UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas

Departamento de Posgrado
COCHABAMBA - BOLIVIA

INTRODUCCIÓN

La ciudad de El Alto se ha convertido en los últimos años en el generador de

reclamos por cambios políticos, económicos y sociales en el país, hechos que en
general han ocurrido mediante movilizaciones sociales en la Zona 12 de Octubre de
esa urbe, que se constituye en el epicentro del espacio geográfico territorial y de
influencia general de la ciudad de El Alto, siendo evidente que se trata de una zona
en la que se registran y observan casi a diario, las constantes violaciones a los
derechos humanos (DDHH), toda vez que el Estado no otorga garantías, formas de
vida dignas, condiciones de trabajo favorables, servicios básicos y otros derechos
fundamentales a los que tienen derecho las personas de la zona en particular y de la
ciudad de El Alto en general.

Esta situación, se ve agravada por el hecho de que existe en el contexto una

evidente falta de actitudes democráticas, una creciente imposición sindical de las
dirigencias sociales, reproducción de formas de inequidad de género, distintas
formas de manifestación de violencia, elevados índices de marginación y
discriminación, delincuencia y otros factores, que se traducen a su vez en
comportamientos colectivos que generan constantes conflictos y movilizaciones
sociales que se dan en la zona, bajo el principio de que se puede obtener por medio
de la fuerza lo que no puede hacerse por medio de la razón.

Tal es la fuerza movilizadora de la ciudad de El Alto, que las autoridades

departamentales que demandan la capitalía para La Paz, han organizado el Cabildo
Departamental en la ciudad de El Alto e incluso han solicitado que sea esta ciudad la
que albergue la totalidad de los poderes del Estado, debido a que reiteramos, se ha
constituido en el epicentro de la expresión del poder popular frente a las falencias del
Estado. Estos extremos se evidencian una vez más, cuando frente a la violación de
los derechos humanos en la ciudad de El Alto, traducidos en la falta de seguridad

1
jurídica, la ausencia de normas reguladoras y otros, provocó que las personas de la
zona, en octubre del 2007, realicen la quema de bares y cantinas, evidenciando una
vez más que los actores principales, frente a la desatención del Estado, son los
propios pobladores, quienes de manera movilizada y violenta, responden a esas
mismas agresiones con violencia social organizada.

Se observa que la sociedad alteña generalmente, no se somete al orden democrático

establecido, sino que consigue sus objetivos por medio del uso de la fuerza. Estos
extremos no solamente se develan por los hechos señalados anteriormente, sino
también han sido observados en los levantamientos de febrero y octubre del 2.003, la
quema de Electropaz, la toma de la H. Alcaldía Municipal, la expulsión de Aguas del
Illimani, la creación de la Universidad Pública y del Instituto Normal y otros actos de
violencia más recientes; asimismo se resume en los lemas que utiliza la población
alteña: “El Alto de pie nunca de rodillas”, “El sistema aymará es mejor que el sistema
actual”, esto se expresa también con las declaraciones de los dirigentes de esta
ciudad: “El Alto se va a hacer cargo de todos los medios de comunicación”.

Es en este sentido que los miembros de esta sociedad en general y los jóvenes
alteños en particular, consideran que la democracia es excluyente y que su situación
de marginación, pobreza, violencia y otros, es producto de aquello. Lo cual implica
que los jóvenes alteños no consideran a la democracia representativa como un
medio legítimo de concertación política, más al contrario, existe la percepción de que
se impone siempre lo que determina la presión social, esta situación se reproduce en
las características de los estudiantes de la Unidad Educativa “Coll Emerson Freire
Illich” (U.E. CEFI), que están en contacto permanente con un contexto de violencia
presente en diferentes formas en la ciudad de El Alto.

Por otra parte, debemos señalar que la Reforma Educativa ha enfocado la educación
en democracia y equidad de género, de manera transversal, sin embargo, el
abordaje con el que se realiza el tema, resulta ser insuficiente e inadecuado en la
U.E. CEFI, toda vez que los estudiantes desconocen cuáles son sus derechos
humanos fundamentales, asimismo, los estudiantes están sujetos a la influencia del
uso de violencia que se reproduce de manera social, de tal manera que el

2
tratamiento transversal que se realiza, no solamente que no cuenta con una guía
adecuada, dentro del currículo oficial, sino que deviene en una suerte de alejamiento
teórico, de los problemas de violencia y violación de los derechos humanos con los
que se enfrentan los estudiantes día tras día, existiendo por tanto una clara ausencia
de conocimiento de lo que es la esencia y la aplicación práctica de los derechos
humanos, no solo en la comunidad educativa como tal, sino en las formas en las que
el Estado atenta contra las mismas en aquella ciudad. Estos aspectos son
considerados a su vez, por los lineamientos que promueve el Anteproyecto de Ley
Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que plantean el abordaje de la educación en
derechos humanos de manera más amplia y no solamente a través de la
transversalización de determinados ejes temáticos.

Ante el panorama descrito, la propuesta que planteamos, es una opción de

mejoramiento y transformación de la educación de los estudiantes de la U.E. CEFI,
proponiendo un modelo de educación en DDHH para el nivel primario y secundario
perteneciente al sistema formal de educación, que enfatice el respeto de los
derechos fundamentales de las personas, que se traduzcan en principio en cambios
a nivel personal, a nivel social y político. El fundamento teórico del modelo, se
estructura a partir de considerar que el Estado que debe facilitar la difusión y la
educación en DDHH dentro de la escuela, considerando como eje del modelo, el
respeto de los derechos humanos de las personas en general y el respeto y
convivencia entre los miembros de la U.E. CEFI, para que se convierta en un espacio
de reflexión, de cambio y de creación de una verdadera cultura de respeto a los
DDHH.

El presente trabajo, incorpora además la actuación del docente como facilitador del
proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en una realidad concreta; implica a mediano y
largo plazo la reproducción de los conocimientos de los estudiantes en la temática de
los DDHH, dentro de la misma sociedad de la que son parte, de tal manera que
exista un cambio de actitud y conducta de los estudiantes respecto del tratamiento de
los DDHH en ésta urbe en general, toda vez que estos estudiantes serán en el futuro
los líderes de diversos sectores sociales de la ciudad de El Alto.

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En tal sentido, el modelo educativo propuesto abordará además el tratamiento de la
transformación de las relaciones personales que existen en la institución y el
abordaje de la educación en DDHH de manera científica vinculando a la misma con
la realidad en la que se desenvuelven los estudiantes de la U.E. CEFI. de manera
específica, a fin de que por medio de un aprendizaje significativo se pueda crear una
verdadera cultura de respeto a los DDHH, a partir de las propias vivencias de los
actores involucrados en el mismo, por lo que se considera a los principales actores
del proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el sistema educativo formal,
correspondiente a los niveles primario y secundario, para lo que se formula un
modelo concreto que se basa en la modificación del currículo, la transversalización
de contenidos, la actualización y capacitación docente, la participación activa de los
estudiantes y la vinculación de la U.E. CEFI con instituciones vinculadas a la defensa
y difusión de los DDHH.

El presente trabajo, consta de un marco metodológico, referencial y teórico. Existe

otro capítulo dedicado a los principales hallazgos y la interpretación de lo datos
encontrados, se describen las principales conclusiones y se identifican los problemas
y necesidades que guíen nuestra propuesta. Se realiza el desarrollo de la propuesta,
se explican las conclusiones generales del trabajo y finalmente se señalan las
recomendaciones pertinentes.

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CAPITULO I

MARCO METODOLÓGICO

1.1. TEMA

Modelo de educación en derechos humanos (DDHH) para la Unidad Educativa

“Coll Emerson Freire Illich” (U.E. CEFI) de la Zona 12 de Octubre de la ciudad
de El Alto.

1.2. ANTECEDENTES

En principio, el problema de investigación se articula a partir del registro de las

necesidades de educación en DDHH que tienen los estudiantes de la U.E.
CEFI de la Zona 12 de Octubre de la ciudad de El Alto, respecto de un entorno
que presenta evidencia de la falta de actitudes democráticas, la imposición
sindical constante de parte de las dirigencias sociales, la inequidad de género,
la reproducción de la violencia, marginación y discriminación (Arbona, 2005)
aspectos que conllevan a permanentes conflictos sociales derivados de la
violación de los derechos humanos en la zona de estudio, y que se expresan
en los siguientes hechos problemáticos:

La violación a los derechos humanos en la ciudad de El Alto. La ciudad

de El Alto, presenta inseguridad ciudadana, situación especial de violencia,
desamparo, y falta de oportunidades para mujeres, niños y jóvenes,
institucionalidad débil y partidización, inseguridad jurídica y administrativa,
problemas de pobreza vinculados a la falta de empleo y a deficientes servicios
públicos, es decir, que el Estado de alguna manera ha olvidado y discriminado
a éste gran conglomerado urbano, que no encuentra en la democracia, el
medio para obtener sus fines, más al contrario se utiliza un esquema de
violación a los DDHH, que se reproduce constantemente. (Pérez de Castaños,
1999).

5
Estos hechos nos indican una necesidad de educación en DDHH, debiendo
tratar temas como justicia, solidaridad, equidad y otros que resultan
indispensables en la formación de los estudiantes alteños, toda vez que
reiteramos, existe una práctica constante de violación de los DDHH por parte
del Estado por medio de sus diversas instituciones, en el medio social del que
son parte los estudiantes, que se enfrentan a una violencia estatal presente y
constante, es decir que las representaciones sociales de los niños y jóvenes
de la urbe, son de violencia, maltrato y de violación constante a los DDHH.
(Moreno, Moreno y Colomo, 2007).

Sin duda, que los niños y las niñas de la ciudad de El Alto sufren la violación
de los derechos humanos señalados anteriormente, al igual que los
estudiantes de la U.E. CEFI, que conviven en situaciones de desigualdad,
discriminación y marginalidad.

Ausencia de un modelo de educación en DDHH en el sistema educativo

formal. El mayor porcentaje (70%) de los habitantes de El Alto, provienen de
comunidades aymaras, es decir, se trata de una ciudad compuesta por
miembros emigrantes, que desconocen los derechos esenciales consagrados
por los DDHH. Los padres migrantes tienen a su vez un concepto de autoridad
aprendida de sus propios padres, estos saberes son trasmitidos a sus hijos y
tienen rasgos autoritarios, de imposiciones que suelen lograrse mediante
amenazas, prohibiciones, condicionamientos, etc. Por otra parte, la base para
la conformación de identidades juveniles, pasa por la proliferación de la oferta
cultural mezclada con los elementos y tradiciones culturales de las
generaciones anteriores, alrededor de las cuales las pautas de
comportamiento se van modificando y refuncionalizando. (Guaygua, 2000).

