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Miguel J. Escala, Julio C. Snchez Anlisis conductual aplicado a la educacin: Liberacin o domesticacin? Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 9, nm. 3, 1977, pp. 397-407, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz Colombia
Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80590303

Revista Latinoamericana de Psicologa, ISSN (Printed Version): 0120-0534 revistalatinomaericana@fukl.edu Fundacin Universitaria Konrad Lorenz Colombia

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REVISTA 1977

LA TINCJA.MERICA.NA. BE PSICOLOGIA VOLUMEN 9 - NP 3 397-407

ANALlSIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACION: LIBERACION O DOMESTICACION? I

MIGUEL

J.

ESCALA

Y JULIO C. SNCHEZ
de Santo Domingo

Universidad Autnoma

The main criticisms against the behavior analysis applied lo education are presented: adapting the student to the "established" educational system; emphasis on simple behaviors; emphasis on conformity and not on creativity and divergent thinking. The relation of applied behavior analyss to the ideology of social change in Latin America, is analyzed, particulary from the point of view of Freire's educational philosophy. It is considered that although applied behavior analysis has not contributed very much to social change in Latin Amerca, there are many possible ways of collaboration. The approach can be very usefulrand the direction of the applications depend on the behavior modifiers themselves.

Actualmente una de las reas psicolgicas ms pujantes en el campo educativo es el anlisis conductual aplicado, tambin conocido como modificacin de conducta. Deriva sus aplicaciones de la psicologa operante, el sistema psicolgico desarrollado principalmente por B. F. Skinner y sus seguidores. Las mltiples aplicaciones del anlisis conductual al campo educativo han ido desde la enseanza pre-escolar hasta la enseanza universitaria, desde la intervencin en problemas disciplinarios hasta la intervencin en problemas de aprendizaje complejo, y desde la so1 Trabajo presentado en el 1 Simposio Dominicano de Psioologia Educativa, abril !O de 1977, Santo Domingo. Repblica Dominicana.

Direccin: Avenida Bo1.fvar 178, Santo Domingo, Repblica Domi!\icana.

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lucin de problemas individuales aislados hasta los re-diseos curriculares complejos. (Skinner, 1970; Semb, 1972; Sherman, 1974; Ribes,
1975; ]ournal of Applied behavior Analysis, 1968-1977).

En este trayecto ha recibido el anlisis tanto alabanzas como crticas, ha tenido tanto adeptos como detractores. A continuacin presentaremos un resumen de algunas crticas que ha recibido el anlisis y que son relevantes para el propsito de este trabajo.

CRITICAS Las crticas han provenido tanto desde el propio marco del anlisis aplicado a la educacin como desde fuera del mismo. Una de las crticas, ya tradicional, a las aplicaciones del anlisis es la presentada por Winnet y Winkler (1972), en la propia revista del anlisis conductual aplicado, quienes sealan que dichas aplicaciones estaban dirigidas a lograr en los alumnos pasividad y tranquilidad sin cuestionar el sistema educativo, y por lo tanto, favorecan as el mantenimiento del status quo en la educacin. Ellos consideran que los modificadores de conducta han pretendido ante todo demostrar la efectividad de sus procedimientos y han pasado por alto la naturaleza de las conductas. Tambin dentro del anlisis y luego de una extensa revisin, Rueda (1976) ha cuestionado si la metodologa del anlisis, antes de ser un instrumento de trabajo no nos ha estado limitando, pues se estn escogiendo ciertos tipos de conductas o problemas por la facilidad en el registro y no por su relevancia social o la pertinencia que tengan para el propio sujeto. Las crticas desde afuera no han faltado. Hivelyn (1971) seala entre otras cosas el temor que muchos expresan de que el anlisis por la definicin precisa de las conductas, excluya clases importantes de respuestas divergentes y creativas. El nombre de Skinner se ha utilizado en ocasiones para adjetivizar formas crueles de educar, en las cuales se requiere la conformidad para sobrevivir (Reimer, 1971). El prrafo que el libro Aprender a Ser de la UNESCO (1973) le dedica al "behaviorismo" en sus aplicaciones a la educacin, aunque no crtico, limita dichas aplicaciones a un tipo de aprendizaje lineal y casi reduce las mismas a la enseanza programada mediante mquinas. Por razones de espacio hemos obviado aqu otras criticas que se refieren al tema del control de la conducta y la legitimidad de ejercerlo. Esta ha sido la polmica, sobre el anlisis, que ms difusin ha tenido, incluso la prensa se hizo eco de la misma (vase Rodrguez, 1972 y Gmbernard, 1972). Si resumimos las crticas antes expuestas podemos sealar tres principales:

