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Escriben: Dagmar Meyer Ana Abramowski Mariana Cantarelli Patrice Vermeren Laurence Cornu Andrea Benvenuto Stephane Douailler

Ins Dussel Walter O. Kohan Carlos Skliar Francisco Jdar Luca Gmez Estanislao Antelo Lilian do Valle Graciela Frigerio Mnica Costa Netto Jan Masschelein Jorge Larrosa Alejandro Cerletti Mauricio Langon Nria Estrach

Directores: Estanislao Antelo Silvia Serra Secretaria de redaccin: Natalia Fattore Consejo de redaccin: Fabiana Bertn Eugenia Piazza Paula Marini Mara Paula Pierella

Consejo consultor: Francisco Beltrn (Espaa) Graciela Frigerio (Argentina) Tomaz Tadeu da Silva (Brasil) Peter McLaren (U.S.A.) Pablo Gentili (Brasil) Francisco Jdar (Espaa) Gustavo Fischman (U.S.A.) Luca Gmez (Espaa)

ISBN 987-1081-37-5 Impreso en Buenos Aires, Argentina, 2003.

Cuaderno de Pedagoga Rosario es una publicacin semestral realizada por el Centro de Estudios en Pedagoga Crtica. Los trabajos, colaboraciones, correspondencia y todo pedido de informacin deben dirigirse a: Estanislao Antelo-Jujuy 1309- 4 "9"- 2000 Rosario Te: 4-510570, o por va electrnica a anteloe@bigfoot.com. Visite nuestra pgina web: http://www.members.nbci.com/pedagogia. Smese a nuestra lista de discusin: http://groups.yahoo.com/group/pedcritica/join

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Editorial Silvia Serra DOSSIER I: LA EDUCACIN Y EL CUIDADO DEL OTRO Cuidado y diferencia. De la integridad a la fragmentacin del ser Dagmar Meyer Quererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales Ana Abramowski Quin cuida a la escuela? Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales Mariana Cantarelli DOSSIER II : IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIN. A PROPSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE Presentacin Jorge Larrosa y Walter O. Kohan La actualidad de El maestro ignorante. Entrevista con Jacques Rancire Patrice Vermeren, Laurence Cornu y Andrea Benvenuto Calypso no poda consolarse de la partida de Ulises Stephane Douailler Jacotot o el desafo de una escuela de iguales Ins Dussel Un ejercicio de filosofa de la educacin Walter O. Kohan La futilidad de la explicacin, la leccin del poeta y los laberintos de una pedagoga pesimista Carlos Skliar

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Emancipacin e igualdad: Aspectos sociopolticos de una experiencia pedaggica Francisco Jdar y Luca Gmez Nada mejor que tener un buen desigual cerca Estanislao Antelo Piedra de tropiezo. La igualdad como punto de partida Lilian do Valle A propsito del maestro ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relacin transferencial Graciela Frigerio La voluntad segn Jacotot y el deseo de cada uno Mnica Costa Netto El alumno y la infancia: a propsito de lo pedaggico Jan Masschelein Pedagoga y farisesmo. Sobre la elevacin y el rebajamiento en Gombrowicz Jorge Larrosa La poltica del maestro ignorante: la leccin de Rancire Alejandro Cerletti Una pregunta a Jacques Rancire Mauricio Langon La prdida de la razn poltica original segn Rancire Nria Estrach Reseas Bibliogrficas

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Editorial

Muchas veces se ha sostenido en el campo de la educacin que el continuo trabajo de pensamiento tiene algo de la tarea de actualizar, en una serie que con facilidad deviene en educacin continua, perfeccionamiento, y otras prcticas de formacin que pretenden revisar viejos saberes y contestar nuevas preguntas. Algo de ese rasgo est presente en este Cuaderno. Poner en clave del presente debates que se escuchan como inactuales, de otro tiempo o lugar, pertinentes en los momentos en que la pedagoga pretenda constituirse en respuesta a la sociedad que se ordenaba. Porque si de algo la pedagoga se ocup con mucho entusiasmo fue de desplegar instituciones, tecnologas, alternativas y vas de accin para instaurar un orden, que la exceda pero a la vez la contaba como principal aliada. En ese orden, la preocupacin y el cuidado del otro, en vistas de hacer un mundo de iguales tuvieron un lugar central. Hoy, ese orden est puesto en duda, y las promesas de un mundo mejor estn sospechadas y/o resquebrajadas. Un camino podra abrirse aqu: si las promesas fueron eso, y slo eso, an cuando motorizaron acciones, estrategias y polticas pblicas, deben ser abandonadas. Como si fueran autnticas promesas vanas de un amor que se quedaron en el tiempo.

Pero no es el nico camino. Este Cuaderno pretende hacer actual un ejercicio de pensamiento sobre ellas. En eso consisten los dossiers que se ofrecen en las pginas que siguen. El primero de ellos propone tres reflexiones sobre lo que en educacin ha significado y significa el cuidado del otro. All se inscriben los trabajos de Abramowski, Cantarelli y Meyer. Desde distintas perspectivas avanzan en la revisin de las dimensiones del cuidado en el campo de la educacin. La palabra cuidado, entendida en la expresin cuidado del otro puede ser leda como el conjunto de tareas realizadas a favor de la salud y la preservacin de otros. El verbo cuidar nos remite a guardar, conservar, asistir. Pero el diccionario avanza y seala tambin que cuidar es discurrir y pensar, que sumados a lo que cuidado tiene de cautela y precaucin puede resultar una buena alternativa: quiz el detenernos sobre los modos en que el cuidado se ha inscrito y se inscribe en un campo como el nuestro pueda permitirnos avanzar con cuidado sobre un presente incierto. Por otro lado, un dossier que convoca a pensadores de variadas formaciones alrededor del inquietante pensamiento de Jaques Rancire desplegado en El maestro ignorante. Gracias a la generosidad de Jorge Larrosa y Walter Kohan, que han

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puesto a nuestra disposicin este dossier, publicamos casi en simultneo con otras tres revistas1 una serie de reflexiones sobre el problema de la igualdad, acompaadas por una entrevista a Rancire sobre su texto, que avanza en sus presupuestos y los resita en el presente-2003, enfatizando, con explcitas referencias a los problemas de nuestro continente, la contemporaneidad del debate en nuestro tiempo y espacio. Podr la pedagoga alguna vez desprenderse de las promesas de felicidad, plenitud, xito, perfeccin que tanto la han colmado? Podr constituirse en un cuerpo de reflexiones que contribuyan a hacer ms habitable este mundo para todos, sin pecar de mentirosa o exagerada, sin caer en vanas promesas? De promesas estamos hechos, y de promesas est hecho nuestro futuro. Cuidado e igualdad, dos dimensiones tan necesarias de poner en juego en una sociedad como la nuestra, atravesada por la injusticia, la pobreza, el desamparo, el desaliento, la indiferencia. Cuidado e igualdad, dos valores presentes en la promesa educativa que, fuera de su historicidad y contingencia, pueden no hacer ms que profundizar las injusticias y abandonos que pretenden erradicar. Silvia Serra Notas: (1) El Dossier se public ya en Educaao e Sociedade, Vol. 24, N 82-Abril 2003, Campinas: Brazil y versiones parcialmente diferentes se estn publicando en Educacin y Pedagoga (Medelln, Colombia) y Dilogos (Barcelona, Espaa). Tambin se publicar una versin algo menor en la revista Tlmaque (Francia).

DOSSIER I: LA EDUCACIN Y EL CUIDADO DEL OTRO


Cuidado y diferencia.
De la integridad a la fragmentacin del ser 1
Dagmar E. Estermann Meyer
Enfermera. Doctora en Educacin Docente de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul Traduccin: Ma. Paula Pierella Centro de Estudios en Pedagoga Crtica

Una invitacin a empezar El objetivo de este artculo es discutir la temtica de la diferencia y la identidad con la intencin de proponer cuestiones que nos permitan pensar algunas dimensiones del saber/hacer/educar, en el rea de la salud, en los tiempos contemporneos. Para ello, me propongo desarrollar una reflexin sobre algunos de los sentidos atribuidos a las palabras que componen el ttulo del presente artculo, acentuando que estas reflexiones traen las marcas de lugares particulares los Estudios Feministas y los Estudios Culturales en los cuales se establece un dilogo crtico con la perspectiva postestructuralista. En estos campos, que se reconocen, explcitamente, como siendo lugares terica y polticamente interesados, al mismo tiempo que inestables y controvertidos, la produccin de conocimientos y de las prcticas sociales a ellos vinculadas es entendida como un movimiento siempre provisorio, inserto e imbrincado en relaciones de poder, cuyo producto (la verdad sobre el cuidado, el proceso salud/enfermedad, el yo sano y/o el otro enfermo, por ejemplo) est circunscripto al espacio de lo que es posible en un determinado contexto histrico, social, cultural y lingstico. O sea, desde esta perspectiva se trabaja con el presupuesto de que nada es natu-

ral, nada est dado de antemano y todo puede, por lo tanto, ser problematizado. Con esa intencin (y salvando las debidas distancias) quiero invitar a las posibles lectoras y lectores del texto a participar conmigo de un ejercicio que Michel Foucault (1991, p. 12, el subrayado es mo) denomin como esa nica especie de curiosidad, por lo dems, que vale la pena practicar con cierta obstinacin: no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo simplemente porque hay momentos en la vida en los que la cuestin del saber si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Vamos, pues, al ejercicio... Ser: de la integridad a la fragmentacin. Qu est en cuestin en ese movimiento? Ser humano, ser sujeto, ser persona, ser yo, ser cuerpo, ser alma, ser espritu diferentes posibilidades de desplegar los sentidos del Ser. Sern estos despliegues tan diferentes? No sern todos ellos trminos que designan componentes, implcitos o explcitos, de aquello que aprendemos a definir como Ser Humano? Y si este Humano es el componente que defi-

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ne al Ser, qu lo distingue o califica? Como nos muestra Jorge Larrosa (1994, p. 39) lo humano ha sido descripto como alguna modalidad de reflexividad de la persona consigo misma desde tiempos muy remotos; en tanto, la reflexividad (ordenada por la razn) slo obtiene una cierta centralidad antropolgica en la filosofa moderna, inaugurada por Bacon y Descartes, a partir de la cual se elabora la idea de que la persona humana no existe en un sentido meramente factual, sujeta a ciertas necesidades y deseos, fijada a cierto modo de vida, sino que existe de manera que puede adoptar una relacin cognoscitiva y prctica con su propia existencia, de manera que tenga una determinada interpretacin de quin es y de qu puede hacer consigo misma. Aqu tenemos en accin la nocin de sujeto inaugurada por el Iluminismo. Tambin llamado sujeto cartesiano o sujeto humanista, ste es concebido como siendo capaz de ser (o de volverse) totalmente autnomo, libre, autoconsciente y coherente, y su centro o esencia reside en un ncleo interior que lo constituye desde que nace, desarrollndose con l en un movimiento de perfeccionamiento continuo, a lo largo de su existencia. Ese centro, tomado como origen de la racionalidad, de la conciencia y del conocimiento, constituye, desde esta perspectiva, lo humano que lo califica como sujeto. Esta definicin de ser humano que hoy nos resulta tan familiar, natural y evidente, es, sin embargo, cultural e histrica; o sea, ella no tiene nada de natural y de autoevidente, y hemos sido confrontados con esta problematizacin desde la emergencia del psicoanlisis freudiano, pasando por el estructuralismo y entrando por todas las teoras ps. Lo que estas teoras, de diferentes modos, han enfatizado

es que esa nocin de sujeto no puede sostenerse ms y que la misma precisa ser resignificada. Problematizacin hacia la cual el orden de las palabras integridad y fragmentacin, presentes ya en el ttulo de este artculo, pretende apuntar. Pero el sujeto humanista, definido por una esencia que reside en la razn, fue producido en el mbito de la misma episteme que no slo lo escindi, sino que subordin la naturaleza a la cultura y la transform en objeto de conocimiento. En ese proceso, el cuerpo fue separado del espritu la sustancia que nos define como humanos y as, inscripto en el dominio de la naturaleza, se constituy, paradjicamente, en objeto de conocimiento y de voluntad de la propia razn, que supuestamente, lo habita. As, en contraposicin a la indivisibilidad y a la rigidez del sujeto y de la razn, el cuerpo, sometido a la ciencia, empez a ser minuciosamente cortado, explorado y descripto, para ser conocido, dominado y transformado: descompuesto en partes cada vez menores, en un trayecto que se extiende desde la superficie hasta el interior (como la antomo-clnica), de los rganos a los tejidos (con la fisiologa y la microbiologa) y desde stos a las clulas hasta llegar a lo recndito de los genes (con la ingeniera gentica). Irnicamente, los procesos de invasin, descuartizamiento, intervencin y modelado radical del cuerpo, propiciados en gran parte por los avances de la Ciencia Positivista y de sus despliegues tecnolgicos actuales que constituyen el dominio de la racionalidad cartesiana por excelencia no slo motivaron sino que volvieron inevitables los cuestionamientos acerca de la unidad, la esencia y la autonoma del sujeto humano. Como sostiene Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p.12)

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es en la confrontacin con clones, ciborgues y otros hbridos tecnoculturales que la humanidad de nuestra subjetividad se ve puesta en cuestin. El cuerpo humano es tambin, entonces, una nocin que se encuentra bajo sospecha: dnde termina, hoy, lo humano del cuerpo y comienza la mquina? O tal vez sera mejor preguntarse, sobre todo en el rea de la salud: dnde termina la mquina y comienza lo humano? O, ser que todava sabemos o podemos cuidar del humano sin la intervencin de la mquina? Podramos ser los profesionales de la salud que somos y promover los cuidados que prescribimos si nos desconectamos de las mquinas que pueblan y configuran nuestros mbitos de trabajo? O, como contina provocando Tadeu da Silva (op.cit., p.13): No ser el momento de considerar [esas] preguntas sin sentido? Ms all de la metfora, es la realidad del cyborg, su innegable presencia en nuestro medio, la que pone en jaque la ontologa de lo humano. Irnicamente, la existencia del cyborg no nos intima a preguntar sobre la naturaleza de las mquinas, sino, de manera mucho ms peligrosa, sobre la naturaleza de lo humano: quines somos nosotros? Es, pues, en el mismo movimiento en que se disuelven las fronteras entre la naturaleza y la cultura y entre el cuerpo (dado por esa naturaleza) y la mquina (un artefacto de esa cultura), que el sujeto pasa a ser teorizado como fragmentado, con la posibilidad de asumir, en diferentes momentos y circunstancias, muchas y, a veces, conflictivas y no resueltas identidades. Estas identidades son producidas y se producen en el mbito de redes

de poder y de sistemas de significacin lingstica y cultural. Esto quiere decir que la pluralidad y diversificacin de estos sistemas de significacin lingstica y cultural, multiplican, de modo desconcertante e infinito, las posibles identidades que se puede y que, efectivamente, terminamos por asumir en la actualidad. Si tomamos, por ejemplo, las diferentes Teoras del Cuidado en Enfermera y las pensamos como sistemas que significan lo que es la Enfermera, lo que es ser enfermera y lo que es el cuidado, nos encontraremos con una multiplicidad, cada vez mayor, de definiciones posibles para esos trminos. Pero, ms all de eso, puede decirse tambin que tales teoras, que significan y pretenden inscribir la Enfermera en el cuerpo (y en el alma!) de quien se propone ser enfermera, en diferentes espacios y tiempos, son, al mismo tiempo, incapaces de fijar en el cuerpo, de una vez para siempre, un conjunto verdadero, definido y homogneo de marcas y sentidos. Ms aun, todas esas definiciones de Enfermera, enfermera y cuidado producen sentidos que funcionan compitiendo entre s, dislocando, acentuando o suprimiendo convergencias, conflictos y divergencias entre diferentes discursos e identidades. Sin embargo, son apenas algunas de esas definiciones las que, dentro de determinadas configuraciones de poder, terminan revistindose de autoridad cientfica o transformndose en sentido comn, al punto tal que dejamos de reconocerlas como producciones histricas vinculadas a un determinado contexto socio-cultural. Es as que una de ellas pasa a funcionar, en un determinado tiempo y espacio, como siendo la mejor o la verdadera Enfermera, aquella que se transforma en referencia de las acciones asistenciales y educativas en el rea y a partir de la cual los otros

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modos de ser enfermera y de ejercer la Enfermera son clasificados y valorados. Stuart Hall (1997a) discute algunos de los despliegues de estas resignificaciones de sujeto, cuerpo e identidad en los estudios que investigan, por ejemplo, la produccin de identidades sociales y culturales. Desde esta perspectiva es posible pensar, por ejemplo, que ser mujer y enfermera no constituye necesariamente un conjunto de atributos que deberan configurar una identidad profesional coherente y armnica, centrada y definida por una nica teora, campo de conocimiento o disciplina acadmica, sino que estos atributos definen diferentes identidades y cuerpos que podemos ocupar y con los cuales vivimos en diferentes momentos e instancias de nuestra vida. El ser es, desde este punto de vista, una composicin, a veces conflictiva, de muchos yo que no tienen una identidad fija, esencial o permanente. Como enfatiza Hall (1997 a, p.13): la identidad se vuelve una celebracin mvil, formada y transformada continuamente en relacin a las formas por las cuales somos representados o interpelados por los sistemas lingsticos y culturales que nos rodean. Se define histrica y culturalmente, y no biolgicamente. Esa composicin no puede, por lo tanto, ser entendida como resultado de la superposicin de mltiples capas como si el sujeto se fuese haciendo sumndolas o agregndolas consensual y armnicamente. Como alerta Guacira Louro (1997, p. 51), refirindose al concepto de mltiples posiciones de sujeto o identidades: Es preciso entender que ellas se interfieren mutuamente, se articulan; pueden ser contradictorias; provocan, en fin, diferentes posiciones. Esas distintas posicio-

nes pueden mostrarse conflictivas para los mismos sujetos, hacindolos oscilar, deslizar entre ellas percibirse de distintos modos. (...) Diferentes situaciones movilizan a los sujetos y a los grupos de diferentes modos, provocan alianzas y conflictos que no siempre pueden ser comprendidos a partir de un nico mvil central (op.cit, p. 51-52). La teorizacin cultural contempornea ha reiterado, tambin exhaustivamente, que las posibles respuestas a la pregunta Quin y qu somos nosotros, instaladas por las resignificaciones del SER en tanto cuerpo y en tanto sujeto se definen desde las mismas relaciones que nos permiten reconocer lo que no somos, y la operacin de poder involucrada en estas definiciones nos posiciona de diferentes formas, en diferentes lugares, con diferentes efectos, en las sociedades y grupos en que vivimos. Lo cual nos remite al segundo punto que pretendo discutir en este texto: las nociones de diferencia y diversidad. Diversidad o diferencia? Las redes del poder y del lenguaje Las discusiones en torno a las nociones de diversidad, diferencia e identidad han ocupado mucho espacio en el mbito de las teoras culturales contemporneas, especialmente en el rea de las Ciencias Sociales y Humanas. En el campo de la educacin, por ejemplo, esto es muy visible en los debates y proposiciones en torno a los posibles (y necesarios) despliegues curriculares de las perspectivas multiculturalistas. Tambin en el rea de la Salud y ms especficamente en las teorizaciones acerca del cuidado, esta discusin est siendo abordada desde otro lugar

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terico, pudiendo citarse como ejemplo la Teora Transcultural de Madeleine Leininger. En el contexto del debate en torno al multiculturalismo se ha prestado atencin a la problemtica anclada en el uso de la nocin de diversidad. Esta problemtica se relaciona con el sentido que est usualmente inscripto en esta nocin; o sea, que las diferencias entre los seres humanos tienen una existencia propia, que estara dada por su naturaleza biolgica o cultural. Desde el abordaje de la diversidad, diferencia e identidad son tratadas como esencias fijas, independientes, universales e inmutables que precisan ser reconocidas, toleradas, o, en el mejor de los casos, respetadas. Se tratara, por ejemplo, de reconocer que existe una diversidad de seres que adolecen y de enfermedades que los acometen, o una infinidad de modos de ser o volverse cuidador, o aun una variada gama de posibilidades de concebir y ejercitar el cuidado. Una vez que tales diversidades simplemente existen necesitamos, en tanto profesionales de la salud, aprender a convivir bien con ellas. Ocurre que hay enfermedades frente a las cuales determinados grupos o individuos estn ms expuestos que otros, como muestra, por ejemplo, un estudio divulgado en una editorial publicada por el Diario Zero Hora (15/10/2000, p. 12), que seala una diferencia media de 12 aos entre las expectativas de vida de negros que viven en el Nordeste en relacin a los blancos que viven en el Sur de Brasil. Hay tambin enfermedades que tienen efectos muy diferentes para los diferentes sujetos sociales: las repercusiones sociales para quien es identificado como nio sidoso o como usuario de drogas sidoso son significativamente diferentes, a pesar de que la patologa que afecta a los dos

individuos sea la misma. Ms all de eso, existe una multiplicidad de posiciones tericas y polticas imbuidas en los conocimientos que sustentan el saber/hacer en el rea de la salud. Entonces, estamos tratando con desigualdades producidas como diferencias o con diversidades? Desde el marco con el que vengo trabajando, se entiende que el trmino diversidad, tal como se emplea habitualmente, supone diferencias naturalmente dadas y, de esta forma, tiende a hacer invisibles las relaciones de poder involucradas en su produccin. Esa operacin tambin hace invisible el hecho de que el punto de vista del respeto y de la tolerancia vinculado a ella, implica una relacin de poder y de jerarqua en la que alguien (en general una identidad hegemnica) puede o debe aprender a tolerar, en tanto que el otro (una identidad desviada) es colocado en la posicin de ser tolerado. Silva (2000b, p. 76) es, en Brasil, uno de los autores que defiende la necesidad de contar una teora de la diferencia y la identidad que nos permita operar con la diferencia, considerndola no simplemente como el resultado de un proceso, sino como el proceso mismo por el cual tanto la identidad como la diferencia entendida aqu como resultado son producidas. Desde esta perspectiva, diferencia e identidad son conceptos relacionales y mutuamente dependientes porque, para existir, la identidad se fundamenta en algo externo, sobre otra identidad que ella no es lo otro, o la diferencia. Slo sabemos qu es Enfermera porque tenemos como referente algo que no es Enfermera. Eso significa entender que la identidad est marcada por la diferencia. Identidad y diferencia son entendidas all como mutuamente determinadas, al interior de procesos de diferenciacin, cuyos

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resultados son, exactamente, la diferencia y la identidad. Teorizar la diferencia como acto o proceso de diferenciacin inserta esta discusin en el centro de la teora postestructuralista acerca de las nociones de poder y lenguaje. El lenguaje, del modo en que es trabajado en este campo terico (cf. Hall, 1997b; Woodward, 1997; Giles; Middleton, 1999; Meyer, 2000 a y b) deja de ser comprendido como un estricto medio de comunicacin hablado o escrito por el que se describe una realidad preexistente, y pasa a ser tratado como el mbito en que se producen los sentidos compartidos de una cultura. Atribuir sentidos al mundo no es un proceso neutro y pasivo a travs del cual se nombran y describen cosas que tendran una existencia anterior y previa al propio lenguaje. Por el contrario, es un proceso activo, conflictivo, inestable y plagado de disputas, y es en el interior de esas disputas, entre diferentes teoras y conocimientos, entre diferentes doctrinas y posiciones polticas, que se construye lo que reconocemos como cierto/errado, normalidad/desvo, sano/enfermo, nosotros/ellos, hombre/mujer. Lo que quiere decir que es en el lenguaje donde se producen y ponen en accin los mecanismos y estrategias de identificacin y diferenciacin que estn en la base de las jerarquizaciones y desigualdades sociales. Es, entonces, en el lenguaje donde se construyen los lugares en los cuales individuos y grupos se ubican/posicionan o son ubicados por otros, es en l donde operan los sistemas simblicos que nos permiten entender nuestras experiencias y definir aquello que nosotros somos o pensamos ser. Todas las prcticas de significacin y los procesos simblicos a travs de los cuales se construyen los significados implican relaciones de poder: el

poder de nombrar, de describir, de clasificar, de identificar, de diferenciar, el poder de definir, en fin, quin est incluido y quin est excluido. Una perspectiva que piensa la diferencia y la identidad como construcciones lingsticas les atribuye a las mismas un carcter histrico, social y cultural, despojndolas, por lo tanto, de cualquier sentido fijo, dado, definitivo, o sea, despojndolas de una esencia nica y verdadera. Cuando se analizan los procesos de diferenciacin, se puede percibir que las diferencias son mltiples y que en determinados momentos histricos y en determinados espacios, algunas de ellas son ms importantes que otras, son destacadas, en tanto que otras son relegadas: ser enfermera a veces se define, principalmente, en funcin de su naturaleza femenina, otras veces, por la naturaleza cientfica de su saber, otras por la especificidad de su tarea, mientras que dejan de ser enfatizadas y teorizadas diferencias de clase social, de raza/etnia, de creencias religiosas, de divisin social del trabajo, que tambin producen y atraviesan aquello que aprendemos a definir como Enfermera. Podemos decir, entonces, que al construir los lugares que nos posicionan como enfermeras, o al dar respuestas que nos posibilitan entender aquello que somos o debemos ser como enfermeras, los sistemas de significacin como las Teoras del Cuidado en Enfermera producen posiciones de sujeto, producen identidades. En el contexto de la teorizacin cultural, el cuerpo es entendido como un operador pero tambin como un importante territorio de procesos de diferenciacin, siendo esto mucho ms evidente y significativo en el campo de la salud. Volverse enfermera es un proceso educativo que se

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inscribe en el cuerpo, siendo el cuidado un acto que se ejerce sobre o con un cuerpo vulnerable fsica y emocionalmente. Como operador y como territorio, el cuerpo est centralmente vinculado tanto con los procesos de clasificacin y jerarquizacin social y cultural de las diferencias como con los procesos de definicin y fijacin de las identidades. En el contexto de las Teoras del Cuidado, ese cuerpo como operador/territorio est muy poco problematizado. Parece no tener color, sexo, edad ni cualquier otro atributo ms all de su declamada (por genrica) humanidad y, tal vez, exactamente por eso, se constituye como un mecanismo de definicin y fijacin de normas que, por estar naturalizadas, acaban hacindose invisibles. Sin embargo, como ya sealamos anteriormente, identidad y diferencia son relaciones sociales que lejos estn de ser simtricas, su definicin depende de las relaciones de poder que se ponen en accin en los sistemas de significacin. As, lo central no es por qu uno es as y otro es as (lo cual llevara a la constatacin de una diversidad naturalmente dada), sino preguntarse cules son los mecanismos que permiten producir la identidad como norma (la medida de lo aceptable y lo deseable), y la diferencia como desviacin. Norma, desviacin y riesgo de desviarse nociones comunes en el rea de la salud estn fuertemente marcadas por relaciones de poder que implican, bsicamente, sistemas de clasificacin. Sistemas de clasificacin social que hablan de sistemas de significacin y formas de insercin social, e involucran procesos simblicos y sociales. Todas las prcticas de significacin y los procesos simblicos a travs de los cuales los significados son construidos nombran, descri-

ben, clasifican, jerarquizan. Por lo tanto, implican los medios a travs de los cuales damos sentido a prcticas y relaciones sociales, definiendo, por ejemplo quin est sano y quin est enfermo, qu es ser blanco o ser negro, qu es ser joven o viejo, gordo o flaco, hombre o mujer y, concomitantemente, los modos en que cada una de estas situaciones es vivida en las relaciones sociales. Al realizar esta conexin entre cuerpo, identidad y diferencia, desde este abordaje terico, es preciso no caer en la trampa de establecer una separacin entre el lenguaje y lo que est fuera de l. Admitir que existen procesos y cosas naturales, fsicas o biolgicas que pre-existen al lenguaje no significa decir que ellas no estn sujetas a la atribucin de sentidos, que se encuentran fuera de los procesos de significacin. Ni siquiera el cuerpo, que aprendemos a considerar como el reducto ms concreto de nuestra identidad, escapa a la significacin (de cuntos modos diferentes el cuerpo es significado en los diferentes campos de conocimiento y por las diferentes instituciones sociales?) Como alerta Silva (2000b), lo importante a ser destacado es la imposibilidad del lenguaje, tal como es considerado desde la perspectiva postestructuralista, de expresar de manera definitiva y determinada lo real, a pesar de ser el nico recurso de produccin de sentidos. Desde este punto de vista, lo importante para la discusin no es lo que no pertenece al lenguaje, sino lo que expresa precaria y provisoriamente el nico recurso de significacin que tenemos. Esta caracterstica del lenguaje tiene consecuencias importantes en lo que se refiere a la identidad y la diferencia porque, siendo producciones lingsticas, estn tambin marcadas por la indeterminacin, por la

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fragmentacin y la inestabilidad. En este sentido es que se usa la nocin de identidades mltiples, fragmentadas, cambiantes. Nosotros somos muchas identidades, que habitamos al mismo tiempo o en tiempos diferentes, muchas veces de manera conflictiva, a lo largo de nuestra vida. Y es aqu, en la imposibilidad de fijacin y determinacin de la identidad y la diferencia, donde reside la productividad poltica de tales nociones. Si los sistemas de significacin son los que construyen los lugares en los cuales los individuos y grupos sociales se posicionan o son posicionados y a partir de los cuales pueden hablar y ser hablados, una pregunta fundamental a la hora de problematizar sistemas de significacin tales como las Teoras del Cuidado es: Quin tiene el derecho de decir qu, acerca de quin, a quin, en qu circunstancias o condiciones? Acercando la pregunta un poco ms a nuestro tema, la misma puede ser desdoblada en muchas otras cuestiones. Por ejemplo: Quin tiene el derecho a definir lo que es el cuidado en el rea de la salud? Si tomamos como referencia los anlisis de las feministas acerca de la Ciencia (con mayscula y en singular) a la que definieron como una ciencia masculina, blanca, europea, burguesa, heterosexual y judeo-cristiana, cmo podramos definir a las actuales Teoras del Cuidado? Sera posible pensarlas como Teora, con T mayscula y en singular, y definirla como siendo femenina, blanca, norteamericana, acadmica, de clase media y fundamentalmente cristiana? Se podra pensar, por extensin, que es de ese cuerpo que ellas hablan? Quin habla qu (sobre salud, sobre comportamientos saludables, sobre acciones de cuidado), de quin (de la cuidadora, del ser que es cuidado) en estas

teoras? En qu contexto y circunstancias son o fueron producidas las diferentes teoras? De qu sujetos, de qu cuerpos, de qu culturas hablan? En qu medida incorporan o silencian toda la problemtica acerca de la fragmentacin del sujeto, de la disolucin de las fronteras entre naturaleza y cultura, de la hibridacin cuerpo-mquina, del proceso de racializacin, generificacin, sexualizacin y nacionalizacin de los cuerpos e identidades, que caracteriza el momento histrico que estamos viviendo? De qu ms hablan y qu silencian? Con qu efectos? Trabajar con las preguntas arriba propuestas implicara desarrollar un anlisis discursivo de las Teoras del Cuidado, el cual, concretamente, se traducira en un anlisis poltico del lenguaje que las constituye en tanto teoras. Dicho anlisis no slo buscara discutir cmo funcionan o qu significados de salud, cuidado y cuidadora producen y ponen en circulacin, sino tambin los efectos y las consecuencias sociales de dichas significaciones. Se tratara, en sntesis, de emprender un ejercicio de desnaturalizacin y de extraamiento para discutir su implicacin con la produccin de diferencias e identidades diversas, en el mbito de la Enfermera y del rea de la salud, en sentido amplio. Una mirada extranjera sobre el cuidado en el rea de la salud En el mbito de la teorizacin cultural contempornea, pensar el cuidado desde la perspectiva de la diferencia implicara, entonces, dejar de pensarlo como una accin justificada por pre-supuestos tericos, cientficos y humanitarios neutros y desinteresados, para teorizarlo y ejercerlo como una accin fundamentalmente pol-

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tica. Desde este punto de vista, el cuidado tampoco podra ser pensado, como se lo hace comnmente, como una esencia generalizada y universalizada de lo femenino. Entendiendo las Teoras del Cuidado como un campo de lucha por el derecho de definir qu es ser cuidadora y qu es cuidar en este contexto, la cuestin que tendra que movilizar la discusin no debera ser: qu es el cuidado? o cul es la mejor, ms verdadera y ms completa definicin del cuidado? Lo importante aqu, considerando los depliegues de la resignificacin postestructuralista sobre el poder y el lenguaje es: Cmo fueron producidas estas diferentes concepciones de cuidado y cuidadora? Cules fueron o son las diferentes instituciones sociales, grupos profesionales y campos de conocimiento en lucha en dicho proceso de definicin? Qu mecanismos y estrategias han permitido transformar determinadas definiciones del cuidado en verdades ms verdaderas que otras que tambin son vividas y practicadas en ese campo profesional? Con qu efectos, para qu grupos? Como ya seal en un trabajo anterior (Meyer, 2000c), estos cuestionamientos nos permitiran situar a las Teoras del Cuidado como un movimiento especfico importante dentro de las conflictivas relaciones de acercamiento, diferenciacin o contestacin al dominio de la Ciencia (con C mayscula), de las prcticas mdicas y sus principios, en el rea de la salud. Permitiran entenderlas, pues, como instrumentos que buscan legitimar saberes y prcticas que pretenden distinguirse de aquellos conocimientos biologicistas, curativistas y mecanicistas, an hegemnicos en ese contexto. Desde este punto de vista, podran ser entendidas como espacios de resistencia y contestacin a di-

chos cnones cientficos y racionalidades. Y esto es bastante significativo en un campo, como el de la salud, que viene asumiendo una centralidad cada vez mayor en la regulacin de la vida en las sociedades contemporneas. Sin embargo, poder y resistencia estn intrnsecamente relacionados con la produccin de conocimientos, y los efectos de poder de tales conocimientos no son nicos ni lineales, por lo que no pueden ser asegurados ni determinados a priori. Es preciso, entonces, preguntarse tambin qu otras implicaciones podran tener para las mujeres y las profesionales de la salud, teorizaciones en las que se articulan, por ejemplo, presupuestos como: el cuidado es innato a las mujeres, el cuidado es algo inherente a la mujer (...)2. Qu otros efectos pueden tener aquellos sentidos que establecen una relacin unvoca y esencialista entre mujer y cuidado, considerando perspectivas como las trabajadas aqu? Entender el cuidado como una accin poltica nos puede permitir vislumbrar ms de lo que lo hacen los importantes movimientos de resistencia y resignificacin que acontecen en el rea de la salud movimientos que las teoras del cuidado ciertamente corporizan. Esto implicara avanzar un poco ms en la conceptualizacin acerca de los intereses y efectos de poder de tales teoras que, dentro de otras cosas, tambin parecen estar produciendo y legitimando esencias de mujer, del cuidado y de la salud. Algunos de esos presupuestos no podran estar contrariando parte de nuestros proyectos explcitos de transformacin social y profesional? Esto no significa abandonar o negar dichas teoras como importantes dimensiones del saber/hacer/educar en salud, pero implicara dislocarlas del lugar de signifi-

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cado ltimo y ms verdadero en el que parecieran estar siendo ubicadas en los ltimos aos, para entenderlas, tambin, como instancias y mecanismos de produccin, fijacin y legitimacin de identidades profesionales, de comportamientos saludables, de formas determinadas de vivir y realizar el cuidado. Ya argument en otros trabajos (Meyer, 1998 y 2000d) que los abordajes tericos como los que aqu asumimos pueden ayudarnos a comprender en qu medida las acciones y conocimientos que sostienen nuestras prcticas en dicha rea son arbitrarias, parciales, ingenuas, contingentes y, a veces, excluyentes. A partir de un ideal de salud generalmente abstracto, genrico y universal, centrado en un individuo tambin desenraizado el campo de la Salud, en general, ha sido una importante instancia de produccin y soporte no slo de la normalizacin y esencializacin de los sujetos, sino tambin de disciplinamiento de cuerpos y mentes y de fijacin y universalizacin de reglas, patrones de medida y comportamientos compatibles con una particular y especfica visin de la preservacin y/o defensa de la vida y la salud de los organismos y las poblaciones. Lo que es escamoteado en este proceso de abstraccin y universalizacin de normas, patrones de medida y comportamientos saludables es, precisamente, su historicidad. Es decir, es exactamente la localizacin de su constitucin al interior de procesos y contextos sociales, histricos, culturales y polticos especficos, as como su articulacin con concepciones del cuidado e intereses de grupos particulares, lo que permite entender esas prcticas como contingentes, arbitrarias y, a veces, excluyentes. Esta es una contribucin poltica importante de las teoras feministas y culturales contemporneas.

Ya podemos ver en la actualidad varios despliegues interesantes que emergieron, en parte, de dichas problematizaciones y abordajes. Se incluyen all reformulaciones curriculares que posibilitaron la introduccin, en cursos del rea de la salud, de disciplinas que focalizan y exploran la contribucin de conocimientos y/o prcticas como la Homeopata, la Fitoterapia, la Ludoterapia, entre muchas otras. Se multiplican tambin los trabajos que ponen nfasis en las emociones, la afectividad, el contacto, como indisociables de las acciones teraputicas y educativas del rea. Todo esto es consecuencia de la incorporacin de otros modos de ver, pensar y sentir el mundo en que vivimos. A mi modo de ver, ocurre que todava no conseguimos echar mano a las nociones de sujeto humanista y de cuerpo biolgico, que continan actuando en casi todos esos experimentos y propuestas innovadoras, sin hablar de los diferentes proyectos de formacin de conciencia que pretenden introyectar comportamientos, actitudes y percepciones genrica y arbitrariamente definidos como saludables. Las narrativas del progreso, la autodeterminacin, el auto-conocimiento, la renuncia y la autonoma, continan funcionando all como poderosos mecanismos de regulacin, con sus promesas cada vez mayores de perfeccionamiento del hombre y la salud en particular. Muchas de las actuales teoras acerca del cuidado interpelan con vigor redoblado al sujeto unitario y coherente, consciente de s mismo y del mundo y capaz de construir libremente su camino por el saber y el gobierno de s. All radican, a mi modo de ver, los grandes desafos para quien acta en el rea de la salud en la actualidad, sobre todo para aquellas vertientes que, en su

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interior, buscan introducir y valorar otros saberes y la diferencia en la relacin de cuidar, como as tambin construir marcos tericos que se distancien de aquellas perspectivas, tanto biologicistas como humanistas que continan siendo, en nuestra poca, las grandes instancias de definicin de lo Humano. Explorar los intersticios, la movilidad y el carcter provisorio de los territorios constituyentes de las identidades. Incorporar las teoras sobre el cuidado como referentes que permiten ensayar el movimiento sugerido por el ttulo de este artculo, o sea, un movimiento que echa mano (o por lo menos coloca bajo sospecha) a la visin de integridad absolutizante y aprisionadora del SER, para pensarlo como un incesante proceso de produccin, rupturas y dislocaciones. Pensar al cuidado en su relacin con la diferencia, incorporando en su teorizacin las estrategias y herramientas que posibilitan poner en jaque, permanentemente, cualquier posibilidad de congelamiento, estabilidad y cierre de su definicin. Favorecer, en fin, aquellas formas de experimentacin que hagan difcil el retorno al mismo sujeto [al mismo cuerpo] y a las mismas identidades. (Tadeu Da Silva, 2000b, p.100). Tal vez ah resida el valor de la metfora de la mirada extranjera para pensar el Cuidado en el rea de la salud. Metfora que est estrechamente relacionada con otras dos, reiteradamente utilizadas por la teora cultural para enfatizar el carcter mvil de la diferencia y la identidad: las metforas del viaje y del cruce de fronteras, ya que el viaje obliga al que viaja a sentirse extranjero, posicionndolo temporariamente como el otro. El viaje otorga la experiencia de no sentirse en casa (...) (Tadeu da Silva, 2000b, p.88), que es exactamente el ejercicio que Fou-

cault llam separar-se de s mismo. Separar-se para mirar de afuera, como si no las conociramos, a las teoras y prcticas que nos constituyen tan profundamente que ni siquiera las percibimos como aprendidas, o, dicho de otro modo, incorporar la mirada extranjera que, por ser extranjera es capaz, incluso, de ejercitar el extraamiento, la perplejidad y el descubrimiento enfrente del propio saber/hacer/educar... Notas: (1) Versin de un artculo publicado con el mismo ttulo en la Revista Gaucha de Enfermagem, v.22, n 2. (2) Cf. Collire, apud Zampiere, M.F., 1997: 279-80 Referencias Bibliogrficas: FOUCAULT, Michel (1998) Histria da sexualidade. O Uso dos prazeres. 8a. ed. Graal: Rio de Janeiro. [Historia de la sexualidad. 2- El uso de los placeres. Siglo XXI:Buenos Aires, 1991.] GILES, Judy; MIDDLETON, Tim (1999) Studying culture. A practical introduction. Blackwell Publishers: Oxford (UK). HALL, Stuart. (1997a) Identidades culturais na ps-modernidade. DP&A:Rio de Janeiro. ______ (ed.) (1997b) Representation. Cultural representations and signifying practices. Sage/Open University: London. LARROSA, Jorge. (1994) Tecnologias do Eu e Educao. En: SILVA, T. T. (org.) O sujeito da Educao. Estudos foucaultianos. Vozes: Petrpolis, 35-86. LOURO, Guacira L. (1997) Gnero, Sexualidade e Educao. Vozes: Petrpolis.

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Quererlos: un imperativo.
Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales
Ana Laura Abramowski
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UNR) Maestranda en Cs. Sociales (FLACSO)

Algo que podramos llamar cario magisterial se nos revela, en principio, multifactico y omnipresente. Por un lado estn los aspirantes a maestros que expresan, junto con su motivacin vocacional, que su eleccin por la docencia se debe a su amor por los nios.1 Por otro lado, muchos de los docentes en ejercicio dicen que brindar afecto est en el centro de la tarea pedaggica, siendo el trabajo docente una labor caracterizada por traer consigo, en gran y mayor medida, recompensas afectivas.2 Tambin los dictados de la psicologa y las pedagogas centradas en el nio y el aprendizaje afirman, tomando marcada distancia de las prcticas ulicas focalizadas en el docente consideradas, por su magistrocentrismo, autoritarias y verticales, que es necesario vencer la distancia que separa a maestros de alumnos, creando y manteniendo un espacio ntimo entre ambos.3 Por otra parte, desde hace unos largos aos y crisis de por medio la palabra afecto se pronuncia antecedida de otra, contencin, siendo el maestro o profesor el encargado de dar lo que la familia y otras instituciones no prestan, y quedando relegada, en este mismo movimiento segn se dice, la tarea de ensear.4 Finalmente, todo este cario confluye a la hora de enumerar las cualidades de lo que se considera un buen docente.

Por diversos motivos, pareciera que asistimos a una progresiva afectivizacin de las relaciones pedaggicas. Ya sea porque la crisis social requiere de docentes que, prioritariamente, contengan a sus alumnos afectivamente; porque ante magras recompensas pecuniarias se ubican en el centro las retribuciones afectivas; o porque la desautorizacin de prcticas de enseanza ms o menos autoritarias, verticales y rgidas hace tiempo est habilitando relaciones menos distantes, ms ntimas y afectivas entre docentes y alumnos, los maestros y profesores parecen haberse vuelto ms querendones que antes. Pero tambin es cierto que asociaciones del tipo amor por los nios-magisterio o brindar afecto-docencia no resultan absolutamente novedosas ni son exclusivas de los ltimos 20 o 30 aos. Un ejemplo de ello puede extraerse del siguiente fragmento publicado en 1920 en El Monitor de la Educacin Comn: Se necesita una maestra de verdad, que ame su profesin, que no sea aptica, dormida, rutinaria; que animada del vivo anhelo de perfeccionarse sepa producir siempre ms y mejor; que sintindose feliz en presencia de los nios confunda su alma con la de ellos, manteniendo esa simptica comunin de afectos que permite, al nio,

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manifestarse como es, y al maestro, conocerlo bien. (citado en Sarlo, 1998: 40). Ser tal vez porque las cuestiones del corazn son ms bien inestables, que ante los afectos magisteriales oscilamos siempre entre romances primerizos y amores eternos, entre excesos de cario y carencias afectivas. Por momentos, el eros magisterial pareciera un fenmeno reciente, inaugurado ya sea por la ltima crisis social o por los avatares de la actual psicologa. En otras ocasiones, el cario de los docentes por los alumnos se muestra eterno, ms all y ms ac de tiempos y lugares. Por otra parte, a veces se dice que la insuficiencia de afecto es la culpable de malas enseanzas; otras, que el exceso de sentimientos y emociones desplaza la tarea propiamente educativa. Como se ver, los amores pedaggicos tienen una historia algo ms larga y compleja que merece ser revisada. Aunque no lo veamos el cario siempre est? Segn se escucha con frecuencia, un particular y preexistente afecto por los chicos es para muchos jvenes motivo suficiente para elegir la carrera docente. Un afecto que adems de preexistente se considera necesario para llevar adelante la ardua tarea de educar. El eros magisterial se ubicara de este modo en la base del trabajo docente: as como los chicos, en el fondo, terminaran siempre siendo buenos; los maestros, tambin en el fondo, terminaran siempre sintiendo ternura por ellos. Este cario pedaggico entendido como constitutivo de la relacin docentealumno, algunos lo remontan a la Antigua Grecia, a la conocida relacin pedaggico-afectiva de un Scrates y un Alcibades. As sera posible afirmar, por

ejemplo, que detrs del barniz de rigidez y severidad de los maestros de antao, haba un profundo cario solapado. Todos los docentes, a fin de cuentas, querran a sus alumnos, claro, aunque cada uno lo haga a su manera. Esto admitira decir que, aunque no lo veamos, eso que hemos dado en llamar cario magisterial, siempre estuvo y est. Una generacin espontnea y sbita de afecto se producira entonces cuando un ser en calidad de enseante se enfrenta a otro en condicin de aprendiz. Y si el amor es ms fuerte, el afecto pedaggico sera una especie de efluvio brotando naturalmente de la interioridad del educador hacia el exterior. Admitimos que el encuentro pedaggico se da sobre un colchn de afectividad; aceptamos que algo del orden de lo afectivo se pone en juego cuando dos personas se encuentran en un acto educativo. El vnculo pedaggico est cargado de afectividad, es cierto, pero esto no es lo mismo que decir que a los docentes les deben gustar los chicos para poder ensearles, o que este suelo de afectividad se compone de la ternura natural que generan los nios. Aceptar el investimento afectivo de la relacin educativa no implica congelar rpidamente la palabra afecto en un nico y trascendente significado, ni mucho menos traducir, reducir y reemplazar inmediatamente la nocin de afecto por la de cario. Castigos, humillaciones y azotes (presentes y pasados), aun perpetrados con las mejores intenciones pedaggicas, insisten en demostrarnos los lmites de esa cosa llamada amor. Daremos pues legitimidad a la frmula aunque no lo veamos el afecto siempre est, siempre y cuando sentimientos tales como la crueldad, el odio o el rencor sean tambin considerados como formas posibles de este afecto pedaggi-

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co. Entonces, elegimos afirmar que, antes que de un eterno, natural y siempre bien intencionado cario magisterial, el encuentro educativo estar plagado de sentimientos, placeres y emociones por dems ambivalentes5, cambiantes e historizables. Afectos apropiados Ubicados en el terreno del amor es difcil, en principio, aceptar que nos hallamos ante constricciones, mandatos o regulaciones. Pero es hora de decirlo: a querer, a sentir de determinada manera y no de otra, se aprende. Es Erica McWilliam la que recurre a la nocin de placeres apropiados e inapropiados para explicar esta cuestin: los buenos maestros se conducen de acuerdo a las prescripciones del buen ensear que estn disponibles para ser pensadas y sentidas. Hablar de sentimientos adecuados es llamar la atencin al hecho de que la honestidad en torno a nuestros deseos y placeres no es natural sino producto de un adiestramiento. Este hecho se invisibiliza por la propia apariencia natural de la buena pedagoga. Es natural que un buen maestro se preocupe por su alumno. Es natural que un maestro deba querer conocer a su estudiante. Es fcil olvidar, como seala Peter Cryle (1997), que la naturalidad es en s misma una construccin moderna, un medio de organizar el lenguaje de modo que ciertas ideas sobre lo que es apropiado puedan ser pensables. Entonces el cmo llegamos a gustar de la enseanza, el cmo llegamos a desear los placeres particulares que ella nos regala, puede ser entendido como un dominio (de hechos) que es gobernado antes que espontneo. Los placeres que tenemos como buenos maestros no son ilimitados porque ellos

son en s mismos productos de discursos disciplinarios. Nosotros maximizamos nuestros placeres pedaggicos trabajando dentro de las reglas discursivas de la enseanza apropiada. Si esas reglas apuntan a una relacin de cuidado como la manera correcta de ensear, entonces esto es precisamente lo que nos gusta tener. (McWilliam, 2002) Decir que el placer (en nuestro caso preferiramos hablar del sentir cario por los nios) se entrena y disciplina, que no es natural, espontneo ni inmutable no significa en absoluto negar la existencia real de sentimientos. Por el contrario, esta afirmacin nos conduce a sostener que los sentimientos efectivamente sentidos por los docentes no se alejan, sino que son producto, de los sentimientos pensables, sentibles, decibles, disponibles para ser sentidos en determinados tiempos y espacios. El planteo de McWilliam nos permite avanzar en muchas direcciones. Una de ellas es la que nos conduce a separarnos de la idea de una marcha progresiva y ascendente hacia la optimizacin de las prcticas pedaggicas. McWilliam cuenta que las extensas conversaciones en la mesa de la cocina con su mam y sus dos tos los tres maestros de escuela en Australia en la dcada del 50 fueron para ella las primeras prcticas de entrenamiento en el rubro de los placeres pedaggicos. Segn las ancdotas rememoradas, sus familiares, en ciertas y apropiadas circunstancias, pegaban, sacudan y zamarreaban a sus estudiantes, y esto en absoluto los converta en malos maestros. Por el contrario, eran malos maestros, por aquel entonces, aquellos docentes que no pegaban correctamente, en su justa medida, en el momento indicado. Aunque cueste aceptarlo, los castigos corporales o

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el trato indiferente hacia los alumnos no eran prcticas equivocadas que fueron sabiamente superadas en el camino hacia el progreso, sino productos histricamente situados. Al alumno, con cario La naturalidad, espontaneidad y eternidad del afecto magisterial comenzarn a ser puestas en cuestin a medida que avancemos en el trazado de algunas coordenadas. Para ello, podemos empezar por reconocer que los nios, esos locos bajitos, no siempre han inspirado cario. Tal como lo sealara oportunamente Philippe Aris bajo la conocida frmula de sentimiento moderno de infancia, la niez como objeto de amor, cuidado y ternura no ha existido siempre, sino que comenz a perfilarse, en Europa, a partir del XVI. (Varela y Alvarez Ura, 1991) Ubicados en territorio rioplatense y siguiendo la Historia de la Sensibilidad del uruguayo Jos Pedro Barrn (1990; 1991) podremos ver el nacimiento de la idea del nio como objeto de amor, en esta regin, hacia finales del siglo XIX.6 No es que antes del perodo en cuestin las caricias y mimos para con los nios hubieran estado definitivamente ausentes; lo que no se produca era el esfuerzo consciente de los adultos de comportarse de manera afectuosa con los pequeos, ya que esta modalidad del trato, o bien era evaluada negativamente, o directamente no se la consideraba vital para la reproduccin de la sociedad (Barrn,1991). Cuenta Barrn, por ejemplo, que a fines de siglo XIX un vecino fue a dar el psame por la muerte de su hijo a un rico estanciero, y que este buen hombre de campo estaba ms apenado por la muerte de un borrego que por la de su pequeo nio: el chiqui-

ln ya criadito, qu lstima dijo el vecino a lo que el estanciero contest s, lstima, pero hijos se hacen, ms carneros finos no se hacen! (Barrn,1990:75). Es que no haba motivos suficientes para encariarse con los pequeines que, adems de abundar, no tenan pronosticada, en principio, una vida demasiado prolongada. Una de las novedades de la sociedad civilizada7 rioplatense (que coincidi con la incipiente escasez de infantes) fue la aparicin del nio amado: El cuidado de los nios gan terreno como preocupacin social y la ternura se convirti en un valor y hasta comenz a percibrsela como probable factor educativo (Barrn,1991:108) Destaquemos entonces que el trato tierno hacia los nios tiene fecha de ingreso a la escuela, desplazando con su llegada la centralidad de la coaccin fsica en la consecucin de los objetivos educacionales. A la par que comienzan a prohibirse expresamente los castigos corporales ya desde principios del siglo XIX en las escuelas argentinas8, se demandan docentes amables, sinceros, circunspectos, dulces, firmes y justos, que jams usen palabras ofensivas, chanzas, burlas o den seales de ira, tal como afirma un artculo publicado en La Educacin en 1886. (citado en Puiggrs, 1996) No es que la violencia fsica hacia los nios, dentro y fuera de la escuela, hubiera desaparecido (ni siquiera hoy podramos aventurar tal afirmacin), pero comenz a ser ejercida en nombre de nuevas motivaciones. Castigos propinados con verdadero sentimiento, y por amor darn cuenta de la complejidad y ambivalencia de la nueva sensibilidad civilizada (Barrn, 1991)9, originando, quizs, controversiales frases del tipo porque te quiero te aporreo o lo

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hago (te castigo, te pego) por tu propio bien. Un nuevo imperativo pedaggico-vincular dictamina a los docentes evitar los gritos, los gestos desproporcionados, los arrebatos, las burlas, los insultos, las humillaciones. La disciplina debe ser amablemente inducida. Dice Puiggrs que el Reglamento para Escuelas Militares confeccionado en 1909 sostena que los directores y maestros procuraran mantener el orden y estimular la aplicacin de los alumnos, siendo afectuosos, empleando la persuasin preventiva y esforzndose en que stos los juzguen nobles y justos, y tengan respeto y cario. (Puiggrs, 1996: 341-342). En trminos de Megan Boler (1999), las maestras sern algo as como policas dedicadas y maternales (caring police). La temprana e intencional feminizacin del plantel docente de nuestro pas10, nos obliga a repetir con Boler, maestras. Es que las principales aptitudes de las mujeres del novecientos rioplatense, que consistan, segn los cnones de la poca, en sus inclinaciones naturales hacia la maternidad y el cuidado de los nios, hicieron pensar a los hombres de aquel tiempo que ellas eran las indicadas para el ejercicio del rol docente. En este sentido, que la feminizacin de la docencia tuviera efectos de dulcificacin (Morgade, 1997) sobre las prcticas educativas, antes que una mera casualidad fue parte del proyecto poltico pedaggico de los orgenes de la escuela argentina. Pero las mujeres no slo eran educadoras natas (pacientes, comprensivas, bondadosas) para la sociedad patriarcal del siglo XIX. Tambin eran histricas, pasivas y algo tontas, a la vez que gustaban del lujo y el despilfarro. La insistencia en su natural sumisin, suavidad, y

abnegacin, ms que asentarse en la certeza comprobada de estas cualidades, se deba a la voluntad de construirlas e imponerlas. Si hubieran sido tan inofensivamente buenas y maleables no hubiera sido necesaria tanta propaganda sobre su docilidad.11 Es que las mujeres, en realidad, seguan inspirando todava esa mezcla de temor diablico, misterio y tentacin sexual predominante de los siglos XVI y XVII. (Barrn, 1991) Los ideales de templanza propios de la sociedad decimonnica urgan poner bajo control la intemperancia femenina. All se origina otro de los rasgos que caracterizan a la maestra modelo de los orgenes del sistema educativo argentino en lo que a su perfil afectivo se refiere: la mesura. Y lo que vale para la ira tambin sirve para el amor. As como los docentes deben contener su irritacin, tambin deben querer a sus alumnos s, pero no demasiado. Las formas del afecto solicitado sern el cario, la ternura, el cuidado, la comprensin, la dulzura, pero siempre con moderacin y cuidando los excesos. Esta moderacin, all por principios del siglo XX, no estar en absoluto relacionada con los actuales temores y denuncias de acoso sexual.12 Tendr que ver, siguiendo una vez ms a Barrn (1991), con otro de los rasgos de la sensibilidad civilizada, que es la represin de las emociones, la gravedad del tono, el pudor, la severidad, en pocas palabras: la seriedad de la vida (p. 33). De hecho, el ejercicio de la autoridad (pedaggica en nuestro caso) necesitaba de cierta frialdad y distancia emotiva para resultar eficaz. Se pedir a los maestros que se comporten cariosamente con sus alumnos, pero siempre con recato y mesura, sin olvidar que los nios, adems de ser objeto de cuidado, son finalmente hijos del rigor.