Estos elementos se reproducen de manera similar en el establecimiento del

objeto de estudio, por lo que las características generales de la población se
repiten tanto en los estudiantes como en los padres de familia y aún en los
docentes de la U.E. CEFI. Por otra parte, en el Sistema Educativo Formal es
evidente la ausencia de un modelo de educación en DDHH específico para los

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niveles primario y secundario, habiéndose aplicado únicamente el uso de
temas transversales de democracia y equidad de género dispuestas por la
Reforma Educativa, que no siempre son bien tratados por los docentes. Es
importante señalar que los estudiantes tienen la percepción de que es en las
instituciones públicas, se reproducen con mayor frecuencia los esquemas de
violencia. Tanto estudiantes y docentes de la U.E. CEFI tienen la percepción
de que la generalidad de las instituciones públicas son entes que violan los
DDHH, lo cual nos lleva a concluir que el abordaje actual de los temas
transversales son insuficientes en la actual formación de los estudiantes. En
tal sentido se debe mejorar la eficiencia de la enseñanza de estos temas,
especialmente aquellos que estén vinculados con los DDHH, toda vez que es
innegable que el respeto a la vida, a la dignidad y otros derechos, deben estar
internalizados en la conducta de los estudiantes de la U.E. CEFI, para
reproducir los mismos en la sociedad de la que son parte, y así de esa manera
crear una verdadera cultura de respeto a los DDHH. (Arbona, 2005)

Insuficiencia de aprendizajes significativos en DDHH de los estudiantes

de la U.E. CEFI. El contexto descrito demuestra que los contenidos que se
aprenden actualmente en forma transversal, siguiendo los lineamientos de la
Reforma Educativa, no son potencialmente significativos, ni existe motivación
del estudiante para relacionar lo que aprende con su aplicación práctica, es
decir, no existe un abordaje adecuado de educación de valores ni de
educación en DDHH, que sea útil para el conocimiento y la difusión de los
mismos, entre la población objeto de estudio. Toda vez que la escuela es un
ente de transformación del sujeto, se debe aprender sobre derechos
humanos. En tal sentido, los contenidos tratados mediante la transversalidad
dispuesta por la Reforma Educativa, que considera los temas de educación
sexual y reproductiva, equidad de género, democracia y medio ambiente, son
insuficientes para realizar el análisis y la reflexión de la concepción de respeto
que debería existir por los DDHH. Existe una ausencia de aprendizajes
significativos de los estudiantes en la U.E. CEFI objeto de estudio, es decir

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que los principios y valores adquiridos como parte de la formación escolar,
puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias así lo exijan.

La aceptación constante de la violencia y la violación de los derechos

humanos en las representaciones sociales de los estudiantes. Los
estudiantes de la U.E. CEFI consideran legítimo el uso de la violencia para
fines justos y la institución aplica un sistema opresivo hacia sus miembros. Los
estudiantes consideran que la violencia puede equilibrar las condiciones de
equidad, justicia e igualdad, por lo que aceptan las formas de intolerancia y
discriminación que observan en el que se desenvuelven. La U.E. CEFI no
cumple con la visión con la que ha sido concebida, por tanto la misión y los
objetivos no se cumplen de acuerdo a lo que se tiene concebido, toda vez que
no se cumple con una formación integral, ni se cumplen con la práctica de
valores y más al contrario se repiten esquemas de violencia y de presión.

En la ciudad de El Alto los derechos humanos están siendo vulnerados y hay

una sensación generalizada no sólo de carencias y pobreza, sino de
desamparo e impotencia frente a la discriminación, el autoritarismo y la
indiferencia de las autoridades, lo que afecta las bases mismas de la
seguridad humana. Esta sensación a su vez se reproduce en el sistema
educativo formal y más concretamente en la U.E. CEFI que es objeto de
estudio, toda vez que los miembros de ésta comunidad educativa, son testigos
de las constantes violaciones a los DDHH que ocurren en particular en la zona
de estudio. (Pérez de Castaños, 1999)

Es innegable que deben cambiarse las representaciones sociales de los

estudiantes en relación a la inseguridad ciudadana, la situación especial de
violencia, desamparo y falta de oportunidades para mujeres, niños y jóvenes,
la institucionalidad débil y partidización, la inseguridad jurídica y
administrativa, los problemas de pobreza vinculados a la falta de empleo y a
deficientes servicios públicos. Es importante el rol que puede desempeñar la
educación en DDHH en el Sistema Educativo Formal a la luz de las exigencias
y problemas actuales.

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1.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Consideramos que el tema es de plena actualidad, a la luz de la información

recopilada, así como de los hechos recientes y no tan recientes que acontecen
en la ciudad de El Alto.

El tema de estudio es oportuno, toda vez que planteamos que a partir de la

adecuada aplicación de un modelo de educación en DDHH, los estudiantes de
la U.E. CEFI podrán adquirir mayores conocimientos de derechos humanos,
de tal manera que respeten los DDHH y los practiquen en sus diferentes
ámbitos, en su devenir como personas más justas, equitativas y tolerantes.

Al respecto cabe señalar que cualquier mejora en el sistema de educación,

tiene interés e importancia, no sólo local o regional, sino también nacional, al
respecto la Constitución Política del Estado, considera a la educación como la
más alta función del Estado, por ello, la justificación de nuestra investigación
está dada por la importancia que adquiere la educación en DDHH para los
estudiantes de la U.E. CEFI, comprendiendo que los estudiantes están en un
contexto con fuerte presencia de fuerzas o relaciones de poder de los
diferentes actores sociales que interactúan con la población de la que son
parte, por lo que los estudiantes requieren una educación en derechos
humanos más amplia y sólida para enfrentar los problemas cotidianos que se
les presentan de manera diaria.

La pertinencia de la presente investigación, se da por el hecho de que se

inscribe en momentos de verdadera actualidad, por lo que la educación en
DDHH, permitirá que los estudiantes puedan contribuir en el futuro, como
actores del Estado al que representen, a construir una verdadera cultura de
respeto a los derechos esenciales, políticos, civiles, económicos, sociales y
culturales, entre otros derechos vitales para la comunidad.

Finalmente debemos señalar que consideramos a la educación como un

elemento transformador de los individuos. En tal sentido, cualquier acción que
se realice de manera que los estudiantes puedan educarse en DDHH,
seguramente permitirá que más adelante estos mismos actores, como parte

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 de la sociedad y miembros del Estado, en ejercicio de funciones públicas,
sean personas que respeten los derechos humanos, por otra parte, es posible
pensar que se podría trascender desde lo particular hacia lo general, es decir
desde la U.E. CEFI y su contexto interno y externo hacia la urbe a la que
pertenece y posteriormente a otras zonas que tengan similares características.

1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Delimitación espacio temporal del problema

A efectos de lograr delimitar el problema que nos ocupa, este trabajo se

realiza en la Unidad Educativa “Coll Emerson Freire Illich” (U.E. CEFI) de la
Zona 12 de Octubre de la ciudad de El Alto La Paz. El trabajo se realiza
durante la gestión escolar 2.007.

Formulación del problema

La ausencia de un modelo de educación en derechos humanos no permite

transformar las formas de representación social de violencia de los estudiantes
de la U.E. CEFI

Objeto de estudio

Educación en DDHH para los niveles primario y secundario en el Sistema

Educativo Formal Boliviano.

Campo de acción

Nuestro campo de estudio se ubica en el currículum y la transversalización del

currículum en la educación en DDHH en la U.E. CEFI, perteneciente al
Sistema Educativo Formal en los niveles primario y secundario.

1.5. OBJETIVOS

Objetivo general

Diseñar un modelo de educación en DDHH para los estudiantes de la U.E.

CEFI de la Zona 12 de octubre de la ciudad de El Alto.

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 Objetivos específicos

- Identificar las representaciones sociales de los estudiantes de la U.E. CEFI

frente a las formas de violencia social existentes y las necesidades de
educación en DDHH derivadas de las mismas.

- Caracterizar la evolución, situación actual y tendencias de la educación en

DDHH.

- Fundamentar teórica y metodológicamente el modelo de educación en

derechos humanos propuesto.

1.6. CONTEXTO

La investigación se realiza siguiendo un cronograma de trabajo durante la

gestión 2007, en la U.E. CEFI de la ciudad de El Alto. Se cuenta con todos los
medios físicos, económicos y técnicos necesarios para llevar a cabo la
investigación e implementación. (VER ANEXO “A”)

El responsable de la presente investigación tiene acceso irrestricto e ilimitado

a la institución, tanto a la información disponible existente en la misma, como
en las posibilidades de aplicar instrumentos e incluso las mismas propuestas
que se plantean en el presente trabajo, pues dirige actualmente la U.E. CEFI.

1.7. IDEA A DEFENDER

Un modelo de educación en DDHH que considere la relación entre el

Sistema Educativo Formal, las representaciones sociales de los estudiantes y
una educación sustentable en DDHH permitirá contribuir al aprendizaje
significativo de DDHH para los estudiantes de la U.E. CEFI y a la reducción de
las formas de violencia social. (VER ANEXO “B”)

1.8. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Investigación descriptiva, analítica y propositiva. Es descriptiva, en tanto se

pretende describir el estado de la situación problémica. Es analítica toda vez
que se aborda el problema desde el análisis y metodología científica y el uso

11
 de la estadística. Es propositiva en tanto y en cuanto, se expresa en un
modelo de educación en DDHH concreto.

Se asume como enfoque de investigación el socio-crítico participativo. El

objeto de estudio es el modelo de educación en DDHH para mejorar la
práctica educativa, considerando a los participantes como sujetos
cognoscentes, a fin de transformar la realidad educativa y por supuesto las
actitudes de los estudiantes.

La aproximación al objeto se realiza de manera dinámica, con la interacción de

factores objetivos y subjetivos y el uso de la ciencia de manera comprometida.
La investigación se realiza con flexibilidad metodológica, se utilizan técnicas
cualicuantitativas y se utiliza la triangulación de criterios entre la dirección
escolar, los docentes y los estudiantes de la U.E. CEFI para obtener criterios
de cientificidad, sin embargo se aclara que no se restringe de la participación a
ningún estamento de la comunidad educativa.

1.9. MÉTODOS

Entre los métodos de investigación teóricos se utilizan el análisis documental,

mediante la crítica reflexiva; el histórico lógico o de concatenación, por el que
se estudia los acontecimientos en el curso de la historia y el desarrollo de los
hechos; la modelación, entendida como la reproducción simplificada de la
realidad que permite descubrir nuevas relaciones y cualidades del objeto; el
método sistémico, permite modelar el objeto mediante la determinación de sus
componentes y sus relaciones, como la realidad integral formada por los
componentes que mantienen formas estables de interacción que da las
cualidades integrativas generales y el método evaluativo, que permitirá en el
futuro realizar la validación teórica y empírica del modelo propuesto. (Ramírez,
2007)

Se realiza la observación sistemática y abierta del objeto de la investigación,

que nos permite conocer la realidad mediante la percepción directa de los
objetos y fenómenos. La observación se realiza de manera reiterada y con
conocimiento y participación de los sujetos. Se utiliza además la medición,

12
 mediante la cual se atribuyen valores numéricos a las propiedades y
relaciones del objeto, para representar los fenómenos y evaluarlos de manera
cuantitativa. (Ramírez, 2007)

1.10. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Las técnicas de investigación utilizadas en la presente investigación, el

cuaderno de notas, la revisión documental (Guía documental), observación
(Guía y diario de observación), encuestas y entrevistas estructuradas.

