APRENDIZAJECUL DE LOS DOS? LEARNING WHICH ONE?

Olga Gonzlez Sarmiento

RESUMEN

El presente artculo trata sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje, sus caractersticas, situaciones en las que se generan cada uno de ellos y las estrategias que el docente universitario debe tener en cuenta para propiciar en sus alumnos aprendizajes profundos y duraderos.

Palabras clave

Aprendizaje superficial, aprendizaje profundo, enfoques del aprendizaje, estrategias de enseanza, voluntad de aprender

ABSTRACT

This paper deals with deep and surface learning approaches, their characteristics, situations where they appear, and the strategies the university professor should consider to encourage deep and lasting learning in his/ her students.

Key Words

Surface learning, deep learning, learning approaches, teaching strategies, will to learn Todo docente universitario que se precie (y precie su labor) tiene, entre otras, una gran preocupacin referente a sus alumnos: estarn aprendiendo?, y si lo estn haciendo, estos aprendizajes propiciados desde mi materia, les resultarn realmente tiles en la profesin que han elegido? Supongamos que gracias a una serie de esfuerzos de ambos lados (docentes/alumnos), nuestros estudiantes se encuentran aprendiendo, lo cual probablemente nos llene de alegra y orgullo, entonces podran surgir una nuevas interrogantes, estos aprendizajes que estn evidenciando, son superficiales o son profundos?, del que pertenezcan a una u otra clase depender, sin lugar a dudas, que devengan en profesionales que conozcan (y dominen) su campo, o no, y quizs, a la larga, si lleguen a constituirse en unos profesionales de xitoo no

Sealan los autores que se han dedicado al estudio del tema en cuestin, es decir, al estudio de los aprendizajes superficiales y aprendizajes profundos, que existen una serie de factores que, probablemente, puedan influir en que los estudiantes universitarios manifiesten niveles superficiales o profundos de aprendizaje, entre ellos, el estilo y estrategias de enseanza del docente, las actividades de aprendizaje a las que invita participen sus alumnos y, por supuesto, el tipo de evaluacin que suele utilizar en su curso Examinemos el primer factor: Estilo y estrategias de enseanza del docente. Hoy en da y, a pesar de los profundos cambios que se han iniciado en la educacin superior para optar por un enfoque de competencias en el aprendizaje de los alumnos, todava subsisten (docentes, facultades, instituciones) de nivel superior que desarrollan un estilo de enseanza ms bien tradicional, basado principalmente en el dictado de clases tipo magistral, exposiciones de los alumnos que abarcan todos los temas del slabo y, por supuesto, exmenes memorsticos. Interesa en una enseanza por competencias que el docente se explaye largamente sobre tal o cual tema y luego exija que sus alumnos le refieran a travs de algn instrumento de evaluacin algo bastante cercano a lo que originalmente l/ella desarrollaron en clase?, este tipo de estrategias conducen a la formacin de un mejor profesional?, interesa que, si se trata de un educador, sepa, por ejemplo, de manera prioritaria, la definicin de diseo curricular, los tipos de diseo, los enfoques prevalecientes en este campo o que, en una situacin determinada, el alumno sepa elaborar eficientemente un diseo curricular?