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Que a lo largo del siglo XIX y principios del XX se insista tanto en recordarles a los docentes, ya sea que no deben golpear y maltratar gratuitamente a sus alumnos como que deben tratarlos afectuosamente y con paciencia, es un indicativo de que el eros pedaggico no tiene nada de natural o espontneo. Por el contrario, todo parece indicar que las muestras de cario docente hacia los nios sern el resultado de un imperativo: quererlos. Quererlos: un viejo imperativo? Queremos destacar con cierto nfasis que el imperativo de querer a los nios parece comenzar a percibirse en nuestro sistema educativo prcticamente en los orgenes de su constitucin. Sarmiento por ejemplo, deca que la verdadera sabidura de la escuela consista en prevenir antes que en curar, en cultivar los mejores sentimientos de nuestra naturaleza, para lo cual las maestras mujeres estn especialmente dotadas. Con su simpata y dulzura pueden ejercer su dominio sobre los nios y jvenes ms groseros. En el rostro del maestro, hay un poder latente que brilla con amor por los alumnos y entusiasmo por su noble causa. (tomado de Gimnez, A. en Puiggrs, 1996: 329). Estas edulcoradas citas sarmientinas, en principio, no se llevan muy bien con la idea tan fuertemente instalada entre nosotros que contrapone al docente autoritario, severo y violento de ayer (un ayer siempre impreciso) con el afectuoso y melocotn de hoy. Estas citas vendran a cuestionar la hiptesis de una indita y progresiva afectivizacin del docente actual, tal como hablbamos al comienzo de este escrito.

Es nuestra intencin seguir la ruta del afecto magisterial, trazando rupturas y continuidades, matices, transformaciones y coexistencias. Pero no es nuestro objetivo en esta exploracin abonar la construccin de un continuum afectivo, ni mucho menos mapear un piso de cario siempre omnipresente e idntico en todas y cada una de las prcticas escolares de este y otros tiempos. Que Sarmiento haya hablado de amor y dulzura al igual que pueden hacerlo los estudiantes del profesorado de enseanza primaria del presente ciclo lectivo, no significa que nos hallemos ante un inmutable amor escondido detrs de todos y cada uno de los maestros desde fines del siglo XIX a esta parte. Si de matices se trata entonces, qu diferencias podemos encontrar entre el imperativo de tratar afectuosamente a los alumnos, que comenzaba a delinearse a fines del siglo XIX, y las expresiones de la afectividad docente actual? Una manera de buscar estas diferencias es ver con qu y contra qu significantes se pone en relacin, en los distintos momentos considerados, la palabra afecto; cules son las series de sinnimos ofrecidas, las oposiciones binarias, las jerarquas. A continuacin, y para finalizar, vamos a plantear resumidamente algunas lneas de indagacin trazadas y pendientes de una mayor profundizacin en torno a esto que hemos decidido llamar cario magisterial. En principio, como vimos, el imperativo de querer a los alumnos buscaba instalarse, all por fines del siglo XIX, contra prcticas pedaggicas de imposicin y coaccin violentas. Pero el cario no deba dejar de lado (sino que conviva con) el rigor y la severidad, ni tampoco descuidar la disciplina y el control estricto de los alumnos. Adems, no parece ser

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que los maestros de entonces debieran tratar con ternura a sus alumnos porque en sus casas no los quisieran o mimaran lo suficiente. Se trataba de un afecto que no deba perder la cordura; de un cario algo distante que permitiera disciplinar ms efectivamente que los golpes y los exabruptos. Por otra parte, esta manera de entender el cuidado del otro no pareca poner en cuestin, en lo ms mnimo, la funcin bsica de ensear. Por ltimo, de ms est decir que este cario magisterial en absoluto elimin por completo los castigos, las humillaciones y malos tratos; zurras y caricias coexistieron, as como de alguna manera siguen conviviendo actualmente. Nuevas significaciones rodean hoy al afecto magisterial. El heredado imperativo de quererlos, hoy se cruza con otro mandato que dice, en nombre de la autenticidad, s t mismo, librate. Esta nueva norma que nos impulsa a convertirnos en nosotros mismos, tal como ayer nos exiga ser disciplinados y obedientes (Ehrenberg, 2000), nos demanda un yo expansivo y una imponente personalidad13 que debe sacar afuera sentimientos, iniciativa, empuje, inventiva y carisma. As, en vez de pedrsele hoy al maestro tanta mesura y moderacin como ocurra en el siglo XIX, se lo incita a sacar afuera sus emociones ntimas, a desinhibirse, a acortar las distancias, a generar espacios de intimidad, a sentarse en el piso con los chicos, a llamarlos por sus nombres de pila, a conocer detalles de su vida privada. Planteadas as las cosas, el eros pedaggico parecera por fin libre de constricciones. Pero no. Denuncias de acoso sexual (cotidianas en los pases del norte y que lentamente van irrumpiendo en la escena local), sumadas a las crticas profe-

sionalizantes del afecto contenedor, asistencialista y reparador (rechazado por direccionar el cario hacia las tareas de cuidado propias de las familias, desplazando de este modo el trabajo especfico de ensear), intentan encauzar, una vez ms y apropiadamente, esas indmitas pasiones magisteriales. No olvidemos que, todava, seguimos estando bajo los efectos del imperativo de quererlos. Notas: (1) En un estudio de Alliaud A. y colaboradores (1995) los motivos de eleccin de la carrera docente ms frecuentemente mencionados por una muestra de alumnos de Institutos de profesorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la vocacin (48%) y el amor a los nios (42%). (citado en Tedesco; Tenti Fanfani, 2002). (2) Incluimos dos testimonios a manera de ejemplo: Es el trabajo en que ms pods brindar en lo afectivo. Cien por ciento en lo afectivo. Me llena muchsimo (Valeria, citado en Morgade, 1992). Llevo 25 aos ejerciendo como profesora de Matemtica y Fsica, amo mi profesin, amo a mis alumnos, disfruto estar frente al aula. (LIEDU, 18/04/03.) (3) Segn afirma Erica Mc William, la expresin todos los ojos depositados en m ha dejado de ser la medida de la excelencia docente para pasar a ser una seal de su regresin (McWilliam, 1999). (4) Si se decide que el maestro simplemente sustituya a la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de contencin afectiva o de orientacin ticomoral (como es ciertamente el caso en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la activi-

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dad. La maestra madre-sustituta est lejos de la maestra profesional especialista en enseanza y aprendizaje de determinados contenidos culturales socialmente vlidos. (Tedesco; Tenti Fanfani, 2002). (5) Transcribimos un fragmento del conocido artculo de Freud que lleva por ttulo Sobre la Psicologa del colegial (1914). All el psicoanalista realiza confesiones acerca de los afectos que senta por sus profesores de escuela secundaria: Los cortejbamos o nos apartbamos de ellos, les imaginbamos simpatas o antipatas probablemente inexistentes, estudibamos sus caracteres y sobre la base de estos formbamos o deformbamos los nuestros. Provocaron nuestras ms intensas revueltas y nos compelieron a la ms total sumisin; espibamos sus pequeas debilidades y estbamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los ambamos mucho cuando nos proporcionaban algn fundamento para ello; no s si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede desconocer que adoptbamos hacia ellos una actitud particularsima, acaso de consecuencias incmodas para los afectados. De antemano nos inclinbamos por igual al amor y al odio, a la crtica y a la veneracin. El psicoanlisis llama ambivalente a ese apronte de opuesta conducta, y no le causa turbacin alguna pesquisar la fuente de esa ambivalencia de sentimientos. (6) Aclara Barrn que los pases nuevos permiten observar la historia de la sensibilidad desde una posicin privilegiada, donde los lentos cambios del alma se apuran como en cmara rpida. Procesos culturales que en Europa son casi imperceptibles y duran siglos, en Amrica perduran a lo sumo decenios, al menos en el siglo XIX, y esta aceleracin tiene que

ver, en parte, con el papel promotor de las clases dirigentes en los cambios de la sensibilidad. (Barrn, 1990) (7) En su estudio, Barrn distingue con ecos sarmientinos la sensibilidad brbara de la civilizada. La primera tendra su apogeo entre 1800 y 1860, comenzando a asomar la segunda hacia mediados del siglo XIX y consolidndose ya entrado el siglo XX (en 1920). (8) El debate sobre los castigos corporales se extendi a lo largo de todo el siglo XIX y hasta bien entrado el siglo XX. Tal como advierte Puiggrs (1996), que se mencione con insistencia la prohibicin de aplicar castigos corporales a los alumnos provoca sospechas respecto de la veracidad de su extincin. (9) Una publicacin de la dirigencia catlica uruguaya de 1899, El Amigo del Obrero, daba el siguiente consejo: El castigo [deba] ser proporcionado a la falta cometida, que no sea demasiado rgido ni demasiado dbil, as como que los nios [deban] sentir el rigor, y sentirlo solo en aquellas partes del cuerpo donde no se han de producir lesiones, pero nunca se [deba] castigar con ira [pues] el castigo [deba] darse por amor al nio y no por espritu de venganza y el nio [deba] notar siempre que su padre lo [castigaba] con verdadero sentimiento y solo por necesidad. (Barrn, 1991:110) (10) Segn Graciela Morgade, en Argentina, la feminizacin de la docencia primaria se produjo en forma acelerada a fines del siglo XIX y en la primera dcada del siglo XX. Una serie de medidas polticas fueron la mediacin para la conformacin de un plantel docente femenino habilitado para educar a los nios segn la Ley 1420. Transcurrieron solo 30 aos entre la apertura de la primera Escuela Normal y la configuracin del

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cuerpo docente femenino en un 85%, porcentaje que nunca descendi a lo largo de todo el siglo XX. (Morgade, 1997) (11) Dice Barrn que al temerse a la mujer dominante, se propagandeaba a la sumisa (Barrn, 1991:161) (12) Un caso reciente es el del profesor de educacin fsica que fue echado de un colegio secundario por haber sentado a una alumna de 14 aos en sus rodillas. Cuando se lo reprendi por este hecho manifest que se relacionaba de ese modo con su estudiante porque la quera mucho, y al decir esto, puso de pie a la chica acomodando el brazo derecho sobre la cintura de ella. El telegrama de despido sostena que la decisin de separarlo del establecimiento se deba a actos contrarios al decoro moral. (Abiad, Pablo, diario Clarn, 22/07/03). La mesura exigida pasa tanto por amortiguar el exceso de cario y desexualizarlo casi por completo, como tambin por contener la ira que inspiran aquellos alumnos que, lejos de sentar en las rodillas, los profesores empujaran por las escaleras. (13) En un artculo que lleva por ttulo Profesionalizacin y Capacitacin docente, Tedesco sostiene que desde hace ya muchos aos, los especialistas en este tema recomiendan poner el acento no slo en las calificaciones intelectuales de los futuros docentes sino en sus caractersticas de personalidad. Referencias Bibliogrficas: ABIAD, Pablo (2003). El caso del profesor que sent a la alumna en las rodillas, diario Clarn, 22/07/03. BARRN, Jos Pedro (1990) Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo I: La cultura brbara: 1800-1860. Ediciones de la Banda Oriental. Facul-

tad de Humanidades y Ciencias: Montevideo. BARRN, Jos Pedro (1991) Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo II: El disciplinamiento: 1860-1920. Ediciones de la Banda Oriental. Facultad de Humanidades y Ciencias: Montevideo. BOLER, Megan (1999). Feeling power. Emotions and Education. Routledge: New York. EHRENBERG, A. (2000). La fatiga de ser uno mismo. Depresin y sociedad. Nueva Visin: Bs. As. FREUD, Sigmund (1914). Sobre la psicologa del colegial, en Obras completas, Vol. XIII (1913-1914) Totem y tab y otras obras. Standard Edition. Ordenamiento de James Strachey. MCWILLIAM, Erica (1999). Pedagogical Pleasures. Peter Lang Publishing: New York. MCWILLIAM, Erica. (2002) What does it mean to feel like teaching? Draft Chapter for Dangerous Coagulations? The uses of Foucault in the Study of Education. (mmeo) MORGADE, Graciela (1992). El determinante de gnero en el trabajo docente de la escuela primaria. Cuadernos de investigacin N 12. Instituto de Investigaciones en Cs. de la Educacin (UBA). Mio y Dvila: Bs. As. MORGADE, Graciela (1997) La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legtimos, en Morgade, G. (comp) Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina. 1870-1930. Mio y Dvila: Bs. As. PUIGGRS, Adriana (1996). Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Galerna: Bs. As.

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Quin cuida a la escuela?


Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales
Mariana Cantarelli
Historiadora

Las notas que siguen buscan pensar el estatuto de los cuidados en tiempos post-estatales a partir de una experiencia que prosper, casi sin plan previo, en una pequea escuela de la provincia de Buenos Aires. Segn unos parmetros previos a la experiencia, sta puede ser un ensayo menor, acotado, insignificante. En definitiva, todo empieza y termina en la misma escuela. Segn otros parmetros, esa misma experiencia puede ser una va de ingreso a una pregunta bien inquietante por estos tiempos: qu son los cuidados escolares cuando el estado ya no es lo que era? Para problematizar esta formulacin, una hiptesis de Ignacio Lewkowicz es el punto de partida: el agotamiento del estado nacin como lgica dominante implica el agotamiento de sus instituciones. Entre otras, la produccin y reproduccin de la subjetividad ciudadana. Ahora bien, el agotamiento del estado nacin tambin implica el agotamiento de un modo histrico de practicar los cuidados. Pero ese agotamiento tiene, entre otras, una derivacin irrevocable: cesa una poltica de cuidados estatales sin que se constituya otra, distinta en sus contenidos ideolgicos pero equivalente en su funcin. Gran problema para una subjetividad como la nuestra, acunada y crecida en ese modelo de asistencia estatal.

Ahora bien, estas notas no pretenden probar la cesacin objetiva de esas polticas en la Argentina o en alguna otra parte. Pretenden, en cambio, indagar las consecuencias de ese agotamiento a partir de una experiencia, de sus obstculos y producciones. Dicho de otro modo, no se trata de ensayar una descripcin sociolgica general de una operatoria muerta sino de pensar al pie de una situacin qu son los cuidados post-estatales. Del descuido al cuidado o la re-invencin de la escuela 1. Hace un par de aos, una buena amiga psicoanalista me cuenta que el jardn de infantes al que asisten sus hijas est cerrado. Las razones del cierre me sorprenden: los baos de la escuela estn sucios, muy sucios. En verdad, son una amenaza sanitaria para la comunidad escolar. Al parecer, la empresa encargada de limpiar la escuela abandon sus funciones porque el estado haca un buen rato que no le pagaba. El cierre de la escuela fue decidido por el ministerio argumentando razones de salud pblica, e informado por la directora del jardn en una reunin de padres con status de urgente. Durante la reunin, la posicin de la directora es poco menos que contundente: no podemos asegurar la salud pblica del jardn, por

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eso, cerramos. El cierre, claro est, es transitorio. La misma directora se encarga de notificar a los seores padres que el trmite por la reanudacin de los servicios de limpieza fue iniciado en tiempo y en forma. Ahora, slo resta esperar que los tiempos burocrticos no sean soviticos sino apenas argentinos. Ante el cierre transitorio de la escuela, se impone un inesperado descanso para las maestras. Para los padres se impone una complicacin, tambin inesperada. La rutina familiar se altera por los sucesos en cuestin: hay que inventar, en unas pocas horas, una alternativa para el cuidado de los nios. Apenas conocida la noticia, la desesperacin se apodera de algunos padres. Se escucha decir: dnde dejamos a los chicos maana? Yo trabajo todo el da y no tengo marido. Yo no puedo faltar al trabajo! Como estn las cosas, es imposible que mi marido cierre un da el negocio y esta semana rindo parciales en la facultad. Mi mam se fue a las termas y regresa el jueves: qu hago hasta entonces con los pibes?. Siguen las quejas. Tras la notificacin del cierre, algunos abandonan la reunin en busca de algn pariente, amigo o empleado inesperadamente til. Son las 21 hs. del lunes: hay que apurarse porque buscamos niera a contrareloj. En estas condiciones, 30 minutos pueden ser decisivos. Mientras algunos padres se van y arman planes ad hoc, otros permanecen en la sala de actos esperando una ocurrencia salvadora. Pero no se escuchan oportunas ocurrencias sino simples opiniones. Los padres ms ideolgicos y politizados del jardn critican el proceso de privatizacin de los servicios de limpieza en las escuelas pblicas. Bajo este primer impulso pseudo-crtico, no tardan en

desarrollarse complejos argumentos en contra de las empresas privadas de limpieza y a favor de los porteros, a esta altura, paladines de la limpieza escolar. En 10 minutos y dos argumentos ms, el portero es la nueva reserva moral de las instituciones educativas. En 15 minutos y otros tres argumentos, las empresas de limpieza son las verdaderas responsables del crecimiento del analfabetismo en la Argentina en los ltimos diez aos. En el intern, mi amiga y su marido calculan a toda velocidad el dinero extra que tendrn que pagarle este mes a la empleada. Cerca de ellos, se hacen clculos del mismo tenor. Finalmente, la directora da por terminada la reunin, y los padres deciden mantenerse en contacto por mail. Muy buena idea. 2. Nuevamente me encuentro con mi amiga. No hay novedades, todava no hay novedades de la escuela. Desde la reunin de padres convocada por la directora, pasaron 7 das; desde el inicio del trmite por la reanudacin de los servicios de limpieza de la escuela, 15. En definitiva, hace una semana que los nios estn en casa full time. Frente a la sostenida postergacin, un grupo de padres invita a una segunda reunin. Mis amigos son de la partida; tambin los padres de los compaeros de las nenas. Mientras nos despedimos, me cuenta su ltima impresin sobre la situacin de la escuela; tal vez la ms verdadera de todas las que me dijo mi amiga. Quizs por eso, esta vez lo dicho tiene otro tono, el tono de quien confiesa una percepcin casi inconfesable: para m dice no se trata de una simple demora burocrtica. Creo que nos dejaron en banda. Como la amiga es psicoanalista, uno sospecha: exceso de interpretacin,

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sobreinterpretacin, demasiada interpretacin. Le recuerdo que no vivimos en Suiza, como si hiciera falta recordarlo; le sealo que la burocracia tiene sus tiempos y que esos tiempos no se corresponden con los tiempos vitales; le digo que pronto tendrn novedades. No s por qu lo digo pero lo digo. O tal vez lo diga porque, para una subjetividad estatal como la nuestra, la posibilidad de que el estado nos deje en banda resulta casi intolerable. Mientras mi amiga confiesa su percepcin, me sobresalta una posibilidad: y si la circunstancia en la que se encuentra la escuela no es una eventualidad sino una condicin de afectacin general? En definitiva, no les pasa a ellos sino tambin a usted y a mi, slo es cuestin de tiempo. Finalmente, nos saludamos y la conversacin termina all. Pero la percepcin de mi amiga me acompaa un buen rato. Ya en casa, me pregunto: y si el estado no manda a nadie a limpiar la escuela? qu harn los padres? Es cierto, estn en banda. Estamos en banda. 3. Finalmente, hay una segunda reunin de padres. La primera parte del encuentro transita entre la queja, la confesin y el listado de complicaciones que genera el cierre de la escuela. No pasa de eso, lo que dadas las circunstancias, no est nada mal. A su modo, los padres relatan su odisea: cambio obligado de rutina, reuniones postergadas, complicaciones laborales, saturacin familiar, discusiones entre esposos, presencia de parientes indeseables y sumamente necesarios en estas circunstancias... Pero los miembros de la reunin tambin relatan otras experiencias: gratas conversaciones entre los padres del jardn, multiplicacin de encuentros entre sobrinos sin jardn y tos con disponibilidad horaria y vincular, rei-

teradas reuniones infantiles en casa de los compaeros de la sala... En definitiva, el cierre del jardn produce desencuentros y encuentros. Sobre los desencuentros, no haba dudas; sobre los encuentros, no haba noticias. En este sentido, la maquinaria subjetiva de la reunin de padres transforma algunos hechos fcticos en cohesivos encuentros. Antes de la reunin, no haba subjetividad capaz de percibir esa dimensin que se constituye post-cierre de la escuela. Por eso mismo, el registro de esas experiencias sorprende alegremente a los concurrentes, tambin a mi sofisticada amiga. Ahora bien, la reunin autoconvocada no termina con el registro de los mltiples encuentros y desencuentros. Ms bien, esto es el preludio. Casi inmediatamente, un verdadero problema se les impone a los miembros de la asamblea: Podemos seguir as? Y si no nos responde el estado, cunto tiempo vamos a esperar?. Formulada la posibilidad de que el estado y sus instituciones no respondan a la demanda aunque ms no sea como hiptesis, sobre todo como hiptesis, algunos asamblestas sugieren desandar otros caminos. Como el trmite no produjo la resolucin buscada recordemos que los baos siguen sucios y la escuela contina cerrada, proponen intentar por otra va y aparece la variante meditica. Segn un grupo de padres, hay que denunciar en los medios lo que est sucediendo en la escuela. Sin lugar a dudas, esto agilizar los trmites burocrticos. De esta manera, se dibujan dos lneas internas entre los asistentes a la tertulia: por un lado, los partidarios de la estrategia institucional; por el otro, los partidarios de la estrategia meditica. Si los primeros buscan resolver institucionalmente la vuelta a las clases, los segundos confan claro est, sin

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abandonar el camino burocrtico que la denuncia meditica de los hechos facilitar el proceso. En definitiva, si difundimos nuestro problema, algn concejal, secretario o ministro bienintencionado hallar el modo de re-abrir, de una buena vez por todas, la escuela. Instalada entre los padres la posibilidad meditica, la discusin se orienta a su implementacin prctica. A quin llamamos? Una madre comenta que su cuada trabaja en la produccin de El noticiero de Santo. Al parecer, una seccin del programa est hecha a la medida de nuestro problema. La seccin se llama Santo, el ciudadano, y la seora destaca que el caso cumple los requisitos de las denuncias promedio: hay desamparado estatal; hay vctimas, doblemente vctimas: son nios; hay sensibilidad meditica proeducativa. Es cierto que no lo dice en estos trminos pero lo dice. Segn la descripcin de otra seora madre, la operatoria del programa en cuestin es la siguiente: si sos afortunado y la denuncia es elegida, Santo se pega una vuelta por tu casa y le conts el problema en el que ands. Si bien hay vacilaciones ante la propuesta, la asamblea paterna finalmente vota la va meditica. Cundo llamamos a Santo? 4. Los contactos con la productora aceleran la respuesta del programa del 13. Adems, la situacin de la escuela resulta particularmente atractiva para el canal. No s sabe por qu, pero eso entusiasma a los desdichados padres. En principio, parece una buena seal. En menos de una semana, Santo estar en la escuela. Mientras esperan el da D, las madres organizan la recepcin del buen ciudadano meditico. Nueva reunin de padres. Esta vez, segn la versin del marido de mi

amiga, no pasa de lo meramente organizativo; por no hablar de lo meramente cholulo. Por fin el da D. Los padres y los vecinos esperan a Santo. El periodista llega puntual y recorre, con un grupo de maestras y padres, las instalaciones de la escuela. Mientras tanto, conversa un largo rato con los afectados: Santo se indigna, se enoja, se lamenta por la situacin de nuestros pibes. Finalmente, la nota sale por la tele. Los padres, las maestras y los chicos, tambin salen por la tele. Ahora, slo resta esperar la reaccin estatal ante tan sutil maniobra. Las repercusiones de la denuncia son muchas. Llaman los parientes, los amigos, los compaeros de trabajo, los colegas: Que vienen salieron en la tele! Parecs ms gorda. Es cierto, che, la tele engorda 5 kilos. No vi el programa de Santo, lo grabaste? me los pass?.... Las repercusiones continan. Llaman otros medios y los padres denuncian, una y otra vez, el estado en el que se encuentra la escuela. Como consecuencia de la demanda meditica, nace una comisin de prensa a sugerencia de uno de los padres. Sobre las consecuencias estatales de la accin meditica puesta en juego, poco y nada. Por no ser francos y decir simplemente: nada. 5. La ausencia de respuesta estatal desalienta a los padres. Adems, el fracaso inesperado de la denuncia meditica los desorienta. O ms precisamente, los desorienta que la denuncia haya sido un xito por sus efectos mediticos pero un fracaso en trminos prcticos: los baos siguen sucios, la escuela contina cerrada. Como no saben qu hacer, convocan a una nueva reunin de padres. Esta vez el saln de actos est repleto. Hay ms gente que cuando vino Santo, lo que es mucho decir.

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La asamblea comienza con un una suerte de balance de lo sucedido. Las primeras intervenciones vuelven sobre la eficacia relativa de las estrategias implementadas para re-abrir la escuela. Algunos padres dicen que hay que insistir con la variante institucional y que es cuestin de tiempo. Ya respondern. Un padre recuerda que los fondos estatales para la refaccin de los patios de la escuela tardaron en llegar, pero finalmente llegaron. Parece que hay que tener paciencia. Otros padres apuestan a la estrategia meditica, tambin dicen que es cuestin de tiempo. Las posiciones transitan entre el rechazo rotundo y la atenta revisin de las frmulas usadas. En medio del balance, los padres ms politizados del jardn hacen su nmero vivo: compaeros, la lucha debe continuar. El estado debe asegurar el funcionamiento de la escuela. La fina discusin se detiene en un argumento: la responsabilidad indelegable del estado en la limpieza de los baos escolares. Sin duda, que los baos sean de un jardn de infantes le da mayor dignidad al argumento, pero admitamos que no mucha. Finalmente, se abre el juego y se escuchan otras voces. Entre tantas, la de la abuela de una nena de preescolar. La seora formula una pregunta sencilla, menor, casi tcnica: Y si nosotros limpiamos los baos? Los abuelos, los padres, los hermanos, los tos.... Inmediatamente, los partidarios de la indelegabilidad del estado en estos quehaceres le hacen saber a la seora de su error, tambin le hacen saber que no nos merecemos esta suerte y otras cantinelas del mismo tenor moralizante. Pero la inocente pregunta que escucha la asamblea, re-orienta la discusin: como los baos de esta escuela no los limpia el estado, los limpiamos nosotros?; como

queremos que la escuela est abierta, limpiamos los baos? La pregunta de la abuela relanza el pensamiento de la reunin. A partir de all, la asamblea paterna piensa la gestin de lo que decidi: tenemos que limpiar los baos de la escuela. Ya no se trata de indagar las formas burocrticas o mediticas de resolucin del problema despus ser necesario resolver qu se hace con eso sino de definir la implementacin prctica del proyecto. La pregunta por quines limpian se compone con otras: cmo, cundo, con qu. Casi inmediatamente se dibuja una divisin social de tareas: hay que limpiar, hay que comprar los productos de limpieza, hay que reunir la plata para esas compras... Al final de la jornada, el cronograma de limpieza est resuelto. Adems, hay delegados por rea de trabajo y comisiones a cargo de los asuntos cardinales. En menos de una semana, la escuela estar limpia. Qu tal? 6. Los padres limpian la escuela, tambin las maestras. Algunos pequeos se entretienen en el arenero mientras la parentela hace su trabajo. Despus de limpiar, un grupo de padres juega a la pelota en uno de los patios. En el otro, una madre organiza carreras de bicicletas. Mientras tanto, las abuelas preparan algo de comer. Tambin hay hermanos y tos que encuentran el modo de volverse tiles para el proyecto de re-apertura de la escuela. Al final de la semana, mi amiga, su esposo y sus hijas esperan con ansiedad el retorno a las clases. Por otra parte, no son los nicos que esperan el regreso a la escuela: hay otros padres y otros nios a los que les entusiasma la misma idea. Como consecuencia de la decisin de limpiar la escuela, la escuela se altera.

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Tambin se alteran las maestras, los nios, los padres... En rigor, se alteran los modos de estar, de transitar, de habitar, de pensar... la escuela. Lo que dadas la circunstancias, no es poca cosa. Sobre todo, si la causa material y primera de esas alteraciones fueron unos sucios baos. La subjetividad que cuida la escuela 1. Hasta aqu pensamos el cierre de la escuela al pie de las asambleas. De algn modo pensamos este recorrido en sintona con las tertulias paternas: sus tiempos y contratiempos, sus operaciones y desvos, sus procedimientos y fugas. Como sucede cuando se trata de indagar una experiencia, hay vas suplementarias de indagacin. Pero aqu importa una: qu subjetividades producen los encuentros colectivos en la escuela? qu instala y des-instala el dispositivo asamblea paterna? qu resulta de pensar con otros el cierre de la escuela? Sin voluntad de reducir las configuraciones subjetivas a unos pocos tipos, se podra decir que la experiencia post-cierre produce tres modos de estar, de transitar o de habitar el problema: algunas veces esos modos estn anclados al estado y sus instituciones; otras veces replican y repiten unas formas propias de los medios; en otras ocasiones, hay formas subjetivas que van ms all del estado y de los medios. En definitiva, la asamblea paterna instaura subjetividades estatales, mediticas y post-estatales. Sobre la especificidad de cada una de ellas volveremos luego, pero a modo de anticipo se podra sealar que la subjetividad estatal supone y tiene razones histricas para hacerlo que es responsabilidad del estado el cierre y la re-apertura de la escuela. En definitiva, el estado debe cuidar a la escuela; por otra parte, la sub-

jetividad meditica supone que los medios son un instrumento capaz de interpelar al estado y de enfrentarlo, de una buena vez, con su responsabilidad. En definitiva, el estado debe cuidar a la escuela; finalmente, la subjetividad post-estatal deja de suponer que el cuidado es monopolio del estado. En definitiva, el estado o ms bien, el estado post-estatal puede dejar de cuidar a la escuela y otros, que no sean el estado, tambin pueden cuidarla. 2. En plan de indagar los tipos subjetivos que produce la asamblea paterna, partamos de la subjetividad estatal. Para esto, imaginemos al buen asamblesta estatal en la reunin de padres: ms o menos politizado, ms o menos progresista, ms o menos parlanchn; imaginemos tambin sus supuestos, sus vacilaciones, su disposicin a pensar el problema. Puesto en la asamblea, nuestro hombre arma el mapa de la situacin: evala posibilidades ante el cierre de la escuela, analiza pro y contras, repara en la coyuntura poltico-electoral y sus efectos en la escuela, investiga si alguno de los padres tiene contactos partidarios, considera la capacidad de la directora en la gestin de la re-apertura escolar... Despus de una primera estimacin general y a la luz de lo que observa en la asamblea, calcula el tiempo estimado de clausura y lo discute con otros asistentes. Ms all de los resultados variables de la estimacin, los padres comparten una misma conjetura: ms tarde o ms temprano, el estado se encargar del asunto. Despus y como efecto de transitar esta experiencia, la conjetura caer. Pero, por el momento, la subjetividad estatal no sabe de esos contratiempos. Ms bien, sabe de otros: el estado demora, tarda en responder, se des-

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entiende momentneamente, posterga su respuesta. O en su defecto, rechaza el pedido. Pero una cosa es que el estado demore una respuesta o rechace un pedido, y otra muy distinta que no responda. Para una subjetividad estatal promedio, esta posibilidad es impensable.1 Ahora bien, nuestro buen hombre espera que el estado finalmente se encargue de su tarea. Pero como no se trata solamente de esperar, el inquieto asamblesta hace con los recursos que el mismo estado ofrece. Ante el cierre de la escuela, apela a los mecanismos burocrticos de ocasin. Sobre estos asuntos conversan la directora y los padres en la primera reunin de padres. Ms all de los detalles de esa conversacin, unos y otros confan en la regularizacin de la situacin por este camino. Para una subjetividad estatal no hay dudas: el estado debe cuidar a la escuela. Y si no lo hace? Imposible; se trata de un error, de una demora, de un contratiempo tcnico. As caracterizada, la subjetividad estatal se constituye en una suposicin: el estado debe, el estado es responsable, el estado no puede delegar su tarea... de produccin y reproduccin material y simblica de la masa ciudadana. 3. Tanto la subjetividad estatal como la meditica suponen que el estado debe asegurar el funcionamiento de nuestra escuela. Pero a diferencia de la subjetividad estatal, la subjetividad meditica apela a otras frmulas para interpelar al estado, para recordarle sus incumplimientos, para volverlo responsable de sus funciones... Como la subjetividad meditica estima que la variante burocrtica-institucional de interpelacin est agotada o por lo menos lentificada, ensaya la denuncia meditica. Para esto, llaman a Santo, el

ciudadano. La puesta en los medios de la falta estatal parece, en algn momento del recorrido, una estrategia ms eficaz de intervencin sobre el estado y sus agentes. Sean las que sean las razones que impulsan a un funcionario denunciado a cumplir (o no) sus tareas postergadas, la subjetividad meditica confa en que este mecanismo sui generis de presin tendr capacidad de recomponer la situacin. Como se observa, si bien el camino transitado por la subjetividad estatal y por la meditica es distinto, el punto de partida es el mismo: ambos tipos subjetivos le transfieren al estado la produccin y reproduccin de la subjetividad ciudadana; para las dos subjetividades, el estado debe y puede2 re-abrir la escuela cerrada. Y si el estado no lo hace? Imposible, imposible de pensar por una maquinaria subjetiva que le traspasa al estado y slo al estado semejante tarea. 4. Ahora bien, la experiencia en cuestin produce una subjetividad, una maquinaria de pensamiento, unos procedimientos, unas operaciones... que construyen otro modo de habitar la escuela. Pero adems y esto es lo que importa en este apartado construyen otro modo de prcticas de cuidados. Qu significa esto? En principio, significa dos cosas distintas: por un lado, la subjetividad post-estatal hace la experiencia de pensar ms all del estado. O si se quiere, piensa la situacin problemtica sin estado. Claro est que no se trata del punto de partida sino de la disposicin que resulta de estar, de habitar, de transitar una situacin en la que el estado deviene incapaz de cuidar. De algn modo, la subjetividad que prospera tras el cierre de la escuela es una subjetividad que se entrega a pensar por desesperacin, por ingenuidad, por simplici-

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dad; da lo mismo la situacin escolar a partir de la misma situacin, a partir de lo que hay y no de lo que debera haber. Esta subjetividad que piensa a partir de lo que hay alberga una pregunta imposible de albergar por una subjetividad estatal: y si el estado no cuida a la escuela, qu hacemos?3 Como efecto de albergar esa pregunta, hay posibilidad de subjetividad post-estatal. Es decir, hay una subjetividad dispuesta a pensar y a pensarse sin la meta-condicin estado; por el otro lado, justamente porque hay una subjetividad que piensa sin estado se altera radicalmente el estatuto de los cuidados, el modo de practicar los cuidados. Si el estado es el ente monopolizador de los cuidados, la nocin de cuidado es una; si el estado es un ente entre otros que gestiona los cuidados, se altera la misma prctica de cuidado pero tambin la subjetividad que cuida. Dicho de otro modo, el agotamiento del estado nacin implica el agotamiento del estado como pan-institucin donadora de cuidados. Si esto es as, se arma un campo de pensamiento decisivo. Si ya no es posible suponer que el estado cuidar de nosotros en todas las circunstancias, entonces, ser necesario hacerse responsable de esa tarea hasta ahora transferida o delegada ciegamente al estado. Qu implica esto? No implica pensar en contra del estado sino ms all, en asociacin, a pesar de, en colaboracin con otros no estatales... Como empezamos a percibir, el fin del monopolio de los cuidados estatales nos invita a ensayar formas de cuidado otras. En definitiva, este recorrido quiere ser parte de ese banco de experiencias en construccin que buscan habitar subjetivamente los tiempos post-estatales.

Notas: (1) Sobre este asunto, una consideracin. En tiempos de estado nacin, el estado ejerce el monopolio de los cuidados; entendidos stos como produccin y reproduccin material y simblica de la subjetividad ciudadana. Tambin por esos tiempos, el pensamiento crtico contrapone al modo dominante de cuidar otros formas, otros arquetipos, otras pautas. En definitiva, polticas alternativas de produccin y reproduccin de subjetividad ciudadana. Ahora bien, las polticas estatales de cuidado tanto las dominantes como las alternativas ya no son lo que eran. Y no son lo que eran porque el estado se desvaneci como el artefacto institucional capaz de monopolizar semejante tarea. En este sentido, lo que se desvaneci es una dimensin constitutiva de la subjetividad estatal: el cuidado ya no es monopolio del estado. Ahora bien, qu significa esto? Significa que ya no es posible suponer que el estado cuidar de nosotros en cada una de las situaciones. (2) Entre este debe y este puede, se juega buena parte de la vacilacin progresista en torno de los poderes estatales. El estado debe limpiar la escuela, pero puede? La primera impresin nos conduce, casi inmediatamente, a la falta de voluntad poltica. Pero esta respuesta ya no conforma a nadie, no parece ser solamente un problema de voluntades. Insiste el problema: este estado post-estatal puede limpiar los baos de la escuela? En verdad, no sabemos. Sobre el deber del estado al respecto, ni me atrevo a formular la pregunta. (3) Cuando digo que se trata de una pregunta difcil de albergar, no estoy diciendo que usted o yo no nos hayamos hecho esta pregunta. O inclusive, que no

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sepamos la respuesta. Lo que estoy diciendo es que esta experiencia hizo de esa pregunta un destino, un destino comn. Esa pregunta se volvi la condicin de la experiencia. La asamblea paterna decide que el estado no cuida la escuela. Y partir de ah, decide cuidar(se).

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Presentacin
Jorge Larrosa y Walter O. Kohan

El lenguaje que conecta educacin y poltica se nos ha hecho casi impronunciable. No es que no haya palabras, sino que poco tienen que ver con nosotros. Julio Cortzar, por ejemplo, lo deca as: Digo: libertad, digo: democracia, y de pronto siento que he dicho esas palabras sin haberme planteado una vez ms su sentido ms hondo, su mensaje ms agudo, y siento tambin que muchos de los que las escuchan las estn recibiendo a su vez como algo que amenaza convertirse en un estereotipo, en un clich sobre el cual todo el mundo est de acuerdo porque esa es la naturaleza misma del clich y del estereotipo: anteponer un lugar comn a una vivencia, una convencin a una reflexin, una piedra opaca a un pjaro vivo. Las palabras-clich, dice Cortzar, son palabras gastadas por el uso, romas, sin filo; palabras que se pronuncian y se escuchan casi automticamente, superficialmente, sin encarnacin singular en el cuerpo ni en el alma; palabras muertas, solidificadas y opacas que ya no son capaces de captar ni de expresar vida; palabras comunes y homogneas que ya no pueden incorporar un sentido plural. Por eso, quiz, nos pasa lo que a Peter Handke: ... quera escribir de manera poltica y las palabras me faltaban. Haba palabras, claro, pero no tenan que ver conmigo.

Este dossier no obedece a claves disciplinarias o temticas. Tampoco est clara su ubicacin terica en alguna corriente del pensamiento. Y, desde luego, no estamos interesados en discutir cuestiones ligadas a su aplicacin prctica. Este dossier trata de algunas palabras, de los rastros y de las resonancias de algunas palabras, de la fuerza vital de algunas palabras. Este dossier trata de las palabras libertad e igualdad en tanto que esas palabras dicen, de cierta manera, lo pedaggico y lo poltico. Este dossier intenta resistir a la banalizacin y a la instrumentalizacin interesada de esas palabras, volver a significarlas, hacerlas ms hondas, ms afiladas, ms vivas, menos inofensivas, menos asimilables, ms difciles de pronunciar. Este dossier pretende pensar la libertad y la igualdad y, desde ah, proponer un debate intempestivo sobre el modo como conectamos la educacin y la poltica. Y el pre-texto para eso es un libro. Este ao se present a los lectores hispanohablantes: El maestro ignorante, de Jacques Rancire1, un libro que da a leer en claves del presente a un excntrico y poco conocido pedagogo francs de la poca de la Revolucin: Joseph Jacotot. Y lo que nosotros presentamos aqu, en este dossier, no es nada ms que una serie de lecturas que, desde distintas perspecti-

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vas, varios pedagogos han hecho de ese libro. Por una parte, este dossier es un homenaje a ese libro. Por otra parte, es un conjunto de pensamientos apasionados sobre algunos de sus temas. Pero, fundamentalmente, es el lugar en el que una serie de personas tratan de pensar la relacin entre educacin y poltica en lo que respecta a la igualdad y a la libertad. Ciertamente, Jacotot no ser una tabla de salvacin para los problemas crnicos de nuestros sistemas educacionales. No ofrecer un mtodo para estructurar ningn programa eficaz de formacin del profesorado. No permitir formar cuadros ni ejrcitos de instructores. Siquiera podr formar un solo instructor. Seguramente ser de poca utilidad pragmtica. Ms an, no podr servir demasiado a nadie que quiera hacer algo con otro, con los otros, con cualquiera que no sea consigo mismo. En cambio, si educar tiene algo que ver con pensar con otros y pensarnos a nosotros mismos, quin sabe... Precisamente sobre la relacin con uno mismo, Foucault pensaba que no es necesario saber con exactitud quien se es. Y agregaba: lo que hace al inters principal de la vida y del trabajo es que te permiten devenir alguien diferente del que eras en el inicio. Tal vez encontremos sentido en parar para pensar en este inters principal de la vida y del trabajo... devenir alguien diferente. Quizs merezca la pena percibir un Jacotot que nos ayude a encontrarnos con la ausencia de nuestro pensamiento. Un Jacotot que nos ayude a pensar que de tanto quedarnos sin palabras, de tanto casi no poder hablar, de tanto vaco en nuestras palabras, de tan analfabetos que estamos de libertad, de igualdad y de pensamiento, nos hemos quedado sin poder ser de otro modo. Y, en ese vaco que es-

tamos siendo, quien sabe, podremos volver a hablar el lenguaje de otra educacin y otra poltica. Gadamer deca que llevarse una palabra a la boca no es utilizar una herramienta, sino situarse en una direccin de pensamiento que viene de lejos y nos desborda. Pronunciar una palabra es situarse en los rastros que trae y en los caminos que abre. En la interseccin entre educacin y poltica, las palabras igualdad y libertad vienen de lejos. Estn tan trivializadas entre nosotros que, cuando se las dice, casi todos estn de acuerdo. Ser que podemos seguir llevndonoslas a la boca? ser que seremos capaces de lanzarlas hacia el porvenir? y de situarnos con ellas en una direccin en la que an puedan ser el lugar del desacuerdo? ser que podremos arrancarlas del clich? Ser que nos permitirn escribir (pensar, educar), de una manera poltica que tenga que ver con nosotros, con nuestros otros nos? Notas: (1) De esta edicin estn tomadas todas las citas en los textos que componen este dossier: RANCIRE, Jacques (2003) El maestro ignorante. Traduccin de Nria Estrach. Laertes: Barcelona.

La actualidad de El maestro ignorante.


Entrevista con Jacques Rancire
Patrice Vermeren Laurence Cornu Andrea Benvenuto
Traduccin: Lucia Elena Estrada Mesa Directora del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medelln

El 24 de enero de 2003, Patrice Vermeren tuvo la amabilidad de organizar para este dossier, un encuentro-entrevista con Jacques Rancire, en torno de El maestro ignorante. Participaron adems de dicho encuentro Laurence Cornu y Andrea Benvenuto. Pregunta: El nombre de Joseph Jacotot es evocado en La nuit des proltaires [1981, La noche de los proletarios] y luego con ocasin de un coloquio pblico organizado en el Creusot, los das 6 y 7 octubre de 1984, por el Colegio Internacional de Filosofa, cuyas memorias fueron publicadas despus bajo el ttulo de Les sauvages dans la cit: autoemancipation du peuple et instruction des proltaires au XIXime sicle [1985, Los salvajes en la Ciudad: autoemancipacin del pueblo e instruccin de los proletarios en el siglo XIX]. Jacotot se convierte en el personaje filosfico central de Le matre ignorant [1987, El maestro ignorante], subtitulado: Cinq leons sur lmancipation intellectuelle, [Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual]. Anteriormente haba sido presentado en Le philosophe et ses pauvres [1983, El filsofo y sus pobres] y el nmero especial de la revista Les Rvoltes logiques [Las Revoluciones lgicas] que se haba asignado como tema central la sociologa de Pierre Bourdieu

(Lempire du sociologue, [1984, El imperio del socilogo]). Nuestras primeras preguntas son a la vez: cul es el contexto? Cmo interviene este texto en dicho contexto? Cmo encontr usted a Jacotot, y cmo discernir aquello que es de Jacotot y aquello que es de Rancire? Jacques Rancire: El punto de partida es el descubrimiento individual de la figura de Jacotot cuando yo escriba La nuit des proltaires. Los textos que lea hablaban de ese nio obrero cuyos padres lo haban conducido por esta o aquella forma de aprendizaje intelectual, que el mismo haba inspirado, a travs de las cuales haba encaminado la prctica de dicha emancipacin intelectual que yo analizaba entonces, como momento esencial de la emancipacin social. En esto ocurre la llegada de los socialistas al poder en Francia, y con ella una querella en torno a la escuela, que opona la concepcin del sociologismo progresista, inspirada en Bourdieu, que privilegiaba las formas de adaptacin del saber para las poblaciones desfavorecidas, al llamado pensamiento republicano de la difusin indiferenciada del saber como medio para la igualdad. Ahora bien, las dos posiciones estaban de acuerdo sobre un punto fundamental, aquel que define en general la ideologa

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progresista: en ambos casos, el saber pasa como medio para la igualdad, directamente en el caso de los republicanos; por el sesgo del saber de las desigualdades transmitidas por el saber, en el caso del socilogo. En definitiva, el saber es siempre el medio de la igualdad. El mismo modelo sostena las dos posiciones. El pensamiento de la emancipacin intelectual era justamente el cuestionamiento de ese modelo comn. Ningn saber tiene en s mismo la igualdad como efecto. La igualdad, en s misma, no es un efecto producido o un fin a alcanzar, sino una presuposicin que se opone a otra. Detrs de la lucha de los republicanos y de los socilogos, hay una oposicin entre aquellos que toman la igualdad como punto de partida, un principio para actualizar, y aquellos que la toman como un objetivo a alcanzar mediante la transmisin de un saber. Por lo dicho, era claro, en esa poca, ver como Jacotot arrasaba con las tesis sociolgicas; era menos claro ver cmo l se separaba tan radicalmente de los republicanos en la concepcin de la igualdad. Sobre la proximidad de mis tesis con respecto a las de Jacotot: es claro que todo mi trabajo terico ha intentado hablar a travs de las palabras de otros, rehaciendo las frases y volvindolas a poner en escena. Entonces, el inters de este libro est en un cierto arte, en el rehacer las frases que hacen que yo haya proyectado, en el debate intelectual de Francia de la dcada del ochenta, todo un lxico y una retrica completamente fechadas y que a la inversa las haya tomado prestadas a Jacotot, como si ellas fueran el fundamento de su reflexin, razones que sustentaban el anlisis de la situacin del pensamiento de la igualdad en la Francia de la dcada del ochenta. Era

necesario, a la vez, insertar el debate contemporneo en una alternativa ms antigua sobre la pregunta por la igualdad; en consecuencia, suprimir la diferencia, y hacer actuar, con respecto de esta actualidad, la extraeza radical de la posicin terica de Jacotot, su desactualizacin con respecto a su propio tiempo, aqul de los comienzos de la gran cruzada por la instruccin del pueblo a la cual opuso la emancipacin intelectual. Pregunta: Uno de los posibles interrogantes sera el de la relacin que ese mtodo mantendra con la mayutica socrtica, reactualizada en algunos momentos en el siglo XIX como paradigma de otra pedagoga destinada a las clases pobres, diferente de aqulla puesta en marcha por la institucin escolar; otra pregunta que se plantea es la del filosofema de la igualdad de la luz natural en Descartes con respecto a la igualdad de las inteligencias en Jacotot. Jacques Rancire: La figura socrtica es, evidentemente, una figura central, porque Jacotot la toma como la figura que tradicionalmente representa al docente emancipador frente al docente autoritario: Scrates, que sale a la calle, hace hablar al interlocutor y deduce la verdad que ensea de la progresin misma del discurso que se expresa frente a l. Ahora bien, todo el trabajo de pensamiento de Jacotot consiste en mostrar que la figura de Scrates no es aquella del emancipador, sino la del embrutecedor por excelencia, que organiza una puesta en escena en la cual el alumno debe ser confrontado a las lagunas y aporas de su propio discurso. Jacotot muestra incluso que ste es el mtodo ms embrutecedor, si se entiende por embrutecedor el mtodo que hace apare-

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cer en el pensamiento de aquel que habla, el sentimiento de su propia incapacidad. El embrutecimiento es, en el fondo, lo propio del mtodo, que hace hablar a alguien para hacerle concluir que aquello que l dice es inconsistente y que l jams habra sabido que aquello que tena en la cabeza era inconsistente, si alguien no le hubiera sealado el camino para demostrarse, a s mismo, su propia insuficiencia. El mtodo socrtico sigue siendo el modelo de la pedagoga liberal, si no libertaria, ms o menos en todas partes en nuestras escuelas, y con respecto a esto, es fundamental que Jacotot haya invertido la cuestin. Esto lo hizo demostrando que el punto crucial de lo que se llama opresin no es la sujecin de una voluntad a otra y que el problema no es justamente el de desafiar toda referencia a la autoridad, para tener slo una relacin de inteligencia a inteligencia, ya que, cuando existe slo una relacin de inteligencia a inteligencia, se demuestra mejor la desigualdad de las inteligencias, la necesidad de que una inteligencia sea guiada por otra inteligencia. Cualquier interrogante poltico sobre la transmisin del saber en Jacotot, puede ser pensado como una crtica radical de la famosa escena del esclavo del Menn, que, segn se dice, descubre por s mismo las verdades de la geometra: lo que el esclavo del Menn descubre es simplemente su incapacidad para descubrir algo, si no es guiado por el buen maestro hacia el buen camino. La emancipacin de los individuos debe, entonces, ser pensada en un esquema inverso, en el cual la voluntad no sea dejada de lado para poner en escena la relacin pura de las inteligencias, sino, por el contrario, que la voluntad aparezca como tal, que se declare como tal, es decir, que se declare como ignorante.