Concluimos con la triangulación de datos, que nos permite obtener la

congruencia de los datos obtenidos en relación al objeto de estudio y a las
técnicas utilizadas.

Revisión documental.

Se realiza la revisión documental sobre la problemática planteada, los aportes

teóricos acerca de la temática, los documentos institucionales y legales que se
relacionen con la educación en DDHH. La guía documental a su vez, nos
señala el camino a seguir en la búsqueda de información requerida, de tal
manera que busquemos de la manera más exacta posible aquellos temas que
nos interesen. (VER ANEXO “C”)

Observación.

Se documentan ciertas actividades mediante la observación sistemática

abierta utilizando guías y diarios de observación, que son instrumentos que
incluyen los principales elementos de observación no participante. Se
consideran las actitudes, comportamientos y otros, de los actores involucrados
que se repiten de manera constante, permaneciendo el investigador ajeno a la
situación que observa. (VER ANEXO “D”)

La guía debe comprender aspectos y variables a observar, registro de lo

observado y comentarios de lo observado. (Ramírez, 2007)

Esta técnica de observación se utilizará desde el primero de primaria hasta el

cuarto de secundaria, sin embargo debemos recalcar que es de especial
aplicación entre estudiantes de cursos primarios, en tal sentido, resulta ser un

13
instrumento eficaz para registrar datos de niños comprendidos entre 6 a 10
años de edad, registrados en cursos del nivel primario inferior.

La encuesta

Es un instrumento cuantitativo de investigación social mediante la consulta a

un grupo de personas elegidas de forma estadística, realizada con ayuda de
un cuestionario. En poblaciones pequeñas se pueden realizar encuestas
censales, es decir, a todos los individuos de un colectivo. La encuesta es
presencial y supone una progresiva sistematización de los procesos de trabajo
en este tipo de estudios, es una técnica que permite obtener información de
una muestra representativa de una determinada población. (Torres Bardales,
1997)

La encuesta en el presente trabajo, se aplica a estudiantes a partir del sexto

de primaria hasta el cuarto de secundaria. (VER ANEXO “E”)

La entrevista estructurada.

La entrevista estructurada es una técnica que permite obtener información

sobre las propiedades de un problema. (Torres Bardales, 1997)

Los datos que se obtienen son novedosos y complementarios y ayudan a

cuantificar las características y la naturaleza del objeto de estudio, se aplica a
informantes claves: los docentes (VER ANEXO “F”); y los estudiantes
involucrados en la temática. (VER ANEXO “G”)

Triangulación de datos

Para realizar la triangulación de datos, constatamos la presencia de

respuestas similares o de tendencias claras, en relación a la información
obtenida de los participantes, de la teoría y documentación revisada y de los
datos e información recolectada de las personas vinculadas al sistema
educativo. Consistió en determinar si se lograron los propósitos de la
investigación y si efectivamente, la idea a defender tiene elementos que son
importantes para el proceso investigativo. (Ramírez, 2007)

14
1.11. VALIDACIÓN

Para validar los instrumentos, se realizó la consulta al tutor y se aplicaron los

mismos a un número reducido de miembros de la comunidad educativa, a fin
de detectar no solamente la congruencia de los instrumentos, sino también si
existe comprensión de las ideas fundamentales que se utilizan en la técnica
utilizada.

La implementación del modelo se aplico de manera consensuada con la

comunidad educativa en general, que expresó sus opiniones sobre el mismo
mediante sesiones de trabajo, cuyos resultados se expresan en aportes
incluidos en la propuesta del presente trabajo, a fin de que se concreticen en
el Plan Anual Operativo respectivo. Asimismo, se establecen los lineamientos
para la evaluación a corto plazo y durante el proceso de implementación. La
confiabilidad y validez del presente trabajo, se refieren a la medida en que las
observaciones y mediciones científicas son representaciones auténticas y
compatibles legítimamente de la realidad que se estudia.

1.12. POBLACIÓN

La población de la U.E. CEFI, comprende a 870 estudiantes inscritos desde el

primero de primaria hasta el cuarto de secundaria, en dos paralelos por grado.
Existen 30 docentes trabajando en la institución. (VER ANEXO H)

1.13. MUESTRA

Para el caso de los docentes, el criterio empleado fue trabajar con todos los
docentes, debido a que el número de docentes es relativamente pequeño, y
por la calidad de la información que se busca. En el caso de los estudiantes,
se empleó un muestreo probabilístico de tipo aleatorio simple, mediante el cual
se posibilitó que todos los estudiantes tengan la misma probabilidad de ser
elegidos en la muestra, para lo que se recurrió a los listados de estudiantes
registrados.
N
M = --------------------
(N – 1) K²+ 1

15
N: Población = 870
N.C: Nivel confianza = 95%
K: Margen de error = 5%
870 870 870
M: -------------------------- = ---------------------------- = ----------- = 274
(870-1) (0.05)² + 1 (869) x (0.0025)+1 3,1725

Para lo que se obtiene una muestra representativa de 274 estudiantes, que

son el número de estudiantes con los que se trabajo en los diferentes niveles y
grados desde el primero de primaria hasta el cuarto de secundaria.

16
 CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

2.1. MARCO CONTEXTUAL

Situación geográfica.

La Unidad Educativa “Coll Emerson Freire Illich” (U.E. CEFI), se encuentra

ubicada en la Avenida Jorge Carrasco No. 91 Zona 12 de Octubre Distrito 2
Sur Gobierno Municipal de El Alto. Esta es una zona en la que viven familias
mayoritariamente de origen aymara, compuesta por comerciantes minoristas,
artesanos, orfebres, empleados públicos, con un nivel de ingresos bajos o
medios. A diferencia de otras zonas, es una zona en constante crecimiento
poblacional que cuenta con todos los servicios de infraestructura básica:
Transporte, agua, energía eléctrica, alcantarillado, comunicación. (En: Plan
Estratégico Institucional U.E. CEFI)

Se trata de una zona de intensa actividad comercial en el ámbito formal e

informal, transportes, actividades laborales en Administración pública y
privada.

Antecedentes históricos de la ciudad de El Alto

Históricamente la ciudad de El Alto, desde la época republicana, era una

región rural con escasa población, asentada en las márgenes de la ruta
caminera entre el altiplano y la ciudad de La Paz. En sus primeros años de
vida, estaba conformado por cuatro comunidades agrarias: Ingenio,
Charapaqui, Yunguyo y Chili Pampa. Posteriormente estas comunidades
dieron origen a las primeras siete zonas de la ciudad: Alto Lima, Ballivián, 16
de julio, Villa Dolores, 12 de Octubre, Bolívar y Villa Tejada. (En:
www.ops.org.bo/centenario/distrito/alto.htm)

Según el censo realizado en 1950 la población de El Alto en ese entonces

alcanzaba a 11.000 habitantes, sin embargo ante la poca disponibilidad de
espacios para asentamientos de población en la ciudad de La Paz, las tierras
de El Alto se convirtieron en la alternativa de vivienda para estos contingentes

17
 de población. Así empezaron a formarse los barrios marginales de El Alto. El
crecimiento urbano se intensificó en los años 70 con el incremento de la
migración campo ciudad, este aspecto determinó que un 3 de mayo de 1970
se fundara la Sub-alcaldía de El Alto dependiente del municipio de la ciudad
de La Paz. (En: http://www.ops.org.bo/centenario/distrito/alto.htm)

El 6 de marzo de 1985, mediante Ley 728 el Congreso Nacional aprobó la

creación de la Cuarta Sección Municipal de la provincia Murillo, siendo su
capital El Alto; el 7 de noviembre del mismo año, se creó la Honorable
Alcaldía Municipal de El Alto hoy denominado Gobierno Municipal de El alto
(GMEA). El Congreso Nacional mediante Ley No. 651 del 20 de septiembre de
1988 determinó elevar al rango de ciudad toda el área urbana de El Alto, así
nació la ciudad de El Alto con una población de 307.403 habitantes. Es así
que la ciudad de El Alto tiene 22 años como municipio autónomo y 19 como
ciudad.

El Plan de Desarrollo Municipal de la Ciudad de El Alto correspondiente a la

gestión 2006 señala entre sus objetivos, el de institucionalizar los derechos
humanos y el acceso a la justicia con equidad. Asimismo propugna, dadas las
diferencias lingüísticas de la comunidad alteña, la realización de procesos y
acciones sostenibles relacionadas con la calidad de la educación, salud,
justicia y derechos humanos pertinentes a la idiosincrasia de la población, así
como el cuidado del medio ambiente, recursos humanos en el marco de un
compromiso social a cargo de instituciones públicas, privadas y
organizaciones sociales. (En: www.elalto.gov.bo/pdm/pdm-206.ppt)

Descripción socio económica

La población alteña se encuentra poblada por migraciones de diferentes

culturas, con las siguientes características:

• Población mayoritaria de origen aymará y quechua

• Población en situación de pobreza y extrema pobreza

• Población con actividad laboral por cuenta propia y eventual

18
De acuerdo a estimaciones actuales, la población alteña aproximadamente
supera los 864.575 habitantes, pasando a ser la segunda ciudad más poblada
de Bolivia, después de Santa Cruz, sus habitantes están distribuidos en más
de 400 barrios, villas y urbanizaciones. Es la ciudad más joven del país,
existen 213.189 personas comprendidas entre 14 y 25 años, cifra que para el
2010 se incrementará a 237.683 según datos del INE. La tasa de abandono
escolar en la gestión 2005 en el nivel secundario, fue de 7,38 %. El censo del
2001, mostró que el 66,9 % de la población alteña era pobre y vivía con
necesidades básicas insatisfechas, las que se manifestaban en el
hacinamiento en que vivían las familias, la deficiente atención en salud y el
poco acceso a la educación, a lo que se agrega la casi ausencia de los
servicios básicos. El Alto tiene actualmente un 40 por ciento de población que
no es producto del fenómeno migratorio, porque nació en el municipio. La
población no migrante menor de 14 años, constituye el 88 por ciento, en tanto
que se registra el 71 % entre jóvenes de 15 y 19 años y el 55 por ciento de
personas entre 20 y 24 años. (En: http://www.ine.gov.bo/cgi-
bin/piwdie1xx.exe/TIPO)

Ya existe una generación nacida en El Alto, cuya identidad se alimenta de dos

corrientes: por un lado se manifiesta su herencia aymara y la costumbre de
sus padres, quienes migraron a la joven ciudad, manteniendo una fuerte
vinculación con el área rural; por otro lado, recibe la influencia de la cultura
occidental y de los medios de comunicación. Ambas influencias dan lugar a
manifestaciones juveniles propias. Una de las características que identifica a
los jóvenes alteños es la rebeldía que se origina por las inadecuadas
condiciones de vida en esta urbe. (Balboa, 2007)

Son significativos los niveles de pobreza de la población alteña, casi el 70%

de personas viven en estado de pobreza. Por tipo de actividad, el 52 % de la
población se sitúa en el sector informal y por categoría ocupacional el
comercio, seguido de la industria, son las ocupaciones que más población
concentran. (En: http://www.ine.gov.bo/cgi-bin/piwdie1xx.exe/TIPO)

19
La distribución de la población económicamente activa de la ciudad de El Alto
revela que en el Distrito 1 (Ceja, Ciudad Satélite), la situación laboral de las
familias presenta un mejor perfil ocupacional, existiendo un porcentaje
importante de profesionales en comparación al porcentaje de otros distritos;
en el Distrito 2 (Al que pertenece la U.E. CEFI) son en su mayoría
trabajadores por cuenta propia y se distribuye entre: canaleteros, carpinteros,
albañiles, herreros y comerciantes minoristas. En el Distrito 5 se encuentra un
alto porcentaje de ocupados en actividades independientes como:
Contratistas, comerciantes, chóferes, obreros, etc. (En: Censo Nacional de
Población y Vivienda 2001 I.N.E.)

