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Aprendizaje basado en problemas y método de proyectos

Aprendizaje basado en problemas y método de proyectos

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Introducción a el aprendizaje basado en problemas y método de proyectos
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CECTE

Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas.
Módulo de Psicopedagogía.

« Nuevas propuestas para organizar la enseñanza y el aprendizaje »
Ensayo.

Presenta, Mc. Sergio Antonio Becerra Zepeda.

Actividad correspondiente a la sesión 05 de trabajo. Grupo 07. Sede: DGB/EMSAD/COBAEJ/Jalisco. sbecerra5784@cecte.ilce.edu.mx webmaster@sergioantonio.com http://cecte.sergioantonio.com

Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. Paulo Freire, 1971.

En estas líneas nos ocuparemos de nuevas propuestas para organizar el aprendizaje y la enseñanza, exploraremos el soporte teórico que configura los posibles escenarios de desarrollo para el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Estudio de Casos y el Método de Proyectos. Primero los límites: la teoría y los modelos, la metodología y su didáctica, el currículo en sí, inscritos en el dominio del lenguaje son como la región donde tenemos la totalidad de los posibles que se realizan en el mundo, presenta un conjunto de recursos infinito, pretende infinitos beneficios y respuestas históricas a necesidades universales, en cada una se lee un antes, el ahora bien enmarcado, mejor expresado y desnudo, el futuro promisorio. La pregunta obligada es: ¿entonces? Algún prejuicio tiene que existir en las investigaciones, en los proyectos y las discusiones que sólo se ocupan de probar la certeza de su teoría o el éxito anticipado de su práctica. Los teóricos de la educación dispuestos a tomar un partido cómodo hacen que la distancia crítica –obligada para el que observa, cuando se trata de entender- sea menor. Todos los que ejercemos la docencia somos teóricos de la educación, nuestra práctica es la contundente expresión de esta condición, en ella queda clara la ciencia y la filosofía que aceptamos, son las luces en nuestro escenario común: el universo escolar. Importa entonces esta condición de teóricos, se significa la necesidad de establecer nuestro dominio profesional con la claridad del conocimiento. Porque cualquier cantidad de absurdos descansan al cobijo de una práctica sin dominio, aún cuando esta es –torpemente- agrupada en el término “ecléctico”, cuando no se sabe diferenciar los límites que hacen incluyentes o excluyentes los elementos constitutivos de los distintos modelos; cuando, por citar un ejemplo válido, desde una marcada práctica conductista, explicita en la forma e implícita en el fondo del currículo, se intentan expresar

algunos destellos proactivos, o constructivistas, con lo primero de que se pueda echar mano, por que se nos ha llamado a hacerlo desde una literatura emergente gestada en prejuicios y llamada a ocuparse de lo urgente. Es de nuestro interés en este ejercicio, mantenernos en la distancia que marcamos, descubrir sin tomar partido, y describir, en forma somera, lo que recuperamos en este proceso de introducción a nuevas propuestas.

Aprendizaje basado en problemas.
En el ámbito de la fundamentación del modelo ABP se encuentra la esencia de la enseñanza problemática, mostrando al alumno el camino para lo obtención de los conceptos. Las contradicciones que surgen en este proceso y las vías para su solución, contribuyen a que este objeto de influencias pedagógicas se convierta en sujeto activo del proceso:
“PBL [ABP] is a learning environment in which the problem drives the learning. That is, before students learn some knowledge they are given a problem. The problem is posed so that the students discover that they need to learn some new knowledge before they can solve the problem”1.

Esto obliga una práctica docente creativa, que estimule a los estudiantes a aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber acumulado. El ideario de ABP reconoce el papel prioritario de la enseñanza expresado en objetivos específicos, el que enseña, debe: Garantizar que, paralelamente a la adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la actividad intelectual. Contribuir a la formación del pensamiento crítico de los estudiantes, como fundamento de la concepción científica del mundo. Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación creadora y que no se limite al nivel reproductivo.