De esta manera, si las estrategias de enseanza utilizadas por el/la docente propician un aprendizaje de tipo memorstico, superficial, lo que el alumno probablemente concluir es que para aprobar el curso deber aprender lo que el maestro dijo en clase y luego repetirlo de la manera ms exacta posible. Examinemos ahora el segundo factor: Las actividades de aprendizaje a las que los docentes invitamos participen nuestros alumnos. Pongmonos en el caso de que en el slabo del curso aparece mencionado que se trabajar por desarrollar la capacidad de anlisis, la de resolucin de problemas, el pensamiento estratgico, etc. etc. y las actividades programadas se orientan a realizar aprendizajes de tipo mecnico o memorstico?, o si quizs todas las actividades propuestas desde la enseanza retan al estudiante solo en las fases ms bsicas del conocimiento como puede ser la retencin? Uno de los factores que, indudablemente, puede inclinar a nuestros estudiantes por un aprendizaje de tipo superficial o uno de tipo profundo es, sin lugar a dudas, el tipo de actividades de aprendizaje que les propongamos realizar, por tanto, si preferentemente los exhortamos de manera quizs inconsciente, solo a retener, no van a verse exigidos a analizar, ponderar, resolver, no, pues nadie se los est pidiendo, nadie los est colocando en situacin de que lo realicen. Y ahora el tercer factor mencionado: El tipo de evaluacin que solemos utilizar en nuestros cursos. Aaden, John Biggs (2005) y compaa que otro de los aspectos por el que nuestros estudiantes eligen un estilo de aprendizaje superficial o uno profundo al momento de aprender, tiene que ver, tambin, con la manera cmo evaluamos los docentes; regresemos, entonces, al ejemplo del slabo, qu pasa si en las capacidades que anunciamos se desarrollarn con ayuda de nuestro curso, mencionamos: analiza, extrapola, infiere, sintetiza, pondera, critica, etc. y luego en las actividades de evaluacin les pedimos: relata, compara, resume, esquematiza, entre otras acciones? Debo reconocer que hemos iniciado el presente estudio del tema haciendo alusin a aquellos factores que influyen para que nuestros estudiantes opten por estrategias de aprendizaje superficial o aprendizaje profundo, sin embargo, y hasta el momento, no hemos precisado an en qu consiste cada uno de estos aprendizajes, lo que realizaremos a continuacin. Enwistle (1992), Ramsden (1993) y John Biggs (2005) han tratado arduamente el tema del grado de profundidad de los aprendizajes, ellos coinciden en mencionar que es muy probable que se d un aprendizaje de tipo superficial cuando las acciones de enseanza promueven el uso de la memoria de manera preferente, cuando se propician actividades donde el docente no promueve una conexin entre las experiencias previas que poseen sus estudiantes en relacin con la nueva informacin, o si tampoco propicia que utilicen las experiencias adquiridas gracias a su interaccin con el contexto a fin de que demuestren que han aprendido. En una palabra, lo que genera aprendizajes superficiales es que el docente permita que sus estudiantes se queden en la esfera del conocer, a nivel raso, si sucede de esta manera, el objetivo de aprendizaje de los alumnos se va a orientar a la retencin de datos, con el exclusivo fin de aprobar la evaluacin y no el de aprender el tema a profundidad. El alumno trata, desde esta perspectiva, de memorizar sin comprender, en una palabra, la diferencia entre un enfoque y otro es que en el primero, hay ausencia de comprensin profunda o ausencia del deseo de comprender y en el segundo, hay una evidente intencin de comprender, gracias a lo cual el estudiante busca explorar, comprobar, profundizar en su aprendizaje. En el aprendizaje profundo se va a dar, por el contrario, un anlisis crtico a lo que se est recibiendo como nueva informacin, de manera que se llegue a la seleccin de lo relevante, es decir, a aquella

parte de la informacin que conviene sea aprendida. Con esta constatacin, el estudiante buscar hacerla formar parte de sus conocimientos previos y quedar preparado para utilizarla en eventos futuros de resolucin de problemas en ese campo. Afirma, John Biggs que entre el grupo de estudiantes universitarios con los que nos interrelacionamos cada ciclo, existe un alto nmero que elige aprender lo mnimo necesario para aprobar nuestro curso sin mayores contratiempos, que tratan de adivinar cul ser nuestra forma de evaluacin y que quizs investigan con alumnos de ciclos anteriores cul es nuestra forma, inclusive, de elaborar los exmenes, para as responder a lo que suponen esperamos de ellos. Sostiene tambin Biggs, que existe, sin embargo, otro grupo, lamentablemente ms reducido, que posee un ingrediente cada vez ms raro en los estudiantes de hoy en da y es el deseo de aprender, de entender el curso a profundidad, de prepararse para el futuro, de rendir lo mejor posible, estos estudiantes ven cada tarea como un reto, una oportunidad valiosa de aprender su profesin, no as los pertenecientes al primer grupo que conciben las tareas como una exigencia pesada con la que deben cumplir. Contina sosteniendo Biggs que aunque, naturalmente, se dan en un aula alumnos pertenecientes a ambos grupos, lo que realmente decidir el desempeo de todos, ser la manera como los docentes seamos capaces de comprometer a nuestros alumnos a realizar mayores esfuerzos durante sus aprendizajes, depende de nosotros el interesar a nuestros alumnos, el hacerles ver la importancia de trabajar por el logro de tal o cual competencia o capacidad trabajada en nuestro curso. Para John Biggs (Calidad del Aprendizaje Universitario, 2005), un estudiante opta por un estilo profundo de aprendizaje cuando: a. b. c. d. e. Busca explorar lo que aprende en su esencia, no en su superficialidad Personaliza la tarea que tiene entre manos conectndola a lo que ya conoce de la misma, es decir, a sus conocimientos previos. Relaciona las partes que conforman su tarea (hallazgos/conclusiones, datos relevantes/informacin resto curso; hiptesis/postulados a nuevas situaciones), etc. Formula hiptesis sobre el tema que est explorando. Disfruta de la tarea, se siente retado en su intelecto.

