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La e-evaluacin: dimensin sinrgica del e-MPU.

Lineamientos para su implementacin Vicerrectora Acadmica y de Investigacin (VIACI) Constanza Abada Garca Sistema Nacional de Evaluacin del Aprendizaje Pedro Antonio Vela Gonzlez Jos Humberto Guerrero Rodrguez Diciembre de 2013

Introduccin La UNAD en su propuesta institucional expresada en el Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario (PAPS V. 3.0), articula la evaluacin al Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e learning (eMPU) con los procesos de aprendizaje, considerndola como una herramienta pedaggica y didctica que le permita al estudiante ser el centro del aprendizaje, desarrollando su autonoma y sus habilidades para aprender a aprender (UNAD, 2011). As para la UNAD, la educacin a distancia con modalidad virtual en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), reconoce que el centro de aprendizaje es el estudiante, responsable de la gestin de su formacin a partir de la apropiacin crtica de la realidad, del desarrollo de su potencial de aprendizaje, de su autonoma y autogestin formativa. As mismo, la organizacin educativa se encarga de construir diseos curriculares pertinentes y flexibles, los cuales se entregan a los estudiantes utilizando los medios, las mediaciones y los mediadores cognitivos. Es por ello que el modelo pedaggico de la organizacin, est fundamentado en tres tipos de aprendizaje: autnomo, significativo y colaborativo que interactan y se realimentan con cada una de las actividades acadmicas que se proponen, incorporando elementos propios de los AVA, reconociendo diez dimensiones que viabilizan el proceso educativo del sujeto lo cual posibilita y favorece la construccin del conocimiento. Las dimensiones son: (a) las e mediaciones; (b) los emediadores; (c) los emedios; (d) el eestudiante y (e) la eevaluacin, (f) e-curriculo, (g) e-comunidad, (h) e-investigacin, (i) e-bienestar y (j) e-calidad. En la Figura 1 se muestra la interdependencia e interrelacin entre cada una de ellas.

Figura 1. Ubicacin de la eevaluacin dentro del eMPU.

El hecho de evaluar incide directamente en muchos mbitos del proceso educativo entre ellos la metodologa, las interacciones formativas (estudianteestudiante, estudiantedocente, estudiantecontenido y estudianteinterfase), la funcin del docente, la eleccin de los materiales, la valoracin de los aprendizajes, entre otros aspectos y segn como se evale depender en gran medida la calidad del aprendizaje (Prez, 2007). As mismo, al hablar de evaluacin de los aprendizajes implica necesariamente tomar en cuenta las concepciones de currculo y aprendizaje, en donde los actores del proceso: el docente, el estudiante y los contenidos, interactan de tal modo que, la evaluacin del aprendizaje guarda coherencia con aquellos conceptos vinculados a las diversas perspectivas del conocimiento surgidas en la dinmica histrica de la investigacin social (Mella, 2009). Este documento tiene como propsito presentar a la comunidad acadmica los lineamientos de la eevaluacin para la UNAD, articulada al eMPU tomando como referentes la teora del constructivismo social y los paradigmas critico social y ecolgico contextual, como bases tericas que fundamentan el Modelo Pedaggico Unadista, revisando sus caractersticas, principios, los lineamientos curriculares y la relacin con el desarrollo y la evaluacin de competencias. Estos lineamientos son institucionales y son de obligatoria observancia para los programas de grado y de postgrado; esto a la necesidad de mantener los lineamientos del PAPS, las dimensiones del eMPU, haciendo realidad la misin y la visin institucionales que propenden por un servicio acadmico de calidad. De la misma manera, para la UNAD, la evaluacin es una dimensin sinrgica de las diferentes dimensiones que integran el eMPU, que busca de manera dinmica, contina y sistemtica, orientar la toma de decisiones hacia el mejoramiento permanente de los procesos de formacin y promocin del estudiante con el propsito de verificar el nivel de competencia del estudiante y dar cuenta de los procesos de comprensin, aplicacin y produccin de conocimiento. As mismo, se constituye en un indicador mltiple de la calidad del proceso formativo y de cada uno de sus componentes (UNAD, 2013a). Por lo tanto, para la UNAD los propsitos de la eevaluacin del aprendizaje son: Disear estrategias para crear una cultura de pensamiento que anime al estudiante a pensar crtica y creativamente. Coadyuvar al estudiante para que utilice el conocimiento en pos de resolver problemas inspirados en la creatividad y en la bsqueda de cambios estructurales. Convertir la evaluacin continua como parte integral del currculo, para que ella refuerce al estudiante sobre su proceso formativo. Disear interacciones didcticas mltiples para reforzar diversos modos de aprendizaje.

En este sentido, la eevaluacin del aprendizaje para la UNAD tiene dos componentes pedaggicos a tener en cuenta en cada una de las fases del proceso de evaluacin como son la planificacin, diseo de instrumentos, aseguramiento de la calidad y anlisis de los resultados obtenidos. Dichos componentes de la evaluacin del aprendizaje son: a) Evaluacin de procesos. Es la valoracin continua de los aprendizajes del estudiante

mediante la integracin de las estrategias, el acompaamiento permanente y la realimentacin dialgica a los diferentes momentos de aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo. b) Evaluacin de competencias. Es la valoracin de la apropiacin que hace el estudiante de conceptos, teoras, principios, procedimientos y actitudes que se manifiesta en la solucin de situaciones hipotticas o reales. Este documento tiene tres captulos, los que permiten establecer los lineamientos para la elaboracin de la eevaluacin del aprendizaje en cada uno de los cursos en articulacin con la propuesta curricular formativa, el modelo eMPU, la interaccin didctica y que debe organizar el director de curso, conjuntamente con su red de docentes. Se evidencia en cada una de las aulas acadmicas de grado y posgrado desarrolladas bajo el concepto del AVA, fundamentalmente en el entorno de evaluacin y seguimiento. El primer captulo discute los lineamientos de la evaluacin para la UNAD, articulado desde el modelo pedaggico unadista, llamado eMPU por estar fundamentado en la metodologa elearning y desde los aportes de la teora del constructivismo, el paradigma crticosocial y ecolgico contextual a la eevaluacin. Su propsito es establecer las bases para el diseo de la evaluacin del aprendizaje para un curso acadmico. El segundo captulo presenta el sentido de la evaluacin de competencias y da pautas y propone una metodologa para la elaboracin del enunciado de la competencia, su desglose en competencias especficas, los indicadores de logro, los resultados de aprendizaje y el planteamiento de la tarea de evaluacin. Se intenta hacer una relacin entre las estrategias de interaccin didctica que determina la actividad o tarea de aprendizaje y las estrategias de evaluacin para lograr el aprendizaje significativo del estudiante. El tercer captulo presenta un algoritmo para el diseo de la eevaluacin del aprendizaje para un curso de grado y de posgrado pasando por cuatro fases: planeacin, diseo de la estrategia de evaluacin, sus instrumentos de evaluacin, aseguramiento de la calidad, anlisis de los resultados y plan de mejoramiento dentro de un curso. Se definen los 10 pasos a seguir para elaborar el modelo de evaluacin del curso y en cada uno de ellos el propsito y la sugerencia de algunas estrategias para su realizacin, como referentes para el director de curso y a su red. Se presentan adems los porcentajes para la evaluacin de cursos acadmicos, los procedimientos y responsables en la elaboracin de POC y POA, las condiciones especficas para la implementacin de los lineamientos de la evaluacin del aprendizaje, las estrategias de su divulgacin, y finalmente, el plan de evaluacin del curso acadmico. Finalmente, se advierte que este documento es un iniciador de reflexiones en los docentes sobre el rol de la eevaluacin del aprendizaje, como indicador del grado de eficacia del proceso de aprendizaje y de la articulacin de las estrategias de aprendizaje con las estrategias de evaluacin que promuevan el aprender a aprender en los estudiantes en un contexto determinado.

Captulo 1. Lineamientos de la eEvaluacin para la UNAD Ante el compromiso que tienen las instituciones educativas de brindar educacin de calidad, la evaluacin es fundamental ya que le proporciona al sujeto educado una valoracin clara, completa y oportuna de sus aprendizajes, adems de ser una evidencia del cumplimiento de ste derecho a la sociedad. Por ello, la evaluacin tambin es de calidad cuando es tcnicamente elaborada para que sea vlida, fiable y creble; cuando promueve el mejoramiento del aprendizaje, sugiere la reflexin sobre el proceso, es equitativa y justa al brindar oportunidades de demostrar a las poblaciones de estudiantes heterogneas las competencias al ser conocida desde el inicio del proceso de aprendizaje. Poggy (2008) establece que el modelo de evaluacin que se disea para cada proyecto educativo se fundamenta en los planteamientos tericos y metodolgicos establecidos por parte de la institucin educativa. As, evaluar es la lectura que hace un sujeto evaluador sobre lo evaluado (un objeto, proceso o resultado) para pronunciarse sobre esa realidad, utilizando unos referentes previos que le ayudan a construir un juicio acertado. Esto muestra que evaluar suele ser una accin subjetiva que requiere acuerdos previos entre evaluador y evaluado para que sea relativamente eficaz. Este autor recomienda que en los procesos de evaluacin se tenga una visin representativa del objeto a evaluar, se disponga de una visin holstica de su desarrollo histrico y del proceso para dar cuenta de logros y dificultades, producir conocimientos del proceso y de los resultados para su mejoramiento, asegurar su validez y confiabilidad, considerar los actores, los destinatarios y propsitos. Con lo anterior, es posible asegurar educacin y evaluacin de calidad, optimizando el aprendizaje. Para la UNAD la eevaluacin es uno de los elementos esenciales del eMPU, busca favorecer el aprendizaje autnomo en los estudiantes, considerado como una experiencia vital, intelectual y cultural que parte del reconocimiento de la realidad personal y social para realizar una profundizacin de conceptos, procedimientos y valores para su posterior aplicacin en la solucin de problemas cotidianos, de formacin y de promocin del desarrollo humano. Este se acompaa con procesos de aprendizaje colaborativo para concretar saberes y construir comunidad que produzca saberes significativos partiendo de conocimientos previos y vivencias propias de quienes participan del aprender a aprender (UNAD, 2011). Por ello, la eevaluacin se constituye en una herramienta que le va a permitir a la institucin dar cuenta de la calidad del proceso formativo, de la calidad de la propuesta curricular, de los materiales utilizados en el proceso de aprendizaje, de las interacciones didcticas promovidas en cada una de las aulas y de los mismos instrumentos de evaluacin utilizados para valorar los logros de los estudiantes. La Institucionalidad de la Evaluacin El marco referencial para los lineamientos en la eevaluacin del aprendizaje de los estudiantes unadistas es el Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario, PAPS, (UNAD, 2011) y la Reglamentacin especfica (UNAD, 2013a). La institucin promueve la formacin integral de sus estudiantes, entendida como un proceso permanente y participativo para el desarrollo de sus competencias en sus dimensiones humana, social, ciudadana y acadmica, mediante el trabajo acadmico virtual a travs de las interacciones entre eestudiantes, emediadores, mediaciones, emedios, eevaluacin, ecalidad, ebienestar, einvestigacin, ecurrculo y ecomunidad. El

fundamento de esa interactividad est en el desarrollo de la ecologa formativa realizada en las plataformas y ambientes virtuales gestionados por redes de estudiantes, redes acadmicas, redes de conocimiento, redes de investigacin para dar acceso a informacin de calidad en lnea, a las redes sociales y educativas, promoviendo el estudio en casa, la formacin en el trabajo, la ocupacin del tiempo libre, la reduccin en los desplazamientos, mejorando la formacin y la calidad de vida de los actores del proceso educativo (UNAD, 2013a). Los propsitos y los Paradigmas que Orientan la eEvaluacin en la UNAD. El propsito fundamental de la eevaluacin es lograr en el estudiante, tanto de grado como de posgrado, el desarrollo de sus competencias desde la autonoma, que le permitan asumir consciente y responsablemente los procesos educativos que emprende desde la apropiacin crtica de la realidad, la liberacin y el desarrollo de potencialidades y capacidades, la autonoma, la autodisciplina, la libertad, la autodeterminacin, el autocontrol, el aprendizaje colaborativo, la solidaridad, la pluralidad, la responsabilidad, la creatividad, la autorregulacin y la autoevaluacin. Esto significa que el aprendizaje es significativo, cuando el estudiante relaciona sus conocimientos y experiencia previa con el nuevo conocimiento, su mundo vital y el mundo de los otros; es colaborativo cuando interacta con el aprendizaje de los otros, para la refrendacin, construccin e innovacin colectiva de conocimiento, el fomento del espritu democrtico y del bien comn, aprendiendo a ser solidario, crtico y comprometido con su entorno sociocultural y econmico. As mismo, la eevaluacin del aprendizaje se concibe como una estrategia que acompaa el aprendizaje del estudiante y genera saberes pedaggicos para el docente; es inherente al proceso formativo personal que permite el aprendizaje para toda la vida, la autoconstruccin individual y colectiva, el logro de la autonoma mental, tica, intelectual y moral. Por lo anterior, aunque se centra en el estudiante, es concebida por el docente quien utiliza mltiples mediaciones tecnolgicas para fomentar aprendizajes efectivos, significativos, solidarios y colaborativos para la construccin de saberes (UNAD, 2011). El PAPS propone tres paradigmas para el eMPU y que tambin articula a la e evaluacin, como son el constructivismo, una teora epistemolgica del aprendizaje, el paradigma crticosocial y el enfoque ecolgicocontextual. Desde el constructivismo, la evaluacin es un medio para reflexionar sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, al ser parte integral de dicho proceso. Busca empoderar las decisiones pedaggicas para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del estudiantado. Promueve aprendizajes con sentido y con valor funcional para los estudiantes. Se ocupa del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje por los estudiantes de su aprendizaje y evaluacin (Daz & Hernndez, 2010). Con respecto al paradigma crticosocial, Galeano (2005), considera que hace parte de una visin integradora, poltica, social, cultural y econmica; incluye tanto lo afectivo y lo actitudinal como lo cognitivo. Es un estilo curricular verstil, abierto, susceptible de transformacin y mejoramiento permanente de acuerdo con las realidades y circunstancias del contexto. Permite que los estudiantes vivan la tensin del conocimiento sin evitar que se reflejen las contradicciones y las situaciones problmicas, reconociendo que el conocimiento se