Qu es un maestro ignorante? Es un maestro que no transmite su saber y que tampoco es el gua que conduce al alumno por el camino; quien es puramente la voluntad, quien dice a la voluntad que est a punto de encontrar su camino y por ello de ejercer por s misma su inteligencia para hallar dicho camino. He aqu el primer aspecto, el antisocratismo de Jacotot al interior del mtodo emancipatorio de la emancipacin intelectual. El segundo aspecto, cartesiano, es quizs menos importante. La relacin de Jacotot con Scrates, incluso si Jacotot no es un especialista en filosofa helnica, es una relacin tericamente consistente. Con respecto a Descartes, la relacin es diferente. Jacotot es un hombre del siglo XVIII, de un cierto siglo XVIII, que ha incorporado positivamente el pensamiento de Descartes (el sentido comn que es la cosa del mundo mejor repartida). Ahora bien, sabemos cmo al comienzo del Discurso del mtodo de Descartes, la afirmacin es una afirmacin doble: Descartes defiende la tesis del sentido comn universalmente compartido, y al mismo tiempo, el contexto es un contexto irnico, practicando un sarcasmo un poco socrtico. As, Jacotot procede un poco como Poulain de la Barre en cuanto a la cuestin de la inteligencia de las mujeres: rescata del enunciado general cartesiano esta igualdad de la luz natural, y toma de all la inversin del pienso luego existo convirtindolo en Soy hombre, luego pienso. Evidentemente la palabra hombre, el rasgo de igualdad entre ser y pensamiento, no est en la frmula cartesiana. La instancia de igualdad que Jacotot extrae de la frmula cartesiana slo es posible por un redoblamiento del sujeto del cogito en sujeto humano. Jacotot extrae una idea fundamental del sentido comn

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cartesiano: no hay muchas formas de ser inteligente, no hay dos formas de inteligencia compartidas; entonces, no hay dos formas de humanidad compartidas. La igualdad de las inteligencias es, ante todo, igualdad en s de la inteligencia en todas sus operaciones. Este cartesianismo es evidentemente ambiguo, puesto que Jacotot se sirve de Descartes para rechazar la idea de que habra una inteligencia metdica que se opone a la inteligencia anrquica que va al azar, para suprimir la oposicin que hace Descartes entre las razones y las historias. Su cartesianismo es extraordinariamente selectivo. Es un cartesianismo sin tabla rasa. Tiene un origen absoluto: es necesario partir de una decisin, pero no hay tabla rasa, en el sentido de una ruptura con el funcionamiento normal de las inteligencias, para plantear un punto de partida absoluto. El punto de partida intelectual es un punto cualquiera (hay que partir de alguna cosa y relacionar con ella todo el resto). Ahora bien, todos los mtodos a los cuales se opone Jacotot son mtodos que se pretenden cartesianos, que van en una progresin de lo simple a lo complejo, de la ruptura con el mundo de las opiniones, de la oposicin entre inteligencia metdica e inteligencia que cuenta historias, que va a la aventura y as sucesivamente. La aventura cartesiana est en cierto sentido radicalizada, ya que la decisin se toma al interior de un universo intelectual que es un universo sin jerarqua, en el cual no hay oposicin de principio entre el hecho de comprender y el hecho de adivinar. La operacin de la inteligencia es siempre una operacin que consiste en adivinar lo que el otro quiso decir. El cartesianismo de Jacotot es un cartesianismo de la decisin de igualdad, pero que su-

pone, precisamente, rechazar en el fondo todo el pensamiento del mtodo en Descartes. Pregunta: Parece que hay algo paradjico, pero que tambin desarrolla la potencia de la paradoja sobre la cuestin de la inteligencia. Por un lado, hay una crtica de un cierto nmero de teoras de la inteligencia; pero no es justamente una cuestin de hecho, es una cuestin de decisin: esto que hace Jacotot no es afirmar como una tesis terica que las inteligencias son iguales. l lo decide como una hiptesis de efecto prctico. Se puede sealar con frecuencia la palabra creencia. De ah la siguiente pregunta: Ser que no hay, en esta hiptesis operatoria de la igualdad de la inteligencia, algo de la autoverificacin: esto se auto verificara porque se lo ha decidido? Jacques Rancire: Es claro que ninguna teora de la inteligencia verificar jams la tesis de Jacotot. Dicho de otra manera, no hay consistencia terica autoverificada del pensamiento de Jacotot. Cuando Jacotot arrasa con toda la frenologa las protuberancias de Gall y compaa, no desplaza solamente la fisiologa ms o menos problemtica de su tiempo, sino, en el fondo, cualquier justificacin de igualdad o desigualdad intelectual basada en el funcionamiento del cerebro. La prueba de la igualdad es una prueba prctica, en acto. Con seguridad, se puede decir que su teora es una negociacin terica un poco complicada, que oscila entre dos cosas: el pensamiento de los elementos simples de la ideologa, y el contra-pensamiento del movimiento del espritu que se elabora a comienzos del siglo XIX. El camino analtico de los signos se remite a una especie de potencia

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interior difcil de verificar, un poco obscura, que es la de la voluntad. Puede ser interesante, a ttulo histrico, demostrar este montaje. Pero la hiptesis de la igualdad de las inteligencias no es una hiptesis basada en una teora del conocimiento. Es una presuposicin en el sentido de un axioma, es algo que debe ser presupuesto para poder ser verificado. Hay dos niveles de presuposicin: hay un nivel de implicacin lgica: podemos decir que de todas formas la hiptesis de la igualdad es necesaria para hacer funcionar la desigualdad misma. Cuando el maestro que sabe se dirige a sus alumnos que no saben para transmitirles el saber, hay all supuesto un mnimo de igualdad, a saber, una comprensin del lenguaje por el cual el maestro va a dirigirse al alumno para explicarle la desigualdad que hay entre ellos. Una orden nunca ser ejecutada si el inferior que la recibe no comprende la orden y el hecho de que es necesario obedecerla. Entonces, hay de todas maneras un nivel de igualdad irreductible que es necesario suponer para el funcionamiento mismo de la desigualdad. Por consiguiente, existe este primer nivel de verificacin, todo el mundo verifica constantemente que hay igualdad. Pero esa igualdad generalmente fundamental slo sirve a su propia desaparicin. Ustedes conocen la frase de Aristteles sobre el esclavo que dice que el esclavo comprende el lenguaje, pero no lo posee, es decir, l puede obedecer a las rdenes, pero no ms. Ahora bien, transformar esta comprensin en posesin es precisamente la operacin propia de Jacotot. Mientras que, habitualmente, el mnimo de igualdad sirve para la comprensin y, en el fondo, para el funcionamiento de las desigualdades, Jacotot plantea que ese mnimo de igualdad que el inferior dispo-

ne, al padecer la ley de su superior, se puede hacer servir en el sentido de su propio desarrollo; el inferior puede emplearlo en su autoafirmacin; y en consecuencia, la hiptesis igualitaria tiene toda su potencia en aquello que ella permite operar. ste es el segundo nivel de funcionamiento de la presuposicin. Hay que situar al supuesto ignorante en una situacin en la cual la igualdad pueda ser maximizada, donde pueda ser tomada como punto de partida que produzca su propio efecto, ya que la cuestin es saber de dnde se parte: de la igualdad o de la desigualdad. Normalmente, la relacin pedaggica parte de una hiptesis de desigualdad, incluso si es para desembocar en la igualdad. Ahora bien, la relacin emancipadora demanda que la igualdad sea tomada como punto de partida. Demanda que se parta, no de aquello que el ignorante ignora, sino de aquello que sabe. El ignorante siempre sabe algo y siempre puede relacionar lo que ignora con lo que ya sabe. Esto comienza con la barrera aparentemente ms infranqueable: la de la lectura. Cmo penetrar un mundo de signos que nos es opaco? El mtodo de Jacotot consiste en la afirmacin de que hay siempre un lugar de paso; que el ignorante posee, en su conocimiento oral del lenguaje, los medios para establecer la unin con los signos escritos que ignora. El ignorante siempre sabe una plegaria; en consecuencia, si le pedimos a alguien que sabe escribir que la escriba, aqul sabr que la primera palabra del Padre nuestro es Padre, tanto en el papel como en su cabeza, y entonces podr establecer una primera relacin. En un calendario, sabe cul es la fecha de su aniversario, y si se le muestra el calendario, podr establecer ese mnimo que lo

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va a guiar hacia un saber lingstico mnimo: cmo se escribe su propio nombre y as sucesivamente. Es la cosa fundamental, es decir, que la igualdad nunca puede verificarse; pero, al mismo tiempo, dira que slo hay verificacin de la igualdad. Slo esta verificacin tiene efecto intelectual. Pregunta: La voluntad sera de alguna manera la garanta de dicha verificacin de la igualdad, la decisin de llevar esta hiptesis de la igualdad de las inteligencias hasta el extremo, lo cual nos remite al maestro intratable, quin no dejar de pedir esta verificacin, a fin de que el alumno la compruebe por s mismo. Tenemos la impresin de que esto no proviene tampoco de un voluntarismo, sino de algo as como un proceso que se da entre el maestro y el alumno, algo que va a comunicarse de dicha determinacin. Sera un contrasentido o es un medio de reunir esta fuerza un poco obscura que es la voluntad hablar aqu de fenmenos de transferencia: que una inteligencia se despierte, algo que se transfiera del maestro al alumno con la conviccin de que el alumno es capaz? Sera una transferencia no hacia un sujeto supuesto saber, que sera el maestro, sino una transferencia hacia el sujeto capaz de saber que sera el alumno... Jacques Rancire: Es claro que a partir del momento en el cual aquello que se transmite no es la inteligencia, esto es un verdadero problema. Es necesario que algo se transmita. Qu significa el hecho de transmitir una voluntad? Transmitir una voluntad es algo as como transmitir una opinin. La voluntad puede transmitirse tambin como opinin: la opinin de la igualdad o de la desigualdad de las in-

teligencias. Cuando pensamos en transferencia, pensamos en el psicoanlisis, en el sujeto supuesto saber, o que se supone ignorante. Ahora bien, es claro que aquello que constituye el punto comn entre un cierto tipo de psicoanlisis y el maestro jacotista es que el maestro jacotista pueda tomar la posicin de aquel que no sabe. Qu es el maestro ignorante? Es un maestro que empricamente se retira del juego y dice a aquel que es candidato a la emancipacin: es tu asunto, he aqu el libro, he aqu la plegaria, he aqu el calendario, he aqu lo que vas a hacer, mira los dibujos sobre esta pgina, dime qu reconoces all y as sucesivamente. Naturalmente, esta posicin del ignorante est sobre estimada cuando el maestro ignora realmente aquello que el alumno tiene que aprender. Es la experiencia de Jacotot como profesor de holands o de pintura. Pero, ignorante quiere decir, fundamentalmente, ignorante de la desigualdad. El maestro ignorante es el maestro que no quiere saber nada de las razones de la desigualdad. Cualquier experiencia pedaggica normal est estructurada por razones de desigualdad. Ahora bien, el maestro ignorante es aquel que es ignorante de ello y que comunica dicha ignorancia, es decir, comunica esta voluntad de no saber nada de eso. En este sentido, el maestro ignorante hace efectivamente algo que es del orden de lo irracional de la situacin analtica. Se necesita que algo sea transmitido, y ese algo que es transmitido no es la voluntad en el sentido de la orden del otro interiorizada, es la voluntad en el sentido de la opinin del otro, la opinin materializada en un dispositivo y asumida por su propia cuenta. Es necesario que yo decida que las inteligencias son iguales. Ahora bien, efectivamente, decidirlo no es sim-

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plemente una operacin intelectual, es tambin una operacin de la voluntad, en el sentido de que es una operacin que reestructura las relaciones entre los hombres. Es toda la lgica de la cosa. Decidir que puedo leer estos mapas, que voy a trazar mi camino en esos mapas que no conozco, es decidir tambin la igualdad en general para los otros. Es salir de un funcionamiento social que est siempre basado en la compensacin de las desigualdades. En el fondo, qu es lo que esto quiere decir? Quiere decir que, fundamentalmente, la lgica ordinaria del ignorante es una lgica en la cual aplicamos su inteligencia para mantener las razones de la desigualdad. Yo no puedo, quiere decir que empleo mi inteligencia para probarme que no puedo. De esta manera, la empleo para probarme que los otros no pueden y as sucesivamente. Ahora bien, esto es, en el fondo, la transferencia de voluntad, y evidentemente lo importante es que exista este dispositivo material, eventualmente resumido en el libro ofrecido al alumno, que encarne esta transferencia de voluntad. Pregunta: En la relacin entre voluntades, no habra algo que se pudiera aproximar desde el psicoanlisis, a una transferencia? El despertar de esta libertad no sera el despertar de un deseo? Jacques Rancire: La palabra deseo est ausente en los textos de Jacotot: en un sentido, no hay un pensamiento ms alejado del psicoanlisis que el suyo. Todo su pensamiento est formado en un universo racionalista del siglo XVIII, que l desva a su manera. Ciertamente, se refiere a este pensamiento nuevo de la voluntad oscura que se aparta de la transparencia de Condillac. Pero la voluntad no es

por ello un universo de tinieblas ocultas: ella es, simplemente, una primera realidad que no se puede analizar. Pero esta imposibilidad de anlisis puede, al mismo tiempo, expresarse claramente: Quieres la igualdad o quieres la desigualdad? Quieres consagrar tu inteligencia a probarte que eres incapaz o a probarte que eres capaz?. Seguramente, sobre este punto, el psicoanalista tendr mucho que decir sobre las razones que impulsan a tal o cual individuo a pasar por la puerta del emancipador, como otros ms tarde pasarn por la puerta del psicoanalista. Pero estas razones no interesan a Jacotot: l no piensa nada a este respecto. Pregunta: Esta transferencia de voluntad usted emplea tambin el trmino creenciaimpedira que se engendre la desigualdad, lo cual sera el caso si hubiese interiorizacin de la orden de otro? Jacques Rancire: Pienso que la situacin es construir, de manera que, aquello que la voluntad me pida, sea precisamente deshacerme de la opinin de la desigualdad. Una vez ms, se puede creo traducir una voluntad en creencia, traducir voluntad en desigualdad. La voluntad del maestro tal como Jacotot la describe es una voluntad que debe efectuarse completamente en la decisin del incapaz que decide que es capaz. Pregunta: He aqu una evocacin del contexto, y una cita relevante: Me has enseado la lengua y la aprovecho; S maldecir: Que la peste roja te pudra Por haberme enseado tu lengua! (Calibn a Prspero, en La Tempestad, Shakespeare).

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En Amrica Latina, la cohabitacin de culturas originarias de frica, Europa y del mismo continente americano antes de la colonizacin, alimenta un debate en torno a la cuestin de: Cmo conciliar universalidad y diversidad cultural? Desde el punto de vista de los indgenas, el choque de culturas significa la extincin, la muerte, el etnocidio y es por esta razn que reafirmar el sentido propio [de sus culturas] implica hallar un sentido en la diversidad, condicin misma de su existencia. La integracin implicara la desintegracin y la muerte de su propia cultura (Mauricio Langn, 1993). En este contexto, he aqu una nueva pregunta: si la emancipacin es la toma de conciencia de una igualdad de naturaleza, que autoriza a su vez el viaje al pas del saber, cmo traducira usted en esta perspectiva las palabras de Andrs, un indio guaran (que habita en Uruguay): En tiempos lejanos, haba personas muy malas. Porque nosotros los mby tenamos una lengua diferente a la de los chirip. Y creemos que hay numerosos dioses porque hay numerosas lenguas. Si slo haba un dios, como ellos creen, no seramos diferentes, no tendramos dioses diferentes. No hay slo un dios, hay muchos. (M. Quintela, 1992) Y que pensar de la palabra de Vicente: Los mby necesitan de vivir en el bosque y los blancos en las ciudades. Porque andur cre a los mby del rbol y a los blancos del papel. Por esto los primeros necesitan bosques y los segundos escribir. Los mby no necesitan escribir porque tienen una cabeza [Una buena memoria] (M. Langn, 1993)

El hecho de reconocerse de naturaleza diferente y no querer entrar en el pas del saber dejara a los mby por fuera de cualquier posibilidad de emancipacin? Jacques Rancire: Ante todo, hay que pensar que el maestro emancipador no es un colonizador cultural. Voy a dejar de lado, por el momento, la cuestin general de la diversidad cultural. Pero la emancipacin intelectual, tal como la formula Jacotot, es un pensamiento que nace en el momento en el cual se desarrollan los grandes programas de aquello que se puede llamar la colonizacin cultural interior. Es el momento en el cual las lites dirigentes piensan que hay que educar un poco a los brbaros que estn a sus puertas, en sus calles, sus suburbios o sus campos. Es necesario hacer entrar a los brbaros, a los autctonos, a las poblaciones encerradas en su universo cultural, en la regin de algn saber, de una cultura comn. Ahora bien, es claro que el punto de vista de la emancipacin es completamente ajeno y opuesto a esta forma de colonialismo cultural, ya sea que dicho colonialismo se refiera a las poblaciones de los suburbios de Pars o de los campos de Bretaa..., o que se refiera a las poblaciones lejanas y llamadas primitivas. El principio es el mismo: el emancipador no es un instructor de colectividades. Slo se dirige a aquel que se dirige a l. l est frente a alguien que desea entrar al pas del saber y le pregunta: qu quiere decir entrar en el pas del saber, qu buscas exactamente, qu quieres exactamente? Lo que tu buscas en el pas del saber es la confirmacin de tu ignorancia, de la incapacidad comn, o es la ampliacin de tu propia capacidad?. Seguramente, esto supone un pensamiento de tipo universalista, un pensa-

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miento que interrogue el doble juego inherente a la afirmacin de la singularidad de las culturas. El pensamiento de la singularidad de las culturas es siempre tambin un pensamiento que dice que, de todas maneras, aquel que es de rbol nunca ser de papel. La historia de la colonizacin se ha basado en esta especie de duplicidad lgica permanente. La colonizacin pienso en la colonizacin francesa ha estado siempre basada en una doble idea: hay que integrar a los indgenas, hacer que se beneficien de la cultura, del universalismo de los saberes, pero tambin, y ste era el argumento para limitar la instruccin y para opacar la emancipacin: Cuidado! Hay que respetar la cultura de los indgenas que no les permite acceder a la universalidad a la cual nosotros hemos accedido. Era una lgica bastante perversa la que deca que, por ejemplo, los argelinos no podan ser realmente ciudadanos franceses, sino solamente sujetos franceses, porque su cultura jurdica propia, basada en el Corn, impeda que fuesen efectivamente alineados sobre las normas de un derecho universal. Hay que apreciar bien que los argumentos multiculturales fueron argumentos que ya han sido utilizados, y usados de manera ambigua en la poca de la colonizacin. Yo dira, entonces, que el pensamiento de la emancipacin intelectual no da una respuesta simple a esta cuestin. La respuesta es siempre singular: aquel que est contento donde est, no ir a ver al maestro emancipador, sino solamente aquel que piensa que hay una igualdad fundamental y que quiere entrar no slo al pas del saber, sino tambin al pas de la igualdad. Hay una idea de la igualdad que la ve ya realizada bajo la forma de una distribucin (el rbol y el papel, el saber de las

lites y el saber popular, el saber propio a cada comunidad, etc.). El pensamiento emancipador considera que la inteligencia misma est activa en todas partes, pero rechaza esta visin de cada uno para s con su propia inteligencia, en la cual cada uno tendra su parte: unos tendran el rbol, otros tendran el papel, unos tendran el particularismo cultural, otros el universalismo de la ley, etc. La emancipacin supone un funcionamiento igual y, por consiguiente, universal de la inteligencia. Ella rechaza, en el fondo, las lgicas de las reparticiones. Pero rechaza, del mismo modo, claro est, la idea de que habra una cultura especfica de lo universal que habra que oponer a las culturas particulares. Pregunta: El problema es que el alumno que va a ser emancipado tiene una relacin con un maestro... Jacques Rancire: El pensamiento de la emancipacin supone que las personas tengan ganas de franquear la barrera. Cul es esta barrera que ellos desean franquear? No lo saben muy bien. En efecto, el pensamiento de la emancipacin significa preguntarle, a aquel que quiere franquear la barrera, en cul continente quiere entrar una vez franqueada la barrera, lo que tambin quiere decir: qu significa la barrera? La frontera puede ser pensada de diferentes maneras. Se puede pensar que existe el mundo de aquellos que saben y el mundo de aquellos que ignoran, el mundo de lo universal y el mundo de lo particular. Segn esto, el maestro emancipador no tiene nada que hacer. Para l, slo hay una barrera importante: la barrera entre desigualdad e igualdad. El problema del maestro emancipador es, por consiguiente: cmo

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hacer para que aquel que est al frente franquee la nica barrera que cuenta, no entre las culturas, entre lo universal y lo particular, entre la ignorancia y el saber, sino la barrera entre aquellos que tienen la opinin de la igualdad y aquellos que tienen la opinin de la desigualdad? El emancipador no es alguien que va a ver a las personas para emanciparlas. La emancipacin supone siempre un proceso por el cual alguien desea pasar, y por consiguiente, la cuestin es saber qu quiere decir pasar. Esto supone, efectivamente, que el emancipador tome la posicin de cierta universalidad: la universalidad de la igualdad. sta rechaza un argumento como: no se necesita papel porque se tiene la memoria. Esto es lo que Jacotot llamara, o ms bien lo que yo he llamado en su nombre, la lgica de los inferioressuperiores. Pues, es claro que la respuesta ustedes tienen la escritura, nosotros tenemos la memoria en la cabeza, supone que la cabeza de los negros est mejor hecha que la cabeza de los blancos, que necesitan la escritura. El pensamiento de la emancipacin rechaza esta concepcin de la diversidad cultural como reparticin de las superioridades. Tal distribucin, que se supone igualitaria de las culturas, remite siempre, en ltima instancia, a la idea de que cada una de las culturas as distribuidas es superior a las otras. Pregunta: La hiptesis de la igualdad entre los individuos que puede autoverificarse, hara algo frente a la desproporcin de capacidades tcnicas de las culturas? Cmo puede situarse esta opcin individual, en la medida en que el argumento que est all y que consiste en decir ustedes son ms fuertes, no es un ustedes como individuos, sino que hay una civilizacin que es devastadora con relacin a otra?

Jacques Rancire: La lgica de la emancipacin slo trata, en definitiva, de las relaciones individuales. Ella no puede definir una poltica colectiva frente a una situacin de superioridad tcnica aplastante. Esto no es un sistema escolar o una empresa cultural. Puede siempre probar a aquel que quiere abolir su dependencia con respecto a una dominacin tcnica que puede hacerlo. Esta idea puede expandirse, inscribirse en procedimientos colectivos. Pero ella no trata de relaciones de potencia a potencia, de colectivo a colectivo. No define revolucin cultural capaz de subvertir una relacin de dominacin tcnica. Pregunta: Estamos en una lgica individual. Cmo se puede pensar la igualdad de la inteligencia en las relaciones sociales? Por ejemplo: quiero emanciparme, pero no puedo hacerlo si no es dentro de las relaciones sociales; no puedo emanciparme solo, aun en el pensamiento... Jacques Rancire: El argumento de Jacotot es que uno siempre puede emanciparse solo, y que justamente, slo se emancipa por s mismo. Pregunta: Pero uno siempre se emancipa con respecto a otra persona; aun en la relacin del alumno y del maestro ignorante hay una relacin social. Jacques Rancire: Todo depende de lo que se denomina por social. Diciendo individual, pensaba en la relacin de un individuo con otro individuo. A la relacin entre el ignorante y el maestro emancipador la llamo una relacin individual. Claro est, es todava una relacin social, pero es una relacin que interrumpe alguna forma de lgica social, alguna forma

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de aplicacin del funcionamiento de las inteligencias. Normalmente, las inteligencias se dedican a probarse a s mismas su inferioridad y su superioridad. Hay un cierto tipo de relaciones, que llamo individuales, que conciernen a todos los individuos, y que instauran una relacin igualitaria. Eso quiere decir, efectivamente, que all hay una mediacin. La lgica de Jacotot plantea que debe haber una mediacin, una voluntad, por la cual se interrumpe la manera como las lgicas sociales se transforman, perpetuamente, en lgicas individuales. Las lgicas individuales, en el sentido de lgicas de los individuos, normalmente reproducen al infinito las lgicas sociales dominantes. Entonces, es necesario que alguna cosa, un evento, un dispositivo, un individuo, se ponga en disfuncionamiento con respecto a ese funcionamiento normal de la lgica social, para que un individuo se ponga a hacer trabajar su inteligencia por s misma. Adems, esta transformacin individual, en una relacin entre dos, podra tener efectos diferentes a nivel social, en el sentido en que se entiende generalmente. El emancipado puede tener sueos de emancipacin social, o simplemente querer un mejor lugar en la sociedad. La emancipacin intelectual tiene un lado suspensivo con relacin a los usos sociales. Es esto lo que trataba de decir para radicalizar el pensamiento de Jacotot: se puede imaginar una sociedad desigual de individuos que sean iguales, de individuos que hayan adquirido el poder de utilizar igualitariamente la desigualdad. Pero esto nunca se traduce bajo la forma de una igualdad social. Las formas de emancipacin individuales pueden provocar formas de pensamiento, de conciencia, de prcticas polticas que sean

actualizaciones colectivas de la desigualdad; pero no hay transformacin de la igualdad intelectual en igualdad social. Pregunta: En cules aspectos podramos relacionar a Paulo Freire y a Joseph Jacotot? (ste es uno de los interrogantes planteados en los trabajos de Lidia Mercedes Rodrguez, en Argentina). Jacques Rancire: Cuando pienso en Paulo Freire, lo pienso ante todo en su distancia, con respecto al lema de Comte que est sobre la bandera brasilera: ordem e progresso. Es como una transposicin de la relacin de Jacotot con los educadores progresistas: oposicin entre un pensamiento de la educacin destinado a ordenar la sociedad, y un pensamiento de emancipacin que viene a interrumpir esa supuesta armona entre el orden progresivo del saber y el orden de una sociedad racional progresiva. Hay, entonces, una especie de actualidad permanente de Jacotot en Brasil, en el sentido en que es el nico pas que hizo de la ideologa pedaggica del siglo XIX, la consigna misma de su unidad nacional. El segundo punto concierne a la relacin entre emancipacin intelectual y emancipacin social. El pensamiento de Jacotot no es un pensamiento de la concientizacin, que busca armar a los pobres en tanto que colectividad. El pensamiento de Jacotot se dirige a los individuos. Lo hace un tiempo despus de la Revolucin Francesa, en el cual la cuestin era saber cmo acabar con los diferentes sentidos de la palabra Revolucin. Estaban aquellos que queran acabarla extrayendo de la Revolucin Francesa, la idea de que se necesita un nuevo orden social, racional, lo que fortalecera dicho orden social: se trataba, en

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el fondo, de racionalizar la desigualdad, tomando eventualmente, en el fondo de la igualdad revolucionaria, algo con lo cual racionalizar la desigualdad. Es todo el pensamiento de una sociedad progresista basada en la educacin. Jacotot opuso, a ese proyecto, esta especie de respuesta anarquista, que consiste en decir que la igualdad no se institucionaliza, que ella es siempre, puramente, una decisin individual y una relacin individual. Esto, claro est, separa a Jacotot de las perspectivas de emancipacin social que estn implicadas en los mtodos a la manera de Paulo Freire. Es decir, si la emancipacin intelectual no tiene una ptica social, la emancipacin social siempre ha funcionado a partir de la emancipacin intelectual. Es eso lo que yo intentaba demostrar en La nuit des proltaires: que precisamente un movimiento de emancipacin social es aquel que se produce por movimientos que son, ante todo, movimientos de emancipacin intelectual e individual. Hay, entonces, una separacin de las intenciones entre la emancipacin intelectual jacotista y movimientos del tipo de Paulo Freire. Pero hay algo que es comn en el proceso de la emancipacin intelectual como vector de movimientos de emancipacin poltica que se separan de una lgica social, de una lgica de institucin. En tercer lugar, en la medida en que la educacin, a la manera de Paulo Freire, supone algo como un mtodo, algo como un conjunto de medios para instruir a los pobres como pobres, con seguridad ello lo pone de una vez por todas por fuera del mtodo de Jacotot, que no es un mtodo, que es como la reproduccin de una relacin o dispositivo fundamental, pero que rechaza cualquier institucionaliza-

cin de un mtodo, cualquier idea de un sistema que sera especficamente propio de la educacin del pueblo. Pregunta: Cul es la actualidad de El maestro ignorante? Jacques Rancire: Para m, hay una doble actualidad de El maestro ignorante. La primera est ligada al funcionamiento de la escuela en nuestras sociedades. Yo no pienso tanto en las formas especficas de reforma de la escuela en un sentido liberal, etc.; pienso, ms bien, en el hecho de que, cada vez ms, la desigualdad tiene por legitimacin fundamental las legitimaciones escolares. Todas las legitimaciones naturales de la desigualdad se hallan, ms o menos rechazadas o se han dejado de lado. Estamos en sociedades que se supone son iguales. Por consiguiente, se funciona bajo la suposicin de la igualdad social y cuando se funciona bajo la suposicin de la igualdad, la nica desigualdad que puede de alguna manera valer como explicacin es, precisamente, la desigualdad intelectual, y la idea de que los individuos son menos fuertes unos que otros. En consecuencia, hay toda una visin contempornea de la desigualdad en trminos de oposicin simple entre los primeros de la clase y los atrasados. Cada vez ms, la explicacin de funcionamientos sociales estticos e inequitativos se hace en trminos homlogos a los de la institucin escolar: los gobiernos se presentan como gobiernos de aquellos que son capaces, que pueden ver a largo plazo, tener una visin de los intereses generales; el gobierno mundial de los poderosos se da como el gobierno de aquellos que saben, que comprenden, de aquellos que prevn sobre aquellos que son in-

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capaces de vivir de otra forma que del da a da, en su rutina arcaica o sus intereses limitados. En cada pas, a cada instante, se representa la misma escena imaginaria, en la cual los gobernantes ilustrados estn, desafortunadamente, en dificultades con las masas ignorantes, gentes que no alcanzan a responder al desafo de la modernidad, o que se atrincheran en sus privilegios arcaicos. En Francia, cada vez que hay movimientos sociales, o votos a la extrema derecha, se explican porque las personas no llegan a adaptarse. Se tiene pues, una visin en la cual todos los movimientos sociales se explicaran en trminos de capacidad o no de pasar, como en la escuela, al grado superior. La escuela funciona ms fuertemente que nunca como analoga, como explicacin de la sociedad, es decir, como prueba de que el ejercicio del poder es el ejercicio natural de la nica desigualdad de las inteligencias. Con relacin a esto, las querellas entre una visin sociolgica de la escuela y una visin republicana han sido ampliamente superadas. Tal es la principal actualidad, que no es otra que la actualidad misma de la igualdad, en el momento en el cual la desigualdad se extiende como desigualdad solamente intelectual. Para m, lo significativo son menos los usos particulares que se quiere dar a la escuela, que las personas sean ms activas, prcticas, etc., que esta funcin de simbolizacin global del orden del mundo. La segunda actualidad es la de un cierto nmero de movimientos de emancipacin que intentan reaccionar a niveles globales, reafirmar el poder de los supuestos incompetentes, y reafirmar el poder de los que supuestamente nada saben. Es claro que hay all algo muy fuerte, que se juega en Amrica Latina con relacin a los mo-

vimientos de educacin popular, a los movimientos de toma de posesin de tierras por los pueblos dominados; es por este hecho que Porto Alegre se ha vuelto un smbolo. Amrica Latina se ha vuelto un smbolo, un lugar en el cual se presenta, ms ejemplarmente que en otros lugares, esta lucha entre las lgicas de los primeros de la clase y las lgicas de la emancipacin. Pero, El maestro ignorante no es actual en el sentido que aportara medios de formacin a los movimientos de protesta, a los movimientos de afirmacin, de emancipacin en Amrica Latina. Es actual para recordar que el momento est ah, que el momento de la emancipacin es siempre este, que siempre existe la posibilidad de que se afirme una razn que no es la razn dominante, una lgica de pensamiento que no es la lgica de la desigualdad. Entonces, no creo que Jacotot vaya a proporcionar a los movimientos sociales brasileos o a los movimientos de educacin en Amrica Latina, las claves del xito, pero va a recordar que siempre se tiene razn al querer emanciparse. Es claro que el pensamiento de la emancipacin intelectual no puede ser la ley de funcionamiento de una institucin, sea ella una institucin oficial o una institucin paralela. No es nunca un mtodo institucional. Es una filosofa, una axiomtica de la igualdad, que no ensea las maneras de conducir la institucin, sino que ensea a separar las razones. Ser un emancipador es siempre posible, si no se confunde la funcin del emancipador intelectual con la funcin del profesor. Un profesor es alguien que cumple una funcin social. l puede hacer pasar entre sus alumnos la emancipacin, la capacidad, la opinin de igualdad, la prctica de la igualdad, eso est claro; pero no hay iden-

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tificacin posible entre esta transmisin o esta transferencia de la opinin, de la capacidad igualitaria, y la lgica de la institucin. No hay una buena institucin, hay siempre una separacin de razones. Una de las cosas importantes que dice Jacotot es que es necesario separar las razones, que un emancipador no es un profesor, que un emancipador no es un ciudadano. Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y emancipador, pero no es posible serlo dentro de una lgica nica. Pregunta: Ha llegado justamente el momento de la ltima pregunta. Leyendo el inicio del libro, se puede estar convencido o atrapado por esta perspectiva y esta voluntad de la emancipacin intelectual; pero la ltima leccin muestra bien esta imposibilidad de hacer imitaciones, de hacer mtodo, de institucionalizar. No hay institucin posible? Qu conexin podemos hacer con su pensamiento sobre la democracia? Jacques Rancire: Lo que siempre he tratado de decir es que la democracia no es una forma de gobierno, sino la prctica misma de la poltica. La democracia no es una forma institucional, es ante todo la poltica misma, es decir, el hecho de que acten como gobernantes aquellos que no tienen ttulo para gobernar, ninguna competencia para hacerlo. Entonces, de alguna manera, la democracia es el poder de los incompetentes, como yo lo entiendo, es la ruptura de las lgicas que fundamentan un modo de gobierno sobre una supuesta competencia; entonces, es la interrupcin de las lgicas de la desigualdad. Por este hecho, puedo decir, con seguridad, que hay una analoga entre emancipacin intelectual y prctica pol-

tica, entendida como prctica de ruptura del funcionamiento de la desigualdad. La emancipacin intelectual como la poltica estn entre las situaciones de excepcin con relacin a las lgicas sociales. Esta situacin comn de excepcin establece una analoga, pero no unin: hay formas de afirmacin poltica, formas de afirmacin de la capacidad de todos, que se constituyen en su enunciacin, en su manifestacin, como modo de emancipacin: aquellos que eran declarados incapaces prueban que son capaces; aquellos que no tienen la palabra prueban que la tienen, y reconfiguran la escena de la palabra en un modo igualitario. Pero no hay ley de transmisin entre la emancipacin individual y las formas de emancipacin colectiva, no hay institucin. Precisamente, desde el punto de vista social slo se piensa una especie de mediacin: efectivamente, la lgica social normal es una lgica de desigualdad, en la cual se quiere la igualdad; tenemos entonces, instituciones que van a transformar la desigualdad en igualdad, es decir, de hecho, transformar la igualdad en desigualdad. En el fondo, la lgica emancipadora es una lgica de la correspondencia, pero esta correspondencia no conoce mediacin. Una vez ms, el maestro emancipador, el profesor de filosofa y el ciudadano, deseando el bien de la humanidad o de la comunidad, son personajes separados que no se renen jams en una misma identidad. Con seguridad, esta posicin se opone a la que llamamos ordinariamente democracia, es decir, un cierto juego de mediaciones entre instituciones polticas e instituciones sociales. Paris, viernes 24 de enero de 2003

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Referencias Bibliogrficas: Collge international de philosophie (1985). Les sauvages dans la cit: Automancipation du peuple et instruction des proltaires au XIXime sicle Seyssel: Champ Vallon [COLEGIO INTERNACIONAL DE FILOSOFA. Los salvajes en la cuidad: autoemancipacin del pueblo e instruccin de los proletarios en el siglo XIX]. RANCIRE, Jacques (1981). La nuit des prolrtaires. Fayard: Paris. [La noche de los proletarios]. ______ (1987). Le matre ignorant. Cinq leons sur lmancipation intellectuelle. Fayard: Paris. [El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual] ______ (1983). Le philosophe et sus pauvres. Fayard: Paris [El filsofo y sus pobres]. ______ (1984). L empire du sociologue. La Dcouverte: Paris. [El imperio sociolgico].

Calypso no poda consolarse de la partida de Ulises


Stphane Douailler
Departamento de Filosofa de la Universidad de Pars 8 Vincennes/Saint-Denis Traducido por Luca Estrada Mesa Directora del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medelln

Si hay una frase que contina resonando en los odos del lector que cierra el volumen de lEnseignement Universel, Langue maternelle (Enseanza universal, lengua materna) publicado en Lovaina por Joseph Jacotot en 1822, es seguramente la que sigue: Calypso no poda consolarse de la partida de Ulises. Leer este manual (que de la misma manera que muchos otros, se haba presentado en un momento de pleno auge en la demanda escolar del siglo XIX como si, con los ejercicios de su mtodo, ofreciera los servicios de un nuevo sistema de enseanza), o mejor dicho, releerlo (en el sentido en el que incluso aquel que jams lo hubiese ledo, al parecer, slo podra adquirir de l un conocimiento segundo, instalado en esta secundariedad por las diversas razones que hacen del mtodo de Jacotot un asunto, en realidad, desactualizado, pedaggicamente acabado, ausente del horizonte efectivo de los reformadores que trabajan en los perfeccionamientos de la escuela, y por consiguiente, a lo mejor, una cuestin histrica e incluso filosfica), releer, entonces, este manual, aunque sea por algunas de esas razones histricas o filosficas, significa, en efecto, rehacer la experiencia, ofrecida a cada uno, de que toda la pedagoga se sostiene eventualmente en una frase como esta: Calypso no poda consolarse de la parti-

da de Ulises. Es reaprender el camino sobre el cual se transfigura en evidencia luminosa que la pregunta (P)2: De qu no poda consolarse Calypso? convoca como respuesta (R): De la partida de Ulises. Es evidenciar que la comprensin intelectual de la necesidad que une R y P se adquiere deletreando pacientemente Calypso, Calypso no, Calypso no poda, etc.. Y comprobar tambin que esta comprensin nos da tambin cualquiera de los otros modelos con los cuales nuestro espritu sabr relacionarla. Releer, para volver a comprobarla, la fuerza de la frase Calypso no poda consolarse de la partida de Ulises, y comprender all, virtualmente, el todo de la pedagoga, es, en efecto, volverse sensible a la igualdad intelectual de dicha frase con cualquier otra produccin de la inteligencia recibida en el punto en el cual se la deletrea, y es tambin situarse en ese punto en el cual el libro consagrado por Jacques Rancire a Joseph Jacotot bajo el ttulo de Le matre ignorant (El maestro ignorante), conduce a la inteligencia a su incandescencia, bajo el axioma de igualdad. Pasemos, para captar algunos de sus retos, al segundo y al tercero de los ejercicios que, segn el mtodo, se hacen posibles por el deletreo repetido de la frase: Calypso no poda consolarse de la partida de Ulises.

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Segundo ejercicio: P. Qu es una diosa? R. Es un ser inmortal servido por ninfas. P. Son todas las diosas servidas por ninfas? R. No s P. Por qu lo dice? R. Para responder. P. Habra que decir: Calypso era servida por ninfas. Pero ignoro si todas las diosas tenan ninfas para servirles. Tercer ejercicio: P. Cul es el estado de una persona afligida? R. Ella busca la soledad. P. Es cierto que Calypso estaba triste y que buscaba la soledad; pero, quin le ha dicho que todas las personas afligidas buscan la soledad? R. Todo el mundo sabe esto. Lo intempestivo del mtodo de Jacotot hoy, para lo cual serviran de ejemplo dichos ejercicios, podra enunciarse as: los estudiantes ya no leen las Aventuras de Telmaco de Fnelon. Evidentemente, ya no aprenden a leer en este libro ni en ningn otro del mismo gnero. Claudine va a la escuela, reemplaz a Calypso no poda consolarse de la partida de Ulises, y los reformadores ven en eso, generalmente, un progreso decisivo. Uno de sus argumentos consiste en valorizar el tercer ejercicio en detrimento del segundo, el cual, en efecto, parece acumular todo aquello que hara ms difcil la tarea de aprendizaje: la referencia a seres imaginarios tales como una diosa y las ninfas, ms all del alcance de la experiencia y de las representaciones infantiles; una co-

dificacin mitolgica culturalmente especializada y fechada de estos seres; un acceso culturalmente desigual y potencialmente cargado de conflicto social en el universo que sirve de fbula y de material para el ejercicio. El tercero, por el contrario, por la inclusin que operara de la singularidad de Calypso en la humanidad ordinaria, y por la cotidianidad de su motivo, apoyara el trabajo de bsqueda de sentido al inicio de la lectura, de todos los recursos de un sentido verdaderamente comn, perfectamente percibido y expresado por Jacotot, cuando concluye el intercambio pedaggico de una frase como todo el mundo sabe eso. El rostro de Calypso, presentado en el tercer ejercicio, parecera haber surgido de un punto en el cual la prctica pedaggica habra aprendido a coincidir con el repertorio de las experiencias de los alumnos, en lugar de sobrecargar su imaginacin con una confusin legada por una tradicin discutible. El mtodo de Jacotot mostrara ya, por s mismo, un signo hacia la modernidad escolar, la que concluye, cada vez con mayor fuerza, que hay buenas razones para sustituir Calypso no poda consolarse de la partida de Ulyses por Claudine va a la escuela. La cosa quedara tan bien entendida que, en principio, nada justificara una adhesin particular a la fbula de Calypso ni al libro de Fnelon. Es el azar el que, en el momento del descubrimiento, habra puesto bajo los ojos de Jacotot una traduccin holandesa del Telmaco de Fnelon antes que cualquier otro texto. Con cualquier otro libro habra hecho lo mismo, y por un hbito en el fondo injustificable, Jacotot habra continuado presentando y deletreando como elemento principal de instruccin: Calypso, Calypso no, etc., en lugar de cualquier otra frase.

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Tambin se podra, de esta manera o de otra, hacer entrar el mtodo de Jacotot en la modernidad, separndolo de sus contingencias iniciales y dndole, en el interior de los numerosos progresos efectuados por la pedagoga, el lugar que le corresponde directamente por su descubrimiento, al mismo tiempo que por las diversas posibilidades que, como algunos otros mtodos innovadores, habra presentido y que tal vez guardaran todava alguna fecundidad. Es as como, en esta etapa, en todo caso a finales del siglo XIX, lo sita el Dictionnaire de Pdagogie (Diccionario de pedagoga) de Ferdinand Buisson. El artculo que le consagra establece un doble balance. Jacotot, animado por una ardiente filantropa que le haca tener una atencin particular hacia los pobres y, al mismo tiempo, por un verdadero entusiasmo por la educacin, habra percibido y deducido una serie de verdades esenciales: la igualdad de las inteligencias, por la cual convendra entender que todos los hombres tienen las mismas facultades, los mismos medios de aprender, que todos pueden y deben alcanzar los beneficios de la instruccin; el principio segn el cual todo est en todo, que expresa que el espritu humano alcanza el conocimiento combinando siempre un mismo fondo de ideas y de operaciones primordiales; el imperativo asociado de saber una cosa y relacionarla con el resto, que invitara a constituir un foco de conocimientos iniciales, formado por un rico fondo de hechos, de palabras y de ideas a fin de poder aprender, comparar, distinguir, verificar, es decir, relacionar las cosas que no se saben con aquellas que se saben; e incluso, la consecuencia de que cada uno puede instruirse slo sin maestro que explique, lo cual se traduci-

ra en el hecho de que es el alumno quien debe hacer todo el trabajo, mientras que el maestro, ms que dirigir, observa, interroga, controla, motiva. Reledo de esta manera, Jacotot aparece, entonces, como si hubiera sabido encontrar y enunciar las verdades que habran acompaado, hasta hoy, el progreso, en todo el mundo, de la forma escolar. Junto con otras curiosidades guardadas en los museos pedaggicos, su sistema habra proporcionado una formulacin singular de un pequeo nmero de ideas generales llamadas a convertirse hoy en el fondo comn de la conviccin pedaggica. Inmediatamente enunciada, esta primera conclusin convoca, entonces, a una segunda: reencontrar en su mtodo las verdades comunes y esenciales de la pedagoga requerira sustraer a sus formulaciones los defectos ordinarios del innovador, es decir, las extravagancias y las provocaciones. Los defectos de Jacotot, para el autor del artculo del Dictionnaire de Pdagogie, Bernard Prez, vendran a ser esencialmente tres: 1) demasiado absoluto en los principios, bastante irregular, incluso bastante extrao en la exposicin, habra dejado por concentracin de teoras y abuso de la deduccin sistemtica transformarse bajo su mano, las verdades esenciales en paradojas; 2) en la sublime esperanza y noble empresa de convocar al pobre y al ignorante a la emancipacin universal, habra sobredeterminado sus relaciones con los adversarios de su mtodo en un conflicto que reflejara sus opiniones polticas y revolucionarias; 3) lleno de confianza en su sistema, no habra hecho ningn esfuerzo por explicarlo, atrayndose con esto burla e incomprensin.

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La estructura de estos reproches, que imputan a Jacotot un error que se repite de manera semejante sobre el plano de la formalizacin terica, del desafo poltico y de la publicidad pedaggica, podra suscitar en realidad numerosos comentarios. Pero tambin es posible seguir el tratamiento que sobre esto propone el redactor del artculo, encargado ya no de establecer una discusin de fondo con Jacotot o con los prolongamientos prcticos que se desarrollaron en la poca en Inglaterra, en Rusia o en el sur de Alemania, sino de inscribirlo, de la manera ms ordenada y til, al progreso en la gran sntesis que tiene por ambicin ser para el mundo escolar el Dictionnaire de Pdagogie de Ferdinand Buisson. Bajo este horizonte, el defecto principal, o el que necesita principalmente de un correctivo, sera el exceso lgico por el cual las verdades de la pedagoga se transformaran, en Jacotot, en paradojas. Tal vez, sugiere Bernard Prez, habra que ver all la marca de su especialidad de matemtico. Ms profundamente, e incluso en esta observacin anodina que pone en consideracin alguna huella psicolgica del espritu, Bernard Prez vuelve, en realidad, a efectuar, sobre el sistema de Jacotot, la operacin que instituye la pedagoga y bajo la cual se ha desplegado la forma escolar, es decir, la institucin de alguna separacin con respecto a la produccin lgica de las verdades, en tanto que una separacin que ubica dicha produccin bajo la autoridad de una naturaleza. Pronuncindose sobre aquello que constituye tambin el eje del mtodo de Jacotot, es decir, el axioma de la igualdad de las inteligencias, Bernard Prez escribe: hechos que no entraban en las consideraciones del matemtico Jacotot [...] no habran podido escapar, si l hubiera sa-

bido serlo, a la mirada del pedagogo naturalista, y concluye sobre la necesidad de someter el axioma de Jacotot a la revisin seria de dicho naturalismo. De hecho, slo desde el punto de vista de alguna naturaleza, de alguna naturalizacin de lo lgico, del logos, se pueden enunciar los reproches dirigidos a las verdades lgicas de presentar algo demasiado absoluto, demasiado irregular, raro, de contenido paradjico, as como el programa de retenerlas por encima de dichos excesos. Y es este programa de naturalizacin del logos el que la pedagoga y luego las ciencias de la educacin se han dedicado a poner en marcha, paralelamente al despliegue histrico de la forma escolar. La oportunidad que representa Le matre ignorant de Jacques Rancire se apoya profundamente en el hecho de que la relectura que propone de la aventura de Jacotot consigue situarse plenamente por fuera de la operacin naturalizante de la pedagoga escolar. Del que Bernard Prez llama el Jacotot matemtico, Rancire conserva fundamentalmente a aqul que supo ubicar la relacin pedaggica emancipadora de la cual se hace heraldo bajo la determinacin estricta de un axioma, el que proferira la igualdad de las inteligencias. Y, precisamente, el libro de Rancire le restituye toda la fuerza del fundamento axiomtico, que intentaramos manifestar enunciando una expresin que el mtodo jacotista parecera autorizar: conozcan la igualdad de las inteligencias y relacionen con ella todo el resto. Tal es, en efecto, la funcin de un axioma: que todo pueda, all, estar relacionado. Que todo lo que se haga a partir de l, lo verifique, lo despliegue, y despliegue sus consecuencias. Es plantear un enunciado cuya verdad slo se sita en alguna parte que se encadena a l con fuer-

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za y coherencia. Es sostener un enunciado, de cuya posibilidad dan cuenta precisamente las matemticas, de su nica relacin con el sistema del cual es un protocolo de apertura. Y es, entonces, darse un punto de partida rigurosamente independiente de las otras fuentes de verdad como los hechos invocados por Bernard Prez, aunque stos sean los que l ubica por encima de la obra educativa, hechos actuales, susceptibles de estudios positivos, que manifiestan la desigualdad de las inteligencias, desmintiendo y sometiendo a revisin el sistema y el voluntarismo de Jacotot, o que estos sean hechos igualitarios que la educacin no puede dejar de ubicar en el horizonte final de los progresos que espera y en el ideal de sus maestros, sin negar el proyecto de la modernidad, bajo las especies de la igualdad poltica, de la eliminacin de las barreras entre los espritus, de la supresin de los orgullos de casta, de cuerpos, de sexos, de la emergencia de la universal aptitud de todos a cualquier instruccin y a cualquier tipo de obra intelectual o manual. Axiomtica, la igualdad de las inteligencias puesta en marcha por el mtodo jacotista no proviene ni del reino inequitativo de una naturaleza presente, ni del reino igualitario de una naturaleza futura. Ella desva, efectivamente, sus ojos de aquellos hechos que se imponen a la mirada del pedagogo naturalista y que ponen en escena, para l, el gran trabajo de la cultura, desplegado entre los dos reinos, sin permitirle percibir que este gran trabajo cultural de la educacin nunca deja de naturalizar, de embrutecer, de convencer de su ignorancia a aquel a quien educa. El axioma de la igualdad de las inteligencias se desva de estos hechos y retoma en su sistema: Calypso, Calypso no, etc.

El origen matemtico que el artculo del Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson atribuye a la axiomtica de Jacotot, no debe ser malinterpretado. La pedagoga que emerge en el siglo XIX establece probablemente un nuevo equilibrio entre las ciencias lgicas y las ciencias naturales. Y percibir en Jacotot un espritu matemtico era para la pedagoga, ciertamente, una manera de identificarlo como un ser refractario a ese nuevo equilibrio, asimilndolo con el antiguo equilibrio todava dominado por la preeminencia de las matemticas en el siglo XVIII. Pero nada est ms lejos de la aventura singular de Jacotot, en realidad, que el conflicto orquestado por la pedagoga entre las ciencias lgicas y las ciencias naturales, en la cuna de su propio nacimiento, para determinar cules campos disciplinarios marcarn con su huella los naturales en los cuales se apoyara su accin. Aunque Jacotot es matemtico, evidentemente no lo es en los trminos de este conflicto, sino, ms bien, en el sentido del sistema de Spinoza y de su formulacin segn el orden geomtrico, more geometrico. Jacotot es, de alguna manera, matemtico en el sentido filosfico, en el sentido de los ecos que la axiomtica de Spinoza y la relacin absoluta con lo real que la natura naturans sabe despertar en la misma poca, y de una manera en el fondo bastante parecida, en algunos grandes filsofos. Pues es en verdad una matemtica extraa, una matemtica a pesar de todo un tanto desatendida, aquella cuyo sistema reconduce indefinidamente al deletreo de Calypso, Calypso no, etc.. Es que el reto, como lo muestra admirablemente Le matre ignorant de Rancire, no es la lgica, sino el logos. El reto no deja de ser el de una naturaleza, pero es el de la naturaleza del ser hablan-

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te. Es el de la diferencia de un ser natural y de la naturaleza de un ser hablante el que sera quiz convincente interpretar como natura naturans, o como identidad de la natura naturans y de la natura naturata, y por lo tanto en ltimo trmino como sistema. Al apartarse de la gran saga educativa de los hechos orientados a hacer coincidir la divisin entre naturaleza y cultura con la tensin entre el reino de las desigualdades presentes y el de las igualdades por venir que reconduce, indefinidamente, a deletrear el sistema, Jacotot da preeminencia en materia educativa a la donacin inmediata y completa de inteligibilidad, conferida por la instalacin en el sistema, sobre la lenta y progresiva acumulacin de los saberes. Incluso si aprender conduce probablemente siempre a conjugar ambos, a instituir simblicamente lo real en la figura inaugural de un todo significante, a rehacer pacientemente el recorrido que une todos los nudos de una red invisible, importa sobre todo establecer lo primero como fundamento desde el momento en que se escoge prestar atencin menos al descubrimiento embrutecedor de que falta todava y siempre un nudo en el saber adquirido que a la promesa emancipadora que parte de la transformacin inaugural de las cosas en algn sistema inteligible de signos que concuerde con la diversidad de ocurrencias de un ser hablante. En esta institucin inaugural el maestro puede, sin duda, hacer ms que dejar que el alumno haga el trabajo mientras que l lo observa, lo controla y lo excita ms bien que lo dirige, como lo resume Bernard Prez y como lo repite la vulgata pedaggica. Puede garantizar al alumno la potencia de inteligibilidad igual que l posee de la institucin particular de ser parlante en la cual le ha com-

prometido la accin pedaggica puesta en juego. Puede garantizarle esta potencia otorgndosela en una plenitud inmediata, la cual permanece simplemente como algo a realizar, a verificar, a mantener en una atencin sin relajamiento. Por ah, ciertamente, Jacotot modifica completamente la funcin del maestro. No slo en el conocido espectro que inscribe las posiciones docentes entre los dos extremos del autoritarismo y del laissez faire, juego del que la pedagoga no parece cansarse y del que no podr desprenderse en tanto que inscriba su accin en la doble hlice de un trabajo operado por la cultura sobre la naturaleza y de una naturalizacin de las verdades lgicas, ese mismo juego al cual permanecen presas todas las descendencias del socratismo, cuyas operaciones de desplazamiento y de inversin de los lugares (tan imaginativas como sean) continan concerniendo a la lenta y progresiva acumulacin de saberes. Mucho ms que eso, la modificacin de la posicin del maestro la sita primero en ese lugar de responsable de la potencia de inteligibilidad ofrecida de forma inmediata e igualitaria por un sistema que la despega de los saberes de los cuales se imagina proceder. Pues esa es justamente, despus de la opinin de la desigualdad de las inteligencias y del sentimiento de ejercer una accin sobre seres naturales, la tercera supersticin ordinaria de la pedagoga: la de tener su origen en los saberes. Nada ms extendido, ciertamente, que la creencia de que los saberes unifican el conjunto de la empresa pedaggica, que estn en su comienzo y en su fin, que legitiman las transmisiones de los profesores, que motivan las adquisiciones de los alumnos, que justifican los esfuerzos realizados por la sociedad en favor de la educacin. Es

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el saber el que hace al maestro. Es el querer saber el que hace al alumno. Con esta evidencia se formularan las definiciones primeras as como el contrato primordial y ltimo. Pero es esta evidencia la que viene a romper, desde su mismo ttulo, El maestro ignorante de Jacques Rancire. Si no se quiere reducir el programa de los desplazamientos enunciado por ese ttulo a la diferencia que ya hemos sealado entre el sistema de inteligibilidad conferido al ser hablante en tanto que hablante y el universo de los saberes, se podra, segn una sugerencia que se encuentra en el libro, referirlo a la imagen de la isla. Esta imagen, en efecto, acentuara otro tema ampliamente desarrollado en el libro de Rancire, el que ensea a separar, en la relacin de enseanza, la funcin social que tiene por lugar de ejercicio los espacios socialmente institudos en los cuales las reproducciones de la divisin, la circulacin y la transmisin de los saberes operan ms o menos fielmente la reproduccin misma de la sociedad en su consistencia masivamente desigualitaria, y la relacin emancipadora que, anudndose en el axioma de la igualdad de las inteligencias, metamorfosea el lugar de su encuentro: ese libro azaroso en el cual se puede aprender que existen diosas servidas por ninfas en una isla de igualdad. En Causas y razones de las islas desiertas, Gilles Deleuze recuerda que el movimiento que un hombre trae a una isla no rompe el desierto sino que intensifica su perfeccin autorizando la enunciacin de la siguiente paradoja: qu seres existen en una isla desierta?. La nica respuesta a esta cuestin, contina Deleuze, es que el hombre existe ya, idntico en realidad a la isla desierta misma, en tanto que hombre poco comn, absolutamente separado y absolutamente creador.

Notas: (1) Las iniciales (D) y (R) que corresponden a las palabras Demande y Rponse, se expresan en espaol de la manera siguiente: (P) Pregunta y (R) Respuesta. [N del T]. Referencias Bibliogrficas: DELEUZE, Gilles. (2002) Causes et raisons des les dsertes en Lle dserte et autres textes. Minuit: Pars JACOTOT, Joseph (1822) Enseignement universel. Langue maternelle. Louvain. PREZ, Bernard (1911) Jacotot en: Buisson, Ferdinand, Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire. Hachette: Pars. RANCIRE, Jacques (1987) Le matre ignorant. Fayard: Pars.

