gut - gut mittelmig - schlecht - sehr schlecht - unbekannt) Eindeutig identifizierbare Strungen, Schwierigkeiten, Konflikte (Ehe- oder Familienprobleme, Strungen bzw. Schwierigkeiten von Einzelpersonen) Bildungsinstitution des Kindes (zu Hause, Kindergarten, Schultyp und Klasse, Berufsausbildung)

Eindeutig identifizierbare Strungen beim Kind (Schule, Erziehung, krperliche Strungen, Verwahrlosung, Kriminalitt)

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Beispiel fr einen Fragenkatalog Narratives Interview

Aufbau eines Interessen: Vielfalt, Zufriedenheit Interviewleitfadens Was tun Sie in Ihrer Freizeit? bei einem Was davon ist besonders wichtig fr Sie? Was machen Sie besonders gern? halbstrukturierten Was tun Sie besonders ungern? Interview
G G G G

Quelle: Andrej Bauer http://www.andranet.de/ downloads/texte/leitfaden01.rtf (02-10-07)

Kontakte auerhalb der Familie: informelle Gruppe, formelle Gruppe


G G G

Mit wem sind Sie oft zusammen? Nennen Sie bitte Namen! Nennen Sie Gruppen, mit denen Sie besonders gerne zusammen sind! Erzhlen Sie mir bitte, warum Sie mit diesem Einzelnen/mit dieser Gruppe gern zusammen sind?

Kollision zwischen Anforderungen der Umwelt und eigenen Vorstellungen: Nennen Sie bitte Aufgaben, die Ihnen Schwierigkeiten bereiten!
G

Umgang mit Spannungen: Bewltigungsstrategien H In Ihrer Familie? H In Ihrem Freundeskreis? H In Ihrem Beruf? eigene Ziele: Daseinsthemen H Schildern Sie bitte ein Beispiel aus Ihrem Beruf! H Wie haben Sie die Schwierigkeiten in diesem konkreten Fall gelst? H Schildern Sie mir ein Beispiel aus Ihrem Freundeskreis!

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Beispiel fr einen Fragenkatalog Narratives Interview

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Das problemzentrierte Interview

[werner.stangl]s arbeitsbltter
Das problemzentrierte Interview - eine Variante des narrativen Interviews - zielt auf eine mglichst unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realitt. Das problemzentrierte Interview ist ein "diskursivdialogisches Verfahren", das die Befragten als Experten ihrer Orientierungen und Handlungen begreift, die im Gesprch die Mglichkeit zunehmender Selbstvergewisserung mit allen Freiheiten der Korrektur eigener oder der Intervieweraussagen wahrnehmen knnen. Um seinen eigenen Erkenntnisfortschritt zu optimieren, kombiniert der Interviewer das Zuhren mit Nachfragen.

Das problemzentrierte Interview

Ein Kurzfragebogen dient zum einen der Ermittlung von Sozialdaten (Alter, Beruf der Eltern usw.). Das nachfolgende Interview, das eine Aushandlung der subjektiven Sichtweise der Interviewten zum Ziel hat, wird von denjenigen Fragen entlastet, die als Frage-AntwortSchema aufgebaut sind. Zum anderen knnen die in ihm enthaltenen Informationen - und insbesondere in Kombination mit einer offenen Frage - einen Gesprcheinstieg ermglichen. Die im allgemeinen von den Interviewten akzeptierte Tontrgeraufzeichnung erlaubt im Gegensatz etwa zu Gesprchsprotokollen die autentische und przise Erfassung des Kommunikationsprozesses; sie sollte anschlieend vollstndig transkribiert werden. Der Interviewer kann sich ganz auf das Gesprch sowie auf Beobachtungen situativer Bedingungen und nonverbaler uerungen konzentrieren. Im Leitfaden sind die Forschungsthemen als Gedchtnissttze und Orientierungsrahmen zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Interviews festgehalten. Darber hinaus sind einige Frageideen zur Einleitung einzelner Themenbereiche und eine vorformulierte Frage zum Gesprchsbeginn enthalten. Als Ergnzung zur Tontrgeraufzeichnung werden unmittelbar nach dem Gesprch Postskripte erstellt. Sie enthalten eine Skizze zu den Gesprchsinhalten,

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Das problemzentrierte Interview

Anmerkungen zu den o.g. situativen und nonverbalen Aspekten sowie zu Schwerpunktsetzungen des Interviewpartners. Auerdem werden spontane thematische Aufflligkeiten und Interpretationsideen notiert, die Anregungen fr die Auswertung geben knnen.

Die Gestaltung des problemzentrierten Interviews

Zunchst ist die unmittelbare Kontaktaufnahme Teil des Interviewablaufs. Die weitere Gestaltung des Gesprchs erfolgt dann zum einen mit den erzhlungsgenerierenden Kommunikationsstrategien Gesprchseinstieg, allgemeine Sondierungen und Ad-hoc-Fragen; zum anderen mit den verstndnisgenerierenden Strategien der spezifischen Sondierungen mit den Elementen Zurckspiegelungen, Verstndnisfragen und Konfrontationen. Eine vorformulierte Einleitungsfrage ist ein Mittel der Zentrierung des Gesprchs auf das zu untersuchende Problem. Zugleich soll die Frage so offen formuliert sein, da sie fr den Interviewten "wie eine leere Seite" wirkt, die er in eigenen Worten und mit den ihm eigenen Gestaltungsmitteln fllen kann. Im weiteren Verlauf der Kommunikation dienen allgemeine Sondierungen einer sukzessiven Offenlegung der subjektiven Problemsicht (Prinzip der Offenheit oder Induktion). Der Interviewer greift die thematischen Aspekte der auf die Einleitungsfrage folgenden Erzhlsequenz auf, um mit entsprechenden Nachfragen den roten Faden weiterzuspinnen und zu detaillieren, den die Befragten in dieser Sequenz angeboten haben. Ad-hoc-Fragen werden notwendig, wenn bestimmte Themenbereiche, die auch die Vergleichbarkeit der Interviews sichern, von den Interviewten ausgeklammert wurden. Sie ergeben sich aus Stichworten im Leitfaden oder knnen auch einzelne standardisierte Fragen beinhalten, die zur Vermeidung des Frage-Antwort-Spiels im Hauptteil des Interviews am Ende des Gesprchs gestellt werden. Dem Prinzip der Gegenstandsorientierung entsprechend gibt es fr unterschiedliche Erkenntnisinteressen und thematischen Bezge verschiedene Auswertungsmethoden. Grundlage aller Auswertungsarbeit ist die Fallanalyse auf der Basis vollstndig transkribierter Interviews. Dabei bezieht sich der erste Schritt konsequenterweise auf die bereits im Verlauf der Erhebung initiierten Vorinterpretationen, die der Auswerter Satz fr Satz deutend nachvollzieht. Die

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Das problemzentrierte Interview

