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CIENCIA 1. 1.

Rama del saber humano constituida por el conjunto de conocimientos objetivos y verificables sobre una materia determinada que son obtenidos mediante la observacin y la experimentacin, la explicacin de sus principios y causas y la formulacin y verificacin de hiptesis y se caracteriza, adems, por la utilizacin de una metodologa adecuada para el objeto de estudio y la sistematizacin de los conocimientos. "ciencia mdica" o ciencias exactas Ciencias que solo admiten principios, efectos y hechos demostrables, mediante leyes fsicas y matemticas. "las matemticas y la fsica son ciencias exactas" o ciencias humanas Ciencias que estudian asuntos relacionados con manifestaciones consideradas propiamente humanas, como la cultura, el lenguaje o la organizacin social. "la historia, la psicologa y la filosofa son ciencias humanas" o ciencias naturales Ciencias que estudian asuntos relacionados con la naturaleza. "la biologa y la geologa son ciencias naturales" o ciencias ocultas Conjunto de conocimientos y prcticas relacionados con la magia, la alquimia, la astrologa y materias semejantes, que no se basan en la experimentacin cientfica. sinnimos: esoterismo, ocultismo o ciencias sociales Ciencias que estudian el comportamiento del hombre en la sociedad y sus formas de organizacin. "la antropologa y la sociologa son ciencias sociales" 2. 2. Nombre genrico de las distintas ramas del saber humano, en especial las que tienen el mundo natural o fsico o la tecnologa como materias de estudio. "arte y ciencia; los avances de la ciencia" 3. 3. Conocimientos de una persona adquiridos por el estudio y la aplicacin de la inteligencia. "hombre de ciencia; era un pozo de ciencia; demostr ser persona sensata y de mucha ciencia" 4. 4. Habilidad, maestra y conjunto de conocimientos que se necesitan para realizar una cosa. "la ciencia del ladrn" 5. 5. nombre femenino plural(ciencias) Conjunto de conocimientos relacionados con las matemticas, la fsica, la qumica, la biologa y la geologa y otras materias que obedecen a leyes matemticas y fsicas. Para Ruben H. Pardo "El concepto de ciencia fue un descubrimiento fundamental del espritu griego y dio origen a lo que se suele denominar cultura occidental. As, ms all de todo elogio o de cualquier crtica posible hacia ella, cabe, desde un principio, reconocerla como el alfa y omega de nuestra civilizacin. La idea actual de ciencia es otra ya que cada poca histrica posee una concepcin del saber basada en los criterios que sta supone de lo que es conocimientos en sentido estricto". Esther Daz, por su parte hace referencia a los sectores de la comunidad cientfica incluyndolos en su concepcin de la ciencia: "(...)ciencia es un trmino de mucho mayor alcance que conocimiento cientfico.

El conocimiento cientfico, entonces, forma parte de la ciencia. Pero la ciencia es ms abarcativa, pues comprende tambin las instituciones gubernamentales y privadas que invierten en investigacin cientfico-tecnolgica, las universidades e institutos de investigacin, las editoriales de temas cientficos y, por supuesto, la comunidad cientfica, que est constituida por investigadores, editores, periodistas especializados, divulgadores

cientficos, docentes, alumnos, tcnicos, metodlogos y epistemlogos". CARACTERSTICAS Mario Heller por su parte: "- legalista (busca leyes, con las que explica, retrodice y predice los hechos); - fundamentado (lgica y empricamente); - sistemtico; - metdico; - provisorio; - con pretensin de objetividad". Sobre este tema se podra sintetizar que la ciencia o el conocimiento cientfico es un saber: 1) Descriptivo, explicativo y predictivo. Porque intenta describir los fenmenos que estudia explicando su funcionamiento y anticipando como se comportaran esos fenmenos en el futuro. 2) Metdico y sistemtico. Porque sigue determinadas pautas o mtodos para dar cuenta de sus investigaciones y se articula dentro de un sistema de teoras que la sustentan. 3) Contrastable. Ya que sus teoras y sus mtodos son pblicos. 4) Claro y preciso. Porque sus explicaciones deben estar exentas de toda ambigedad. 5) Objetivo. Para evitar por todos los medios la visin subjetiva del investigador. 6) Provisorio. Porque el conocimiento probado hoy puede ser refutado maana por un conocimiento superior. 