construye desde posiciones reflexivas, equilibrando intereses distintos que en el aula virtual se evidencian mediante opiniones distintas que hay que aprender a respetar y a debatir desde la argumentacin y la palabra. El docente define el campo de trabajo, la metodologa y la evaluacin desde la caracterizacin de la situacin problmica, la piensa y organiza en trminos amplios ofrecindole al estudiante un campo de aprendizaje donde explore, descubra, escudrie e investigue la situacin problmica. Los estudiantes acogen la situacin que desean investigar y profundizar y podrn replantear el problema o plantear uno nuevo. El docente debe anticipar los posibles caminos que pueden tomar los estudiantes para preparar con antelacin apoyos didcticos, bibliogrficos y acciones que puedan y permitan explorar an ms all de lo propuesto por el docente. La eevaluacin recoger esa dinmica productiva en la gestin de conocimiento para dar cuenta de los logros alcanzados por el estudiante y su comunidad de aprendizaje. Finalmente, el enfoque crticosocial desde la perspectiva de Morales (s.f.) es aquel que describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los mltiples modos de adaptacin. A nivel educativo, este paradigma estudia las situaciones de aprendizaje y los modos como responden a ellas los individuos involucrados en el proceso, para interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. Su metfora bsica es el escenario y se preocupa sobre todo las interrelaciones personagrupomedio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. De este modo el proceso de enseanzaaprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y psicosocial. El aprendizaje compartido socializador (Vygotsky, 1979) resulta importante para este paradigma. De la misma manera, Schuman (1996) concreta ms esta unidad de anlisis cuando afirma que se centra en el ecosistema del estudiante, los medios, la mediacin, el mediador, su institucin educativa y la comunidad que enmarca el entorno. Ahora bien, en el modelo e MPU, el desarrollo de los aprendizajes se hacen dentro del ambiente virtual de aprendizaje (AVA) entendido como: Contexto integrado, integral y holstico para la gestin del aprendizaje, compuesto por un conjunto de entornos de interaccin e interactividad sincrnica y asincrnica, que permite a los actores educativos aumentar el uso flexible de estrategias y recursos didcticos, lo cual optimiza los recursos educativos (entre los cuales se encuentra tambin el tiempo de estudio) y mejora los resultados del trabajo acadmico individual y colaborativo de los estudiantes (UNAD, 2011, p. 67). Con el propsito de ayudarle al estudiante a que alcance su mayora de edad, es decir, el desarrollo de su capacidad de autorregulacin, la autodisciplina para el trabajo independiente y la creacin de condiciones para mejorar sus modos de existencia y de subjetivacin como tambin de sus perspectivas acadmicas, sociales, estticas, polticas, ticas y culturales, la e evaluacin se alinea a esa intencin al permitir la participacin de las comunidades locales y regionales ya que la proposicin de soluciones holsticas a proyectos educativos, culturales, tecnolgicos y socioproductivos es el referente del trabajo competente del estudiante y del profesional egresado de la UNAD.

As mismo, la formacin integral se apoya en la metodologa elearning y se define como un conjunto de estrategias y dispositivos didcticos de la modalidad a distancia que fortalecen las competencias sociales, comunicativas, cognitivas y procedimentales de los estudiantes, a travs de ambientes y objetos virtuales de aprendizaje y de interaccin dentro y fuera del campus virtual, en relacin con variables sncronas o asncronas de tiempo y espacio. Eso significa que la eevaluacin es elemento integral del proceso de formacin. Sin embargo, la unidad objeto de eevaluacin corresponde al curso acadmico o unidad curricular de formacin diseada pedaggica y didcticamente para la generacin de procesos de aprendizaje en ambientes virtuales y de la gestin del conocimiento disciplinar e interdisciplinar, en el cual se integran y articulan las estrategias formativas, las actividades didcticas y evaluativas, y las interacciones y procesos de comunicacin pedaggica entre docentes y estudiantes, contenidos las estrategias didcticas y los recursos para el desarrollo de las actividades individuales y colaborativas (UNAD, 2013a). Como documentos base de cada curso est el protocolo acadmico o la carta de presentacin institucional del curso, que contiene informacin pblica relacionada con los aspectos relevantes de su estructura, desarrollo y evaluacin. Integrado por los siguientes componentes: Ficha tcnica del curso. Justificacin. Contenidos. Estrategia de aprendizaje. Estructura de evaluacin del curso y Fuentes documentales. Otro es el syllabus, una herramienta didctica que presenta la estructura de un curso y orienta al estudiante en relacin a las caractersticas, intencionalidades, contenidos, estrategias, actividades, medios, recursos didcticos, esquema de evaluacin y calificacin, a la vez que establece las interacciones formativas: estudiantemediadores, estudianteestudiante, estudiantecontenidos y estudiante medios de manera pedaggica y didctica que facilita los procesos de aprendizaje, la realizacin de estrategias de acompaamiento, seguimiento, evaluacin y realimentacin por parte del docente al estudiante (UNAD, 2013a). La eEvaluacin en la UNAD El PAPS establece a la evaluacin como una posibilidad de acompaamiento en el desarrollo acadmico del estudiante de grado como de posgrado. Por ello es un proceso sistemtico de construccin de saberes y del desarrollo de competencias mediante la apropiacin de la realidad, la profundizacin terica de conceptos, principios, mtodos y valores de manera metdica, sistemtica y autorregulada para su aplicacin y transferencia a nuevas situaciones, a la solucin de problemas permitiendo la promocin del desarrollo humano (UNAD, 2011). Principios de la eevaluacin. Los ejes rectores que fundamentan y sirven como referentes de la concepcin y actuacin de actores, componentes, momentos y estrategias de la eevaluacin son los siguientes: a) Eticidad: consiste en la responsabilidad tanto moral como profesional del docente para el diseo de estrategias pedaggicas, didcticas y evaluativas en el desarrollo y seguimiento del proceso formativo. b) Significatividad: est referido a la correlacin de sentido y coherencia entre el diseo de los procesos formativos por parte del docente con respecto a las significaciones e

intencionalidades de las experiencias del estudiante en su mundo cotidiano, a la pertinencia de la formacin profesional que define la institucin y a las demandas de la sociedad. c) Objetividad: es la correlacin sistmica entre las intencionalidades formativas, los contenidos curriculares y el proceso de evaluacin de un determinado programa, con respecto al diseo de condiciones, dispositivos y recursos en el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de evaluacin. d) Ecologicidad: est ligado a la economa pedaggica de los procesos de evaluacin en la que se correlacionan de manera coherente y pertinente los ambientes virtuales de aprendizaje, los recursos y dispositivos tecnolgicos, adems de las actuaciones de los diversos agentes del proceso educativo, con los procesos de formacin integral y autnoma (UNAD, 2013a). Momentos de la eevaluacin. Son los referentes para el diseo de actividades e instrumentos de la evaluacin para cada curso acadmico de grado o de posgrado ofertado por la UNAD. La evaluacin del aprendizaje segn sus momentos se clasifica en: evaluaciones iniciales, intermedias, final, supletoria y habilitacin. a) Evaluacin inicial. Permite al estudiante identificar, a travs de diferentes mtodos de valoracin propuestos por el director de curso y su red, acorde con la normativa institucional, su nivel de competencia inicial, con el propsito de construir su ruta de trabajo acadmico. Igualmente, permite al emediador (docente) caracterizar al estudiante, para definir estrategias didcticas en coherencia con los diferentes niveles de competencia y estilos de aprendizaje identificados. Esta evaluacin es propia de la fase de aprendizaje de Reconocimiento. b) Evaluaciones intermedias. Permiten la interaccin entre el eestudiante y los e mediadores, a travs del acompaamiento permanente y la realimentacin continua en torno al proceso de aprendizaje, con el fin de verificar su evolucin y desarrollo. Involucran la valoracin rigurosa y crtica de las competencias del eestudiante en su trabajo acadmico, la interactividad con los contenidos, las actividades y los recursos de aprendizaje. Incluyen adems, el plan de mejoramiento que se propone el eestudiante luego de realizar la autoevaluacin de sus logros de aprendizaje, apoyado en la informacin de retorno que le ha proporcionado el docente. Son propias de las fases de profundizacin y transferencia del aprendizaje. c) Evaluacin final. Permite valorar a travs de distintas estrategias, el nivel de competencia del eestudiante, con el fin de certificar sus aprendizajes y reorientar el proceso formativo a partir del anlisis de los resultados en los diferentes cursos y ciclos de formacin. Responde a las intencionalidades formativas del curso, su enfoque didctico, las diferentes fases de aprendizaje y a su articulacin con las evaluaciones iniciales e intermedias. d) Evaluacin supletoria. Cuando un estudiante de grado o postgrado no pueda cumplir en la fecha prevista para la presentacin de la evaluacin final, por razones diferentes a las de fuerza mayor o caso fortuito, el docente podr realizar un examen supletorio, previo el pago de los derechos pecuniarios correspondientes. El estudiante deber solicitar el examen supletorio dentro de los tres (3) das calendario, siguientes a la fecha programada para la evaluacin final. El examen supletorio no aplica para los cursos de carcter prctico o metodolgico ni para las alternativas o modalidades de trabajo de grado. e) Habilitacin. Es una oportunidad que le permite al estudiante de manera voluntaria, una

segunda opcin, cualquiera sea la tipologa del curso de curso, cuando el promedio de su calificacin final es inferior a tres punto cero (3.0). Esta debe demostrar que el estudiante cumple con las competencias bsicas requeridas por el currculo. Estrategias de eevaluacin. Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y dotadas de intencin formativa que los distintos actores pueden realizar durante el proceso evaluativo. Cada estrategia implica la definicin de finalidades, tcnicas e instrumentos especficos. Las estrategias de evaluacin son: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin: a) Autoevaluacin. Proceso de reflexin y regulacin autocrtica que permite al e estudiante establecer una correlacin entre sus estrategias de aprendizaje, sus logros y niveles de desempeo. Fortalece el sentido de responsabilidad, autorregulacin, disciplina, corresponsabilidad, significacin del aprendizaje y la autonoma. Tiene una intencin formativa. b) Coevaluacin. Proceso participativo que permite a los eestudiantes la valoracin recproca y constructiva de productos y desempeos en situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin de las actividades colaborativas. Favorece la creacin de estrategias de apoyo mutuo a partir del reconocimiento de las propias capacidades y de sus pares, de los logros e insuficiencias y de aprendizaje colaborativo y en redes. Tiene una intencin formativa. c) Heteroevaluacin. Proceso que permite al emediador valorar y realimentar de manera oportuna, pertinente y significativa los logros de aprendizaje y las competencias de los e estudiantes, con el fin de favorecer la reflexin sobre los procesos de apropiacin, comprensin y transferencia del conocimiento. Aporta informacin para la reorientacin de los contenidos, actividades de aprendizaje y estrategias de evaluacin del curso. Conduce a la asignacin de una calificacin final del proceso. Tiene una intencin formativa y sumativa. Condiciones de la eevaluacin. El proceso de evaluacin del aprendizaje diseado para cada curso por parte de los docentes y su respectiva red, obedecer a los principios, componentes, momentos y estrategias de la evaluacin y a los lineamientos curriculares de la UNAD. Aporta informacin a los actores acadmicos sobre el desempeo del estudiante y permite garantizar la cualificacin permanente del proceso formativo. Recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje. Para el desarrollo del proceso de evaluacin del aprendizaje se podrn utilizar algunos de los siguientes recursos, dependiendo de la tipologa del curso acadmico: Quices en lnea. Lecciones evaluativas en lnea. Foros colaborativos sincrnicos y asincrnicos. E-portafolio. Recursos para trabajo colaborativo (wiki, blog, talleres, seminarios, webquest, entre otros). f) Pruebas Objetivas Cerradas (POC). g) Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como mapas conceptuales, ensayos, trabajos prcticos, a) b) c) d) e)

discusiones en grupos colaborativos, informes de laboratorio, simulaciones, solucin de problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso, entre otras. h) Otras que disponga el director de curso y su red para permitir el desarrollo de los contenidos y las intencionalidades formativas que, por la naturaleza del curso, se promuevan con la estrategia didctica desarrollada. Acompaamiento docente. Es una accin comunicativa de carcter pedaggico que se realiza de manera permanente, oportuna y pertinente, orientada a disear de manera efectiva las condiciones para potenciar el aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes, las cuales estn provistas de estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para la asesora y orientacin acadmica, de consejera, entre otras. Esta accin debe contemplar el acompaamiento tanto individual como a grupos colaborativos de manera sincrnica o asincrnica, segn el caso. Acompaamiento individual. Es una comunicacin dialgica que el docente hace al estudiante en relacin con sus avances y mejoras en el desarrollo del proceso formativo en relacin con los contenidos temticos, estrategias de aprendizaje, evaluacin de las actividades y est dirigida a favorecer los procesos de aprendizaje autnomo del estudiante. Acompaamiento a grupos colaborativos. Es una interaccin comunicativa que se evidencia en el acompaamiento que el docente realiza a las actividades desarrolladas en pequeos grupos, orientados a interactuar sobre los avances, aciertos y desaciertos en el desarrollo de sus actividades, realimentacin y valoracin de las mismas. La informacin de retorno a las actividades evaluativas debe entregarse al estudiante entre el da uno (1) y diez (10) contados a partir del cierre de la actividad y para las actividades de realimentacin automtica se entregar dentro de los cinco (5) das posteriores al cierre de la misma. De igual manera, la realimentacin a los procesos del trabajo colaborativo por parte del docente ser de carcter permanente y se realizar utilizando los recursos tecnolgicos establecidos para su desarrollo. Aplica para los periodos acadmicos regulares. Para los periodos intersemestrales el tiempo para suministrar la informacin de retorno dada por el docente ser proporcional al nmero de semanas de los cursos regulares. Para la realimentacin de Pruebas Objetivas Abiertas (POA) tales como informes de laboratorio, simulaciones, solucin de problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso, entre otras, se realizarn conforme a las fechas programadas en la agenda del curso. Porcentajes de evaluacin en los cursos acadmicos. Los procesos formativos y sumativos tienen un carcter integral que se desarrollan a travs del curso acadmico y tendrn un peso total del 100% distribuido entre sus actividades acadmicas (75 % de la nota total del curso) y la actividad como producto final (25 % de la nota total del curso), cualquiera sea la estrategia didctica de aprendizaje y evaluativa diseada. Para se cumplimiento se hace necesario establecer interacciones formativas entre estudiantes-docentes-estudiantes-interfaz de aprendizaje guardando relacin con la propuesta didctica. Para ello se presenta seguidamente el concepto de didctica der la interaccin.