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a) el anlisis conductual aplicado a la educacin se ha centrado principalmente en el tratamiento de conductas aisladas, consideradas "indisciplinadas" desde la ptica del sistema educativo imperante; b) se han manejado conductas sencillas por la facilidad de su manipulacin y medicin; c) se ha tendido a instaurar conductas uniformes en los sujetos, que llevan a la conformidad con la situacin imperante.

ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACION E IDEOLOGIAS DE CAMBIO EN AMERICA LATINA Si se consideran estas crticas desde una perspectiva internacional, el anlisis conductual aplicado a la educacin se contrapone con los movimientos educativos modernos que exigen mayor flexibilidad curricular, mayor libertad, y que hacen hincapi en el descubrimiento por parte del educando (Champagne y Tausky, 1976). En Amrica Latina la problemtica se presenta en forma diferente y debe ser vista desde nuestra propia perspectiva. Adems de los elementos de crtica compartidos con los movimientos extranjeros, en Amrica Latina se ha credo ver en el anlisis una tecnologa para la domesticacin, fruto de la "ciencia burguesa positivista" e instrumento idneo del status qua. De esta manera, as como en los Estados Unidos el anlisis conductual aplicado a la educacin enfrenta las posiciones filosfico-educativas sustentadas por O'Neil (creador de Sumerhill), Rogers, Bruner y otros, en nuestro escenario latinoamericano, el anlisis es contrapuesto a las posiciones sustentadas por pensadores como Illich, Freire y otros. Para los fines de este trabajo, considerando que las ideas educativas de Freire han sido ampliamente difundidas y aceptadas por los sectores que critican el actual sistema educativo latinoamericano y abogan por una renovacin del mismo. Considerando que el pensamiento de Freire es de origen latinoamericano en su concepcin y aplicacin, tomaremos a ste como modelo de las ideologias de cambio educativo y examinaremos los presupuestos e implicaciones de dicho pensamiento. Luego discutiremos la posicin del anlisis dentro de una perspectiva de las ideologas de cambio, como la de Freire. Freire parte del supuesto de que la educacin no es ni puede ser neutral. Segn l "es imposible el tener la neutralidad de la educacin as como es imposible, por ejemplo, el tener la neutralidad de la ciencia" (Freire, 1971). Toda educacin es una educacin concreta de hombres concretos en una sociedad concreta. Esta posicin lleva a Freire a contraponer dos concepciones y dos prcticas educativas: la concepcin y prctica "bancarias" de la educacin, al servicio del

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status quo interesado en la domesticacin, y la concepcin y prctica

"preblematizadoras" de la educacin, al servicio de la liberacin. La primera se define por una relacin vertical, autoritaria, entre educador y educandos, segn la cual el primero es la absolutizacin del saber y el segundo, la absolutizacin de la ignorancia; en otras palabras, el primero es sujeto y el segundo objeto de la educacin; el proceso educativo se concibe (y se practica) como mera transmisin de contenidos totalmente predeterminados del educador a los educandos, reduciendo a estos ltimos al papel de meros receptores pasivos, de memorizadores. Segn Freire, el resultado de todo esto no es otro que la alienacin de los educandos, su domesticacin, con el objetivo de adaptarlos, ms aun, conformarlos, al sistema imperante. Frente a esto l aboga por una nueva concepcin y prctica educativas, la educacin "problematizante". Esta educacin parte de un nuevo tipo de relacin educador-educando, una relacin de dilogo, con base en la cual ambos, como sujetos cognoscentes emprenden la bsqueda de conocimientos mediante el dilogo crtico y creativo sobre el mundo "problematzado". Segn Freire, los educandos "en vez de ser dciles receptores se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico". (Frere, 1970, p. 91). De esta manera se fomenta la criticidad, la creatividad, el "pensamiento autntico", el compromiso y la accin transformadora de la realidad natural y social.