Resultate dieses Auswertungssprozesses bestehen zunchst in der Markierung des Textes mit Stichworten aus dem Leitfaden (theoriegeleitet) und mit Begrifflichkeiten, die neue thematische Aspekte aus den Darstellungen der Interviewpartner kennzeichnen (induktiv). Diese Markierungen knnen auch Grundlage der Entwicklung eines Codierrasters fr den Aufbau einer Textdatenbank sein, die als elektronisches Fundstellenregister mit komplexen Zugriffsmglicheiten genutzt werden kann. Der nchste Schritt der Fallanalyse besteht im Verfertigen einer Falldarstellung oder biographischen Chronologie, die den Interpreten mit dem Einzelfall vertraut machen soll. Mit ihnen lassen sich in der weiteren Analyse Einzelaussagen oder Textsequenzen in einen Gesamtzusammenhang, z.B. eines biographischen Verlaufs stellen. Das Dossier bzw. die Fallbewertung enthlt einen Kommentar des Auswerters ber die Beschaffenheit des vorliegenden Interviewmaterials, die Besonderheiten des Falls, interpretative Unsicherheiten, auergewhnliche Ereignisablufe und methodische Fehler.

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Das narrativfokussierte Interview


Quelle: Kaiser, Ruth (o.J.). Narrativfokussiertes Interview in der Bildungsforschung. Merkmale, Anwendung, Auswertung. WWW: http://www.georgpeez.de/ texte/kaiser.htm

Diese ebenfalls qualitative Methode focussiert auf sinnvermitteltes menschliches Handeln und ntzt die prinzipielle Freiheit, die dem Interviewten in der Gestaltung seiner Erzhlung zugestanden wird. Es wird vor allem fr die Darstellung von Lebenslufen bzw. fr den biographischen Bericht eingesetzt. Die Wortbildung verweist darauf, da dieser Interviewtyp den Prinzipien des narrativen Interviews folgt, die Erzhlung aber auf einen Schwerpunkt, auf den "Brennpunkt" einer Untersuchung konzentriert ist. So ergibt sich die Aufgabe, einerseits den Erzhler nicht zu beeintrchtigen, aber den Erzhlinhalt dennoch zu begrenzen. Damit steht das narrativ-fokussierte Interview zwischen dem rein narrativen Interview, also dem vllig frei verfgbaren Erzhlen, und dem Leitfadeninterview, bei dem die Erzhlung durch vorstrukturierte Frage- und Problemstellungen in gewissem Sinn prformiert ist.

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Das problemzentrierte Interview

Ablauf des narrativfokussierten Interviews

In einem Eingangsstatement umreit der Interviewer kurz das Anliegen, das mit dem Interview verbunden ist und gibt anschlieend mit einer allgemein gehaltenen Frage dem Interviewten Gelegenheit, seine Erzhlung zu beginnen. Diese Frage hat die Funktion, das Wort an den Interviewten zu bergeben und ihn von nun an die aktive Rolle im Gesprch ausfllen zu lassen. Entsprechend den Prmissen des narrativen Interviews ist die Einleitungsfrage so weit zu formulieren, da sie dem Erzhler Spielraum zur Eigenstrukturierung seiner "Geschichte" gibt; sie mu aber andererseits den Fokus des Gesprchs in den Blick bringen. Zugleich darf sie den Erzhler nicht massiv zu privaten Aussagen auffordern, was ihm angesichts einer noch wenig definierten Interaktionssituation nicht zuzumuten wre und bei ihm vermutlich Abwehrreaktionen hervorrufen wrde. Z.B. wurde in einem narrativ-fokussierten Interviews nur danach gefragt, wie der Betreffende eigentlich mit dem untersuchten Schulversuch in Berhrung gekommen ist, wie er davon erfahren habe. Damit hatte der Interviewte zunchst Raum zur Darstellung eines relativ unpersnlichen Sachverhaltes, hinter dem er noch "Schutz" suchen konnte, bis das Interaktionsklima angewrmt war und sich die (Interview-)Situation fr ihn zu klren begann. In aller Regel war mit dieser Eingangsszene ein Erzhflu in Gang gesetzt, bei dem der Interviewte zunehmend auch seine persnlichen berzeugungen, Meinungen, privaten Konstellationen zur Sprache brachte, womit mglich wurde, den Text spter auf die erzhlereigenen Deutungsschemata hin auszuwerten. Der Gesprchsverlauf wird vom Bemhen getragen, den Erzhler immer wieder zu Deutungen zu veranlassen, ihm aber keine Deutungsangebote zu unterbreiten, etwa den Interviewten globale Begriffe, die er in seiner Erzhlung verwendet, genauer erlutern zu lassen. Hierher gehren auch immer wieder benutzte Wendungen wie etwa "schwierig", "problematisch", "fhlte mich nicht wohl", "war ganz zufrieden" usw. Dem Erzhler kann dabei die Przisierung erleichtert werden, ein Beispiel fr den erwhnten Sachverhalt zu nennen. Ebenfalls mit hohem Deutungszwang verbunden ist die Aufarbeitung von Widersprchen, doch sollte der Interviewer darauf achten, einen von ihm konstatierten Widerspruch nicht als unumstlich geltend, als schlagend oder gar als Ausdruck seiner kognitiven berlegenheit hinzustellen, sondern seine Rckfragen mit dem relativierenden Hinweis verbinden, der denkbare Widerspruch knne auch lediglich seinem, des Interviewers,

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Das problemzentrierte Interview

subjektiven Eindruck entspringen. Wenn nur irgend mglich, soll sich der Interviewer im "Andock-Verfahren" durch das Gesprch bewegen, um seinerseits so wenig wie mglich aus der Interviewsituation heraus aktiv strukturierend in die Erzhlung einzugreifen. Mit diesem Ausdruck ist eine Technik bezeichnet, bei der man jeweils ein vom Erzhler verwendetes Wort aufgreift, sich daran mit einer Rckfrage, die auch in Form einer fragenden Wiederholung erfolgen kann, anhngt (andockt), um so den Erzhler zu veranlassen, von ihm selbst benutzte Worte zu erlutern, zu differenzieren, anzureichern, mit Beispielen zu belegen.

Arbeitsschritte bei der Analyse eines narrativ-fokussierten Interviews

Die Auswertung des narrativ-fokussierten Interviews lt sich als hypothetisch-iteratives Verfahren beschreiben: Hypothetisch ist der Zugriff insofern, als Lesarterschlieungen immer nur vorlufig gelten, d.h., bis sich neue, falsifikationstrchtige Aspekte im Text aufindig machen lassen. Mit "iterativ" ist auf den Proze des wiederholten interpretativen Durchlaufs durch den Text verwiesen, um so Teillesarten immer wieder zueinander in Bezug zu setzen, daraus auf Deutungsschemata zu schlieen und diese nochmals prfend mit den Teillesarten zu konfrontieren. Im einzelnen durchluft die Auswertung folgende Arbeitsschritte:

1. Phase: Erstellen eines geprften Transkripts


Der auf Tonbandkassette aufgenommene Text wird schriftlich fixiert, wobei nonverbale Elemente mit entsprechenden Zeichen zu bernehmen sind (z. B. drei Punkte fr krzere Gesprchspausen, situationsbeschreibende Kommentare wie "lacht" oder "ruspert sich"). Anschlieend vergleicht der Interviewer den Text noch einmal mit dem gesprochenen Wort und nimmt gegebenenfalls erforderliche Korrekturen vor.