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Woods, "Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL"

Enseñar al alumno a aprender, pertrechándolo de los métodos del conocimiento y del pensamiento científico. Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente al adiestrarlo en la revelación y solución de las contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo. Promover la formación de motivos para el aprendizaje y de las necesidades cognoscitivas. Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de conducta. Como se observa, esta vía de enseñanza pretende contribuir al cumplimiento del sistema de principios didácticos, al carácter científico, a la vinculación de la escuela con la vida, a la actividad independiente del alumno y el carácter consciente y activo del proceso de enseñanza. La problematización se constituye en la fuerza motriz del proceso cuando el alumno comprende las dificultades y necesidades de superarlas y son descubiertas e interiorizadas por sus propios medios, lo que lo impulsa a la búsqueda de su solución.
PBL [ABP] forces the students to learn the fundamental principles of the subject in the context of needing it to solve a problem. Hence, the subject knowledge is learned in formats different from those from the traditional subject-based format. We hope (and are yet awaiting irrefutable evidence) that this makes a significant improvement in a student's ability to recall and later use the subject knowledge.2

El modelo EBP utiliza situaciones problemáticas para conducir el aprendizaje normalmente materializadas mediante un proyecto de investigación, en un método de estudio de casos, en un proyecto de diseño, etc. Vamos a perfilar posibles situaciones didácticas3 en este contexto: a) La exposición problemática. La esencia de esta situación radica en que el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea un escenario problemático y
2 3

Ibidem.

Atendiendo los conceptos propios del modelo DOC y plan clase del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco.

muestra la vía para su solución, muestra la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación objeto de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar el problema planteado. b) Elaboración conjunta problemática. Basada en la interacción profesoralumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la situación problemática, por ejemplo mediante recursos como la forma activa de escuchar, propuesta por Gordon en Maestros Eficaz y Técnicamente preparados. c) Búsqueda parcial o heurística. Se caracteriza porque el profesor organiza la participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas del proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de elementos independientes del conocimiento científico. c) Investigación. Refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos, permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo fundamental, en esta situación, es la actividad de búsqueda independiente de los estudiantes dirigida a la identificación y solución de un problema. d) Resolución de problemas. Los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya asimilados y adquiriendo independientemente otros, permitiendo la obtención y el desarrollo de la actividad creadora.

Estudio de Casos.
Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. Como se desprende del nombre, esta metodología consiste en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas para su estudio y análisis, en donde se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones. Abundemos, un caso es una descripción detallada de una situación específica, sea históricamente determinada o virtual. A través de sus elementos constitutivos -normalmente problematizados-, se entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para el caso. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir las posibles salidas que se pueden encontrar en cierto problema. Al no ofrecer las soluciones al estudiante, se le entrena para

generarlas. Su dinámica debe llevar a los estudiantes a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, formando en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Si la práctica es correcta, se lleva al alumno a la generación de alternativas de solución y con ello desarrolla su habilidad creativa, su capacidad de innovación, a la vez que representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Una práctica correcta, parte de una selección y elaboración apropiada del caso a estudiar, consideremos en este apartado las condiciones propuestas por Mucchielli (1970): Autenticidad. Ser una situación concreta, basada en la realidad. Urgencia. Ser una situación problemática que provoca un diagnóstico o una decisión. Orientación Pedagógica. Ser una situación que puede proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción. Totalidad. Ser una situación “total”; es decir que incluye toda la información necesaria y todos los hechos disponibles, a no ser que la ausencia de información responda a un interés formativo. Las posibles situaciones didácticas en este modelo pueden inscribirse en tipos de casos: a) Caso de valores. Se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso, las divergencias al interior del grupo acontecen según su propia lectura de los valores dando pauta a la confrontación productiva. b) Caso incidente. Se estimula al grupo para desarrollar una búsqueda activa de informaciones que le ayude a asentar sus juicios. La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última es lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. c) Caso de solución razonada. Encontrar soluciones razonables sin información complementaria. Esta condición obliga al grupo a concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para encontrar la solución más razonable.

d) Caso de mentalización. Determinar definiciones personales ante la situación. Tomar conciencia de las causas y consecuencias ante la situación. Lo que predomina es el examen de realidades más amplias, a partir de una concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. e) Caso de búsqueda real. Búsqueda de casos reales y a partir de ellos se discuten soluciones concretas. El núcleo de esta situación consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la problemática analizada con anterioridad. f) Caso temático. Diálogo sobre un contenido específico, lo que interesa no es el caso en sí, sino el tema sobre el que gira. Situaciones que pueden atenderse toda vez que los alumnos estén en condiciones de cubrir su cuota: tienen o están dispuestos a desarrollar habilidades que les permitan el análisis de los casos, la definición de problemas, capacidad para expresar y clarificar dudas, iniciativa para escoger un curso de acción. Estas habilidades dependen de la reflexión crítica. Además, se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso.