7) Crtico. Para cuestionar permanentemente el saber provisorio que aun no ha sido refutado. CLASIFICACIN Pardo, por ejemplo, explica cada uno de los elementos a tener en cuenta para la clasificacin, de la siguiente manera: " Cuando se trata de clasificar las ciencias se acostumbra a tomar como referencia cuatro criterios: el objeto de estudio, los mtodos, la clase de enunciados y el tipo de verdad. Al hablar de objeto de estudio, nos referimos al sector o mbito de la realidad estudiada (los seres vivos para la biologa, o el movimiento de los cuerpos celestes para la astronoma, por dar solo algunos ejemplos). Los mtodos se relacionan con los distintos procedimientos, tanto para el logro de conocimientos como para su justificacin y puesta a prueba. El tipo de enunciados alude a la diferencia entre proposiciones analticas o formales, vale decir, aquellas vacas de contenido, y sintticas, a saber, las que se refieren de algn modo a sucesos o procesos fcticos. Finalmente, acerca del criterio referido al tipo de verdad involucrado en estos enunciados, diremos que mientras a los primeros les corresponde una verdad necesaria y formal, relacionada con la coherencia lgica, en el caso de los segundos su verdad ser contingente y fctica, dependiente de su verificacin emprica." "Las ciencias formales son la matemtica y la lgica, pues su objeto de estudio se caracteriza porque slo tiene existencia ideal, no existe en la realidad espacio-temporal: (...)los signos [de la matemtica y de la lgica] no refieren a una realidad extralingustica, sino que [estan] vacios de contenido." "(...)las ciencias fcticas [como] la fsica y la qumica informan acerca de la realidad extralingstica (...) tienen como objeto de estudio entes materiales y se refieren (...) a la realidad emprica." Asimismo, Pardo, hace una distincin dentro de las ciencias fcticas entre las ciencias naturales y las sociales: "(...)Tal distincin pretende fundarse en diferencias en cuanto al objeto de estudio (la naturaleza o el hombre, respectivamente) y, sobre todo, acerca del tipo de conocimiento involucrado en ellas. (...) hay quienes descalifican la cientificidad de las ciencias sociales al argumentar que ellas nunca pueden alcanzar metodolgicamente la "objetividad" de las naturales, dando por sentado, desde ya, que [esta propiedad](...) queda acotada la posible y rigurosa aplicacin del mtodo de las ciencias naturales, y reduciendo, de modo hiperpositivista, verdad y racionalidad a mtodo." Esther Daz hace mencin a otra clasificacin entre ciencias duras y blandas, y entre dbiles y fuertes, basado en el mtodo de validacin, fundamentalmente. "A las ciencias sociales se las suele catalogar como "dbiles" epistemolgicamente, y a la biologa y a algunos desarrollos posnewtonianos de la fsica, as como a ciertos aspectos de la qumica, se los denomina "semidbiles". En oposicin a esto, la fsica-matemtica es llamada "fuerte", entre otras cosas, porque sus proposiciones son formalizables y

corroborables con la experiencia: es decir que cuentan con respaldos epistemolgicos fuertes o positivos. Tambin en este sentido se le dice "ciencias duras" a las naturales y "blandas" a las sociales." Tanto Bunge como Mario Heller describen la misma clasificacin que el resto, aunque este ultimo agrega una clasificacin entre ciencia aplicada y ciencia pura. "Al abarcar en su totalidad lo que se denomina ciencia se observa cmo una tarea terica, como la produccin de conocimiento cientfico, tiene connotaciones prcticas mediante la tecnologa. De este modo la ciencia contribuye al bienestar de la humanidad. Aunque tambin causa perjuicios(...)." "Se puede distinguir en consecuencia un nivel terico y un nivel prctico en las ciencias. Esto permite tambin hablar de ciencia pura cuando la investigacin se plantea slo problemas tericos, es decir, intenta dar cuenta y explicar la realidad independientemente de su aplicacin. Asi como de ciencia aplicada en tanto se estudian, en base a elementos de la ciencia pura, problemas prcticos(...)." A partir de esta clasificacin aparece un nuevo concepto relacionado con la ciencia, la tecnologa. Concepto que Heller define de esta manera: "Cuando los procedimientos para dominar los fenmenos se originan en la aplicacin de los conocimientos cientficos, se habla de tecnologa(...) La tecnologa toma entonces teoras cientficas y las adapta para determinados fines." Por su parte Pardo brinda una concepcin muy similar, asociada a la idea de ciencia aplicada. "(...)atendiendo a cual sea su objetivo primario, terico o prctico, si se est ante un problema propiamente cientfico (es decir, de investigacin bsica) o ante uno de ciencia aplicada o tecnologa." Por otra parte, analizando el desarrollo histrico que han tenido los conceptos de ciencia y tecnologa, Alejandro Piscitelli explica lo siguiente: "Tradicionalmente la tecnologa se consideraba como una etapa especfica en la modificacin del conocimiento. Este poda categorizarse dentro del siguiente continuum (i) conocimiento cuya utilizacin no es conocida, o es poco conocida en el tiempo y el espacio; (ii) conocimiento potencialmente utilizable; (iii) conocimiento utilizable (desarrollo); (iv) conocimiento utilizado. En esta tipologa, el origen de la tecnologa poda detectarse con el surgimiento del conocimiento utilizable producido por el desarrollo, que por primera vez en el continuo creacin/innovacin otorga alta probabilidad