2. Phase: Erfassen "objektiver" biographischer Daten


Mit diesem Arbeitsschritt wird eine erste, noch uerlich verbleibende Struktur in die Erzhlung eingebracht durch Auflistung lebensspezifischer Daten des Interviewten (Geschlecht, Wohnort, Zahl der Kinder). Daten wie Bildungsgang, Hobbys, berufliche Gegebenheiten und themenspezifische Aspektewerden dem Text entnommen.
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Das problemzentrierte Interview

Diese Daten sind einerseits objektiv in dem Sinn, da sie der Wahrheitsfrage und damit den Prfkriterien "wahr falsch" unterliegen, sind andererseits aber Ergebnis von Selektionen, die der Erzhler aus der Flle mglicher Darstellungsmodi nach Magabe seiner Intentionen, Sichtweisen, Einstellungen vorgenommen hat, womit einzelne dieser "objektive" Daten durchaus erste Hinweise auch auf Einstellungen des Erzhlers geben.

3. Phase: Thematische Analyse des Textes


Schon bei den ersten Textdurchgngen, die zur Kontrolle des Transkripts und zur Ermittlung der biographischen Daten erforderlich sind, wird der Interpret auf Themenschwerpunkte im Text aufmerksam und gewinnt er einen ganzheitlichen Ersteindruck von bestimmten Einstellungen des Erzhlen. So kann in einer noch undifferenzierten Art global festgestellt werden, da der Interviewte z. B. einer Projektschulklasse skeptisch bis ablehnend gegenbersteht, oder da er als Themen, die ihn besonders beschftigen, beispielsweise die Unterrichtssituation in Projektklassen, die Rolle des Schlers, die Arbeitsbelastung hervorhebt. Danach versucht der Interpret in einem nochmaligen Textdurchgang, alle vom Erzhler angesprochenen Themen zu benennen und ihnen entsprechende Statements zuzuordnen. Der Text wird dabei insofern anders strukturiert, als der Interpret Aussagen zum jeweiligen Thema, die der Interviewte ber die gesamte Erzhlung verstreut und an verschiedenen Stellen unterschiedlich breit behandelt hat, bndelt und unter einem themenbezogenen Stichwort zusammenfat.

4. Phase: Aufstellen von (Teil-) Lesarten und Bestimmung des Deutungsschemas


Zunchst erstellt jeder Interpret ein Lesartangebot zu jedem Thema, d.h., die vom Interviewer vorgenommene Bndelung von Einzeluerungen, um von dorther die je themenspezifische Einstellung, Haltung, Meinung des Erzhlers zu beschreiben. So differenziert beispielsweise ein interviewter Lehrer unter dem Thema "Unterricht in der Projektklasse" seine Arbeit nach einem inhaltlichen und einem methodisch-unterrichtsorganisatorischen Aspekt. Methodisch stellt sich fr ihn die Situation im Unterricht wegen Arbeitshaltung und Leistungsbereitschaft der Schler sowie der geringen Klassengre beraus angenehm dar, in inhaltlicher Hinsicht jedoch ist der Lehrer von der Projektklasse enttuscht. An diesen Teilschritt schliet sich

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Das problemzentrierte Interview

direkt der Vergleich verschiedener Lesarten an in der Absicht, sowohl konkordante (bereinstimmende) als auch diskrepante (gegenstzliche) Lesarten zueinander in Beziehung zu setzen. Dabei fhrt vor allem der zweite Fall die Erkenntnisse ein Stck weiter, als widersprchliche Teillesarten implizit dazu auffordern, den Text noch einmal prfend unter der Frage durchzugehen, ob der Erzhler den Widerspruch auf einer hheren Ebene vermittelt oder ob vom Text her die Diskrepanz der Teillesarten - bis auf weiteres - tatschlich bestehen bleiben mu.

5. Phase: Typenbildung
Mit diesem Interpretationsschritt ist die erzhlerspezifische zugunsten einer strukturell allgemeinen Perspektive verlassen, d.h., die bewut akzentuierte Beschreibung eines Einstellungskerns, einer Grundattitde gegenber einem Aspekt sozialer Wirklichkeit. Mit einem Typus ist also eine Einstellung berhht gezeichnet, sind Besonderheiten und individuelle Modifikationen beiseite gelassen. Zugleich bleibt der Typus aber an das Besondere gebunden, da er nur im Durchgang durch die spezifischen Texte gewonnen werden kann. Genau besehen erfordert Typenbildung die Erarbeitung von Deutungsschemata; und so wie Deutungsschemata aus dem Vergleich von Teillesarten herauskristallisiert werden, so basiert Typenbildung auf dem Vergleich von Deutungsschemata. Typen bringen die gemeinsamen Bestandteile, den "Kern" vergleichbarer Deutungsschemata zum Ausdruck. Dadurch kommt ihnen bei sozialwissenschaftlicher Erkenntnis eine doppelte Funktion zu: Sie erleichtern zum einen das Verstndnis individueller Flle, individueller Texte. Zum anderen erlauben sie, ber das Besondere und Kontingente der subjektiven Erzhlung hinaus allgemeine Aussagen zu treffen und soziale Wirklichkeit auf der strukturellen, nicht mehr auf der individuellen Ebene zu gliedern. Begreift man die Subjektivitt von Interpretationen nicht als Ergebnis blinder Willkr, sondern als Folge der Vorverstndnisstruktur des Interpreten, dann bedeutet dies nichts anderes, als da er den Text im Lichte seiner eigenen Deutungsschemata, d. h. seines subjektiv verfgbaren Erklrungs- und Orientierungswissens liest. Da ihm immer nur ein Teil des mglichen Sinnvorrats zur Verfgung steht, bleiben die Bedeutungszuschreibungen zu den Textaussagen notwendigerweise ebenfalls partiell. Diesem Mangel soll bei dem hier vorgeschlagenen
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Das problemzentrierte Interview