La didctica de la interaccin. De acuerdo con Vygotsky (1979), la interaccin es uno de los componentes ms importantes de cualquier experiencia de aprendizaje. A partir de esta concepcin, se distinguen cuatro tipos de interaccin: estudiantecontenido, estudiantedocente, estudianteestudiante y estudianteinterface. La interaccin entre estudiante y docente son las actividades que se dan entre ambos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje gracias a la mutua comunicacin entre ellos. Como es natural, habr ms influencia del docente si este tipo de interaccin est presente junto con la interaccin entre el aprendiz y el contenido. As mismo, la interaccin con el docente es activada por un sentido de presencia social y de la inmediatez en el que el maestro percibe todos los participantes mediante el ejercicio del aprendizaje colaborativo (Moore, 2007). As mismo, el aprendizaje colaborativo est inmerso en la teora de constructivismo social y se centra en el proceso de construccin del conocimiento a travs del aprendizaje que resulta de la interaccin con un grupo y el docente, mediante tareas realizadas en cooperacin mutua (Johnson & Johnson, 1999). Por tanto, el aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo orientado por el docente. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Gosden, 1994). Los Fundamentos Tericos de la Evaluacin para la UNAD La evaluacin no tiene una teora propia sino que se articula como un procedimiento riguroso, tcnico y sistemtico al proceso de aprendizaje con el propsito de valorar lo que se espera del trabajo acadmico realizado en interactividad e interaccin del estudiantedocente contenido principalmente. As, en la relacin aprendizajeevaluacin es necesario establecer propsitos que corresponden a cmo se entiende al aprendizaje. La Figura 2, resume la concepcin de aprender que propusieron el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Ante la imposibilidad de ver el aprendizaje, se recurre a la observacin de conductas especficas del sujeto cuando acta para solucionar preguntas, problemas o explicar hechos, teoras, procedimientos o valorarlos. Como lo muestra la Figura 2, al comprender mejor cmo se aprende, es factible determinar las condiciones en que se demuestra (conducta, uso de estructuras cognitivas y la aplicacin en contexto del saber adquirido). La evaluacin desde el constructivismo. El constructivismo es el enunciado terico que mueve los procesos formativos en la UNAD (UNAD, 2011). As, la evaluacin desde esta perspectiva terica se propone como un procedimiento sistemtico que permite evidenciar en los actores del acto educativo la construccin de saberes a partir de la elaboracin de mltiples representaciones del entorno. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto, generando reflexiones durante y despus del proceso y a travs de actividades individuales y colectivas (Hernndez, 2008).

Figura 2. Referentes tericos del aprendizaje. En esta forma, la realidad es una construccin humana social, el conocimiento es una elaboracin humana con significado social y cultural y el aprendizaje es un proceso social activo en el que interviene el conocimiento y la experiencia previa, los sentidos y las interacciones. Ello permite la elaboracin interna del esquema mental o conjuntos de reglas que el individuo construye para interpretar un contexto. Es como un modelo representativo de su conocimiento en un determinado tpico que luego utiliza para interpretar y predecir. Propsito de la evaluacin constructivista. Segn Daz et al., (2010) la evaluacin desde el constructivismo es una oportunidad de reflexin sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje en la toma de decisiones pedaggicas que permitan ensear a la diversidad del estudiantado. Busca ms promover que obstaculizar aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos. Se ocupa del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje, y en favorecer el traspaso de la heterorregulacin a la autorregulacin del aprendizaje y a la evaluacin por parte del estudiante como individuo y como grupo. El proceso de la evaluacin constructivista. Daz et al., (2010) consideran que la evaluacin es parte integral de una buena enseanza, permite la ocurrencia y el logro del aprendizaje. Todo modelo de evaluacin depende de las concepciones institucionales y de los docentes, y su complejidad depende de factores psicopedaggicos, curriculares, la normatividad y el procedimiento de realizacin. Entre esos factores se tienen variables como la concepcin terica de la evaluacin, las funciones curriculares asignadas a la misma, las decisiones sobre el qu, cundo y para qu evaluar, los criterios, tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin y su relacin con los propsitos de formacin y las estrategias de aprendizaje. En un sentido ms prctico, el captulo tres de este documento sugerir un modo de afrontar la construccin de la evaluacin de un curso acadmico. La evaluacin desde el paradigma crticosocial. Se considera como el medio para desarrollar la gestin de conocimiento de un curso mediante interacciones y construcciones colectivas de saberes, habilidades y actitudes que constituyen elementos fundamentes de las

competencias que se van a desarrollar en la propuesta curricular puesta en marcha en cada uno de los cursos, donde el estudiante tiene la oportunidad de aportar, compartir, discutir, analizar, evaluar y crear. La evaluacin combinar perspectivas formativas y sumativas para dar cuenta de la calidad del proceso realizado, adems de permitir la reflexin sobre los aspectos crticos del conocimiento en bsqueda de soluciones o de consensos que se constituyen en los referentes de trabajo de la comunidad profesional o cientfica de la que har parte. La evaluacin desde el paradigma ecolgicocontextual. Este paradigma busca comprender la enseanza en el aula como un fenmeno social que genera conocimiento eficaz, previamente elaborado en el debate y la reflexin compartida de una colectividad. As, si el aprendizaje es un proceso de transformacin ms que acumular contenidos, entonces la enseanza es un proceso de transformacin del pensamiento, de las actitudes y los comportamientos de los estudiantes dentro de un contexto real (Prez, 1995). Como la vida en el aula se genera en la interaccin y el intercambio de objetos, personas, grupos, instituciones y role; la interpretacin subjetiva le da significado a la realidad circundante, las condiciones fsicas, psicolgicas y sociales dentro del aula determinan los acontecimientos pues influyen en las expectativas, los procesos de pensamiento y de accin. Se fundamenta en principios como: (a) la reciprocidad de las relaciones en la clase entre profesor y estudiante, (b) el individuo es un activo procesador de informacin y (c) el intercambio y construccin de significados (Prez, 1995). Este mismo autor establece que el paradigma ecolgicocontextual pretende hacer una descripcin sistemtica y rigurosa del proceso de enseanzaaprendizaje realizado en el contexto sociocultural del aula; detectar los procesos cognitivos ocurridos en la interaccin con el ambiente, el individuo y el grupo; y considerar al aula como un sistema social abierto multidimensional, simultneo, inmediato, imprevisible e histrico. La estrategia pedaggica en el aula virtual. Doyle (1983) caracteriz a la tarea acadmica como la unidad bsica del aula, propuesta en el currculo para obtener respuestas de los estudiantes. Se basan en los contenidos que regulan la bsqueda de informacin (hechos, conceptos, principios, soluciones) y las estrategias mentales necesarias para su procesamiento (memorizacin, clasificacin, hacer inferencias, realizar anlisis, evaluar, crear) en la obtencin del producto esperado permitiendo establecer el efecto de la enseanza. Adems de valorar cmo el estudiante las resuelve, el uso adecuado de las operaciones mentales requeridas y de los recursos utilizados en su realizacin. Sin embargo, es importante que el docente no olvide cmo se pasa de novato a experto, de las estrategias para pasar del conocimiento superficial al profundo y la importancia pedaggica que tiene el error en el aprendizaje puesto que en el trabajo acadmico fomenta la evaluacin formativa. Doyle (1977) analiz las relaciones que regulan las respuestas de los estudiantes de docencia cuando estn atendiendo una clase. Es decir, cules son los factores del entorno escolar que afectan la respuesta o la actividad realizada dentro de la clase. As, pudo establecer como caractersticas la multidimensionalidad en sus propsitos, la simultaneidad de diferentes procesos ya sean individuales y o colectivos y la impredictibilidad de los resultados obtenidos durante el desarrollo del trabajo en el aula. Estas caractersticas ayudan a establecer un diseo eficaz del ambiente de aprendizaje que establezca las demandas requeridas para el logro de un

propsito formativo especfico por parte de los estudiantes y de apoyo por parte del docente. Por ello recomienda tener habilidades de agrupacin de contenidos y de eventos en segmentos de tiempo, diferenciacin de los mismos para lograr aprendizajes significativos, manipular eventos diferentes al mismo tiempo para lograr su integracin, el control del tiempo programado y rapidez en la verificacin y juzgamiento de las actividades realizadas por el estudiante. As, el docente tiene una experticia para integrar la profundidad demandada en el aprendizaje con el tiempo propuesto para lograr los propsitos de aprendizaje previamente diseados y dar el soporte requerido para su logro. Didctica de la interaccin. Prez (1995) interpreta al aula como un ambiente contextualizado donde ocurren interacciones entre los individuos que se encuentran dentro de ella. Hay dos subsistemas interdependientes; uno es el de las tareas acadmicas y el otro es la interaccin social participativa que permite el logro de un propsito acadmico definido y evaluado permanentemente con base en las interacciones que se den. Por lo tanto se negocian y condicionan los modos de aprender, las estrategias de enseanza, los movimientos de los estudiantes dentro del grupo y la misma experiencia de aprender. En la estructura de las tareas acadmicas, se tiene al currculo en accin y es responsable del significado que tienen para el estudiante, como para el grupo de aprendientes, el tiempo y la ubicacin de recursos invertidos en su realizacin, las estrategias de trabajo y la interaccin social de aprendizaje. Sin embargo, en la tarea hay dos caractersticas que se tienen en cuenta al momento de su diseo: la ambigedad entendida como la claridad que tiene frente al estudiante y el riesgo como el grado de seguridad para ser elaborada independientemente por el estudiante. La ambigedad de una tarea y su riesgo se puede entender mejor de si la tarea se encuentra bien estructurada o poco estructurada. En la primera, las instrucciones estn bien definidas lo mismo que el procedimiento para resolverlo y definiendo un producto establecido. Para el segundo, las opciones de solucin deben ser creadas o diseadas exprofeso (Montealegre, 2007). As, para la UNAD este paradigma regula las interacciones que permiten construir la comunidad acadmica dentro del curso facilitando el desarrollo del trabajo colaborativo. La Tarea de Evaluacin. Si la evaluacin es parte integral del aprendizaje durante el diseo e implementacin de un curso acadmico se articula tambin como una actividad que debe realizar el estudiante conjuntamente con las actividades de aprendizaje. Serrano y Pons (2008) proponen el modelo de la Figura 3 para establecer un proceso metdico en la elaboracin de un curso acadmico siguiendo los principios del constructivismo. Se destaca la necesidad de considerar contextos sociales y didcticos que favorezcan el aprendizaje, es decir, posibilidades de mltiples interacciones sociales y comunicativas. Tambin, los actores del proceso educativo como estudiantesdocentecontenidos que definen los propsitos formativos traducidos en interacciones determinadas por las tareas de aprendizaje y de evaluacin centradas en el estudiante y apoyadas por el docente y otros recursos del contexto. As, es posible lograr resultados claros de aprendizaje que se constituyen en los objetos de reflexin de proceso y producto en la construccin de saberes que luego se traducen en competencias como se ver en el siguiente captulo. Este referente ayudar a la elaboracin del modelo que rige al procedimiento de la eevaluacin para la institucin.