de ser utilizado a escala social. Est implcita en esta concepcin la transformabilidad, es decir, la capacidad de que dicho conocimiento sea apto para producir la transformacin de elementos materiales o simblicos en bienes y servicios. En resumen, la tecnologa se conceba como conocimiento utilizable o utilizado a escala social con el objeto de transformar elementos materiales y/o simblicos en bienes y servicios." Mario Bunge, utilizando una interpretacin similar al resto la define as: "La ciencia como actividad; como investigacin, pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial; la investigacin y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnologa." La Pedagoga es la ciencia que tiene por objeto el Proceso de Formacin, es decir, la que estudia la formacin, en general, de la personalidad de los hombres. El estudio de la Pedagoga nos permite dirigir cientficamente la formacin de los ciudadanos de una sociedad para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia. Por supuesto, para ello se fundamenta el carcter de ciencia de la Pedagoga y su rama ms sistmica, la Didctica, mediante una lgica cientfica. Clasificacin de los procesos. Categoras de la Pedagoga. Clasificacin de los procesos. El proceso formativo se puede clasificar, sobre la base del criterio: fines que persigue, en tres tipos de procesos: el educativo, el capacitivo y el instructivo. En el proceso formativo, adems del proceso educativo, y de acuerdo con el fin que persigue, existen otros procesos, que de algn modo ya hemos estudiado, veamos. Los tres procesos tienen relativa autonoma pero se dan interrelacionados en un solo proceso, el formativo. Clasificacin del proceso formativo de acuerdo a los fines que persiguen los procesos que en el se desarrollan y de las instituciones que en l participan

El proceso formativo tambin se puede clasificar atendiendo al nivel terico, cientfico y de sistematicidad con que desarrollan los distintos tipos de procesos formativos. Este proceso es el objeto de estudio de la Didctica como ciencia. Proceso formativo escolar. Proceso docente-educativo. Proceso extradocente. Proceso extraescolar. Proceso formativo no escolar. Proceso educativo de la familia. Proceso educativo de las organizaciones polticas y de masas. La educacin en sentido amplio y estrecho, la capacitacin y la instruccin como resultados, procesos y funciones; el proceso docente-educativo, el proceso extradocente, el proceso extraescolar, y el proceso educativo no escolar del resto de las instituciones sociales, son las categoras de la Pedagoga, como ciencia, que tiene como objeto integrador el proceso formativo en general. As, por ejemplo, cuando estudiemos las leyes del proceso docente-educativo, en tanto que esencia del comportamiento de dicho proceso, ests sern tambin las leyes del proceso formativo. La Didctica, como ciencia que estudia el proceso docente-educativo, ofrece, de esa manera la caracterizacin esencial del proceso formativo, de la Pedagoga. Por esa razn pasaremos a continuacin a describir el proceso docente-educativo. El objeto. Un aspecto epistemolgico fundamental de la Didctica, como rama del saber, consiste en demostrar su carcter de ciencia. El mecanismo que de modo sistmico se propone para la formacin de las nuevas generaciones es el proceso docenteeducativo, objeto este que se conforma como resultado de sistematizar el conjunto de elementos, presentes en dicho objeto, que garantiza la resolucin del problema, encargo social: la necesidad que tiene la sociedad de preparar, de un modo eficiente, a sus ciudadanos. Es decir, al problema encargo social, el objeto, proceso docente-educativo, que es el proceso formativo que se desarrolla de un modo sistmico y consecuentemente eficiente. Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo con sus intereses. Formar al hombre es prepararlo para la vida. La naturaleza de dicho objeto es social, en el que la expresin concreta del aula, en que se manifiestan las relaciones entre los estudiantes y el profesor, tiene su esencia social en la preparacin para la vida de las nuevas generaciones por las precedentes para que sean capaces de desempearse en el seno de la sociedad. Si consideramos la sociedad como un sistema complejo entonces la escuela es un subsistema de ella. El concepto de sistema. Para poder comunicarnos mejor debemos precisar que entendemos por el concepto de sistema: el conjunto de elementos cuyas relaciones son de un orden tal que posibilitan manifestar determinadas cualidades, propiedades totalizadoras que no se ofrecen mediante la mera suma de esos elementos. Son estas relaciones las que posibilitan la direccin en el comportamiento del objeto (sistema). A partir de esta explicacin regresemos a la Didctica para aplicarla, entendiendo que el objeto de la Didctica se caracteriza como un sistema complejo. Las dimensiones.