Jacotot o el desafo de una escuela de iguales


Ins Dussel
Directora del rea Educacin de FLACSO, Argentina

Comentar el texto de Rancire es una tarea ardua para una educadora que est contenta de serlo. Ya desde sus primeras pginas, El maestro ignorante provoca incomodidad a cualquiera formado en la tradicin pedaggica y comprometido con alguna forma de transmisin de saberes, ms o menos escolar o acadmica. El ensayo (o ms bien fbula, como la llama su traductora al ingls, Kristin Ross) que el filsofo Jacques Rancire escribi sobre la aventura educativa de Joseph Jacotot a principios del siglo XIX, cuestiona todos los presupuestos sobre los que se basa la razn pedaggica moderna. Jacotot dice, para horror de los pedagogos: no hace falta saber para ensear. Una se pregunta qu anduvo diciendo y escribiendo todos estos aos. Imagina tambin la cara de espanto de quienes lean el libro en las facultades de educacin. Pero hay ms, porque la hereja de Jacotot sigue. No quiere educar a sus alumnos para que sean acadmicos que buscan la verdad; lo que vale es que sean sujetos libres, con una inteligencia emancipada, que no se sienta inferior a ninguna. No hay un saber mejor que otro: no importa que el maestro no sepa matemtica o pintura, slo es necesaria la voluntad de emancipar a los sujetos para ensearles a ser libres, que puede aprenderse

por la matemtica, la pintura o la literatura, o cualquier otro saber. Jacotot denuncia: el profesor, defensor del orden de saberes y poderes actual, es un atontador de inteligencias, porque slo busca garantizar su superioridad subordinando la inteligencia y capacidades de los otros. El maestro ignorante, al contrario, al no tener el saber sabio del profesor, al suponer a sus alumnos como iguales, puede ensearle a los otros a usar sus propios saberes, esto es, a desarrollar sus capacidades de comparacin, de contrastacin, de argumentacin. Puede ensearle al alumno, nio o adulto, rico o pobre, hombre o mujer, que l o ella puede aprender si trabaja y se dedica, si pone su voluntad en juego. Porque, para Jacotot, todos tenemos la misma capacidad de inteligencia; es la voluntad la que la subordina, la que la distrae, la que la sujeta. Pero, quin es este Jacotot que Rancire redescubre ahora? Como tantas otras biografas de la poca, su historia lo lleva adonde va la revolucin. Profesor de retrica en 1789, Jacotot se suma a la rebelin y se convierte en artillero, militar, secretario del ministro de Guerra, profesor de matemtica, ideologa, lenguas muertas y derecho, director de la Escuela Politcnica. Hacia el final de la era napolenica, es elegido diputado de la conven-

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cin, y debe exiliarse con la restauracin borbnica de 1815. Y es en su estancia en los Pases Bajos que Jacotot descubre, por accidente, un mtodo de enseanza que permite, dice l, la emancipacin intelectual, cuando empieza a ensear francs sin saber nada de cmo ensearlo y, peor an, sin saber una palabra de flamenco para hablar con sus estudiantes. Usa al Telmaco de Fnelon, porque consigue una edicin bilinge que permite comparar palabra por palabra ambos idiomas; y les dice a sus alumnos que lo estudien, que comparen, que verifiquen, que compongan lo que entienden. Sus alumnos lo sorprenden escribiendo en francs. Jacotot dice: podra haber sido cualquier texto. Podra haber sido cualquier enseanza. Lo que import fue mi voluntad de ensearles, de que podan aprender. Los consider como iguales, y aprendieron. Jacotot llama a su mtodo la enseanza universal, edita libros sobre la enseanza de la lengua materna, la lengua extranjera, la msica y la matemtica1, entre otros, y funda una revista, el Journal de lmancipation intellectuelle. Tiene discpulos, escribe libros, y hasta dirige una escuela militar. Pero sabe que la emancipacin es tarea de un hombre con otro hombre (as, en masculino), y que las instituciones sociales no toleran bien a los hombres libres. Jacotot es interesante porque fue testigo de cmo se gestaron y cmo sucumbieron los ideales igualitarios de 1789, y a pesar de eso sigui sostenindolos. Dice Rancire sobre Jacotot: su locura fue haber percibido... (que el suyo) era el momento en que la joven causa de la emancipacin, la de la igualdad de los hombres, era transformada en la causa del progreso social (...). Jacotot fue el nico

igualitario que percibi la representacin e institucionalizacin del progreso como un renunciamiento de la aventura moral e intelectual de la igualdad, y a la instruccin pblica como lo que qued del duelo de la emancipacin. (1991/2003, p. 172) Jacotot asiste a esta nueva configuracin de los saberes y los poderes que desembocarn en la escuela pblica obligatoria, en la universidad estatal, en la pedagoga ilustrada. Y tiene bien en claro las jerarquas que instauran, las exclusiones que las fundan, las injusticias que causan. Vale la pena dejarse inquietar por este texto provocador. La fbula de Jacotot, contada por Rancire, es un impresionante tratado sobre la igualdad, tejido a travs de la crtica a las relaciones pedaggicas que construy la modernidad. Ese primer anudamiento entre educacin y desigualdad pega duro al corazn del mito pedaggico, que siempre se crey igualitario. Plantear que la educacin ha servido para embrutecer y eternizar las desigualdades es ir contra dos siglos y medio, al menos, de polticas y reflexiones pedaggicas que sostuvieron estar haciendo lo contrario. Pero es precisamente la radicalidad de su crtica lo que permite al texto de Rancire volver a colocar en el centro de las preocupaciones la cuestin de la igualdad. Una igualdad que, en el debate educativo latinoamericano, est acorralada por hambres urgentes que dicen que slo hay que ocuparse de dar de comer, y por la amenaza de muertes prematuras, siempre violentas, que sobrevuela las escuelas, cuyo dramatismo dificulta pensar en otros plazos, otras construcciones, otras polticas. Una igualdad que tambin est borroneada por las retricas de la equidad y la educabilidad que pululan en los discursos educativos, que

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sacaron hace rato de sus presupuestos la posibilidad de considerar a los pobres, los marginales o los perdedores como iguales y se conforman, en el mejor de los casos, con gerenciar la crisis y silenciar los conflictos. Aunque no tuviera ms mritos que se, el ensayo de Rancire ya hara un aporte fundamental al recolocar a la igualdad en el centro del debate pedaggico contemporneo. El segundo anudamiento entre educacin y desigualdad que plantea Rancire pasa por la figura del intelectual crtico, del intelectual emancipador, que en la Francia de 1820 y 1830 estaba representado por los Boutmy, de Giradin o SaintSimon, y en la Francia de 1980 en la que escribe Rancire por Althusser y Bourdieu. Este anudamiento tambin es inquietante para quien se reconoce heredera de las tradiciones crticas. El profesor que se anuncia como emancipador de las mentes, dicen Jacotot-Rancire, est reproduciendo la misma jerarqua desigual de saberes y poderes; sigue sin renunciar a ubicarse en el escaln superior de las inteligencias, sealando el conocimiento y el mtodo verdaderos, despreciando la inteligencia de los otros. El intelectual crtico no desmantela las jerarquas; antes bien, las consagra, aunque sea por medio de la condena y la crtica. Al denunciar que los pobres y marginales son privados del nico conocimiento que vale, que es el que l detenta, eterniza la desigualdad y la divisin del trabajo que garantiza su lugar de privilegio. Lo interesante, a nuestro juicio, de la postura de Rancire es que no se deja tentar por el populismo, por poner arriba a quien estaba abajo en la jerarqua y viceversa. Busca desarticular esa relacin poltico-pedaggica no invirtindola sino construyendo otra, con

el predominio de la poltica y la voluntad por sobre el saber sabio. No est claro qu saberes portar ese intelectual, si ser poltico, filsofo, o poeta. En otra seccin, Rancire dice que la comunidad de iguales ser una sociedad de artistas, porque los artistas hacen, hablan de lo que hacen, y transforman sus obras en formas de demostrar que la humanidad est en ellos tanto como en otros (p. 95 y ss.). Es esta base igualitaria y este hacer lo que seduce a Rancire como proto-ordenamiento de los saberes y los poderes. Hay que sealar que Rancire construye su texto de una manera extraa. No siempre resulta fcil distinguir quin habla, y eso tambin lo hace atractivo y desafiante. Rancire teje sus palabras en las frases de Jacotot, a quien llama, a veces l, a veces sus fuentes, el Fundador, el Maestro. Es un monlogo a dos voces, una voz con eco, un texto que habla con el pasado, con la herencia de la revolucin de 1789, y con la Francia que sigue a 1968, con las pedagogas progresistas y crticas, con el poder estudiantil y el poder profesoral. En esa confusin de voces, pareciera a veces que no importa si Jacotot existi o no, si las conmovedoras frases del Journal de lmancipation intellectuelle fueron alguna vez publicadas; al final de cuentas, como el Telmaco de Fnelon, el libro es una excusa para incitarnos a pensar, a contrastar, a construir un sentido. Jacotot dijo que la enseanza universal no iba a triunfar, pero tampoco iba a perecer. No poda hacer escuela, pero seguira escuchndose. Quiso poner en su epitafio: Creo que Dios cre al alma humana capaz de ensearse a s misma, y sin un maestro. (p. 178). Jacotot fue el Maestro que no era maestro, o que no

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quera serlo; el maestro que no quera fundar una escuela. Pero puede haber una enseanza sin maestro? Y tambin, puede haber un maestro sin escuela? Rancire parece responder la primera pregunta negativamente: no hay enseanza sin maestro, aunque la enseanza de ese maestro sea distinta a la didctica o la pedagoga que estamos acostumbrados a ver, y tenga ms que ver con transmitir una voluntad, una posibilidad, una confianza en que el otro es un igual y puede llegar por s solo adonde yo, el maestro, he llegado. Los artesanos flamencos que aprendieron el francs podan aprender solos, pero fue la accin de Jacotot de decirles que eran capaces de aprenderlo la que les abri el camino. La igualdad fue un punto de partida y no es un punto de llegada, y ese acto de igualarlos fue producido por un maestro. La segunda pregunta, para Rancire, tiene una respuesta taxativa: la escuela institucionaliza, ordena, subordina, y por lo tanto desmantela la emancipacin intelectual que procuraba Jacotot. Se puede ser maestro sin escuela; ms an, se debe serlo, porque la nica forma de mantener el ideal igualitario es resistir al formato escolar-acadmico que desiguala. El tono taxativo, hasta esencialista (la escuela es) de Rancire clausura la posibilidad de pensar en otras formas de escuela que produzcan otros efectos, formas que pueden estar en accin hoy o que merezcan ser creadas. Pero se es tambin uno de sus grandes mritos: la poltica es la prctica de afirmar la posicin propia rompiendo la lgica del arch; esto es, la poltica es un evento iniciado por individuos o grupos que insisten que la configuracin de un cierto ordenamiento poltico est equivocado. (Panagia,

2001:1) Es esta denuncia de que hay un clculo mal hecho, de que hay una injusticia que no se est escuchando, de que hay que volver a pensar sobre la justicia de ese orden, lo que define a la poltica, an cuando no haya una solucin propuesta. La intervencin de Rancire es plenamente poltica, y es bienvenida en un debate educativo crecientemente despolitizado, dominado por las didcticas tecnocrticas. La obra de Rancire nos ayuda a pensar en nuestros alumnos como iguales, iguales no porque estn inmersos en la misma situacin desesperada y sin ley que nos horizontaliza sino porque tienen un lugar de pares en la sociedad ms justa que queremos. Nos hace plantear que hay lugar para ellos en este mundo, no por un acto caritativo sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas. Y aqu concluimos con Rancire: Es cierto que no sabemos si los hombres son iguales. Estamos diciendo que pueden serlo. Esta es nuestra opinin, y estamos tratando, junto con los otros que piensan como nosotros, de verificarlo. Pero sabemos que este pueden serlo es lo que vuelve a la sociedad humana posible. (p. 98) Notas: (1) Es interesante la observacin de Rancire sobre el libro de enseanza de la matemtica segn el mtodo de enseanza universal: obra en la que, manteniendo el hbito frustrante del maestro, no hay una sola palabra de matemtica (1991/2003, p. 135). Confrntese esta observacin con los tratados de didctica especializada actuales. De qu hablaran si hubieran mantenido el mismo hbito?

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Referencias Bibliograficas: PANAGIA, D. (2001) Ceci nest pas un argument: An introduction to the Ten Theses on Politics, Theory and Event, Baltimore, MD, vol.5, n. 3, pp. 1-5, July. Disponible en: RANCIRE, J. (1991) The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford, CA: Stanford University Press. (trans. by Kristin Ross) Citado segn la edicin en espaol (Laertes:Barcelona, 2003).

Un ejercicio de filosofa de la educacin


Walter Omar Kohan
Profesor titular de Filosofa de la Educacin de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ)

La filosofa de la educacin ocupa un lugar poco interesante en el universo acadmico, al menos en nuestros pases hispanoamericanos. Despreciada en la inmensa mayora de los departamentos de filosofa de instituciones de formacin superior, acogida en los de educacin, acostumbra ser materia obligatoria en los cursos de formacin de maestros/as. Muchas veces nico espacio de contacto con la filosofa en la formacin, sus docentes, programas y bibliografa suelen tener, en el mejor de los casos, un carcter enciclopdico, totalizador y fundacionista. En todo caso, el repertorio no parece demasiado variado: historia de las ideas filosficas sobre la educacin por aqu; corrientes de pensamiento filosfico sobre la educacin por all; o, entonces, divisiones ms o menos claras del saber pedaggico u orientaciones bastante clsicas del conocimiento filosfico: un poco de epistemologa, otro poco de axiologa, otro poco de ontologa, usadas para explicar el fenmeno educativo. Un alumno afortunado podr comprender, con la ayuda de un maestro explicador, un saber filosfico, histrico o sistemtico, sobre la educacin. Aprender, con sus explicaciones, a distinguir escuelas y orientaciones pedaggicas, perodos, conceptos y categoras, que sabr atribuir a ciertas corrientes de pensamiento ya instituidas.

Los menos afortunados se las vern, sencillamente, con una moral o religin educativas: se les transmitirn, brutal o delicadamente, fines, valores e ideales. Estos modos de ensear filosofa de la educacin no estn exentos de presupuestos sobre el significado y sentido de ensear y aprender filosofa as como de sus relaciones con la educacin. Bsicamente, se trata de transmitir un cierto saber constituido, predeterminado, que permitir una comprensin ms crtica del fenmeno educacional o, simplemente, comprender la verdadera misin de la filosofa en la educacin. En las versiones ms aggiornadas, el saber filosfico tiene la forma de contenidos conceptuales o actitudinales que contribuirn a la adquisicin de habilidades o competencias de pensamiento crtico, por parte de los/as futuros/as profesionales de la educacin. En este contexto un texto como El maestro ignorante no podr situarse fcil o cmodamente. Ciertamente encontrar resistencias y vacos. Al fin, se trata apenas de una historia, dirn los profesionales. Una fbula, un cuento, una experiencia. Qu lugar podr tener esta historia, cuestionarn los eruditos, en el marco de tradiciones rigurosas de enseanza, con mtodos ms o menos consolidados de transmisin del saber? Algunos podrn incluso admitir cierto valor literario en la

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narrativa de Rancire, la considerarn una bella historia. Pero difcilmente alguien se atrever a asignarle algn espacio en las instituciones donde se ensea formalmente filosofa de la educacin. Al fin, aun los que se atrevan cargarn con el peso de las advertencias del propio Rancire: no se trata de institucionalizar nada, inclusive porque jams un partido, un gobierno, un ejrcito, una escuela o una institucin emanciparn una nica persona (p. 132). Es en esta confrontacin, en este vaco entre dos formas contrapuestas de entender la filosofa de la educacin que pretendo situar esta intervencin. Me importa explorar en qu sentido la lectura del El maestro ignorante puede constituir una experiencia formativa interesante, sobre todo para aquellos/as que ya tienen o estn en busca del oficio de ensear; esta lectura puede ayudar tambin a problematizar el modo habitual de entenderse la filosofa de la educacin, particularmente en nuestras instituciones universitarias. En verdad, la cuestin no se limita a un aspecto disciplinar, porque lo que est en juego al leer El maestro ignorante es el sentido con el que ejercemos el pensamiento aquellos/as que trabajamos en educacin. As, considero que uno de los valores principales de la nica obra de Rancire sobre la materia radica en la gracia y la vitalidad con que propone una forma renovada y renovadora de ejercer la filosofa de la educacin. Se trata, al fin, de un ejercicio. Pensamiento vivo y en acto. Nada de esquemas, clasificaciones, generalizaciones. Filosofa en acto, gesto de interrogacin, irrenunciable, sobre la propia prctica. Experiencia singular que da lugar a un pensamiento singular. Singular por diferente y comn, por ser la historia de un maestro y no de un individuo, his-

toria cuya significacin no radica en las particularidades de Jacotot, en tratarse de este y no de aquel maestro, sino de un maestro que encarna en s mismo todo/a maestro/a que quiera servirse de l para preguntarse por qu y para qu ensea y, ms importante todava, para cuestionarse qu diablos est haciendo consigo mismo/a y con los/as otros/as cada vez que se viste de maestro/a en un aula. Por eso, como el ejercicio del maestro que se interroga a s mismo, la lectura de El maestro ignorante puede ser un bello trabajo de emancipacin, en uno de los sentidos que Rancire le confiere a la palabra en este libro: forzar una capacidad, ignorada o negada, a desarrollar todas las consecuencias de ese reconocimiento. Ejercicio emancipatorio de lectura que nos fuerza a poner en cuestin el modo y sentido con que enseamos, las fuerzas que nos mueven a hacerlo, las apuestas polticas que, sepmoslo o no, afirmamos en nuestra prctica. Emancipatorio si nos permite, al fin, educar sin subestimar a nadie, empezando por no subestimarnos a nosotros mismos. As, aun cuando puedan distinguirse en El maestro ignorante algunas tesis de peso, sustantivas (el principio de la igualdad de las inteligencias; existo, ergo pienso, la explicacin es el arte de la distancia, la relacin entre voluntad e inteligencia, el estatuto poltico y filosfico de la igualdad, etc.), no reside en ellas lo ms interesante de la apuesta de Rancire. Al contrario, se trata de tesis polmicas, sumamente discutibles, de aceptacin bastante difcil, dada la forma ostensiblemente radical y provocativa con que son expuestas. Ciertamente, no es un libro para suscitar acuerdos o consensos. Sera extraamente contradictorio valorizar su fuerza explicadora.

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Al contrario, la potencia de El maestro ignorante parece radicar en los desacuerdos que supone y provoca, en el trabajo de pensamiento que desencadena en tanto expresin solitaria, inaudita, disonante y, sin embargo, con fuerza suficiente para interrogar una realidad que desconsidera sus principales proposiciones o, en el mejor de los casos, las ignora. La fuerza de la narrativa no est en la originalidad de las tesis que propone sino en la radicalidad de la experiencia que provoca. Porque, admitmoslo de una buena vez, todos en educacin, unos un poco ms, otros un poco menos, afirmamos lo que Jacotot niega y desconsideramos lo que ms valoriza. Partimos de la desigualdad. Somos formados para explicar lo que aprendemos (la desigualdad). Somos explicados. Entonces, explicamos. Ahondamos la desigualdad. Volvemos a explicar. Todo contina como era entonces: no podemos, claro, salir del crculo del embrutecimiento. Seguimos explicando. De por vida. Embrutecemos. Nos embrutecemos. Jacotot nos expone a nuestro contrario. Propicia (fuerza?) un encuentro con lo que no hacemos ni valorizamos. As, nos lleva a volver a pensar el modo y sentido de lo que hacemos. No se trata, claro, de transformar el modo en que pensamos el ensear y el aprender. Tampoco es cuestin de dejar de hacer lo que hacemos para hacer lo contrario. Se trata, al contrario, de pensar por qu esta forma de educacin emancipadora se encuentra en las antpodas de lo que se torn evidente en nuestras teoras y nuestras prcticas. Se trata de pensar por qu no hemos podido pensar que estamos atontando y atontndonos. Y aunque, no es cuestin de seguir los preceptos de un nuevo mtodo ni de copiar un modelo, nos resulta

imposible continuar pensando y haciendo de la manera en que lo hacamos. De esta forma, la filosofa de la educacin se torna un ejercicio que no explica, no legitima, no consolida. Escapa a la tentacin de constituirse como ley y como verdad. Al contrario, desacraliza, polemiza, interroga. Impide que enseemos de la forma que ensebamos, que pensemos la educacin de la forma que la pensbamos, que seamos los mismos educadores que ramos. Ampla as nuestra libertad de pensar, ser y ensear de otro modo del que pensamos, somos y enseamos. Esta es, a mi entender, la fuerza emancipadora de El maestro ignorante. Este es su valor filosfico y pedaggico: encerrar al lector en un crculo del que slo puede salir valindose de su propia inteligencia. Disruptor de los crculos de lo obvio, lo normal y lo incuestionado que habita en nosotros hace de la emancipacin una cuestin de sobrevivencia. La inflexible igualdad del ejercicio: El anti-Scrates. Este ejercicio de filosofa de la educacin tiene como punto inflexible, irrenunciable, la igualdad. Se trata de un principio, una opinin, un supuesto, algo que no tiene valor de verdad, que no puede demostrarse, pero sin el cual no puede fundarse, en la perspectiva de Rancire, una educacin radicalmente diferente de aquella dominante segn la lgica de la superioridad-inferioridad. Para Rancire, cuando la igualdad se coloca como objetivo o como finalidad y no como principio, se afirma la lgica desigualitaria que la niega. Precisamente su relacin con la igualdad es lo que define el carcter conservador o revolucionario de un/a educador/a. Ser liberador

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quien, partiendo de la igualdad la verifique y permita as percibir la potencia no inferior de toda inteligencia. Cualquier otra relacin con la igualdad que no sea la de principio es, para Rancire, embrutecedora. De esta forma, la igualdad es, al mismo tiempo, condicin y lmite de un modo de practicar la filosofa de la educacin: por un lado, es aquello que, en la ptica de Rancire, permite pensar filosficamente la educacin; al mismo tiempo, es aquello sin lo cual no puede pensarse una educacin tal. La igualdad es el axioma del pensamiento, su fondo, lo no filosfico que abre espacio a una filosofa. Paradoja de la igualdad. Tal vez sea interesante apreciar el peso de la figura de Scrates en este ejercicio. Sabemos el papel singular, fundador, paradjico, de Scrates en nuestra tradicin de filosofa de la educacin. Singular por incomparable, fundador por inaugural, paradjico porque siendo reconocido por todos como el primer filsofo de la educacin ejercita una filosofa de la educacin contraria a la de sus propios celebrantes. La tentacin de asimilar el maestro ignorante a un Scrates modernizado es grande, fcil, inmediata. Sin embargo, Rancire arremete contra el dolo. Lo deshace poltica y filosficamente. No le perdona su veta desigualitaria. Le reprocha su pasin por la superioridad y la inferioridad. Al fin, por detrs de su declaracin de ignorancia, Scrates, el divino, le hace caso al orculo: piensa que l es el ms sabio en la plis y su tarea consiste justamente en tratar de mostrar a los otros el poco valor de su saber, sobre todo, comparado con el saber del propio Scrates. Scrates no es un maestro ignorante; es un sabio maestro de la ignorancia. Pre-

tende imponer, como todos los maestros de la tradicin, su saber sobre el saber de los otros. Que su saber sea un saber de ignorancia sofistica y oculta su carcter embrutecedor. Lo disimula. Todos los que conversan con Scrates en los dilogos de Platn tienen algo, lo mismo, que aprender. No importa si de hecho el dilogo llega a un saber conclusivo o a una apora: todos deben aprender que aprender con la filosofa, con Scrates, significa dejar de saber lo que crean saber; todos deben saber que para aprender el saber filosfico hay que acompaar el camino del maestro, hay que dejarse llevar adonde el otro, el que sabe, quiere ir. El esclavo del Menn es emblemtico: no slo no aprende nada por s mismo sino que aprende que para aprender necesita de alguien que lo lleve de la mano, como Scrates, a saber lo que de cualquier modo tendra que aprender. El esclavo tambin aprende su ignorancia y la sabidura del maestro: aprende que para aprender debe seguir otra inteligencia, la del maestro. As, el dilogo con Scrates, profundiza su esclavitud. La refuerza. Lo embrutece. Para peor, Scrates esconde su pasin atontadora bajo una apariencia libertadora. Su disfraz, sus mscaras, el modo en el que oculta su pasin desigualitaria, lo tornan ms peligroso. Con todo, para cualquier observador interesado en la emancipacin, resulta claro que Scrates atonta: no pregunta porque ignora, para saber y para instruirse, sino que pregunta porque sabe, para que los otros recuerden lo que l ya sabe y, sobre todo, para que sepan que l tiene el nico saber que vale alguna cosa. Sacrlego saber de ignorancia. Dijo que nunca busc ensear y siempre supo, de antemano, aquello que los otros deban saber. Indigno saber de igno-

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rancia. Amante del saber de ignorancia, pretendi que todos amasen su mismo saber. Perverso uso de la ignorancia. Seguidor del orculo, slo valoriz el nico saber que legitimaba su propio saber. Embrutecedora y atontadora poltica del desprecio. Las lecciones de una lectura Otra vez, Rancire nos enfrenta a lo que queremos y no queremos ser, como maestros/as. Porque, qu maestro/a no ha querido ser Scrates? Quin no se ha deleitado con su disfrazada ignorancia? Quin no se ha querido calzar ese mismo disfraz del preguntador que no pregunta? Otra vez el valor de situarse en las antpodas del sentido comn pedaggico, otra vez Rancire nos encierra en un crculo del que slo podemos salir por nosotros mismos. Primera leccin (filosfica) del ignorante: lo ms natural, evidente y aceptado pedaggica y socialmente acaba siendo lo ms problemtico filosficamente. Al mismo tiempo que El maestro ignorante nos enfrenta a la incomodidad de percibir nuestro contrario, a la vez que problematiza nuestras obviedades, nos acompaa en la apertura de sentido que propicia la percepcin de la paradoja, nos permite pensar el carcter constitutivamente paradjico del acto pedaggico. Pues Jacotot nos muestra, por ejemplo, como la ignorancia es, a la vez, necesaria e imposible al ensear, del mismo modo que el axioma igualitario y la emancipacin son necesarios e imposibles en el orden social. O que slo puede ensear quien no tiene nada que ensear. Porque ensear de verdad, dira Rancire, no tiene nada que ver con trasmitir sino con permitir que el otro se emancipe. Segun-

da leccin (educacional) del ignorante: slo a partir de la paradoja, revolcados en el lodo paradjico, podemos encontrar algn sentido en educacin. Finalmente, la leccin de la emancipacin de un maestro que se emancipa a s mismo, que ensea con su propio mtodo, esto es, sin mtodo. Que ensea tambin que la emancipacin no tiene nada que ver con un contenido, una doctrina o un conocimiento. Que nadie puede emancipar a nadie. Que escribe su propia historia para que otros/as maestros/as la lean. Y otro/a maestro/a lee la historia, la piensa, y la cuenta para que otros/as maestros/as la piensen. Y se emancipen, en la contradiccin y la paradoja. Al fin, un ser humano puede lo que puede cualquier otro ser humano. Tercera leccin (poltica) del ignorante: hay una nica educacin que vale la pena, la que emancipa sin emancipar. Quien no deja que los/as otros/as se emancipen embrutece. Tres lecciones para la filosofa, la educacin y la poltica. Leccin de poltica para la filosofa de la educacin. Leccin de filosofa para la poltica de la educacin. Leccin de educacin para la poltica de la filosofa. Lecciones, para quien quiera orlas, de una experiencia de filosofa de la educacin. Referencias bibliogrficas RANCIRE, Jacques. (2002) El maestro ignorante. Laertes: Barcelona.

La futilidad de la explicacin, la leccin del poeta y los laberintos de una pedagogia pesimista
Carlos Skliar
Profesor del Posgrado en Educacin de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS)

I
Todo lo que ha ocurrido teme a su palabra
ELAS CANETTI1

Pretendo, en estas pocas, provisorias y desordenadas notas, ser capaz de prestar mi homenaje a un libro El maestro ignorante2 hablar de mi seduccin por un pedagogo de inicios del siglo XIX Joseph Jacotot y expresar mi gratitud por un autor contemporneo Jacques Rancire que lo rescat de la oscuridad de las falsas e indignas memorias. Y tratar de utilizar un lenguaje apropiado a la naturaleza del texto en cuestin; un lenguaje cuya tendencia sea no la de explicar en demasa, no la de excederse en vanos aunque efectivos adjetivos, no la de pretender ir ms all de su propio e impreciso punto final. De hecho, esa forma de lenguaje que me propongo utilizar en cierta forma parecida a aquella de los aforismos es una de las cuestiones que ms me ha llamado la atencin en el estilo del texto de El maestro ignorante de Rancire; frases como todo est en todo, o comprender es el causante de todo el mal, o el nico error sera considerar nuestras opiniones como verdades, o quien no conoce la verdad busca por ella, o toda-

va: es el explicador quien tiene necesidad del incapaz para citar algunos ejemplos emblemticos remiten al lector a una lectura diferente, que lo obliga a tomar rpidas y confusas decisiones y que, tambin, lo fuerza a permanecer en las ambigedades de su pensamiento; una lectura que difiere de otras lecturas y de otras escrituras. As como el texto de Rancire no puede ser explicado pues, recordemos, se trata sobre todo de un texto que hace mencin a otro texto que, a su vez, abomina de toda lgica explicativa tampoco hay nada que explicar y no hay nada que comprender en el aforismo. Esa es la cuestin. Este libro, y los aforismos, no explican nada; unas veces preguntan, otras veces suplican, otras veces replican y, casi siempre, nos acompaan, es decir, nos reverberan. No son un objeto de comprensin; no lo son, al menos, en el sentido que la moral y/o la tica pretenden darle. Este libro y los aforismos tal vez como la pedagoga misma deben ser, eso s, mirados, tocados, sentidos, escudriados, auscultados, o bien nada. En sntesis: no hay indiferencia posible cuando de los sentidos y de los sin sentidos de la educacin se trata. El libro El maestro ignorante, el propio Rancire y Jacotot son, sin lugar a dudas, una extraa conjuncin de aventuras y de experiencias intelectuales

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transformadas en aforismos. Nos dejan, a nosotros lectores de pocas palabras, en medio de un torbellino de nuevas y viejas ideas, y cuya lectura no puede tener como finalidad la de una rpida traduccin en discurso pedaggico rancioso, en una etrea reforma educativa, en un simple cambio curricular, etc. Y aunque resuene como una contradiccin en relacin al texto con el cual pretendo conversar pues nada o muy poco de la diferencia parece respirar en sus pginas tenemos aqu la oportunidad de leer un texto diferente y de ser diferentes al leer el texto. Ser otros en la lectura y otros en la escritura. Y, slo si fuera el caso, slo si hubiese extrema necesidad, slo si existe alguna urgencia desmedida, ser inclusive otros en la pedagoga.

II
En estos tiempos donde se prestan pocos homenajes pero hay una urgencia inhspita para censurarlo todo y a todos; en estos tiempos donde poco seducimos con la palabra y menos an nos dejamos seducir por la palabra del otro; en tiempos stos donde parece que vale ms la impiadosa y vulgar crtica que la gratitud por aquello que se ofrece sin pedir nada a cambio; en estos tiempos, entonces, me dispongo a homenajear, a dejarme seducir y a expresar mi gratitud por El maestro ignorante, por Joseph Jacotot, y por Rancire. Un homenaje a un libro escrito en tres tiempos el tiempo de Jacotot, el tiempo de Rancire y mi tiempo acerca de la historia de una pedagoga inaudita y/o pesimista, el relato de una aventura intelectual, la revelacin de un acontecimiento inesperado. Un libro que (me) produce, no obstante, la desolacin de aquello que ha sido

pensado como lo habitual pedaggico y por eso mismo, algo de lo que parecemos incapaces de remover y la conviccin que las extravagancias educativas son mucho ms promisorias que la metstasis de las reformas ordenadamente inspidas de los ministerios. Un libro que es como un tumultuoso espejo que retrata tanto aquello que hemos hecho siempre de la pedagoga y aquello que la pedagoga ha hecho siempre de nosotros, as como tambin refleja aquello que no hemos hecho nunca de la pedagoga y lo que la pedagoga no ha hecho nunca de nosotros. Un libro que habla del horror de la pretensin del conocimiento, del tedio de la explicacin y de la comprensin banal; un libro que relata una ambivalencia apasionada por la propia lengua, por la traduccin, por las inteligencias, por la igualdad, por la emancipacin y por la leccin de los poetas, la leccin de la literatura, la leccin del arte. Un libro que no nos deja indiferentes, pues su mirada parece destejer el sin sentido de nuestra pedagoga. La gratitud por el pedagogo Joseph Jacotot, un revolucionario en la Francia de 1789, despus exiliado en los Pases Bajos al restaurarse la monarqua de los Borbones y lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina. Un pedagogo que en 1818 decidi alejarse de lo habitual de sus treinta aos de experiencia pedaggica al encontrarse con un grupo de estudiantes, la mayora de los cuales no saba nada de la lengua francesa. Un pedagogo que ignoraba por completo el idioma de sus alumnos, desacomodado e incluso desintegrado por la imposibilidad de la transmisin, de la explicacin y de la tranquilizadora y aparente comprensin de los otros.

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Un pedagogo que, en verdad, no quiso aprender la lengua de sus alumnos y que, an distante de la imposicin de un falso consenso, utiliz su perplejidad inicial para ir en la bsqueda de alguna cosa en comn que los reuniera, creyendo tal vez ingenuamente que de ese modo la ley de la lengua, la ley del maestro, la ley de la explicacin y/o la ley de su propia palabra, no acabara por herir y apagar las furiosas y sensibles desemejanzas entre ellos. Un pedagogo que no quiso atontar a sus alumnos con infinitas explicaciones sin origen y sin porvenir. Y que pens, ante todo, en la posibilidad de emancipar sus inteligencias, en igualarlas en hacerlas iguales? pero no en domesticarlas, en obligarlas a una ftil comprensin de una ftil explicacin. Un pedagogo cuyas razones parecen haber huido de los presidios metodolgicos, aunque no de una creciente y sistemtica actitud filosfica delante de las cuestiones pedaggicas. Sus problemas, sus preguntas, sus dilemas se nos presentan ya no como pasos calculados de una secuencia tcnica, sino como dolorosas y vigilantes inquietudes filosficas. Inquietudes stas, como todas las otras, que necesitan mantenerse vivas en el corazn de la interrogacin y no ser abandonadas en la indiferencia de unas rpidas y pueriles respuestas. Y la seduccin de un autor, Jacques Rancire, quien nos ofrece un prlogo slo para nosotros, lectores de lengua espaola con la intencin de compartir los sentidos que podra tener una atenta lectura de la historia de un curioso pedagogo francs, en apariencia ajeno a nuestro tiempo, a nuestra espacio y a nuestras preocupaciones educativas. Un autor que en cada pgina parece exorcizar el cuerpo de Jacotot hasta ha-

cerlo vivo y percibido por nuestras vidas, hasta hacerlo voz propia en medio del orden y del desorden de su poca y de la nuestra. Un autor que no precis profanar la tumba de Jacotot para contarnos una historia igualmente ya profanada y que, por el contrario, hizo justicia a las verdades y a los defectos del pedagogo. Rancire no pretende ensearnos una historia, en el sentido que no hay una leccin para aprender; nos deja en soledad con aquella inscripcin grabada en la tumba de Jacotot: Creo que Dios cre el alma humana capaz de instruirse por s misma, y sin maestros (Rancire, 2003, p. 178). Pero un autor que nos deja a solas para instruirnos, aunque sin quererlo, un minuto despus de cerrar la pgina ya leda, un segundo despus de entrecerrar nuestros ojos cansados de la figuracin de un tiempo otro, y cansados tambin de la exacerbada presencia e insistencia de esta vida escolarizada pero sin vida. Un autor que recupera la historia para hacerla nuevamente presente, para no olvidarla y, como el propio Rancire nos dice, para no seguir edificando de cualquier forma, impunemente, ciegamente, escuelas, programas, mtodos y pedagogas. Un autor que al reconstruir la historia de una disonancia inaudita nos hace recordar, lnea tras lnea, la consonancia tediosa de la pedagoga de nuestros das. Un autor que apuesta fuertemente a la idea de igualdad, de la cosa en comn, de aquello que es o que debera ser para todos igual, y que cree que la igualdad y la inteligencia son sinnimos. Y que desde esa perspectiva, en esa perspectiva, sufre la tensin constante de su ambigedad entre el ideal de la igualdad, la utopa

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de la igualdad y la prctica ominosa del igualitarismo. Que estas pocas, provisorias y desordenadas notas sean, entonces, el ms simple de los homenajes, la mayor de las gratitudes posible y la ms pura seduccin por un libro, por un pedagogo y por un autor que, seguramente, no nos dejarn conciliar tan fcilmente nuestra vida con nuestra pedagoga.

III
Ser mejor slo quiere decir: llegar a conocer mejor. Sin embargo, debe ser un conocimiento que no nos d tregua, que nos acose siempre. Es mortal un conocimiento que nos vaya aplacando
ELAS CANETTI

Es preciso decir, antes que nada, que El maestro ignorante es un libro para leer y no un libro para (re)escribir. Un libro para pensar la pedagoga, s, pero tambin y sobre todo un libro para pensar por qu leemos lo que leemos y por qu escribimos lo que escribimos. El maestro ignorante es, en ese sentido, un libro que nos invita a leer y a escribir mucho ms honestamente. Le El maestro ignorante, en su edicin brasilea, durante la primavera del 2002. Y al mismo tiempo que avanzaba en la lectura de algunos prrafos, iba tratando de crear una traduccin y una transmisin del texto para mis alumnos de la Facultad de Pedagoga. Les deca, pues eso era lo que estaba leyendo pero no haciendo que la explicacin termina por subestimarlos, que la comprensin los atontaba y que la instruccin los disminua. Pero de no haber explicacin, me preguntaban atnitos y yo me preguntaba a

m mismo tal vez ms atnito todava: qu quedara? Pues sin la explicacin toda y cualquier pedagoga conocida y por conocer parece deshacerse en el aire. Suponemos, de hecho, que sin explicacin no hay siquiera una palabra inicial, un mnimo punto de partida. Podra la pedagoga, acaso, subsistir sin explicacin? No es la pedagoga justamente la explicacin? No es la pedagoga el imperio absoluto y tirnico de la explicacin? Jacotot y Rancire nos ofrecen algunas alternativas. Ellos dicen, para comenzar, que es necesario invertir la lgica de la explicacin, el sistema explicativo de la pedagoga, la pedagoga que es slo explicacin: La explicacin no es necesaria para socorrer una incapacidad de comprender. Es, por el contrario, esa incapacidad... Es el explicador quien tiene la necesidad del incapaz, y no al contrario, es ella lo que constituye al incapaz como tal (op. cit., p. 15). De este modo la explicacin no es otra cosa que la invencin y la construccin constitutiva de la incapacidad del otro. Se explica, pues se ha creado con anterioridad un incapaz que necesita de la explicacin. La invencin y la construccin de la incapacidad del otro es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador. Y justamente es el maestro el explicador que ha inventado al incapaz para justificar su explicacin. Por lo tanto, el explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposiciones pedaggicas, actuales y pasadas. No hay maestro explicador sin alumno incapaz previamente construido. No explicars, resulta ser as uno de los primeros mandamientos del maestro Jacotot. O bien, quizs, una de sus prime-

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ras y ms resonantes disonancias pedaggicas. Sin embargo, el no explicars, es mucho ms que un frreo mandamiento o una simple disonancia: se trata en verdad de una forma de pensar el pensamiento, de un modo de transmitir la transmisin pedaggica, y no un aparato de explicacin dirigido a explicar, tautolgicamente, las razones y la lgica de la explicacin. Veamos bien. Explicar es un monstruo de mil caras, cuya finalidad parece ser la de disminuir al otro a travs de los terrores de las palabras hbilmente encadenadas en la gramtica del maestro; ese monstruo explicador crea a cada momento la sensacin que el cuerpo del maestro aumenta su tamao, en la misma proporcin que hace diminuto el cuerpo del alumno. Y en la medida en que el maestro hace ms amplia la magnitud de su explicacin, el cuerpo del alumno va quedando cada vez menor, hasta hacerse hurfano de s mismo: es empequeecido por la explicacin. As, la explicacin es un constante y perverso proceso de empequeecimiento del otro o, en las palabras de Rancire, de atontamiento-embrutecimiento del otro. El alumno es algo, alguna cosa, cuya incapacidad previamente determinada necesita de explicaciones. l mismo tiene que ser explicado por la explicacin del maestro. l no puede explicarse a s mismo, sino por la explicacin cotidiana, seriada, graduada, sistemtica, del maestro. El alumno es lo que es decir: existe slo en la medida que es primero inventado y, ms luego, explicado por el maestro. Y el maestro ha sido formado en el arte o, para decir mejor, en la tcnica de la explicacin. Y despus de su primera formacin sigue pensando en la esttica implacable de su explicacin: mejorarla,

embellecerla, hacerla cada vez ms perfecta, estilizarla. Sin embargo, la explicacin en la cual ha sido formado y a la cual sigue buscando con desesperacin, es una explicacin que nada explica a no ser en una lgica muy particular, a no ser en su propia, montona e insulsa lgica explicativa. As, la lgica de la explicacin se perpetua hasta el infinito, pero no en su sentido progresivo, de avance; muy por el contrario, esa lgica: comporta, de ese modo, el principio de una regresin al infinito: la reduplicacin de las razones no tienen jams razn de detenerse (op. cit., p. 13). La pedagoga es, as, la perpetuidad y la cosificacin de la relacin entre una explicacin y una comprensin que le sigue como una sombra y que debe ser su copia fiel, su equivalencia del lado del alumno, el calco de su origen. La explicacin es propiedad exclusiva del maestro; en cambio, la comprensin, el entendimiento, es una propiedad provisoria del alumno. En medio de los dos mecanismos (explicacin/comprensin) se instala, para siempre, el arte de acabar con las distancias: la distancia entre dos sujetos, entre dos inteligencias, entre dos lenguas. El maestro explicador ahoga de una vez esa distancia, la reabsorve en el seno de su palabra, de su eterna palabra. La pedagoga, para Jacotot, debe substraerse de la explicacin, debe quedar hurfana del orden de la explicacin, debe eliminar la todo-poderosa presencia del explicador, debe, en sntesis, dejar de explicar. Es necesario, por lo tanto, invertir la lgica de la explicacin: la lgica de inventar al otro incapaz y la lgica consecuente aunque simultnea del acto de explicar.

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Cual sera entonces la primera frase de la pedagoga que nos queda? Aquella frase que, por lo tanto, podra dar inicio al sentido primero de la pedagoga? Para nuestro maestro esa frase bien podra ser la siguiente: Es preciso que yo les ensee que nada tengo para ensearles (op. cit., p. 24). Ensear aquello que no se tiene para ensear. Esa es la tarea del maestro ignorante. Esa es la leccin (felizmente) pesimista de Jacotot y, claro est, tambin de Rancire.

IV
No comprenders parece ser el segundo mandamiento o la segunda disonancia pedaggica que nos presenta Jacotot. La comprensin ha sido pensada, por lo general, como un movimiento de la razn, como el movimiento ltimo de la razn, como la positividad de un movimiento a travs del cual hemos asimilado alguna cosa, capturndola, sintetizndola, ordenndola y que nos hace sentir ya listos para dar a conocer, a ofrecer, a ofrendar esa cosa, finalmente, a los dems. La comprensin, as pensada, es un acto individual de posesin, un egosmo de una razn auto-satisfactoria, la otra cara, no muy diferente, de ese monstruo que es la explicacin. Jacotot y Rancire piensan que la comprensin es de una naturaleza malfica, pues hiere la razn, la interrumpe, la deja sin movimiento, quiebra su insistente fragilidad, la ordena de una vez y para siempre. Comprender es, en las palabras de Rancire, el inicio del fin: Comprender es el causante de todo el mal. Interrumpe el movimiento de la razn, destruye su confianza en s, lo expulsa de su

propio camino, al quebrar en dos el mundo de la inteligencia (op. cit., p. 17). No hay nada para explicar, como ya fue dicho. Pero: no hay nada para comprender? Si la explicacin deja al maestro en una posicin de superioridad en el juego de las desemejanzas, entonces la comprensin ser siempre esa posicin necesariamente inferior que estar destinada al alumno. El maestro explica, el alumno comprende. He aqu la geometra del espanto de una pedagoga atontadora. Y an ms: si el alumno no llega a comprender, entonces surgir como gesto divino, como la ms sublime expresin del oficio del maestro su reexplicacin. Una reexplicacin que ahogar todo intento de fuga y de emancipacin del alumno y de su inteligencia. Comprender ya no es, entonces, un acto de la razn ni un movimiento del pensar, sino la captura definitiva del alumno por parte de la explicacin del maestro: comprender significa, para l, comprender que nada comprender, a menos que le expliquen (op. cit., p. 17). El ser-alumno se transforma, paulatina y devastadoramente, en un ser-explicado. No hay existencia en el alumno a no ser que la expliquen su existencia como seralumno. Y an as, el alumno nunca podr ser-un-otro: ser siempre explicado, comprender la explicacin, ser l mismo esa lgica implacable. Es as que la pedagoga nos es dada: primer paso, la explicacin; segundo paso, la comprensin; tercer paso, la reexplicacin; cuarto paso, una reiterada comprensin; y en medio de tantos pasos, supongo, la mayor desolacin imaginable, tanto para el maestro como para el alumno. Se forma al maestro para explicar la incapacidad del alumno y se forma al

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alumno en su incapacidad para comprender, intilmente, la explicacin del maestro. Todo perfeccionamiento parece seguir esta extraa trayectoria; y la bsqueda para hacer comprender cada vez ms se vuelve dice Rancire (op. cit., p. 17) un progreso en el embrutecimiento. A diferencia de esa imagen del maestro, el maestro ignorante anula, en una operacin pedaggica nica y singular, tanto la explicacin como el entendimiento del otro. Disocia una cosa de la otra. Explica que nada tiene para explicar y los alumnos comprenden que nada tienen para comprender. De ese modo, ya no hay explicaciones ni mejores ni peores, ni intrascendentes ni trascendentes, pues ya no hay explicacin. No hay comprensin ni mejor, ni peor, ni intrascendente, pues ya no hay comprensin. De esta forma, y lo que creo es ms importante todava, ya no hay alumnos incapaces, diminutos, pequeos, incompletos, inferiores, como as tampoco hay alumnos capaces, gigantes, grandes, completos, superiores. Y no hay, adems, maestros sabios que no hacen otra cosa que asimilar la inteligencia, el cuerpo y la palabra del otro en su propia inteligencia, en su propio cuerpo, en su propia palabra: El explicador es aquel que impone y anula la distancia (...) y que la reabsorbe en el seno de su palabra (op. cit., p. 13).

V
Uno no sabe nunca lo que resulta si las cosas cambian de repente; pero sabe uno lo que resulta si no cambian?
ELAS CANETTI

Puestos bajo sospecha los dos principios ms ptreos da nuestra pedagoga la ex-

plicacin del maestro y la comprensin del alumno se hace necesario ahora retornar, tal vez con mayor intensidad, a una pregunta anterior: si la pedagoga no es el acto de explicar, ni tiene como finalidad la comprensin qu es aquello que inaugura la relacin del maestro con sus alumnos? Cul sera la primera inquietud, la primera slaba, el primer movimiento? De quin sera? Cmo se inicia aquello que tan cotidiana e impunemente denominamos como pedagoga? Para Rancire es necesario preguntarse, ante todo, si el acto de recibir la palabra del maestro es un testimonio de igualdad o de desigualdad. En este sentido, el propsito inicial y definitivo de la pedagoga debera ser aquel de no hacer de dos inteligencias una inteligencia nica, una inteligencia sola. Pues hay embrutecimiento cuando se liga una inteligencia a otra inteligencia. El embrutecimiento resulta ser, as, la coincidencia plena entre inteligencias: No hay inteligencia donde hay una agregacin, ligadura de un espritu a otro espritu (op. cit., p. 47). El propsito de la pedagoga es aquel de poder ensear aquello que se ignora, al mismo tiempo que el otro pueda servirse y utilizar su propia inteligencia. Recordemos entonces, para poder responder las cuestiones anteriores, la situacin originaria y peculiar de Jacotot y de sus alumnos en 1818. Jacotot ignoraba la lengua de sus alumnos. Los alumnos ignoraban la lengua de Jacotot. El acto de recibir la palabra del maestro era imposible. El acto de comprender la palabra del maestro era impensable. Nada poda ser explicado, nada poda ser comprendido. Por ello, me parece, la pregunta anterior de Rancire si el acto de recibir la palabra del maestro es un testimonio de

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igualdad o desigualdad tal vez no tenga demasiado sentido: no hay all ni desigualdad ni igualdad. No es esa la cuestin. Hay, eso s, diferencias; diferencias de diferencias; diferencias que difieren cada vez ms. El alumno habla una lengua diferente del maestro; el maestro habla otra lengua diferente de aquella del alumno. Pero, en verdad, el extranjero aqu es Jacotot y no sus alumnos. Su lengua es la extranjera. La pregunta entonces se contorsiona de tal modo que se hace necesaria otra pregunta: cmo es posible responder a la cuestin de quien es el otro? Cul es la lengua que se vuelve la mismidad de la pedagoga y cul aquella que irrumpe como lengua del otro? Hoy en da, en situaciones parecidas, caemos siempre en la trampa de la imposicin de nuestra lengua y en considerar al otro como siendo la figura nica y peculiar del ser-extranjero. Le cabe a l, entonces, a ese otro, a ese otro extranjero, el primer movimiento de la pedagoga: hablar nuestra lengua. Es l quien tiene que pedir acogida, hospedaje, explicacin, educacin, etc. y debe hacerlo, obligatoriamente, en nuestra nica lengua, quiere decir, en la lengua de quien acoge, de quien ofrece hospedaje, etc. (Derrida, 1997). El maestro Jacotot, en los remotos inicios del siglo XIX, tambin sinti en su propia piel toda la ambigedad y toda la ambivalencia en relacin a esta cuestin. Se recus a la absorcin definitiva de aquello que el pens fuese el otro, es cierto, pero no se dej seducir por la lengua del otro. Se neg a imponer un consenso ficticio, es verdad, pero impuso el consenso material de la lengua francesa. Abandon la idea de hacer del francs la lengua inicial, tambin es verdad, pero

concentr todas sus energas en hacer de esa lengua la lengua final. Busc, adems, el lazo mnimo de una cosa en comn, pero al hacerlo ignor el lazo del otro con su propia alteridad. No utiliz el francs para hablar con sus alumnos y precis de un intrprete para que sus alumnos le hablasen, se hicieran or, le contasen, le narrasen, en fin, lo comprendiesen. Jacotot encontr esa cosa comn en la edicin bilinge de Telmaco. El libro fue para l ese lazo mnimo a partir del cual sugiri a sus alumnos que aprendieran el texto en francs. No es ste el mtodo Jacotot, no se trataba de ningn principio metodolgico de enseanza y si de una experiencia filosfica: si todo est en todo y si el libro es eso todo, los alumnos podran aprenderlo todo sin necesidad de ningn tipo de explicacin sobre los primeros elementos, estructurales, gramaticales, formales, de la lengua francesa. Este descubrimiento de Jacotot de la cosa en comn puede ser pensado, en mi opinin, en tres planos slo en apariencia diferentes. Por una parte, la utilizacin del libro lo que es decir de los libros, de la literatura como una totalidad en s misma. En el libro, en los libros, se encuentran a disposicin todos los elementos necesarios para la comprensin: bastan, entonces, las palabras de Telmaco para hablar de Telmaco. Y bastan las palabras de Telmaco tambin para adivinar otras cuestiones: bastan las palabras en francs para comprender el francs, bastan las palabras del libro para adivinar la historia, la geografa, etc.: Todo conocimiento de s como inteligencia est en el dominio de un libro, de un captulo, de una frase, de una palabra (Rancire, op. cit., p. 39). Aquello que Jacotot quizs no percibi y creo que Rancire tampoco es

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que se, su primer descubrimiento, estaba siendo slo parcialmente formulado: bastan, es verdad, las palabras de Telmaco, pero ellas bastan porque existe/est la lengua de ese otro que es el alumno. Es esa lengua del otro aquello que posibilit el nacimiento, la respiracin, el aventurarse en la experiencia intelectual. No fue el milagro de la lengua francesa, sino la intensa diferencia en la propia lengua lo que hizo que los alumnos consiguieran poner en funcionamiento aquello de que todo est en todo. El segundo plano del descubrimiento de Jacotot hace referencia a aquello que bien podramos entender como el tercer mandamiento o la tercera disonancia pedaggica: traducirs y contra-traducirs. Qu supone esta disonancia pedaggica? Podramos pensar, por una parte, en aquello que afirma Octavio Paz (1971, p. 7): aprender a hablar es aprender a traducir, pensamiento que resuena perfectamente con la idea de Rancire en el sentido que: las palabras que el nio aprende mejor, aquellas en cuyo sentido penetra ms fcilmente, de las que se apropia mejor para su propio uso, son las que aprende sin el maestro explicador, antes de cualquier maestro explicador (op. cit., p. 14). Jacotot no explic nada del francs: di a sus alumnos un libro bilinge. Jacotot no pidi otra cosa sino que sus alumnos hablasen sobre lo que haban aprendido y que pudieran narrarlo. Jacotot ofreci la posibilidad de la traduccin y de la contra-traduccin. Pens la pedagoga como una fluctuacin permanente, como un flujo y reflujo de traduccin y contra-traduccin, es decir, imagin el acto pedaggico como un devenir de traduccin de traducciones, aunque l mismo no lo hizo.

Porque: quin traduce y contra-traduce? Me parece que en la experiencia de Jacotot tal operacin es hecha exclusivamente por el otro-alumno y no por el mismo-maestro. El maestro parece esperar pacientemente el resultado de la operacin. Y no se sumerge en ella. No la palpita, no la siente, no se aventura en ella, no la experimenta. Y todava ms: traducir y contra-traducir para vivir lo irreductible de ser-otro, lo irreductible de cada lengua o bien para hacer de ello una explicacin tautolgica de la universalidad humana? O bien, inclusive, un acto de traduccin y de contra-traduccin donde, como dice Octavio Paz (op. cit., p. 9): cada texto es nico y, simultneamente, es la traduccin de otro texto. Ningn texto es original pues el lenguaje mismo, en su esencia es ya traduccin? El maestro percibi que sus alumnos no saban francs y no quera que lo aprendiesen siguiendo una lgica de explicacin racional. Pero l deseaba que sus alumnos conocieran la lengua francesa, quiere decir, lo que quera era el francs y no la lengua de los alumnos. El nico inters por la lengua del otro era el de utilizarla, en silencio y en la intimidad del otro, para que esos otros comprendieran lo mismo, la lengua del maestro, la lengua maestra. De ese modo, a travs de la presin de la igualdad igualdad aqu, en el sentido de hacer confluir para el centro todas las as llamadas desemejanzas Jacotot (se) alej del catico principio de la diferencia; un principio, inestable claro est, que consistira en no suprimir lo que es constitutivamente dismil de las lenguas, sino en hacerlas todava ms reveladoras, ms plenas, tal vez ms puras en su propia diferencia. Pensar la otra lengua, las otras

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lenguas, para pensar la diferencia, para pensar las diferencias; para, al fin, tener una experiencia de la diferencia, para ser diferentes de aquello que hemos sido, de aquello que seremos, de aquello que estamos ahora siendo. En la interpretacin de Rancire es evidente que Jacotot tena otra cosa en mente que la diferencia, que las diferencias: se trataba de una leccin de igualdad, de una experiencia en comn, de una cosa en comn, de pensar la igualdad para ser iguales, de vivir la pedagoga como una experiencia de la igualdad. Quizs, buscando con tanto afn la igualdad, aquello que Jacotot encontr fue, en realidad, su propia invencin de la alteridad del otro, de la alteridad de sus alumnos, de la alteridad de la lengua del otro. El tercer y ltimo plano del descubrimiento de Jacotot es la intuicin y/o la adivinacin y/o la certeza de la pedagoga como potica pero no, me parece, de la potica como pedagoga. La leccin de los poetas, en oposicin a la leccin de los gramticos y de los oradores es que aquellos quieren ser apenas adivinados, intuidos, pero no desean controlar ni dirigir nada ni a nadie en absoluto; los poetas quieren sobre todo or y no hacerse escuchar, a no ser en el sigilo revoltoso de sus versos. Por el contrario, el gramtico insiste en subrayar la estructura de la lengua y quiere que los otros no escapen de la telaraa de sujetos y predicados ya establecidos; ellos buscan ardorosamente el mtodo de la lengua all donde ese mtodo tal vez no exista y nunca existi; explican con palabras de otros el orden de las palabras de lo mismo, de la mismidad. El orador, por otro lado, es aquella figura de la lengua que borra de una vez toda la posibilidad

de otras voces; no deja que ninguna voz sea ms alta que la propia; aniquila, con su fnebre retrica, la voluntad del otro a travs de una violenta imposicin del que decir, del porqu decir, del para qu decir: la retrica es una palabra de revuelta contra la condicin potica del ser hablante (Rancire, op. cit., p. 112). El poeta, el artista en general es, en este sentido, ese traductor y contra-traductor que Jacotot tanto buscaba como un semblante del maestro ignorante, del maestro emancipador. En palabras de Rancire: El artista posee la necesidad de la igualdad, tanto como el explicador la necesidad de la desigualdad (op. cit., p. 95). Esto significa que el maestro es creador y reflejo de una leccin atontadora y que el poeta, es decir el artista, ofrece una leccin de emancipacin, es decir, una leccin que relata y posibilita a los otros experimentar aquello por lo cual se es semejante a ellos. Creo que aqu surge otra disonancia, pero no ya en Jacotot o en Rancire, sino en quien escribe estas pocas y provisorias notas. La potica es, como quera el poeta Paul Eluard, un dar a ver, un dar a tocar, un dar a or, etc... Por ello, se trata de ofrecer no la explicacin regresiva de la inmovilidad, sino la experiencia tumultuosa de la expresin. Sin embargo: aquello que se ofrece es una explicacin que expresa lo semejante, lo igual, o lo diferente, la diferencia? La pregunta no es ociosa, pues la pedagoga insiste en ser aquello que niega el ver y el dar a ver, que niega el tocar y el dar a tocar, que niega el or y el dar a or. Explica, eso s, qu es ver, pero con ojos ajenos, distantes, silenciosos. Explica, eso s, cules son las miradas disponibles, pero de ojos

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que son slo curriculares, didcticos. Explica lo que es tocar, sin tocar, y eliminando el tocar del otro. Explica lo que es or, pero sin or, ignorando lo que es el or del otro. Aquello que Jacotot hizo, aquello que nosotros hacemos, fue transformar la pedagoga en una imposicin de la palabra que es, coincidente con la palabra que el yo dice, que yo digo (Larrosa, 2002). El maestro resalt su palabra como una ley que deba ser tanto comn como idntica, abandonando as la posibilidad de ser aquel maestro ignorante y de inmiscuirse en esa pedagoga donde: cada ignorante pudiera ser, para otro ignorante, un maestro que revelara a l su poder intelectual (Rancire, op. cit., p. 91).

VI
Hubo un momento, imposible de descifrar en el enmaraado del tiempo escolarizado, en el que la vida nuestra vida, la vida de ellos y de ellas, la vida de los otros escap en sigilo de la escuela. Ignorada, traicionada y transformada en simulacro, la vida sali de la escuela. Nadie lo percibi. Y nadie parece haber reclamado absolutamente nada. Es obvio que tambin sera posible afirmar que la escuela huy de la vida, pero ese es otro asunto, para mi mucho menos interesante. Y cuando la vida huy de la escuela, ya nunca ms las cosas volvieron a ser como el ficticio consenso pedaggico pretenda que fuera. El maestro explicador ocult su vida detrs de su explicacin. Dej de vivir, para slo explicar la erosionada superficie de otras vidas. El alumno aprisionado por la explicacin de otras vidas, ocult su propia vida detrs de su aparente y efmera comprensin.