LIMITACIONES CON RESPECTO

DEL ANALISIS CONDUCTUAL A LAS IDEO LOGIAS DE CAMBIO

Dado este anlisis, esta crtica y este programa, es que nos planteamos el siguiente interrogante: puede el anlisis conductual aplicado ser til desde una perspectiva como esta o se encuentra inexorablemente abocado a ser instrumento de domesticacin? Algunos plantean que el anlisis es, en s mismo, una expresin ideolgica del sistema social imperante, y con base en esto eliminan toda posibilidad de utilizacin del anlisis dentro de perspectivas como la propuesta por Freire. Para esto parten de alguna de las siguientes razones: a) el surgimiento del Anlisis Conductual Aplicado en los Estados Unidos, bajo un paradigma tecnolgico; b) las races positivistas del mismo; e) los escritos de su principal exponente, B. F. Skinner, aplicados a la sociedad y las posiciones all asumidas (Walden

Dos y Mds All de la Libertad y la Dignidad).

Creemos junto con Mercado (1975) que no puede considerarse al anlisis conductual, en tanto sistema, como ideolgico, sino a algunas de sus proposiciones especficas ya algunos de sus rasgos como paradigma (en la acepcin de Kuhn, 1970). En ese sentido, consideramos

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que el anlisis solamente es ideolgico en la extrapolacin burda y mecnica de los descubrimientos logrados en la situacin de laboratorio a las situaciones naturales, en las extrapolaciones especulativas al plano social, en la deificacin del control, en la seleccin de ciertas aplicaciones y, sobre todo, en la absolutzacn de s mismo como fuente de lineamientos para la articulacin de una concepcin del hombre, de los fenmenos sociales y, especficamente, de un pensamiento educativo. Cmo han afectado estos aspectos del anlisis conductual a sus aplicaciones en el campo educativo? Hasta ahora, y por lo general, el analista conductual latinoamericano que trabaja en el campo educativo ha sido formado en una tradicin que presenta los rasgos antes descritos, a lo cual se suma una postura de copia de los esquemas norteamericanos y un trabajo casi exclusivo en el escenario escolar. De esta manera, la prctica del analista conductual en la educacin se ha caracterizado por lo siguiente: a) Falta de discusin de los criterios filosficos que guen sus aplicaciones, aceptando pasivamente los predominantes en el sistema educativo imperante (o buscndolos dentro del propio anlisis conductuaI); b) en consecuencia, desvinculacin con las ideologas de cambio educativo que han surgido en Amrica Latina; c) orientacin de su trabajo segn los criterios de la prctica clnica, especialmente en cuanto a la seleccin de los problemas en los que ha intervenido (atencin a casos individuales, manejo de conductas aisladas); y d) simple extrapolacin de los principios y procedimientos descubiertos en situaciones de laboratorio con animales (raras veces descubiertos por l mismo), sin una investigacin directa en las situaciones naturales y por tanto, sin adecuar sus conceptos, principios y tcnicas a las mismas.

ALTERNATIVAS DEL ANALISTA CONDUCTUAL Al contraponer sus prcticas a las .ideologas de cambio de la educacin que surgen en nuestro continente, algunos analistas conductuales asumen en ocasiones posiciones extremas: de abandono del anlisis por considerarlo estril y/o inadecuado a nuestra realidad latinoamericana, o de rechazo a las ideologas de cambio y retraimiento en una prctica aislada (que queda, quiralo o no el analista, al servicio de la concepcin y prctica "bancarias" de la educacin, imperantes). Otros, hasta ahora los menos, se han atrevido en un dinamismo autocrtico, a replantearse los criterios y estilos de aplicacin del anlisis en la educacin, a la hu de ideologas de cambio.

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Creemos que la dilucidacin cionadas no van l aportar ninguna

de esta disyuntiva solucin.