Armados ahora del concepto de sistema, continuaremos enriqueciendo el modelo terico con el fin de poder explicar el proceso docente-educativo. Para ello este autor les propone introducir el concepto de dimensin. Deducido de lo ya explicado para el proceso formativo en general, ahora para el caso del proceso docente-educativo, se entiende que, preparacin implica, en primer lugar, formarlo para que pueda ejercer una determinada funcin social, que se apropie de una cierta profesin, lo que constituye la dimensin instructiva del proceso. Prepararlo tambin significa formar las capacidades, su pensamiento que determina las potencialidades que le posibiliten enfrentarse a los problemas propios de su quehacer cotidiano y resolverlos, dimensin capacitiva del proceso. Las cualidades. Para poder explicar el proceso docente-educativo se hace necesario seguir enriqueciendo el modelo. Con ese fin se introducen otras caractersticas que expresan cualidades integradoras de dicho objeto o sistema; como son sus niveles de asimilacin, en el que se precisan la intencin reproductiva o productiva del mismo; sus niveles de profundidad que determinada el grado de esencia con que se operarn sus contenidos; los niveles estructurales del proceso que van desde su clula, la tarea docente, el tema, la asignatura y la disciplina, hasta la carrera o proceso educativo escolar que es el de orden mayor. Existe otra cualidad que determina el grado de acercamiento a la vida que expresa el carcter del proceso en acadmico de naturaleza abstracta y laboral que trata de identificarse con la realidad, con la vida. Los componentes. La caracterizacin analtica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber: el problema, como la situacin de la realidad que genera una necesidad en el sujeto que se relaciona con el mismo; el objeto, aquella parte de la realidad portadora del problema docente; el objetivo, como propsito o aspiracin a alcanzar en el proceso; el contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante; el mtodo, como modo de desarrollar el proceso; la forma, como organizacin espacio-temporal del proceso; el medio, como objetos con ayuda de los cuales se ejecuta el proceso; y el resultado, como nivel alcanzado. Hasta aqu, hemos introducido los conceptos de objeto, dimensiones, cualidades y componentes los que van conformando el aparato categorial de la teora de la Didctica. Las leyes del proceso docente-educativo. El rigor terico de cualquier ciencia establece que el nmero de leyes que conforma el ncleo de esa teora, dado su carcter esencial, sea relativamente pequeo. La relacin de la escuela con la vida, con el medio social Las leyes de la Didctica, como ciencia social que es, son de racionalidad dialctica, determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con el medio se dan de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del movimiento del proceso docente-educativo. La primera ley de la Didctica establece el vnculo, de naturaleza dialctica, entre el contexto social y el proceso formativo. El proceso docente educativo como objeto, como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de sta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relacin dialctica concreta, en los objetivos, dicho encargo social, de ah el carcter rector del objetivo. La escuela existe, en tanto institucin social, para formar a los ciudadanos que se van a integrar a la colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial en el trabajo, como su actividad fundamental. El proceso docente-educativo no se identifica con la actividad laboral pero sta tiene que ser el punto de partida y el resultado de aquel, lo que es vlido no slo para caracterizar el diseo curricular, sino tambin la lgica, el desarrollo del proceso. En el diseo se parte de los problemas, como expresin concreta de la necesidad del medio social, del cual se infieren los objetivos, como modelo pedaggico de la solucin de la necesidad social y a partir de ellos se deducen los objetivos de todas las asignaturas del plan de estudio, en tanto en stas se garantizan los objetivos a formar en el egresado. En el desarrollo del proceso el problema es el punto de partida para que en su solucin el alumno aprenda a dominar la habilidad y se apropie del conocimiento. El problema, si realmente es una escuela integrada a la vida y en especial a la comunidad inmediata a la escuela, deber ser real, objetivo, social y su solucin se alcanza en el trabajo. A la actividad laboral se acercan los escolares como modo de resolver el problema, para aprender, para saber y en consecuencia transformar el mismo medio. Como se sabe de la prctica social la va ms eficiente de resolver el problema es mediante la actividad cientficoinvestigativa. Es decir, una educacin para la vida tiene que ser productiva (laboral), creativa (investigativa) y transformadora del contexto social.