Auswertungsverfahren auf doppelte Weise begegnet werden: Einmal zwingen die Erstellung einer detaillierten Teillesart zu jedem der verschiedenen Erzhlthemen des Interviews und anschlieend der Vergleich dieser Teillesarten untereinander den Interpreten zu einer differenzierten und aspektreichen Behandlung des Gegenstandes. Er hat unterschiedliche Aspekte der ihm zur Verfgung stehenden Sinnzusammenhnge zu aktivieren und vermeidet so das Risiko, die Bandbreite mglicher Verweisungszusammenhnge vorschnell zu beschneiden. Potenziert wird dieser ins Auswertungsverfahren eingebaute Zwang zur Sinndifferenzierung und -anreicherung durch die handlungspraktische Aufforderung, Texte im Team und damit in der Konfrontation mit differenten Lesartangeboten auszuwerten. Die Verstndigung der Interpreten ber ihre unterschiedlichen Interpretationsperspektiven und Aussagen zum Text erfolgt mit Hinweis auf das jeweils "strkste" Argument, d. h. auf den am ehesten falsifikationsresistenten Textbeleg. Eine solcherart in der Diskussion abgeklopfte und abgesicherte Lesart wird dann als gut besttigt und bis auf weiteres geltend angenommen. Sie steht erneut zur Disposition, sollten dazu widersprchliche Textelemente oder andere Teillesarten auftreten. Neben der Ermittlung latenter Einstellungsstrukturen und der Typenbildung denken wir, mit dem hypothetischiterativen Verfahren bei der Auswertung narrativfokussierter Interviews ein weiteres Problem bei der Interpretation von Texten in den Griff zu bekommen, das der Objektivitt. Objektiv kann ein Urteil genannt werden, wenn das Prdikat dem Gegenstand tatschlich zukommt und - weniger geltungstheoretisch als methodologisch gesehen - bei Anwendung des betreffenden Instrumentes weitere Interpreten so wie andere Forscher zuvor zum gleichen Ergebnis gelangen. Textinterpretationen wird aber genau das Gegenteil unterstellt: sie seien derartig beliebig, da subjektiv, da gegenber dem ersten ein zweiter Interpret aller Erwartung nach zu ganz anderen Einsichten komme. Das hypothetisch-iterative Verfahren, das vorzugsweise im Interpretationsteam zur Anwendung kommen sollte, versucht dieser Gefahr systematisch, nmlich verfahrensmig geregelt entgegenzuarbeiten. Insgesamt ist bei diesem Verfahren der Text so dicht, so feinmaschig interpretiert, da die Interpretation kaum mehr erheblich abweichende, sondern hchstens weiter differenzierende, vertiefende, komplettierende Analysen zult oder sie allenfalls noch immer auf vorhandene,

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Das problemzentrierte Interview

ausfllungsfhige "Leerstellen" stt. Dies widerum setzt Objektivitt im oben erwhnten Verstndnis nicht auer Kraft, sondern ist Ausdruck der jedem Verstehen innewohnenden Dynamik, wie sie mit der unaufhebbaren Spezifizierung des Vorverstandnisses auf der einen und der Unabschliebarkeit des Textes auf der anderen Seile gegeben ist.

Quellen:

Witzel, Andreas (2000, Januar). Das problemzentrierte Interview [26 Abstze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 1(1). Abrufbar ber: http://qualitative-research.net/fqs [00-0520]. Kaiser, Ruth (1992). Grundlagen der Weiterbildung. Zeitschrift (GdWZ), 3, Heft 6, S. 361-364. WWW: http://www.georgpeez.de/texte/kaiser.htm (02-1118)

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Stichproben

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Stichproben
Auswahlverfahren Meist ist es nicht mglich, Daten an allen fr eine bestimmte

Fragestellung bedeutenden Versuchspersonen (= Grundgesamtheit) zu erheben, sondern nur an einer Auswahl, einer Stichprobe, aus dieser Grundgesamtheit. Stichprobe und Grundgesamtheit, sowie der Schlu von der ersteren auf die letztere bilden das Zentralthema der gesamten Inferenzstatistik. Von Stichproben kann aber nur dann sinnvoll auf Grundgesamtheiten geschlossen werden, wenn die Stichproben die Grundgesamtheit in allen Merkmalen mglichst gut widerspiegeln, d.h. wenn sie reprsentativ sind. Allen nachfolgend angefhrten Auswahlverfahren liegt das Streben zugrunde, ein hohes Ma an Reprsentativitt zu erreichen. Es lassen sich 3 Formen von Auswahlverfahren unterscheiden: a) Zufallsauswahlverfahren b) Bewute Auswahlverfahren c) Mischformen. Zufallsstichproben kommen diesem oben genannten Prinzip der Reprsentativitt am nchsten. Bewute Auswahlverfahren hingegen, erfllen es am wenigsten.

Die einfache Auch Randomsample genannt, ist die Bezeichnung fr dasjenige Auswahlverfahren, welches jedem Mitglied der Grundgesamtheit Zufallsstichprobe die gleiche Chance gibt, in die Stichprobe aufgenommen zu
werden. Die Auswahl gilt dann als zufllig getroffen. Diese Voraussetzung ist fr eine Zufallsstichprobe aus menschlichen Grundgesamtheiten meist nicht leicht zu realisieren. Um jeder Einheit die gleiche Chance zu sichern in das Sample aufgenommen zu werden, mssen folgende Grundregeln beachtet werden: a) Die Grundgesamtheit, aus der das Sample gezogen wird und die Einheiten (einzelne Personen, Gruppen, Schulen etc.) mssen eindeutig definiert werden, damit keine Unklarheit darber besteht, was das Sample eigentlich reprsentiert. b) Eine Grundgesamtheit, die aus vielen kleinen Einheiten
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Stichproben

besteht, eignet sich besser als eine, die aus einer geringeren Anzahl grerer Einheiten besteht. c) Einmal ausgewhlt kann eine Einheit, die zufllig bestimmt wurde, nur auf die Gefahr hin ausgelassen werden, eine Verzerrung eintreten zu lassen. Lt man z.B. Fragebgen von Personen aus, die nicht zu Hause sind, wenn der Interviewer sie befragen will oder die Befragung ablehnen, so hat dies ebenfalls eine Abweichung vom Random-Prinzip zur Folge. Die Vorteile des Randomsamples a) Bei der Verwendung des Randomsamples ist es nicht notwendig, vorher etwas ber spezielle Merkmale der Grundgesamtheit oder deren Verteilung zu wissen. b) Die Einheiten eines Randomsamples geben aller Wahrscheinlichkeit nach besser die Differenziertheit z.B. eines Einstellungsuniversums wieder als die gleiche Anzahl beliebig ausgewhlter Einheiten. Die Nachteile des Randomsamples a) Die Notwendigkeit, die Grundgesamtheit vollstndig zu katalogisieren und dann das Sample zu ziehen, verhindert oft seine Verwendung. Eine Liste, die alle Einheiten umfat, auf die sich das Sample bezieht, steht selten zur Verfgung. b) Es ist zeitzraubend und teuer. c) Der Umfang des Samples, der fr die gleiche statistische Zuverlssigkeit notwendig ist, ist gewhnlich grer als beim geschichteten Sample.