Figura 3. Generacin del ambiente de aprendizaje. Tomado de Serrano y Pons (2008). Se puede caracterizar a la tarea de evaluacin como una actividad para: (a) Promover el aprendizaje significativo. (b) Evidenciar la construccin del saber, interpretaciones, significados y aplicaciones. (c) Valorar el esfuerzo de compilacin, interpretacin, reconstruccin, asimilacin, aplicacin y transferencia del saber individual y en grupo. (d) Estimular la aplicacin progresiva de saberes. (e) Ser parte estructural del proceso de enseanza y aprendizaje. (f) Desarrollar lo metacognitivo en el aprender a aprender y aprender a pensar. (g) Ser diagnstica, formativa, formadora y final. (h) Requerir de informacin de retorno permanente al proceso y a los productos. En resumen, la evaluacin del aprendizaje en la UNAD da cuenta de la formacin integral del estudiante, por lo que es sistmica, procesual y basada en evidencias originadas en la construccin de saberes fundamentales para el desarrollo de las competencias. Se le denomina e evaluacin al considerar el contexto de interacciones que se dan entre los distintos componentes del modelo pedaggico unadista basado en la metodologa elearning. La evaluacin es un espacio de negociacin basado en criterios que regulan la interaccin entre los actores del proceso educativo. Ac se define por un medio de interactividad apropiado para la educacin a distancia apoyada en TIC y que en el PAPS se identifica como la e evaluacin. Esto significa que la va electrnica es el medio de realizacin de la evaluacin. Garca (2003) considera al ciberespacio como un encuentro para programar, navegar, construir, escribir, experimentar o comunicar, y un espacio que permite la creatividad y la

innovacin. Por ello, no puede excluirse de los procesos evaluativos, salvo que tienen que adaptarse a las posibilidades que brinda la tecnologa para ser autnticos, facilitar el intercambio de productos intelectuales, opiniones y construcciones de saberes, sin olvidar las limitaciones de infraestructura, tcnicas o de dominio de las competencias necesarias que puedan tener los actores de este proceso. Lo anterior apoya ms la idea de fundamentar la evaluacin de los aprendizajes en procesos y productos de la actividad constructiva de saber individual y grupal, dentro de un contexto sociocultural que permita el desarrollo de las competencias para un buen desempeo profesional como lo propone Flrez (1994); una operacin interior que procesa la informacin disponible en recursos y herramientas adicionales como palabras, smbolos, reglas, leyes, teoras, etc. (p. 245). Captulo 2. La Evaluacin por Competencias La competencia en el PAPS (2011), se considera como la movilizacin de recursos que realiza una persona para la accin eficaz. Las competencias dejan de ser un saber hacer en contexto para convertirse en una autntica posibilidad humana, producto de un aprendizaje que posibilita el desempeo exitoso y la formacin integral de la persona. Caractersticas de las Competencias El PAPS indica que todas las competencias deben cumplir siete caractersticas a saber: Son aprendizajes, dominios que las personas construyen gracias a los recursos que poseen, a las experiencias educativas, a las oportunidades de ejercitacin y a las demandas de su contexto. Se adquieren en un contexto disciplinar y de un entorno fsico, poltico, histrico, cultural y lingstico especfico. Son aprendizajes complejos. Porque tienen al menos cinco condiciones: (a) No constituyen una habilidad muy especfica. (b) Requieren la movilizacin de recursos para su adquisicin y puesta en prctica. (c) Suponen la definicin de unas actividades que se deben realizar con competencia. (d) Exigen actuaciones competentes en el marco de unos estndares prestablecidos. (e) Superan los saberes para convertirse en recursos para formar nuevas competencias. Las competencias, requieren para su adquisicin que el individuo cuente previamente con capacidades, conocimientos, rasgos de personalidad, actitudes y valores. Tambin necesitan recursos del contexto, como redes de informacin, relaciones, oportunidades y necesidades; recursos cognitivos, para la adaptacin de las mismas a diferentes entorno, en la realizacin de tareas complejas, exigentes y poco rutinarias. Se manifiestan en desempeos y actuaciones. Es importante establecer actividades o tareas contextualizadas que permitan su realizacin y de estndares que validen la accin competente. Para considerar un desempeo como competente, se caracterizan al menos cuatro dominios: (a) un saber o un conjunto de conocimientos comprensivos que justifican y dan

sentido a las acciones. (b) Un saber hacer, saber aplicado que responde a ciertos referentes de calidad compartidos socialmente. (c) Un saber estar, que se refiere al campo actitudinal, es decir, a la evaluacin que hace el sujeto sobre la situacin, y (d) un saber actuar, que permite movilizar, combinar y transferir una serie de recursos en una situacin compleja, en un contexto determinado y con vistas a una finalidad. Son dominios evaluables. Por ello, si las competencias son observables a travs de los desempeos, pero estos no reproducen totalmente la competencia, estas deben evaluarse ms all del desempeo. Esto significa que adems hay que tener presente los conocimientos empleados, el acierto en la seleccin de los procedimientos, los comportamientos asumidos, los valores puestos en accin, las actitudes, el control de emociones y el aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio. Pero si las competencias representan un vnculo entre los rasgos individuales y determinados comportamientos, se identifican algunos rasgos indicadores de competencias. Si las competencias son dominios que se aprenden y se expresan en contextos especficos, deben ser evaluadas en los mismos contextos en que se han aprendido y pueden expresarse, al menos en condiciones de simulacin muy parecidas a las de los contextos iniciales. Conviene identificar distintos niveles de gradacin, esto es de dominio de la competencia, con el fin de que cada aprendiz pueda llegar al lmite de sus posibilidades. En la evaluacin de competencias, se diferencian al menos tres momentos en la evaluacin: (a) La evaluacin de los recursos para construir las competencias (conocimientos, saber hacer,), con el fin de identificar el nivel de instruccin en relacin con el problema a solucionar. (b) La evaluacin de la construccin de las competencias, que permite acercarse a la competencia propiamente dicha al identificar el acierto en la seleccin de procedimientos, los comportamientos asumidos, los valores puestos en accin, las actitudes, el control de emociones y el aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio y (c) La evaluacin de los resultados, con lo que se valora el desempeo en relacin con los criterios de realizacin esperados. Tienen una perspectiva didctica transversal. Significa que en primer lugar, implica una revisin de los propsitos de formacin del currculo, su pertinencia, organizacin, etc. En segundo lugar, requieren un anlisis de las metodologas empleadas con el fin de seleccionar aquellas que centren su atencin en el estudiante y su proceso de aprendizaje. Permiten ser competentes y se pueden perfeccionar. El experto es competente, porque domina muy rpido y con seguridad las situaciones ms corrientes, ya que dispone de esquemas complejos que entran inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni reflexin real. Adems, es capaz, mediante la reflexin, de coordinar y diferenciar rpidamente sus esquemas de accin y sus conocimientos para enfrentar situaciones nuevas. El sujeto competente es capaz de realizar un conjunto de actividades segn criterios deseables, a la vez que sabe cmo prepararse para realizar una actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades de la misma. Se definen. La relacin que sostiene el individuo con el medio lo modifica y determina nuevas competencias. El reto es, desarrollar al interior de cada disciplina disposiciones en los estudiantes para enfrentar situaciones en las que deban movilizar los recursos adquiridos para ser competentes como personas, ciudadanos y profesionales (UNAD, 2011).

Las anteriores caractersticas deben ser el fundamento para la elaboracin de las competencias a proponer en un proyecto curricular y en el diseo de los cursos que van a permitir su desarrollo integral. Finalmente, la UNAD considera que se deben desarrollar cuatro tipos de competencias: comunicativas, digitales, solidarias y especficas en articulacin con los ncleos integradores de problemas (NIP) y los ncleos problmicos (NP). No se discuten ac por ser parte del proyecto curricular (UNAD, 2013b). Proceso para Elaborar Enunciados de Competencias Para comprender cmo se elabora la estructura de la evaluacin de competencias para un curso se propone un procedimiento para la construccin del enunciado de la misma, su desglose en subcompetencias, propsito, las tareas de evaluacin y los criterios de evaluacin. Es requisito fundamental que para ese trabajo se tenga ya elaborado y consensuado el microcurrculo expresado en el protocolo acadmico y el syllabus del curso; aunque ste ltimo, al menos en la parte del diseo de la estructura de evaluacin, est todava en elaboracin. Formulacin de la competencia. Establecidos los propsitos formativos del curso, ahora es el momento de determinar cules son las competencias que debe adquirir y demostrar el e estudiante en la evaluacin. Es decir, las tareas de su profesin, la solucin de problemas autnoma, creativa y libremente, adems de colaborar en la organizacin de su entorno socio laboral. No olvide que el emediador debe verificar cmo el eestudiante resuelve una actividad con un problema o un hecho contextualizado que necesita una posible solucin, esto significa que las tareas que proponga deben ser relevantes y significativas para el aprendizaje del estudiante. Siguiendo a Tobn, Garca y Pimienta (2010), la competencia debe contener un verbo, un objeto conceptual, la finalidad y la condicin. En esta forma se tiene claridad de lo que se espera que demuestre el eestudiante, adems de establecer cules son las estrategias didcticas y las tareas de aprendizaje y de evaluacin que se deben promover para su apropiacin y demostracin. No se olvide que van conjuntamente contenido y proceso. Pero cmo se formula la competencia? En primer lugar, se establece su definicin, mediante sus caractersticas, relaciones y procesos que involucra. Veamos este ejemplo: Aprender a aprender, es un proceso que requiere interactuar con el medio, tanto educativo como social, y que implica poner en marcha diferentes procesos cognitivos y estrategias (identificacin, conceptualizacin, resolucin de problemas, razonamiento, pensamiento crtico y metacognicin), que nos ayuden a acceder a los recursos necesarios en el desempeo de nuestra tarea, as como a comprender la informacin que se nos presenta. Pero tambin implica la puesta en marcha de procesos no cognitivos, que nos permiten mejorar y actualizar los conocimientos que ya tenemos, como es disponer de una actitud abierta y flexible ante los nuevos conocimientos y una motivacin intrnseca hacia la tarea (Jornet, GarcaBellido, & GonzlezSuch, 2012, p. 114).

Incluso, estos mismos autores, para lograr una mejor comprensin de la definicin, recomiendan la construccin de un mapa conceptual como el que se encuentra en la Figura 3, para determinar los niveles de desempeo, los criterios de evaluacin y las evidencias. Tobn et. al. (2010) incorporan al tiempo las estrategias didcticas o tareas de aprendizaje. Otro ejemplo de definicin de una competencia. Esta vez corresponde a la de Resolucin de Problemas. Se sabe que un problema indica un desfase entre la realidad y una situacin ideal y que no siempre tiene una nica solucin y que para resolverlos se debe apelar a conocimientos diversos, relacionarlos y establecer nuevas relaciones que ayuden a proponer una alternativa de solucin. Por lo tanto su definicin ser: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Visin y perspectiva de futuro, cuestionamiento de los propios paradigmas, orientacin de logro, pensamiento analtico y sistmico, actitud proactiva, orientacin al logro, racionalidad, competencia, investigacin, discernimiento, conocimiento, sabidura, etc. (Villa & Poblete, 2007, p. 142). Representacin de la Competencia. Esta ayuda grfica permite relacionar el alcance esperado en la competencia propuesta. Si el docente y su red que la proponen tienen la suficiente destreza para delimitarla, no es necesario esquematizarla. Sin embargo, al observar la Figura 5 se puede reconocer cada elemento de la competencia para determinar los niveles de desempeo, los criterios y las evidencias, adems de las tareas de aprendizaje.

Figura 3. Mapa conceptual de la competencia de aprender a aprender. Tomado de Jornet, et. al. (2012), p. 114.

Con respecto al enunciado de la competencia de solucin de problemas, no es tan evidente la necesidad de elaborar un mapa conceptual de la misma ya que si se analiza con los criterios de Tobn et. al. (2010) se encuentran tres verbos (identificar, analizar y definir), un objeto conceptual (elementos significativos del problema), la finalidad (resolverlo) y condiciones (criterio y forma efectiva). Intente hacer el mismo ejercicio con la definicin de la competencia de aprender a aprender. Identificar los niveles de desempeo. Como toda competencia es compleja, se debe realizar un anlisis de los procesos que ocurren en cada una de ellas. Tobn, et. al. (2010) recomiendan que se establezcan los desempeos que evidenciaran la competencia entendida como comprender y emitir juicios, redactar textos, expresin oral o escrita a travs de medios, comunicacin grfica, interactuar asertivamente en comunicaciones orales o escritas, entre otras. Lo importante es que al momento de formular la competencia, se establezca claramente las formas en que se debe expresar en los niveles aprendiz, novato y experto. Observe la forma en que se establecieron esos niveles para la competencia de aprender a aprender: (a) conocimiento de recursos que poseen los profesionales acerca de los medios formativos y cmo acceden a la informacin, (b) grado de comprensin que presentan para el acceso a informaciones especializadas y (c) actitudes para la mejora y actualizacin de conocimientos (Jornet, et. al, 2012, p. 114). Mientras que para la de resolucin de problemas se definieron: (a) identificar y analizar un problema para generar alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos. (b) Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solucin ms eficiente y eficaz y (c) proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos mbitos, con una visin global (Villa, et. al. 2007, p. 142). Definicin de los niveles de desempeo. Semejante a la definicin de la competencia, es necesario definir cada uno de las Subdimensiones o niveles de logro o dominio para poder determinar los criterios con los cules de debe evaluar. Estos tienen dos componentes el con qu se compara para evaluar qu. En otras palabras se quiere establecer las condiciones con las cules se establece si se es competente y en qu nivel (aprendiz, novato o experto). Para los ejemplos, se ilustra la competencia de aprender a aprender en trminos de las tres Subdimensiones ya establecidas como se evidencia en la Tabla 1. Al analizar la Tabla 1, se encuentra que existen cruces entre dimensiones y entre Subdimensiones. Se destaca la elaboracin de un proceso muy cercano al trabajo cognitivo que tiene que realizar el estudiante cuando est aprendiendo a aprender mediante las estrategias didcticas, las tareas de aprendizaje y de evaluacin que le proponga el docente. Esta codificacin ayuda a establecer los indicadores y los descriptores de cada actividad que se establezca para valorar la competencia.

Tabla 1 Niveles de desempeo de la competencia de aprender a aprender


D.1 Comprensin de lenguajes cientficos disciplinares Identificacin. Conceptualizacin. Razonamiento. Resolucin de problemas. Pensamiento crtico. Metacognicin. Dimensiones D. 2 Conocimiento y recursos para la mejora profesional Identificacin. Conceptualizacin. Razonamiento. Resolucin de problemas. Pensamiento crtico. Metacognicin. D. 3 Actitudes hacia su desarrollo profesional (la propia mejora) Actitudes hacia la formacin permanente. Extensin de inters. Compromiso. Autoconciencia. Autorregulacin.

Subdimensiones

SD. 1 SD. 2 SD. 3 SD. 4 SD. 5 SD. 6

Para la competencia de resolucin de problemas la cosa es un poco ms simple ya que slo se definieron seis: Identificacin, definicin, recogida de informacin, metodologa, alternativas y plan de actuacin. En ambos casos se ha definido alcances y pasos que van dando los criterios para el diseo de las estrategias didcticas para promover el aprendizaje y las tareas de evaluacin por ejecutar. Establecimiento de los indicadores para la evaluacin. Comprende la etapa ms compleja del proceso ya que se debe expresar claramente los niveles de dominio, los indicadores y la descripcin de los logros. En el caso de la competencia de aprender a aprender, la Tabla 2 contiene los estndares para valorar dicha competencia. Finalmente, es necesario establecer las condiciones de validez de la competencia, la cual necesariamente se tiene que dar mediante el juicio de experto. La Figura 4, establece un medio permanente de verificar la formulacin de la competencia, de su valoracin con base en resultados que permitan su permanente mejoramiento en contenidos, estrategias de enseanza centrada en el aprendizaje, las actividades de aprendizaje y las tareas de evaluacin. Tabla 2 Algunos indicadores de evaluacin para la competencia de aprender a aprender
Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar. IDENTIFICACIN Distingue entre los diferentes textos especializados el que le aporta la informacin cientfica ms ajustada a sus necesidades. CONCEPTUALIZACIN Analiza de manera crtica los componentes propios que sirven para sustentar el razonamiento que presenta el autor en cualquier tipo de texto de su especialidad. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Utiliza los textos especficos para profundizar en aspectos que le pueden ayudar a resolver problemas a los que se enfrentan. PENSAMIENTO CRTICO Diferencia entre textos que muestran inconsistencias y contradicciones, respecto a los que estn bien argumentados.

Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar. METACOGNICIN Ante cualquier tipo de informacin, evala si es eficaz o no al leer (diferencia claramente entre lo que comprende y lo que no entiende. Dimensin 2. Conocimiento y uso de recursos para la mejora profesional (su propia mejora). IDENTIFICACIN Conoce y utiliza los recursos bibliogrficos de actualizacin en su especialidad. CONCEPTUALIZACIN Utiliza mecanismos y criterios adecuados para la seleccin y uso de la informacin (sabe cmo localizar y acceder a fuentes propias de informacin). RAZONAMIENTO Sus actividades de mejora estn bien relacionadas con sus problemticas profesionales. REAOLUCIN DE PROBLEMAS Identifica los problemas profesionales en su actividad y busca la solucin ms eficaz a travs de la mejora e innovacin. PENSAMIENTO CRTICO Domina y posee habilidad para investigar la fiabilidad de las fuentes de informacin. METACOGNICIN Integra la innovacin y mejora en su labor profesional, de manera efectiva, como parte de su actividad. Dimensin 3. Actitudes hacia su desarrollo profesional (la propia mejora) ACTITUDES HACIA LA FORMACIN PERMANENTE Muestran inters por conocer nuevas formas y alternativas de afrontar el trabajo profesional. EXTENSIN DE INTERESES Le interesan los asuntos generales de la educacin que puedan aplicarse a su propio mbito disciplinar. COMPROMISO Muestra un elevado sentido de compromiso con su propia mejora profesional, como expresin de la actitud que mantiene hacia su funcin de educador(a). AUTOCONCIENCIA Es autocrtico respecto a sus competencias profesionales: Conoce sus limitaciones y est dispuesto a mejorar. AUTORREGULACIN Verifica y valora su desempeo, controla la calidad de su tarea, corrige sus errores.

Fuente: Tomado de Jornet, et. al. (2012), p. 116-117. Para finalizar, se destaca que cada uno de los cuadros que expresan los niveles de dominio, los indicadores y los descriptores (Villa et. al, 2007), se constituyen en la base de la rbrica para valorar los trabajos de evaluacin que se diseen para comprobar si se ha logrado o no la competencia. Sin embargo pueden tenerse otros esquemas como el mostrado en la Tabla 3 donde la valoracin se hace mediante frases que muestran el logro esperado. Tabla 3 Estndar para valorar una dimensin de la competencia de aprender a aprender
CRITERIO DE EVALUACIN: CONOCE Y UTILIZA LOS RECURSOS BIBLIOGRFICOS DE ACTUALIZACIN DE SU ESPECIALIDAD. Ejemplo de Estndar Aun no competente: No conoce, o conoce la existencia de revistas de educacin de carcter divulgativo, aunque las consulta de forma espordica. Competencia bsica: Conoce y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo. Competencia media: Conoce y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo. Conoce revistas profesionales de su especialidad, aunque las lee o consulta espordicamente. Competencia avanzada: Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo. Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente revistas profesionales de su especialidad.

Fuente: Tomado de Jornet., et. al. (2012), p. 117.

En resumen, antes de disear el sistema de evaluacin de un curso es necesario establecer cules son las competencias que va a ensear, definirlas, analizarlas en su complejidad ya que siempre se obtienen subcompetencias o niveles de logro, muchas veces fciles de detectar si se elabora su mapa conceptual estableciendo contenidos, procedimientos y actitudes que se quieren ensear. Una vez identificadas las subcompetencias, se procede a determinar sus indicadores de logro y los resultados de aprendizaje que son afirmaciones que describen las condiciones en que se deben realizar para poder evidenciar si realmente el estudiante ha alcanzado los niveles esperados para certificarle su competencia. Lo anterior se formaliza en la Figura 4.

Figura 4. Proceso para garantizar la validez en la definicin de la competencia. Tomado de Jornet., et. al. (2012), p. 110. La Relacin de Estrategia de Aprendizaje y la Estrategia de Evaluacin El apartado anterior ha desarrollado la sugerencia de un procedimiento para la elaboracin de la competencia. Ahora queda por revisar cmo se articula los componentes de la competencia por aprender con el proceso de evaluacin. La Figura 5 presenta un esquema que

relaciona los lineamientos curriculares, el syllabus, las competencias, los elementos del entorno AVA que ayudar al desarrollo de la estructura de evaluacin del curso acadmico de grado o posgrado.

Figura 5. Esquema para el desarrollo de la estructura de evaluacin de un curso acadmico. Se discuti que el AVA es el espacio electrnico donde ocurrir el proceso de aprendizaje que realiza un estudiante. Cada uno de sus entornos tiene una funcin especfica en la promocin del aprendizaje, sin embargo de su etapa de planeacin, el curso es un proyecto por disear a partir del syllabus) regulando competenciascontenidosinteracciones didcticas estrategias de aprendizajeestrategias de evaluacin (UNAD, 2013c). La competencia tiene componentes de conocimiento, de procedimientos y de actitudes. El constructivismo los ha asociado con conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. Un conocimiento declarativo es el saber qu o conjunto de conocimientos sobre los que se estructura una disciplina o una profesin que contiene hechos, datos, conceptos y principios (teoras); estos se articulan en una estructura epistemolgica que se debe aprender (Daz et. al., 2010). La Figura 6 es un mapa conceptual sobre estos saberes y que son tiles para definir la estrategia de aprendizaje y la de evaluacin ms adecuada para verificar su

aprendizaje.

Figura 6. Estrategias de evaluacin de saberes declarativos. Tomado de Bustos & Giraldo, (1997), p. 48. El saber procedimental corresponde al conocimiento y a la ejecucin de procesos, estrategias, procedimientos, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, que implican la realizacin de actividades prcticas; con ellos se tiene ya predeterminados un algoritmo y un producto que se obtiene cuando se desarrolla cuidadosamente paso a paso (Daz, et. al., 2010). La Figura 7 ejemplifica cmo puede evaluarse este tipo de conocimientos.

Figura 7. Estrategias para la valoracin de conocimientos procedimentales. Tomado de Bustos et. al. (1997), p. 55. Finalmente estn los conocimientos actitudinales. Estos se relacionan con las experiencias subjetivas (cognitivoafectivas) que gestionan los juicios verbales o no verbales que manifiesta el individuo en el contexto social donde se encuentre. Su aprendizaje es un proceso lento, gradual que depende de las experiencias previas, las actitudes de otras personas influyentes, informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural donde se estn aprendiendo (Daz, et. al., 2010). En el AVA correspondern a las condiciones que debern favorecer la construccin de una comunidad de aprendizaje, al desarrollo de las interacciones didcticas, a asumir el autoaprendizaje mediante el uso de la eevaluacin como medio para la

reflexin y el perfeccionamiento de saberes. La Figura 8 sugiere formas de realizar la valoracin de este tipo de conocimiento.

Figura 8. Procedimientos sugeridos para valorar conocimientos actitudinales. Tomado de Bustos et. al., (1997), p. 55. Comprendidos los tipos de conocimientos por desarrollar en las competencias y atendiendo las sugerencias de las Figuras 6 a 8, ahora queda por establecer los lineamientos de articulacin con las estrategias de aprendizaje. De la Figura 5 se deduce que en el diseo del curso en AVA la planificacin de estrategias de aprendizaje y de evaluacin va en paralelo. En otras palabras, en la medida en que se define lo que debe saber, hacer y ser el estudiante, se est pensando en cmo lo debe evidenciar, o mejor, cules son las oportunidades que tendr el estudiante para demostrar que ha alcanzado un logro, si se han definido ya en el syllabus los indicadores correspondientes; si no, es el momento ms oportuno para hacerlo. La estrategia de aprendizaje es un procedimiento que el docente usa de forma reflexiva, heurstica y flexible para promover en el estudiante un aprendizaje significativo. Aunque sean previamente planeadas, el criterio que la rige es la actividad que debe realizar el estudiante para interactuar con saberes, hacer y ser que se pueden ejecutar cuando se logra una nueva competencia significativa para su desarrollo integral (Daz, et. al., 2010). Para la UNAD se han recomendado algunas como el aprendizaje basado en problemas (ABP), investigacinaccin participativa (IAP), aprendizaje basado en investigacin (ABI), aprendizaje basado en proyectos (ABPr), aprendizaje basado en simuladores (ABS), aprendizaje basado en tareas (ABT), aprendizaje basado en escenarios (ABE) y el prcticum que favorecen la actividad personalizada del estudiante, las interacciones con su comunidad de aprendizaje y espacios de socializacin y cierre que ayudan a aprender a aprender y a pensar. Cada una de ellas tiene etapas de planeamiento, desarrollo de fases, la obtencin de un producto y de socializacin que facilitan los momentos de evaluacin individual, de pares y por el docente que mediante la informacin de retorno permiten la reflexin, la obtencin de juicios y el mejoramiento de saberes, haceres y de estrategias metacognitivas que fomentan el aprendizaje autnomo y colaborativo. La Figura 9 presenta un esquema que le sugiere al director de curso y a su red de

docentes la planeacin, diseo, aseguramiento de calidad y mejoramiento de la estructura de evaluacin que han propuesto en su curso, permitiendo al estudiante tener oportunidades de demostracin de las competencias propuestas en el curso.

Figura 9. La articulacin entre las estrategias de aprendizaje y las de evaluacin As, al seleccionar la estrategia de aprendizaje, el propsito es construir una comunidad de aprendizaje en el aula virtual a travs de las diferentes interacciones que permitan consolidar la presencia social de estudiantes y su docente, la presencia cognitiva manifestada en la construccin consensuada del saber, el hacer y las actitudes que integralmente permitirn la manifestacin de las competencias propuestas en el syllabus y la presencia docente entendida como el direccionamiento lateral que el profesor realiza durante las interacciones planteadas (Foro y Trabajo colaborativo). El siguiente captulo establece el procedimiento para el diseo de la estructura de evaluacin de cada curso teniendo en cuenta la formacin integral, la verificacin de las competencias y por proceso vinculante al de enseanza y aprendizaje.

Captulo 3. Lineamientos Para el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Curso Antes de establecer los lineamientos, criterios y procedimientos de diseo de la estructura de evaluacin de cualquier curso en AVA ya sea de grado o de posgrado, es necesario hacer consideraciones previas sobre el significado y los alcances que tendr la eevaluacin. Significado, Sentido y Alcances de la eEvaluacin Al ser la evaluacin parte del eMPU, su articulacin con el modelo de aprendizaje basado en la metodologa elearning, permiten establecer algunos referentes para comprenderla como eevaluacin. Barber (2006) parte del supuesto de que al aprovechar las ventajas que tiene las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), no es hacer un traslado de prcticas tradicionales en la evaluacin. Por ello propone que sirva ms como herramienta para empoderar el aprendizaje en el estudiante, es decir, hacer una evaluacin para el aprendizaje, donde se elimine la rigidez del tiempo que propone el conjunto de tareas que se le colocan para demostrar logros. En esta forma, propone que se mire ms la calidad que la cantidad en proceso y productos esperados, quedando en la evaluacin los roles de consolidacin y de anticipacin que pueden mostrar el aporte de la informacin de retorno que se debe proporcionar a ambos hechos. El docente se puede aprovechar de ambos para mejorar el proceso de planificacin del aprendizaje en educacin a distancia. Si se busca desarrollar la evaluacin de proceso en el aprendizaje, requiere que sea continua y de carcter formativo. Esto significa que se combinan aspectos cualitativos y cuantitativos en el desarrollo del aprendizaje y en la construccin de los productos relevantes que demuestran los logros que evidencian la ganancia de la competencia (Fantini, Radice, & Bocca, 2005). Sin embargo, se hace la salvedad que incursionar en innovacin educativa con tecnologa requiere formacin y actitudes especiales en los docentes para que su implementacin sea exitosa. Esto supera el problema de aprender la tecnologa que viene siendo el menor problema; el ms grande est en las preconcepciones que se tengan de la evaluacin, su institucionalizacin, las posibilidades de apoyar la informacin de retorno al aprendizaje y la facilidad con que se puede calificar (OlmosMiguelnez & RodrguezConde, 2011). Sin embargo es importante involucrar al estudiante especficamente para determinar las calificaciones y varios instrumentos de evaluacin que reflejen los logros alcanzados en la formacin virtual en sus inicios, en el proceso y al finalizar, recurriendo a las herramientas tecnolgicas disponibles (conferencia web, erbricas, auto y coevaluacin mediante foros, principalmente) (Yuste, Alonso & Blzquez, 2012; Yuste, 2013). Con lo anterior, se presentan a continuacin algunos principios que permiten a los directores de curso y se red de docentes, la planificacin de un sistema de evaluacin, un algoritmo que debe ser tomado como insumo en el desarrollo de los lineamientos para su diseo, en donde se identifican sus fases y un sistema de evaluacin del aprendizaje elaborado a partir de los elementos mencionados anteriormente, en donde se reconocen los insumos, los procesos y los productos propios de un sistema.