El objetivo como aspiracin final es la meta, el propsito generalizador que se alcanza mediante la apropiacin de aquella parte de la cultura: el contenido, que se ofrece en una determinada asignatura. El contenido es mltiple, es variado y refleja el objeto de una ciencia en su multilateralidad; el objetivo es el resultado que se aspira alcanzar en el estudiante. El objetivo es el todo, el contenido sus partes. El mtodo garantiza, en su dinmica, la apropiacin del contenido, el logro del objetivo. El mtodo es flexible, zigzageante y se adecua a las condiciones para alcanzar el objetivo. Lo fundamental es el objetivo pero se alcanza en el mtodo. El trabajo es mtodo, y en ocasiones, el ms significativo para alcanzar la formacin. En el mtodo el estudiante tiene que participar activamente, comprometerse con su proyeccin y ejecucin. El desarrollo del proceso docente-educativo. Para caracterizar el desarrollo del proceso docente-educativo hacemos uso de las leyes, es decir, de las relaciones dialcticas que se dan entre los componentes del mencionado proceso. El diseo implica la determinacin de los problemas y en consecuencia del objeto o proceso que se planifica y relacionado dialcticamente con esos dos componentes, los objetivos de dicho proceso. A partir de los objetivos generales de los egresados se derivan, con un carcter vertical, las caractersticas (componentes) del proceso docente de un nivel estructural menor: las asignaturas y los temas o unidades que lo conforman. La Unidad o tema es la unidad organizativa bsica en el diseo del proceso docente-educativo, al mismo, hay que dedicarle el tiempo que garantice el logro del objetivo que se aspira. La integracin del conjunto de temas, en un sentido ascendente, posibilita resultados cualitativamente superiores que se expresa en el objetivo de la asignatura. En el plan de estudio deben existir asignaturas derivadoras que analicen los objetos y profundicen en su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus investigaciones. Las actividades acadmica, laboral, e investigativa deben formar parte, como sistema, de las asignaturas. Una educacin en la vida es una educacin sistmica que integra vertical y horizontalmente el proceso. La ejecucin del proceso es la etapa o eslabn fundamental en el que se lleva a cabo la tecnologa, la lgica del proceso como tal, en ella el profesor gua el proceso para alcanzar el objetivo en correspondencia con el enfoque del mismo. En este enfoque el logro del objetivo implica el dominio de la habilidad. Esto exige la reiteracin de su uso en la solucin de variados problemas. La multivariedad de problemas exige el enriquecimiento del aparato conceptual, pero la reiteracin del elemento esencial, en su aplicacin, posibilita que el estudiante se apropie de l. "Conocer es resolver", es ser capaz de enfrentarse a problemas distintos y determinar su va de solucin. La lgica general debe ser una; su manifestacin, variada. He ah la lgica del proceso con un enfoque productivo. Una educacin en la vida es una educacin participativa, democrtica, problmica y cientfica. La intencin de la sociedad en la formacin de las nuevas generaciones tiene un carcter inmediato vinculado con el desarrollo de la profesin: la instruccin; el pensamiento, la capacitacin; y otro ms trascendente relacionado con la conformacin de valores, convicciones, sentimientos: la educacin. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van alcanzando en un mismo proceso. El dominio de la habilidad posibilita al hombre el resolver problemas, problemas estos que pueden ser nuevos para l. Este proceder lo convierte en un ser capaz y lo hace ser independiente. "Ser cultos es el nico modo de ser libres". Ser culto es ser portador de la obra humana precedente, es saber la historia y poder continuar su obra, es ser productor de la nueva cultura, es ser creador en el desarrollo de la sociedad. El productor genera riquezas, el creador las multiplica. El camino de la felicidad pasa por la creacin y la generosidad. Aplicando los conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y dichosos. La educacin en la vida es la educacin en el trabajo, en el estudio, la ciencia, la lucha, el amor y la felicidad. La evaluacin es el eslabn que expresa, mediante su desarrollo, el grado de acercamiento al objetivo formulado y que posibilita, en ltima instancia, caracterizar la eficiencia del proceso. Conclusiones Sobre la base de estas categoras: un objeto, tres dimensiones, cuatro cualidades, ocho componentes, dos leyes, tres eslabones y la contradiccin fundamental podemos entender cientficamente el comportamiento del proceso formativo y en particular del proceso docente-educativo. Si lo que se quiere es el dominio de la ciencia, concreta, prctica, aplicable, sobre una fundamentacin terica slida pero estimulada por lo primero, no es la linealidad del libro el punto de partida, sino la necesidad social. A resolver la necesidad social se entrega el estudiante y mediante ella se ofrece y crece; el aprendizaje es consecuencia de esa