Una gran parte de las industrias que antes estaban instalados en la ciudad de
La Paz, se reinstalaron en las diferentes zonas de la ciudad de El Alto, por lo
que una proporción considerable de empleados y obreros que viven en la
ciudad de La Paz, se trasladan a sus fuentes de trabajo en El Alto, para
participar en actividades de: Transporte, artesanía, construcción, banca
pública, servicios de educación y salud, talleres, etc. Esta intensa actividad
económica genera fuentes de trabajo para profesionales, técnicos y obreros
calificados, según la demanda requerida. Aclaremos que la actividad
económica de la Zona 12 de Octubre es intensa y que las características
generales de la población descrita, se repite entre los padres de familia de los
estudiantes de la U.E. CEFI.

Descripción educativa cultural

En la ciudad de El Alto existen 58 organizaciones juveniles que se crearon en

el seno de organizaciones sociales como la Federación de Juntas Vecinales
(FEJUVE), Central Obrera Regional (COR) y también por el Gobierno
Municipal de El Alto (GMEA). Esté grupo etáreo de la población, se une por
necesidad y por intereses comunes y paulatinamente van ocupando todos los
sectores de decisión de ésta ciudad. (Moreno, Moreno y Colomo, 2007)

En el ámbito cultural, el Informe Anual del Gobierno Municipal de El Alto de la

gestión 2005, tiene una visión territorial de 9 distritos municipales, 3 de salud

20
 y dos de educación: Distrito norte y Sur, existiendo dos direcciones distritales.
Bajo la dependencia de estos distritos escolares, existen 30 redes educativas
conformadas en agrupaciones de 6 u 8 unidades educativas. De acuerdo a los
datos de la misma Alcaldía, existen 153 unidades físicas (UF), y 280 unidades
educativas en sus diferentes turnos, albergando a más de 200 mil estudiantes
en sus diferentes niveles y ciclos. (En: www.elalto.gov.bo/pdm/pdm-206.ppt)

En cuanto a educación superior, existen innumerables centros educativos de

formación media y superior, entre ellas universidades privadas y también la
Universidad Pública de El Alto (UPEA), así como el Instituto Normal Superior
Técnico Humanístico El Alto (INSTHEA), que se encuentra aprobado mediante
un Decreto Supremo, y que ha funcionado provisionalmente en la U.E. CEFI,
debido a que aquella institución educativa de nivel superior no cuenta con
infraestructura propia.

2.2. MARCO INSTITUCIONAL

Identificación geográfica y temporal de la institución

La Unidad Educativa “Coll Emerson Freire Illich” (U.E. CEFI) se crea el 12 de

agosto del año 1997. El Plan Estratégico Institucional (PEI) es considerado
como el principal documento normativo de la institución, en éste documento se
establecen los lineamientos generales para el desarrollo institucional y las
acciones concretas para la Gestión Educativa en sus diferentes áreas
funcionales: Organizativo, Administrativo, Curricular y comunitario.

La estructura del PEI, comprende un análisis de la realidad institucional,

reafirma las proyecciones y estrategias, actualiza su estructura organizacional,
formula un nuevo plan de acción educativo a través de un diseño curricular
concordante con el enfoque de la Reforma Educativa, enfatizando
fundamentalmente la conformación de equipos de trabajo por áreas
curriculares, complementando estas acciones con actividades cívico-
culturales, deportivas y recreacionales.

La zona 12 de octubre perteneciente a Distrito 2 Zona Sur de la Dirección

Distrital de Educación El Alto, lugar en que se encuentra ubicada la U.E. CEFI,

21
es una zona de convergen las actividades económicas, políticas, educativas,
locales, universidades, bancarias, policiales. Es el centro de influencia de la
ciudad de El Alto, por lo tanto, se trata de una zona con matices de diversos
tipos, aquellos que van desde los principales mercados, hasta las instituciones
educativas, pero a su vez, reflejan las características generales de la
población descrita, es decir, desde la pobreza extrema hasta la conformación
de una clase media, con características peculiares.

Debemos aclarar, que los elementos de la descripción socio económica se

repiten en la U.E. CEFI, es decir, que la mayor parte de los estudiantes
provienen de familias aymaras, que el mayor porcentaje de estas familias
viven en situación de pobreza, aspecto derivado además de que los padres de
familia, en general tienen actividades laborales eventuales o no formales, en
tal sentido, la mayoría de los padres tienen ocupación de chóferes,
comerciantes, artesanos, y otros, teniendo un bajo nivel de profesionalización.

El Plan Estratégico Institucional de la U.E. CEFI, hace referencia al

compromiso de docentes y directivos, de integrar esfuerzos y demostrar su
idoneidad profesional en la implementación curricular y el logro de los
objetivos institucionales, en beneficio de los niños y jóvenes que son la parte
vital de la U.E. CEFI. Socialmente, es una institución que ha albergado a miles
de estudiantes en sus aulas y es reconocido como una institución de prestigio
en el medio social en el que se ubica.

Caracterización administrativa

La U.E. CEFI está organizada mediante dos estamentos: uno constituido por
la parte administrativa y otro por el plantel docente y de apoyo del
establecimiento, todos dependientes de un Director General. El estamento
académico pedagógico, está a cargo de una profesional en educación, que
coordina a través de los coordinadores de áreas y de niveles, su instancia
principal es el Consejo Académico.

En forma paralela funciona la estructura administrativa, que se encarga de

cumplir funciones meramente de gestión económica, contable y legal,

22
 contando con un responsable de cada departamento, de tal manera que existe
una separación clara entre la gestión pedagógica y la administrativa.

DIRECTOR GENERAL

SECRETARIA CAJERA
GENERAL RECEPCIONISTA

DIRECTOR DEPARTAMENTO
ACADÉMICO JURÍDICO CONTABLE

SECRETARIA CONSEJO
CONTADOR ASESOR LEGAL
ACADÉMICA ACADÉMICO

PERSONAL PERSONAL AUXILIAR

DE APOYO DOCENTE CONTABLE

COORDINADORES
CONSERJES
DE ÁREA

ESTUDIANTES

Caracterización educativa

La VISIÓN de la institución, establecida en el PEI, es la siguiente:

“La U.E. CEFI es una institución educativa de formación integral,

los alumnos y alumnas adquieren sus conocimientos haciendo
uso de su creatividad, de sus habilidades y aptitudes, como
también de la práctica de valores como: Justicia, equidad de
género, solidaridad, conservación del medio ambiente y práctica
de buenas relaciones humanas.
Los docentes trabajando en equipo, cumplen la función de:
guías, facilitadores y orientadores del proceso educativo.
La comunidad educativa, se siente satisfecha de contar con un
centro educativo que responde a las necesidades de aprendizaje
de sus hijos e hijas.”

La MISIÓN de la U.E. CEFI, establecida en el PEI, es la siguiente:

“Desarrollar una educación integral para que los niños, niñas y

jóvenes estudiantes de la U.E. CEFI, logren alcanzar de manera

23
 eficaz y eficiente un bachillerato diversificado, en una
infraestructura adecuada, con equipamiento de recursos
didácticos y materiales, con docentes idóneos y una vida
comunitaria, que facilite su incorporación en el contexto soco-
económico y cultural, del ámbito local y nacional.

Los Objetivos estratégicos de la institución, establecidos en el mismo

documento, se dividen en:

OBJETIVOS GENERALES:

 Proyectar a la U.E. CEFI, hacia el logro de sus fines y metas

institucionales, mediante el trabajo participativo de los
representantes de la comunidad educativa.
 Desarrollar en los educandos actitudes de pensamiento crítico y
reflexivo, a fin de contribuir en su desarrollo cognitivo,
psicomotor y afectivo

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Organizar y ejecutar procesos de aprendizaje, en base a los

saberes previos y experiencias de los estudiantes.
 Incorporar el trabajo en grupo, como metodología didáctica en el
aula, integrando la teoría con la práctica, en función de las
nuevas corrientes educativas.
 Incentivar la creatividad en los estudiantes, a través del
desarrollo del lenguaje oral y gestual.
 Fortalecer la salud de los niños promoviendo acciones de
educación preventiva, en cuanto a su buena nutrición, higiene,
educación física y elevación de su nivel y calidad de vida
 Fomentar en los estudiantes, la aplicación de los conocimientos
adquiridos en el proceso educativo, a fin de que estos sean
utilizados en su vida cotidiana.
 Desarrollar espacios de actualización docente en el marco del
enfoque constructivista, profundizando en el manejo de
estrategias metodológicas de enseñanza, para el logro de
aprendizajes significativos.

24
  Implementar círculos de reflexión y tertulias sobre la base de los
equipos docentes y directivos, a fin de desarrollar una cultura de
“dar y recibir” retroalimentación entre los propios integrantes de
la comunidad educativa.
 Promover formas de liderazgo democrático y participativo en el
contexto de la comunidad educativa, enfatizando en la práctica
de valores y actitudes que favorezcan al establecimiento de un
clima institucional armónico y productivo en la U.E. CEFI.

La U.E. CEFI, mediante su PEI, señala que toma la decisión de entrar al

cambio, a la transformación de las estructuras tradicionales de enseñanza y
aprendizaje. En tal sentido, la filosofía institucional y su razón de existencia le
encomiendan cumplir una MISIÓN de servicio a la colectividad y alcanzar el
ideal traducido en su VISIÓN de futuro.

Caracterización población objeto de estudio

El PEI de la U.E. CEFI, señala que no obstante de existir en la zona varios

centros educativos públicos y privados, tanto del sistema regular, como de
educación alternativa, la demanda de la comunidad educativa y
fundamentalmente de la niñez y la juventud, como también de los padres y
madres de familia, es de contar en la zona con una Unidad Educativa que
ofrezca una educación de calidad, con una infraestructura adecuada a las
exigencias del nuevo enfoque pedagógico, con espacios adecuados para
actividades recreativas, especialmente de practicas deportivas y culturales,
aspecto que ofrece el establecimiento a sus estudiantes.