Método de Proyectos.
En México el trabajo por proyectos representó un importante avance en materia de formación inicial, propiamente en el nivel preescolar donde fue practicado con éxito y desde el que pueden recuperarse importantes experiencias para el resto de los niveles. Actualmente (desde 2005), está dejando su lugar al desarrollo de competencias con las que comparte poco del imaginario que lo representa. El enfoque que los programas de estudio daban al método en 1992 (en el marco de la denominada Modernización de la Educación Básica), nos permiten apreciar claramente sus dimensiones: Para llevar a cabo este método es necesario definir los proyectos a partir de fuentes de experiencia del niño; consolidar una organización de juegos y actividades que en forma global y específica al mismo tiempo, responda al desarrollo afectivo, intelectual, físico y social del niño; organizar las actividades de modo que favorezcan formas cooperativas y la interacción entre los niños; considerar la organización y ambientación del aula y de otras áreas del plantel

como recursos flexibles; considerar de primera importancia al juego, la creatividad y la expresión libre del niño; respetar el derecho a la diferencia de cada niño; incorporarlos progresivamente en algunos aspectos de la planeación y organización del trabajo; realizar evaluaciones desde un punto de vista cualitativo, como proceso permanente que persigue obtener información sobre el desarrollo de las acciones educativas, los logros y los obstáculos; y considerar al docente como guía, promotor, orientador y coordinador del proceso educativo, y como referente afectivo del niño. Como podemos apreciar, el trabajo por proyectos en el contexto escolar es una forma de organización del currículo en estrecha relación con una perspectiva de construcción del conocimiento globalizado y racional. Los conocimientos no se organizan según la lógica de la disciplina, ni según una supuesta homogeneización del desarrollo psicológico del alumno en determinado nivel, ni la didáctica específica. El proyecto debe orientarse hacia temáticas o problemas que sean de gran interés para el alumno y que merezcan ser tratados por sí mismos; deben ser lo suficientemente complejos como para permitir un abordaje interdisciplinario a su problemática inherente, de forma que pueda ser no sólo comprendida, también resuelta desde ópticas distintas o complementarias; todo proyecto debe incluir actividades que vinculen el proceso formativo con la realidad:
Project Based Learning allows teachers to create tasks whose complexity and openness mimic problems in the real world. Students can see the interdisciplinary nature of these tasks, and see that each task may have more than one solution. Students who have the freedom to choose different strategies and approaches may become more engaged in the learning process, and these students will be more likely to approach other problems with an open mind.4

Esta metodología supone el uso de los contenidos como instrumento para la consecución de un producto final tangible, aunque no necesariamente físico, con sentido para el alumnado y su aprendizaje, más allá de la mera evaluación.

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Project Based Learning. Checklist PBL.

En base a dicho producto se articula el aprendizaje del alumnado, las actividades y contenidos: ha de integrar acción, vivencia y aprendizaje -por estar orientada hacia una y de valores. Los indicadores distintivos del trabajo con proyectos pueden agruparse en los siguientes: Afinidad con situaciones reales. Las tareas y problemas planteados tienen una relación directa con las situaciones reales. Relevancia práctica. Las tareas y problemas planteados en el proyecto formativo son relevantes para el ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido. Orientación a los grupos. La selección del tema del proyecto y su concreción se orientan a los intereses y necesidades de los alumnos. Orientación al producto. Se trata de obtener un resultado considerado como relevante y provechoso, el cual será expuesto al conocimiento, la valoración y la crítica de otras personas. Aprendizaje por la acción. Los alumnos han de llevar a cabo en forma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas. Aprendizaje autoorganizado y autodirigido. En el proyecto, la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control debe ser llevada a cabo en gran parte por los mismos alumnos. Realización colectiva. Los alumnos aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización y desarrollo del proyecto. Si la madurez del grupo lo permite, pueden establecerse roles a asumir por los integrantes del grupo. Carácter interdisciplinario A través de la realización del proyecto se combinan distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades. Las situaciones didácticas que identificamos en el método de proyectos son de carácter flexible, pero deben llevar implicados procesos de interiorización, representación y estructuración de acciones: a) Planeación. Creación de prospectos, propuestas a considerar, desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, entre otros. finalidad que va más allá de lo inmediato y del contenido intelectual-, debe incluir componentes afectivos, cognitivos, sociales