Hay, entonces, un aspecto que resulta bsico de asociar al tema del aprendizaje superficial/aprendizaje profundo y es el hecho de la voluntad del estudiante por comprender aquello que est aprendiendo, sin embargo, no se va a dar este anhelo o inters por comprender si el docente no lo propicia a travs de las estrategias de enseanza que maneja y las actividades que propone en su clase. En bsqueda de mayores precisiones sobre el tema, incluimos el cuadro donde Entwistle (1993) detalla las caractersticas de los mencionados enfoques del aprendizaje:

Tabla 1 Caractersticas de los enfoques de aprendizaje de Entwistle. Adaptado de Hernndez Pina (1993)

Lampert (1994) menciona dos componentes de todo aprendizaje profundo, el primero de ellos, de origen individual en el que cada estudiante interesado por aprender determinado tema busca conectar lo recin aprendido con el conocimiento anterior, intentando darle un sentido, en una palabra, comprenderlo para s mismo, para su propio bagaje, para su propio uso. El segundo componente es de origen colectivo, social, en este caso, el estudiante intenta comprender para comunicar sus ideas a los dems, podra ser a su profesor, a su profesor/compaeros, etc. Todos sabemos que el esfuerzo que realizamos en aras de que otras personas comprendan los conocimientos que deseamos transmitir, muchas veces nos impulsa a que hagamos un esfuerzo especial por previamente comprenderlos a fondo y estar preparados para las posibles interrogantes que se nos puedan plantear sobre los mismos En un contexto de clase, la explicacin dada por un estudiante, puede dar pie a una interaccin que busque explorar el camino seguido por el alumno durante su proceso de aprendizaje, las dudas o vacos que tiene al respecto y las inferencias que es capaz de elaborar sobre el tema en cuestin. En la misma lnea, Gonzlez-Pienda (2002), describe ambos enfoques de aprendizaje desde sus motivos y estrategias.

Tabla 2

Por lo antes desarrollado, es posible deducir que los alumnos que se esfuerzan por obtener aprendizajes de tipo profundo son aquellos que buscan descubrir la lgica de un curso y luego, tratan de comprenderla a profundidad. Quizs resulta ocioso mencionar que este tipo de estudiantes van a reunir, gracias a su forma de concebir el aprendizaje, caractersticas frecuentemente observadas en profesionales de xito: pensamiento independiente, crtico, creativo. Asociado al factor estudiante, se encuentra, por supuesto, el factor docente del curso, segn Ken Bain (2005), los mejores profesores universitarios son aqullos que encuentran la manera de involucrar a sus estudiantes en aprendizajes de tipo profundo. Entonces, la pregunta lgica sera: qu debemos hacer los docentes universitarios para ayudar/ propiciar en nuestros alumnos aprendizajes de tipo profundo? Al respecto, Diana Cruz (2001), sugiere: 1. Se utilice la observacin de tipo experimental previamente a la presentacin de un principio

2. 3. 4.