Diseo, Desarrollo e Implementacin de la Estructura de Evaluacin para un Curso Un sistema es tcnicamente un conjunto de partes interrelacionadas, que trabajan conjuntamente hacia una meta definida. Las partes del sistema dependen unas de otras en la entrada y salida, y todo el sistema utiliza la informacin de retorno para determinar si el propsito deseado se ha alcanzado. Si no es as, entonces el sistema es modificado hasta que llegue al propsito. Los sistemas ms fcilmente comprensibles son aquellos que podemos crear y controlar mejor que los que funcionan naturalmente (Dick, Carey, L. & Carey, J., 2009). As mismo, la evaluacin es considerada como un proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca, 1989). Por tanto, el proceso evaluativo en s mismo puede ser visto como un sistema cuyo objetivo es entregar informacin cualitativa y cuantitativa de los aprendizajes obtenidos, que se evidencian a partir de la puesta en escena de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes del estudiante. As mismo, debe haber una clara evaluacin de la eficacia del sistema en la obtencin del propsito y un mecanismo para realizar cambios si el aprendizaje no se produce. Como ayuda a este proceso, se transcriben los diez principios universales de evaluacin que promulga la Assessment Reform Group (ARG, 2002) como referentes para la planificacin de la evaluacin: 1. La evaluacin para el aprendizaje es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje. La planificacin se basa en oportunidades para el docente y sus estudiantes al permitirles aportar informacin que les ayude al logro de las metas de aprendizaje. Debe ser flexible para que recoja ideas y habilidades emergentes, estrategias para facilitar la comprensin de la tarea y de los criterios de valoracin. En la misma forma, indicaciones sobre cmo se har entrega de la informacin de retorno, el grado de participacin del estudiante en la evaluacin y cmo podrn mejorar su aprendizaje. 2. La evaluacin del aprendizaje se debe centrar en cmo es que los estudiantes aprenden. El proceso de aprendizaje est en la mente del docente y de sus estudiantes ya que son la base de la interpretacin de las evidencias que se le soliciten al estudiante. l debe de ser consciente del qu y del cmo que orient su proceso acadmico. 3. La evaluacin para el aprendizaje se reconoce como parte fundamental en la actividad dentro del entorno de aprendizaje. La mayor parte del trabajo que hacen docentes y estudiantes en el aula o en el AVA es valorativa ya que se indaga por comprensiones, saberes y habilidades logradas para aceptarlas o recomendar su mejoramiento y que son la materia prima para la reflexin que debe impulsar hacia el mejoramiento del proceso de aprender en el curso acadmico. 4. La competencia de evaluar para el aprendizaje es una habilidad clave en el desempeo profesional docente. El diseo del sistema de evaluacin del curso requiere del profesor conocimientos y habilidades que le permitan planificar, disear instrumentos, observar el aprendizaje, analizar el interpretar los resultados obtenidos con la aplicacin de instrumentos

de evaluacin y la forma de suministrar la informacin de retorno de los resultados a sus estudiantes para que puedan realizar su autoevaluacin. 5. La evaluacin del aprendizaje tiene un impacto emocional, por eso debe ser ajustada al contexto para que sea constructiva de la personalidad del estudiante. El profesor debe valorar el impacto de las seales, comentarios y recomendaciones que hacen al trabajo del estudiante, pues deben colaborarle para que mantengan su entusiasmo y motivacin en la tarea de aprender. El foco es mejorar la calidad acadmica de las evidencias evaluadas ms que en el mismo estudiante. 6. La evaluacin del aprendizaje debe mantener la motivacin en los estudiantes. Si fomenta el aprendizaje, mantiene y promueve la motivacin ya que el error son peldaos para el xito. La comparacin con base en resultados puede ser la causa de abandono del proceso, ms que fomentar la autonoma y el desarrollo de la metacognicin. 7. La evaluacin para el aprendizaje fomenta el compromiso con los objetivos de aprendizaje y la comprensin compartida de los criterios con los cules sern evaluados. Un aprendizaje efectivo requiere de la comprensin de la tarea de evaluacin en trminos de lo que se debe alcanzar. El estudiante que los entiende sabe el nivel de logro que tiene que alcanzar en la tarea, especialmente si conoce los criterios por cumplir y que le ayudarn a la auto y a la coevaluacin. 8. La evaluacin para el aprendizaje debe asegurar que los estudiantes reciban la orientacin constructiva sobre cmo mejorar. La informacin y orientaciones oportunas le ayudan al estudiante a planificar los pasos futuros en su aprendizaje basado en la identificacin de sus fortalezas y sobre cmo mejorar en los aspectos dbiles par a fortalecer su trabajo acadmico. 9. La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar en el estudiante su capacidad de autoevaluacin y de autogestin. Un estudiante independiente o autnomo es capaz de mejorar sus habilidades, crear nuevas, fortalecer su reflexin y poder construir conocimientos. 10. La evaluacin para el aprendizaje reconoce todos los logros alcanzados por los estudiantes. La evaluacin se centra en procesos y productos para mejorar las oportunidades que tienen los estudiantes de aprender en el acto educativo, por ello valora esfuerzos y resultados que les ayuden a ser cada vez mejores individuos. (ARG, 2002). En sntesis, la planeacin de la evaluacin requiere de claridad en los propsitos curriculares del curso, definir las competencias que pretende desarrollar, estructurarlas en trminos de los objetivos de aprendizaje y definir los criterios que debe tener cada uno de los logros esperados. Fases en el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Aprendizaje para los Cursos Acadmicos en la UNAD Es de gran relevancia hacer un ejercicio de interpretacin de las siguientes fases, las cuales deben ser tenidas en cuenta por los directores de curso y su red de docentes en el diseo

del sistema de evaluacin del aprendizaje de la UNAD y con ellas asegurar que la evaluacin del aprendizaje da cuenta de sus componentes: evaluacin por procesos y por competencias, de su relacin interdependiente e interrelacionada con los contenidos acadmicos, las intencionalidades formativas (propsitos y competencias), la teora de aprendizaje basada en el constructivismo social y los paradigmas de ecologa formativa y enfoque critico social. 1. Planeacin de la Evaluacin. Es necesario interpretar el sentido y significado de la estructura curricular de la UNAD (macrocurriculo, mesocurrculo y microcurriculo) en el ejercicio de planeacin de la evaluacin, ya que de acuerdo a los contenidos acadmicos definidos a partir de la discusin entre las redes de cursos y a las economas de aprendizajes (no repetir los mismos contenidos acadmicos en otros cursos que estn en la red de cursos), la planeacin de la evaluacin del curso toma sentido. As mismo, y siguiendo un ejercicio coherente de planeacin, es importante decidir cul es la estrategia de aprendizaje ms adecuada (e.g. estudios de caso, Investigacin Accin Participativa (IAP), Aprendizaje Basado en proyectos (ABP), entre otros) que guarde relacin con los contenidos acadmicos del curso definidos anteriormente.

Figura 10. Fase de planeacin de la estructura de la eevaluacin para un curso 2. Diseo de la Evaluacin. En esta fase se debe realizar un ejercicio de reflexin que permita la integracin de los tipos de evaluacin (e.g. inicial, intermedias, finales, supletorias y habilitaciones), las estrategias de evaluacin (e.g. autoevaluacin,

heteroevaluacin y coevaluacin) con la estrategia de aprendizaje definida en la fase anterior, y que en el desarrollo de la misma se disee y desarrolle cada uno de los instrumentos propios para la evaluacin mencionados anteriormente. Es importante recalcar que estos elementos deben estar alineados con las intencionalidades formativas para con ello dar sentido y significado al proceso de evaluacin del aprendizaje. Si las tareas son estructuradas o no estructuradas y dependiendo del alcance, se necesita definir el instrumento por utilizar. Para ello se proponen las Pruebas Objetivas Cerradas (POC) y las Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como una taxonoma para clasificar y seleccionar o disear los instrumentos de evaluacin cuyo propsito es el de medir los logros alcanzados contra los propuestos en la tarea de evaluacin. En principio si la tarea de aprendizaje es estructurada (e.g. recordar datos, comprender conceptos, interpretar teoras, inferir resultados) una POC es adecuada, pero si se necesitan procesos mentales superiores como evaluar, construir, interpretar o crear, lo ms conveniente es recurrir a la POA. En el diseo de instrumentos para POA es importante tener en cuenta que hay que entregarle al estudiante instrucciones detalladas que guarden relacin directa con la estrategia de aprendizaje, acorde a los pasos/componente que se tengan en cuenta, acompaado adems de una gua clara, objetiva, pertinente, con indicaciones precisas mediante la cual el estudiante pueda dar respuesta a Qu voy a hacer? Cmo lo voy a hacer?, Qu recursos debo controlar?, Cunto tiempo voy a dedicar?, con quin lo debo hacer?, para que lo voy a hacer?, entre otras preguntas. Dicha gua debe estar acompaada de una rbrica, la cual se define como un instrumento de orientacin, seguimiento y evaluacin de la prctica educativa que permite relacionar criterios de evaluacin, niveles de desempeo y descriptores (Cebran, 2007). Entre sus caractersticas se destacan: ms interaccin docente estudiante y estudiantecontenido, mejor autonoma por parte de los estudiantes para visionar las competencias adquiridas, mas conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difciles de alcanzar por los grupos o individualmente y ms inmediatez en el proceso de comunicacin y heteroevaluacin. Para Kan (2007) este instrumento permite adems la interiorizacin de los criterios de evaluacin, la promocin de actividades acadmicas bajo estrictos criterios de calidad, as como la reflexin sobre el rendimiento y los errores del estudiante. As mismo, para lograr que sean realmente formativas, el estudiante debe implicarse en todo el proceso de aprendizaje autoevalundose, evaluando a sus pares, evaluando junto con el docente (Fallas, 2005), considerando que con las rubricas los trabajos entregados por los estudiantes de forma individual y colaborativa siempre estn en progreso, as pueden funcionar bien para obtener una determinada informacin sobre el nivel curricular y de desempeo (Tierney & Simon, 2004). Como herramienta pedaggica se considera que favorece el aprendizaje significativo y el logro de competencias (Herrero & Torres, 2009). Para las POC es importante tambin tener la claridad que al estudiante hay que entregarle un cuestionario con las debidas instrucciones, acorde al uso de los diferentes tems (e.g. Seleccin Mltiple nica Respuesta (SMUR), Seleccin Mltiple, mltiples Respuestas

(SMMR), Analisis de relacin (AR) y anlisis de postulados (AP)), adems de elaborar la respectiva informacin de retorno si la respuesta es la correcta o la incorrecta. Este tipo de tems cobran relevancia cuando dentro del ejercicio del diseo de la evaluacin, se construye al menos una prueba tipo saber pro, esto con el objeto de ir preparando al estudiante para el respectivo examen de estado. As mismo, el sentido de prueba objetiva es indicar que el instrumento de evaluacin tiene como fundamento verificar un resultado o un logro propuesto en la actividad de aprendizaje. Si la actividad se ha delimitado claramente, se conoce el resultado esperado y los criterios de calidad, su valoracin es mucho ms real, ms vlida y confiable. Si se logra, la informacin de retorno entregada, permite orientar al estudiante hacia el logro esperado. 3. Aseguramiento de la Calidad del Proceso de Evaluacin del Aprendizaje. Esta fase se logra en la medida que se disean y desarrollan evaluaciones ajustadas a los contenidos acadmicos del curso, guardando estricta relacin entre la tarea de aprendizaje y las intencionalidades formativas. As mismo, se debe establecer una relacin de coherencia interna entre el currculo, los contenidos, las tareas de aprendizaje, la estrategia de aprendizaje y la evaluacin. Ante la necesidad de darle validez y confiabilidad a los instrumentos y al sistema, el director de curso y su red de docentes debe realizar un primer trabajo de juicio de expertos para verificar el grado de alineacin entre propsitos formativos, actividades de aprendizaje y los contenidos. Tambin para verificar la complejidad que tiene, los resultados esperados, la claridad de las instrucciones y la utilidad de los criterios de valoracin propuestos en la rbrica. Se sugiere que ese ejercicio de haga resolviendo la tarea de aprendizaje para verificar la articulacin entre propsito, recursos, condiciones de realizacin y los criterios de calificacin. En esa forma es posible reducir significativamente errores por interpretacin, insuficiencia de las instrucciones, la ausencia de recursos, contenidos que hagan falta, procesos no aprendidos en el curso y criterios de calidad no alcanzables en las condiciones de realizacin de la tarea. 4. Anlisis de Resultados. Esta etapa corresponde a la valoracin de los resultados obtenidos luego de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a los estudiantes para determinar las fortalezas y al mejoramiento de los mismos y de las estrategias de aprendizaje y de evaluacin utilizadas. Se definen estudios estadsticos descriptivos, la revisin de las informaciones de retorno para detectar las falencias ms frecuentes, la revisin de los contenidos y de los propsitos de cada evaluacin ya sea diagnstica, formativa o sumativa y su incidencia en cada una de las fases de aprendizaje. De la misma manera se hace necesario realizar el ejercicio de metaevaluacin, el cual se entiende como el proceso sistemtico que se le hace al sistema de evaluacin que se ha propuesto para un curso. Pero no espera a que finalice la experiencia pedaggica; es posible hacerlo en paralelo, a manera de una evaluacin formativa que mira en conjunto al proceso y a los productos intelectuales logrados. As, se puede reflexionar para iniciar acciones de