necesidad, es medio. El fin es el hombre, ser viviente capaz de comprender una necesidad y satisfacerla. Su satisfaccin personal pasa por su actuacin social. Su trabajo est en funcin de resolver lo social El problema de la Pedagoga es ante todo demostrar su carcter de ciencia. Diferencias entre lenguaje humano y animal: de Saussure a Chomsky En el panorama de la lingstica que hemos visto este semestre, siempre apareci en todo los lingistas y sus teoras de una u otra forma la diferenciacin entre el lenguaje humano y el animal. Partir por Ferdinard de Saussure en su teora propuesta en el Curso de lingstica general (1916) al recortar la lengua como el objeto de estudio y establecerlo como un sistema que funciona como producto social, sumndole a esto que la lengua es una forma no una sustancia. De donde se origina el lenguaje? Responder esta pregunta nos puede aclarar la postura de De Sausurre en cuanto a la primicia de este ensayo. *+ El punto de partida del circuito est en el cerebro de uno de ellos ( personas : emisor y receptor) *+ Supngame que un concepto dado desencadena en el cerebro una imagen acstica correspondiente : ste fenmeno enteramentepsquico , seguido a su vez de un proceso fisiolgico : el cerebro transmite a los rganos de la fonacin un impulso correlativo a la imagen : *+ [ De Saussure 76-77] Nos queda claro que la concepcin del lenguaje y con ello la comunicacin, se origina en el cerebro requiriendo principalmente un fenmeno psquico, fisiolgico, y en ltimo trmino fsico. El lenguaje animal carece de todos esos requisitos, por lo que determinaremos que un animal al no tener la posibilidad de desarrollar este complejo proceso de comunicacin, carece de un lenguaje, an en el caso de que De Saussure diferencie lengua con lenguaje, el lenguaje animal carece de un sistema. Se me podr debatir mi postura al llegar al estudio del lenguaje de las abejas. Acaso, No hay un sistema en dicho lenguaje? Profundicemos En el texto de Akmajian Lingstica: una introduccin al lenguaje y la comunicacin, se nos introduce en los estudios realizados por Karl Von Frisch para establecer la comunicacin de las abejas como un sistema prximo a las teoras lingsticas. Se nos muestran dos formas que las abejas tienen para cumplir las labores en el panal: la danza en crculo (pequeas distancias) y la danza de cola (grandes distancias), Entendemos estas dos formas de comunicacin como una posibilidad de realizar en comunidad, pero Estamos ante un nivel psquico? Se cumple la doble articulacin de Martinet? Y primordialmente lo que establece Bloomfield: Las abejas animales tienen el alto grado de diferenciacin que posen los humanos? Si utilizamos el caso de las abejas para hacer dialogar todas las posturas de las tantas teoras lingsticas que hemos recorrido en el transcurso del ramo, siempre encontraremos algo en comn: el lenguaje es exclusivamente humano. Se puede entender que las motivaciones de las abejas tenga un fin utilitario, pero es tan limitado el pseudosistema de las abejas, que no existe la doble articulacin, no se puede organizar datos infinitos de la experiencia,tampoco pueden establecer el alto grado de diferenciacin , slo pueden actuar en base a esos dos momento : danza en crculo y danza de cola , indudablemente no alcanza para ser un lenguaje. Antes de entrar en la adquisicin del lenguaje de las abejas, quiero enfatizar en el tema del lenguaje como algo exclusivamente humano, para lo que utilizar un fragmento de Edward Sapir del captulo Introduccin: definicin del lenguaje aparecido en el libroLenguaje: Una introduccin al estudio del discurso (1922) :