5.

Se propicie en todo momento la inferencia por parte de los estudiantes Se provea tiempo para que los alumnos cuenten con un momento que les permita reflexionar, inferir, concluir, en una palabra, tiempo para pensar y procesar la informacin que reciben. Se demuestre la lgica interna del curso, estableciendo relacin entre los materiales que se brindan en l, as como entre los conceptos aprendidos en el curso y conceptos provenientes de otros cursos relacionados y finalmente, se les permita/invite establecer relaciones entre lo aprendido y la vida misma. Se evale constantemente la pertinencia del currculo, la efectividad de la metodologa elegida y los materiales didcticos utilizados.

En la misma direccin, es decir, para favorecer aprendizajes de tipo profundo, es recomendable: Presentar situaciones de conflictos socio-cognitivos que les reten a reflexionar y extraer conclusiones lgicas sobre el tema. 2. Permitir el anlisis crtico de situaciones y problemas 3. Presentar toda informacin nueva en un contexto real 4. Brindar oportunidades para resolver problemas de la profesin 5. Hacer uso de metodologa innovadora: aprendizajes basados en problemas, aprendizajes basados en proyectos, etc. 6. Tener siempre presente que nuestro curso debe ayudar al desarrollo de competencias personales y profesionales que definirn, de alguna manera, la vida profesional de nuestros estudiantes. 7. Incorporar metodologas centradas en el estudiante 8. Propiciar la interaccin de los estudiantes a travs de actividades cooperativas 9. Desarrollar instrumentos de evaluacin concordantes con lo fijado en las competencias del curso y la metodologa que se utilizar 10. Finalmente, jams darle a nuestros estudiantes todo resuelto, justo para que lo lean, escuchen o estudien pues acciones de ese tipo solo propician aprendizajes de tipo superficial. Podemos decir a modo de conclusin sobre el tema desarrollado aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, que si insistimos en que la enseanza se centre exclusivamente en el docente, o se propongan tareas que no concilian con los aprendizajes esperados, o si las evaluaciones que tomamos se elaboran sin tener en cuenta las competencias por las que trabajamos en nuestro curso, probablemente se generarn aprendizajes superficiales, es decir, aprendizajes que se olvidarn una vez que hayamos evaluado tal o cual tema. Por el contrario, el hecho de ayudar a nuestros estudiantes a que encuentren la lgica del curso, el invitarlos a participar en actividades tiles que les enseen aquellos aspectos de nuestra disciplina que posteriormente les ayudarn en su vida profesional, el propiciar espacios de dilogo, de interrelacin constructiva, de reflexin y de comunicacin autntica, constituir probablemente, un buen inicio que conducir al logro de aprendizajes profundos y por ende, al logro de competencias personales y profesionales tiles para nuestros estudiantes en su vida presente y futura. REFERENCIAS Benito, A. y Cruz, A. (2005) Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Narcea. Biggs, J. (2005) La calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Nancea Castro, V. (2005) Psicologa de la educacin y del desarrollo. Badajoz: Psicoex, Vol. 2. Cruz Mojica, D. (2001) Enseanza y Aprendizaje en la Educacin Superior: Un reto para el Siglo XXI. Univ. Puerto Rico. 1.

Gonzlez Cabanach, R., Barca, A., Valle, A., Porto Rioboo, A. y Lema, S. (1999). El punto de vista del alumno acerca del aprendizaje: Las aproximaciones al aprendizaje y las orientaciones al estudio. Gonzlez-Pineda, J. A. y otros (2005) Manual de Psicologa de la Educacin. Madrid: Ediciones Pirmide. Hernndez Pina, F. y Cols (2001) La calidad de la enseanza y el aprendizaje en educacin superior. Simposium presentado en el X Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa y publicado en la Revista de Investigacin Educativa N 19 Knight, P. (2005) El profesorado de educacin superior: formacin para la excelencia. Madrid: Narcea Monereo, C. y Pozo, J. I. (Edit.) (2003) La Universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis. Zabalza, M. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. DIRECCIN E-mail: mapping15@gmail.com Telfono: 462-3966