Die geschichtete Das geschichtete Sample wird hufig als das beste Verfahren empfohlen, um Reprsentativitt zu erreichen. Es besteht darin, Zufallsauswahl da man die Grundgesamtheit nach bestimmten Merkmalen
(z.B. Geschlecht, Alter, Region etc.) in Schichten unterteilt und dann aus jeder dieser Schichten eine Zufallsstichprobe zieht. Arten des geschichteten Samples Es gibt 2 Arten des geschichteten Samples. Die Bestimmung der Anzahl der in jeder Schicht ausgewhlten Versuchspersonen kann proportional oder disproportional dem Anteil jeder Schicht an der Grundgesamtheit vorgenommen werden; kann also je nach Sampleplan von Schicht zu Schicht gleich bleiben oder
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Stichproben

variieren. a) Das proportionale Sample wahrt die richtigen Proportionen zwischen den einzelnen Schichten in bezug auf die Grundgesamtheit und sollte in seiner Reprsentativitt einem Randomsample sehr hnlich sein. Der wesentliche Vorteil des proportionalen Samples besteht in der richtigen Reprsentation der Merkmale oder Variablen, welche in bezug auf eine Problemstellung einer Untersuchung als wichtig erachtet wurden. b) Beim disproportionalen Sample whlt man aus jeder Schicht die gleiche Anzahl von Einheiten aus, unabhngig von ihrem Anteil in der Grundgesamtheit. Die Anzahl der Einheiten, die jeder Schicht entnommen werden, wird vorher als Planzahl bestimmt. Der Vorteil dieser Methode ist, da u.U. Vergleiche zwischen einzelnen Schichten erleichtert werden. Die Schwierigkeit dabei besteht darin, in jeder Schicht die gleiche Anzahl von Versuchspersonen ausfindig zu machen, welche die gewnschten Eigenschaften besitzen. Schreibt ein Sampleplan vor, da die Befragten einer Schicht eine Kombination von verschiedenen Merkmalen gleichzeitig besitzen mssen, so wird es oft sehr schwer, diese zu finden. Oft existieren nur wenige Versuchspersonen, die diese Merkmale berhaupt aufweisen. Kriterien zur Auswahl von Schichtungsmerkmalen
G

Die Art der zur Verfgung stehenden Information. Es ist wichtig, da die Informationen ber die Schichten in der Grundgesamtheit einen aktuellen Stand aufweisen. Kurz nach einer Volkszhlung ist es relativ leicht eine geschichtete Auswahl durchzufhren, da die Zahlen dieser Anforderung gut entsprechen. Wenn die letzte Volkszhlung u.U. hingegen mehrere Jahre zurckliegt, dann luft man Gefahr, die Gre der einzelnen Schichten vllig falsch einzuschtzen. Schichtungsmerkmale sollten in einer Beziehung zum Untersuchungsgegenstand stehen. Die Gre der Schichten im Gesamtsample. Man sollte nur Schichten verwenden, die gengend gro sind, so da beim Sample keine erheblichen Schwierigkeiten auftreten auch die entsprechenden Personen ausfindig zu machen. Von der Regel macht man verstndlicherweise dann eine Ausnahme, wenn die Merkmale der vorgesehenen Schicht den Gegenstand der Untersuchung bilden. Die innere Homogenitt der Schichten. Bei der Auswahl von Schichtungskriterien sollte man mglichst nach solchen suchen, die homogen in bezug auf die Merkmale sind, welche in enger Beziehung zum Forschungsgegenstand stehen. In dem Mae, indem

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Stichproben

Einheiten einer Schicht einander gleichen und sich von Einheiten anderer Schichten unterscheiden, erreicht Schichtung ihren Zweck.

Siehe auch:

Franois Hpflinger: Stichprobenauswahl und Samplingverfahren (01-09-30) Franois Hpflinger: Alter, Kohorte und Periode Grundstze und Problematik einer Kohortenanalyse (0109-30)

Quellen: Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universitt Graz. WWW: http://wwwgewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-0103) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html

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Einzelfallforschung

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Unter dem Begriff der Einzelfallstudie wird jener Forschungsansatz verstanden, der ein einzelnes Element ("Untersuchungseinheit") zum Gegenstand der Analyse macht. Ausgangspunkt einer Einzelfallstudie bildet somit jeweils eine Untersuchungseinheit, wobei folgenden Bereiche als Einheit angesehen werden knnen:
G G G

Einzelfallforschung, Einzelfallstudie

Personen Gruppen, Kulturen Gesellschaften u..

Sowohl in der pdagogischen als auch in der psychologischen Forschung haben Einfalluntersuchungen eine lange Tradition (z.B. von EBBINGHAUS 1885) bei seinen Studien zur Erforschung des Gedchtnisses verwendet). Die Bedeutung von Einzelfalluntersuchungen im "context of discovery" (REICHENBACH) wird heute nicht mehr ernstlich bestritten. Einzelfallforschung definiert sich also darber welche Bedeutung und welcher Stellenwert dem einzelnen Fall im Erkenntnisproze und somit der Induktion zugewiesen wird. Welcher Stellenwert dem Einzelfall in der Sozialforschung zugebilligt wird, hngt nun u.a. davon ab, welches Verhltnis von Allgemeinem und Besonderem zugrunde gelegt wird. Wird das Allgemeine dem Besonderen gegenbergestellt, dann liegt der Stellenwert der Fallanalyse der der Beschaffung von Hypothesen zu Beginn einer Forschung, die auf Generalisierung auf der Basis statistischer Reprsentativitt angelegt ist (Hypothesengenerierungs-Modell). Umgekehrt und geradezu in Gegenbewegung zu dieser Position lassen sich Fallanalysen finden, in denen von allgemeinen Aussagen abgesehen wird. Es wird statt dessen die Auffassung vertreten, da der Einzelfall sich selbst genge (SozialreportageModell). Daneben entwickelte sich in der modernen Klinischen Psychologie eine auch empirisch-analytische Tradition der Einzelforschung.

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Einzelfallforschung

Quellen:

Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universitt Graz. WWW: http://wwwgewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-0103) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.unilinz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html

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Handlungsforschung

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Handlungsforschung

In der Handlungsforschung sind jene Menschen und Menschengruppen, welche von den Wissenschaftlern untersucht werden, nicht mehr bloe Informationsquelle des Forschers, sondern Individuen, mit denen sich der Forscher gemeinsam auf den Weg der Erkenntnis zu machen versucht. Kurt Lewin

In der wissenschaftlichen und fachdidaktischen pdagogischen Literatur werden fr die Lehrerausund -fortbildung zunehmend autonome, selbstgesteuerte und selbstreflexive Formen wie gerade die Aktionsforschung gefordert. Dabei verndert sich auch die Sicht auf das berufliche Selbstverstndnis der LehrerInnen als ForscherInnen.