El mismo documento señala que la U.E. CEFI, se crea atendiendo la demanda

de la comunidad y comprendiendo la necesidad de la población estudiantil de
la zona 12 de octubre, por tanto el equipo directivo de la U.E. CEFI, tomo la
decisión de poner al servicio de esta noble causa, su infraestructura propia,
adecuándola funcionalmente para un centro educativo que tiene una
capacidad de albergar aproximadamente 1000 estudiantes en cada uno de los
turnos.

25
 Las estadísticas generales de la gestión 2007 nos indican que el 85 % de
inscritos son estudiantes antiguos, la mayoría (65%) vive en la zona donde se
encuentra ubicado el establecimiento, seguido en número por estudiantes de
las zonas aledañas como Villa Bolívar, Barrio Ferroviario, Villa Dolores. El
establecimiento tiene además estudiantes de zonas alejadas como
Urbanización Mercurio, Villa Ingenio, Jaime Paz Zamora, Senkata y Villa
Adela.

La mayoría de los docentes son maestros normalistas titulados, cinco

docentes tienen licenciatura en ciencias de la educación, veintiocho de ellos
trabajan en otro establecimiento en el turno de la tarde, los otros dos trabajan
en otras actividades en la tarde.

En relación a ocupación de los padres de familia, el 28 % de los padres

declara ser de profesión chofer, un 11 % declara ser comerciantes y el resto
se distribuye en ocupaciones diversas, como ser carpinteros, carniceros,
artesanos, empleados y otros. Los padres de familia profesionales
representan el 2 % de la población total. En cuanto a las madres, un 60 % se
declara comerciante, un 25 % se declaran amas de casa y le siguen en
porcentajes menores diversas ocupaciones como enfermeras,
administradoras, contadoras y otras.

2.3. MARCO LEGAL

La educación en DDHH en el contexto internacional

Las obligaciones de educar en DDHH, son emergentes de las

declaraciones y otros instrumentos internacionales de derechos
humanos, que no siempre son adoptados con la debida formalidad y
sobre todo con el valor jurídico vinculante de los Tratados
internacionales y de las normas jurídicas estatales.

Al respecto el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales, señala en su Art. 13:

26
 “1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el
derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la
educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe
fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe
capacitar a todas las personas para participar efectivamente en
una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos
raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las
Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

La Conferencia Mundial de derechos humanos, realizada en al año 1993,

realiza una serie de consideraciones sobre la educación en DDHH:

“33. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos reitera el

deber de los Estados, explicitado en la Declaración Universal de
Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales y en otros instrumentos
internacionales de derechos humanos, de encauzar la educación
de manera que se fortalezca el respeto de los derechos humanos
y las libertades fundamentales. La Conferencia destaca la
importancia de incorporar la cuestión de los derechos humanos
en los programas de educación y pide a los Estados que
procedan en consecuencia. La educación debe fomentar la
comprensión, la tolerancia, la paz y las relaciones de amistad
entre las naciones y entre los grupos raciales o religiosos y
apoyar el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
encaminadas al logro de esos objetivos. En consecuencia, la
educación en materia de derechos humanos y la difusión de
información adecuada, sea de carácter teórico o práctico,
desempeñan un papel importante en la promoción y el respeto de
los derechos humanos de todas las personas sin distinción
alguna por motivos de raza, sexo, idioma o religión y debe
integrarse en las políticas educativas en los planos nacional e
internacional. La Conferencia observa que la falta de recursos y
las inadecuaciones institucionales pueden impedir el inmediato
logro de estos objetivos.
34. Deben desplegarse mayores esfuerzos para ayudar a los
países que lo soliciten a crear condiciones en virtud de las cuales
cada persona pueda disfrutar de los derechos humanos y las
libertades fundamentales universales. Se insta a los gobiernos, al
sistema de las Naciones Unidas y a otras organizaciones
multilaterales a que aumenten considerablemente los recursos
asignados a programas encaminados al establecimiento y

27
 fortalecimiento de la legislación, las instituciones y las
infraestructuras nacionales que defiendan el imperio de la ley y
la democracia, propicien la participación electoral, promuevan la
capacitación, la enseñanza y la educación en materia de
derechos humanos, incrementen la participación popular y
fortalezcan la sociedad civil. Se deben fortalecer y hacer más
eficientes y transparentes los programas de servicios de
asesoramiento y de cooperación técnica del Centro de Derechos
Humanos como medio de contribuir al mayor respeto de los
derechos humanos. Se pide a los Estados que aumenten sus
aportaciones a esos programas, tanto mediante la promoción de
asignaciones mayores con cargo al presupuesto ordinario de las
Naciones Unidas como por medio de contribuciones voluntarias.
35. La plena y efectiva ejecución de las actividades de promoción
y protección de los derechos humanos de las Naciones Unidas
debe reflejar la gran importancia que se atribuye a los derechos
humanos en la Carta de las Naciones Unidas, así como las
condiciones en que deben realizarse las actividades de derechos
humanos de las Naciones Unidas, según el mandato conferido
por los Estados Miembros. A tal fin, se deben proporcionar a las
Naciones Unidas más recursos para sus actividades de derechos
humanos.
36. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos reafirma el
importante y constructivo papel que desempeñan las
instituciones nacionales de promoción y protección de los
derechos humanos, en particular en lo que respecta a su
capacidad para asesorar a las autoridades competentes y a su
papel en la reparación de las violaciones de los derechos
humanos, la divulgación de información sobre esos derechos y la
educación en materia de derechos humanos.”

Por otra parte, debemos señalar que la Declaración y Programa de Acción de

Viena, señala:

“La Conferencia Mundial de Derechos Humanos considera que

la educación, la capacitación y la información pública en materia
de derechos humanos son indispensables para establecer y
promover relaciones estables y armoniosas entre las
comunidades y para fomentar la comprensión mutua, la
tolerancia y la paz.
Los Estados deben tratar de eliminar el analfabetismo y deben
orientar la educación hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales. La Conferencia
Mundial de Derechos Humanos pide a todos los Estados e

28
 instituciones que incluyan los derechos humanos, el derecho
humanitario, la democracia y el imperio de la ley como temas de
los programas de estudio de todas las instituciones de
enseñanza académica y no académica. La educación en materia
de derechos humanos debe abarcar la paz, la democracia, el
desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los
instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos,
a fin de lograr la comprensión y sensibilización de todos acerca
de los derechos humanos con objeto de afianzar la voluntad de
lograr su aplicación a nivel universal.”

En tal sentido, la educación en derechos humanos no solamente se

fundamenta en el interés internacional que se la implemente en todos los
países del mundo, sino además existen instrumentos legales que así lo
ordenan. El concepto de educación en el ámbito de los derechos humanos se
define en diversos instrumentos internacionales de derechos humanos, a
saber, la Declaración Universal de Derechos Humanos (Art. 26), el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Art. 13), la
Convención sobre los Derechos del Niño (art. 28) y en la Declaración y
Programa de Acción de Viena. En su conjunto, dichos instrumentos ofrecen
una definición clara del concepto de educación en la esfera de los derechos
humanos, sobre el que ha convenido la comunidad internacional.

Según las disposiciones de dichos instrumentos, y a los fines del Decenio, la

educación en la esfera de los derechos humanos puede definirse como el
conjunto de actividades de capacitación, difusión e información orientadas a
crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, actividades
que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes, y cuya
finalidad es:

“a) Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las

libertades fundamentales;
b) Desarrollar plenamente la personalidad humana y el
sentido de la dignidad del ser humano;
c) Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre
los sexos y la amistad entre todas las naciones, las
poblaciones indígenas y los grupos raciales, nacionales,
étnicos, religiosos y lingüísticos;

29
 d) Facilitar la participación efectiva de todas las personas en
una sociedad libre;
e) Intensificar las actividades de mantenimiento de la paz de
las Naciones Unidas” (En: Directrices para la elaboración
de planes nacionales de acción para la educación en la
esfera de los derechos humanos. ONU).

El Programa Mundial para la educación en derechos humanos propuesto por

la ONU en el año 2005, propone como objetivos los siguientes:

a) Contribuir a forjar una cultura de derechos humanos;

b) Promover el entendimiento común, sobre la base de los
instrumentos internacionales, de los principios y
metodologías básicos para la educación en derechos
humanos;
c) Asegurar que la educación en derechos humanos reciba la
debida atención en los planos nacional, regional e
internacional;
d) Proporcionar un marco colectivo común para la adopción de
medidas a cargo de todos los agentes pertinentes;
e) Ampliar las oportunidades de cooperación y asociación en
todos los niveles;
f) Aprovechar y apoyar los programas de educación en
derechos humanos existentes, poner de relieve las prácticas
satisfactorias y dar incentivos para continuarlas o ampliarlas
y para crear prácticas nuevas. (En: Programa Mundial para
la educación en DDHH. 2005 – 2007 ONU)

Por otra parte, las actividades educativas comprendidas en el Programa

Mundial de educación en Derechos Humanos de la ONU, tiene por objeto:

a) Promover la interdependencia, la indivisibilidad, y la

universalidad de los derechos humanos, incluso los
derechos civiles, políticos, económicos, sociales y
culturales, así como el derecho al desarrollo;
a) Fomentar el respeto y la valoración de las diferencias, así
como la oposición a la discriminación por motivos de raza,
sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole,
origen nacional, étnico o social, condición física o mental,
o por otros motivos;
b) Alentar el análisis de problemas crónicos e incipientes en
materia de derechos humanos, en particular la pobreza,
los conflictos violentos y la discriminación, para encontrar

30
 soluciones compatibles con las normas relativas a los
derechos humanos;
c) Dotar a las comunidades y a las personas de los medios
necesarios para determinar sus necesidades en materia
de derechos humanos y velar por su satisfacción;
d) Inspirarse en los principios de derechos humanos
consagrados en los distintos contextos culturales, y tener
en cuenta los acontecimientos históricos y sociales de
cada país;
e) Fomentar los conocimientos sobre instrumentos y
mecanismos para la protección de los derechos humanos
y la capacidad de aplicarlos a nivel mundial, local, nacional
y regional;
f) Utilizar métodos pedagógicos participativos que incluyan
conocimientos, análisis críticos y técnicas para promover
los derechos humanos;
g) Fomentar entornos de aprendizaje y enseñanza sin
temores ni carencias, que estimulen la participación, el
goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la
personalidad humana;
h) Ser pertinentes en la vida cotidiana de los educandos,
haciendo que éstos participen en un diálogo sobre los
medios de transformar los derechos humanos de la
expresión de normas abstractas a la realidad de sus
condiciones sociales, económicas, culturales y políticas.
(En: Programa Mundial para la educación en DDHH. 2005
– 2007 ONU)

El Informe interamericano sobre educación en derechos humanos (2002) se

refiere a los 19 países que han suscrito o ratificado el Protocolo Adicional a la
Convención Americana sobre derechos humanos en materia de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (Protocolo de San Salvador). Tiene por
objeto identificar aquellas tendencias que puedan constituir un progreso en su
reconocimiento y garantías como derechos humanos, tal como este se
encuentra establecido en el artículo 13 del mencionado Protocolo y otros
convenios internacionales ratificados por los países indicados. (En:
www.iidh.ed.cr)

A nivel interno, en nuestro país, el Consejo Interinstitucional de derechos

humanos, en su Plan de acción de derechos humanos 2006 - 2010, se
propone como actividades: “Desarrollar programas de prevención de la

31
violencia y promoción de los derechos humanos de niños, niñas y
adolescentes”, asimismo es evidente los convenios y tratados internacionales
tienen aplicación en nuestra realidad jurídica.