El lenguaje es un mtodo exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de manera deliberada *+ [Sapir 14] En el caso de las abejas como en el lenguaje de los animales en generales , estamos frente a acciones netamente instintivas , carecen de cualquier posibilidad de establecer un tipo de comunicacin , ya que para Sapir el lenguaje est completamente ligado con nuestros hbitos de pensamiento , algo que los animales no posen , por lo que llegamos a la conclusin que en planos estrictamente cientficos y no emocionales ( mascotas) no podemos hablar de un lenguaje al referirnos a los animales. Es en el texto Lenguaje (1933) de Leonard Bloomfiel donde esta diferenciacin se puede establecer claramente , l admite que cierto tipo de animales como las hormigas o las mismas abejas tienen una coordinacin para poder establecer el trabajo en comunidad , responden a estmulos pero que son de origen instintivo , fiel a su corriente del describtimismo plantea que la gran diferencia radica en que el humano tiene la capacidad del habla donde emisor y receptor se comunican mediante los actos de habla. El habla humana se distingue de las acciones en forma de seales que hacen los animales, aun de aquellos que usan la voz, por su gran diferenciacin. Los perros por ejemplo, hacen slo dos o tres clases de sonidos ladrido, gruido , aullido : un perro puede determinar la accin de otro pero slo por medio de esas pocas seales. Los loros pueden hacer una gran cantidad de sonido , pero aparentemente no responden de un modo distinto a los diferentes sonidos. *+ en el habla humana los sonidos distintos tienen distintos significados. [Bloomfield 30, 31] No queda ninguna duda en su postulado, an los animales que pueden producir sonidos, se distinguen por su alto grado de diferenciacin, ah radica el cambio, que se puede comprender de mejor manera en el ejemplo que realiza: Cuando damos a alguien, por ejemplo, la direccin de un casa que nunca ha visto, estamos haciendo algo que un animal no puede hacer. [op.cit 31] Bloomfield le da toda la importancia a su teora la posibilidad del trabajo en equipo que tienen los humanos, y en su caso el habla es fundamental. En trminos generales ya comprendemos la diferencia entre el lenguaje humano y animal , nos dividen muchos factores ya mencionados que los animales no pueden ejecutar por su limitacin , todo parte desde la adquisicin del lenguaje hasta su ejecucin , y es ah donde quiero introducirme , retomando la comunicacin de las abejas y la adquisicin innata de su sistema de comunicacin ( de las danzas al entrar en los panales) me parece pertinente relacionar eso con la competencia lingstica establecida por Chomsky en el texto Situacin actual de la lingstica: tendencias actuales (1967) donde estipula que el humano ya viene con el lenguaje a nivel cerebral como una facultad innata y no ve el lenguaje como los estructuralistas norteamericanos- en especia Bloomfield - que radican en su estudio el lenguaje como un asunto de entrenamiento y hbito ligado a la psicologa conductista - para Chomsky la imitacin y la sociedad no son necesarias para establecer el lenguaje , es algo que el humano ya trae consigo por su capacidad individual a la hora de enfrentarse a este. Mi duda se asoma ahora que hemos dejado ms que claro que los animales no posen lenguaje, Cmo es posible que las abejas vengan con esa facultad innata? Difcil responderlo, esa capacidad le da el rtulo de ser

un sistema de comunicacin complejo *Akmajian 41+, pero creo que no funciona al nivel innato como en los humanos segn Chomsky dicha capacidad me aventurara a decir que es simplemente un factor de entrenamiento y hbito, de lo contrario todo lo estipulado por los lingistas de la diferenciacin entre el lenguaje humano y animal se ira a negro. Varios trminos se han venido usando para referirse a un conjunto demateriales relacionados con el estudio de lo popular o lo folklrico;son pala-bras que reflejan los puntos de vista o los conceptos de las pocas en que sur-gieron,y las ideologas que adoptaban los investigadores: tradiciones populares, manifestaciones de la cultura popular , artesana, literatura oral, patrimonio cultural o cul- tura tradicional .Antes de que el trmino anglosajn folk-lore s e g e n e r a l i z a r a , s e usaba la expresin latina antiquitates vulgares antigedades populareso popular antiquities , y e l e s t u d i o s e c e n t r a b a e n l a s s u p e r v i v e n c i a s o r e l i q u i a s d e l pasado.En Alemania se cre el trmino Volkskunde ,que los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm introdujeron en 1818 y que sigue vigente hoy da en los pases de habla alemana,junto con el