Handlungsforschung ist ein Ansatz empirischer Forschung, der in den Human- und Sozialwissenschaften und in Abgrenzung zur traditionellen Empirie - insbesondere der strengen experimentellen Forschung - entwickelt wurde. Handlungsforschung unterscheidet sich also deutlich von anderen Wissenschaftskonzepten. Die Grenzlinie verluft zwischen dem kritisch-rationalen Ansatz und dem emanzipatorischen Ansatz der Kritischen Theorie. Drei wesentliche Merkmale (Prmissen) kennzeichnen diese Abgrenzung:
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Sozialwissenschaftliche Forschung kann nicht wertfrei betrieben werden, d.h., der Forscher ist kein auenstehender objektiver Beobachter, sondern greift parteilich in den Forschungsproze ein. Forschung ist ein gegenseitiger Lernproze, der sowohl den Forscher als auch den Untersuchten miteinbezieht. Sozialwissenschaftliche Forschung weist einen engen Praxisbezug auf, wobei gemeinsam Forscher und Untersuchter gesellschaftliche und soziale Probleme lsen.

Diese Prmissen fordern eine grundlegende Neubestimmung des sozial- und humanwissenschaftlichen Gegenstandes (Inhalt), und damit auch eine von diesem jeweiligen Gegenstand abhngige Konzeption der Methoden. Zentral fr die bisherigen Umsetzungen dieses neuen Forschungskonzeptes ist der emanzipatorische Charakter des Forschungsprozesses. Die franzsische Sichtweise der Aktionsforschung ("rechercheaction") geht zwar wie die traditionelle Aktionsforschung davon aus, da die Personen, die in einem bestimmten "Feld" arbeiten, dieses Praxisfeld auch selber erforschen, der Ansto fr das Forschungsprojekt geht aber nicht von der Wissenschaft aus, sondern von den betroffenen Personen, die in diesem Feld leben und arbeiten. Meist soll ein solches Forschungsprojekt dazu fhren, die Situation fr die Initiatoren zu verbessern. Damit werden die betroffenen Personen auch nicht zu Objekten der Forschung, sondern sie werden zu Forscherinnen und Forschern.

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Handlungsforschung

Handlungsforschung in der Erziehungswissenschaft

Die heute in der Erziehungswissenschaft gebruchlichen Begriffe Handlungs-, Aktions- und Tatforschung sind synonyme bersetzungen des Begriffes "action research", den Kurt Lewin geprgt hat. Er wollte - kommend von der experimentellen Sozialpsychologie - eine Wissenschaft begrnden, deren Forschungsergebnisse unmittelbar Nutzen fr Pdagogen, Sozialarbeiter etc. haben konnten. Lewin wollte praxisnahe Hypothesen aufstellen und entsprechend diesen Hypothesen sinnvolle Vernderungen im sozialen Feld (social change) durchfhren und dann in lngerfristigen Studien die Auswirkungen dieser Vernderungen kontrollieren. Dieser von Lewin vorgestellte Ansatz wurde erst Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre vor allem von Pdagogen und Soziologen aufgegriffen und als Mglichkeit verstanden, um aus der Misere des neopositivistischen Paradigmas herauszukommen. Die grundlegende Kennzeichen einer sich so verstehenden Handlungsforschung sind:
G

[Kurt Lewin]
G

Siehe dazu auch: Stangl, Werner (2000). Handlungsoder Aktionsforschung. WWW: http://www.stangltaller.at/ TESTEXPERIMENT/ experimentaktionsforschung.html (03-03-10)

Die Problemauswahl und -definition geschieht nicht vorrangig aus dem Kontext wissenschaftlicher Erkenntnis, sondern entsprechend konkreten gesellschaftlichen Bedrfnissen. Das Forschungsziel besteht nicht ausschlielich darin, theoretische Aussagen zu berprfen oder zu gewinnen, sondern darin, gleichzeitig praktisch verndernd in gesellschaftliche Zusammenhnge einzugreifen. Die als Problem aufgenommene soziale Situation wird als Gesamtheit - als soziales Feld - angesehen, aus der nicht aufgrund forschungsimmanenter berlegungen einzelne Variablen isoliert werden knnen. Die praktischen und theoretischen Ansprche des action research verlangen vom Forscher eine zumindest vorbergehende Aufgabe der grundstzlichen Distanz zum Forschungsobjekt zugunsten einer bewut einzunehmenden Haltung, die von teilnehmender Beobachtung bis zur aktiven Interaktion mit den Beteiligten reicht. entsprechend soll sich auch die Rolle der Befragten und Beobachteten verndern und ihr momentanes Selbstverstndnis so festgelegt werden, da sie zu Subjekten im Gesamtproze werden.

Insbesondere die Kritische Erziehungswissenschaft war mit dem Problem konfrontiert, ihre Kritik im pdagogischen Alltag umzusetzen. Kritische Theorie wollte zur Verbesserung der Lebenswirklichkeit beitragen. Als Lsungsmglichkeit wurde dazu das Konzept der "Handlungsforschung" ausgearbeitet. Das Forschen sollte mit praktischem Handeln einhergehen und so in Kooperation mit dem PdagogInnen zu Reformen und zu Verbesserungen der Praxis fhren. In dem Augenblick, in dem man die Praxis absichtlich verndert, wird empirisch-analytische Forschung sinnlos, weil sie nur Daten einer singulren Vernderung erheben wrde und keine generalisierbaren Aussagen mehr mglich wren. Umgekehrt wre eine Handlungsforschung sinnlos, die das Bestehende analysiert, ohne es verbessern zu wollen. Anla fr die Entwicklung des Konzepts Handlungsforschung war u.a. auch die

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Handlungsforschung

Bildungsreform in den 70er Jahren, die fr die ErziehungswissenschaftlerInnen neben der Praxisberatung und gutachterlichen Ttigkeiten weitergehende Mglichkeiten des Engagements bot. Im Rahmen von Modellversuchen und Innovationsprojekten in fast allen Feldern pdagogischen Handelns engagierten sich ForscherInnen in der Praxis, um Handeln, Forschung und Lernen in einem Gesamtproze zusammenzubringen. Ziel der Forschung sollte auch sein, eine Reflexion, die den festgefahrenen pdagogischen Alltag und die negativen Gewohnheiten verndern und damit Lernprozesse initiieren konnte. Dies sollte zusammen mit den von der Forschung Betroffenen und in deren Interesse erfolgen; sie sollten zu Beteiligten werden. Angestrebt wurde also eine Verbindung von wissenschaftlicher Forschung und Theorie auf der einen, mit problematischer, lernbedrftiger Alltagspraxis auf der anderen Seite. Praktischer Diskurs und Kritik des Alltagsbewutseins waren die Methoden, die zum Erlernen neuer und besserer Praxis fhren sollten.

