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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO BARQUISIMETO LUIS BELTRN PRIETO FIGUEROA DEPARTAMENTO DE FORMACIN DOCENTE REA

DE TEORA EDUCATIVA Curso. Filosofa de la Educacin. Prof. Esequiel Rojas. Unidad: II Problemas ms Representativos de la Filosofa de la EducacinObjetivo: Analizar los problemas ms representativos de la Filosofa de la Educacin. Contenido: El problema antropolgico. Jackes Delors (1996) La Educacin encierra un Tesoro, UNESCO: Santillana II PARTE:PRINCIPIOS CAPTULO IV:LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento deinformaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primeravista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, unvolumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacincognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definirorientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menosefmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrolloindividuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartasnuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para podernavegar por l. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramentecuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez msvoluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva deconocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones deaprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizary enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse entorno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, encierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de lacomprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, paraparticipar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, unproceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas delsaber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia eintercambio. Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de maneraexclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas deaprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera unamera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisin estima que,en cualquier sistema de enseanza
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estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimientodebe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad depersona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planoscognitivo y prctico. Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, parahacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, porconsiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de laeducacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidadescreativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender unavisin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtenerdeterminados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carctereconmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que,toda ella, aprende a ser. Aprender a conocer Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados ycodificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio yfinalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender elmundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidadesprofesionales y comunicarse con los de ms. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer,de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al predominio actual de losconocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a unnmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. Elincremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece eldespertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo almismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental qu cadanio, donde quiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse paratoda la vida en un amigo de la ciencia1. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todoslos alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de losparadigmas de la poca.Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vezms utpico pretender conocerlo todo; por ello, ms all de la enseanza bsica, la idea de un saberomnisciente es ilusoria.Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso delos futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. En nuestros das, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura generaly tener la posibilidad de estudiar afondo un pequeo nmero dematerias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias2. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems
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Informe de la tercerareunin de la ComisinPars, 12-15 de enero de 1994. Vase Laurent Schwartz, Censeignementscientifiqu^ en Institutde France, Rtlexionssur FenseignernentPars, Flarnmarion, 1993.

cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio,la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del saber,lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin,en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyendisciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, lamemoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagentelevisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosasucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio de canal de televisinatentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de lainformacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provechode mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturascientficas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de lasinformaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin. Sera peligroso imaginar que lamemoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datosde que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la eleccin de los datos queaprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana dememorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar lanecesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolaralgunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y mstarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo,convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y elinductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultarms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requierecombinar ambos. El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo deexperiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medidaque ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta elimpulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo, sinotambin al margen de l. Aprender a hacer Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo estms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno aponer en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercadode trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procurar responder en particular aeste ltimo interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las quepredomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada eltrabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en elsalario que se han desarrollado a lo largo del siglo xx conforme al modelo industrial, la sustitucin deltrabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carctercognitivo de las tareas, incluso
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en la industria, as como la importancia de los servicios en la actividadeconmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de transformar elprogreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues,ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tena cuando se tratabade preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin dealgo. los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin deprcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no debemosdesestimar.
De la nocin de calificacin a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin industrialvuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y lostcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica demanera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareaspuramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando demquinas, su mantenimiento y supervisiny tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que laspropias mquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respectoa los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante unaorganizacin en colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prcticas de las empresasjaponesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareasse personalizan. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada,que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, unconjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha,adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajaren equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado comoagente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que losempresarios denominan a menudo saber ser- se combinan con los conocimientos tericos y prcticospara componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como hadestacado la Comisin, el vnculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos delaprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse yde trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades deservicios tiende a acentuar esta tendencia.
La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas en el aprendizaje seponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios,categora muy diversificada que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupaactividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn elhecho de no producir ningn bien material. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan.Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo,
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servicios de supervisin o deasesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutrindosede la creciente complejidad de las economas, como en el sector no comercial ms tradicional (serviciossociales, de enseanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin yde comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin personalizados de informacionesespecficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre elprestatario y el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensibleque la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar latierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementadapor una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivarcualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a lacapacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interaccinentre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan falta nuevascalificaciones, basadas ms en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezcaposibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin, el discernimiento, lacapacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamentea los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido innatas? Noes fcil deducir cules deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades oaptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en lospases en desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada

En las economas en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es denaturaleza muy distinta. En muchos pases del frica Subsahariana y en algunos de Amrica latina yAsia slo un pequeo segmento de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayoraparticipa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna funcinreferencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin delaprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacinen el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, setrata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, unsector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado poractividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresarialesperfectamente adaptadas a las condiciones
locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende questos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientficaque les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas deinnovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases desarrollados y en desarrollo: cmoaprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, cmo participar en la creacindel futuro?
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Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas d la educacincontempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza quealgunos haban depositado en el progreso de la humanidad la historia humana siempre ha sidoconflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencialde autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo xx. A travs de los medios decomunicacin, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienesgeneran o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer muchopara modificar esta situacin. Sera posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictoso solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas yespiritualidad? La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entrevarios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como esnatural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que perteneceny a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. la actual atmsfera competitiva imperante en laactividad econmica de cada nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar elespritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerraeconmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan lasnaciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacincontribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin? la experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no bastacon organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, enescuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos gruposcompiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo decontacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin seestablece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y lahostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primernivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin enproyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El descubrimiento del otro La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y ms tarde los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela,
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primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros comportamientos. 3(3). Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI. Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos! En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participa cin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes
4 vel riesgo de puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de alienacin de su conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, personalidad, implcito enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y en las formas obsesivas educandos.
de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los Aprender comportamientos que Desde

a ser) su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente pueden ser impuestos un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo
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Carnegie Corporation of New York, Education forconflictResolution. (Extracto del Annual Report 1994, por David A, Hamburg, Presidente de la Carnegie CoMoration de Nueva York.)

desde el exterior, global

de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. necesidades autnticas y Todos los seres humanos deben estar en condiciones, de la identidad en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, intelectual y afectiva de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar de cada cual. un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer riesgo de expulsin, en las diferentes circunstancias de la vida.
en detrimento de las sentido por las mquinas, del mundo laboral, El el que tena allo

informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembuen el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la menos la impresin evolucin tecnolgica(4). la evolucin general de las sociedades de moverse desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirilibremente y do por los medios de comunicacin han agudizado ese temor y determinarse a su dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemen arbitrio . (Aprender te, el siglo XXI amplificar esos fenmenos, pero el problema ya a ser, Informe no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad de de la Comisin terminada como, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y punInternacional para tos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
el Desarrollo de la Educacin, comprender UNESCO-Alianza mento

el mundo que le rodea y comportarse como un ele responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial Editorial, Madrid, de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad 1987, pg. 31.) de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es slo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer, nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin a veces la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, e incluso el gusto por la provocacin, son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin -esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores 0 sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser ... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de

sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En ese sentido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en constante enriquecimiento. Pistas y recomendaciones > La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. > Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone, adems, aprender a aprender para poder aprovecharlas posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. > Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. > Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. > Aprender a ser para que florezca mejor la propia personaldad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar.. > Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.