prctica y consideramos que las dos posiciones extremas

se dar en la antes men-

Lo fructfero que ha demostrado ser el anlisis conductual a travs de un amplio espectro de aplicaciones lo acredita como un elemento til para la renovacin de las prcticas educativas. Ms an .cuando no se han agotado todas las posibilidades de investigacin y de aplicacin del mismo (parece ser que. algunas de las proposiciones que hace Skinner en la Tecnologa de la Enseanza y en otros de sus escritos, no han sido lo suficientemente atendidas, vanse Abreu y cols., 1973). A esto hay que aadir que algunas de las limitaciones del anlisis en su aplicacin a ciertos problemas educativos son compartidas por otras corrientes psicolgicas (Briggs, 1973; y Snchez Sosa, 1976). An ciertos sistemas psicolgicos contrapuestos al anlisis conductual han sido criticados como fuente de elementos ideolgicos contrarios al cambio: "La funcin ideolgica de la psicologa del aprendizaje y de la psicologa humanista pueden verse como complementarias, la primera legitimizando un control tecnolgico directo de la conducta, y la ltima asegurando una adaptacin humana libre de fricciones a la manipulacin tecnolgica." (Kvale, 1976, p. 109). Por otra parte, qu aportaciones concretas en materia de educacin han hecho otras corrientes psicolgicas a las ideologas de cambio en educacin? Nos referimos a aportaciones especficas que fundamenten procedimientos concretos del quehacer educativo. Si tomamos como ejemplo el caso de Freir, encontramos que slo un afn de erudicin rastrear semejanzas un poco forzadas entre sus concepciones y las aportaciones de sistemas como el psicoanlisis o el gestaltismo; y en el casode Fromm, parece ser que su influencia en Freire ocurre a un nivel general de reflexin sobre 'el hombre y su situacin y no a niveles especficos educativos como los .que hemos sealado. Por otra parte, aunque algunos han pretendido relacionar a Freire con Rogers puesto que la relacin educador-educando parece poseer elementos de no-directividad, y por el uso frecuente en ambos autores de la palabra "libertad" o sus derivados, nosotros nos preguntamos si en Rogers estn presentes en todas sus dimensiones las connotaciones sociales y problematizadoras que implica una educacin liberadora, o si por el contraro, los postulados rogerianos no se agotan en autorrealizaciones individuales fcilmente alienantes. Curiosamente o ms an, sorprendentemente para muchos, parece existir mayor convergencia entre la filosofa fenomenolgica de base que inspira a Freire y el conductismo radical de Skinner que soporta al anlisis conductual.: por lo menos, como han hecho ver Day, 1969, Kvale y Grenness, 1967; Giorgi, 1975, a nivel de muchas de sus suposiciones y postulados.

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A todo esto hay que aadir que fomentar la criticidad, la creatividad y el "pensamiento autntico" no se logra con proponerlo simplemente, o con puro verbalismo discursivo, ni mucho menos con dejar el proceso educativo al arbitrio del azar, como de hecho hacen algunas corrientes y sistemas educativos. En ltima instancia someten a los educandos a la ley del "nada o te ahogas", evidentemente ms "cruel" que muchos otros procedimientos, adems de ser inefectivo. Tal como seala Skinner criticando posiciones del tipo de las criticadas arriba: "Las maneras tradicionales de entender y formular el comportamiento humano no slo no explican la libertad, la individualidad personal y la creatividad; sino que las hacen fundamentalmente inexplicables. Los actos libres, los peculiarsimamente individuales y los creativos son admirados, quiz con la esperanza de que lleguen a ser algn da ms comunes; pero, en cada ocasin en que parece que se los admira, nadie sabe por qu. Esprase el fracaso .. , y hasta se le valora, dado que el xito hace sospechar una especie de influencia delictiva. Slo definiendo el comportamiento que queremos ensear, ser posible que empecemos la bsqueda de las condiciones de que l es funcin y que planeemos una enseanza eficiente" (Skinner, 1970, p. 188). Lo que venimos discutiendo en este trabajo se refiere, en gran medida, a los objetivos de la accin educativa. El objetivo central propuesto por Freire, por ejemplo, es la "concientizacin", que lejos de ser una concepcin mentalista se apoya en lo que ha sido llamado una "epistemologa de la accin" e implica una ejecucin del sujeto en su realidad, ejecucin que ha de caracterizarse por ser "dialogante", "crtica" y "creativa". Esta referencia a la accin del educando, a sus ejecuciones, facilita una convergencia con el anlisis conductual. Muchos temen, sin embargo, que e1nfasis en la programacin elimine las posibilidades de diversidad y originalidad creativas en los repertorios de los educandos. Quienes lo 'creen as conciben los objetivos educativos nicamente en trminos completamente predeterminados, es decir, que en su enunciacin restrinjan las caractersticas de las conductas que se persiguen (en cuanto a su topografa, su frecuencia, sus productos, etc.). Aunque dichas conductas son difciles de definir (Goetz y Baer, 1971; Snchez Sosa, 1976), esto no implica la imposibilidad de formularlas como objetivos en trminos "abiertos" sin una predeterminacin de todas las caractersticas de las conductas. Por todo esto nos atrevemos a sealar que los analistas conductuales que trabajan en educacin en Amrica Latina ubicados en su realidad histrico-social y participando de los planteamientos educativos que propugnan por una transformacin del sistema educativo, no tienen por qu abandonar sus tiles herramientas sino que deben