Methodologie der Die Diskussion um die Methodologie der Handlungsforschung ist gekennzeichnet durch folgende Schwerpunkte: Handlungsforschung
G

Traditionelle Kriterien der empirischen Forschung (Intersubjektivitt, Bedingungskontrolle, Reproduzierbarkeit, Reprsentativitt, Unabhngigkeit) werden in Frage gestellt, wobei die Definition neuer Kriterien noch aussteht. Die Entwicklung eines einheitlichen methodischen Konzeptes steht noch aus bzw. ist zu prfen, ob unter diesem Paradigma ein solches berhaupt entwickelt werden kann. Es existiert noch kein gesellschafts- oder wissenschaftstheoretisches Forschungskonzept, das Richtlinien fr die Bestimmung der Struktur des Gegenstandes und des Erkenntnis- und Wissenschaftsprozesses bereithlt.

Folgende Perspektiven knnen fr die Entwicklung der Handlungsforschung derzeit abgeleitet werden:
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Die Einheit von Forschung und Entwicklung liegt darin begrndet, da soziale Probleme auftauchen, fr die Lsungsstrategien gesucht werden mssen (Innovationsforschung). Die Forscher werden dabei selbst zu im Feld handelnden Akteuren, wobei sie verndernd in die sozialen Prozesse eingreifen. Die Komplexitt und Prozehaftigkeit des sozialen Geschehens wird durch die Untersuchung in realen Sozialzusammenhngen (Feldforschung) bercksichtigt. Daraus ergibt sich aber das grundlegende Dilemma, da bisher noch keine adquaten Methoden entwickelt werden konnten, die dem Gegenstand adquat sind.

Eine Neubestimmung der Beziehung Forscher-Untersuchte ist notwendig, indem ein gleichberechtigter kooperativer Kommunikations- und Handlungszusammenhang hergestellt wird.

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Handlungsforschung

Handlungsforschung in der Schule

Der forschende Lehrer durchluft mehrere Zyklen der Erkenntnisgewinnung und Handlungsverbesserung: Identifizierung eines Problems, Untersuchung der Situation, Entwicklung von Handlungsstrategien, Beobachtung, Reflexion der Realisierung, Vergleich mit Perspektiven anderer Betroffener, Neuformulierung des Problems und Entwicklung neuer Strategien. Wissenschaftler knnen diesen Vorgang des "praktischen Theoretisierens" durch Beratung und Analyse untersttzen. Die Aktionsforschungsergebnisse sind nicht im blichen Sinne (mit Hilfe statistischer Verfahren) verallgemeinerbar. Eine "naturalistische Verallgemeinerung" ist mglich, indem der Leser einer Studie den Fall auf seine eigene Situation bezieht und selbst die Gltigkeit der Aussagen fr seinen Fall beurteilt, bzw. "quer durch die Flle" den Vergleich mehrerer Studien anstellt.

Handlungsforschung in der Psychologie

In der Psychologie gibt es bisher nur wenige berzeugende Versuche, das Paradigma der Handlungsforschung forschungsleitend umzusetzen. Am ehesten knnen der Ansatz der Ethnomethodologie (Cicourel), das Konzept des symbolischen Interaktionismus (Mead) und einzelne kommunikationstheoretische (insbesondere therapeutisch orientierte) Richtungen als erste Versuche in dieser Richtung bewertet werden. Die Bedeutung der Handlungsforschung fr die Psychologie liegt vor allem in den Perspektiven, die sie erffnet. Die Bestimmung des Stellenwertes knftiger human- und sozialwissenschaftlicher Forschung fr eine Gesellschaft - vor allem angesichts immer knapperer Ressourcen in diesem Bereich - ist meines Erachtens von zentraler Bedeutung. Eine Rechtfertigung fr Wissenschaft bzw. wissenschaftliches Handeln fhrt letztendlich zu einem Nachweis der Existenzberechtigung des Wissenschaftlers bzw. der Notwendigkeit seines Handelns. Dazu vermag die Handlungsforschung einen essentiellen Beitrag zu leisten. Grafisch lt sich der Proze der Handlungsforschung - und damit wissenschaftlichen Handelns - wie folgt veranschaulichen.

In Thesenform seien daher einige Aspekte zusammenfassend wiederholt, wobei diese Punkte eine Abgrenzung zu herkmmlichen Forschungspraxis darstellen: Handlungsforschung Handlungsforschung Handlungsforschung Handlungsforschung Konflikten. ist dialogisch. ist emanzipatorisch. ist demokratisch. hilft bei der Lsung von

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Handlungsforschung

Handlungsforschung wirkt verndernd. Handlungsforschung betont die Emotionalitt des Menschen. Handlungsforschung setzt neue Impulse fr wissenschaftliches Handeln. Handlungsforschung ist dynamisch. Handlungsforschung steht im gesamtgesellschaftlichen Kontext. Handlungsforschung bercksichtigt den Menschen. Handlungsforschung baut Macht ab. Handlungsforschung reduziert ngste. Handlungsforschung ist idiographisch. Handlungsforschung verbindet Alltags- und wissenschaftliches Wissen.

Die Grundstze der Action-Research


Huschke-Rhein, Rolf (1987). Qualitative Forschungsmethoden und Handlungsforschung II. Kln: Rhein-Verlag.

Der Forscher Die Forscher nehmen nicht notwendig die Rolle von neutralen, distanzierten Beobachtern ein. Die Forschungs-Objekte Die Untersuchten sind "betroffene Subjekte. Die Methoden Die Methoden mssen ihrem Forschungsgegenstand angemessen sein. Die Planung Betroffene sind bei der Planung von Projekten zu beteiligen. Ihre Bedrfnisse und Fragestellungen finden Einzug in das Forschungsdesign Der Projektablauf Die wiederholte Rckkopplung von (Zwischen-)Ergebnissen an die TeilnehmerInnen/Betroffenen schafft eine "zyklische Verlaufsform": dies ermglicht eine ndrung bzw. Anpassung des Projektplans. Die Auswertung Die Auswertung bezieht sich nicht primr auf die Verifikation oder Falsifikation einer zuvor aufgestellten Untersuchungshypothese, sondern auf die Analyse des gesamten Forschungsablaufs und seiner Interaktionen. Die Hypothesen Hypothesen und Fragestellungen dienen primr der Erforschung von Sachverhalten in sozialen und erzieherischen Feldern (und nicht blo der berprfung von Forschungshypothesen). Das Untersuchungsfeld Die Handlungsforschung untersucht Handlungen, Vorgnge oder Sachverhalte in sozialen oder erzieherischen Feldern. Die Interaktionsformen Die Formen der Interaktion, die im Untersuchungsfeld zwischen den Forschern und den Teilnehmern ablaufen, sind konstitutiv fr den Verlauf des Forschungsprozesses im Feld sowie fr die beabsichtigten Vernderungen oder

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Handlungsforschung

Verbesserungen im Feld. Gtekriterien Die Gtekriterien sind neu zu formulieren: Ziel des Forschungsprozesses ist nicht die Generalisierbarkeit der Ergebnisse, sondern ihre Realittshaltigkeit und ihre Praxisrelevanz. Die neuen Gtekriterien lauten: Realittshaltigkeit, Transparenz, Praxisrelevanz und Interaktion. Die zyklische Verlaufsform Durch die Beteiligung der Betroffenen im Feld und das (stndige feed-back von (Zwischen-)Ergebnissen in das Feld ergibt sich eine zyklische Verlaufsform: Planung - Handlung Auswertung - Planung ...