mejoramiento, de cambios ms eficaces en cada una de las etapas en que se desarrolla la evaluacin, logrando cada vez mejor su propsito. Es la nica forma de poder construir un conocimiento significativo sobre la evaluacin de los aprendizajes y de cmo aprenden las personas (Santos & Moreno, 2004). En esta actividad se hacen anlisis, interpretaciones, explicaciones y la sistematizacin cientfica del proceso de evaluacin, los contenidos y resultados de la evaluacin, los sujetos del proceso, el modelo utilizado, su metodologa y los paradigmas utilizados para el diseo del sistema de evaluacin. Con esto se tiene una visin holstica e instrumentado que permiten lograr aprendizajes significativos de lo que se evalu. Adems, se detectan fcilmente fallas, abusos, incongruencias, desajustes y problemas durante el proceso evaluativo (Lora, Prez &Olivera, 2008). En ese sentido para realizar este proceso en la UNAD, se considera que cada director de curso y su red, hagan un anlisis del proceso seguido en la evaluacin del aprendizaje del curso y tambin de los resultados obtenidos cuando aplicaron la prueba nacional. 5. Plan de Mejoramiento. Efectuados los anlisis e identificadas las tendencias, el director de curso y su red revisan los resultados para identificar tendencias y aspectos por mejorar en currculo, en los contenidos, en las estrategias de aprendizaje y en el sistema de evaluacin del aprendizaje ya diseado e implementado. Diseo de la Estructura de Evaluacin para un Curso Acadmico Para el diseo de la estructura de eevaluacin de cualquier curso acadmico de grado o de posgrado en la UNAD, se presenta en la Figura 11 un algoritmo propuesto para el procedimiento de estructuracin del sistema de evaluacin. En el desarrollo del procedimiento de diseo del sistema de evaluacin de un curso, se hace necesario tener en cuenta las siguientes categoras de anlisis propuestas en el PAPS (UNAD, 2011). 1. Macrocurriculo. Identificar el campo de formacin del cual va a ser parte. 2. Mesocurrculo. Identificar el Ncleo Problmico (NP) y el Ncleo Integrador de Problema (NIP) que permita su integracin con el mapa curricular del programa y con las respectivas redes acadmicas. 3. Microcurriculo: Identificar los contenidos curriculares del curso, las intencionalidades formativas, el diseo formativo del curso, y el sistema de evaluacin del aprendizaje y con ello operacionalizar el Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning (E-MPU). As mismo, cuando el docente y su red acadmica han definido los estndares de la evaluacin del curso, identificadas las unidades temticas, acorde al grado de importancia que tiene cada una de ellas y establecidas las tareas de aprendizaje y de evaluacin, comienza el trabajo de articularlas en el tiempo. Es importante que para cada tarea de evaluacin se definan

las condiciones de realizacin dando respuestas al cmo hacerlo, con qu recursos y niveles de calidad. La gua de trabajo y la rbrica son medios que ayudan al estudiante a comprender el alcance de la tarea y de hacer su auto y coevaluacin. Con la propuesta terica anterior, se presenta en la Figura 12 la operacionalizacin de los lineamientos para el diseo de la estructura de la eevaluacin en la UNAD. Para su interpretacin se presentan las siguientes convenciones:
Planeacin de la evaluacin Diseo de la evaluacin

Aseguramiento de la calidad del proceso de Evaluacin del Aprendizaje Anlisis de Resultados Plan de Mejoramiento De acuerdo a la Figura 11, se entregan de forma genrica en la Tabla 4 los siguientes propsitos y estrategias en cada paso/componente del sistema de la e-evaluacin en la UNAD para que desde la interpretacin de cada docente director de curso y su red, sea adaptada a las necesidades propias del curso.

Figura 11. Operacionalizacin de los Lineamientos Para el Diseo de la Estructura de la e-evaluacin para los cursos acadmicos en la UNAD.

Tabla 4 Operacionalizacin de la Estructura de la eevaluacin para los Cursos Acadmicos en la UNAD Etapa Descripcin Propsito: determinar los elementos macrocurriculares y mesocurriculares dispuestos en la red acadmica que integra el curso y con ello identificar el Ncleo Problmico (NP) y el Ncleo Integrador de Problema (NIP), lo que permite la definicin de los contenidos acadmicos y las unidades acadmicas del curso. Estrategias: - Analisis de la estructura macrocurricular del programa al que pertenece el curso. - Analisis de la estructura mesocurricular del programa al que pertenece el curso en las que se identifican el NP, el NIP y el mapa curricular relacionados con el curso. - Analisis de la estructura microcurricular del curso y definicin de los contenidos curriculares por unidades acadmicas acorde a los crditos acadmicos asignados. Propsito: determinar el diseo formativo del curso que permita establecer relaciones entre el enfoque didctico, las metodologas, estrategias, herramientas y tcnicas didcticas. Estrategias: - Definir el enfoque didctico: a) constructivismo social, b) ecologa formativa, c) enfoque crtico social. - Definir la estrategia de aprendizaje: simulaciones, solucin de problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso, entre otras. - Definir la tcnica: a) Inmersiva, b) colaborativa y/o c) autnoma. Propsito: determinar los criterios de evaluacin dando respuesta al que, como, cuando, quien, para que y conque se evala y con ello dar cuenta del propsito de la evaluacin, las competencias, los niveles de dominio y los indicadores de desempeo. Estrategias: - Definir los propsitos de formacin - Definir las competencias - Definir los niveles de dominio que se interrelacionan con los criterios establecidos en las rubricas de valoracin. - Definir los indicadores de desempeo.

1. Identificar los contenidos curriculares del curso

2. Identificar el diseo formativo del curso

3. Identificar los estndares de la evaluacin

Propsito: formular los propsitos, las competencias y los indicadores de desempeo para cada una de las unidades didcticas que den cuenta de las habilidades, destrezas y actitudes del estudiante en el proceso de aprender a aprender. Estrategias: - Escribir los propsitos y las competencias articuladas a la 4. Elaborar las propuesta institucional: comunicativas (interpretativa, intencionalidades argumentativa y propositiva), transversales (digital, ciudadana y formativas autogestin del conocimiento y disciplinares). - Escribir los indicadores de desempeo para cada competencia. - Escribir los niveles de dominio y establecer la relacin con los criterios establecidos en las rubricas de valoracin. - Establecer la relacin de las competencias con el sistema de evaluacin del aprendizaje. Propsito: determinar las acciones necesarias que se van a desarrollar en cada una de las estrategias de evaluacin que permitan dar cuenta del cumplimiento de las competencias y los indicadores de desempeo para cada una de las unidades didcticas. Estrategias: - Disear instrumentos para estrategias de evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin que deben estar relacionados con la estrategia de aprendizaje, los contenidos y las competencias. - Disear instrumentos para los momentos de la evaluacin del aprendizaje: evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y evaluacin final, que deben estar relacionados con la estrategia de aprendizaje, los contenidos y las competencias. - Disear el instrumento de habilitacin. - Integrar los principios de acciones colaborativas (accin responsable, interacciones, crecimiento personal y acompaamiento docente) y su matriz de seguimiento para estrategias de evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. - Disear un instrumento de seguimiento a estudiantes acorde a los criterios de evaluacin que se presentan en la respectiva rubrica de valoracin. Propsito: determinar los criterios evaluativos necesarios que permiten desarrollar las estrategias de evaluacin y los momentos de la evaluacin, indicando la relacin con los contenidos curriculares del curso, las competencias y su relacin con la estrategia de aprendizaje.

5. Definir las estrategias de evaluacin

6. Desarrollar la estrategia de evaluacin

7. Desarrollar las guas y rubricas de valoracin

Estrategias: - Aplicar instrumentos para estrategias de evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. - Aplicar instrumentos para los momentos de la evaluacin del aprendizaje: evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y evaluacin final, que deben estar relacionados con la estrategia de aprendizaje, los contenidos y las competencias. - Aplicar el instrumento de habilitacin si se requiere. - Aplicar la matriz de seguimiento para estrategias de evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin acorde a los principios de acciones colaborativas (accin responsable, interacciones, crecimiento personal y acompaamiento docente). Propsito: determinar las actividades de aprendizaje y los criterios de evaluacin en cada unidad didctica que permitan al estudiante su conocimiento previo de sus condiciones y que se evidencien en las rubricas de valoracin acorde a los pesos evaluativos asignados para cada actividad y a la estrategia de aprendizaje desarrollada en el curso acadmico. Estrategias: - Disear de guas y rubricas de valoracin continua para evaluaciones iniciales. - Disear de guas y rubricas de valoracin continua para evaluaciones intermedias. - Disear de guas y rubricas de valoracin continua para la evaluacin final. Propsito: determinar las herramientas web 2.0 (e.g. chat, foro, eportafolio, wiki, webquest, entre otras) que permitan al estudiante el desarrollo del proceso de evaluacin del aprendizaje.

8.

Implementar Estrategias: herramientas web - Disear instrumentos evaluativos apoyados en la web 2.0 que 2.0 de evaluacin den cuenta de la evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y evaluacin final y que se relacionen con la estrategia de aprendizaje, los contenidos y las competencias. - Disear la estrategia pedaggica para el manejo del e-portafolio. Propsito: determinar las actividades de acompaamiento (asesora acadmica, orientacin metodolgica, realimentacin y comunicacin dialgica) que realiza el docente en los cursos asignados en cumplimiento de su deber de entregar informacin de retorno de manera permanente, oportuna y pertinente al estudiante con base en las actividades y evaluaciones desarrolladas en el proceso formativo.

9. Implementar la realimentacin permanente

Estrategias: - Disear estrategias de asesora acadmica para las diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes - Disear estrategias de orientacin metodolgica para las diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes - Disear estrategias de realimentacin sobre los productos escriturales entregados para las diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes - Disear estrategias de comunicacin dialgica para las diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes. - Disear estrategias de informacin de retorno en el cuerpo del trabajo entregado por los estudiantes utilizando los recursos de word (revisin con comentarios). Propsito: determinar las condiciones y pesos evaluativos referidos a la evaluacin del aprendizaje que le permitan al estudiante su conocimiento desde el inicio hasta el final del proceso y con ello entregarle la calificacin final y la realimentacin pertinente. Estrategias: - Disear un cuadro resumen que permita la recopilacin de las actividades de evaluacin del aprendizaje para que el estudiante este enterado de su valoracin desde que inicia hasta que finaliza el proceso con la asignacin de la calificacin final. - Revisar el proceso de evaluacin del aprendizaje para hacerla lo ms efectiva posible. - Realizar un anlisis de los resultados de las actividades de evaluacin para hacerla lo ms eficaz posible.

10. Resultado final y realimentacin

Porcentajes de evaluacin en los cursos acadmicos. Los procesos formativos y sumativos tienen un carcter integral que se desarrollan a travs del curso acadmico y tendrn un peso total del 100% distribuido entre sus actividades acadmicas (75 % de la nota total del curso) y la actividad como producto final (25 % de la nota total del curso), cualquiera sea la estrategia, tanto de aprendizaje como evaluativa diseada. Dicho porcentaje es aplicable para estudiantes de grado como de post-grado y para su desarrollo e implementacin se deben utilizar estrategias de aprendizaje especficas que den cuenta de las intencionalidades formativas propias de cada curso. Desde el anlisis del sistema de evaluacin del aprendizaje a partir del anlisis de actividades acadmicas al interior de un curso en esquema CORE realizada por Vlez (2013) se considera la capacidad del e-learning de crear escenarios y entornos donde el estudiante puede realizar y demostrar aprendizajes prcticos/inmersivos, observables y transparentes para el docente y para el estudiante mismo lo que exige la transformacin de las tcnicas y de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje, por unas que valoren el proceso y el resultado con garantas de seguridad y de fidelidad.

Con este propsito, se presenta un ejercicio de sensibilizacin de estudiantes y docentes hacia la concepcin de dicho sistema, orientada a su integracin que ha de mediar como proceso de evaluacin integral apropiando la concepcin del Modelo Pedaggico de la UNAD. La primera afectacin se propone en la realizacin de cambios en los pesos de las actividades. Actualmente, un curso terico de dos crditos acadmicos comprende un total de once (11) actividades as: Act.1 Leccin Evaluativa de Revisin de Presaberes. (10 puntos) Realimentacin Automtica. Act.2 Reconocimiento de Actores y del Curso. (20 puntos) Actividad Individual. Act.3 Leccin Evaluativa de Reconocimiento de la Unidad I. (10 puntos) Realimentacin Automtica. Act.4 Leccin Evaluativa de Profundizacin de la Unidad I. (25 puntos) Realimentacin Automtica. Act.5 Quiz 1 (25 puntos) Realimentacin Automtica. Act.6 Trabajo Colaborativo No. 1. (75 puntos) Act.7 Leccin Evaluativa de Reconocimiento de la Unidad II. (10 puntos) Realimentacin Automtica. Act.8 Leccin Evaluativa de Profundizacin de la Unidad II. (25 puntos) Realimentacin Automtica. Act.9 Quiz 2 (25 puntos) Realimentacin Automtica. Act.10 Trabajo Colaborativo 2. (75 puntos) Act 11. Corresponde a la evaluacin final del curso, con un peso de 200 puntos, de realimentacin automtica para pruebas Objetivas Cerradas presenciales y virtuales (POC) y realimentacin por el docente para pruebas Objetivas Abiertas (POA).

En suma se tienen: Tres (3) actividades de trabajo colaborativo150 puntos (Heteroevaluacin) Ocho (8) actividades de trabajo individual..350 puntos (Evaluacin automtica) En otras palabras, se tienen ocho (8) actividades de realimentacin automtica por el sistema con un peso de 350 puntos y tres (3) trabajos colaborativos que suman 150 puntos de realimentacin por el docente. La Figura 12 representa la relacin de los pesos evaluativos entre las actividades de trabajo colaborativo y de trabajo individual.

Figura 12. Trabajo Colaborativo vs Trabajo Individual

La Figura 13 representa la proporcin entre los tipos de evaluacin planteados en el PAPS como: heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin y la distribucin proporcional que stos tienen actualmente en los cursos CORE tericos de dos (2) crditos acadmicos:

Figura 13. Proporcin actual entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin para un curso de dos (2) crditos acadmicos La Figura 14 presenta la relacin porcentual actual entre el trabajo colaborativo y el trabajo individual.

Figura 14. Proporcin actual entre Trabajo Colaborativo y Trabajo Individual

Se concluye, que aunque desde su Modelo Acadmico Pedaggico, la Universidad propende por un modelo constructivista del aprendizaje, los cursos CORE en su diseo actual, favorecen el trabajo individual sobre el trabajo colaborativo, la evaluacin de realimentacin automtica sobre la evaluacin basada en rbricas de evaluacin y de realimentacin por el docente de curso, la evaluacin final y sumativa sobre la evaluacin procesual y formativa, la heteroevaluacin sobre la coevaluacin y la autoevaluacin considerados en el PAPS como momentos complementarios de la eevaluacin. Con el anlisis y las estadsticas presentadas anteriormente, se hace necesario disear el sistema de evaluacin del aprendizaje especfico para cada curso acadmico, que guarde interrelacin con los entornos propios de un AVA. En la Figura 15 se representan los entornos que integran y dinamizan un AVA para la organizacin educativa objeto de estudio, en donde se

observa que son entornos interdependientes e interrelacionados, lo que debe permitir la optimizacin de resultados acadmicos en los estudiantes.