La Reforma Educativa en Bolivia

La Reforma Educativa plantea entre sus fines: la enseñanza en democracia y

paz, la práctica de los valores humanos y de las normas éticas, generar la
equidad de género y el amor y respeto por la naturaleza. Estos temas
transversales, deben ser desarrollados por los docentes a fin de estimular a
los estudiantes para que tengan la capacidad de resolver problemas,
planificar, asignar significados, trabajar autónomamente y en equipo,
vincularse socialmente y adaptarse a situaciones nuevas.

La educación en democracia, de acuerdo a la Ley de Reforma Educativa,

debe realizarse de manera transversal, así lo expresa en su Art. 2do. Numeral
3, al señalar entre los fines de la educación boliviana, los siguientes:

“Promover la práctica de los valores humanos y de las normas

éticas universalmente reconocidas, así como las propias de
nuestras culturas, fomentando la responsabilidad en la toma de
decisiones personales, el desarrollo del pensamiento crítico, el
respeto a los derechos humanos, la preparación para una
sexualidad biológica y éticamente sana, como base de una vida
familiar y responsable, la conciencia del deber y la disposición
para la vida democrática, y fortaleciendo la conciencia social de
la ser persona y de pertenecer a la colectividad.”

En los numerales 8 y 9 de mismo artículo, se plantea la equidad de género y

el amor y respeto por la naturaleza, como otros temas transversales, que junto
a la educación sexual y reproductiva, se manejan de manera discrecional por
los docentes, toda vez que no existe un modelo educativo en derechos
humanos.

El Anteproyecto de Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez

32
Una primera propuesta del Anteproyecto de Ley Avelino Siñani y Elizardo
Pérez, entre sus objetivos, señalaba: “15. Promover y desarrollar los derechos
humanos en especial de los niños (as), adolescentes, hombres, mujeres y la
tercera edad en todos los ámbitos educativos y formativos”. En sus
recomendaciones generales, en relación a sus principios, establecía que debe
existir: “Educación en derechos humanos. De no discriminación por razones
de sexo, edad, origen, color y raza”. Respecto de la formación de maestros,
establecía: “Formar maestros democráticos que respeten la dignidad, los
valores y derechos humanos”. En los objetivos de la formación policial,
establecía: “Formar y capacitar profesionalmente al policía para que cumpla su
misión constitucional y sus funciones de auxilio, prevención e investigación,
protegiendo, respetando y garantizando los derechos humanos en
observancia a la Constitución Política del Estado su Ley Orgánica y los
reglamentos en base a los valores éticos, morales, de eficiencia y honestidad
boliviana”. Sobre la formación superior universitaria, establecía que: “La
universidad pública, autónoma con control social está al servicio del pueblo
boliviano y defiende los derechos humanos de las naciones indígenas
originarias, afro descendientes y sectores populares”. (En:
http://constituyentesoberana.org/info/?q=nueva-ley-educacion-avelino-perez)

En todos los puntos señalados, se planteaba el tratamiento de la educación en

derechos humanos de manera mucha más amplia que en los tópicos limitados
que planteaba la Reforma Educativa. Sin embargo de lo expresado, en las
últimas modificaciones a este Anteproyecto de Ley, aquellos puntos han sido
suprimidos, por lo que restaría esperar la aprobación del texto final, para
determinar finalmente, cual sería la orientación del enfoque de esta norma, en
relación a la educación en derechos humanos.

El nuevo Anteproyecto de Ley, entiende los derechos de la diversidad de

culturas y lenguas del país, tiene bases de descolonizador, liberadora y anti
imperialista, comunitaria, democrática participativa de consensos, propone
desarrollar principios de solidaridad y unidad internacional, resalta la

33
educación de los pueblos originarios y propugna una educación laica. (En:
http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1734.pdf)

Una posibilidad que nos permite introducir la educación en derechos humanos

en los planes de estudio, se encuentra entre los objetivos del Anteproyecto
reformado, que señala entre sus objetivos: “3. Desarrollar planes y programas
educativos pertinentes a las características de cada contexto sociocultural,
ecológico y geográfico a través de diseños curriculares propios”. En esta misa
línea entre otros de sus objetivos señala; “Cultivar y fortalecer los valores
éticos, morales y estéticos, basados en la solidaridad, la reciprocidad, de las
diferentes culturas existentes en el país”

Las formas de implementación de nuestra propuesta, se articulan por medio

de los mecanismos de participación comunitaria y popular en la educación,
que son: “1. Los Concejos Comunitarios de Unidad Educativa: Conformados
por los tres actores básicos del proceso educativo que son los estudiantes, los
docentes y los padres de familia; además de las organizaciones comunitarias
y populares de base existentes en el área de influencia del centro educativo
Su función es participar en la gestión del proceso educativo de la unidad
educativa respectiva”. Luego la organización cunicular se sustenta mediante
los saberes de estos cuatro actores, organizando los contenidos para el
desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades, entendidas como
competencias, para el desarrollo integral del ser humano de acuerdo a las
etapas del desarrollo etáreo y a los requerimientos del entorno social.

Entre los principios de a estructura de Organización curricular, señala;

“Construcción colectiva del currículo intercultural con la participación de los
distintos actores de la educación: instituciones, organizaciones de base,
tomando criterios territoriales, culturales, lingüísticos de carácter local, regional
y nacional. Emerge de las necesidades de la vida y de las necesidades de
aprendizaje, toma en cuenta los intereses de la persona, la colectividad y se
orienta a su satisfacción”. (En: http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1734.

pdf)

34
En relación a la estructura de operativización curricular ofrece tres
subsistemas educativos:

1. Subsistema de educación regular y especial

2. Subsistema de educación alternativa y permanente de jóvenes

y adultos

3. Subsistema de educación superior de formación profesional

A su vez, el Sub-sistema de educación regular, comprende cuatro niveles.

1. Educación en familia nuclear y comunitaria (inicial) (Nivel

Inicial)

2. Educación comunitaria vocacional (primaria) (Nivel Primario)

3. Educación comunitaria productiva (secundaria) (Nivel

Secundario)

4. Educación superior de formación profesional (Nivel Terciario)

La Educación comunitaria vocacional, correspondiente al nivel primario,

comprende 8 años de duración, abarca de los 6 a los 13 años y abarca el
básico prevocacional, de 5 años de duración y el avanzado vocacional de 3
años de duración. El proceso del desenvolvimiento de la educación
comunitaria vocacional, se plantea en una tarea que permita formar al ser
humano en su ser, estar, sentir y saber hacer desde una perspectiva que
integra, el trabajo, la cultura, el medio ambiente, la naturaleza, planeta,
cosmos.

La educación comunitaria productiva, correspondiente al nivel secundario,

tiene un carácter técnico humanístico, con 4 años de duración y abarcará de

35
los 14 a los 17 años de edad. Implica la articulación de la educación con la
producción, valoriza y legitima las culturas indígenas originarias y el diálogo
intercultural de saberes.

La educación comunitaria productiva afianzará la formación recibida en la

educación comunitaria vocacional, los dos primeros años brindará una
formación equilibrada e integral, científica, humanística, técnica tecnológica,
ética, artística, deportiva y los dos últimos años una formación vocacional
productiva orientada a obtener un oficio en ciencias productivas tecnológicas,
humanísticas, médicas y artístico deportivas. El perfil del bachiller boliviano se
caracterizará además por el conocimiento de pensamiento político-social y
humanístico nacionales, regionales y mundiales que le permitan participar con
sentido crítico, las capacidades, conocimientos, destrezas y habilidades
relacionadas con el mundo productivo de su entorno inmediato, la disposición
a identificarse con la problemática local y regional para contribuir a generar
procesos de desarrollo con autonomía, así como con sentido critico a la
realidad sociopolítica.

Finalmente debemos señalar que entre los objetivos de la formación docente

se señala: “Formar docentes democráticos que respeten la dignidad de las
personas. Formar docentes con capacidad para promover, rescatar y
desarrollar los valores y espiritualidad comunitarios, generando relaciones de
justicia y solidaridad.”, con lo que se culmina con las referencias indirectas
sobre el tema de estudio. (En: http://www.redceja.edu.bo/NuevaLey.pdf)

36
 CAPITULO III

MARCO TEÓRICO

3.1. LOS DERECHOS HUMANOS

Los derechos humanos (DDHH), son aquellas exigencias de poder social,

cuya toma de conciencia en cada momento histórico por los individuos y
grupos sociales, en cuanto que manifestación de los valores sociales
fundamentales, supone la pretensión de garantizarlos bien por la vía
institucional, bien a través de medios extraordinarios. Los derechos humanos
resultan ser de un proceso histórico, en el que se van reconociendo y
ratificando los derechos esenciales del ser humano, el concepto de los
derechos humanos está siempre en continuo proceso de creación,
enriqueciéndose con los cambios históricos y dependiendo al mismo tiempo
de ellos. (En: http://www.derechos.org.ve/recursos/lobasico/index.htm)

Los derechos humanos son respuestas normativas y no normativas, por eso, a

la hora de garantizar estos derechos muchas Constituciones, como la de
Bolivia entre otras, establece que el enunciado de los derechos y garantías
contenidos en la Constitución Política del Estado, no debe entenderse como
negación de otros que, siendo inherentes a la persona humana, no figuren
expresamente en ella, tal cual lo dispone el Art. 35 de la Carta Magna de
nuestro país, que señala textualmente: “Las declaraciones, derechos y
garantías que proclama esta Constitución no serán entendidos como negación
de otros derechos y garantías no enunciados que nacen de la soberanía del
pueblo y de la forma republicana de gobierno.”