La vida, nuestra vida, la vida de los otros, termin por estar en otra parte, en otro lugar, lejos de la escuela. Fue y es as que los libros que nosotros leemos, que ellos/ellas y que los otros leen en su vida, ya no son los libros que leemos en la escuela. Fue y es as que la msica que nosotros omos, que ellos/ellas y que los otros oyen en su vida, ya no es la msica que omos en la escuela. Fue y es as, tambin, que la ropa que nosotros vestimos, que ellos/ellas y que los otros visten en su vida, ya no es la ropa que vestimos en la escuela. Dejamos de conmovernos en la escuela. Hablamos de identidad en la escuela. Pero nuestra intimidad est en otro lado, en otras palabras, en otros libros, en otra msica, en otras ropas. La vida se fue de la escuela y la nica solucin que encontramos para hacerla regresar es la de retratarla en un currculum. Hicimos grados, series, ciclos con la vida. Pero no vivimos la vida en la escuela. No vivimos nuestra vida, la vida de ellos/ellas, la vida de los otros. No vivimos en la escuela. Reformamos la vida, pero no vivimos la vida en la escuela. Explicamos la vida, pero no vivimos la vida en la escuela. Hicimos el simulacro de comprender la vida en la escuela, pero no la celebramos. Quien sabe si El maestro ignorante podr ser una forma de hacer que la vida vuelva a la escuela. O que se escape de ella definitivamente. Yo, honestamente, todava no lo s.

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Notas: (1) Los aforismos de Elias Canetti que cito en este trabajo son del libro Toda esta admiracin dilapidada, que rene textos del perodo 1949-1960. (2) Utilizo para este artculo la versin en espaol. El maestro ignorante. Barcelona. Laertes. 2003. Referencias Bibliogrficas: DERRIDA, Jacques. (1997) Anne Duforurmantelle invite Jacques Derrida rpondre De lhospitalit. CalmannLvy: Paris LARROSA, Jorge. (2001) Dar la palabra. Notas para una dialgica de la transmisin. En J. Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos (2001) Habitantes de Babel. Poltica y potica de la diferencia. Editorial Laertes: Barcelona, pp. 411432. PAZ, Octavio. (1971)Traduccin: literatura y literalidad. Tusquets Editor: Barcelona. RANCIRE, Jacques. (2003) El maestro ignorante. Laertes: Barcelona.

Emancipacin e igualdad.
Aspectos sociopolticos de una experiencia pedaggica
Francisco Jdar
Profesor del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia

Luca Gmez
Profesora del Departamento de Psicobiologa y Psicologa Social de la Universidad de Valencia

1. Una experiencia pedaggica Joseph Jacotot es el nombre de un lector de literatura francesa en la universidad de Louvain y 1818 el ao en el que por azar emprende una aventura intelectual (p. 9)1. Jacotot, 1818 seala as una singular experiencia pedaggica: la aventura de quien hace de la creencia en la igualdad de las inteligencias el punto de partida de su concepcin de la educacin y la poltica. Los hechos le han mostrado que los alumnos aprenden solos y sin maestro explicador (p. 20). La afirmacin de este hecho da lugar a sus lecciones sobre la emancipacin intelectual. La experiencia Jacotot, 1818 rompe con la oposicin ciencia e ignorancia sobre la que se edifica la vieja lgica pedaggica: antes que ser acto pedaggico, la explicacin es el mito de la pedagoga, la parbola de un mundo dividido en espritus sabios y espritus ignorantes, espritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y tontos (p. 15). De esta revelacin emerge la posicin que Jacotot asume. Por un lado, la crtica al orden explicador sobre el que se funda la pedagoga (hay atontamiento all donde una inteligencia es subordinada a otra inteligencia, p. 22) y, por otro lado, la apuesta por la emancipacin intelectual entendida como toma de conciencia por todo hom-

bre de su naturaleza de sujeto intelectual (p. 51). La aventura de Jacotot es as una prctica de resistencia frente a una educacin que atonta (quien ensea sin emancipar atonta, p. 33), dando lugar as a la singularidad de un modo de pensar y hacer educacin. Esto es, la creacin de una nueva sensibilidad pedaggica que llega a contradecir la propia creencia inicial de un Jacotot concienzudo profesor explicador, segn la cual la gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus alumnos para conducirlos gradualmente a su propia ciencia (p. 11). En efecto, el azar hace experimentar a Jacotot un pliegue creativo sobre s mismo. Creacin que es, a la par, exploracin del mundo educativo mismo. Produccin de una nueva constelacin de sentido para la educacin: la enseanza universal. 2. Una constelacin de sentido para la educacin Jacotot produce una constelacin de sentido para la educacin cuya estrella polar es la emancipacin intelectual: afirmacin de la inteligencia de cada hombre en tanto copartcipe en un mundo comn. De modo que el reconocimiento de la igualdad de las inteligencias es un supuesto de partida cuya verificacin puede contri-

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buir a la modificacin positiva del orden social desigual y a desnaturalizar las instituciones, sus papeles y posiciones. As pues, esta es la estrella polar de la constelacin: el trabajo educativo encaminado a que cada cual salga del estado de minora y as pueda inscribirse adquirir visibilidad y ser escuchado en el espacio comn en tanto ser activo dotado de razn e inteligencia. Esto es, adquisicin de la disposicin activa para usar su propia inteligencia (p. 25) y actuar en el orden social para verificar la igualdad que ah de hecho continuamente se desmiente. Si bien, conviene tenerlo presente, se trata de una estrella polar que siempre es virtual, lo que no significa que sea ilusoria sino que, ms bien, es potencia de la que conviene verificar los efectos (Rancire, 2003, p. 40). En el centro de la constelacin se encuentran dos astros gemelos. Por un lado, el hombre, ser dotado de palabra. Por otro, la actualizacin de las virtudes igualitarias de la inteligencia humana. Desde el primero se atisba el poder de comprender y hacerse entender como medio de verificacin del otro (p. 97), donde la razn no es algo que se tiene en poder ni se transmite, cede u otorga, sino construccin en el concurso igualitario de la capacidad intelectual de cada hombre. Del segundo de esos astros se deriva una particular moral. La moral de los discursos, aquella que preside el acto de hablar y escribir, aquella de la intencin de comunicar, del reconocimiento del otro como sujeto intelectual capaz de comprender lo que otro sujeto intelectual quiere decirle (p. 174). Estos dos astros iluminan el espacio donde se inscribe la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano (p. 24). Confianza en que cualquier indi-

viduo es capaz, mediante la aventura intelectual correspondiente, de adivinar el sentido de lo que est dicho y escrito. Un sentido cuya verdad no est asegurada ni contenida en ningn cdigo o diccionario, en ninguna explicacin. Adems, la confianza en la igualdad es un supuesto de partida al que se ha de responder continuamente: nuestro problema no es probar que todas las inteligencias son iguales. Sino ver qu se puede hacer con esta suposicin (p. 64). A cierta distancia de la constelacin se encuentra el orden de las cosas, la sociedad desigual, el crculo social. Esa distancia designa un espacio donde coinciden sin anudarse ni anularse dos lgicas diferentes: la lgica igualitaria implicada en el acto de la palabra y la lgica desigual inherente a la relacin social. Un espacio tambin para experimentar la contingencia de las jerarquas del orden social. Se comprende as, por obra de esta distancia entre rdenes distintos, que la enseanza universal no es ni puede ser nunca un mtodo social (p. 135). Dicho de otro modo: no hay principio de la comunidad de iguales que sea principio de organizacin social (Rancire, 2003, p. 65-66). En efecto, de la constelacin de la emancipacin intelectual al orden social no hay trnsito posible sin pasar por una distancia irreductible e insalvable, aquella donde la experiencia individual y colectiva lucha por verificar en el orden de las cosas la igualdad de partida que se presupone en el orden de las lenguas. En este aprender a cruzar esa distancia ser individuo razonable en un orden social carente de razn se juega gran parte del sentido que Jacotot ha producido para la educacin en la llamada enseanza universal. La necesidad de confirmar esa constelacin que l una vez experiment dota de

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singular fuerza social y poltica a las enseanzas que ofrece Jacotot. En qu consiste, entonces, la singularidad de la constelacin? 3. El acontecimiento Jacotot, 1818 En El maestro ignorante Rancire presenta un Jacotot loco: la singularidad, la locura de Joseph Jacotot, fue sentir esto: era el momento donde la joven causa de la emancipacin, la de la igualdad de los hombres, estaba a punto de transformarse en causa de progreso social. Y el progreso social, era en primer lugar el progreso en la capacidad del orden social a ser reconocido como orden racional. Esta creencia no poda desarrollarse ms que en detrimento del esfuerzo emancipador de los individuos razonables, al precio del ahogo de las virtualidades humanas que comporta la idea de la igualdad [...] Jacotot fue el nico en pensar esta desaparicin de la igualdad bajo el progreso, de la emancipacin bajo la instruccin (p. 172). Si sta la condicin de loco que respecto a la idea de igualdad y emancipacin abre el campo de lo dado socialmente por posible es la pista a seguir, la pregunta que no podemos obviar es la siguiente: qu carcter tiene la experiencia pedaggica de Jacotot?, por qu su singularidad deshace el mundo de la educacin de su poca?, por qu supone un enfrentamiento sin paliativos a los problemas de la emancipacin? Diremos que ello es as porque la experiencia pedaggica de Jacotot supone la efectuacin de un acontecimiento. Siguiendo a Derrida (1992, p. 39), la experiencia - experimentacin Jacotot, 1818 tiene que ver con hacer experiencia

de lo imposible en educacin; o en trminos de Deleuze (1987, p. 128), con la confrontacin con algo impensado en el pensamiento pedaggico. Por eso, la experiencia Jacotot, en tanto acontecimiento, est escrita bajo la atraccin de lo real imposible (Blanchot, 1987, p. 39). Es una experiencia que exige ir donde es imposible ir (ensear lo que no se sabe) y pensar lo que no se deja pensar (la creencia en la igualdad como necesidad de una enseanza universal no jerarquizadora que es negada por la instruccin pblica). Lo que, por otro lado, tambin es un modo de nombrar la condicin intempestiva del acontecimiento Jacotot, 1818. Segn la concepcin genealgica de la historia de Foucault (1988), el acontecimiento es experiencia de una heterogeneidad radical, de modo que su conocimiento, al introducir las discontinuidades en lo que somos, no dice lo que somos sino aquello de lo que diferimos, no establece nuestra identidad sino aquello que la disipa. As pues, en tanto acontecimiento, la experiencia de Jacotot no supone en modo alguno la realizacin de un mtodo pedaggico posible entre otros: se trata de osar a aventurarse y no de aprender ms o menos bien ni ms o menos deprisa. El mtodo Jacotot no es el mejor, es otro (p. 41). No se ofrece como una opcin ni se escoge; su efectuacin no deja un resto de alternativas descartadas o por cumplir. La efectividad del acontecimiento Jacotot, 1818 es un modo de pensar y hacer educacin que resulta de una alteridad radical a los parmetros reconocibles de la educacin instituida y su viejo mtodo. En este sentido, su efectividad no se define por lo que realiza sino por lo que abre y da lugar.

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4. Las afueras de la instruccin y del progreso Qu abre Jacotot en su aventura? Qu impensado del pensamiento educativo acoge su exploracin? Destacamos dos elementos entrelazados. Jacotot, en primer lugar, establece un espacio de conflicto donde se separan y encuentran dos procesos heterogneos. Por un lado, el juego de prcticas educativas guiadas por la presuposicin de la igualdad de cualquiera y por la preocupacin de verificar tal presupuesto. Por otro, las instituciones educativas que producen consentimiento a una distribucin jerrquica de cuerpos, lugares y funciones. El nombre que Jacotot asigna al primero de los procesos es el de emancipacin. Al segundo de ellos pertenece la instruccin pblica. De este modo la emancipacin queda circunscrita a la esfera de los individuos: la enseanza universal no puede dirigirse ms que a individuos, jams a sociedades (p. 136), pues jams ningn partido gobernante, ningn ejrcito, ninguna escuela ni ninguna institucin emancipar a una sola persona (p.132). Y la instruccin participa en la propagacin y consolidacin de la sinrazn de las desigualdades: una sociedad, un pueblo, un Estado, sern siempre desrazonables (p. 129). Acaso para nombrar ambos procesos puedan ser de utilidad dos conceptos de Foucault: discusin y polmica. Dos conceptos que suponen dos morales distintas respecto a la bsqueda de la verdad y a la relacin del otro. As, el proceso de igualdad-emancipacin acoge la discusin, esto es, el trabajo de elucidacin recproca (Foucault, 1999, 353), donde los derechos de quien pregunta y de quien responde son de algn modo inmanentes

a la discusin misma. Ningn interlocutor es poseedor de derecho alguno que exceda al desarrollo de la discusin. Por otro lado, la instruccin pblica y la explicacin es una modalidad de la polmica. En ella uno se aproxima acorazado de privilegios que ostenta de entrada y que nunca acepta poner en cuestin, para lo cual se apoya en una legitimidad de la que, por definicin, es excluido su adversario (Foucault, 1999, p. 353-354). Aqu el interlocutor no es alguien con quien buscar la verdad ni sujeto reconocido con derecho a la palabra, es adversario, enemigo cuya existencia misma constituye una amenaza. Son tres las modalidades de polmica que Foucault reconoce: la religin, con sus dogmas que el adversario no puede ni ignorar ni transgredir; la judicial, con la instruccin de un proceso donde el interlocutor es un sospechoso y en la que hay que reunir pruebas para su condena o absolucin; la poltica, con sus intereses de partidos, donde el otro es un enemigo a vencer. A estos tres modelos de polmica, siguiendo a Jacotot, cabe aadir el pedaggico, con sus efectos de atontamiento y su explicacin jerarquizadora: la divisin de las inteligencias en inferiores y superiores; la de los nios y hombres del pueblo, por un lado, y, por otro, la del profesor, conocedor de las cosas por las razones, transmisor de sus conocimientos adaptndolos a las capacidades intelectuales del alumno y comprobador de que el alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido (p. 16). Jacotot seala, en segundo lugar, algunas de las contradicciones y aporas del intento de invocar el pueblo y ponerlo en el centro de la instruccin pblica. As la emancipacin intelectual que nos propone se deja leer como la tentativa de quien es consciente que los pueblos no

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preexisten (Deleuze, 1995, p. 201), y que, por lo tanto, en educacin del pueblo lo nico que cabe es experimentar las insospechadas virtualidades que se producen una vez que se hace de la comunidad de iguales una comunidad sin dogmatismos ni esencialismos. Comunidad irrepresentable e incontable, slo sustentada por un presupuesto: la igualdad de la inteligencia de todo hombre, de cualquiera. Cuando los pueblos no preexisten la tarea es inventar un pueblo que falta (Deleuze, 1996, 15). El pueblo, por tanto, se hace; no preexiste, se crea. Y la educacin no puede consistir en ensear lo que el pueblo es. Tampoco en transmitirle su verdad ni iluminarlo. La educacin no es servidora de pueblo alguno. La educacin cuando es emancipacin tiene el efecto de reconstruir y redefinir sin fin el pueblo siempre ausente y por venir. La educacin de los hombres cualesquiera que hacen uso de la razn verificando su igualdad. Lugar de lo universal, donde la demostracin necesariamente provisional de la igualdad se verifica. 5. Emancipacin y prctica de la igualdad Jacotot, tal y como venimos sealando, se enfrenta al modo en el que sus contemporneos conciben la igualdad y la emancipacin. Cuestiona la traduccin que se ha hecho de igualdad por progreso y de emancipacin por instruccin del pueblo. Muestra que la misma idea de instruccin pblica reposa sobre el principio de la desigualdad de las inteligencias. La instruccin del pueblo emprico programada por los representantes del concepto soberano de pueblo es decir, la direccin de los ignorantes por aquellos que saben, de individuos encerrados en su particularis-

mo por el universal de la razn, de una multitud estpida por una casta inteligente presupone dar a ese pueblo al que apelan y en nombre del cual dicen actuar, la medida de su propia incapacidad. De este modo, se inicia un proceso de pedagogizacin integral de la sociedad, de infantilizacin general de los individuos que la componen (p. 171) que tiene como fin reducir progresivamente la desigualdad. Proceso que toma como punto de partida la ignorancia, la incapacidad del pueblo y que tiene como fin promover la igualdad, una igualdad abstracta, representada, socializada, desigualizada, buena para ser perfeccionada, es decir, retrasada de comisin en comisin, de relacin en relacin, de reforma en reforma hasta la consumacin de los tiempos (p. 172). Frente a esta concepcin Jacotot dibuja un territorio que no renuncia a pensar la posibilidad de igualdad y emancipacin lejos del binomio progreso-instruccin. El desplazamiento de Jacotot encuentra sorprendentemente resonancias en espacios, tiempos y tradiciones intelectuales diferentes en las crticas que algunos de nuestros contemporneos han realizado a algunos lugares comunes a los que se recurre para pensar la poltica. Autores como Foucault o Bourdieu que al problematizar la relacin entre poder y subjetividad tambin sealan los lmites y las contradicciones de los esquemas modernos (representacin, progreso, igualdad abstracta...) que han guiado la lucha y el pensamiento poltico. Para Jacotot la emancipacin es aquello que permite que todo hombre del pueblo pueda concebir su dignidad de hombre, tomar la medida de su capacidad intelectual y decidir su uso (p. 28) y, por tanto, es irreductible a la mera instruc-

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cin. Esta propuesta exige cuestionar lo que Jacotot designa como la visin atontadora del mundo que sostiene la realidad de la desigualdad y, frente a ella, comprender que el orden social, sus clasificaciones y rangos, es slo convencin, ficcin. Desde aqu, la igualdad no es un objetivo sino punto de partida. En este sentido, Foucault (1982) y Deleuze y Guattari (1994) hablarn de minoras mientras que Bourdieu (1999) de posiciones dominadas, con el fin de hacer visible que el orden simblico no es neutro sino que favorece a unos grupos sobre otros, transforma la arbitrariedad cultural en natural, legitima unas posiciones y deslegitima otras, ratificando, en definitiva, una determinada lgica de dominacin. De ah que minoras o posiciones dominadas slo puedan movilizarse y movilizar la fuerza que detentan a condicin de poner en tela de juicio las categoras de percepcin y valoracin del orden social que les relegan a una posicin subordinada. Asimismo, la propuesta de Jacotot, construye un problema diferente. No la ignorancia sino la impotencia, el desprecio de s, en el desprecio en s de la criatura razonable (p. 132) o la posicin humillada (p. 137) que caracteriza a aquellos sobre los que pesa masivamente el prejuicio de la desigualdad de la inteligencia. En la misma lnea, tanto Foucault como Bourdieu para dar cuenta de cmo se ejerce el poder abandonan la tradicin intelectualista de las filosofas de la conciencia con su nfasis en las representaciones, mostrando que el poder atraviesa los cuerpos (Foucault), que las relaciones de dominacin se somatizan (Bourdieu), es decir, se inscriben y atraviesan la subjetividad constituyendo as los mismos esquemas de percepcin, valoracin y accin. La aceptacin de las categoras del

orden simblico (que son los principios de visin y divisin dominantes) supone para determinadas posiciones incorporar una visin desvalorizada de s mismas, incorporar un coeficiente simblico negativo que afecta de manera negativa a lo que son y a lo que hacen. A esta desigualdad bsica que preside las relaciones entre distintas posiciones se refiere Bourdieu (1997) con el concepto de violencia simblica, violencia invisible pero que adquiere a menudo la forma de la emocin corporal (vergenza, timidez, impotencia, culpabilidad) y se revela en manifestaciones visibles (sonrojo, turbacin verbal, torpeza, temblor...), expresiones del sometimiento al juicio dominante, ms all de las directrices de la conciencia y la voluntad. Sntomas o manifestaciones que Jacotot coloca en el centro de su diagnstico-propuesta poltica. De esta forma, los problemas de la igualdad dejan de formar parte de un horizonte lejano y se convierten en algo que debe ser practicado, verificado, reconocido. Se trata de configurar relaciones y prcticas que desmientan las divisiones jerrquicas que recorren el orden social y que desborden el presupuesto que sostiene el proceso de instruccin: la desigualdad de las inteligencias. A travs de la accin sobre el juego estratgico de relaciones existente, se trata de hacer circular la energa elctrica de la emancipacin en el cuerpo social. Prcticas y relaciones que no son un medio para obtener la igualdad, para un fin situado en otro lugar, sino que tienen efectos reales en s mismas. Frente a la idea de progreso en la que opera la escisin entre medios y fines, desde esta posicin, la poltica es prctica poltica, fin en s misma. As, un visionario Jacotot nos propone que una poltica de la experiencia que

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implica ponerse en juego, experimentarse, ensayarse, probarse sustituya a la utopa. De ah que imaginar y practicar los efectos subjetivos, sociales y polticos desencadenados en los contextos ms variados que originara la igualdad en acto que Jacotot defiende, igualdad que no es otra cosa que despertar en el hombre social el hombre razonable (p. 140), sigue siendo hoy un desafo al que responder. Notas: (1) Todas la citas textuales que slo van acompaadas del nmero de pgina de referencia pertenecen a Rancire, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Barcelona. Laertes 2003. Referencias bibliogrficas BLANCHOT, M. (1987)La escritura del desastre. Monte vila: Caracas. BOURDIEU, P. (1999) Meditaciones pascalianas. Anagrama: Barcelona. DELEUZE, G. (1987) Foucault. Paidos: Barcelona. DELEUZE, G. (1995) Conversaciones. Pre-Textos: Valencia. DELEUZE, G. (1996) Crtica y clnica. Anagrama: Barcelona. DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (1994) Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pre-Textos: Valencia. DERRIDA, J. (1992) El otro cabo/La democracia, para otro da. Ed. del Serbal: Barcelona. FOUCAULT, M. (1994) Le sujet et le pouvoir. En: Foucault (1994). Dits et crits, vl. IV. Gallimard: Paris, p. 222-241. FOUCAULT, M. (1988) Nietzsche, la genealoga, la historia. Pre-Textos: Valencia.

FOUCAULT, M. (1999) Polmica, poltica y problematizaciones. En: FOUCAULT, M. Esttica, tica y hermenutica. Paidos: Barcelona, p. 353-361. RANCIRE, J. (1987) Le matre ignorant. Cinq leons sur lmancipation intellectuelle. Fayard: Paris. RANCIRE, J. En los bordes de lo poltico. Disponible en <http://www.philosophia.cl/Biblioteca/Ranciere>. Acceso el 20 de enero de 2003.

Nada mejor que tener un buen desigual cerca


Estanislao Antelo
Doctor en Humanidades y Artes Universidad Nacional de Rosario. Docente de FLACSO, Argentina

Participar en un dossier sobre un libro cuyo autor afirma que los libros no precisan asistencia, ni servicios de nuestra lengua, es una tarea compleja. Hasta se podra preguntar con Rancire, o decir lo que se piensa con sus palabras, con esas palabras de ese otro Rancire que se dirige a nosotros, lo siguiente: Bastan las frases de Rancire para comprender las frases de Rancire y para decir que es lo que de ellas se comprendi? 1 Bastan. Sin asistencia ni afn explicativo ser entonces otro el atajo. Ser, en todo caso, practicar aquello que gentilmente se nos ha cedido pero que por azar hemos atentamente conquistado: cierto uso inmediato de nuestra propia inteligencia, si es que al fin, alguna quiere haber. Llamemos con cautela a este ejercicio, ensayar, siempre que no perdamos de vista que quienes ensayan e interpretan son eso, intrpretes. Cuenta Georges Steiner la ocasin en la que Schumann luego de interpretar una de sus obras difciles, es consultado sobre el sentido de la misma. En el acto, el buen Schumann, vuelve a interpretar, a ejecutar la obra. Se sienta y la toca de nuevo (Steiner,1991, p. 32). Rancire toca un Joseph Jacotot y henos aqu sentados, reunidos para tocar el Jacotot de Rancire. Toquemos pues. Quien toma seriamente, quien consigue dejarse tomar seriamente por el con-

junto de signos puestos a disposicin por El maestro ignorante de Rancire, no puede evitar someterse a esa conocida sensacin de vsperas de desempleo. Se trata de la irrupcin de un pensamiento sobre aquello que todava no ha sido pensado en el terreno pedaggico. De ah, su carcter interruptor. Como si efectivamente un grano de arena se hubiera introducido de golpe en el engranaje de la sabia pedagoga que pensamos y practicamos. Como si la vanidad del esfuerzo por comprender, a la que Rancire nos somete sin contemplacin alguna, trajera sin miramientos la novedad: ya no ms maestros progresistas explicadores se precisan. Ya no ms pedagogos bienpensantes. Un raro mutismo nos envuelve una vez que el convite nos es lanzado. Nuestra mquina de improvisar se detiene y cuesta hacer. Si lo que cuesta todava vale, voy a desplegar un esfuerzo austero por poner a disposicin aquello que he podido y deseo verificar luego de semejante chirriar de la maquinaria pedaggica. Dietlogos de la igualdad? Podramos verificar la maniobra de Rancire de la siguiente forma: nada mejor que tener un buen desigual cerca. Los administradores y perseguidores de la igualdad padecen una rara pasin primi-

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tiva: la desigualdad. De la misma manera que el pecado para el cura, el mundo material para el asceta o, el sedentario para el Personal Trainner, la desigualdad es el alimento de los igualitaristas, aquellos a los que Peter Sloterdijk por momentos ubica entre los que practican un raro tipo de afecto, el afecto igualitario (Sloterdijk, 2002, p. 72). Muchos de ellos son dietlogos en tanto su menester consiste en dosificar y reducir. Reducir la desigualdad. Los ingredientes para la dieta igualitaria estn hechos de una conocida desmesura: el saber repartido, sazonado y explicado en tiempo y forma reduce distancias. Son dietlogos, en plural, porque son varios. Humanitarios, progresistas y conservadores. Lo mismo da. Estn aquellos otros que denuncian la vanidad de la dieta y apetecen explicar las reglas del saqueo, el reparto desigual y distintivo de ese lujo, lo simblico. Son algo as como esclarecedores de conciencias pedaggicas, comprometidos sociopedlogos, cantores de educativas protestas: vean ustedes, la escuela no es inocente. No crean en la manganeta que promete igualdad en el reparto generoso de un fondo cultural comn de conocimientos. Ese fondo es monetario, internacional, dominante. La escuela reproduce la cultura de sus amos y los deja a ustedes afuera. La escuela reproduce la desigualdad y no puede hacer otra cosa. La escuela precisa de nosotros que, a no olvidarlo, no somos sus amos. La escuela precisa de nuestras explicaciones esclarecidas. Slo nuestra clara explicacin de ese saqueo podr liberarlos de ese yugo. No crean en los intentos por repartir la torta cultural de manera ms democrtica. La escuela, al fin, vive de esa desigualdad que nosotros nombramos o, lo que es la misma cosa, sin

esa escuela cretina reproductora, nosotros no existimos. Son los que gustan de explicar a las gentes pobres que no saben lo que hacen. En mi pas, por ejemplo, abundan los que frente al estremecimiento sincero que la proliferacin del atontamiento les provoca, deciden trabajar con lo que haiga. Se lanzan a la ingrata y minscula tarea de educar con el contexto, con lo que el nio trae, con lo cercano, con aquello que pueda ser accesible a los de abajo, los inferiores, los que no saben. Son los que saben qu es lo necesariamente accesible para los que no tiene acceso. Gustan de usar repetidas veces la palabra dignidad. Arman talleres, torneos y posgrados en dignidad. Son gente de Bien y saben siempre lo que los otros, pobres, necesitan y proceden a cocinar sus dietticos, compasivos y siempre vernculos manjares igualitarios. Como seala Abraham aman la democracia que siempre pretende nivelar, igualar y equiparar, con una culposa visin de la Justicia que no entiende que la dignidad de las personas consiste en superar su estado y no en que vengan los compasivos a igualrselo (Abraham, 2002, p. 61). Tambin compiten por el trofeo de la igualdad aquellos sociopedlogos que advierten que el darle todo a todos puede terminar por dejar a la corporacin sin empleo y rectifican su dieta proponiendo lo que llaman con evidente mal gusto, discriminacin positiva, esto es, darle ms al que menos tiene. La contabilidad que practican se basa en la creencia en que la inteligencia es una alacena diferenciada en la cual, a ms acumulacin, ms igualdad. Gustan de usar las palabras compensar, atenuar, retardo, competencias, deficiencias y atraso. Pero tambin estn los nostlgicos del canon. Acusan a los progresistas del co-

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lapso de la escuela y repiten en todas las lenguas un verbo: volver. Back to basics. Estos, ms inocentes, ya no asustan a nadie, tan slo odian la igualdad y proporcionan temas para los papers de los pedagogos crticos. Lo que Rancire no cesa de repetir es lo siguiente: para ac o para all, la igualdad sigue siendo para ustedes, un objetivo a alcanzar o del cual sospechar. Y la igualdad jams viene despus. La igualdad no precisa dietlogos. Hay ms: el deporte de la pedagoga diettica no hace ms que confirmar una incapacidad en el mismo acto que intenta reducirla. Este acto tiene un nombre: atontar. Esto es lo que aconteci unos aos atrs cuando, en ocasin de ser invitado a hablar sobre las dificultades de los aprendizajes escolares, fui presentado como un especialista en fracaso escolar. Un experto en fracaso escolar. Luego, habr de haber un congreso en Fracaso Escolar. Luego un doctorado en Fracaso Escolar. Luego un foro mundial de fracasados escolares en el que los expertos explicaremos. As se procede. Pero para el traductor de Jacotot, la igualdad que es siempre la de al menos dos seres parlantes no se persigue, no se reivindica, no se provee ni se concede. Se practica y se anuncia. Se trata de una suposicin a ser mantenida en cualquier circunstancia, contra toda prueba emprica en su contra. Maestros ignorantes? Se puede aprender slo? Se puede. Pero no es aqu ninguna no-directividad la que avanza. No es aqu ningn mtodo el que pide su lugar. Ni siquiera es ninguna de las viejas eternas nuevas pedagogas. Usted puede si quiere. S, pero no estamos frente a un nuevo anuncio publicita-

rio. No es, por cierto, el simptico, atltico y prometeico Just do it. No estamos frente a la promesa de los educadores emprendedores, recursos humanos tomadores de riesgos, custodios de esa nueva sociedad del conocimiento. No se aprende sin maestros. Pero tampoco se aprende con maestros comunicadores, proveedores de lo que a los otros les falta. Tampoco el maestro es un gua, un acompaante, un facilitador o esos desatinos. En todo caso es el propio maestro el que puede ser aprendido: observarlo, imitarlo, disecarlo, recomponerlo y luego, quizs, quitrselo de encima. Al fin, un maestro no es ms que un invento del discpulo. Al fin y al cabo, como la patria, que es un efecto del exilio (Braunstein, 1995, p. 33) y, a contrapelo de toda didctica, la enseanza no es sino un efecto del aprendizaje pero nunca al revs. Un maestro ignorante habla para hacer hablar. Dice por ejemplo: es preciso aprender. Pero aprender es un acto, como deca, que funda la enseanza que lo causa. El imperativo no es entonces instruir. Tal vez atestiguar, testimoniar. Cierto que un maestro bien puede ser intratable. Pero puede poner a disposicin, libros, variedad de signos y constatar un movimiento, una atencin: hay aqu una inteligencia en movimiento. No constata si alguien aprendi sino si busc. No sigue un procedimiento sino una seal de confianza. No procede por etapas ni ambiciona adecuar. Seala y recuerda, a cada paso, la cmoda posicin de quien renuncia a lo que puede, aquel que triunfa, de algn modo, al fracasar. Ms an, ninguna piedad con las vctimas y los falsos modestos. Con los yo no puedo. Ninguna negociacin para los que suscriben el veredicto de su propia exclu-

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sin y practican el desprecio de s mismos. Ninguna contemplacin con los que ignoran deliberadamente, abdicadores, gozosos temerosos. La ignorancia nunca es inocente. Hay, puede haber en esa relacin entre maestro y aprendiz, yugo. Hay, puede haber sujecin. Hay, puede haber frula. Hay, puede haber el viejo, arbitrario y autoritario porque te lo digo yo. Ah tienes Fnelon. Porque te lo digo yo. Sujecin y subordinacin. Sin embargo, no es necesariamente ah donde el atontamiento toma lugar. Los problemas comienzan cuando una voluntad pretende sujetar una inteligencia. Los problemas comienzan cuando es la inteligencia de otro parlante (el desigual en tanto mudo ignorante) la que en nombre de su ignorancia y por el bien de su ignorancia, se sujeta. Pero no se va muy lejos por este camino. La inteligencia es para Rancire uno de los nombres de la libertad. Y la libertad se toma, ella se conquista y se pierde solamente por el esfuerzo de cada uno. La voluntad no puede con el carcter indmito, indcil de un no-tonto, un emancipado, aquel que persiste en el uso de su fuerza intelectual. La inteligencia slo obedece su propio curso. De ah que aquel que, sin saber, terminara por fundar las coordenadas bsicas de nuestra pedagoga progresista republicana, localizara la tarea educativa en la domesticacin de esa indocilidad radical. Como seala Slavoj Zizek, en la Pedagoga de Kant, se encuentra todo: desde el tema foucaultiano de la micropoltica disciplinaria anterior a cualquier instruccin positiva, hasta la equiparacin althusseriana del sujeto libre con el sujeto sometido a la ley. Pero su ambigedad fundamental no es menos discernible; por una parte, Kant parece conce-

bir la disciplina como el procedimiento que libera al animal humano, sustrayndolo a los instintos naturales; por otro lado, est claro que el objetivo de la disciplina no es directamente la naturaleza animal del hombre, sino su excesivo amor a la libertad, su natural indocilidad, que va mucho ms all que los instintos de obediencia del animal (Zizek, 2001, p. 48). En esto, en la domesticacin de esta indocilidad radical, consiste la meta fundamental de la educacin (Zizek, 1998, p. 69). Se puede instruir siendo ignorante? Se puede a condicin de localizar qu es lo que el que no sabe, sabe. El maestro, testarudo que deambula por el pas de los signos, busca compaeros de viaje y parte de trazar el inventario de esa ignorancia supuesta. El maestro ignorante ms que saber que no sabe, sabe tambin que el otro puede saber. Y entonces, se dirige a l, lo interroga, le habla, lo provoca. Educar es tener con quien hablar. Pero el que quiere hablar no es Scrates, la sabia partera. Scrates la partera nos conduce al saber que habita en cada cual. Pero el trayecto que el intermediario Scrates propone tiene un fin sabido con anticipacin. El Socratismo es una forma perfeccionada de atontamiento. Como todo maestro sabio, Scrates interroga para instruir. En todo atontador habita una partera. Aquellos cerrajeros que disponen del acceso al saber, de esa llave, practicarn el arte de la postergacin infinita. Y qu sabe el no-partero maestro ignorante? Sabe, como Deleuze traduce en su Nietzsche, que el dbil o el esclavo no es el que tiene menos fuerza sino aquel que teniendo la fuerza que tenga, est lejos de lo que puede. Aquel distrado, apartado de lo que puede. Si se puede aprender es en tanto el maestro verifica

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que el otro es un indcil. Y, lo indcil, es el nombre de lo que nos empuja a no separarnos de lo que podemos. La indocilidad, que ac llamamos libertad, no resiste jerarquas, no se puede ceder en tanto es el nombre de lo que no cede. Constatar esta perogrullada es lo que Rancire llama emancipar. Atontar no es ms que predisponerse a sustraer en el otro el uso de su propia indocilidad. Acallarlo. Detenerlo. Por el contrario, un maestro emancipador est ah para decir siga, no se detenga, no se aparte, persevere, contine. No se distraiga, est atento que hay signos por venir y cosas por inventar. No se es humano suspendido y a la espera. No cese. Que nadie moleste al nio mientras su inteligencia trabaja. La apropiacin del mundo de los signos exige constancia y fidelidad a lo que se es capaz. O, como dira Alain Badiou, se trata de llevar hasta el fin la posibilidad de que al otro algo, por ms nfimo que sea, le pueda suceder. Porque un otro es siempre alguien que es otra cosa que un animal, otra cosa que una vctima: bestia resistente diferente de los caballos, no por su cuerpo frgil, sino por su obstinacin en persistir en lo que es, es decir, precisamente, otra cosa que un animal (Badiou, 1993, p. 104). Y una otra cosa que un animal es aquel que al serle dirigida una palabra, quiere algo decir y quiere algo escuchar. Hasta nuevo aviso, los animales no parlotean. Slo responden a las seales y estmulos dosificados que habitan los diccionarios ltimos de los pedagogos. Notas: (1) Todas las cursivas que no se acompaan de referencia bibliogrfica pertenecen al libro de Rancire.

Referencias Bibliogrficas: ABRAHAM, T. (2002) Pensamiento rpido. Sudamericana: Bs. As. BADIOU, A. (1995) La tica. Ensayo sobre la conciencia del Mal. En ABRAHAM, T. Batallas ticas. Nueva Visin: Bs As. BRAUNSTEIN, N. (1995) El Goce. 2 ed. Siglo XXI: Mxico. DELEUZE, G. (1993) Nietzsche y la filosofa. Anagrama: Barcelona. RANCIRE, J. (1996) El desacuerdo. Poltica y Filosofa. Nueva Visin: Bs.As. RANCIRE, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Laertes: Barcelona. SLOTERDIJK, P. (1998) Extraamiento del mundo. Pre-Textos: Valencia. SLOTERDIJK, P. (2002) El desprecio de las masas. Pre-Textos: Valencia. ZIZEK, S. (1994) Goza tu sntoma! Nueva Visin: Bs. As. ZIZEK, S. (1998) Porque no saben lo que hacen. El goce como factor poltico. Paids: Bs. As. ZIZEK, S. (2001) El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontologa poltica. Paids: Bs. As.

Piedra de tropiezo: la igualdad como punto de partida


Lilian do Valle
Profesora titular de Filosofa de la Educacin de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ) Traduccin: Walter Kohan

La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva, siempre dependiendo de la iniciativa de individuos y grupos que, contra el curso natural de las cosas, asumen el riesgo de verificarla. Dnde fijar, en tierras brasileas, la actualidad e importancia de la aventura de Joseph Jacotot? En el prefacio a la edicin espaola y brasilea de El maestro ignorante, Jacques Rancire nos previene: ...se trata, en este caso, de una voz solitaria que, en un momento vital de la constitucin de los ideales, de las prcticas y de las instituciones que todava gobiernan nuestro presente, se levant como una disonancia inaudita, como una de esas disonancias a partir de las cuales ya no se puede ms construir ninguna armona de la institucin pedaggica y que, por lo tanto, es preciso olvidar, para poder seguir construyendo escuelas, programas y pedagogas; pero, tambin, como una de esas disonancias que, en ciertos momentos, tal vez, todava sea preciso escuchar, para que el acto de ensear no pierda jams, enteramente, la conciencia de las paradojas que le otorgan sentido.1 Aunque casi no se haya hecho de la educacin una pasin durable, es imposible no reconocer, con Rancire, la rara fe-

cundidad de las paradojas que conlleva el acto de ensear; pero cmo no reconocer, igualmente, que la historia de los ideales, de las prcticas y de las instituciones educacionales que ayudamos diariamente a instituir no slo fue marcada por nuestra escrupulosa denegacin de esas mismas paradojas, sino que se mantiene, continuamente, a ese precio? Sin embargo, ms difcil es admitir que son justamente las respuestas ms apasionadas que damos a esas paradojas las que las hacen callar. Asusta, por lo menos, considerar que sea exactamente de los momentos de mayor entusiasmo, de nuestras convicciones ms fecundas, de nuestros consensos ms arduamente alcanzados, de donde se nutren las encerronas en las que el sentido de la educacin se pierde. Sera ste el punto de partida para una especie de anarquismo, en todo y por todo antieducacional? No habiendo ninguna respuesta suficiente o definitiva, ningn consenso confiable, ningn entusiasmo prometedor sera cuestin de abdicar, de una vez por todas, de las respuestas, de los consensos, de nuestro entusiasmo: en una palabra, de la propia bsqueda del sentido de ensear? Confieso que a pesar de la irresistible atraccin que ejerci sobre m, desde el primer momento, el texto de Rancire o, tal vez, exactamente por eso en mis

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primeras lecturas fue casi inevitable el sentimiento de que permanecera entre nosotros el sabor amargo de una doble y perentoria desilusin: en el texto, en la forma de un amargo escepticismo frente a toda construccin comn; en m, en el modo del miedo de la desesperanza o debo decirlo? en el modo de la fascinacin contradictoria y profunda que el simple abandono adquiere frente a todos los desengaos que marcan la defensa de la cosa pblica. Sin embargo, desde su aparicin, el texto hizo su camino, reproduciendo en pequea escala el antiguo sortilegio que Jacotot conoci, antes de Rancire: una historia de condenas anticipadas y de arremetidas no menos precipitadas, pero no por eso menos razonables. Tal vez ms que ayer estamos inclinados a desconfiar de las razones que edificaron el mito de la instruccin pblica, de la sociedad del buen gobierno, del saber milagroso: no dedicamos a eso la mayor parte de nuestras reflexiones, en las ltimas dcadas? Con todo, me parece que esas son las razones de los otros, tan alejados de nosotros en el tiempo cuanto en la distancia, en la sabia distancia, completamente imaginaria, que creemos establecer con relacin a ellos. Qu decir de nuestras razones? En el medio, una invitacin-desafo para elaborar un artculo es motivo de una nueva lectura, y finalmente, lo descubro: nunca se agotan, de hecho, los desafos de la traduccin. Entonces, en el punto de partida, la igualdad, puesta como piedra de tropiezo que describe el estilo de diferentes trayectorias que el texto acaba por suscitar. Ciertamente, nadie negara que la actualidad, la urgencia, la importancia esencial a ser atribuidas a El maestro ignorante se deben a la centralidad que se otorga a la

cuestin de la igualdad. Aun as, ya all comienzan los problemas. De hecho, hemos dedicado a la igualdad una reverencia sin igual: nos hemos dado como tarea definirla, buscarla, proyectarla, criticarla: pero, qu diablos decir, como propone el texto, de simplemente verificarla? Cmo justamente verificar lo que siempre nos esforzamos en denunciar como... una ausencia? Quien establece la igualdad como objetivo a ser alcanzado, a partir de la situacin de desigualdad, de hecho la posterga hasta el infinito. La igualdad jams viene despus, como resultado a ser alcanzado. Siempre debe ser puesta antes.2 Concedamos que, partiendo de la desigualdad, nos hemos dado como objetivo, hasta el presente, su superacin. Y que, a pesar de nuestras reiteradas declamaciones de fe, el veredicto de la postergacin se aplica a los resultados que alcanzamos. Pero, cmo situar la igualdad antes, o sea, como presupuesto? Definitivamente, esto parece una imposibilidad, si no un escndalo y la lista extenuante de objeciones que pueden ser alzadas contra esta simple formulacin ya nos servira para desanimarnos. Rancire tiene razn en alertar: ms all de su evidente fundamento educacional, la cuestin es propiamente filosfica y, antes que nada, eminentemente poltica a menos que, en su fundamento filosfico por excelencia, ella sea propiamente poltica y, por esa misma razn, desde la modernidad, eminentemente educacional. Porque la conversin de lo poltico en educacional es obra de la modernidad que, despus que decret imposible partir de la igualdad poltica, estableci que todo dependa de la educacin del pueblo. Desde entonces, la educacin pblica, en vez de derivacin, aparece como precon-

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dicin para la participacin poltica ampliada. Sin embargo, vuelta cuestin educacional, la desigualdad poltica evidentemente no slo no desaparece, sino que se despliega en una nueva desigualdad insuperable, a partir de all ampliamente destacada por los esfuerzos educativos que deberan atenuarla: aquella que divide a la sociedad entre los que estn en condiciones de ejercer su autonoma y aquellos que, para ello, todava deben ser educados. Es por eso que la indita valoracin, en los tiempos modernos, de la educacin pblica y, con ella, gran nmero de significaciones desde entonces instituidas en el acto de ensear no puede ser disociada del trayecto totalmente excntrico que, por el instrumento de inflexin educacional, vino a describir en todas partes la que debe ser considerada como la exigencia esencial de la democracia: la reivindicacin de la igualdad poltica de los ciudadanos. Mucho antes de las lecturas crticas de la dcada del setenta, nos relata Rancire, Jacotot se rebel contra la cuestin de la doble desigualdad; sin embargo, al hacerlo con las propias armas de la prctica educacional, puso doblemente en jaque la lgica de lo que denomin como sociedad pedagogizada. En el espectro ms ampliamente poltico, el principio de la igualdad hiere la escrupulosa mistificacin de los especialistas que parece atravesar los gobiernos de izquierda y de derecha como dogma incuestionable del poder; con todo, llamado para repensar el orden educacional, el escndalo se instala en nuestro cotidiano, desfigurando la lgica simplista de un nosotros siempre bien intencionado y sin poder, contra estas figuras impersonales y lejanas del poder que atienden por ellos con los

que no tendramos nada en comn. La contigidad entre lo poltico y lo educacional nos obliga a interrogar de qu forma, en nuestros modos de ser alumno y de ser profesor, hacemos sobrevivir y damos valor al mito de la desigualdad que deberamos extinguir. En otras palabras, nuestras experiencias educacionales vienen siendo construidas sobre la base de la desigualdad y, con ellas, nuestros ideales, nuestras expectativas, nuestras concepciones acerca del ensear, del aprender, del maestro, del alumno, del saber... O ser que no? No sera el movimiento de la Escuela Nueva la negacin del postulado iluminista del saber demirgico en favor, exactamente, del nfasis en la exploracin y en el descubrimiento personales? No cabe duda que esta corriente influenci a ms de una generacin de maestros, introduciendo la victoriosa, pero breve carrera del aprender a aprender por sobre la enseanza tradicional. Sin embargo, por ms grande que sea la tentacin de ver en el individualismo exacerbado la marca comn entre las dos posiciones y de confundir el alumno-modelo de los mtodos activos con la actividad modelo de los alumnos de Jacotot, es imposible negar que esta aproximacin reducira lo principal de esta propuesta a una cuestin de mtodo, dejando escapar el fondo iluminista donde el experimentalismo pedaggico floreci. La substitucin de la pedagoga tradicional de la transmisin neutra del saber por la pedagoga renovada de exploracin del saber deja enteramente intacto el mito de la ciencia moderna, de su razonabilidad universal y, sobre todo, de la legitimidad de las jerarquas que establece, para las cuales apenas ofrece una nueva versin mejorada, en el seno de la misma socie-

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dad pedagogizada en que los mejores del grupo se transforman en los especialistas en poder. Sabemos muy bien que, ms tarde, en los aos sesenta, la educacin brasilea se propuso descubrir la igualdad de las culturas, o la igualdad de los saberes. Desde entonces, el imperativo metodolgico de partir de la realidad del alumno se transform en verdadera profesin de fe, desmedida e incuestionable, como todas las proclamaciones del gnero. Sin embargo, la frmula no deja de implicar sus grados de mitificacin: entendida como principio poltico de valoracin epistemolgica, da origen a un voluntarismo que jams alcanza a dar pruebas de realidad; como precepto de actuacin socio-pedaggica, encierra la identidad colectiva en la simple reiteracin; como estrategia didctica, ayuda a promover la creencia en una antropologa de la incapacidad por parte del otro para dejarse motivar por la diferencia. Con todo, ms que nada, la propia idea de partir de la realidad del alumno encierra una falacia lgica evidente, que slo se sustenta en la suposicin de un maestro que conoce anticipadamente y mejor que el propio alumno cul es su realidad. Ahora bien, la propuesta de Jacotot no es un programa de valorizacin de la cultura popular, y tampoco lo es la igualdad de saberes que anuncia; ms an, disolviendo los nexos que, en nombre del simple pragmatismo, de la defensa de una conciencia de clase, o de una identidad cultural especfica, previamente se construyen entre el origen social y la vocacin para el saber, propone la educacin como una aventura siempre personal en direccin al descubrimiento de su propio poder de autodeterminacin. Pero, tratndose, en verdad, de emancipacin intelectual,

cmo podra ser diferente? Cmo podra haber un camino preestablecido? Ofreciendo una retractacin de los contrasentidos a los que se expuso la nocin de autonoma en la modernidad, Jacotot/Rancire exponen uno de los puntos ciegos de todo el pensamiento heredado: la necesidad de dar un contenido a la libertad, de establecer un destino para la emancipacin, de predecir las consecuencias de la autonoma. Esto es lo que sin duda concede a El maestro ignorante esa especie de coherencia exacerbada, pero tambin de desatino aparente: el rechazo de que, de la experiencia de la igualdad de las inteligencias, se deduzca necesariamente una sociedad igualitaria. Pero es la afirmacin contraria que sostiene que debe concluirse que toda actividad poltica no puede ms que terminar en desigualdad la que opaca esa radicalidad, haciendo sucumbir el discurso ante las mismas trampas que haba podido evitar. El orden social, en todo lo que lo compone y mantiene, es arbitrario: la leccin no tiene nada de nuevo y tampoco es novedad que, para mantenerse, todo orden social emprendi el ocultamiento de esta arbitrariedad, fabricando para s un fundamento natural, o incluso racional. Y, qu es la sociedad, si no los individuos que la encarnan, las prcticas y las instituciones que la mantienen? Particularmente para los que militan la causa de la educacin pblica, la fuerza de la reflexin que nos ofrece Rancire es que, por una vez, esa discusin no est situada en las alturas de un poder impersonal y distante, contra el cual podemos dirigir nuestras crticas consoladoras, pero totalmente ineficaces. Piedra de tropiezo, el imperativo de igualdad, en la escuela, nos

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devuelve a nuestras prcticas e instituciones, a nuestros modos de ser docente y de alimentar la ficcin desigualitaria. Porque partir de la igualdad significa, para el maestro, por una vez, partir... de s mismo. Reconocer en s la igualdad: ...para emancipar a otro, es preciso que se haya emancipado a s mismo. Es preciso conocerse a s mismo como viajante del espritu, semejante a todos los otros viajantes, como sujeto intelectual que participa de la potencia comn de los seres intelectuales.3 Pero eso implica, de inmediato, la renuncia a por lo menos dos grandes comodidades. La primera es la que lleva al docente a imaginar que su posicin se funda en el saber que posee, o puede llegar a poseer incluso y, sobre todo, ese vertiginoso saber de nada saber por el cual abdica de verificar su propia inteligencia, desiste de aventurarse en el descubrimiento de s, en esa investigacin en que jams se encuentra necesariamente aquello que se buscaba, menos todava aquello que es preciso encontrar, sino siempre una cosa nueva, para relacionar con la cosa que ya se conoce.4 En este trayecto, no hay ningn tipo de garantas, o de seguridades, sino, por el contrario, la certidumbre de que nadie se emancipa de una vez para toda la vida: es siempre posible y tentador abandonar la bsqueda, confiarse en el saber ya conquistado, esperar las certidumbres que provienen del saber de otro. No son pocos, adems, los llamados para que el docente desarrolle la arrogancia corporativa que le permite, de alguna forma, asumir pblica o ntimamente su superioridad sobre los alumnos y sobre sus propios colegas. Tampoco se trata de fingir no saber, de obstinarse en igualar su saber al del

alumno, escaparse de la investigacin en nombre de la investigacin del alumno. No es esa, me parece, la leccin del maestro ignorante. Al contrario, es la de que el maestro adquiera la osada de creerse capaz de lo que los grandes pensadores fueron capaces; y, al mismo tiempo, que l se sienta obligado a, tal como solicitar del alumno, ver todo por s mismo, comparar incesantemente y siempre responder la triple cuestin: qu ves? Qu piensas de eso? Qu haces con eso? Y as, hasta el infinito.5 La segunda comodidad a ser abandonada es aquella que lleva al docente a imaginar que su posicin se funda en el saber que el alumno no posee. Como no es su saber tanto, adems, cuanto no es su ignorancia que el maestro comunica a su alumno, aun la ilusin de ser el gua, cualquier certidumbre de poder emancipar a su alumno se muestra vana. No hay cmo dominar la voluntad del alumno, la experiencia de la igualdad supone una adhesin libre e incoercible. El maestro anuncia la igualdad, pero slo el alumno puede verificarla, hacindola existir para s mismo. En este camino, el saber es tambin obstculo para el alumno, no ms que la ignorancia (yo no puedo). El poder de una inteligencia se ejerce sobre s misma: sta es una forma paradjica de decir que no hay buenos maestros, ni buenos alumnos, sino apenas maestros y alumnos que buscan incesantemente emanciparse. Llegaramos as a una sociedad de emancipados? La observacin de la poltica, tal como vino siendo practicada a lo largo de la historia, conduce a Jacotot a considerar que no hay sociedad posible... solamente la sociedad que existe.6 Pero, l mismo no testimoni lo que du-

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rante el breve tiempo revolucionario se pudo practicar, cuando la poltica se hizo actividad instituyente y cuestionadora? Esa otra va, que ya no era la de la sinrazn gobernante, sino la de la libertad, se fundaba en la confianza en la capacidad intelectual de cada ser humano7: Solamente los perezosos temblaran ante la idea de esa arbitrariedad, vindola como la tumba de la razn. Por el contrario, la inteligencia humana emplea toda su arte en hacerse entender y en entender lo que le significa la inteligencia vecina porque no hay cdigo dado por la divinidad, lengua de la lengua.8 Inversamente, el hombre que acepta el orden social como un misterio situado ms all del poder de la razn, y que as se somete a lo que exige la sinrazn de los gobernantes aunque evite adoptar las razones que ella proclama9, no estara todava encerrado en un crculo de desigualdad que condena los esfuerzos de su inteligencia a la falta de efectividad social? En nombre de qu se buscara emancipar? Finalmente, el propio texto de Rancire nos muestra cun lejos se puede ir, cuando el cuestionamiento se instala. Rehaciendo el trayecto de Joseph Jacotot en bsqueda de la inteligencia, se ve que l la observa como si all todo estuviese contenido. Resulta, entonces, imposible leerlo sin contagiarse de esa voluntad de lanzarse, tambin, a la aventura de pensar, de significar, o de resignificar cosas para las cuales hace mucho que estamos desatentos, de cuya existencia ya no nos damos ms cuenta, cosas que parecen resueltas de una vez por todas en la medida en que las exiliamos hacia el territorio de las cosas que no existen para nosotros.

Notas: (1) Jacques Rancire (2003) Prefacio a la edicin espaola de El maestro ignorante. Laertes: Barcelona. (2) id., p. 3. (3) op. cit., p. 48-49. (4) id., p. 48. (5) id., p. 36. (6) id., p. 99. (7) id., p. 24. (8) id., p. 84. (9) id., p. 120.

A propsito del maestro ignorante y sus lecciones.