trmino folklore ; t a m b i n s e h a u s a d o Volklehre ,de significado anlogo al de folklore .En otros idiomas se han usadotrminos como folkminne (en Suecia), lok sahitya (en la India), o i n c l u s o orature (en la frica francesa),por dar solo algunos ejemplos.Ninguno de estos trmi-nos significa exactamente lo mismo y cada uno de ellos refleja concepcionessemnticas y metodolgicas diferentes a las del vocablo ingls folklore (inicial-mente escrito folklore ),con las que compitieron,y aun hoy da,si bien enmucha menor medida,compiten;pero fue esta palabra anglosajona la que ter-min por imponerse en todo el mundo.Quiz la expresin que ms ha perdu-rado en el mbito ibrico es la de tradiciones populares,expresin que se haempleado tambin en francs y en italiano.Uno de los problemas que ha presentado la palabra folklore es que haservido para referirse tanto al material de estudio como a la disciplina en s.En1884 se suscit en la Folklore Society de Londres una discusin sobre el senti-do y alcance del trmino ingls folklore .A pesar de que esta palabra comenza-ba a ser usada en mbitos internacionales,no dejaba de presentar dificultades.En diversos pases se propusieron otros nombres para no tener que usar unanglicismo,pero ninguno lleg a arraigar;en la Pennsula Ibrica se crearon varias formas de nombrar lo mismo: hominologa ,que viene a ser lo mismo queantropologa; demosofa ,nombre propuesto por el fillogo medievalista Julio

Folclor potico, Expresin de folclor narrativo, Folclor lingstico, Folclor mgico, Folclore social, Ferias y fiestas, Folclore ergolgico Segn jose maria Arguedas La palabra Folklore la invent hace exactamente 117 aos un profesor ingls que se dedicaba a estudiar las antigedades de los pueblos. Se llamaba este seor William J. Thoms. Form la palabra uniendo dos voces en una: folk, que significa pueblo, y lore, que quiere decir, conocimiento, sabidura. La nueva palabra fue empleada por el seor Thoms para nombrar una nueva ciencia que estudiara "el saber tradicional de las clases populares de las naciones civilizadas". Conviene que se recuerde bien y se tenga en cuenta, que el autor de la palabra afirmaba, con precisin, que el Folklore estudiara nicamente el "saber tradicional de las clases populares"... Saber tradicional es el que se aprende mediante la explicacin oral irregular, distinta al que imparten los maestros en las escuelas. Llamamos explicacin oral irregular a la manera cmo los padres y las personas mayores, quienes no han recibido una instruccin escolar suficiente o que son analfabetos, explican de viva voz a un nio o a un joven, en cualquier momento del da, mientras cumplen sus ocupaciones, cmo deben y pueden hacerse ciertas cosas (por ejemplo, de qu manera se fabrica una olla o una manta; cmo se siembran las plantas comestibles; cmo se fabrica un instrumento musical, etc.),

"El Folklore es la ciencia que estudia las tradiciones, costumbres y creencias que constituyen las manifestaciones espirituales del hombre del pueblo". (Prof. Juan de la Cruz Fierro). El antroplogo Morote Best define al folklore como "ciencia" en diferentes aspectos; as tenemos: "Ciencia histrica, en cuanto reconstituye patrimonios de la realidad espiritual. Ciencia psicolgica, en cuanto contribuye a establecer los resortes de la persistencia de luchas funcionalmente vinculadas con el modo ntimo de ser de los pueblos. Ciencia sociolgica, en cuanto contribuye a establecer bases para la generalizacin de la sociologa. Pero, en principio, es Ciencia antropolgica cultural que registra, clasifica, compone interpreta y generaliza cierto tipo de elementos constitutivos de la cultura humana o de las" obras del hombre; orientndose hacia el camino comn de todas las ciencias de la naturaleza: el mayor equilibrio entre el hombre y el ambiente,entre lo que es el hombre y lo qe quiere ser". Otros estudiosos del folklore en las culturas tradicionales nos exponen sus definiciones del folklore de la siguiente forma: Puymaigre (1885), nos dice:"Es el estudio de todo lo que comunica a las naciones, su pasado, su vida, sus creencias". Lang (1892) lo define como : "el estudio de toda la vida humana ( como si el folklore fuera una especie de Antropologa)". En resumen, el folklore es la expresin de la cultura tradicional elaborada, mantenida y transmitida como producto histrico social. Tenemos, entonces, que el folklore es la ciencia del pueblo que comprende sus tradiciones y costumbres.