b) Investigación. Propiciar medios y recursos para el desarrollo de investigación, observar, buscar información, realizar prácticas y experimentos. c) Consulta. Contactar expertos, entrevistas, trabajar con asesores, discutir información recabada, buscar soporte técnico. d) Construcción. Construir, diseñar, fabricar, componer, reconstruir a partir de la retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional, seguir o establecer estándares. e) Pruebas. Desarrollo de prototipos, pedir retroalimentación, hacer pruebas, evaluar, propiciar la reingeniería del proyecto. f) Presentación y demostración. Presentar, exhibir, mostrar, práctica de oposición, desarrollo de portafolio, entre otros. Puesto que el método de proyectos rompe con la linealidad de los contenido, la programación curricular, la secuenciación, la organización formal de los saberes, desorganiza, flexibiliza y recompone los tiempos, espacios y formas organizativas de la institución escolar, se requiere establecer puntos de control, con productos específicos asociados, que puedan dar sentido curricular y permiten la planeación formal. Para establecer éstos, pueden definirse fases específicas en el desarrollo de las actividades, por ejemplo:
Planeación → Investigación → Evaluación. Orientación → Recolección de Información → Análisis de información → Reporte.

La práctica docente en modelos centrados en objetivos y contenidos (lineales, progresivos) específicos, representa distintas y evidentes dificultades, exige además una cuota considerable de esfuerzos por parte de docentes y alumnos:
Introducing and implementing PBL in a traditional school setting can be a complex challenge, requiring a significant change in teachers' approaches to teaching and students' approaches to learning. Communication, teamwork, and time management join math, language, and other subject-area content as new essentials for students.5

El éxito en educación preescolar, citado al iniciar estas notas se explica por la propia naturaleza de los objetivos de la formación inicial, la facilidad para configurar los espacios y tiempo, poco despliegue y bajo costo de recursos especializados. Destacando la naturaleza e intereses propios de los niños.
5 Gwen Solomon. Project-Based Learning: a Primer.

Síntesis comparativa.
En sentido pragmático es el vínculo principal entre los elementos estudiados, todos pueden ser agrupados en los principios de la escuela activa, y las características que esta perfila en su lectura de la educación. No obstante existen diferencias de carácter metodológico o instrumental, en el cuadro siguiente destacamos sólo aquellas que consideramos didácticamente significativas6. ABP
Actividades centradas en el aprendizaje. Problematización previa a toda conceptualización. Construcción del conocimiento globalizado y racional, autoestructural, crítico. Contenidos y objetivos de aprendizaje son preestablecidos como pauta rectora del proceso. Tienen carácter específico.

CASOS DE ESTUDIO
Actividades centradas en la enseñanza. Casos como extensión uso de conceptos. Construcción del conocimiento globalizado y racional, autoestructural, funcional (entrenamiento). Contenidos y objetivos formativos preestablecidos como pauta rectora del proceso. Tienen carácter específico.

PROYECTOS
Equilibra la dirección del proceso. Simultaneidad contextualizaciónconceptualización. Construcción del conocimiento globalizado y racional, autoesctructural, multidisciplinario, cooperativo. Contenido y objetivos se incorporan según naturaleza del proyecto. Los objetivos no son específicos, dependen de líneas de orientación general del proceso.

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Cuadro derivado del trabajo en equipo: Alberto Figueroa Liberto, Sergio Antonio Becerra Zepeda.

Referencias.
4Tch Group. “Project Based Learning” Checklist PBL Consultado en línea (12/SEP/2006): http://www.4teachers.org/inttech/rs.php Gwen Solomon. Project-Based Learning: a Primer Consultado en línea (12/SEP/2006): http://www.techlearning.com/db_area/archives/TL/2003/01/project.html OEI - Sistemas Educativos Nacionales - México Consultado en línea (11/SEP/2006): http://www.campus-oei.org/quipu/mexico/mex07.pdf Riverón Portela, Otoniel. Aprendizaje Basado en Problemas: una alternativa educativa. Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Año III, Número 18. 2000. Spence, Larry. Phd. "Problem Based learning: Lead to Learn, Learn to Lead”. Traducido por: Maximiliano Ardohain – Buenos Aires, Argentina Consultado en línea (10/SEP/2006): http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm Woods, J. Phd. Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL. 3rd edition, March 1996. Instructor's Guide for "Problem-based Learning: how to gain the most from PBL" ISBN 0-9698725-0-X

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