Testimonio de una relacin transferencial
Graciela Frigerio
Investigadora y directora de proyectos del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), Buenos Aires, Argentina

A modo de inicio de esta nota destinada a festejar la traduccin de un libro (rebelde con causa a toda explicacin), para el cual es dable esperar una recepcin cuya resonancia tenga larga vida, permtanme referirme a algunos aspectos de la obra del autor y hacerlo desde el territorio donde la obra me cautiv dejndome libre, es decir en el lazo que siempre instituye una relacin transferencial. La transferencia es, como el psicoanlisis lo deja entender, el proceso que actualiza deseos inconscientes en el marco de una relacin, se trata de un desplazamiento que da lugar a una suerte de equvoco: alguien cree que el otro es lo que el otro no es, alguien elige un destinatario all donde no hay nadie, o donde hay un hueco. La transferencia permite sentir, errneamente, que algo nos est singularmente dirigido. Por eso puedo afirmar la siguiente sinrazn: los libros de Rancire me han hablado antes de que pudiera conocerlo, antes que l me dirigiera la palabra. La transferencia genera la ocasin de una elaboracin cuando una regla garantiza un trabajo que no reniegue de ella. La obra de Rancire tiene, para m, algo conmovedor. Podramos pensar que es en la escritura (ese non sens dira M. Duras al definir el escribir: Eso que es no hablar. Que es callarse, 1998, p. 28) donde el filsofo se hace a la vez emo-

cin y razn. Donde la obsesividad del trabajo minucioso desaparece bajo la poesa de la forma. El trazo se vuelve voz y la palabra invita con sencillez a cada uno a pensar por s mismo. La produccin de Rancire es por ello, pero no slo por ello, Jacotista, si esto pudiera decirse. Nos confronta una y otra vez a un enigma, a un mensaje para el que propone una traduccin y deja a nuestro cargo la interpretacin. Hace ya varios aos algunos de los escritos de Rancire me acompaan. D con ellos gracias a algunos entraables amigos: Patrice Vermeren y Stephane Douailler. Sus libros, ledos en desorden, con placer no desprovisto de pausas de desasosiego, se han vuelto con el correr de los tiempos una suerte de compaeros de camino, interlocutores. Digamos que si maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo (Rancire, 2003, p. 48), ah donde cada uno en comunicacin con otro no deja de estar slo buscando, como afirma la leccin del maestro ignorante, Rancire tiene titularidad en el arte de ensear. Cada tanto releo y delineo una lnea que da cuenta de un nuevo subrayado, hago alguna anotacin a un margen ya poblado. Me sorprendo con algn sentido que me haba pasado desapercibido. Hallo una nueva razn para afirmar su contem-

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poraneidad. Cada libro result una invitacin. Tal vez escribir sea la manera que eligi ese hombre menudo, tan tmido como riguroso, tan exigente consigo mismo como sensible y solidario con las causas justas, para poner en acto una pedagoga de transferencia cuyo trnsito, a sabiendas de un maestro que no lo sabe todo, instituye al pensar como el territorio de una habilitacin para la gramtica singular de cada sujeto y para la gramtica de lo plural. Habra otra pedagoga posible si hablamos de emancipacin intelectual? No se trata de hacer de la transferencia una pedagoga sino de aceptar que una pedagoga no explicadora se funda en el reconocimiento de una transferencia, que hace posible no slo que alguien ensee hasta lo que no sabe, sino que alguien se emancipe al aprender lo que no es curricularmente enseable. Es decir, lo que no cabe en la prescripcin, lo no traducible en trminos de ninguna didctica, de ningn contenido, de ninguna competencia. Aquello que no se deja capturar en nombre de una disciplina y que desborda lo curricular. Recurrimos a la nocin de pedagoga de transferencia teniendo como horizonte la nocin de relacin de objeto. Rancire es sin duda un maestro, un matre penser, (lo afirmaremos an cuando imaginamos que l podra discutir esa descripcin), cuya escritura es una filosofa devenida traza y trazo, huella en la que se pueden percibir las marcas que dejaron en l todos aquellos que rigurosamente estudi, investig, analiz, los que ley contrastando luces y sombras (ver La nuit des proletaires). Al mismo tiempo cada uno lleva su propia marca, reorganizacin creadora, autora, firma, nombre propio. Su estilo tiene todo del rigor de un pensamiento crtico y como ya dijimos, no

poco de poesa, ana en las frases la complejidad de un pensar sin concesiones y la ternura de una narracin que no se propone agregar a la sofisticacin de la idea ningn componente que obstaculice el dilogo. El contenido no elude los compromisos con lo que est ms all de la tapa del libro (leer Aux bords du politique, donde Rancire evoca los sentimientos que genera el tema de la comunidad de iguales); en la frontera de la disciplina, adentrndose en los huecos de las instituciones (leer La grve des philosophes, texto donde interroga acerca del lugar de la filosofa en el sistema educativo y el de la filosofa enseable en ese lugar), en los intersticios de las tramas y en el descarnado territorio de lo social ah donde el hombre an alla (leer Breves viajes al pas del pueblo, pginas donadas a los sin parte). Mas recientemente an explora una esttica co-fundante del inconsciente en una osada conceptual (leer Linconscient esthtique). Toda la obra dialoga con los de un terruo, el de la filosofa, proponiendo tanta filiacin simblica como sosteniendo la apertura de una extranjeridad siempre refrescante. Toda la obra anuda la inquietud por la subjetivacin de lo poltico, por los paisajes rspidos de la poltica, la igualdad como punto de partida y horizonte de toda travesa, la plaza a la palabra de hombre que todo hombre puede enunciar y todo hombre, como tal, responder (una leccin del maestro ignorante). A la vez, la escritura de Rancire puede pensarse como su manera de invitar a los no filsofos a una aventura filosfica, la manera de concretar la intencin de una filosofa extramuros. Es en el territorio de la pedagoga o mejor dicho en el territorio de fronteras

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difusas de lo que queda de la escuela en Amrica Latina, all donde las polticas rehuyeron a la justicia de lo poltico, es all donde no ceso de encontrar actualidad y vigencia para las lecciones del maestro ignorante. En efecto, el maestro ignorante da clase para los que entendemos que educar es el acto poltico de distribuir la herencia, bajo la modalidad de un don que no conlleva deuda y designando al colectivo como heredero (Frigerio, 2002, p. 5-16); para los que afirmamos que educar es hoy un acto de resistencia a la reproduccin de desigualdades (Frigerio, en prensa); para los educadores que cotidianamente se enfrentan a las condiciones adversas de una economa que desprecia al hombre, para los que descreen de las polticas que desconocen la justicia para todos, el maestro ignorante regala su leccin emancipadora al sostener sin explicar nada, que mediante nuestra intervencin (ejercicio pleno del actopoder como podra definir G. Mendel) es posible interrumpir el cumplimiento de las profecas de fracaso encarnadas en los cuerpos frgiles de los nios de los sectores populares. El maestro ignorante nos ensea que: es posible ensear la democracia que desconocemos, crear condiciones para que otros aprendan lo que no sabemos. Nos dice tambin que las tentaciones tecnocrticas tienen, como los pragmatismos tan de moda, un lmite en cada educador, cuando el educador decide que es posible para todos, (con la nica condicin de otorgarles confianza, Cornu, 2002), aprender las lenguas desconocidas de todas las ciencias. Que corresponde a la escuela pblica sostener una oferta para lo que puede que no haya demanda y a todo educador analizar la pertinencia de las demandas antes de plegarse a la tira-

na de una globalizacin que deshace mundo. Que ensear todo a todos quizs no por antigua devino consigna vieja. El maestro ignorante descree de las metodologas explicadoras, denuncia en su leccin que el didactismo (hoy tan en boga) atonta, poniendo falsas certezas ah donde deberan sostenerse las incertidumbres. La plaza del maestro ignorante ofrece una estructura simblica prxima a la figura del analista supuesto saber. Sabe acerca de su puesto, de su plaza, cuando desafa a los destinos de fracaso para decir: puedes ver, puedes sentir, puedes pensar, puedes querer, puedes hacer. Es su oferta la que crea la demanda. Es su apuesta sin condicin la que emancipa, es el carcter gratuito de su enseanza y de su intento lo que contribuye a que otro piense. El maestro emancipador slo ofrece un marco, slo brinda un encuadre, hace sin saberlo de apuntalamiento al trabajo psquico del otro. Quizs, ignorndolo como tal, despliega un trabajo psquico sobre s, descreyendo del espejismo de la certeza del mtodo explicador, se anima a aventurarse en una relacin de des-conocido (Rosolato, 1975). Trabajo psquico sobre el enigma que toma nombres y excusas distintas para decir y decirse. La transferencia en las relaciones pedaggicas. En todos los casos, se trata de una relacin tan interesante y compleja como imprescindible para que algo se aprenda. Sede de un desplazamiento, punto de apoyo de un amor incmodo, tan des-actualizado como actual, un amor no pertinente, mal propos como podra decir Octave Mannoni. Este amor deviene siempre que se resista a ser correspondido, la condicin de un trabajo de elabora-

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cin. De una alteridad que, convocada desde una asimetra fundante, propicia una igualdad y anuncia una mayora de edad an para los menores con necesidad de un tutor o encargado. Por supuesto el error estara en creer que se trata del otro en s, es del otro de s del que se trata. Sabemos que es menos cuestin de un Telmaco y ms de un Ulyses fugitivo a toda relacin de eternidad, renuente a toda inmortalidad obtenida al precio de un aislamiento lo que Feneln pone en juego en el comienzo del texto elegido por Jacotot, que brinda a Rancire la materia prima de sus lecciones de emancipacin. En esa lnea: Telmaco Ulyses; Ulyses Telmaco Feneln; Feneln Jacotot; Jacotot Rancire, la filiacin (simblica) mueve al sujeto. Sobre esto nos habla un Rancire / Jacotot. Y nos lo dice de mil maneras. Hacindose cargo al rescatar de los tiempos el pensamiento de ese profesor / poltico / exiliado, alrgico a toda metodologa embrutecedora, que no duda en dar el mote despectivo de La Vieja para referirse a la pedagoga que todo el tiempo afirma que sin ella, sin la varita mgica de su explicacin, el mundo permanecer mudo. Podemos hacer la hiptesis, afirmarlo sera demasiado presuntuoso, que entre Rancire y Jacotot, siglos mediante, la transferencia trabaja, la filiacin se firma bajo la excusa de una transmisin. Que Jacotot algo de amor saba nos lo hace suponer la eleccin de un texto que se inicia con la narracin de un encuentro, que genera una oferta de amor. El amor de Calipso para empezar, amor mal propos en lo que concierne a Telmaco. Pero tambin relato de amor propos en el caso del vnculo entre dos generaciones, entre un padre y un hijo. Igualmente amor

propos por arte de gobernar con respeto y justicia. Entre Jacotot y sus estudiantes, Telmaco trabaja al modo de objeto transicional como Winnicott denomina a la posibilidad de conciliar una oferta de sentido con una significacin asignada. Objeto estructurante que no puede hallarse sin oferta y que no deviene tal sin hallazgo. (Entendemos que las lecciones de Rancire tendrn el mismo carcter). Jacotot, quien es cuestin y excusa de las lecciones de Rancire, propuso a los estudiantes, a falta de idioma comn, una narracin traducida. Digamos que su trama no deja indiferente a ningn lector: un hijo en bsqueda de padre; una esposa / madre a la espera, que teje y desteje trampas para detener los tiempos; figuras seductoras con capacidad de promesa; una figura protectora femenina transvestida bajo la forma de un tutor; un trasfondo de guerras y conflictos; la pelea permanente contra las fuerzas de la naturaleza interna y externa; la inquietud por el buen gobernar; una demanda de reconocimiento. La leccin seala que la traduccin no explica, ni impone ninguna interpretacin, queda disponible a la espera de un estudiante/intrprete que se apropie de las palabras, explore sus equivalencias y analice sus alcances. La traduccin ofrecida, se instala en un encuadre que genera las condiciones para el trabajo de la palabra. Podramos decir que est a disposicin y se solicita una asociacin libre al tiempo que sujetada a una regla fundamental que la contiene y significa (no de cualquier modo). El encuadre, al establecer sus fronteras, esto es una clase: donde se afirma aqu se ensea (hasta lo que no se sabe dir el maestro ignorante) por que se sabe

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que las inteligencias son iguales, que es la confianza depositada, la apuesta, la que reactualiza la ocasin de un contrato narcisista (expresin que debemos a Piera Aulagnier) que ofrece una oportunidad. La oportunidad iguala. As un padre analfabeto no estar imposibilitado de acompaar los logros de la adquisicin de la lectura de su hijo, un nio down podr aprender una lengua tercera, un adolescente podr enamorarse de las matemticas y hasta de una vertiginosa geometra (como ejemplifica J.-B. Pontalis). La igualdad no anula la asimetra, la respeta y la compensa. La asimetra debe garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una desigualdad. La asimetra funda la transferencia, que funda la confusin que termina volviendo posible que, un error de partida: el otro me confunde, no soy quien cree, confundo al otro con quien no parece ser, devenga la clave de una emancipacin que afirma: no puedo ser sin otro, pero el otro no aprovecha de ello, no me somete, no me domina, no me aliena, no se cobra. En consecuencia no estoy en deuda con l. Por eso mismo, al maestro ignorante, cuyo sinnimo en este marco se define en trminos de un maestro emancipador, todo mi agradecimiento. Referencias Bibliogrficas CORNU, L. (2002) Responsabilidad, experiencia, confianza. En: FRIGERIO, G. (comp.). Educar: rasgos filosficos de una identidad. Santillana: Bs. As., p. 43-83. DURAS, M. (1998) Ecrire. Folio: Paris, p. 28 FRIGERIO, G. (2002) Educar: una filosofa del tiempo. Ensayos y Experiencias. Buenos Aires, n 44, p. 5-16.

FRIGERIO, G. Contra lo inexorable. Buenos Aires: GCBA/CePA (en prensa). MENDEL, G.(1998) Lacte est une aventure. ditions la dcouverte: Paris. PONTALIS, J.-B. (1999) Fentres. Folio: Paris, n 3642. RANCIRE, J. (1981) La nuit des proletaires. Fayard: Paris. RANCIRE, J. (1986) Nous qui sommes si critiques. In: DERRIDA, J. et al. La grve des philosophes. Ecole et philosophie. Osiris: Paris, p. 110-121. RANCIRE, J. (1987) Le matre ignorant. Fayard: Paris. (En espaol: Barcelona: Laertes, 2003) RANCIRE, J. (1990) Aux bords du politique. Osiris: Paris. RANCIRE, J. (1990) Courts voyages au pays du peuple. Le Seuil: Paris. RANCIRE, J. (1992)Les mots de lhistoire. Essai de potique du savoir. Le Seuil: Paris. RANCIRE, J. (1995) La msentente. Galile: Paris. RANCIRE, J. (1998) Aux bords du politique (dition remani). La fabrique: Paris. RANCIRE, J. (1998) La parole muette. Hachette, littratures: Paris. RANCIRE, J. (2001) Linconscient esthtique. Galile: Paris. ROSOLATO, G. (1975) La relation dinconnu. Gallimard: Paris.

La voluntad segn Jacotot y el deseo de cada uno


Mnica Costa Netto
Doctoranda en Filosofa, Universit de Paris 8 Traduccin: Silvia Serra

Las reflexiones que siguen fueron motivadas por la inclusin de El maestro ignorante en el programa del Curso de formacin continua de profesores de Educacin de Jvenes y Adultos en el Estado de Ro de Janeiro: Escenarios en Mudanza1. Un ejemplar del libro era parte del material distribuido gratuitamente a los participantes del curso, para ser trabajado en el eje tica y ciudadana de jvenes y adultos en tiempos de exclusin, de cuyo equipo de profesores soy parte. Debido a los lmites de duracin del curso, disponamos en nuestro programa de slo algunas horas para la discusin del primer captulo del libro, que los participantes del curso haban previamente ledo como actividad no presencial. En la prctica, una relectura en el saln de clase se impona y las discusiones tendan a extenderse. Para la mayora de los participantes el libro presentaba dificultades de lectura: parte del vocabulario y sobre todo el desarrollo terico les parecan difciles. Pero no por ello virtudes de la paradoja? El maestro ignorante dejaba de cautivar, instigar, interesarlos. Una profesora lleg a declarar que estaba encarando la lectura del libro, con las dificultades que a ella se le presentaban, como un ejercicio de emancipacin. Este sera uno de los varios ejemplos de apropiacin, por parte de los participantes del curso, de las lecciones

del maestro emancipador. Me toc el placer de asistir a la entrada de Joseph Jacotot en sus vidas: na sexta-feira tem pisa na ful no sbado pela manh, Jacotot 2 Se trata desgraciadamente de una cita infiel, hecha de memoria, de un divertido poema ledo por una de las participantes del curso al finalizar el mdulo. El largo poema, haciendo alusin a los horarios incmodos del curso, deca en algunos versos que despus del baile del viernes todava se tena que despertar temprano para encarar todo un da de curso el sbado. Ms all de que rimar Jacotot con ful es un hallazgo, la alusin al esfuerzo hecho para poder participar del curso fue magistralmente desdramatizada y, me parece, puesta en trminos de una lgica del deseo. Irse a bailar el viernes y despertarse temprano el sbado para ir al curso es una conjuncin de deseos, no una alternativa o disyuncin. Tal vez implique, en rigor, un cierto cansancio o falta de atencin durante el curso. Pero no creo que la conjuncin se haya dado simplemente porque estar presente, en el estado que fuese, condicionaba la obtencin del certificado del curso. Por un lado, sospecho que tal motivacin, en su estado bruto, no inspira rimas. Por otro, el es-

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fuerzo real de muchos participantes pona al descubierto el cuestionamiento sobre lo que queran los que all estaban presentes, una interrogacin que no poda dejar de alcanzar a los ms desatentos. Es all donde apunta el poema con su gracia. Y es posible que la presencia de Jacotot, su situacin en el poema, la rima realizada, tambin apunten a una tentativa de respuesta o a una prolongacin de la cuestin desarrollada durante el curso. El primer captulo del libro, titulado Una aventura intelectual, no se ocupa slo de presentarnos al curioso personaje que fue Joseph Jacotot y de explorar la experiencia que dio origen a su mtodo de Enseanza Universal. El relato histrico de esa experiencia inslita tambin nos proyecta inmediatamente en una reflexin filosfica sobre los principios sorprendentes a partir de ella formulados. Imagnense, entonces, una clase de profesores relacionados con la educacin de jvenes y adultos: si muchos son, por experiencia propia, receptivos a la idea de que todo ignorante sabe una infinidad de cosas, no sucede tan fcilmente lo mismo cuando se trata de subvertir el orden explicador. Explicar, hacer comprender preocupaciones obvias de un pedagogo esclarecido son, desde el punto de vista revolucionario de Jacotot, principios de una educacin embrutecedora, en la medida que la explicacin presupone una superioridad de la inteligencia de aqul que sabe (el maestro) sobre la inteligencia menor, o menos desarrollada, de aqul que ignora (el alumno). Una educacin emancipadora sera aquella que, invirtiendo la lgica del sistema explicador, demostrase al alumno que l es capaz de comprender por s solo, por el poder de su propia inteligencia. Y tal subversin slo es posible a partir de un pos-

tulado de base: la igualdad de las inteligencias. Partiendo de este principio, verdadero pivot filosfico del descubrimiento de Jacotot, sera posible volverse de hecho un maestro emancipador. Muy bien, hasta ah; siguiendo la trayectoria de la experiencia y del pensamiento de Jacotot, y adems conmovidos por la crtica demoledora del sistema explicativo, los participantes del curso parecan acoger sin mayores problemas la novedad de esas ideas, sobretodo relacionndolas a las enseanzas de Paulo Freire. Pero, en la mitad del captulo, el anlisis de la experiencia jacotista desde que se revelara un mtodo del acaso, al surgir de una improvisacin, y un mtodo de la igualdad, al presuponer la substraccin de la inteligencia explicadora del maestro encuentra un nuevo trmino y se revela como un mtodo de la voluntad: Este mtodo de la igualdad era principalmente un mtodo de la voluntad. Se poda aprender solo y sin maestro explicador cuando se quera, o por la tensin del propio deseo, o por la dificultad de la situacin. (Rancire, 2003, p. 21-22) Los alumnos holandeses de Jacotot haban aprendido ellos solos el francs que el maestro, ignorando su lengua, no poda explicarles. Solos, s, sin explicador, pero no sin maestro. Uf! Estbamos salvados, yo y los profesores participantes del curso todava tenamos una chance de sobrevivir a la revolucin antipedaggica anunciada en las pginas del libro. La relacin entre maestro y alumno implicando ambas inteligencias y ambas voluntades, una vez eliminada la subordinacin de la inteligencia del alumno a la del maestro, mantena todava el rasgo de ser una relacin de voluntad a voluntad, en la

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cual el maestro poda revelar su valor. Aunque sea mantener, por fuerza de su voluntad, la voluntad a veces vacilante del alumno en su camino. Camino ste que no es dictado por el maestro, sino por la marcha del alumno en el descubrimiento de sus capacidades intelectuales. Era a esa altura que los participantes del curso se manifestaban como si pasaran de la salvacin al abandono. Desde cundo se haba encontrado una frmula para despertar el inters intelectual de los alumnos? Cmo poda parecer tan simple sujetar voluntades? Joseph Jacotot deba ser un maestro carismtico, dado su xito en forzar a sus alumnos a usar sus propias inteligencias, llegando hasta ser capaz de ensear lo que l mismo ignoraba! Tales reacciones tenan como teln de fondo el gran problema enfrentado por ellos cada ao: la evasin. Supeditados a una relacin entre voluntades, se sentan desamparados: queremos ensear, pero cuntos quieren aprender? A pesar de Jacotot, estando yo all investida de los funestos poderes de la explicacin, intentaba hacerles comprender que la cuestin de la evasin no se encuadraba en el orden de las preocupaciones jacotistas. Erasmo de Rotterdam, creyendo slo en una educacin practicada dentro del espritu liberal, rebelndose contra los malos tratos y castigos corporales infligidos a los chicos en las escuelas del Renacimiento, proclamaba la necesidad de escuelas pblicas, en tanto la razn que se esconda tras los malos tratos era el miedo a la evasin, que llevara a una disminucin de los beneficios3. Siendo el siglo XIX de Jacotot precisamente el de la promocin institucional y progresista de la instruccin pblica, su apego a la libertad en la educacin ira, a su vez, a expresarse de otra forma: la

instruccin es como la libertad: no se da, se toma (Rancire, 2003, p. 138). La preocupacin fundamental de Jacotot no era tanto la instruccin como la emancipacin, tarea que, segn sus concepciones, ningn gobierno o institucin es capaz de realizar. De manera manifiesta su mtodo no se destinaba a los fines que perseguan el Ministro de Instruccin Pblica francs y otros progresistas de la poca. Por cierto, ese mtodo no iba en el mismo sentido de los tantos otros que afloraban entonces, siempre apuntando al perfeccionamiento pedaggico. Este era, para Jacotot, el refinamiento de las formas de embrutecimiento y de la creencia en la desigualdad. Porque buscar medios para hacer el saber ms accesible a la mayor cantidad instruir al pueblo es lo mismo que afirmar su inferioridad de inteligencia. Mas no por eso dejaba de ser un mtodo, inclusive en el sentido ms elemental de la palabra: un camino, una va: la va de la libertad. Algunas experiencias de importancia haban comprobado la eficacia del mtodo, as como el hecho de que l poda muy bien prescindir de la figura de Jacotot, bastando slo con que aqul que lo aplicase fuese emancipado. En fin, el gran acierto del mtodo de Enseanza Universal era justamente que permita a cualquiera, desde su condicin de emancipado, volverse emancipador, y luego, ensear cualquier cosa. Y eso porque, en verdad, slo haba una sola cosa a ser enseada: la creencia en la igualdad de las inteligencias. Con todo, las experiencias tambin haban comprobado que el mtodo no resista su captacin institucional. No se destinaba a la educacin de las masas, sino a revelar a cada uno su naturaleza de sujeto intelectual.

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Existen distintas manifestaciones de la inteligencia, segn sea mayor o menor la energa que la voluntad comunique a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquas en la capacidad intelectual. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipacin, y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventuras en el pas del conocimiento. (Rancire, 2003, p. 41) Desde el punto de vista jacotista, podra decirse que la evasin es un problema endmico de la enseanza embrutecedora. Erasmus pensaba que era preciso dejar partir a aquellos que por naturaleza no eran capaces de aprender. Porque, deca l, hay hombres que nacen para el arado y el molino como los bueyes y los asnos (op. cit. p. 269). Jacotot, por su parte, afirmaba que no existen asnos y bueyes entre los hombres, que todo hombre, por el hecho mismo de ser humano, es intelectualmente capaz. Slo es preciso que se reconozca que en cada manifestacin intelectual puede encontrarse toda la inteligencia humana. Porque una vez que se fue capaz de aprender alguna cosa, se es siempre capaz de aprender cualquier otra, bastando con que se quiera, con que se encuentre una razn para ello. Por eso, voluntad y razn pueden ser considerados sinnimos, son dos nombres de aquello que hace a un sujeto actuar, buscar, aprender por s mismo. Y la inteligencia es, antes que nada, atencin y bsqueda. Todos conocemos ejemplos que demuestran que en determinadas circunstancias un individuo, de cara a una necesidad que lo constrie, es forzado a superarse, a salir de la impotencia de yo no puedo y alcanzar los resultados de lo que no se crea capaz. Con todo, no siempre una ne-

cesidad nos empuja a actuar, nos quedamos solos con nuestra voluntad y muchas veces de ella nos distraemos, nos ausentamos. Y todos nosotros tenemos momentos ms o menos largos de asnos o bueyes, actuamos sin voluntad, sin reflexin, y as dejamos adormecer nuestras inteligencias, no producimos ningn acto intelectual. All donde cesa la necesidad, la inteligencia descansa, a menos que alguna voluntad ms fuerte se haga or y diga: contina, mira lo que has hecho y lo que puedes hacer si aplicas la misma inteligencia que has empleado ya, poniendo en todas las cosas la misma atencin, no dejndote distraer de tu rumbo. (Rancire, 2003, p. 71) De ah la frmula jacotista: el hombre es una voluntad servida por una inteligencia. En cierta forma eso tambin significa querer es poder. Pero no en el sentido de que nada se puede hacer por una voluntad que se desconoce, como si el saber fuese un privilegio de los fuertes. Por el contrario, la Enseanza Universal se destina sobre todo a aquellos que no se conocen a s mismos como seres de voluntad, capaces no slo de desear, sino tambin de conducir el propio deseo. En fin, si Jacotot haba tenido la oportunidad de hacer la experiencia inversa de la evasin, si l haba conocido la invasin de sus cursos por alumnos interesados en aprender como l lo que el maestro ignoraba, me pareca ser, antes que nada, porque, para l, solo exista un tipo de evasin problemtica: huir de s mismo, dejarse desviar de su propio camino. Evidentemente no era posible en tan poco tiempo dar cuenta del problema. Y para todos nosotros all, en cuanto profe-

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sores, era grande el desafo de acogernos al pensamiento de Jacotot con toda su carga desestabilizadora. De cualquier forma realmente no era el caso de explicarles lo que Jacotot entenda por voluntad, sino indicarles que tal vez encontraran las respuestas a sus preguntas en los captulos siguientes del libro, hacer que tuviesen voluntad de proseguir la lectura sin m. Notas: (1) Curso ofrecido entre agosto y diciembre de 2002 por el Laboratorio de Polticas Pblicas (LPP) de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ) para ms de 2000 educadores de la Red Pblica de Enseanza de ese Estado. (2) El verso utiliza la expresin popular pisa na ful, muy comn en las canciones de forr o bailantas. Puede ser traducida como estar de fiesta, irse de conga o de farra, por lo que la traduccin podra leerse as El viernes de noche, conga, y el sbado por la maana, Jacotot. [N. de T.] (3) Mas no hay nada de grandioso en comandar asnos y bueyes, es formar seres libres en libertad lo que es al mismo tiempo muy difcil y muy lindo (Erasmus, 1991/1529, p. 260). Referencias Bibliogrficas ERASMUS. (1529) Il faut former les enfants la vertu et aux lettres dans un esprit libral... En: Oeuvres choisies. Le Livre de poche: Paris, 1991. RANCIRE, Jacques. (2002) O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Traduo de Llian do Valle. Autntica: Belo Hori-

zonte [Para la traduccin se ha utilizado la edicin en espaol: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Traduccin de Nria Estrach. Laertes, Barcelona, 2003].

El alumno y la infancia: a propsito de lo pedaggico


Jan Masschelein
Profesor de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica Traduccin: Luca Estrada Mesa Directora del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medelln

Jacques Rancire nos ha hecho conocer la diferencia entre la polica y la poltica (vase, por ejemplo, Rancire, 1998). Esta diferencia implica aquella entre la poblacin y el pueblo. El pueblo, el demos de la democracia, es segn l, el suplemento que separa la poblacin de s misma (172). La aparicin del pueblo excede al conjunto de los sujetos de un gobierno, de un Estado o de una comunidad. Con la aparicin del pueblo se abre el espacio poltico que pone la igualdad al orden del da. La existencia del pueblo (y por consiguiente de la igualdad) no es un hecho, pero constituye el reto mismo de la poltica (175). La poltica es la manifestacin de la diferencia de la sociedad consigo misma y la actualizacin de la presuposicin igualitaria (184); la polica es el arte de la gestin de las comunidades y de las poblaciones que coinciden consigo mismas y en las cuales todo el mundo encuentra su lugar. No quiero detenerme demasiado en esta diferencia entre la polica y la poltica, que es, adems, mucho ms compleja de lo que sugiero aqu. Quisiera proponer, ms bien, a partir de algunos textos de Rancire, y por medio de una especie de analoga, el desarrollo de una diferencia entre el rgimen pedaggico o la pedagoga por un lado y lo pedaggico por otro. Esta diferencia implicara la que existe

entre el alumno y la infancia. Para esta tarea, pienso apoyarme principalmente en dos textos de Rancire: Le matre ignorant (El maestro ignorante 1987) claro est, pero tambin en un pequeo texto titulado Un enfant se tue (Un nio se mata) (1990), en el cual comenta el filme de Rosselini, Europa 51. Es importante sealar que no estoy sugiriendo que mi lectura refleja simplemente la posicin de Rancire. Ms bien, quiero tomar en serio algunas indicaciones de dichos textos y tratar de mostrar cmo pueden inspirar un pensamiento educativo de la emancipacin que no aspira a liberar al alumno, sino a liberarse del alumno (vase tambin Masschelein y Simons, 2003). En este contexto, quisiera proponer la infancia como un nombre para el suplemento o el vaco que separa al alumno de s mismo. La infancia remitira, entonces, al vaco que separa al alumno de todo aquello con lo cual hace cuerpo inteligiblemente, es decir, de todo aquello que l representa en el orden de la realidad y de la comprensin. Y dira que el alumno o ms bien los alumnos constituyen la poblacin del rgimen pedaggico o de la pedagoga entendida como el conjunto de saberes y de estrategias que se concentra sobre los alumnos como sus sujetos/objetos y que los hace visibles y tangibles en trminos de necesidades, de talentos, de

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intereses, de carcter, etc. Se trata, para la pedagoga, de conducir a los alumnos al saber, al conocimiento y a la competencia, es decir, all donde todo encuentra su lugar, su explicacin y su respuesta apropiados. La pedagoga coloca, en primera y en ltima instancia, la identidad del alumno consigo mismo. La aparicin de la infancia rompe y excede la identidad del alumno consigo mismo. Con esta aparicin se abre el espacio de lo pedaggico que tiene como reto la indeterminacin y el porvenir. Permtanme elucidar algunos de estos planteamientos. Ante todo, cmo interpretar ese vaco o ese suplemento que hace que el alumno no coincida consigo mismo? Cmo comprender la infancia si no se la comprende como un estado temporal o como una edad determinada? Creo que se la puede comprender, por una parte, como potencialidad o potencia, y por otra, como exposicin. Con relacin a la potencia, se podra distinguir, de hecho, entre tres posibilidades. Primero, la potencia de movimiento, es decir, la potencia de ir fuera de s mismo o voluntad, puesto que, como lo entiende Rancire, la voluntad no es en primer lugar instancia de eleccin, sino potencia de movimiento (1987, 92), potencia para ponerse en marcha, de ir a ver y de hablar por s mismo. Por voluntad entendemos ese retorno sobre s del ser razonable que se conoce como actuante (97). Despus, la potencia de la palabra, es decir, la potencia de traduccin o inteligencia, puesto que hay que entender la inteligencia como potencia de traduccin. La inteligencia tiene que ver con la comprensin, pero hay que comprender lo que significa comprender: hay que entender el comprender en su verdadero sentido: no el irrisorio poder de levantar el velo de las cosas, sino la po-

tencia de traduccin que confronta un hablante con otro hablante [...] voluntad de adivinar [...] lo que tiene para decirle un animal razonable (109-110). Y tercero, la potencia del pensamiento o de la reminiscencia: el llamado de un sujeto pensante hacia su destino (1990, 142), llamado a la palabra que le ha sido destinada, es decir, potencia de recordarse a s mismo o de acordarse de s convirtindose en extranjero (164). Esta triple potencia va a la par con una exposicin o, si se quiere, con un ser entregado a los otros, una dependencia o vulnerabilidad. La exposicin remite a la aparicin de los nios como seres de palabra (1987, 22). Pero, qu significa que los nios son seres de palabra? Esto quiere decir que son seres que hablan, pero, primero y sobre todo, que se les ha dirigido una palabra de hombre que ellos quieren reconocer y a la cual quieren responder, no como alumnos o como sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que nos habla y no a alguien que nos examina: bajo el signo de la igualdad (22). Un ser de palabra est siempre, entonces, en la posicin de ser interpelado, se le impone una carga, y l est encargado de responder. As, se podra decir que la infancia como vaco implica una carga (o una deuda) de respuesta. Adems, un ser de palabra est expuesto a los otros y a las palabras de los otros, ya que hablar es siempre hablar (y expresarse) en las palabras de los otros (21), y puesto que hablar de algo slo es posible hablando a alguien. Lo que implica tambin que el hombre est condenado a [...] callarse o, si quiere hablar, a hablar indefinidamente, ya que tiene siempre que rectificar [...] lo que acaba de decir (109). Es as por el hecho de que cada palabra se fecunda por la voluntad

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del que escucha (107) y porque lo que alguien tiene que decirnos, sus expresiones, slo se agotan por nuestra contra-traduccin (119). As, el ser de palabra es un ser expuesto a (las palabras de) los otros, que nos piden alguna cosa y nos conducen ms all de nosotros mismos, que nos ponen, ya no en una posicin de dominio o de independencia (una posicin de adulto), sino en una posicin de dependencia indeterminable, de vulnerabilidad irrecuperable, en una ex-posicin (en la infancia). Naturalmente, el alumno est tambin en una situacin de dependencia, pero la posicin del alumno no es una ex-posicin, sino una posicin ya bien definida y determinada (o a determinar) por la pedagoga, una posicin deficitaria de no-sapiente o de no-competente. Cmo interpretar, entonces, lo pedaggico? Lo que se puede entender como lo pedaggico puede ser elucidado a partir del fascinante comentario que Rancire propone del filme de Rosselini: Europa 51. Ese filme nos muestra la historia de Irne, una burguesa adinerada completamente ocupada y absorbida por su vida mundana, pero que, despus del suicidio de su hijo, se compromete en un viaje al interior de la miseria y de la caridad, cuyo escndalo conducir a sus parientes a internarla (1990, 140). Rancire nos permite comprender dicho filme, en cierto sentido, como un filme de formacin. En un cierto sentido, ya que en la lectura de Rancire ese filme de formacin nos cuenta una cosa muy diferente a lo que se conoce de las antiguas novelas de formacin. De hecho, no se trata, para Irne, de reencontrarse, de ser ella misma o de tener conciencia y autoconciencia de lo que le est pasando o de lo que le pas. La obra nos muestra, por el contrario, cmo una mujer es conducida ms all de

s misma, cmo se pierde y cmo esta perdicin no acarrea la prdida del mundo sino que abre al mundo. No es que este viaje vaya de una representacin a otra. La pelcula nos muestra, de hecho, la aparicin de la infancia como potencia y exposicin que emprende una marcha interminable en la cual el sujeto excede todo aquello con lo cual haca cuerpo inteligiblemente (152). Y lo que mueve a Irne son las palabras que el nio habra dicho en el hospital, por las cuales, habra dado significado a su acto (145), y que ella no haba escuchado, pero quiere comprender. Es con relacin a dichas palabras que Rancire nos permite entender que la obra de Rosselini no es slo un filme de formacin, sino que tambin nos muestra lo que es la pedagoga. La pedagoga constituye, de hecho, la neutralizacin de la potencia (de la infancia) y la inmunizacin de la exposicin. Comienza con la produccin o la aparicin de Irne como alumna, es decir, como no-sapiente y noconsciente, y entonces, con la imposicin del orden de la realidad y del saber. Les recuerdo que son las palabras del nio las que alientan a Irne en su marcha y las que ponen en acto a la infancia. Pero no es ella quien las ha escuchado sino que es Andrea, un pariente, un periodista, el que las escuch. Es l quien nos permite conocer el trabajo de la pedagoga y el que nos ofrece, precisamente, una ilustracin del maestro explicador y sabio que constituye lo contrario del maestro ignorante. Este trabajo de la pedagoga consiste, esencialmente, en ofrecer un programa, en proponer una visita guiada para llegar al saber (145), un trayecto a seguir para llegar a una comprensin de las palabras. Una comprensin que est ya dada, pero de la cual Irne debe llegar a

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ser consciente. Ese trayecto es el del desvelamiento, el de las razones y de las explicaciones, el que gua detrs de las palabras a las cosas que las explican, a las explicaciones de por qu el nio se ha matado: detrs de las palabras, hechos que las contradicen; detrs de los hechos, otras palabras que los explican. La respuesta a la pregunta qu pasa? siempre est ya dada (148). Dichas explicaciones e interpretaciones que determinan los lugares y los espacios que dan a todo y a cada uno su lugar y definen sus relaciones, conducen, segn Rancire, a la prdida de la potencia del pensamiento. Ellas funcionan como los sistemas de descarga de estmulos que captan la atencin y la bsqueda. Inmunizan, en el sentido literal de una des-carga, de una disimulacin u olvido de la carga de dar su respuesta (la carga del vaco), de acordarse de s mismo, de estar implicado existencialmente consigo mismo. Pero, como dice Rancire, Irne no quiere saber nada de explicaciones y de razones. Ella quiere saber Qu es lo que l dijo? y no Por qu se mat? (144). Ella toma las palabras, primero, como llamado y no como representacin. Es a este llamado al cual ella quiere responder y al cual va a intentar responder. No va a tratar de levantar el velo de las cosas, sino de adivinar lo que le ha sido dicho. Es esto lo que impulsa su marcha, lo que lleva a Irne en su ruta, aquella ruta en la cual es la nica en buscar y no deja de hacerlo (1987, 58). Se trata, en efecto, de seguir su camino y de ir a ver por s misma, de volverse extraa al sistema de los lugares, al sistema de la realidad y de ir a ver al lado. Pero dicho camino no est programado y el viaje no tiene objetivo, no es un proyecto. El camino no conduce al saber o al conocimiento. Para poder se-

guir su camino se trata de otra cosa: El problema no es saber lo que se hace [...] El problema es pensar en lo que se hace, acordarse de s (1990, 158), es decir, recordar que uno mismo est implicado en lo que hace, y de preguntarse por lo que se va a hacer con lo que ha sido dicho. Ahora bien, la cuestin no es develar, es delimitar [...] Trabajo de la singularizacin de s y del otro (159). El objetivo no es, entonces, la comprensin que levanta los velos y muestra la realidad que hay detrs. No se trata de una explicacin o de encontrar una respuesta a la pregunta sobre el por qu. El pensamiento no pregunta lo que es una cosa, o si ella existe y por qu. Asume siempre su existencia como adquirida. Pregunta por lo que significa que ella exista. Pregunta aquello que nos es dicho y cmo responder a eso. El pensamiento relaciona y precisa ese (aquel) que viene de otra parte, lo que pasa, lo que sucede y nos pide respuesta. Esta respuesta implica la inteligencia (la bsqueda) y reclama la atencin. La atencin es el acto que hace marchar esta inteligencia bajo el condicionamiento absoluto de una voluntad (1987, 45). Pero, entonces, a dnde vamos? Rancire sugiere, en su comentario de Europa 51, dos respuestas que estn unidas. Primero, l nos dice que se va poco a poco hacia lo que se definir precisamente como lo prximo (1990, 156). Es decir, que la separacin del orden de la realidad, que la marcha hacia all donde ya no se sabe dnde estamos, donde estamos fuera del marco, cuando nos hemos convertido en extraos al sistema de los lugares, no genera el aislamiento, sino que, de hecho, nos abren hacia otros. Y luego, y es quizs todava ms importante, la marcha conduce a la soberana que hace acto, que determina el gesto preciso

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(162). Yendo se gana o se encuentra la potencia del gesto y de la palabra justa. Los gestos y las palabras justas son aquellos que, cargndose del vaco, aceptan la carga del vaco, apaciguan y vuelven atento, es decir, hacen posible que cualquier cosa (nueva) ocurra, que haya apertura y porvenir. Siguiendo as algunas indicaciones de Rancire, se podra retomar un pensamiento de la educacin que remite a la etimologa y la comprende como un conducir hacia afuera, como una actividad que se relaciona con esta marcha interminable, en la cual el sujeto excede todo aquello con lo cual haca cuerpo inteligiblemente (152), que se relaciona con un camino sin programa y sin proyecto, pero con una carga. Avanzando un poco ms en esta idea, se podra decir que la educacin, como relacin pedaggica, se hace posible por la infancia o mejor an, aparece con la infancia como potencia y exposicin. Es cuando la infancia se manifiesta como potencia y exposicin que la posicin del maestro se hace posible (puede aparecer) y que se abre un espacio pedaggico. El espacio pedaggico no es, entonces, una infraestructura o una institucin preexistente en la cual el maestro y el nio pueden introducirse para producir el aprendizaje. El espacio pedaggico se abre con la interrupcin de la pedagoga y de la institucin, con la separacin del alumno de s mismo. Slo en este espacio el maestro puede aparecer como aquel que mantiene al investigador en su ruta, aquella en la cual es el nico que busca y no deja de hacerlo (1987, 58), como aquel que no transmite saber, sino que sostiene la voluntad. Y entonces, el maestro, en cierto sentido, es aquel que mantiene al hombre en la infancia. Adems,

alguien slo puede ponerse como maestro cuando su propia infancia, su propia potencia y su propia exposicin, se ponen en juego. Segn Rancire, el maestro hace esencialmente dos cosas, y aqu hay que recordar lo que quieren decir inteligencia y atencin: l interroga, pide una palabra, es decir, la manifestacin de una inteligencia que se ignoraba o se abandonaba. Verifica que el trabajo de esta inteligencia se haga con atencin, que esta palabra no diga cualquier cosa, para escapar al condicionamiento (51). El maestro interroga, pero no con el fin de instruir, sino con el fin de ser instruido (52). Pide una palabra, pero no a un no-sapiente, sino a otro hombre como ser de palabra. El maestro habla a los otros como a hombres y, al mismo tiempo, los hace hombres (1990, 169), es decir, que el maestro se pone l mismo como ser de palabra y, por consiguiente, se expone, espera la contra-palabra. Por lo dems, como ya hemos visto, para que el maestro llegue al gesto preciso, aquel que nos vuelve atentos, necesita caminar por s mismo. Es por esto que la relacin pedaggica no puede ser vista ni como una relacin jerrquica (como la relacin entre sabios y no-sabios), ni como una relacin simtrica (como la relacin entre sujetos principalmente idnticos consigo mismo y entre ellos), sino como una relacin de dilogo entre seres de palabra, una relacin pura de voluntad a voluntad (1987, 26). Una relacin tambin de exposicin a las palabras de los otros, relacin de deuda o de carga recproca, en la que se adeuda, de manera cada vez singular, una respuesta, un gesto, una palabra.

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Referencias Bibliogrficas: MASSCHELEIN, J. and SIMONS, M. (2003). The strategy of the inclusive education apparatus. Inclusive education for exclusive pupils (en imprenta). (La estrategia de los aparatos de educacin inclusiva. Educacin inclusiva para alumnos exclusivos). RANCIRE, J. (1987). Le matre ignorant. Fayard: Paris. [El maestro ignorante]. ______ (1998). Aux bords du politique. 2a. ed. La Fabrique: Paris. [En los lmites de lo poltico] ______ (1990). Un enfant se tue. Dans: Courts voyages au pays du peuple. Seuil: Paris. pp. 139-171 [Un nio se mata. En: Cortos viajes al pas del pueblo].

Pedagoga y farisesmo.
Sobre la elevacin y el rebajamiento en Gombrowicz
Jorge Larrosa
Profesor titular de Filosofa de la Educacin en la Universidad de Barcelona

Conocis esa sensacin de empequeecer dentro de alguien? WITOLD GOMBROWICZ. Ferdydurke. Jacques Rancire us la voz de Jacotot para mostrar que, desde el punto de vista de la instruccin, la pedagoga atonta, es decir, que ensea y hace aprender (se constituye como una teora y una prctica de la enseanza y del aprendizaje), pero produciendo, en esas mismas operaciones, tanto la distancia en el saber como la desigualdad de las inteligencias. Adems, Rancire-Jacotot muestran cmo el orden pedaggico del atontamiento es consustancial a un orden social y poltico que persigue la igualdad al mismo tiempo que produce la desigualdad y que aspira a la libertad produciendo la dominacin. Siguiendo esa estela, voy a introducir aqu a otro excntrico, a Witold Gombrowicz, para mostrar que, desde el punto de vista de la formacin, la pedagoga, solidaria tambin en eso con el orden social, produce distancias y desigualdades que no son ya de orden cognoscitivo o de orden intelectual sino de orden personal o moral. Si la instruccin tiene que ver con lo que se sabe, la formacin tiene que ver con lo que se es. Si en un caso se trata de yo s lo que t no sabes... y s lo que t deberas saber... luego puedo y debo en-

searte, o tambin de yo s cmo funciona una inteligencia... y s cmo debera funcionar la tuya... por lo tanto puedo y debo dirigirla, en el otro se trata de yo soy mejor que t... y soy lo que t deberas ser... luego puedo y debo formarte. En ambos casos, la pretensin de la igualdad, la buena conciencia igualitaria, presupone la desigualdad. Y sta tiene por origen el menosprecio intelectual en un caso, moral en otro y su correlato necesario, la soberbia: si todos supieran lo que yo s, si todos pensaran como yo pienso, si todos fueran como yo... sin duda el mundo sera mejor. Es as como muchos proyectos de mejora de la humanidad se formulan desde una perspectiva vertical en la que las posiciones de lo bueno y de lo malo, de lo alto y lo bajo, de lo superior y lo inferior, quedan retricamente definidas y moralmente marcadas, al tiempo que disponibles para ser ocupadas por distintos individuos. De lo que se trata, entonces, es de situarse en una posicin segura y asegurada que permita hablar y actuar desde arriba. Y eso significa, en la modernidad, hablar y actuar desde una instancia de Poder, bsicamente el Estado. Ya el pcaro espaol por excelencia, el Lazarillo de Tormes, se esforzaba intilmente en ser de los buenos e identificaba la entrada en ese grupo privilegiado con tener un empleo de la Iglesia o de la Coro-

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na. Y no deja de ser significativo que, cuando consigue ese empleo, sea el del pregonero que encabeza el desfile de los malos voceando la inmoralidad de los condenados a galeras o a vergenza pblica. Podemos encontrar la doble figura del menosprecio y de la soberbia, magnficamente condensada, en el retrato del fariseo de la parbola evanglica: te doy gracias, Seor, porque no soy como los otros hombres..., porque no soy como ese publicano. El tipo humano del fariseo muestra ah cmo su esencia moral se produce en la relacin, en la comparacin, en lo que Snchez Ferlosio llama edificacin por contraste, es decir, en la construccin de su propia bondad a travs de la maldad del otro: el fariseo necesita del malo y lo cuaja ontolgicamente en el aire con una sobrehumana maldicin para constituirse l, por contraposicin, en bueno (1992, pag. 132). Enemigo de toda ambigedad moral, especialista en mirar desde lo alto, y enemigo sobre todo de cualquier sospecha de la ntima solidaridad entre el campo de las blancas y el de las negras, el fariseo se coloca a salvo de toda contaminacin. El fariseo necesita del mal, para definirse contra l, para separarse de l, para sentirse lejos de l, para ponerse a salvo: ... el fariseo es un bueno cuyas acciones suben cuanto ms bajan las de ese eterno otro puesto enfrente por correlato necesario de su propio ser. Su bondad es un globo que se hincha y magnifica con el aire insuflado por el fuelle de la maldad ajena en el vaco interior de sus entraas. Por eso acude vidamente a cargarse de razn al surtidor de la iniquidad ajena (Idem.).

Del mismo modo que, para elevarse intelectualmente y asegurar su posicin, el maestro atontador de Jacotot-Rancire necesita disminuir al otro, establecer su ignorancia, definir el funcionamiento inferior de su inteligencia, tambin la autoelevacin moral del fariseo y su correlato pedaggico, la formacin, funcionan por rebajamiento. Sabemos desde Platn que a la pedagoga le es constitutiva una mirada desde arriba. Y, para que esa mirada sea posible, tiene que fabricar retrica y ontolgicamente un abajo: la infancia, el pueblo, los estudiantes, los emigrantes, los inmorales, los pobres, los desempleados, los trabajadores, los consumidores, los jvenes, los maestros, los ignorantes, los salvajes..., los otros..., definidos siempre por una distancia: por lo que les falta, por lo que necesitan, por lo que no son, por lo que deberan ser, por su resistencia a someterse a las buenas intenciones de los que tratan de que sean como deberan ser. De hecho, ubicarse en el discurso pedaggico significa, en muchos casos, adquirir una cierta legitimidad y una cierta competencia para mirar a los otros desde arriba, para hablar de ellos, y para lanzar sobre ellos ciertos proyectos de reforma o de mejoramiento. Quiz sea por eso que la pedagoga est atravesada de farisesmo1. De ah esta invitacin a la lectura de Gombrowicz, sobre todo de su Ferdydurke2, en paralelo a la de Rancire-Jacotot, para una consideracin de la lgica social y pedaggica de la elevacin y el rebajamiento. Por qu Gombrowicz? Primero, por el modo como encarna la distancia respecto a la forma, la conciencia de su carcter inautntico, falso, artificial. En segundo lugar, por la aguda percepcin de cmo el juego de la formacin descansa sobre una desigualdad moral fabricada y

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permanentemente reproducida. Tanto en sus novelas como en sus obras de teatro o en sus diarios, Gombrowicz elabora su propia patologa: toma su yo su rareza, su excentricidad, su indefinicin, su anomala, su imposibilidad, su inexistencia como materia de diseccin y experimentacin. Podemos encontrar ah el nio en el castillo de Maloszyce, incapaz de ocupar Su Lugar Propio en esa sociedad rural y estpidamente aristocrtica en la que se cultiva la soberbia de casta y la absoluta divisin entre amos y siervos. O al escolar en el Instituto San Estanislao de Kotska, fascinado y a la vez humillado por sus nobles y sofisticados compaeros, dedicndose a ciertas lecturas lamentables e incapaz de entrar en lo que ah se daba como Gran Literatura. O al joven provocador del caf Ziemianska que nunca puede sentarse en las mesas en las que se discutan los Problemas Importantes. O al estudiante de la Facultad de Derecho, aprobando los cursos sin ningn convencimiento e incapaz de identificarse con esos compaeros que ya estaban elaborando su superioridad y la conciencia de su destino como Dirigentes al Servicio del Estado y de la Patria. O al observador irnico de las formas sociales ya decadentes y un tanto ridculas a las que se aferraba una burguesa en declive como si en ellas pudiera encontrar salvacin en un mundo que se derrumbaba. O al viajero polaco rumiando su inferioridad cultural frente a las Gran Cultura de Pars o a la Gran Historia de Roma. O al desertor de la guerra incapaz de estar a la Altura de las Circunstancias. O al hombre aterrorizado por el espectculo de esas muecas uniformadas tan seductoras como monstruosas con las que Europa se diriga a la catstrofe. O al emigrante en Argentina, ya sin ninguna voluntad de continuar

siendo Polaco e incapaz de convertirse en Argentino, entre otras cosas porque eso supondra tambin ser un Europeo que nunca conseguir ser Europeo. O al escritorzuelo que nunca entra, por imposibilidad y por desprecio, en los cenculos literarios en los que se renen los Cultos y los Exquisitos de Buenos Aires. O al incurablemente escptico frente a todas las formas de creencia colectiva que luchaban por imponer la Idea Superior (la Democracia, el Socialismo, el Nacionalismo). O al aspirante al Amor Familiar y Eterno incapaz de evitar el sentirse atrado por la promiscuidad homosexual de los barrios bajos. O al inmaduro permanente que nunca puede llegar a ser Adulto. O, al final de su vida, cuando le haba llegado el xito y la fama, al hombre enfermo y cansado incapaz de ser ese Artista, Intelectual y Escritor Reconocido llamado Gombrowicz. Atrado y a la vez asqueado y rechazado por lo alto, atrapado por la ambigua fascinacin de lo bajo, cultivador obsesivo de todas las formas del egotismo y de la extravagancia, outsider irremediable, Gombrowicz experiment, tanto en su carne como en su escritura, el esquema de la superioridad-inferioridad y el juego perverso de la elevacin-rebajamiento en lo sexual, lo cultural, lo social, lo poltico, lo moral, lo pedaggico, lo profesional, lo intelectual, lo personal. Porque no quiso, o no pudo, o no le dejaron ser alguien, Gombrowicz nunca acept ninguna abstraccin identitaria, nunca se identific con ningn nosotros, y se mantuvo en el limbo de lo pseudo: pseudonoble, pseudoestudiante, pseudopolaco, pseudoexiliado, pseudoescritor, pseudointelectual, pseudointeligente, incluso pseudovanguardista o pseudoprovocador.

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Incapaz de adscribirse a ninguna de las Tribus Superiores, refractario a cualquier dentro y, por tanto, habitando el territorio intermediario del entre, experto en la parodia y en el camaleonismo, imposibilitado para ser nada y, por ello, capaz de fingir cualquier cosa, favorable a todas las formas, incluso las ms estrafalarias, como esas figuritas de gutapercha que permiten ser modeladas indefinidamente y con las que se puede fabricar el monstruo ms espantoso (Gombrowicz 1991, pg. 40). Se hizo capaz de denunciar a travs de la stira, de la parodia, de la burla ms mordaz, la mentira de los que se valen de cualquiera de las formas prefabricadas de la superioridad para halagar su vanidad, para ocultar su estupidez, para protegerse de la vida y para jugar de manera oportunista al juego de las posiciones y las jerarquas, al juego de la autoelevacin por menosprecio, inferiorizacin y rebajamiento del otro, al juego del farisesmo en suma. Por qu Ferdydurke? Primero, porque Ferdydurke no es ni una novela ni un ensayo ni un manifiesto (aunque podra ser una parodia de todos esos gneros) sino un panfleto, una descarada bomba verbal, un manual de instrucciones para la guerra de guerrillas cultural. Adems, porque Ferdydurke puede ser leda como una novela de formacin llevada al absurdo. Por ltimo, porque, al igual que el libro de Rancire-Jacotot, Ferdydurke aniquila cualquier forma de buena conciencia, imposibilita cualquier mirada desde arriba y cancela as cualquier alternativa medianamente sensata que pueda venderse en ese mercado de lo que habra que hacer con los otros en el que los me-

joradores de la humanidad compran y venden sus mercancas. En Ferdydurke todo est llevado al lmite del ridculo: los ideales se vuelven grotescos y sangrientos, los valores aparecen como irreales y estpidos, las identidades muestran su lado servil, su rigidez y su acartonamiento, las construcciones morales exhiben su falsedad y su carcter destructivo y autodestructivo, las formas son llevadas hasta el extremo de lo grotesco. Ferdydurke es implacable contra todas las modalidades del darse importancia, contra todas las formas de elevacin. E implacable tambin contra todas las formas de empequeecimiento que son su correlato. Su blanco son los altos, pero tambin los que consienten en su propio rebajamiento, quiz para rebajar despus a otros. Pero no se limita a ser un simple atentado a la hipocresa, a los convencionalismos o a las jerarquas. Ferdydurke es toda una antropologa del absurdo humano y, a la vez, toda una teora de las poticas y las polticas de la falsificacin: una reflexin sobre las trampas de la formacin de la subjetividad y sobre las perversiones de los juegos de la intersubjetividad. Y una reflexin tan acerada que incluso se anula a s misma como Reflexin, como Teora, como Obra, como Literatura, como Arte, como Valor. Ferdydurke no quiere ser nada porque slo as puede librarse de entrar como una pieza ms en el sistema del cual revela los dispositivos. Gombrowicz resume as el tema de su libro: ...Ferdydurke no slo se ocupa de lo que podramos llamar la inmadurez natural del hombre, sino ante todo de la inmadurez lograda por medios artificiales: es decir que un hombre empuja al otro en la inmadurez y que tambin qu raro!