Kritik an der Handlungsforschung in der Erziehungswissenschaft

Durch den Ausschlu der empirisch-analytische Forschung stellt sich die Frage, ob es sich tatschlich um ein wissenschaftliches Forschungskonzept im engeren Sinne handelt. Hier knnten Zweifel angebracht sein. Eine mgliche Kritik wrde also in die Richtung gehen, da pdagogische Fortbildung in Forschung umdefiniert wurde. Fr die universitre Forschung ergibt sich das gravierende Problem, da die ForscherInnen nun auch - wie die PraktikerInnen den vielfltigen Handlungsverpflichtungen der Praxis ausgesetzt sind. Die pdagogische Komponente schwingt so im Proze der Handlungsforschung immer mit. Damit verzichtet die Handlungsforschung auf ein Strukturmerkmal wissenschaftlichen Handelns, nmlich auf die Entlastung vom alltglichen Handlungsdruck in der Praxis. Darin liegt eine Tendenz zur Deprofessionalisierung der Wissenschaft. Fundierte wissenschaftliche Aussagen erfordern einen hohen Zeitaufwand und beschrnken sich oft auf Spezialprobleme. Ob und in welcher Weise das Forschungswissen praktisch genutzt werden kann, ist dabei meist noch ungeklrt. In der Praxis dagegen mu gehandelt werden. Hier geht es nicht um ausfhrliche Begrndungen, sondern meist nur um sichere Orientierungen, Zweckmigkeit und Erfolg. Man kann fragen, ob ein so hoher Aufwand bei ungewissem Erfolg und unklaren Anwendungsperspektiven berhaupt zu rechtfertigen ist. Diese klassischen Strukturen wissenschaftlichen Handelns werden bei der Handlungsforschung teilweise auer Kraft gesetzt insbesondere die Minimierung von Handlungs- und Entscheidungszwngen. Das kann nicht ohne Wirkung bleiben, weil in der Handlungsforschung tendenziell widersprchliche Intentionen verfolgt werden - wissenschaftliches Handeln und praktisch-pdagogisches Handeln streben offensichtlich nicht die gleichen Ziele an. Die Absicht, wissenschaftlich zu handeln bei gleichzeitigem Verzicht auf ein Strukturelement wissenschaftlicher

Im Detail: Koring, Bernhard: Handlungsforschung in der Erziehungswissenschaft.

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Handlungsforschung

Ttigkeit, fhrte auch tatschlich zu erheblichen Problemen. Im Namen der Wissenschaft sollten unter Handlungsdruck praktische Entscheidungsprobleme gelst werden. Oft zeigte sich aber, da das Angebot der Wissenschaft entweder falsch oder nur eine unter vielen mglichen 'richtigen' Lsungen war. Rationalitt ist oft erst retrospektiv als solche erkennbar. Letztlich hat die Zukunft ber die Gte der Entscheidung zu urteilen - wenn auch vernnftig begrndete Prognosen als Entscheidungshilfen zweckmig sind. Ein Strukturproblem von Handlungsforschung liegt in den Folgen des Wissensvorsprungs der ForscherInnen bezglich des wissenschaftlichen Wissens und der Vermittlung dieses Wissens mit dem praktischen Wissen der PdagogInnen. Der Diskurs der Wissenschaft ist ein grundlegend anderer als der Diskurs der pdagogischen Praxis. Diese pragmatisch wichtige Differenz zwischen wissenschaftlichem Diskurs und pdagogischen Formen des Umgangs ist an keiner Stelle in der Theorie der Handlungsforschung systematisch dargestellt oder bercksichtigt worden.
G

So folgt der wissenschaftliche Diskurs den tradierten Prmissen der Wahrheitsfindung. Diese Prmissen sind von den Wissenschaftlern in langen Auseinandersetzungen immer wieder diskutiert und verndert worden. Es haben sich etablierte Muster der Forschung herausgebildet (Forschungsmethoden, Hypothesen, Theorien, Wege der Datenerhebung etc.). Im pdagogischen Umgang hingegen geht es um die Anknpfung an vorhandenes Wissen sowie an bestehende Kompetenzen und Einstellungen bei den AdressatInnen, die sich durch Lernprozesse in eine gewnschte Richtung verndern sollen. Neues, vorher festgelegtes Wissen oder Knnen wird den Lernenden so vermittelt, da sie ihre Kompetenzen erweitern knnen. Der Aspekt der Vermittlung steht im Zentrum. Im pdagogischen Handlungszusammenhang gibt es also eine bestimmte Zielvorstellung, ein Wissen oder Knnen, das didaktisch (also mit Rcksicht auf die Lernenden, ihren Entwicklungsstand und ihr Vorwissen) vermittelt wird. Dies ist bei einem der Partner vorhanden (den PdagogInnen) und bei den anderen (AdressatInnen) nicht. Im wissenschaftlichen Diskurs mu demgegenber das Ziel - die Erkenntnis - jeweils von allen DiskursteilnehmerInnen erst noch gesucht werden; nur das Kriterium des Diskurses (also die Wahrheit der zu begrndenden Aussagen in Beziehung zu einer definierten Methode) ist bekannt.

Handlungsforschung wre dann als sinnvolles Forschungs- und Innovationskonzept denkbar, wenn die Phasen von Forschung und Deutung auf der einen und Innovation und Versuchshandelns auf der anderen getrennt gehalten wrden. Die weitere Entwicklung der Erziehungswissenschaft hat aber gezeigt, da sich das Konzept Handlungsforschung nicht auf Dauer etablieren konnte. Ende der 70er, sptestens Anfang der 80er Jahre war das Konzept als Methode und disziplininternes Streitthema (und wohl auch als Modeerscheinung) veraltet.

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Handlungsforschung

Quellen

Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungsskriptum. Universitt Graz. WWW: http://www-gewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/ materialien/meth.doc (98-01-03) Stangl, Werner (1997). Zur Wissenschaftsmethodik in der Erziehungswissenschaft. "Werner Stangls Arbeitsbltter". WWW: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/INTERNET/ ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html Koring, Bernhard (o.J.). Lerneinheit 6. Handlungsforschung in der Erziehungswissenschaft. WWW: http://www-user.tu-chemnitz.de/~koring/ virtsem1/kapit6.htm (01-09-01)

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