Tiene prevalencia frente a aquellas decisiones políticas y normas jurídicas

que, aún siendo formalmente legítimas, no preserven valores recogidos en la
Constitución, son originarios o innatos, se adquieren por ser persona, sin la
necesidad de concurrencia de ninguna otra circunstancia, son

37
extrapatrimoniales, esto significa que no pueden ser reducidos a una mera
valoración económica. (En: www.iidh.ed.cr)

Los derechos humanos constituyen un sistema, en el sentido de conformar

una unidad y en cuanto los elementos integrantes de la misma son
interdependientes, la esencial unidad existente entre el fundamento como
derecho y las garantías de los derechos humanos, el fundamento indirecto
considera la dignidad de la persona humana y el fundamento directo miraría
hacia las garantías del derecho de que se trate. Por otra parte es innegable el
carácter unitario e interdependiente de los derechos por el hecho de que
cuando uno de los derechos humanos quiebra, automáticamente empiezan a
quebrar los demás, empezando por aquellos que tienen una conexión directa
con el derecho violado y terminando por aquellos que tienen una relación
indirecta con el mismo. (Mari Lois, 2006)

Los derechos humanos tienden a constituirse en ese código ético o

macroética, de carácter universal, que hoy se siente como necesario,
vinculando a la humanidad en su conjunto, considerada como un todo unitario.
Se adscriben a todos los seres humanos; todos los hombre son sujetos de
derechos humanos, en virtud de la igual dignidad humana. Los derechos
humanos constituyen exigencias cuyo objeto va siendo, cada vez más,
patrimonio común de la humanidad, que incluso abarca a protección del medio
ambiente y los actos que realiza el hombre sobre ella, los derechos humanos
por tanto son derechos innatos al hombre por su naturaleza misma, derechos
que pueden ser reclamados estén o no incorporados, en la normativa positiva
vigente. (Mari Lois, 2006)

Dignidad y DDHH

La noción de los DDHH se corresponde por tanto, con la afirmación de la

persona frente al Estado, que debe reconocer los derechos, atributos de toda
persona e inherentes a su dignidad, luego, el poder público debe ejercerse al
servicio del ser humano, respetando y garantizando los derechos de las
personas u organizando sus acciones a fin de satisfacer su plena realización:

38
 “La sociedad contemporánea reconoce que todo ser humano,
por el hecho de serlo, tiene derechos frente al Estado, derechos
que éste, o bien tiene el deber de respetar o garantizar o bien
está llamado a organizar su acción a fin de satisfacer su plena
realización” (Nikken,1994:15)

Es decir, que los DDHH son derechos inherentes a las personas y son
derechos que se afirman frente al poder público, en el primer caso, es el
reconocimiento de que todo ser humano, por el hecho de serlo, es titular de
derechos fundamentales que la sociedad ni el Estado puede vulnerar, debido
a que ni la cultura ni este lo constituyen, sino que son derechos universales
que corresponden a todos los habitantes del planeta, por su condición
humana.

La inherencia tiene diversas fuentes filosóficas de sustento, por una parte, el

naturalismo considera la vigencia de la misma a partir de la esencia de la
persona misma. Por otra parte, el positivismo nos habla del respeto de la
misma una vez incorporada a la norma positiva legal, sin embargo, debemos
señalar que cualquiera sea el fundamento filosófico de la inherencia de los
derechos humanos a la persona, lo importante es que la misma sea respetada
y garantizada, aún cuando no se encuentre en la norma legal vigente:

“el reconocimiento de la misma en el poder y su plasmación en

instrumentos legales de protección en el ámbito doméstico y en
el internacional, han sido el producto de un sostenido desarrollo
histórico, dentro del cual las ideas, el sufrimiento de los pueblos,
la movilización de la opinión pública y una determinación
universal de la lucha por la dignidad humana, han ido forzando la
voluntad política necesaria para ir consolidando una gran
conquista de la humanidad, como lo es el reconocimiento
universal de que toda persona tiene derechos por el mero hecho
de serlo” (Nikken,1994:16)

El reconocimiento de los DDHH como atributos inherentes a la persona, que

no son una consecuencia de la sociedad, ni dependen del reconocimiento de

39
un gobierno. Los DDHH, son derechos universales que pertenecen a todos los
hombres, se encuentren donde se encuentren y que por tanto han traspasado
las fronteras de los Estados y las normas positivas vigentes en los mismos.

Este reconocimiento, implica también que al ser los DDHH inherentes a las
personas, quedan definitiva e irrevocablemente integrados a la categoría de
aquellos derechos cuya inviolabilidad debe ser respetada y garantizada.
Recordemos que la dignidad humana no admite relativismos, más al contrario,
como no dependen del reconocimiento del Estado, los DDHH se extienden en
el ámbito de protección a derechos que anteriormente no estaban protegidos.

Se considera a la dignidad humana como la fuente de todos los derechos

humanos, recordemos que la Declaración Universal de los Derechos Humanos
de manera genérica expresa que los derechos humanos son aquellos que
permiten o deben hacer posible una vida racional entre las personas. Esta
forma de vida supone la satisfacción de las necesidades humanas básicas.
Nos referimos entonces a un concepto que busca reafirmar la dignidad de la
persona en la vida social y frente al Estado, reconociéndole una serie de
atributos inherentes y consustanciales de todos los seres humanos, sin
distinción alguna. (En: www.revistapolis.cl/jacques.htm)

Derechos Humanos y Solidaridad

Las situaciones de violencia creciente en la sociedad actual, el incremento de

las desigualdades entre países ricos y países empobrecidos en un mundo
globalizado, el surgimiento de actividades xenófobas y de intolerancia en
sectores significativos de la población internacional. La persistencia en la
violación sistemática y masiva de los derechos humanos en todos los rincones
del planeta, la demanda social ineludible de una educación humanitaria,
integral, personalizada y globalizadora, permeable a los valores éticos de la
paz, la solidaridad, la tolerancia, la interculturalidad, los derechos humanos,
etc. exigen de la escuela una respuesta cualitativa más acorde con los
tiempos y las necesidades formativas de las nuevas generaciones.

40
La solidaridad implica afecto: la fidelidad del amigo, la comprensión del
maltratado, el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares o
perdidas, todo eso puede no constituir propiamente un deber de justicia, pero
si es un deber de solidaridad. De todas formas como expresión del sentimiento
que es, no funciona como un deber frío e impuesto desde la autoridad.

Un análisis del concepto de solidaridad nos ofrece los siguientes componentes

esenciales, la compasión, reconocimiento y universalización (García Roca,
1994):

1) Compasión: porque la solidaridad es un sentimiento que determina u

orienta el modo de ver y acercarse a la realidad humana y social,
condiciona su perspectiva y horizonte. Supone ver las cosas y a los
otros con los ojos del corazón, mirar de otra manera. Conlleva un
sentimiento de fraternidad, de sentirse afectado en la propia piel por los
sufrimientos de los otros que son también propios.

2) Reconocimiento: no toda compasión genera solidaridad, sólo aquella

que reconoce al otro en su dignidad de persona. La solidaridad así
tiene rostro, la presencia del otro demanda una respuesta.

3) Universalidad: “La desnudez del rostro”, la indefensión y la indigencia es

toda la humanidad y simboliza la condición de pobreza de esfera
intimista y privada

Todas las personas que habitan un país, ciudad o familia, forman una
comunidad y de ellas se forma la sociedad. Todos dependemos de otros para
poder realizar las tareas que nos beneficien, a esto se le llama el bien común.
Ampliando este concepto llegaremos a entender la existencia de la Solidaridad
a nivel Universal.

Partimos de la base de que la solidaridad es una actitud, una disposición

aprendida, que tiene tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental.
Entre los determinantes de las actitudes existen los factores genéticos y
fisiológicos, pero también los de contacto directo con el objeto de actitud, es
decir, que las actitudes se aprenden a través del proceso educativo.

41
 Asimismo, el ejemplo o las enseñanzas o recomendaciones de los otros
influyen en nuestras actitudes, pero el contacto directo con los objetos es un
factor de capital importancia en la conformación de las mismas, también el
factor ambiental, porque la infancia es la etapa decisiva que en buena medida
predetermina cuáles serán las actitudes básicas generales del sujeto ya
adulto, la pertinencia a un grupo, la comunicación, las características de la
personalidad y la conducta. Todas estas variables contribuyen a que las
personas tengamos ciertas actitudes ante los sucesos o individuos. (Camps,
2003)

La solidaridad se entiende como la virtud de los pobres y los oprimidos, la

justicia intenta hacer realidad esa hipotética igualdad de todos los humanos y
la no menos dudosa libertad en tanto derechos fundamentales del individuo,
sin embargo debemos aclarar que la justicia depende, en buena parte de la
buena voluntad de los individuos.

Se defiende la solidaridad como el valor que consiste en mostrarse unido a

otras personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades,
también se la considera una virtud, que debe ser entendida como condición de
la justicia, y como aquella medida que, a su vez, viene a compensar las
insuficiencias de esa virtud fundamental, en tal sentido, la solidaridad se
convierte en un complemento de la justicia. La Declaración de Derechos
Humanos en este sentido, propugna la solidaridad entre pueblos y entre
personas, sin distinción de ninguna clase.

3.2. LA AUTONOMÍA DE LA PERSONA Y LOS DDHH

Los derechos humanos (DDHH), tienen comprendido el concepto de libertad

jurídica, cada derecho personal es una libertad, por lo que se parte del
derecho de ser reconocido siempre como persona humana, por lo que no
pueden haber derechos inaccesibles para los hombres, los mismos que se
reclaman tanto ante el Estado como ante los demás hombres, de ahí nace la
exigencia de reclamar las garantías que otorgan los DDHH, debido a que los
derechos personales requieren hacerse efectivos. (Bidart Campos, 1989)

42
La libertad, nos ayuda a entender el concepto de autonomía de la persona en
la sociedad y por supuesto de los límites externos que existen a la misma,
luego los atributos de la persona humana, donde quiera que esté y por el
mismo hecho de serlo prevalecen no sólo en el plano moral sino en el legal,
sobre el poder del Estado, cualquiera que sea el origen de ese poder y la
organización del gobierno. (Bidart Campos, 1989)

La autonomía de la persona, entiende que la persona se desenvuelve dentro

de límites marcados en su relación con las otras personas y con el Estado,
presupone una distinción entre la moral personal que prohíbe ciertas acciones
por el propio individuo y por la moral social que se entiende por los actos que
atentan contra el bienestar de otros individuos distinto del primero, para a
partir de ahí, tener la posibilidad de proyectar un plan de vida, elegido de
manera autónoma:

“siendo valiosa la libre elección individual de planes de vida y

adopción de ideales de excelencia humana, el Estado (y los
demás individuos) no debe interferir en esa elección o adopción,
limitándose a diseñar instituciones que faciliten la persecución
individual de estos planes de vida y la satisfacción de los ideales
de virtud que cada uno sustente e impidiendo la interferencia
mutua en el curso de la persecución” (Nino, 1989: 204)

Por tanto existe la autonomía mientras no se perjudique a terceros, pues ahí

ocurre la interferencia legal o del Estado, esto no implica que las preferencias
personales, estén por encima de los verdaderos fundamentos de la
autonomía, concebidos de manera objetiva o subjetiva, sino que por el
contrario:

“el valor de la autonomía depende de que haya esas razones

acerca de estados de cosas valiosas que subyacen a las
preferencias y de que aquel valor de autonomía sea parte
esencial del valor de la vida establecido por razones válidas”
(Nino, 1989: 214)

43
Por los parámetros objetivos derivados del valor de la autonomía personal, se
impone respetar las preferencias subjetivas del individuo, pues de ellas
depende qué combinación de bienes, dan satisfacción al plan de vida elegido
por el individuo, por tanto es necesario identificar un proyecto o forma de vida
que el individuo persigue o los intereses básicos con los que está
efectivamente identificado, de esta manera se pueden descalificar los deseos
no plausibles. De cualquier manera es importante tener en cuenta que el valor
de la autonomía implica ciertos parámetros objetivos que permiten la
identificación y jerarquización de bienes instrumentales, de la misma forma es
importante considerar la frecuencia con que se presenta un bien como
componente esencial de los planes de vida que la gente suele adoptar en una
sociedad.