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del mismo modo acta la cultura (...) ... el supremo anhelo de Ferdydurke es encontrar la forma para la inmadurez. Podemos en forma madura expresar la inmadurez ajena, pero con eso no logramos nada (...). An si nos pusiramos a analizar y confesar nuestra propia insuficiencia, siempre lo haramos en forma madura (2001, p. 17-18). O, en otro lugar: ... si la Forma nos deforma, entonces el postulado moral exige que saquemos las consecuencias pertinentes. Ser yo mismo, defenderme contra la deformacin, mantener las distancias respecto de mis sentimientos, de mis pensamientos ms ntimos, en la medida en que ni los unos ni los otros me expresan adecuadamente. Esa es la primera obligacin moral. Es sencillo, verdad? Pero he aqu el quid fatal: si soy siempre artificial, siempre definido por los dems hombres y por la cultura, as como por mis propias necesidades formales, dnde buscar mi yo? Quin soy realmente, y hasta qu punto soy? Esta cuestin me perturbaba en la poca en que escriba Ferdydurke. No he encontrado ms respuesta que sta: ignoro cul es mi forma, lo que soy, pero sufro cuando se me deforma. As pues, al menos s lo que no soy. Mi yo no es sino la voluntad de ser yo mismo (1991, p. 82). Para Gombrowicz no existe la espontaneidad, ni la simplicidad, ni la autenticidad. Es ms: las percibe como formas sofisticadas y pretenciosas de la falsificacin y del farisesmo. Sus burlas al existencialismo son, en ese sentido, altamente mordaces:

Tal vez no me hallaba lejos de elegir la existencia que ellos denominan autntica, al contrario de esa vida ftil, inmediata y temporal que llaman banal, pues la presin del espritu de seriedad nos oprime con fuerza desde todas partes. Hoy, en este severo tiempo actual, no hay pensamiento ni arte que no nos griten con voz destemplada: no te evadas, no juegues, asume la partida, responsabilzate, no sucumbas, no huyas! Bien. Claro que tambin yo preferira, a pesar de todo, no mentirme sobre mi propia existencia. Intent entonces conocer esta vida autntica, ser absolutamente leal ante la existencia. Pero no me fue posible. No me fue posible por la razn de que tal autenticidad result ms ficticia que todos mis jueguitos, vueltas y saltos juntos (2001, p. 101). El individuo slo puede ser alguien en el interior de alguna configuracin formal. El hombre es creador de formas y, a la vez, es creado por ellas. Cualquier formacin es deformacin. Somos deformados por la forma, deformamos a los otros y somos deformados por ellos. Y esos procesos de formacin y deformacin mutua funcionan muchas veces en un orden vertical. El hombre no puede elevarse ni tratar de elevar a los otros si no es rebajando. Ferdydurke contiene varios de esos juegos de la falsificacin y el rebajamiento. La escena en la que Pimko, el Maestro, exhibe su maestra requetemagistral para infantilizar con ella al narrador y convertirlo en alumno. La escena en que Pimko exhibe su fe pedaggica en la pureza y la inocencia de la juventud para, ayudado por las madres que observan a travs de los agujeros de la valla, inocentizar a los muchachos que juegan en el patio de la escuela. La escena de la lucha entre el adolescente que pretende adoles-

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centizar a los muchachos y el muchacho que quiere muchachear a los adolescentes y que culmina en un delirante duelo de muecas. La descripcin de la forma vaca del cuerpo pedaggico que, justamente para ser pedaggico, tiene que carecer de cualquier contenido. El relato de la clase de literatura en la que el enjuto profesor lucha desesperadamente contra el nopodermiento de la mayora de los alumnos que no pueden conmoverse como deberan conmoverse por los elevados y conmovedores sentimientos de los grandes poetas nacionales. El desfile de los diferentes ideales de juventud que se disputan la formacin de los jvenes. La clase de latn en la que, pese a todas las evidencias en contra, el profesor confiado confa en las virtudes formativas de la materia que ensea y, frente al nopodermiento que se apodera de la clase, mantiene erguida su confianza en los poderes enriquecedores y perfeccionadores de las conjugaciones latinas. El encuentro del narrador con la colegiala y su aire colegial, con la joven Juventona perfectamente moderna en su perfecto y juvenil modernismo, y sus tentativas desesperadas para escapar de los efectos juvenilizadores y modernizadores que le causa. Etc. Y, en el medio de ese paroxismo de interformaciones e interdeformaciones, de superioridades que producen inferioridades y se nutren de ellas (y al revs), de elevaciones y rebajamientos, en el medio de todas esas abstracciones, de toda esa irrealidad, de toda esa movilizacin demonaca de falsificaciones, la nica posibilidad es la de la distancia de la forma. Una distancia que slo ser tal, y no otra versin del farisesmo, si se toma en nombre de la vida, en nombre de lo ambiguo, lo inacabado, lo indefinido, lo misterioso, lo promiscuo y lo vago de la vida:

... liberaos de la forma. Dejad de identificaros con lo que os define. Tratad de huir de toda expresin vuestra. Desconfiad de vuestras opiniones. Tened cuidado de las fes vuestras y defendeos de vuestros sentimientos (...) Pronto nos daremos cuenta de que ya no es lo ms importante morir por las ideas, estilos, tesis, lemas y credos, ni tampoco aferrarse y consolidarse en ellos, sino esto: retroceder un paso y distanciarnos frente a todo lo que se produce sin cesar en nosotros (...) Pronto empezaremos a temer a nuestras personas y personalidades porque sabremos que esas personas no son del todo nuestras, Y, en vez de vociferar y rugir: Yo creo eso, yo siento eso, yo soy as, yo defiendo eso, diremos con ms humildad: A travs de m se cree, se siente, se dice, se hace, se piensa, se obra... El vate repudiar su canto. El jefe temblar ante su orden. El sacerdote temer al altar, la madre ensear a su hijo no slo principios, sino tambin como defenderse contra ellos para que no le hagan dao. Y, por encima de todo, lo humano se encontrar algn da con lo humano. (2001, p. 108-109) Para que lo humano encuentre a lo humano, hay que buscar la propia libertad y el encuentro con los otros en el juego de las formas, pero mantenindose a distancia. Hay que cultivar la incredulidad y el escepticismo con los dems y con uno mismo, provocar y asumir las contradicciones (sobre todo las propias), ocupar irnicamente las formas para destruirlas desde dentro (y autodestruirse con ellas), moverse permanentemente de una forma a otra, aprender a expresar nuestra ignorancia, nuestra inmadurez, nuestra estupidez, nuestra bajeza, evitar todo contraste vertical si no es para movilizar lo bajo

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contra lo alto, negarse a ser rebajados... a lo mejor as, algn da, los intelectuales podrn salir de su intelectualidad, los maestros de su maestridad, los alumnos de su alumnidad, los cultos de su cultidad, los polticos de su politicidad, los artistas de su artisticidad, los buenos de su bondad, los malos de su maldad, los superiores de su superioridad, los inferiores de su inferioridad, los individuos de su individualidad, las personas de su personalidad... slo as se abrir un camino hacia la realidad, hacia la vida. Al final de Ferdydurke, el hroe se siente cansado y extrao, pero todava es capaz de besar y de dejarse besar, y de sentir la fuerza vivificante de lo humano que se encuentra con lo humano: ... y me acerc su facha. Y a m me faltaron las fuerzas, el sueo sumergi la vela y no poda; tuve que besar su facha con mi facha, pues ella con su facha bes mi facha. Y ahora, venid, fachas! No, no me despido de vosotras, extraas y desconocidas fachadas de extraos, desconocidos fachendos que me vais a leer; salud, salud, graciosos ramilletes de partes, justamente ahora que empieza! Llegad y acercaos a m, comenzad vuestro estrujamiento, hacedme una nueva facha para que de nuevo tenga que huir de vosotros en otros hombres, y correr, correr, correr a travs de toda la humanidad. Pues no hay huda ante la facha sino en otra facha, y ante el hombre slo podemos refugiarnos en otro hombre. Y, ante el culito, ya no hay ninguna huda. Perseguidme si queris! Huyo con mi facha en las manos. (2001. p. 313). Como dice Rancire en el Prefacio a la edicin brasilea de El maestro ignorante, es difcil hacer escuelas, programas y

reformas despus de haberse tomado en serio la excentricidad de Jacotot. Pero nadie ha dicho que los libros tengan que servir para que las cosas sean fciles. El reto est, naturalmente, en hacer escuelas, programas y reformas habiendo aprendido esa leccin que ni se explica ni puede explicarse, la de la igualdad de las inteligencias. Una leccin que nunca aprendern ni los curas, ni los polticos, ni los policas, ni esa mezcla de curas, polticos y policas que tanto abunda entre los pedagogos. Es a ellos a los que hay que hacer las cosas difciles. Habindose tomado en serio la excentricidad de Gombrowicz, es difcil seguir dndose importancia o seguir tomndose a uno mismo en serio utilizando para eso cualquier valor, cualquier ideal, cualquier superioridad intelectual o moral, cualquier mscara de fariseo. Pero nadie ha dicho que los libros sirvan para que los importantes puedan darse importancia. Sin embargo, quiz se puede trabajar apasionadamente en la contingencia, la relatividad y la finitud, en la estupidez y en la bajeza, contemplando la realidad desde dentro y no desde arriba, encontrando lo humano no en abstracciones retricas y vacas, sino en lo humano y desde lo humano. Para el combate contra el farisesmo, propongamos pues una alianza entre el club de los jacototianos y el club de los ferdydurkistas. Por una instruccin que no atonte: todas las inteligencias son iguales. Por una formacin que no rebaje: cuanto ms inteligente, ms estpido3; cuanto ms alto, ms bajo. En fin, que no somos nadie (ni queremos serlo). Notas: (1) Recientemente, Sloterdijk (2002) ha publicado un excelente trabajo sobre

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cmo el gran proyecto poltico-pedaggico emancipador de la Edad Moderna, encaminado a convertir a las masas en sujeto, se sustenta sobre un profundo desprecio. El mismo Rancire ha desarrollado ampliamente las aporas y las paradojas de las miradas desde arriba en las que se fundan diversos proyectos progresistas, sobre todo en los libros ms prximos en el tiempo a El maestro ignorante (principalmente, Rancire 1981 y 1983). Y, sin duda, podran usarse otras referencias para lo que podramos llamar anotaciones para una teora del farisesmo pedaggico. Por ejemplo, los trabajos foucaultianos sobre la miserabilizacin moral de la clase obrera como condicin para la implantacin de dispositivos de control. O los trabajos de enfoque feminista o post-colonialista sobre los procesos de alterizacin. Eso no significa, sin embargo, que toda pedagoga sea farisaica. El impulso pedaggico tiene su origen, muchas veces, en una herida cierta producida por el dolor del otro. Y en una crtica permanente a todos los dispositivos (tambin pedaggicos) que malogran las posibilidades de vida de la gente. No siempre la pedagogizacin del otro presupone rebajamiento. El mismo Rancire ha mostrado eso en su bellsimo libro sobre las poticas del encuentro con eso que se llamaba pueblo (Rancire 1990). Y, seguramente, su desplazamiento reciente hacia temas de literatura y de esttica, aunque conservando problemas netamente polticos, tenga que ver con la exploracin de miradas que no sean verticales. (2) Ferdydurke se public por primera vez en Polonia en 1937, pero fue casi totalmente ignorada. Tras el deshielo postestalinista, reapareci en 1957, pero fue prohibido al ao siguiente, y as permane-

ci hasta 1986. En espaol, se public por primera vez en Buenos Aires en 1947. (3) Ese es el ttulo de un fragmento del Diario de Gombrowicz que fue publicado aparte y que funcion como un manifiesto de la subversin cultural. Referencias Bibliogrficas: GOMBROWICZ, Witold. (1971) Cuanto ms inteligente se es, ms estpido. En: Gombrowicz-Dubuffet. Correspondencia. Anagrama: Barcelona. ______. (1991)Testamento. Conversaciones con Dominique de Roux. Anagrama: Barcelona. ______ (2001) Diario Argentino. Adriana Hidalgo: Buenos Aires. ______. (2001) Ferdydurke. Seix Barral: Barcelona. ______. (1947) Prlogo para la primera edicin castellana. En: Ferdydurke. Op. Cit. RANCIRE, Jacques (1981) La nuit des proletaires. Fayard: Paris. ______. (1985) La philosophie et ses pauvres. Fayard: Paris. ______. (1990) Courts vouages au pays du peuple. Seuil: Paris. ______. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Laertes: Barcelona. SANCHEZ FERLOSIO, Rafael (1992) Restitucin del fariseo. En: Ensayos y artculos. Vol. I. Destino: Barcelona. SLOTERDIJK, Peter. (2002) El desprecio de las masas. Ensayo sobre las luchas culturales de la sociedad moderna. Pre-textos: Valencia.

La poltica del maestro ignorante: la leccin de Rancire


Alejandro A. Cerletti
Profesor del Departamento de Filosofa de la Universidad de Buenos Aires

Il faut que je vous apprenne que je n'ai rien vous apprendre.


JOSEPH JACOTOT

L'galit ne se donne ni ne se revendique, elle se pratique, elle se vrifie.


JACQUES RANCIRE

En el cruce de la educacin institucionalizada y la accin poltica progresista se ha afirmado que la educacin tendra como una de sus tareas fundamentales intentar paliar o mitigar las contradicciones de clase (o de gnero, de raza, de religin, u otras) propias de nuestras sociedades. La prdica liberal ha insistido con que la escuela debera funcionar como reguladora de las desigualdades sociales, garantizando mecanismos o estrategias que converjan hacia la igualdad de oportunidades. Los ideales fundacionales de la Ilustracin, que con diversos matices llegan hasta nuestro presente, colocaban a la adquisicin de conocimientos como la llave maestra para la consecucin de la libertad del hombre. Correspondera a la instruccin pblica extender tal beneficio a todos, sin diferencias de origen. Estas diversas consideraciones comparten el supuesto de que la institucin educativa tendra la responsabilidad poltica de hacer algo por igualar lo que se presentara, de hecho, como desigual.

El maestro ignorante, de Jacques Rancire, es un sagaz libro de filosofa que, a partir de la exhumacin de un personaje singular de la historia de la educacin Joseph Jacotot, cala hondo en una cuestin poltica fundamental: la igualdad. Educacin, filosofa y poltica tejen entonces la trama compleja de este texto altisonante y provocador. En las pginas que siguen intentar mostrar cmo Rancire conmueve los cimientos de las interpretaciones que hacen de la igualdad el punto de llegada de las polticas supuestamente emancipadoras y en qu medida queda abierta la cuestin de cmo llevar adelante una poltica igualitaria, no slo en la educacin sino tambin, y sobre todo, en general. El maestro ignorante se desarrolla en un doble registro, en dos recorridos paralelos que se entrecruzan y realimentan. En el primero, el relato se construye sobre la figura de Joseph Jacotot y su experiencia personal de enseanza en los albores del siglo XIX, profundamente convulsionada por una serie de circunstancias azarosas que motivaron un cambio tajante en su mirada sobre la educacin tradicional. El segundo, se despliega a partir de la apropiacin poltica que hace Rancire de aquella experiencia, en una suerte de contrapunto constante. En este doble movimiento, el libro va sobreimprimiendo a la descripcin de una cuestin bsicamente

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pedaggica la construccin de un problema eminentemente poltico, verdadero ncleo propositivo de la obra. No deja de sorprender cmo El maestro ignorante, ya desde las primeras pginas, dirige un ataque demoledor sobre un recurso clsico y seero de toda educacin: la explicacin. De manera abrupta, vemos que la explicacin pasa de ser aquella herramienta privilegiada con la que los maestros, desinteresadamente, han intentado llevar a sus alumnos hacia el conocimiento y la cultura, a convertirse en un arma sutil de imposicin y dominacin. Una serie de circunstancias puntuales de su experiencia concreta de ensear le hicieron comprender a Jacotot que la explicacin (es decir, la conduccin de los alumnos, por etapas, desde la ignorancia hacia el saber), contrariamente a lo que sostena la pedagoga y l mismo pensaba hasta entonces, no era el vehculo preclaro e imprescindible del magisterio; que era posible construir otra relacin entre maestros y alumnos que la tradicional vertical, organizada a partir del que supuestamente sabe y el que no. Esta conmocin originada en la prctica misma pas a ser el punto de quiebre de toda una concepcin de la enseanza y transform la vida de Jacotot en un esforzado intento por desplegar hasta sus ltimas consecuencias la novedad que haba vislumbrado. Rancire se detiene cuidadosamente en este proceso y desarrolla, a su vez, en toda su magnitud, las consecuencias polticas que este quiebre supone. En la interpretacin Jacotot-Rancire, la explicacin cumple una tarea fundamentalmente regulativa. En la medida en que divide el mundo en dos, separando a los que saben de los que no los que explican de los que escuchan y aprenden, instaura una segmentacin que es

mucho ms significativa que una mera distincin de dominios de saberes. Toda la enseanza clsica se apoya en esta idea supuestamente neutral de la explicacintransmisin, cuya matriz sostiene, a grandes rasgos, que hay algo (un conocimiento, una destreza) que alguien tiene el maestro y se lo transmite, por medio de una explicacin, a alguien que no lo tiene, el alumno. El que no sabe ir aprendiendo de a poco y con el tiempo adquirir los saberes de que careca. Pero el reconocimiento de esta distincin entre los que saben y los que no, que es inherente a la existencia misma de cualquier magisterio, no slo define la relacin que cada uno tiene con los conocimientos sino que, y esto es lo ms importante, demarca una serie de estamentos. En efecto, tomar conciencia de la segmentacin que produce el dominio de ciertos saberes hace que cada uno internalice el lugar que ocupa y vea que la posibilidad de ascender viene ligada a la subordinacin en principio, intelectual a un explicador. Si uno pudiera hacerlo por s mismo no sera necesario el maestro. Para Jacotot, la institucin educativa tiene como funcin reproducir esta distincin jerrquica porque de ella justamente vive, es su condicin de posibilidad. El maestro administra, en nombre del estado, un segmento de poder. l controla la distancia que hay entre lo que se debe ensear y lo aprendido, entre lo enseable y la comprensin de lo enseado. Constituye la supervisin y garanta de la eficiencia de la transmisin. El que explica algo y luego controla la fidelidad de lo aprendido es para Jacotot un atontador-embrutecedor, alguien que no emancipa sino que instala al otro en un mundo de rangos, consolidado y natural. La experiencia indita vivida por Jacotot le hizo constatar que es posible

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aprender sin un maestro explicador, que si alguien quiere aprender puede ser capaz de disponer las relaciones con el otro de una manera original y propia. Aprender sin un maestro explicador no quiere decir, sin embargo, que se prescinda de todo maestro. Pero qu quiere decir que pueda no haber un explicador y que de todos modos se pueda aprender de un maestro? Qu ensea un maestro que emancipa, a diferencia de otro que explica y, por lo tanto, atonta? En qu consiste este magisterio diferente? Por lo pronto, para Jacotot es preciso separar las dos funciones que la prctica del maestro explicador une: la del conocedor o especialista en un saber y la del que ensea. Qu podra significar entonces ensear otra cosa que un saber, ser algo distinto del conocedor que transmite su dominio? No se tratar de ensear el propio saber (en rigor, ni siquiera hay que tenerlo: esa es, justamente, la escandalosa posibilidad del maestro ignorante) sino de hacer explcito que el otro es capaz de aprender lo que quiera. Lo que se ensea cuando se emancipa es a usar la propia inteligencia. La funcin del maestro ser plantear al alumno un desafo del que no pueda salir ms que por s mismo. Es interrogar como un igual y no como un conocedor, que ya sabe todas las respuestas. El que ensea emancipando sabe que l tambin est aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas para l. La palabra circula entre todos y no en una sola direccin. El Telmaco de Fnelon, verdadera herramienta-motor del mtodo Jacotot, permita decir a cada uno lo que pensaba. Permita que cada uno hable, no como maestro o alumno, sino como hombre o mujer. Es decir, no como aquel que es examinado en vista de una evaluacin sino como aquel de quien interesa lo que

pueda decir. No se trata de explicar lo que los cientficos, los artistas o los filsofos dicen o hacen, sino de ser, en alguna forma, cientficos, artistas o filsofos. Cul es la lectura poltica que puede hacerse de este antimagisterio de Jacotot, quien no se cansaba de repetir que no tena nada (ningn contenido en especial) que ensear a sus alumnos? La posibilidad de emancipacin en el ensear est ligada, para Jacotot, a la potencialidad de un triple cuestionamiento, que es un llamado libertario dirigido a la inteligencia, y un imperativo radical, dirigido a la voluntad. El maestro no debe dejar de preguntar: y t... qu ves?, qu piensas?, qu haras?. Las respuestas, entonces, dejarn de ser un secreto que atesora el maestro para transformarse en una conquista, de cada alumno, sobre los saberes, sobre el mundo y sobre s mismo. El nico imperativo que el maestro debe sostener con tenacidad frente a un alumno es t puedes!. Partiendo de esta consigna, que potencia las posibilidades de cada uno, junto a los tres interrogantes mencionados, es posible desplazar la cuestin educativa hacia la poltica y evaluar sus consecuencias. En efecto, alguien que no se somete a un orden jerrquico, construido a partir de desigualdades de inteligencia u otra referencia, alguien que no se ve como inferior sino que reconoce y valora su propia capacidad, y se sostiene en su tenacidad, podr emanciparse. Un obrero (o un campesino, un artesano o cualquiera) se emancipar intelectualmente si piensa en lo que l es y en lo que hace dentro del orden social (Rancire, 2002, p. 49). Podramos decir que, en un sentido estricto, recin entonces ser un sujeto, alguien que se conoce a s mismo como viajero intelectual, como alguien que piensa y puede actuar en con-

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secuencia. Como alguien que se interroga y que puede interrogar a los que supuestamente saben y, sobre todo, a los que supuestamente saben y adems gobiernan. En trminos de Jacotot: Toda la prctica de la enseanza universal se resume en la pregunta: y t, qu piensas? Todo su poder radica en la conciencia de emancipacin que ella actualiza en el maestro y suscita en el alumno. (Rancire, 2002, p. 52) Si no se trata de transmitir conocimientos, entonces, cualquiera podra ser un maestro emancipador? Efectivamente, siempre y cuando haga propios el triple cuestionamiento y el t puedes. Esta condicin de sostener la enseanza y la emancipacin en una singularidad la construccin del camino propio tiene una derivacin peculiar: la imposibilidad de institucionalizar un mtodo Jacotot. Esta consecuencia es catastrfica para quienes, por ejemplo, imaginan que la liberacin de los hombres y las mujeres puede ser conducida por una poltica de estado, por progresista que ella sea. No es difcil entrever una veta anarquista en la mdula del planteo poltico-pedaggico que Rancire realza de Jacotot: ensear y aprender es un vnculo directo entre los individuos (sin mediaciones), la imposibilidad de institucionalizacin, la relacin conflictiva con el estado, etc. Pero no es tan interesante la eventual perspectiva de desescolarizacin que podra derivarse del planteo general de Jacotot ya que la intencin de Rancire es ms poltica que pedaggica como la posibilidad de pensar, a partir de aqul, una poltica de nuevo cuo. En efecto, el movimiento que fuerza Rancire en la experiencia pedaggica de Jacotot, por un lado, deja al descubierto una de las paradojas de la institucin educativa (y, ms especficamente, del estado): qu es lo que impone o

debe imponer (o sea, hasta dnde obliga) en nombre de la libertad. Lleva al centro de la escena los lmites del ejercicio de la autoridad y la necesidad de sujecin (el estado a travs de la escuela) frente a la constitucin de sujetos (seres libres). Por otro lado, se nos advierte que no hay quien nos debe decir cmo son las cosas y qu es lo que habra que hacer; slo se nos insiste en que somos capaces de pensar y hacer. La incapacidad de llegar a algo por uno mismo, en tanto ficcin estructurante que se deba suponer para fundamentar la explicacin, es la misma incapacidad que se debe suponer para hacer una poltica de delegacin. En nombre de una incapacidad tcnica u operativa (desconocimiento / imposibilidad de ejercer por uno mismo las decisiones) se justifica la necesidad de mediadores: los tecncratas economicistas, los polticos profesionales, etc. La paradoja del maestro emancipador es que emancipa sin constituirse ni en lder ni en gua, lo hace slo apostando a que cada uno puede hacerlo. Se podra ir ms lejos an. La explicacin no sera slo el arma atontadora que emplean los pedagogos ingenuamente, sino la estructuracin misma del orden social: la explicacin dominante es la que explica manifiesta o implcitamente el porqu de la distribucin de los rangos existentes y la necesidad de su sostenimiento para el beneficio comn. Las distancias que la escuela (y el estado) pretende reducir son aquello de lo que vive y le da sentido, y en consecuencia, no deja de reproducir. En ltima instancia, se garantiza la integracin del lazo social a partir de la integracin pacfica de la masa, guiada por las lites instruidas. La tremenda osada o pretensin de insinuar que se puede ensear lo que se ignora, mucho ms que manifestar un absurdo di-

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dctico, tiene una intencionalidad filosfica y poltica crucial. Expresa la potencia del pensamiento y la posibilidad que tienen todos de construir lo nuevo. Ahora bien, nada de esto sera posible sin el supuesto constituyente de que todos somos iguales, que, en Rancire, presenta una radicalidad indita. Pero qu quiere decir y qu alcances tiene dicha afirmacin? A diferencia de los anlisis usuales de la cuestin igualitaria en la que la igualdad termina siempre siendo un objetivo a conquistar, Rancire parte de, o postula, la igualdad, para luego extraer de esa apuesta todas las consecuencias que sea posible derivar. La igualdad no ser entonces algo que est al final del camino, como una lejana meta a la que hay que llegar y respecto de la cual slo importa discutir y evaluar los mtodos para alcanzarla. Para Rancire, la igualdad es una afirmacin sin ms fundamentacin que la decisin de hacerla y la voluntad de ser consecuentes con ella. En esta lnea, ubicar la igualdad al comienzo define un punto de inicio para todas las acciones humanas y un pensamiento verdaderamente liberadores. En Jacotot, el tema de la igualdad est focalizado en la igualdad de las inteligencias. Rancire hace pie en l, se sirve de l, y lo extiende a un plano general. En este movimiento podemos ver cmo el desplazamiento de lo pedaggico a lo poltico toma forma, una vez ms. La decisin de partir de la igualdad, aunque no fundada, tiene sin embargo una serie de comentarios o ilustraciones que acercan una suerte de justificacin. En efecto, Rancire se detiene en discutir la trivial constatacin emprica de que lo que hay es la desigualdad. De hecho, por todos lados no se vera ms que desigualdad de

inteligencias, o desigualdad a secas. Qu ms natural que comprobar la evidencia, lo que cualquiera podra corroborar: que hay inteligentes y brutos, capaces e incapaces, espritus abiertos y cerebros obtusos. Unos pasan mejor los exmenes que otros; unos progresan, otros repiten, ya sean alumnos del mismo origen social, cultural, etc., o diferente. Unos saben, otros no. Unos pueden, otros no. Pero qu se puede extraer en nombre de la poltica o en favor de la justicia verificando que todos somos diferentes? Acaso no se puede afirmar tambin que es evidente la igualdad del amo y el siervo o del dominador y el dominado, en la medida en que es evidente que los segundos deben comprender las rdenes de los primeros, para obedecerlas? No se trata de la misma inteligencia la que los hace situarse en la misma estructura de dominacin? Para Rancire, quien quiere proceder a partir de la desigualdad debe presuponer la igualdad y en esto apoya la decisin que gua el libro. La educacin y la poltica no pueden partir de la desigualdad y tratar de anularla con acciones correctivas educativas o polticas, que procuren hacer iguales de los desiguales. Quien parte de una desigualdad que entiende de hecho, evidentemente la admite. Esto significa que reconoce que o bien hay desiguales a l (inferiores) y l aspira igualarlos (haciendo lo posible por ascender a los inferiores), o bien hay desiguales a l (superiores) que l debe esforzarse en igualar, pero con la ayuda de los superiores (ya que de no ser as, evidentemente no seran sus superiores y podra bastarse a s mismo). En cualquiera de los dos casos, lo que domina y es la matriz de la lectura poltica que hace El maestro ignorante, es el menosprecio, ya sea del otro o

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de uno mismo. Es querer fundar todo intento de accin en la impotencia, en la debilidad o en lo peor de cada uno. Tampoco se tratara, por cierto, de intentar realizar una comprobacin cientfica emprica de la desigualdad de las inteligencias (que en el fondo no ser ms que una peticin de principio, ya que lo que se encontrar es la desigualdad que se presupuso), o de intentar constatar que esto sea siquiera posible (jams se podra llegar a otra cosa que a constatar que todos somos diferentes), o, peor an, de intentar cuantificar cun diferentes somos. Pero, qu podra significar probar que dos inteligencias son iguales, o diferentes en tal nmero? En definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos y la exploracin de los efectos de un postulado igualitario es, para Rancire, mucho ms significativo que partir de una evidente desigualdad. Lo que interesa a Rancire es descubrir la potencialidad de todo hombre o mujer cuando se considera igual a los dems y considera a todos los hombres iguales a l. La voluntad ser la vuelta sobre s del ser que razona, que se reconoce con capacidad para pensar y actuar. El reconocimiento de la igualdad horizontaliza las relaciones de poder y ubica el protagonismo en cada uno de nosotros. Es una manera de establecer relaciones entre los humanos en las que a todos sin excepcin se les reconoce la dignidad de la palabra (la palabra es lo que comparten, por ejemplo, el rico y el pobre, es lo que los hace iguales). Lo que atonta y embrutece a una persona no es su falta de instruccin sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia, y lo que atonta a los inferiores atonta, al mismo tiempo, a los superiores. Lo verdaderamente emancipador no ser entonces el recorrido o el camino

hacia el logro de una igualdad (que, en definitiva nunca se concreta), sino el reconocimiento del principio. La igualdad no se da ni se reivindica, ella se practica, nos ensea Rancire. Y Jacotot nos muestra que el ms ignorante sabe tambin muchas cosas y en eso debe fundarse toda enseanza. Instruir ser entonces: o atontar es decir, confirmar una incapacidad, pretendiendo reducir la distancia al no saber o emancipar, esto es, forzar una capacidad que se ignora o niega que se tiene para extraer de ello todas las consecuencias. El siglo que acaba de concluir ha visto cmo ha ido cambiando la valoracin del lugar y la funcin que corresponde a maestros y profesores. Se ha pasado de enaltecerlos, desde su papel casi santo de misioneros educativos o liberadores sociales, a denunciarlos como poco menos que instrumentos perversos de la reproduccin social e ideolgica del capital. Con mucha agudeza, Rancire pone el centro de atencin en otro lugar y descoloca aquella contraposicin. En este cambio de perspectiva, los maestros (y todos los hombres y las mujeres en general) no liberarn o sometern por su sola funcin en el diseo institucional de un estado, sino que lo harn a partir de sus decisiones en cuanto a la relacin que establecen con los dems. La accin emancipadora ser consecuencia de sostenerse en el postulado de la igualdad entre los seres humanos, y, a partir de esta decisin, se abrir un mundo de posibilidades inditas en la que la posesin de saberes no ser el fundamento velado de las jerarquizaciones. ste es el mensaje que El maestro ignorante nos da. Pero tambin abre las puertas a otros desafos. A su manera, el libro de Rancire rompe, en un sentido general, con la no-

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cin de vctima (del sistema, de las condiciones de produccin y reproduccin, de la pobreza estructural, de la globalizacin, etc.), ya que la supuesta vctima es alguien que piensa y decide, y no un mero cuerpo que debe ser alimentado o un ignorante que debe ser educado. La combinacin conceptual reconocimiento de la desigualdad en el origen-vctima no puede llevar mucho ms lejos que a la caridad, al sentimiento piadoso de la beneficencia. Y esto es as porque no se considera al otro un igual sino un inferior que debe ser ayudado. Por el contrario, el otro es para Rancire alguien que piensa y en el dilogo igualitario de las inteligencias es que puede ponerse de manifiesto que un ignorante puede llegar a ser un emancipador y un sabio, un atontador. Podemos sacar una conclusin quizs para muchos sorprendente: la igualdad no depende de lo social (ni es siquiera el resultado de una accin justa), sino de una decisin y de ser coherente con ella. Pero no es todo. El maestro ignorante deja vislumbrar tambin una idea singular: la igualdad est excluida del funcionamiento normal de todo orden social, pero es, a su vez, su justificacin y objetivo (se la pone afuera, y es, en ltima instancia, inalcanzable). El contrapunto en la educacin es tambin significativo: siempre hay algo que callar para que la educacin sea posible. Jacotot constituy una disrupcin, un ruido molesto en el buen orden del estado de cosas imperante, imposible de ser odo desde la normalidad. El desafo que asume Rancire es ser consecuente con la radicalidad de aquella novedad, en principio pedaggica, para comenzar a recorrer caminos polticos inditos. El maestro ignorante pone en el centro de la atencin la tensin que soporta la educacin como

reproduccin de lo que hay y la posibilidad de aparicin de lo nuevo. En ltima instancia, tematiza qu significa que haya, en un sentido estricto, sujetos de la educacin, o mejor, sujetos de su educacin. Pero tambin, y quizs sobre todo, que haya sujetos polticos. Referencias Bibliogrficas: RANCIRE, Jacques. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Laertes: Barcelona.

Una pregunta a Jacques Rancire


Mauricio Langon C.
Profesor de Filosofa

Planteo Reflexiono aqu sobre una de las preguntas a Jacques Rancire y la(s) respuesta(s) de ste en la entrevista que se publica en este monogrfico.1 La pregunta pone en cuestin un punto capital en el planteo que Rancire hace en El maestro ignorante (2003), y que acaba de explicar en la entrevista, cuando dice que aun en las relaciones de dominacin hay supuesto un mnimo de igualdad, en la comprensin del lenguaje. Ninguna orden sera ejecutada si el que la recibe no comprendiera la orden y el hecho de que hay que obedecerla.2 En el Prefacio a la edicin espaola de El maestro ignorante, esa idea se instala en el planteo de la alternativa clave de Jacotot-Rancire: saber si un sistema de enseanza tiene por presuposicin una desigualdad que debe reducirse o una igualdad que debe verificarse. Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo de pretender reducirla o, inversamente, forzar una capacidad que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de ese reconocimiento. El primer acto se llama embrutecimiento, el segundo emancipacin. Del primer lado de esta alternativa caen las diferentes estrategias (progresis-

tas o republicanas) que comparten un mismo paradigma educativo que asigna a la enseanza la tarea de reducir todo lo posible la desigualdad social, acortando la distancia entre los ignorantes y el saber, pero que en realidad reconstituye indefinidamente la desigualdad que promete suprimir. Del otro lado de la alternativa, la igualdad nunca llega despus, debe ponerse antes: Est presupuesta incluso en la desigualdad social: el que obedece una orden ya debe, primero, comprender la orden dada, segundo, comprender que debe obedecerla. Y no existe ignorante que no sepa una multitud de cosas y es en ese saber, en esa capacidad en acto, que debe fundarse toda enseanza. Rancire acaba de recordar en la entrevista que la igualdad mnima inicial puede servir tanto para oprimir como para emancipar. Y que tomar la igualdad como punto de partida exige partir no de lo que el ignorante ignora, sino de lo que sabe. El planteo de Rancire puede sintetizarse as: 1. Hay una igualdad mnima presupuesta aun en la desigualdad: a) que el presuntamente inferior (ignorante) comprenda el lenguaje, la orden que recibe; b) que comprenda que debe obedecer esa orden. 2. Todo ignorante sabe (sabe, bsicamente, hablar; sabe de memoria oracio-

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nes, canciones, etc.) y la relacin emancipadora exige partir de esos saberes. 3. La operacin de emancipacin consiste en lograr que el sujeto tome posesin del lenguaje, que se valga de l no para obedecer, sino para emanciparse. La pregunta En este contexto hay que ubicar la pregunta que comienza con una cita de Shakespeare3 y se formula finalmente as: El hecho de reconocerse diferentes y de no querer entrar al pas del saber, dejara a los mby fuera de toda posibilidad de emancipacin?. Jacotot y Prspero Desde el exergo, la pregunta interroga al ncleo de la propuesta de Rancire, como ste lo entiende perfectamente al iniciar su respuesta, distinguiendo al maestro emancipador del colonizador cultural: Hay que pensar primero que el maestro emancipador no es un colonizador cultural. Jacotot no es Prspero. Pero habr que ir ms despacio para ver si hay que pensar lo que nos manda Rancire; para determinar si esa orden est bien fundada y debe ser obedecida; para averiguar exactamente en qu consiste la diferencia entre Jacotot y Prspero, representantes de los dos lados de la alternativa pedaggica planteada. Porque podra pasar que ambos quedaran del mismo lado de una alternativa distinta a la propuesta por Jacotot-Rancire. Y, si as fuera, quizs sea necesario hoy, delinear un nuevo paradigma que parta de la diversidad cultural, para poder repensar la igualdad en trminos que no aten a sta con la negacin de la diferencia, que no identifique diversidad con desigualdad.

Calibn Calibn (anagrama de canbal) es en la tragedia shakespeareana el salvaje mudo instruido en el habla (lenguaje) por Prspero, el colonizador cultural. En el texto citado, comprende Calibn que el lenguaje le fue pensado, le fue propuesto por otro, para dominarlo. Comprende que se le ense el idioma del dominador; no el lenguaje, sino un idioma interpretado como un orden del mundo con dominadores y dominados, con dadores de rdenes y obedecedores de rdenes. Comprende que ese pas del saber al que accedi por la educacin, no es un desarrollo o mejora de s mismo ni de su saber, sino que implica: a) la descalificacin de su ser y saber anteriores al encuentro con el maestro, como ignorancia e inferioridad (mudez); b) su insercin (integracin) en un lenguaje que implica un orden (un mundo, un pas del saber) en el cual le est asignado entender y cumplir rdenes dadas por su maestro/amo. Comprende Calibn que aprender el lenguaje del dominador fue un intento de amaestrarlo, un modo de hacerle reconocer su inferioridad y aceptar la sumisin; que no fue una enseanza que tuviera por fin su emancipacin, sino su embrutecimiento. Sin embargo, lo que aprende Calibn es un primer paso en su emancipacin. El Calibn shakespeareano tiene claro que le ha sido dado comprender las rdenes slo para obedecerlas; entender el lenguaje slo para aceptar la servidumbre.4 Y que en esto no hay supuesta ninguna igualdad: es el dominador-superior que ensea a or (y por tanto a hablar, qu ms remedio!) a quien todava no entiende sus rdenes, a quien an no sabe que es inferior y que debe obedecer. Prs-

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pero ensea a recibir y ejecutar rdenes. Pero el provecho que obtiene Calibn es saber maldecir. Es tergiversar el lenguaje de dominacin; es forzarlo a decir mal; es un aparente no saber hablar bien, un hablar brbaro, para salir del pas de la palabra del maestro (del pas de las rdenes embrutecedoras del maestro) y para balbucear brutalmente la palabra propia, que niega la desigualdad y la sumisin.5 En trminos rancireanos: la voluntad de emancipacin de Calibn no se realiza al adquirir el lenguaje del dominador, al ingresar al pas del saber, sino al advertir que ha sido dominado mediante esa adquisicin y ese ingreso. Sin embargo, si ha sido embrutecido por esa enseanza, en la medida en que su aprendizaje le permite advertir y denunciar su carcter opresor, ese embrutecimiento resulta emancipador. Le es siempre posible iniciar un proceso propio de liberacin en el lenguaje del dominador: es en ste lenguaje en que el desagradecido Calibn maldice al maestro Prspero y a su lenguaje. Ahora le es posible decir que slo cumple las rdenes y respeta el orden constreido por la fuerza; que, si nadie se lo impidiera por su mayor poder, incumplira las rdenes, violara el orden dominador y engendrara futuros propios.6 Cierto, la educacin no tiene el poder fantstico de realizar la igualdad social o, al menos, el de reducir la fractura social. Pero tampoco tiene el poder mgico de embrutecer. Calibn rompe con la magia del maestro. Prspero, el mago, el que hace cosas con palabras, espera producir efectos en el otro con el poder encantador de su discurso. Espera inducir acciones que siempre se presentan como provechosas para el otro, y que siempre resultan provechosas para s mismo. Todo

maestro presenta su embrujo como emancipador, ninguno como embrutecedor. Pero Calibn ha roto la magia: ahora sabe que su emancipacin o su embrutecimiento slo pueden surgir desde s mismo. Desde su voluntad podra decir, tal vez, Rancire; a partir de la cual, con su inteligencia, podr aprender de cualquier enseanza; es decir, podr utilizarla para su provecho. Mby La cuestin es ahora pensar el saber del oprimido, del que habra que partir. Me parece que en eso se centra la pregunta y la referencia a los mby. No entrar en detalles sobre el pensamiento mby;7 slo retomo esta alusin para pensar a partir de esa situacin concreta la cuestin ms general de la relacin entre las diversas culturas y la educacin, en un contexto de sobrevivencia en un sistema que no da lugar a la diversidad, y ante una propuesta que tampoco le da lugar. Para los mby y en general, para toda cultura dominada se impone el reconocimiento de otro sistema cultural ms poderoso, que procura consolidar su hegemona mediante una educacin homogeneizadora. Aqu, la propuesta colonialista ha sido siempre la de hacer sinnimos desigualdad y diversidad, y procurar reducirlas para alcanzar la igualdad, asimilada as al etnocidio. La buscada igualdad es una coartada para justificar y disimular el etnocidio. La resistencia se articula desde una revalorizacin del propio existir (vinculando la vida a la continuidad de su cultura y la muerte a la integracin en la cultura dominante, que implica la prdida de la propia) imprescindible para sobrevivir y entrar en relacin intercultural en un mundo marcado por la diversidad

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de quienes se reconocen, sin embargo, como iguales. Vicente (o de la revalorizacin de la propia cultura) Es vital para los mby seguir siendo mby (Marcelo) guardar la lengua de anderu (Roque), guardar los dioses, que son delicados (Andrs). Es decir, resistir el proceso de etnocidio: porque si no cantamos todas las noches a Tup el mundo va a dejar de existir (Vicente). Los mby ven las culturas como totalidades sistmicas diferentes. Contraponen nuestro sistema al sistema de ustedes o de los blancos. Contraposicin que encarnan en mltiples ejemplos concretos: lengua, fsico y alimentacin, smbolos y ritos, actividades vinculadas a su religiosidad (fundamentalmente: plantar, cazar, cantar, hacer msica), etc. Una de estas contraposiciones es que los mby necesitan vivir en el monte (necesitan tierras donde vivir a su estilo) y que los blancos necesitan vivir en la ciudad. No se admite que todos los hombres sean iguales en el sentido de que necesiten lo mismo. Las necesidades culturales difieren, pero la diversidad es una necesidad humana.8 Esta necesidad de vida cultural propia est ligada al rechazo a ser absorbidos por endoculturacin en otra cultura, simbolizado en el rechazo a mandar los nios a la escuela.9 En este contexto, cuando se le pregunta a Vicente por qu no mandan los nios a la escuela para que aprendan a leer y escribir, dice que a sus muchachos no les sirve de nada ir a la escuela si ah no aprenden su sistema, que lo que van a aprender en la escuela es el sistema de los blancos, y que, entonces, iban a dejar de ser as como eran, y los mby no podran vivir doscientos aos ms.10

El dicho de Vicente debe entenderse como un argumento para no enviar los nios a la escuela (donde la escritura en la lengua de dominacin, simboliza la imposicin de otras pautas culturales, es decir, el etnocidio). Los mby captan la importancia que tiene escribir, al menos como instrumento (Vicente sabe escribir), y la que tiene manejar otros idiomas, para comunicarse con el entorno (los mby, adems de su idioma, hablan espaol, portugus o variantes de portuol y guaran). La oposicin no es a manejar instrumentos (utilizan vestimentas occidentales, sustituyen con nylon la insuficiencia de pind en sus construcciones, han integrado el violn lav y la guitarra mbarac en sus ceremonias religiosas, etc.), sino a la clara conciencia de que, con el pretexto de la introduccin al pas del saber (la escuela, la escritura), se impone a sus hijos una visin inferiorizante de su cultura. Es decir, en el contexto de Rancire, se les ensea la desigualdad, se les embrutece: se les ensea que sus padres, sus dioses, sus creencias, sus valores, sus costumbres, sus saberes, son inferiores. Que no son verdaderos saberes, que son ignorancia; que el ingreso al pas del saber exige dejar, rechazar, esos saberes. Y hacerlo sin discusin, sin argumentacin racional, adulta. Emilio propuso una casa de dilogo intercultural, donde los adultos mby pudiesen ensear a los blancos su sistema y viceversa. Con ello pone el asunto sobre otras bases, sobre otra alternativa: el dilogo intercultural como alternativa a la colonizacin cultural. Andrs (o de la relacin entre culturas) Puede ser til citar ms extensamente la conversacin de Mabel Quintela con Andrs, un joven mby:

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A. Tambin Jesucristo es dios. [...] M. Pero le digo Jess es dios de otra religin, no de la de ustedes. A. Claro. Pero en el libro en guaran de los mormones que tengo en Rincn de la Torre, tambin es dios. [...] A. En tiempos de antes haba otros que eran muy malos; no saban nada. Porque los mby tenemos una lengua diferente a los Chirip. Y creemos que hay muchos dioses porque hay muchas lenguas. Si hubiera un solo dios, como ellos creen, no seramos distintos, ni tendramos dioses distintos. No hay un dios, hay muchos. Y esos de antes eran malsimos. All, en Paraguay (Quintela, 1992). Aqu se alude a una racionalidad comprometida a encontrar sentido en el hecho de la diversidad (de lenguas y dioses) y no en la negacin de ese hecho en una unidad que elimine toda diversidad (un solo Dios, una sola lengua). Una cultura capaz de conservar su identidad, sin prdida de sentido, encontrando sentido en la convivencia en la diversidad, frente a una cultura malsima para la cual el propio sentido es nico, y debe universalizarse, eliminando la diversidad. En mi trabajo citado (Langon, 1995), recordaba a Ricoeur cuando deca que el choque con otras culturas no es jams un ejercicio inofensivo. Cuando descubrimos que hay culturas y no cultura [...] estamos amenazados de destruccin por nuestro propio descubrimiento [...] se hace posible que no haya ms que otros, que seamos otro entre los otros. Y que desaparezca toda significacin (Ricoeur, 1959). Esta alternativa parece ser de hierro en la cultura occidental. Porque, o hay un solo sentido, aportado por la propia cultura considerada como universal y

absoluta (y entonces caemos en el colonialismo cultural); o todos los sentidos son equivalentes, indiferentes e irrelevantes (la diversidad cultural es sin sentido). Por ambas vas, como prevea Ricoeur, caemos en el triunfo absoluto de la cultura de consumo. En esta perspectiva, nada es relativo: o verdad absoluta, o absoluto nihilismo. El problema para Occidente es cmo dejar de ser una cultura malsima: cmo romper con la idea de que la diversidad equivale al nihilismo y que la unicidad equivale al ser. Pero, en la perspectiva india donde el choque de culturas fue extincin, etnocidio, y la imposicin de una cultura universal equivalente a muerte reafirmar el sentido propio exige encontrar sentido en la diversidad. Digamos, que un discurso de la emancipacin debera dejar de decir, como los doce apstoles franciscanos dijeron a los aztecas: Mucho a vosotros os hace falta que aborrezcis, despreciis, no queris bien, escupis, a aquellos a los que habis andado teniendo por dioses (Coloquios y doctrina cristiana, 1986, 133) y empezar a decir, con Andrs: Hay muchos dioses porque hay muchas lenguas. La respuesta Volvamos a la respuesta de Rancire: El maestro emancipador no es un colonizador cultural. No se propone hacer entrar a los brbaros en el pas de un cierto saber, sino que slo se dirige a quien se dirige a l. Entonces dice no hay respuesta simple a la pregunta de si los mby quedan fuera de toda posibilidad de emancipacin, porque la respuesta es siempre singular: Aquel que est contento ah donde est no ir a ver al maestro emancipador, sino slo aquel que

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quiere entrar en el pas del saber y de la igualdad. La emancipacin supone un pensamiento de tipo universalista que rechaza el pensamiento de la singularidad de las culturas, que es un pensamiento que ve la igualdad ya realizada como distribucin. Y en ese reparto se ha fundado la colonizacin, para decir que hay que beneficiar a los indgenas con el universalismo de los saberes, pero, al mismo tiempo, limitar la instruccin y obstruir la emancipacin respetando su cultura que no les permite acceder a la universalidad a la que nosotros accedemos. La emancipacin supone el funcionamiento igual y por consecuencia universal de la inteligencia y recusa tanto la lgica de los repartos como la idea de que habra una cultura especfica de lo universal que habra que oponer a las culturas particulares. Una respuesta singular que impugna las singularidades culturales, una respuesta universal que rechaza una cultura universal. Es que la universalidad y la singularidad radican, para Rancire, en los individuos iguales y sus relaciones. Los maestros La repulsa a que haya una cultura especfica de lo universal, y el repudio al consecuente maestro que tiene la pretensin de integrar a los brbaros en esa determinada cultura, diferencia a Jacotot de Prspero. Y determina dos posiciones diferentes: mientras el maestro colonizador moviliza activamente poderosas estructuras institucionales (pretendidamente homogeneizadoras, igualadoras, universalizadoras y civilizadoras, lanzadas hacia el progreso y la prosperidad de todos, pero en realidad embrutecedoras

y dominadoras), el maestro emancipador espera inmvil que alguien lo vaya a ver para hacerlo franquear individualmente la barrera entre los que tienen la opinin de la igualdad y los que tienen la opinin de la desigualdad. Pero el rechazo de Rancire a la concepcin colonialista, no pasa por la crtica a la pretensin universalista de la cultura especfica en que abrev el colonialismo, sino por la crtica a la confianza que esa educacin pone en las instituciones y en la instruccin de colectividades. Hay, pues, un punto clave en que coinciden Jacotot y Prspero. Ambos son maestros. Ambos se instalan en la puerta del pas del saber: Prspero para forzar la entrada de los ignorantes a un mbito limitado que permita una dominacin que redunde ms eficazmente en su beneficio; Jacotot para otorgar, a quienes lo deseen, la contrasea que permite franquear la barrera y acceder a un mbito ilimitado. Ninguno de los dos pone en cuestin su propia sabidura; ninguno de los dos sospecha que su accin educadora pudiera ser, con justicia, valorada negativamente. La diferencia entre ambos queda minimizada cuando se advierte que ambos se consideran maestros sabios, portadores de un saber universal, que ofertan a quienes no saben y supuestamente demandan ese saber. Uno vende a domicilio (y cambia las casas de sus alumnos, hasta asimilarlas a la propia), el otro deja en paz sus casas (donde, sin embargo, no hallarn emancipacin hasta que sientan la necesidad de abandonarlas) y los espera en la puerta de su tienda. Ambos coinciden en que slo dentro de su pas del saber est la salvacin. Ambos coinciden en que los alumnos deben dejar su pas para poder acceder a la universalidad a la cual accedemos nosotros; y en que aquel que

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est contento donde est no posee la contrasea para la emancipacin. Ms. Quizs pueda decirse que Prspero trabaja para Jacotot y que Jacotot complementa a Prspero. Quizs haya sido preciso, primero, el etnocidio del maestro colonizador, que impidiera el desarrollo propio de otros pueblos, que esclavizara y embruteciera a sus integrantes, para que esos seres humanos pudieran creer que su descontento obedece a debilidades propias (y no que es efecto de la colonizacin), que es por defecto propio que no se puede construir la emancipacin donde se est, que es necesario buscar la emancipacin en otro lado, yendo a lo del maestro emancipador. Una posicin distinta se perfila en el aprendizaje que hace Calibn: aprovechar la enseanza de Prspero para criticar el colonialismo y desarrollar su propio camino. Con esa experiencia podr tambin sacar su provecho de la enseanza de Jacotot para desarrollar su propia emancipacin. Pero en ambas situaciones, la condicin de la emancipacin est en saberse distinto de los maestros, en partir de su propia identidad (de su propia inteligencia y capacidad), en mantener la distancia entre el aprendizaje (ligado a la inteligencia y la voluntad del alumno) y la enseanza (ligada a la voluntad y la inteligencia del maestro). Los alumnos El rechazo al colonialismo de Rancire va acompaado necesariamente de la condena del pensamiento de la singularidad de las culturas: diversidad cultural e igualdad seran incompatibles; sostener la diversidad equivaldra a mantener presuntas superioridades. Que todos somos iguales, querra decir que todos son (o

deben llegar a ser) como nosotros, jams que nosotros seamos (o debamos llegar a ser) como ellos. En esto hay un malentendido, que se manifiesta en la reiterada referencia de Rancire al dicho de Vicente y en la concomitante omisin de las palabras de Andrs. Rancire, primero, saca el argumento de Vicente de la boca del dominado para ponerlo en boca del dominador y lo reduce a una afirmacin ontolgica que histricamente habra sido utilizada para impedir la emancipacin. Despus, opone el dicho de Vicente a la emancipacin, que supone un funcionamiento igual y por consecuencia universal de la inteligencia, entendindolo como un pensamiento que ve la igualdad como ya realizada bajo la forma de una distribucin: cada uno en su casa con su propia inteligencia. Finalmente, Rancire toma la posicin de la universalidad de la igualdad, y rechaza el argumento de no necesitamos papel porque tenemos memoria, pues reenviara a la idea de que cada cultura es superior a las otras. Sin embargo, en boca de Vicente, el argumento no tiene contenido ontolgico. Viene a sostener que las diferentes culturas tienen diferentes necesidades y que no es lcito exigirle a una que sea como la otra. El argumento justifica reivindicaciones concretas (no acciones colonialistas ni vasallajes) y establece una crtica a determinados derechos (la propiedad privada de la tierra) y obligaciones (ir a la escuela) de nuestra legislacin, considerndolas colonialistas. La afirmacin de la necesidad de la continuidad de la vida de la propia etnia, del propio sistema la afirmacin anticolonialista implica, s, el reconocimiento de su diferencia con otras (sin duda mezclado con su valora-

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cin altamente positiva), pero de ninguna manera implica ni la negativa a la introduccin de elementos nuevos en esa vida, ni la pretensin de imponer esa cultura a las otras, ni el desconocimiento de los dioses de otra cultura (los dichos de Vicente y Andrs son consistentes), ni el rechazo del dilogo intercultural (qu otra cosa hacamos tomando mate juntos?). Seguramente, los mby no estn contentos donde estn. Estn donde los arroj el sistema de dominacin. Viven en los suburbios dolorosos de la ciudad, en el Parque Lecocq, donde los animales del zoolgico parecen gozar de la mayor libertad pues estn sueltos. Sin tierras propias, desplazados como tantos otros pobres, los mby saben de la opresin a que son cotidianamente sometidos. Saben de ella como opresin colectiva. Y lo saben resistiendo colectivamente al etnocidio. Quieren que su pueblo siga siendo (tambin para poder seguir siendo ellos, personas iguales a las otras, con sus propias opiniones) y querran estar en el monte y tener tierras para desarrollar su propio modo de vida. Seguramente, la educacin que le pens Jacotot a aquel de entre ellos que abandone su identidad cultural, no difiere sustancialmente de la enseanza del lenguaje que Prspero le pens a Calibn. Esa va, que les bloquea colectivamente la emancipacin, no ser otra variante de la dominacin? No ser posible una educacin emancipadora que realmente los acompae en su camino? La relacin maestro-alumno Cmo trata a los alumnos el maestro emancipador? Hay una tarea filosfica que el maestro emancipador no encara: procurar que el alumno aprenda a poner

en movimiento su alma (Douailler, 2000). Renuncia demasiado grande y sospechosa. El primer movimiento ha de surgir del alumno, pero no es vlido cualquier movimiento; entre los posibles movimientos, uno slo lo conducir por la correcta va prevista de antemano: aquel que lo saque de donde est y lo lleve a ver al maestro emancipador. Por qu se movera el alumno hacia el maestro emancipador? Respondiendo en forma refleja a los saberes inconscientes de su sociedad, y acertando la solucin correcta como el esclavo de Menn? Impulsado u obligado por sus padres o tutores? Obligado por una norma legal de la sociedad? Convencido adulta y reflexivamente de la opinin de la igualdad, para confirmar y desarrollar sus capacidades? En cualquiera de las opciones, el maestro emancipador no es tal. En el mejor de los casos slo en el ltimo ser maestro de emancipados. No es cierto que el maestro emancipador no se dirija sino a quienes se dirigen a l. A todos les est dando una primera enseanza: que nadie se emancipa solo, sin dirigirse a l; que es condicin de igualdad salir de donde se est, salir de la propia cultura y someterse al interrogatorio del maestro de otra cultura. Igualdad es aqu homogeneizacin de la voluntad: ciertas voluntades quedarn fuera de toda posibilidad de emancipacin. De esa emancipacin que quizs pueda ser considerada su contrario. Y qu pasa con la multitud de cosas que sabe todo ignorante, con ese saber, esa capacidad en acto en que debe fundarse toda enseanza cuando le exigimos que renuncie a su cultura e identidad... para emanciparse!? Jacotot parte de los saberes de sus ignorantes (por ejemplo, el Padre Nues-

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tro) para ensearles (es decir, para sealarles el camino hacia) lo que no saben (por ejemplo, a escribir). Abre, para ellos, el camino a una infinita acumulacin de saberes que le confirma que es un ser humano igual a cualquier otro. No me queda claro cmo ese camino derivara tambin en una crtica a los propios juicios previos, en un apoderarse por s mismo de su propio poder, superando alienaciones y manipulaciones. Pero me queda claro que ese camino puede partir de la oracin infantil que repite de memoria palabras de su tradicin cultural que no comprende muy bien, pero no podra partir de la oracin personal y adulta de Lorenzo Ramos: Los extranjeros desean engaosamente / que oremos solamente como lo hacen ellos / para que esto no consigan hacer es que te molesto, / Padre amand Verdadero, el Primero! (en: Ramos, Ramos y Martnez, 1984, 102). Qu saberes acumular a esta oracin? Por qu vas acrecentar el poder de Lorenzo Ramos? Y el de su pueblo? Y si esas vas no pasan por separarse de los suyos e ir a ver al maestro emancipador, entonces no acceder a la democracia en el magnfico sentido que le da Rancire? Los caminos La educacin emancipadora de Jacotot, puede partir de Calypso..., pero no de ti-jo-lo.11 Puede partir de una creacin personal (que trae ocultos milenios de tradicin e historia), pero no de una experiencia colectiva. El primer camino ser filosofa y el segundo, slo un mtodo? Seguramente, cada uno no deja de estar solo buscando, y maestro es aquel que mantiene al buscador en su ruta.12 Pero, al mismo tiempo, es cierto que uno

siempre est acompaado, que siempre encontrar al otro en mi interior. Y que no mantiene al otro en su ruta, sino que lo desva, quien slo reconoce esa ruta a condicin de que se dirija hacia el maestro. Y que hay vas de acompaamiento, en que debe mantenerse el maestro en tanto maestro emancipador. Y eso, siempre, es mtodo y filosofa. El camino de un verdadero maestro emancipador no puede comenzar por bloquear rutas plurales a los buscadores, ni por obstruir caminos colectivos, ni por balizar, en fin, una sola ruta, fuera de la cual no habra emancipacin. Me gustara poder trazar una lnea que pusiera de un lado a Prspero y del otro a Jacotot, a Calibn, a Freire, a los mby..., educando para desarrollar las capacidades de las personas y fortalecer el poder del pueblo. Porque en eso radica la propuesta fuerte de Rancire. Pero, tal como se presentan las cosas en la entrevista, no hay ms remedio que mantener a Jacotot del otro lado. Sin confundirlo, claro, con Prspero, como tampoco podramos confundir a Freire con los mby. Y sin dejar de aprender de Jacotot como aprendemos de Prspero. Pero tambin me gustara que el maestro emancipador advirtiera que la cuestin no radica en mandar sino en escuchar al que recibe las rdenes, y, en vez de ser de los que se aferran al poder, redescubriera el sentido de la convivencia (Kusch, 1975, 5) en una emancipacin desde la diversidad y en dilogo intercultural. Notas: (1) Entretien avec Jacques Rancire, realizada por Andrea Benvenuto, Laurence Cornu y Patrice Vermeren el 24 de enero de 2003.