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plantearse y efectuar una reorentacin y aplicaciones.

critica de sus investigaciones

RECOMENDACIONES 1) En cuanto a la formacin del analista conductual, recomendamos que: a) debe ubicarse de manera concreta en su medio social en forma tal que asuma sus realidades y necesidades especficas; b) debe tomar en cuenta las distintas corrientes en materia de filosofa educativa, y los planteamientos de renovacin de los sistemas educativos que de ellas se derivan; c) debe plantear crticamente las extrapolaciones que se han hecho de los conceptos y planteamientos del anlisis conductual al plano social; d) el analista debe formarse no slo como investigador de la conducta en el laboratorio animal sino sobre todo como investigador de conducta humana de manera directa, especialmente en situaciones naturales; e) debe implicar el contacto directo con estudiantes y profesionales de otras disciplinas implicadas en la educacin, posibilitando que conozca y discuta la educacin desde otra perspectiva de trabajo; y f) deben programarse eventos que sirvan para cuestionar al analista en relacin a sus prcticas de investigacin y aplicacin a la luz de la realidad latinoamericana. 2) En cuanto a la reorientacin de la investigacin, recomendamos que: a) el analista conductual en sus investigaciones en materia de educacin debe establecer con precisin las diferencias entre la investigacin en la situacin de laboratorio animal y el laboratorio con humanos, y a su vez entre estas situaciones, por una parte, y la investigacin en situaciones naturales. b) los analistas conductuales que trabajan en el campo educativo deben plantearse como tarea la adaptacin y si es preciso la reformulacin de los conceptos y hallazgos producidos en el laboratorio a las situaciones complejas de los escenarios naturales; c) el analista conductual dedicado a la educacin necesita desarrollar nuevos procedimientos de medicin y evaluacin de conductas complejas, acadmicas y de otras clases; y d) debe plantearse como tarea importante el estudio de las apor. taciones de las distintas corrientes filosficas contemporneas de la

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educacin, con miras a someter las mismas a un tratamiento conductual, no como una mera traduccin de vocabulario, sino como forma de extraer de ellas implicaciones susceptibles de ser utilizadas por el analista en su prctica; 3) En cuanto a la reorientacin de las aplicaciones, recomendamos que: a) los analistas conductuales deben procurar que sus aplicaciones se enmarquen en la tarea de redisear las estructuras escolares como totalidad, ms que modificar situaciones aisladas o casos individuales; b) se debe prestar especial atencin a la tarea de redisear los currculos existentes y a desarrollar nuevos procedimientos instruccionales en lo que a la escuela se refiere; c) el analista conductual debe insertarse en la labor educativa, sea escolar o no, preparado para una accin interdisciplinaria (con pedagogos, socilogos,orientadores, trabajadores sociales, etc.): y d) deben explorarse las posibilidades de aplicacin del anlisis conductual en situaciones no escolares tradicionales, como forma de expander el radio de accin de las mismas a tono con las exigencias que plantea la realidad educativa de nuestras sociedades, nos referimos a las reas de alfabetizacin, educacin de adultos, rehabilitacin, educacin popular, etc. CONCLUSIONES Aun aceptando las limitaciones del anlisis conductual en sus aplicaciones al campo educativo y lo apartado que han estado las mismas de los planteamientos de las ideologas de cambio en Amrica Latina, no creemos que estemos condenados, los analistas conductuales, a ser instrumento de domesticacin. Por el contrario, siempre que se cumplan una serie de requisitos, creemos que podemos aportar a los procesos de cambio social. A lo que nos oponemos es a las posturas aprorstcas, a veces fruto ms de la ignorancia que del conocimiento, y en todo caso de esquemas no suficientemente fundamentados. Entendemos que es la prctica y slo ella la que corroborar nuestras afirmaciones y en el terreno de la prctica "slo se hace camino al andar". Es verdad que el anlisis conductual funciona. Depende de nosotros en qu direccin lo haga. . REFERENCIAS
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