Figura 15. Entornos de un AVA. Tomado de PAP solidario, UNAD, 2011a, p. 67. Para que el estudiante en la modalidad a distancia virtual adquiera y construya conocimientos significativos, se hace necesario relacionar los cinco entornos con los contenidos, con el enfoque de aprendizaje, con sus caractersticas y condiciones afectivas, cognitivas y comunicativas, con los recursos tecnolgicos, lo que permite percibir las relaciones estrechas con una comunidad virtual de aprendizaje. Sin embargo, con el modelo de entornos de AVA representada en la Figura 11, no se pretende solo adquirir conocimientos por parte del estudiante sino tambin, y sobre todo, desarrollar actitudes y procesos en un contexto tecnolgico; habilidades metacognitivas, desde una perspectiva comunicativa sincrnica y asincrnicas mediante el uso de dilogos de tipo social, argumentativo y pragmtico, potenciando adems sus procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin lo que debe permitir certificar sus aprendizajes. As mismo, se presenta de manera general en la Tabla 5 las condiciones especficas en lo que respecta los pesos evaluativos para el sistema de evaluacin del aprendizaje de la UNAD en un curso de (n) crditos acadmicos, las cuales sern definidas por el director de curso y su red de docentes, con la estricta condicin que estn alineadas con los contenidos acadmicos del curso, las intencionalidades formativas y la estrategia de aprendizaje definida para el desarrollo del curso acadmico. Es importante establecer que en el proceso de evaluacin de aprendizajes se deben utilizar recursos web 2.0 en el proceso de evaluacin del aprendizaje acorde a las siguientes generalidades que deben dar cuenta del 75%.

Tabla 5 Propuesta de pesos evaluativos para el Sistema de la E-evaluacin en la UNAD en un curso de dos (n) crditos acadmicos Momentos de la evaluacin Evaluacin Inicial Evaluaciones intermedias acorde a las unidades didcticas (n), relacionadas con el nmero de crditos acadmicos. Evaluacin final con (POA) o (POC) Totales Realimentacin sugerida Autoevaluacin/ heteroevaluacin/ coevaluacin Peso/500 25 % 5% Tipo de actividad sugerida Individual o grupal Sumativa y/o formativa

Heteroevaluacin/ Autoevaluacin/ Coevaluacin.

350

70%

Individual o grupal Formativa y/o Sumativa

Heteroevaluacin/ Autoevaluacin/ Coevaluacin

125 500

25% 100%

Individual o grupal Formativa y sumativa

1. Para la evaluacin de saberes declarativos: utilizacin de herramientas como quices formativos, lecciones evaluativas automticas, y otros recursos a conveniencia del director de curso y su red de docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas, mediante el uso de los diferentes tipos de evaluacin (Inicial, intermedias, finales, habilitacin y supletorias), guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y evidenciando trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA, adems de la utilizacin de los recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje propuestos en este documento. 2. Para la evaluacin de saberes procedimentales. Utilizacin de herramientas web 2.0 (e.g. foros, wikis, webquest, chat, Webconference, entre otros), simuladores, laboratorios remotos, Radio Unad Virtual (RUV), Red OVAS, repositorios de informacin, bibliounad, entre otros ofrecidos por la VIMEP, que permitan garantizar la aplicacin de saberes a contextos especficos (e.g. sociales, culturales, artsticos, investigativos, entre otros) y otros recursos a conveniencia del director de curso y su red de docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas, mediante el uso de los diferentes tipos de evaluacin (Inicial, intermedias, finales, habilitacin y supletorias), guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y evidenciando trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA, adems de la utilizacin de los recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje propuestos en este documento. 3. Para la evaluacin de saberes actitudinales. Utilizacin de estrategias de evaluacin como la autoevaluacin y coevaluacin y otros recursos a conveniencia del director de curso y su red de docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas, mediante el uso de los diferentes tipos de evaluacin (Inicial, intermedias, finales, habilitacin y supletorias),

guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y evidenciando trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA. Para el 25% deben establecerse las condiciones de la evaluacin final ya sea utilizando POC o POA que estn alineadas con la estrategia de aprendizaje. En la Figura 13 se representa una posible relacin porcentual entre las actividades de trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para un curso de dos (2) crditos acadmicos.

Figura 13. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POC para un curso de dos (2) crditos acadmicos Se observa con respecto a los porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la heteroevaluacin por el docente pasa de 30% a 45% y las evaluaciones automticas pasan del 70% al 55%, lo que permite un mayor acompaamiento por parte del docente. En la Figura 14 se representa una posible relacin porcentual entre las actividades de trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POA para un curso de dos (2) crditos acadmicos.

Figura 14. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POA para un curso de dos (2) crditos acadmicos

Se observa con respecto a los porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la heteroevaluacin por el docente pasa de 30% a 80% y las evaluaciones automticas pasan del 70% al 20%, lo que permite un mayor acompaamiento por parte del docente, esto bajo la condicin del diseo de la POA, lo que elimina drsticamente las acciones ilcitas de compra y venta de evaluaciones intermedias y finales. En la Figura 15 se representa la relacin porcentual entre las actividades de trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para un curso de tres (3) crditos acadmicos.

Figura 15. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POC para un curso de tres (3) crditos acadmicos Se observa en esta relacin de porcentajes un mayor acompaamiento por parte del docente, an cuando la evaluacin final con un 25% es de calificacin automtica. En la Figura 16 se representa la relacin porcentual entre las actividades de trabajo colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POA para un curso de tres (3) crditos acadmicos.

Figura 16. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POA para un curso de tres (3) crditos acadmicos

El grafico muestra en esta relacin de porcentajes un mayor acompaamiento por parte del docente desde la heteroevaluacin y dejando un mnimo % para la evaluacin automtica sumativa, con lo que se llega nuevamente a la conclusin que con estos porcentajes se permite un mayor acompaamiento por parte del docente, esto bajo la condicin del diseo de la POA, lo que elimina drsticamente las acciones ilcitas de compra y venta de evaluaciones intermedias y finales. Para cursos de cuatro o ms crditos, se distribuirn los porcentajes para cada unidad acadmica de manera equitativa utilizando el modelo matemtico presentado en las distribuciones relacionada en la Tabla 7. Procedimientos y Responsables en la Elaboracin de POC y POA. Es responsabilidad del director de curso y la red de docentes dar cuenta de los procedimientos, la calidad, objetividad y la aplicacin de los principios de la evaluacin en la UNAD acorde a los pasos/componente establecidos para su elaboracin, certificacin y aplicacin. As mismo el procedimiento para la certificacin acadmica de las evaluaciones debe cumplir con el siguiente proceso: 1. Diseo y desarrollo de las evaluaciones bajo la responsabilidad del director de curso y su red de docentes en la que se evidencie la relacin con los contenidos acadmicos del curso, las intencionalidades formativas y la estrategia de aprendizaje. 2. Revisin y certificacin de las evaluaciones por el coordinador nacional de programa. 3. Aprobacin de las evaluaciones por el Decano nacional de escuela. 4. Entrega de evaluaciones al sistema nacional de evaluacin del aprendizaje por parte de los Decanos Nacionales para su impresin, montaje en la Plataforma Tecnolgica Integrada (PTI) y su respectiva aplicacin. Se presenta en la Tabla 6 el procedimiento para el diseo, elaboracin, certificacin y responsables del as POC y POA: Tabla 6 Procedimiento para el diseo, elaboracin, certificacin y responsables de las POC y POA N Fase Diseo del sistema de evaluacin del curso (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin; docente, estudiante y pares; evaluaciones inicial, intermedias y final). Elaborar la tabla de especificaciones para cada uno de los momentos de pruebas a implementar en el sistema de evaluacin del curso. Seleccionar o disear los instrumentos Responsable 1 Director del curso y red de docentes si la tiene Responsable 2 Director de programa, Decano de Escuela o Director de Unidad Acadmica Red de docentes (hacen de pares al revisar la propuesta presentada por el Director de Curso.

2 3

Director de curso Red de docentes y

Fase de evaluacin propuestos en el sistema de evaluacin del curso. Revisin conceptual y metodolgica de los instrumentos elaborados por la red de docentes y Director de Curso. Publicacin de los instrumentos de evaluacin, criterios de calificacin y rbricas en el aula del curso o en la subplataforma de evaluacin segn el sistema de evaluacin del curso previamente diseado. Aplicacin de los instrumentos conforme al cronograma planteado en el diseo del sistema de evaluacin del curso. Anlisis de los resultados obtenidos con cada uno de los instrumentos aplicados en trminos del rendimiento acadmico de los estudiantes que los han diligenciado. Elaboracin de informe general del rendimiento acadmico en el curso y plan de mejoramiento.

Responsable 1 Director de curso

Responsable 2

Director de curso

Par acreditador asignado por la unidad acadmica que gestiona el curso. Lder del sistema nacional de evaluacin del aprendizaje.

Director de curso

Director de curso y red de docentes donde las haya.

Lder del sistema nacional de evaluacin del aprendizaje. Lder del sistema nacional de evaluacin del aprendizaje. Lder nacional del programa o director de la unidad acadmica que ofrece el curso. Vicerrectora acadmica y de investigacin

Director de curso.

Director de curso y red de docentes.

Informe sobre el desarrollo del sistema Lder nacional del nacional de evaluacin del sistema de evaluacin aprendizaje. del aprendizaje.

Condiciones Especficas Para la Implementacin de los Lineamientos en el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Curso Acadmico Se presentan a continuacin las condiciones especficas que deben tener en cuenta los directores de curso y la red de docentes en la implementacin de los lineamientos en el diseo del sistema de evaluacin de un curso acadmico, tanto para grado como para post-grado. 1. Todos los cursos deben tener un foro colaborativo tanto para la evaluacin inicial, para cada unidad acadmica acorde al nmero de crditos acadmicos del curso y que guarde relacin con la estrategia de aprendizaje. Para el 25% si se realiza utilizando POA deber tambin tener un foro colaborativo. 2. Cada foro colaborativo debe disponer de su respectiva gua y rubrica de evaluacin. 3. Se deben incorporar en el curso acadmico estrategias de evaluacin desde la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin utilizando herramientas web 2.0. 4. El sistema de evaluacin del aprendizaje debe estar relacionado de manera interdependiente e interrelacionada con los entornos previstos en un AVA. 5. Los directores de curso y docentes deben disear evaluaciones iniciales, intermedias

y finales utilizando exclusivamente POC o POA, que guarden relacin con los principios de la evaluacin, con los contenidos acadmicos del curso y con la estrategia de aprendizaje. 6. Los directores de curso y docentes deben garantizar la calidad de las evaluaciones iniciales, intermedias, finales, habilitaciones y supletorias ya sean diseadas utilizando POC o POA. 7. Las evaluaciones deben ser aplicadas acorde al calendario acadmico nacional para el ao vigente. 8. Se deben tener en cuenta los tiempos para el desarrollo de cada evaluacin, establecidos en la agenda nacional del ao vigente de la siguiente manera: Evaluacin inicial: entre la semana 1y semana 2 Evaluaciones intermedias: entre la semana 3 y la semana 16 Evaluaciones finales: entre la semana 17 y 18 Habilitaciones: al finalizar el periodo acadmico. Divulgacin de los lineamientos para el diseo de la estructura de evaluacin del aprendizaje. Es importante reconocer la presencia de dos actores en este proceso, el estudiante y el docente. Se propone entonces que para los estudiantes los recursos propuestos en este documento deben estar reflejados en los cursos acadmicos ofertados por la UNAD bajo el rediseo en AVA. En el caso de estudiantes nuevos se incluir en el curso de induccin Unadista y desde este escenario dar a conocer las bondades presentadas con este interesante documento que favorecern su reconocimiento como individuo en una comunidad de aprendizaje. En la apropiacin de esta propuesta por el cuerpo acadmico de la UNAD, se sugiere promoverla desde las capacitaciones para el diseo de cursos en AVA, adems de organizar seminarios permanentes que permitan a partir de experiencias exitosas, luego de la implementacin por los docentes, enriquecer ms esta interesante propuesta. Estructura del plan de Evaluacin Es responsabilidad del director de curso presentar al estudiante, al inicio del curso la estructura de evaluacin y para ello se presenta la Tabla 7: Tabla 7 Estructura de evaluacin de los cursos acadmicos para la UNAD
Plan de evaluacin para cursos acadmicos Nombre del Curso: Crditos del curso: Fecha: De acuerdo con las condiciones acadmicas establecidas en los contenidos acadmicos, en las intencionalidades formativas (propsitos y competencias), en la estrategia de aprendizaje y en las tareas de evaluacin, se presenta el siguiente plan de evaluacin del curso acadmico para su permanente consulta. Explicacin y contextualizacin de la estrategia de aprendizaje utilizada en el curso:

Semana

Unidad acadmica

Temticas de la Unidad

Actividades acadmicas y Evaluativas s

Realimentacin al estudiante

Tipo de actividad Individual Formativa Sumativa

Pesos evaluativos/ 500 puntos

Valor en %

Semana Evaluacin 1y2 inicial

Autoevaluacin Heteroevaluaci n

25

5%

Evaluacion es Semana 3 y 16 intermedia s


Semana Evaluacin xy semana final x

Automtica Individual Autoevaluacin Colaborativ a Heteroevaluaci n Formativa Sumativa Coevaluacin Automtica Individual Autoevaluacin Colaborativ Heteroevaluaci a n Formativa Coevaluacin Sumativa

350

70%

Evaluacin final POA o POC

125

25%

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