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(2) La idea est desarrollada en varios lugares de El maestro ignorante (2003), principalmente en el prrafo La palabra sobre Aventino (126 y ss) y Los inferiores superiores (113 y ss.) (3) You thought me language, and my profit ont. Is, I konw how to curse. The red plague rid you For learning me your language! (Shakespeare, W., La Tempestad, acto I, escena 2; cit. por Fernndez Retamar, R., 1971, 12) (4) Dice Prspero a su hija Miranda: We cannot miss him: he does make our fire, / fetch in our wood, and serves in offices / that profit us (Shakespeare, La Tempestad, I, 3; cit. en op. cit. p. p. 18). [No podemos prescindir de l: nos hace el fuego / sale a buscarnos lea, y nos sirve en tareas / que nos aprovechan]. (5) Mi conocimiento del ingls no me permite traducir mnimamente las sutilezas que Shakespeare pone en boca de Calibn en el texto citado. El uso brbaro de thought y rid ya es emancipacin y creacin. (6) Calibn trata de violar a Miranda, a la que salva su padre. Cuando Prspero le reprocha su actitud, dice Calibn: Oh, jo!... Lstima no haberlo realizado! / T me lo impediste; de lo contrario / poblara la isla de Calibanes. (7) Una sntesis de nuestra investigacin al respecto puede verse en: Algunas consideraciones sobre el paradigma filosfico mby (Langon, Fernndez, Quintela y Salvo, 1995, 332-339). Otra reflexiones en: Escucha de un filosofar marginal (Langon y Quintela, 1996). (8) La distincin entre necesidades (humanas) y satisfactores (culturales) podra plantear mejor este asunto. Vase Max-Neef (1986, 236-240). (9) Esto es perfectamente entendible en Uruguay donde Jos Pedro Varela, el

reformador (ms bien, creador) de la escuela pblica en el siglo XIX, propona la escuela como medio de lograr la extincin de los gauchos. Podra parafrasearse a Calibn: You tought me school... (10) Informe de campo de Mnica Olaso, 25/9/87: T les enses a tus hijos las cosas tuyas, las que t quers que aprendan; y nosotros tambin queremos que aprendan las cosas nuestras, si no, no hay ms guaran, no hay ms mby, se acaba todo. Vase estas referencias en Langon (1988). (11) Palabra clave de Freire, P. La educacin como prctica de la libertad (mltiples ediciones). (12) Frigerio, G. A propsito del maestro ignorante y sus lecciones (en este monogrfico). El primer entrecomillado es de la autora, el segundo, cita de Rancire. Por supuesto, la frmula: matre est celui qui maintien le chercheur dans sa route, es ambigua. En francs y en espaol el posesivo sa (su) puede referirse a la ruta del maestro como a la del buscador. El sentido del texto se refiere, por supuesto, a la ruta del alumno. Lo que temo es que, en realidad, sea forzar al alumno a seguir la ruta del maestro (o, al menos, la que ste ensea). Referencias Bibliogrficas: Coloquios y doctrina cristiana (1986). Los dilogos de 1524, segn el texto de Fray Bernardino de Sahn y sus colaboradores indgenas. Mxico: UNAMFundacin de investigaciones sociales [Edicin facsimilar, paleografa, versin del nhuatl, estudio y notas de Miguel Len-Portilla. Versin castellana del texto nhuatl: No. 638-643]. DOUAILLER, S. (2000) La philosophie qui commence (Desafios para o ensi-

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no de Filosofa no prximo milenio). Ponencia en Piracicaba, (noviembre). FERNNDEZ RETAMAR, R. (1971) Calibn. Digenes: Mxico. FERNNDEZ, lvaro; LANGON, Mauricio; QUINTELA, Mabel y SALVO, Martha (1995). Algunas consideraciones sobre el paradigma filosfico mby. En: PICOTTI, Diva V. (comp.) Pensar desde Amrica; vigencias y desafos actuales. Catlogos: Bs. As. LANGON, M. (1988). Estudio del ncleo tico-mtico del acertamiento mby guaran de Montevideo. 20 p. Mecanografiado, indito. LANGON, M. (1995). Hay muchos dioses porque hay muchas lenguas. FEPAI: Bs. As. MAX-NEEF, M. (1986). La economa descalza. Estocolmo, Buenos Aires, Nordan: Montevideo. QUINTELA, M. (1994) Registro de visita de Andrs a Mabel Quintela. En Un ensayo de dilogo intercultural con el pensamiento indgena; buscando alternativas en los espacios de comunicacin abiertos con pequeas comunidades mby guarani del Uruguay. Indito. QUINTELA, Mabel y LANGON, Mauricio (1996). Escucha de un filosofar marginal. En: Seminario Latinoamericano de filosofa e historia de las ideas. Universidad de Lund: Suecia. Publicacin virtual: www.ldc.lu.se/latinam/virtual/indice.htm RAMOS, L.; RAMOS, B. y MARTNEZ, A (1984). El canto resplandeciente; ayvu andy vera. Plegarias de los mby-guaran de Misiones. Del Sol: Buenos Aires. RANCIRE, J. (2003). El maestro ignorante. Laertes: Barcelona.

RICOEUR, P. (1959) Civilization universelle et cultures nationales En: Histoire et vrite. Du Seuil: Paris.

La prdida de la razn poltica original segn Rancire


Nria Estrach
Universidad de Barcelona

En este universo de igualdad que encarna la poltica del siglo nuevo, vale la pena recordar que a partir de algunos de los descubrimientos de Freud y las reformulaciones y avances posteriores de otros autores como Lacan, el siglo XX y en especial en la Francia posterior al mayo del 68, se han realizado investigaciones en el orden de la poltica desde una perspectiva analtica nada despreciable. La importancia de la palabra, del relato, del lenguaje que sustenta toda estructura permite a Rancire desnudar el ejercicio de subordinacin que pide el explicador. Cuando ste en el orden poltico o educativo se dirige al que quiere que acte como discpulo y le ordena que detenga sus propias razones. Al negar stas adquiere las ajenas que mediante la voluntad y el sacrificio, como nico fundamento para sustentar esa alienacin, permiten la mutacin de los propios deseos. El duelo de la ilusin ante el falso deseo deviene en enfermedad consecuencia de la ausencia del objeto deseado. Frente a esto el inconsciente se presenta como una estructura que permite combinar elementos (significantes del inconsciente) a los que se les denomina los fantasmas, cuya materia es lo imaginario, donde se oculta el deseo, ya pervertido o no. Todo discurso, consciente o no, tiene en comn un efecto de subjetividad. Y todo discurso tiene un

lenguaje que puede ser verbal, sintomtico, e incluso esotrico. Pero todos ellos tienen en comn que comunican. Y los distintos significantes del discurso ideolgico, compuestos por gestos, conductas, sentimientos, remiten a un orden subjetivo inteligible compartido. Su veracidad se demuestra, por ejemplo, en los anuncios publicitarios, en los que una cadena de significantes intentan conectar directamente con nuestros sentimientos menos conscientes, estimulndonos as al consumo compulsivo. Fundamento del xito de la sociedad de consumo que sustenta al imperio del capital. Esto tan solo es un ejemplo para reclamar la atencin hacia la importancia real que tiene el orden simblico que media los deseos en nuestra percepcin y distincin entre la realidad y lo Real. Las obras de algunos autores como Althusser o Rancire se encargan en demostrar la falsa neutralidad de toda estructura. Hoy sabemos que es esa estructura en general la que define las funciones que deben realizarse para conservar el todo tal cual est, como dice Althusser, importndole bien poco quienes las ejerzan, abstrayendo al sujeto en particular, tanto quien las ejerce (militar o profesor o funcionario) como quien las padece (civil, alumno, inmigrante, individuo). As se crea la instruccin, el orden, la ley, me-

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diante una abstraccin del hecho, precediendo al hecho, teniendo en cuenta casos anteriores, e imaginando otros que estn por llegar pero siempre al margen del caso particular de cada sujeto. Se busca una frmula mgica, se la maquilla de justicia, y quien tenga su responsabilidad ser el Mago, ser el Dios, el Estado, o cualquier otro Mito, que tendr la ley, las normas, las doctrinas que presupone casos en los cuales ms tarde tendr que hacer encajar las particularidades de cada sujeto, y si es necesario negarlas. Y ese es el precio del Orden, en nombre de la paz y por lo que se sacrifica al individuo y se olvida la idea misma de emancipacin. Sin embargo el error siempre emerge como el sntoma de la ausencia de paz y de justicia. Es cierto que siempre han existido grandes guerras, pues siempre han existido grandes ordenes, pero los avances tecnolgicos han hecho del siglo XX, y prometen para el siglo XXI, un estado de crisis mundial que bien vale la pena tratar este tema con carcter de urgencia desde todas las perspectivas posibles y con toda la seriedad que se merece. El sntoma denuncia la transferencia, se cree conocer al otro, se anulan sus diferencias, sus particularidades y con ella desaparece el trato al otro como igual y empieza el ejercicio de censura, de negacin del otro, el trato de inferioridad, de poco inteligente. Y es precisamente ah donde Rancire ataca directamente y afirma en El maestro ignorante:1 todos las inteligencias son iguales. La ideologa de la estructura es la que asigna la funcin del sujeto (en general) que debe ocupar esta o aquella funcin en la estructura y para ello lo interpela como sujeto, proporcionndole las razones-desujeto, desarrollndole de antemano las razones a las que tendr que llegar por s

slo. As mismo, la institucin educativa que deba servir para salvar las diferencias de clase y permitir la formacin de todos por igual, ejerce en realidad un papel de entrenamiento, como sucede en el resto de las clases de la Universidad de Lovaina donde ejerce de maestro Jacotot en el siglo XIX. En las que el papel del profesor no es el de emancipar sino el de centrar, como ya deca Althusser en 1966, la estructura de centrado de la ideologa es una estructura de garanta pero en la forma de la interpelacin, es decir, en una forma tal que contiene en su discurso al sujeto al que interpela y que produce como efecto2. Y diferencia sta de la estructura del discurso inconsciente en el que se enfrenta una falsa estructura de centrado con una estructura de fuga, de abertura (estructura metonmica3). Al no darse la estructura de centrado, los alumnos de Jacotot encuentran sus propias relaciones entre significantes. Pero qu sucede cuando la estructura de centrado ya est asumida? Aqu es cuando el mtodo psicoanaltico abre un espacio de posibilidad de ruptura con sta. Pues lo primero que ste cuestiona en el sujeto es su objeto de deseo, y le obliga a enfrentarse con l mismo, a distinguir entre lo Real y la realidad, distincin lacaniana que Rancire pone en prctica en sus obras llamando la atencin, por ejemplo, sobre la distincin entre la identificacin de las Instituciones que conforman al Estado de Derecho con la realizacin de los derechos del hombre (El Desacuerdo4). O entre la institucin educativa y la emancipacin de la razn individual desde la igualdad potencial y partiendo de la real diferencia de clase, es decir, entre el sistema educativo y la formacin del individuo (El maestro ignorante). La confusin o la prdida del propio referente provoca una transgresin de la

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propia lgica que pervierte el sentido originario de la poltica. Por ejemplo, la identificacin de lo Otro, del diferente, como justificacin de la unin, de la paz. O la identificacin cada vez mayor de la poltica con la polica y el ejrcito, dedicados a la investigacin continua del cumplimiento de la ley cuya transgresin permite justificar el ejercicio de la violencia del Estado, y en el mejor de los casos evita tener que inventar justificaciones. Al caso viene muy bien un chiste al estilo de los Hermanos Marx, que cita Slavoj Zizek en El sublime objeto de la ideologa5 y dice as: Me recuerdas a Emanuel Ravelli. Pero es que yo soy Emanuel Ravelli. Entonces no es nada raro que te parezcas a l. El cortocircuito en la atemporalidad se produce porque todava hoy existe una concepcin cartesiana del sujeto que se rompe cuando la realidad muestra la existencia de una idea preconcebida, una idea a la cual el sujeto se parece, y de la cual parece participar. Pongamos el mismo ejemplo con un caso ms cercano: nos encontramos un viejo amigo que haca mucho tiempo que no veamos, su rostro est cansado, su mirada gris, y le decimos: pareces un proletario oprimido. Y l nos contesta, es que soy un proletario oprimido. Un lapsus nos recuerda a esa persona cuando no era un proletario oprimido, ahora una vieja imagen que debemos actualizar. En ese momento, nos damos cuenta que en realidad nuestro amigo de infancia ha asumido esa idea de proletario y la representa. Finalmente le contestamos: Entonces es normal que te parezcas a l, es decir, a esa otra cosa que t has asumido, pero con la que puedes romper. El poder hegemnico estructura la realidad en nombre de la poltica y al margen de los individuos que la justifican.

Esa es la realidad poltica democrtica que no slo no hace poltica democrtica sino que se atreve a regular los modos de goce de los sujetos, e introducindose por la va moral, del deber, destroza los fundamentos ms vitales del querer, del deseo, de la razn poltica original. Esa poltica que en nombre de la paz y de la victimizacin de inocentes, asesina a los mismos e interviene militarmente, en nombre del consenso representado de la ciudadana, pero que en realidad responde a la ausencia de la razn poltica de los representados, ejerce el Poder por encima del pacto. Y esta es la realidad ms actual, tan cierta y tan evidente que frente a la tirana del poder de las polticas de Estado millones de personas se manifiestan en las calles de todo el mundo reclamando la poltica en trminos humanos. Ms all de las polticas democrticas, el movimiento antiglobalizacin de principios del siglo XXI muestra el inters por las personas, ms all de las instituciones y del lugar que se les asigne, la suma de individuos se constituyen como el pueblo que reclama mundialmente su soberana poltica, denunciando as su insatisfaccin ante la representacin poltica que se les presuponen, y dicen: NO!, no a este modelo poltico, pero no renuncian a la poltica en trminos de igualdad, ni al derecho a la vida, ni a la paz por encima del derecho internacional que se abandera de guerras preventivas en su nombre. Entender el discurso psicoanaltico en trminos de anlisis poltico es, por ejemplo, comprender que la distincin freudiana entre el principio de la realidad (momento de fractura del sujeto respecto a lo Otro) y el principio del placer (potencia de satisfaccin alucinatoria) podemos entenderlos respectivamente como, por un lado, el momento de la conciencia

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de lo poltico y, por otro, el momento en el que el sujeto imagina que posee aquello deseado, momento en el que se imagina que con lo poltico se puede alcanzar el propio deseo, ya sea de igualdad, de libertad, de justicia. Entre lo real y lo imaginario, ms tarde, Lacan establecer un tercer orden, el de lo simblico, que media la relacin de los dos primeros. Este orden simblico est en un substrato ms profundo que los otros dos, es la estructura para todos los suelos de lo real y para todos los cielos de la imaginacin6. Lo real nunca anda slo, pues en nuestra percepcin queda representado por lo que Lacan denomina los juegos del espejo. Es decir, la imaginacin desdobla al yo, y al padre, y a la ley, y a Dios e identifica y proyecta un doble. De tal modo que se acaba dando la espalda a la realidad en nombre de lo que uno ha deseado que esa realidad represente, la simboliza y eso es lo Real. Pero la estructura no es una nica forma inevitable, una imposicin del todo sobre las partes, sino al contrario, su naturaleza responde a la naturaleza de ciertos elementos atmicos que pretenden dar explicaciones a la vez de la formacin de todos. Althusser defini el estatuto de la estructura como idntica a la teora misma y lo simblico como la produccin del objeto terico original y especfico en cada caso. Por lo tanto, cada estructura tiene su teora que la precede. Y esta teora se representa mediante el explicador que la simboliza: el Padre, el Prncipe, el Jefe del Estado, la Ley o el Maestro. Y a ese es a quien denuncia Rancire en El maestro ignorante, al explicador, mostrndonos la diferencia entre lo Real y la realidad, es decir, la diferencia entre representar al progreso y a la emancipacin y emancipar. Muestra la diferencia de

ambas estructuras. De ambos mtodos. Sin importar cual sea cada uno de ellos, sino significando la importancia de saber distinguir cual de ellos se fundamenta en el principio de igualdad. Las fuentes de Rancire son, por un lado, el socialismo originario, el que buscaba la liberacin consciente del hombre en general, la emancipacin de la clase trabajadora respecto a la alienacin ejercida sobre ella por la aristocracia y la burguesa industrial. Lejos del pensamiento marxista de los partidos comunistas dogmticos del siglo XX, el inters de Rancire se ha ubicado en el movimiento obrero del siglo XIX. Pero no en el movimiento obrero como toma de conciencia de clase, sino propiamente como movimiento intelectual. Y esto nos remite a la otra fuente, al acto intelectual que permite a los seres humanos tener una visin sobre ellos mismos, desear una vida, sentirse capaces de romper con la que no les gusta y as ser capaces de vivir otra vida que la que el destino de la estructura les ha preparado. Es as como el discurso psicoanaltico adquiere importancia en la obra de Rancire, como un hilo de esperanza, pues se puede buscar el conocimiento del propio deseo alienando por la estructura y recuperar, a travs de la inteligencia igual en todos los seres humanos, algo de la propia identidad. El anlisis posibilita romper ese desplazamiento a la condicin abstracta y atemporal. Y, mediante la libre decisin de las cosas ms cotidianas, fracturar la cadena de los deseos impuestos, rompiendo as el reflejo del falso placer, estimulado por la simbologa del placer de lo Real. En Rancire, el discurso afirmativo de la potencia poltica ilumina siempre a los sin nombre, a los explotados, a los sin papeles, al resto, como l mismo los de-

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nomina, es decir, a todos aquellos que no entran en el conjunto de los hechos, que no se tienen en cuenta a la hora de establecer las normas y los derechos de unos determinados grupos. Iluminando el olvido de la poltica (un olvido que por tratarse de poltica no puede justificarse. No estamos hablando de un lapsus, sino de un olvido consciente, de un sacrificio) o mejor dicho, Rancire denuncia los abandonados en nombre de los males con los que la poltica debe acabar. El poeta en su obra es el portavoz de lo ms desagradable, el que expone la imagen ms molesta, la del precio que todo buen cristiano o de cualquier religin debe pagar, el sacrificio de lo ms vivo. As, su pancarta muestra el nio muerto, la imagen real que en nombre de la estructura, el derecho internacional, simboliza el derecho ilimitado. Pero ese nio muerto tambin es el obrero marginal el inmigrante, el expresidiario, los hijos de familias pobres, todos aquellos a los que el estado ofrece una oportunidad, ser contadosque se ha alienado en las filas del ejrcito, que vende su vida engandose con la excepcionalidad del intercambio. En las filas de la clase hay menos sangre. Pero la humillacin tambin existe, y la cesin de la propia conciencia y la aceptacin del orden establecido es la alternativa histrica que se ha vendido a los menos marginados para evitar las oportunidades del estado. No hay que estigmatizar la enseanza, sino darse cuenta que en ella otro mundo es posible. He ah el ejemplo que Rancire nos propone a travs de Jacotot. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual que no slo tendra que ser garantizada por la institucin educativa, sino que es el deseo de todo el que se forma. Por eso, hay que abonar ese deseo y no matarlo. En la prctica de toda

cura psicoanaltica se empieza por la libre exposicin de hechos, donde la espontaneidad y la asociacin libre son la clave inicial de la cura. Y este sistema del funcionamiento medico, la no censura de la espontaneidad del pensamiento, de la creacin de sistemas de relaciones es la clave para Rancire de la verdadera formacin, de la emancipacin. S, la formacin es subjetiva, es decir, la realiza cada individuo, le da el tono, el matiz, es el miembro vital, por lo tanto tiene la virtud de poderla cambiar donde cambio es identidad, ah est la libertad. Ahora bien, una vez dicho esto, es necesaria una estructura que posibilite el tiempo y el modo necesario para esa formacin del modo ms neutro posible. Y eso ya es ms complicado. La Institucin educativa est cargada de connotaciones polticas, donde poltica quiere decir pacto hacia un inters determinado. En la que, para empezar, el pacto entre las partes interesadas brilla por su ausencia. Excepto que el pacto sea entre la institucin educativa y los padres. Pero entonces, el pacto tendra que ser para la formacin de ambos, no para el nio que ellos estn formando. En caso contrario, sta tendra que estar estrictamente limitada a ejercitar el pensamiento y no al lugar privilegiado donde se ejercitan las primeras, y ms importantes, censuras del pensamiento. Pensamiento es forma y se trabaja justamente en direccin contraria. No se ensea a leer, lo ajeno y lo propio, a escribir, es decir, a aprender el arte textual como modo de expresin del propio pensamiento. Se olvida que lo importante es el pensamiento, y se ensea a obedecer. Aquello que la institucin educativa deja, por encima de todo claro es que hay que tener bien presente: quien manda aqu. Y la estructura del poder ideolgico es la parte que de-

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cide por el todo, conservando la eterna diferencia, permitindole al alumno el poder de obedecer. Ms que el poder de la educacin se ejerce lo que Rancire denomina el poder de la domesticacin. Domesticacin? S, salvo que nos quede un resquicio de autonoma que nos permita entender que una estructura del poder infranqueable: a) nos ayuda a pensar en otra direccin que deja sin agente sustentador de la misma estructura. Sin embargo, la domesticacin triunfa si b) nos sumerge en la triste y paciente obediencia, tiendo nuestra propia sangre de desasosiego, en impotencia que se transforma en enfermedad que se muestra mediante los constantes sntomas de malestar. Para Rancire, la esencia de la pedagoga-poltica emancipatoria se encuentra lejos de cualquier fuerza de poder que acte en nombre de la voluntad General, y su correlato de soberana popular a travs de la aparente libertad e igualdad que es, en realidad, una transformacin aparente que conserva la esencia que demuele al verdadero individuo emancipado. As, de la vieja dictadura feudal (o del Antiguo Rgimen) con la que se imagina romper el proyecto poltico moderno emancipatorio se pasa a una dictadura del Capital, o en su defecto a una dictadura de Estado, entonces de un gnero nuevo, hoy ambas emparentadas por el mismo deseo de la plusvala. El deseo de producir, a travs de la industria, cada vez ms y ms. La primera abrigada por el deseo liberal de poseer cada vez ms por una poderosa clase capitalista. La segunda abrigada por el deseo comunista de una clase obrera de poseer el mximo excedente al precio del trabajo del pueblo. Ambas dictaduras se autodenominan democracia. Pero qu sucede entonces con el deseo del demos? No es la emancipa-

cin la capacidad autnoma de eleccin del propio querer, deseo o razn, que nos permita incorporarnos en la vida social, en el todo, tal cual somos, sin el sacrificio de nuestra propia identidad? Entendiendo identidad como un tiempo de fractura con lo eterno, un tiempo finito, que significa cambio, que significa humanidad. Una fractura con la eternidad que como dice Heidegger, introduce el tiempo y con l la Historia que nos particulariza. Una fractura que rompe con lo que Adorno denomina la cosificacin humana. Rancire rescata a Jacotot frente a estos pedagogos reformadores que, como el preceptor del Emilio, extravan a sus alumnos para guiarlos mejor y balizan con astucia un recorrido de obstculos que es necesario aprender a cruzar por uno mismo. l los haba dejado solos con el texto de Fnelon, una traduccin ni siquiera interlineal, al modo escolar y su voluntad de aprender francs. Solamente les haba ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le oblig a dejar enteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora del maestro que conecta la inteligencia que est grabada en las palabras escritas con la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiempo, haba suprimido esa distancia imaginaria que es el principio del atontamiento pedaggico (p. 18). De esta experiencia Jacotot aprende, junto a sus alumnos, que para ensear matemticas, o msica, no es necesario saber matemticas o msica. Y nuevamente aparece el deseable cortocircuito. La no censura de la espontaneidad del pensamiento, de la creacin de sistemas de relaciones es para Rancire la verdadera formacin. Y aadimos que esta for-

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macin individual no dogmatizada, libre, es la condicin de posibilidad de encontrar nuevos caminos para realizar posibles experimentos humansticos que nos permitan el verdadero progreso. No un progreso tecnolgico, que como bien nos han demostrado los hechos, ms que ventajas que algunas si que ha producido en el orden mdico, siempre para una cuarta parte del mundo, claro, nos ubica en un espacio del terror, en una amenaza constante por una guerra mundial en trminos de bombas atmicas, bombas qumicas de destruccin masiva, etc...sino un progreso que se asocie con trminos como paz (y no paz en trminos de guerra), como alegra (cumplimiento de los propios deseos), como igualdad (y no subyugacin y obediencia), como libertad de identidad, de pensamiento, de manifestacin y, sobre todo, libertad de accin en trminos ontolgicos (y no de circulacin de capital), como justicia social (y no sociedad para que se ejecute la justicia). El progreso slo puede hacerse en trminos democrticos reales, mediante la autocrtica cultural. Y nunca subyugndose a la domesticacin de la estructura ideolgica que nos asigne el deseo que nos introduce en una vida rutinaria opresiva al margen de las razones individuales y de los deseos que las abrigan. Muchas veces no logramos ver nuestros propios errores, aquellos que nos llevan a la infelicidad, a la ausencia de alegra, a la guerra constante, a la sinrazn propia. Situar los topos, los lugares a travs de los sntomas es un trabajo arduo y lento, pero el trabajo de anlisis histrico, de crtica cultural, en general y en particular, en cada uno de nosotros, a travs del discurso y el anlisis de las propias relaciones es lo que la prctica pedaggica debe aportar para la emancipacin del ser hu-

mano en trminos de igualdad. Todos los seres humanos, dice Rancire, tienen la misma inteligencia. Todos pueden crear un discurso, una cadena de significantes cuya lgica interna sea para otra lgica una sinrazn. Pero eso es lo de menos, eso slo es importante en la medida en que moleste la libertad en trminos de igualdad. Lo verdaderamente importante es el papel que quiera ejercer esa razn, esa lgica, concreta respecto a sus iguales. En el lugar donde quiera situarse respecto a ellas. Y lo peligroso es cuando esa razn no tan solo quiera estar en una situacin de superioridad, sino que quiere manipular las razones ajenas pretendindole EXPLICAR sus propias razones. Emancipacin es libertad de eleccin de las propias razones. Ni Dios, ni Estado, la soberana en poltica es del pueblo. Lo otro es simulacro de la poltica. Notas: (1) RANCIRE, J. 2003. (2) ALTHUSSER, L. 1996, pg. 118. (3) Es decir, cuando se designa una cosa con el nombre de otra que le sirve de signo o guarda con ella alguna relacin de causa a efecto. O dicho de otro modo cuando se produce un desplazamiento de la denominacin fuera del plano del contenido conceptual. Este desplazamiento se mueve en los planos que corresponden al entrelazamiento de un fenmeno de la realidad con las realidades circundantes(Lausberg, 1963). Por ejemplo, en la manifestacin mundial contra la Guerra a Irak del 15 de febrero de 2003, en las calles de Barcelona se oa: No a la Guerra Y una voz masculina gritaba: Mujeres que estis en contra de la Guerra, gritad: Guerra s, pero para mi coo! (4) RANCIRE, J. 1995

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(5) ZIZEK, S.,1992, pg. 25. (6) DELEUZE, G., 2000, pg. 302 Referencias Bibliogrficas ALTHUSSER, L. (1996) Escritos sobre psicoanlisis. Freud y Lacan; trad. S XXI: Madrid. ______ (1977) Posiciones. Anagrama: Barcelona, 1977. DELEUZE, G. (2000) A quoi reconnaiton le Structuralisme?. En: CHTELET, F. (dir). Histoire de la Philosophie VIII. Hachette: Paris, p. 299-335. FREUD, S. (1998) El malestar en la cultura. En Obras completas, Vol. XXI; Trad. J. Etcheverry, Amorrortu: Buenos Aires, pg. 57-140 ______ El porvenir de una ilusin, Ibid, pg. 1-56 LACAN, J. (1984) Escritos I y II; S.XXI: Madrid. RANCIRE, J. (1995) La Msentente. Poltique et Philosophie; Galile: Paris, [Edicin en espaol: El desacuerdo. Poltica y filosofia, Nueva Visin: Buenos Aires, 1996] ______ (1993) Los nombres de la Historia. Una potica del saber; Nueva visin: Buenos Aires. ______ (2002) La divisin de lo sensible, Centro de Arte de Salamanca. ______ (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual; Trad. Nria Estrach, Laertes: Barcelona. ZIZEK, S. (1992) El sublime objeto de la ideologa; Trad. I. Vericat, Siglo XXI: Madrid. ______ (2001) El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontologa poltica; trad. J. Piatigorsky, Paids: Barcelona.

Reseas bibliogrficas

Lo que queda de la escuela Antelo, E., Bertn, F., Duschatsky, S., Fernndez, M., Frigerio, G., Larrosa, J., Redondo, P., Ros, G., Serra, S., Southwell, M. Laborde Editor-Centro de Estudios en Pedagoga Critica: Rosario, 2003. Como cuenta su contratapa, Lo que queda de la Escuela es un libro que rene once ponencias presentadas en agosto de 2002 en un Seminario organizado por el Centro de Estudios de Pedagoga Crtica para celebrar la aparicin del nmero 10 de Cuaderno de Pedagoga Rosario. El texto no lo dice, pero adems del nombre convocante, se les pidi a los autores que para su tarea echaran mano del cine, llamando a sus escritos de acuerdo a alguna pelcula. La idea de poner a dialogar a la pedagoga con nuevos compaeritos no es nueva para ese colectivo. De hecho, Silvia Serra, en su artculo de Pedagoga Crtica N 4, hizo un llamado explcito al respecto. De esta forma, vamos a tomar ese guante para esta resea, y pondremos a dialogar el libro con otro discurso que en estas pocas parece cada vez ms vigente: la epopeya, o sea las historias de hroes, desde la mitologa griega a las historietas. El libro cumple con ciertas reglas de gnero. En primer lugar, presenta un conjunto de hroes los autores, sus textos, sus ideas dispuestos a dar una batalla. Algunos registros parecen responder al hroe pasional el Aquiles de la Ilada, el

Franco de El Eternauta, el Wolverine de los Hombres X, cuya fortaleza reside en sus impulsos, en sus cuerpos, en sus temperamentos. El texto de Estanislao Antelo al sealar el campo docente, el texto de Guillermo Ros presentndose l mismo como una Carpablanca, Fabiana Bertn buscando a la escuela entre el humor y lo trgico, y Patricia Redondo movindose entre el desasosiego y la obstinacin pueden ser ejemplos de esta posicin. Otros parecen responder al hroe astuto el Ulises de la Odisea, el Favalli de El Eternauta, el Batman de la Liga de la Justicia cuya fortaleza reside en la razn, la mente y la sangre fra. Silvia Duschatsky y Myriam Southwell con su apuesta a la alta teora, y Mara del Carmen Fernndez y Silvia Serra permitindose pensar con cierta objetividad temas lacerantes como la exclusin social y educativa son sus ejemplos. Tambin estn los hroes amigos que vienen de lejos, despus de hora, a ayudar Jasn reclutando a los Argonautas, la Liga de la Justicia convocando a su predecesora Sociedad de la Justicia. Los registros de Graciela Frigerio y de Jorge Larrosa responden a esta caracterizacin. A su vez, invocan enseanzas previas, maestros ancestrales Sigmund Freud, Mara Zambrano, orculos y premoniciones. Ubican y se ubican en la cadena de la sucesin. Pero sobre todo, el libro parece ser en su conjunto un hroe piadoso El Eneas de la Eneida, el Hctor de la Iliada, el

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RESEAS BIBLIOGRFICAS

Juan de El Eternauta, el solitario Hombre Araa, cuya fortaleza radica en el deber y en la moral, en la necesidad del cumplimiento de la herencia y la transmisin. Ojal estas palabras s sean ledas como una bsqueda a no renunciar al vnculo entre escuela, tica y justicia, sostiene Southwell no casualmente en la ltima pgina del libro. Parten de una certeza: Algo queda de la escuela que debe ser trasmitido, pasado, contrabandeado. En los casos en los que nos cuentan historias el exilio de Zambrano de Larrosa, la historia de Susana la directora en Redondo, el propio Ros teniendo que escribir el artculo, stas parecen sucederse en laberintos otro clsico de la epopeya que pueden terminar en el cumplimiento del destino o en su interrupcin, en la dama o en el tigre, en la palabra o la muerte. Como Eneas de Troya, Larrosa nos pone en la piel de Zambrano huyendo de la Espaa fascista para proteger lo mejor y Redondo en la de Susana queriendo ayudar a Chiqui el poeta a escapar a su condena social de abridor de puertas en Constitucin. El otro tpico del gnero epopeya que recorre el libro y que acabamos de adelantar en el ltimo prrafo es la existencia de un objeto valioso salvar el mundo, rescatar a Helena, recuperar el vellocinio de oro, destruir el anillo de Frodo, poseer el martillo de Thor que mueve a los hroes. Obviamente, este objeto es Lo que queda de la escuela. En ese sentido, al terminar de leerlo, el lector se siente convocado a sumarse a la Legin y salir con ellos en la bsqueda. Particularmente, creo que lo queda de la escuela son sus inmundicias, lo que en la tradicin monacal medievalista se refiere al laboro inmondo: el resultado de habitar el aqu y ahora, es lo que la escuela suda, expela, excreta. Son sus partes ms humanas y

ms vividas, ms corporales y mundanas, ms sensoriales y pasionales, resultados de su vivir y hacer. Son los cuerpos que la transitan cantando sudores, en la feliz expresin de Silvio Rodrguez. Nos quedan otros elementos a analizar los linajes, los uniformes, los enemigos pero para terminar digamos que muchas veces las epopeyas tienen una continuacin que la vuelve saga. A los fanticos nos cuesta imaginar que Ulises no volvi a lanzarse al mar luego de volver a Itaca, y preferimos pensar que las quemas de bibliotecas posteriores no nos dejaron saberlo. No siempre son tan buenas las segundas partes como las primeras, a veces las tragedias dan lugar a comedias, pero otras constituyen relatos en cadena inolvidables. En este sentido, quedamos a la espera de Lo que queda de la escuela II. Esta primer entrega permite presagiar nuevos y viejos hroes, otros objetos a buscar, y renovadas aventuras. PABLO PINEAU Universidad Nacional de Lujn. Educar: Rasgos filosficos para una identidad. Laurence Cornu, Stephane Douailler, Graciela Frigerio, Gustavo Lambruschini, Etienne Tassin, Patrice Vermeren. Saberes Clave Para Educadores, Editorial Santillana: Buenos Aires, 2002. Este libro contiene la compilacin de cuatro artculos donde los autores debaten acerca de la identidad de los educadores del futuro. Para plantear esta identidad, el recorrido girar alrededor de los rasgos filosficos de la misma. Este recorrido supone una reflexin sobre el pensamiento que los autores nombran como ... pensar

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lo que pensamos, pensar lo que decimos, pensar lo que hacemos, pensar lo que ignoramos. El texto nos invita a incursionar en tierras desconocidas, de personajes inslitos de nombres raros nos dicen pero principalmente de conceptos nuevos. Esta novedad estar dada por la paradjica recuperacin de viejas nociones, de antiguos conceptos, de empolvadas categoras, intentando hacer diferencia con ellas. De qu manera? Introduciendo la dificultad de dar un paso ms all de lo pensado, tornando desconocido lo demasiado sabido o como hemos escuchado sabiamente decir pensando contra uno mismo. El encuentro con el texto pareciera plantearse como parte de una tarea filosfica. Tarea que estar dada por la creacin de ideas nuevas para conceptos viejos y al mismo tiempo, por la articulacin entre filosofa, educacin y poltica en el intento de relevar prcticas y discursos que ataen al contexto escolar. Las vas por las que se ahondan los escritos de este texto nos llevan a pensadores antiguos poderosamente actuales, como es el caso de Hesodo o Aristteles, y a otros tan actuales como futuros, como es el caso de Hannah Arendt. Los distintos captulos versan sobre el Educador: Una identidad filosfica, la Responsabilidad, experiencia, confianza, la Autoridad, razn, contrato, la Igualdad, comunidad, emancipacin, y un anexo sobre Poder, autoridad, violencia y accin poltica (la crtica arendtiana de la dominacin). Graciela Frigerio nos dice que Estas categoras abordan sendos fenmenos que son momentos determinantes del fenmeno de la educacin, que operan en prcticas y discursos educativos aun sin que se tenga la conciencia lcida de su ocurrencia. El programa de

volverlas reflexivas aboga para que se haga una lectura de ellas tanto en trminos de la filosofa poltica como en los trminos de la filosofa de la educacin. La educacin est atravesada por conceptos, modos de ver la realidad, el espacio, lo externo, lo interno, el tiempo. El mrito del libro es hacer que los conceptos o categoras en l trabajados, transformen el pensamiento en algo ms que una simple opinin o un comentario, abriendo nuevamente el interrogante de preguntas fundamentales para el sujeto, como ser: de donde vengo?, quien soy? y a donde voy? FABIANA BERTIN Centro de Estudios en Pedagoga Crtica. Para una historia de la enseanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razn de Mi Vida Hctor Rubn Cuccuzza (dir.); Pablo Pineau (codir.) Braslavsky, B., Bottarini, R., De Miguel, A., Spregelburd, R., Linares, M., Ossana, E., Colotta, P., Somoza Rodrguez, M. Editorial Mio y Dvila, Bs.As, 2002. Este libro, aporte fundamental al debate pedaggico contemporneo, rene los resultados del Proyecto HISTELEA (Historia Social de la Enseanza de la Lectura y la Escritura en la Argentina), llevado a cabo por el equipo de Historia Social de la Educacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn. Partir de una perspectiva social de abordaje de la historia de la educacin, en este caso recortando la historia de la enseanza de la lectura y la escritura, no es un dato menor. Implica, como los autores

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se encargan de sealar, una modalidad de trabajo que abandona el estudio de las ideas pedaggicas, instituciones educativas, legislacin, biografa de pedagogos ilustres, como objetos privilegiados y exclusivos de anlisis, para habilitar el ingreso de las articulaciones y dilogos que la educacin establece con el resto de las esferas de lo social. A partir de aqu, desde esta pista de despegue, nos es propuesto un recorrido que, al distanciarse de visiones evolucionistas y reduccionistas, rescata la conflictividad e historicidad del campo pedaggico. Las investigaciones y producciones tericas que se ponen a nuestra disposicin, no estn orientadas por una bsqueda de tipo didctica del mejor mtodo de enseanza, sino que las preguntas se encuentran direccionadas por la intencin de comprender los procesos y sucesos por los cuales dichos mtodos fueron configurando su hegemona, independientemente de que hayan sido o no los mejores en cada momento histrico considerado. As, poder y conflicto, como elementos transversales en este abordaje histricosocial, atravesarn las pginas de la obra en su conjunto, poniendo en cuestin la neutralidad de la cultural yuxtaposicin entre lectura y escritura y de nuestra constitucin misma como lectores y productores de trazos. Desde el catecismo colonial y el catn cristiano a La Razn de Mi Vida, pasando por las continuidades y rupturas producidas por los catecismos patriticos, la breve introduccin de El contrato social en las escuelas en los tiempos de la primera Junta, la relacin entre alfabetizacin y ciudadana y el potencial emancipatorio, a la vez que disciplinador, surgido de la articulacin entre lectura y pol-

tica, nos encontramos aqu con trabajos que apuntan a rescatar cuestiones que nos interpelan desde nuestro lugar de sujetos producidos por y productores de huellas escritas. El papel de las editoriales y de las polticas sobre el texto escolar, los avatares del libro Corazn en nuestras escuelas argentinas, la letra como dimensin tecnolgica conjugando a su vez una tica y esttica determinada, la problemtica de la libre expresin en la escuela nueva y dems elementos constitutivos de la lectura y la escritura, abandonados en el lugar de lo residual durante aos, llegan a nosotros como seales e interrogantes desde los bordes, ahora centralizados, de la historia de la educacin en Argentina. MA. PAULA PIERELLA Centro de Estudios en Pedagoga Crtica. Reformas y Contrarreformas, Polticas de Salud Mental. Jos Mara Alberdi. UNR Editora. Rosario 2003. Nos encontramos en este texto con un trabajo de archivista, con la elaboracin de un documentalista que a partir de la recopilacin de datos nos muestra la historia de la locura en Argentina. Esta historia no slo cuenta los avatares de las discusiones polticas sobre salud mental, sino la produccin y entrecruzamiento de las diversas posiciones respecto de sus reformas. Este libro, refleja las preocupaciones del autor, desde la eleccin de su tesis de maestra en la escuela de Servicio Social de la Universidad Federal de Ro de Janeiro (Brasil), a su insercin como traba-

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jador social en el campo de la salud mental. El recorrido exhaustivo y pormenorizado encuadre de las concepciones en salud mental desde la ptica de las reformas nos da la impresin de ver desplegadas sobre el papel las intrincadas posiciones de los actores que sostuvieron las diversas reformas en la salud mental. Trazar las coordenadas, perseguir su constitucin y las transformaciones, de alguna manera, hacer la historia de la emergencia de este dispositivo en Argentina, y especficamente sobre la relacin que determina es uno de los aspectos que dibuja Alberdi. La lectura de este texto nos lleva a situar el campo de la medicina mental como campo poltico, expresando en acto las condiciones en las cuales la salud se constituye como una cuestin de Estado. La posibilidad de la interdisciplinariedad, en razn de plantear la deconstruccin de distintos campos del saber que habilitan la produccin de argumentos cientficos por los que el Estado distingue entre salud y enfermedad, regulando la distribucin de ciudadana, da el marco general y ms amplio en el que se inscribe la interrogacin sobre cules son las formas de hacer en poltica. Alberdi nos implica en lo que significa preguntarse cules son las condiciones para que aparezca un tipo de subjetivacin capaz de representar la potencia simblica y la eficacia estratgica de los discursos. Los modelos de gestin y organizacin de los efectores de salud, la implementacin de servicios de psicologa en ellos, la gestin y organizacin de institutos neuropsiquitricos, darn el contexto que permitir evaluar y plantear los problemas que refieran a polticas pblicas en el rea de Salud Mental.

Las legislaciones, normas y planes en los pases de occidente, hasta mediados del siglo XX, en su mayora se limitaban a normatizar y regular las prcticas psiquitricas institucionales focalizadas en la peligrosidad del enfermo mental, y como fundamento de la proteccin de la sociedad; los argumentos que consolidaban estas posturas han basado su eficacia con dispositivos (entendidos desde las conceptualizaciones de Foucault, Castel, Galende, entre otros autores, como dispositivos de poder que implican tecnologas de dominacin) que no pueden deslindarse de la produccin de la subjetividad moderna; es decir el sujeto de la razn. A partir de los aos 50 la psicofarmacologa desarroll un nuevo modelo asistencial, pero los planes continuaban teniendo como eje el encierro (del asilo al chaleco qumico); las regulaciones del quehacer en salud mental proporcionaban la solidificacin de la separacin entre lo normal y lo patolgico, y a partir de esta distincin, la distribucin de ciudadana. En los aos 60 y 70 se produce un proceso tendiente a modificar el modelo de control de los sntomas psiquitricos y de las condiciones del sistema asilar. Desde Italia, Inglaterra y USA se comenz un trnsito hacia la desinstitucionalizacin y la revisin de los postulados, incluidos los dispositivos de poder, que regulaban la atencin de los llamados enfermos mentales. El movimiento antipsiquitrico tuvo su extensin en Amrica Latina, y en particular en Argentina se intentaron crear modelos alternativos al custodial gestando dispositivos comunitarios aptos para la atencin de los pacientes en el marco de legislaciones adecuadas para que funcionen como soporte; un ejemplo de esto es la Ley de

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Salud Mental de la Provincia de Ro Negro y algunos avances en las legislaciones de Santa Fe, Crdoba y Buenos Aires. An con las crticas que emergieron en los ltimos aos, y las buenas intenciones de muchos de los que han participado en la elaboracin y revisin de las leyes, planes, programas y teorizaciones en Salud Mental, este libro es imprescindible a la hora de conocer las maneras en que se procesaron las reformas privilegiando las periodizaciones subrayadas, sus tendencias, sus implicaciones, sus fracasos y last but not least que el proyecto de desmanicomializacin contina vigente a pesar del relativo agotamiento de las energas utpicas y de las polticas sociales que la sustentan. En esta lnea de pensamiento es necesario resaltar al menos como concepciones en las que se anclar el texto trminos de significacin distinta en el marco general de la exclusin social que diferencian: estigma, segregacin, autoexclusin, rechazo, apartamiento. Significaciones que generan fractura social, fragmentacin e individualismo negativo. Es decir, debilitamiento del tejido social, la solidaridad, la formacin de colectivos y de lazos. El enfermo mental, el loco como figuras de lo social, como representacin de lo segregado, el desvo que fija la norma es tambin el objeto de prcticas concretas que se referencia en algunas de estas concepciones. Reinventar las prcticas constituye el subttulo no impreso de este generoso estudio de Jos Alberdi; repensar en clave de utopa del disenso: ...ms que incluirnos dentro de un consenso asptico, creo que debemos partir tambin en el registro de lo antimanicomial, para la bsqueda del disenso perdido, justamente

para ampliar el discurso de lo posible y promover un nuevo imaginario de reformas, ausente contemporneamente si somos rigurosos en el anlisis. EUGENIA PIAZZA Centro de Estudios en Pedagoga Crtica Ensear hoy. Una Introduccin a la Educacin en Tiempos de Crisis. Ins Dussel y Silvia Finocchio compiladoras. Fondo de Cultura Econmica: Buenos Aires, 2003. Este libro rene un conjunto de escritos provenientes de encuentros realizados por el rea de Educacin y Sociedad de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) bajo el nombre de La escuela en la crisis. Estos encuentros convocaron durante el ao 2002 a maestros, profesores y profesionales que trabajan en el campo educativo, para reflexionar sobre las funciones de la escuela en la crisis actual. Los artculos que aqu se renen acuerdan en afirmar que en nuestro pas se han experimentado en las ltimas dcadas, cambios estructurales. Palabras como sociedad moderna, igualdad, integracin y educacin funcionaron nos dice Guillermina Tiramonti en el prlogo del texto a modo de patrones identitarios que permitieron a muchas generaciones de argentinos darse una representacin de s mismos. En la actualidad, la fotografa dista bastante de aquella idea. ndices de pobreza y desempleo, desnutricin infantil, chicos que trabajan, violencia que da a da gana las calles y las escuelas, desprestigio de la poltica, debilidad del Estado, son solo algunos datos que se enu-

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meran para mostrar el quiebre, la ruptura, la magnitud de las transformaciones a las que nos enfrentamos. Decimos entonces, la forma de representarnos a nosotros mismos ha cambiado como pas, como docentes, como alumnos. Es difcil dar cuenta de las causas de estas transformaciones, sin embargo algunos arriesgan: la prdida del lugar hegemnico que otrora ocuparon instituciones tradicionales como la Familia, la Escuela, el Estado; lugares que durante mucho tiempo, supieron funcionar como espacios de subjetivacin. Ahora bien, la pregunta a la que todo pedagogo se enfrenta cuando se dispone a enumerar diagnsticos es qu hacemos entonces? Lejos de correrse del lugar de las recetas, cada uno de los autores que componen este libro se larga al ruedo, y el resultado es la posibilidad de pensar formas de intervencin que permitan generar cambios en la situacin en la que estamos, interrumpiendo de este modo la simple recurrencia de las palabras crisis, malestar, destitucin. Veamos: Ins Dussel nos dice que de lo que se trata es de insistir con la poltica, hay que repolitizar la escuela, para lo cual ser necesario recuperar lo singular de la transmisin de la cultura. Ensear, ms y mejor, porque transmitir es nada menos que instalar la pregunta por la igualdad, por el lugar de pares en la configuracin de una sociedad. Estanislao Antelo reflexiona sobre las desafiladas herramientas pedaggicas, sobre lo que queda de las viejas estrategias con las que la escuela supo hacerle frente a reiteradas crisis. Se trata hoy, de conseguir hacer diferencia con el

resto, solo si la escuela no pierde de vista la potencia educativa del verbo diferir, podr ubicarse con vigor en la batalla. Graciela Gonzlez incomoda reflexionando sobre la infancia, los nios ya no traen el pan bajo el brazo? Qu queda de los privilegiados, los que estaban en estado de gracia...? Reforzar y esforzarse parecen ser tarea para los adultos. Hay aqu el relato de una experiencia que pone en escena al libro, objeto privilegiado a la hora de indagar en las herencias, los legados, y las formas de pasaje en el tiempo. El libro es una herramienta privilegiada para sostener, en tiempos aciagos, el pensamiento y la creatividad. Maestros, directivos y una comunidad movilizada, forman parte de este proyecto... Son adultos vulnerables, al decir de Perla Zelmanovich, pero no por eso con menos responsabilidades, es esa diferencia, esa distancia, esa asimetra con los adultos que habitamos las escuelas la que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de conmocin cultural. No es posible equiparar fragilidades. El adulto debe encarnar el lugar de un Otro disponible. Nuevamente, adultos que puedan ser sostn y mediacin. Casi sin quererlo es aqu la pregunta por el lugar de los adultos la que se echa a rodar. Patricia Redondo afirma contra todos los diagnsticos actuales, que la pobreza no implica destino, determinacin. Como buena educadora propone obstinarse, no darse por vencido a pesar del desasosiego que implica trabajar en contextos de pobreza. La escuela puede ser un espacio inclusivo. Para Silvia Finocchio de lo que se trata es de mantener las apariencias. Si a la escuela se le han cado las mscaras, ser hora de volver a inventarlas, la es-

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cuela debe seducir, insinuar, aparentar o prometer. La ficcin no es aqu un mero engao, sino la forma misma en que se estructura el funcionamiento del campo social. Silvia Duschatzky indaga en las transformaciones del tiempo. La forma en que pensamos la transmisin de la cultura est asociada a una representacin moderna del tiempo. Repeticin, largo plazo, continuidad, progreso y futuro eran nombres que daban sentido a una forma de pensar la enseanza. En tiempos en que la fluidez desplaza a la permanencia y a la solidez, debemos pensar nuevos modos de educar, modos que permitan activar el pensamiento, y afectar subjetivamente. Adriana Puiggrs toma parte en la comunidad universitaria. Hay all, nos dice, deudas pendientes. La pregunta por cual es el pas que proyectamos, por lo que queremos legar a nuestros hijos, es una de ellas. La reforma de la educacin superior se debe adems una reflexin sobre el papel que las tecnologas debieran estar llamadas a cumplir. Para Pablo Pineau no son horas estas de simple voluntarismo, ni de depresiones inmovilizadoras. La escuela debe derivar lo que la excede, pedir ayuda, aceptar que hay cosas que quiere hacer y no sabe cmo, y fortalecerse como espacio especfico y placentero de transmisin de la cultura. Por ltimo, Luis Cabeda juega con el nombre de un Centro Cultural organizado por una escuela, Coparte es una apelacin directa para que de algn modo volvamos a copar la escuela.... Copar significa envolver, llenar, rodear, proteger, el Centro Cultural es una especie de oasis en el desierto. Copar tambin significa sorprender, que la escuela nos sorprenda, que la escuela pueda ser copada.

Dos cuestiones aparecen con fuerza en el libro: El campo de la transmisin de la cultura encierra hoy ms preguntas que respuestas. Se cruzan all conflictos, normas, mandatos y tradiciones. Pero es a la vez, un campo que articula generaciones, es decir, proyectos, pasados y futuros. Campo donde lo social, la herencia transmitida, comparte territorio con lo poltico, con aquello por ser y por hacer, con lo que tiene el nombre de no ser an. Con los por-venir como los llama H. Arendt. El lugar de la poltica pblica, como espacio en el cual se toman decisiones, donde la discusin sobre el valor y el sentido de la escuela tiene un peso significativo, en tanto lugar donde se imparte justicia, se garantiza la inclusin y se deben asumir responsabilidades. Cmo devolver la idea de que en la escuela se pueden construir otros futuros? Cmo instalar la idea de que algo de lo que all sucede puede resultarnos inquietante? Ensear. En este libro el destino no est marcado ni por la pobreza, ni por la ausencia-desdibujamiento del Estado, ni por lo que parece exceder, desgastar, no dar ms en la escuela. Quizs cuando las cartas estn echadas, se trata de pensar cuales son las mejores jugadas que vamos a realizar. Ensear hoy es en este sentido una invitacin a no abandonar el juego, una recuperacin del valor de la apuesta. PAULA MARINI NATALIA FATTORE Centro de Estudios en Pedagoga Crtica