Ahora bien, es claro que si una persona no tiene los medios para satisfacer un
plan de vida, mal se puede afirmar que tenía la capacidad de elegirlo, es decir
que deben existir condiciones mínimas de elegibilidad, por otra parte, es claro
que existen diferencias apreciables en cuanto a las posibilidades de los
individuos de desarrollar planes de vida, entonces:

“el grado de autonomía debe determinarse por la extensión de la

clase de preferencias o planes de vida que los individuos pueden
adoptar y satisfacer con mayor o menor intensidad o por la
medida en la que el individuo puede satisfacer la preferencia
adoptada.” (Nino, 1989: 221)

Se deben identificar los recursos físicos, intelectuales, económicos, etc. con

los que cuentan los individuos, de tal manera que se pueda considerar que
dos personas con recursos equivalentes tienen el mismo grado de autonomía.
Por otra parte, dos individuos tendrán el mismo grado de autonomía en la
medida en que sus respectivos recursos alcancen para satisfacer en la misma
medida sus respectivas preferencias, luego:

44
 “Si bien la capacidad de satisfacer los planes de vida elegidos
posee un valor endosado por el principio de la autonomía, es más
valiosa aún, según ese principio, la capacidad de optar entre
diversos planes de vida” (Nino, 1989: 222)

El principio de autonomía nos permite inferir el contenido de algunos derechos

básicos cuya función está dada por el principio de inviolabilidad de la persona,
nos permite identificar dentro de ciertos márgenes de indeterminación,
aquellos bienes sobre los que la generalidad puede gozar, protegiendo los
mismos contra el abuso por parte de otras personas de manera individual o
colectiva o por parte del Estado, convirtiéndose entonces en un bien genérico:

“el bien genérico que está protegido por el principio de autonomía

es la libertad de realizar cualquier conducta que no perjudique a
terceros” (Nino. 1989: 223)

Luego muchos bienes, que son contenidos de derechos bajo este principio,
son instrumentales con éste bien genérico o derivan del mismo, por ejemplo el
derecho a la vida, nos dará las posibilidades de elegir planes de vida
conscientes, por supuesto que se eliminan los casos en que no exista tal
situación, está se extiende a la integridad corporal y psíquica, que no puede
tener obstáculos externos a ese buen funcionamiento.

Por otra parte, es una condición imprescindible para elegir y materializar

planes de vida el desarrollo de las facultades intelectuales del individuo, a
través de la educación, en este caso el bien en cuestión incide
fundamentalmente en la capacidad de elección, permitiendo considerar formas
de vida e ideales de conducta que no se perciben en su ausencia:

“la educación además de transmitir críticamente las pautas de la

moral intersubjetiva, ofrece medios para elegir conscientemente y
autónomamente el propio proyecto de vida sin imposiciones
dogmáticas” (Nino, 1989: 223.)

45
Debido a que las personas se proyectan de diversas maneras, el principio de
autonomía requiere una amplia libertad de expresión de ideas, de actitudes
religiosas, etc., asimismo influyen una serie de modalidades de vida afectiva,
familiar y otras, por lo que a su vez la autonomía propugna la libertad en el
desarrollo de la vida privada de cada persona, mismo del que deben gozar
todos los individuos, en este mismo plano se requerirá una libertad de
asociación, a fin de que las personas participen de las tomas de decisiones,
de cualquier manera todo lo expresado, requiere de condiciones materiales
para su ejecución, mismos que parten del acceso al trabajo, como medio para
obtener los recursos, por tanto influye a su vez en la libertad de realizar
trabajos significativos.

Otros bienes que emergen de este principio, son el de la seguridad personal,

entendido como atentar contra la privación de la vida, de la libertad, de la
integridad física y mental, sin excluir otros que tengan un fundamento
autónomo:

“los únicos deseos y preferencias que vale la pena satisfacer son

los que son autónomos, ya que solo los deseos y preferencias que
formamos de modo libre y consciente son verdaderamente
nuestros y en consecuencia, el respeto a ellos implica respetar a
sus titulares” (Nino, 1989: 227)

Debido a que los recursos son escasos, entonces se debe contemplar el

alcance de cada derecho, considerando siempre a terceras personas, en
relación a la vida y a la integridad corporal, por la conducta voluntaria del
propio beneficiario. La posibilidad de educarse en DDHH a pesar de las
condiciones negativas del medio en el que se desenvuelven las personas, es
factible de realizarse, mediante una educación moral de mínimos a través del
diálogo y la reflexión, la empatía y la autorregulación, capaz de facilitar la
construcción de unos valores que sean universalmente aceptables y que
permitan no sólo regular la propia conducta, sino también construir
autónomamente formas de vida concretas, justas y apropiadas.

46
3.3. LA FILOSOFÍA DE LA LIBERACIÓN

La filosofía de la liberación, parte del amor al hombre sufriente, a los pueblos

explotados y enajenados de sus derechos, y reflexiona las razones de su
condena, así como la estrategia para superar esta injusticia, pues lleva en su
interior la intención del cambio, le inquietan las conciencias hasta desembocar
en la praxis justa que libera a la persona oprimida. Busca un modelo de
transformación que integre la libertad y la justicia social, basada en una
reflexión filosófica desde y para América, planteando la denuncia y la
concientización. La filosofía de la liberación, aparece como un proyecto de
dignificación autóctono directamente vinculado a los derechos humanos. (Mari
Lois, 2006)

Enrique Dussel, a su vez, propone una filosofía basada en el diálogo y la

escucha de los excluidos, del "Otro radical", es decir, del sujeto que ha sido
convertido en objeto por la dominación occidental, esta práctica reflexiva
organizaría una "analéctica de la liberación" como alternativa para la
"dialéctica de la dominación" prevaleciente, la voz de los oprimidos tiene que
pasar por la paradoja de hablar con la lengua del opresor para poderla
cuestionar y superar:

"Para descubrir nuevas categorías con las cuales nos sea

posible pensarnos a nosotros mismos, hay que comenzar por
hablar como los europeos y, desde ellos, probar sus limitaciones"
(Dussel, 1998: 108).

La relación docente estudiante, es esencial en una práctica pedagógica de

cambio, al respecto, Dussel, en el libro “Introducción a la Filosofía de la
liberación”, concluye:

“La filosofía de la liberación es una operación pedagógica, desde

una praxis que se establece en la proximidad maestro-discípulo,
pensador-pueblo, intelectual orgánico, diría Gramsci, en el
pueblo. Aunque pedagógica, es una praxis condicionada por la
praxis política (y también erótica). Sin embargo, como

47
 pedagógica, su esencia es especulativa, teórica. La praxis
teórica, o la acción poiético intelectual esclarecedora del filósofo,
se encamina a descubrir y exponer (en la exposición y el riesgo
de la vida del filósofo), ante el sistema, todos los momentos
negados y toda la exterioridad sin justicia. Liberador del
dominado. Pensar todo a la luz de la palabra interpelante del
pueblo, del pobre, de la mujer castrada, del niño y la juventud
culturalmente dominados, del anciano descartado por la sociedad
de consumo, con responsabilidad infinita y ante el Infinito, eso es
filosofía de la liberación. La filosofía de la liberación debería ser
la expresión del máximo de conciencia crítica posible.” (Dussel,
1998: 206 – 207)

Para la Ética de la Liberación los principios que encuadran los niveles de la

razón estratégica, analítica e instrumental son: el práctico-material que busca
el desarrollo de la vida humana en la comunidad, el ético-formal de la razón
discursiva que toma las decisiones en comunidad, el principio de factibilidad
ética que propone fines posibles, el crítico material que descubre las
negatividades del sistema vigente, y el principio crítico-discursivo de validez
que permite la participación de los negados del sistema. Es desde estos
principios, articulados con las conclusiones de las ciencias sociales críticas y
el proyecto de liberación, la razón estratégica establece los fines y, en
coherencia con ellos, descubre los medios y las tácticas para la realización
concreta de una nueva eticidad justa.

3.4. PEDAGOGÍA Y DERECHOS HUMANOS

La pedagogía como cualquier ciencia o disciplina teórica está condicionada

por los valores que asuman los que la desarrollan y ponen en práctica. El
pensamiento debe constatar la determinación moral de los fenómenos y
comportamientos humanos, la imposibilidad, por lo tanto de asumir la realidad
con neutralidad ética, luego es en la formación de valores morales en que la
relación “ética-trabajo pedagógico” es el núcleo del nuevo paradigma
educativo, por tanto es indisoluble la relación educación en derechos humanos
y educación en valores. (Mari Lois, 2006)

48
Dussel, respecto de la nueva pedagogía, señala que: “es una nueva categoría
de la liberación: fecundidad, el antiguo libremente procrea lo nuevo”, en esta
perspectiva, alguien es dueño de sí; y sólo es dueño de sí cuando su ser no lo
debe sino a sí, cuando la totalidad dentro de la que se encuentra es él mismo
y explica:

“En el proceso de liberación política, cultural y económica

comprobamos la plenitud del espíritu, que es capaz de
reconstruir en un hombre oprimido un hombre libre” (Dussel,
1998: 206)

Freire, a su vez, considera a la educación, como a una praxis, reflexión y

acción del hombre sobre el mundo transformado y por transformarse, sobre un
diálogo basado en la confianza:

“Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se

instaura en él….Hablar de democracia y callar al pueblo es una
farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres e una
mentira” (Freire, 1969: 88).

Con lo cual se dirige la práctica educativa de reflexión acción mediante un

diálogo participativo mediado por las relaciones humanas, por tanto la visión
de la pedagogía debe tener varias vertientes y enfoques, que nos ayuden a
entender un fenómeno educativo diverso, plural y amplio.

Pedagogía de la liberación

La pedagogía de la liberación coloca al educando en condiciones de

replantearse críticamente las palabras de su mundo, para asumir
conscientemente su condición humana, para lograrlo los oprimidos deben
arrebatar la palabra a los dominadores, sin embargo aquello no incluye la
muerte de los opresores, sino que admite su conversión, porque al volver al sí
mismo más auténtico pueden reintegrarse sin necesidad de desaparecer, sin
embargo se reconoce que existe una contradicción en tal hecho, porque el

49
hombre que se compromete en la liberación va a encontrar un poder que no lo
deja liberar, en tal sentido el maestro es el artífice de dicho cambio. (Dussel,
1998)

En “Pedagogía del oprimido” Freire diferencia dos tipos de educación, la

domesticadora y la liberadora. La domesticación consiste en transmitir una
conciencia bancaria de la educación: se impone el saber al educando, que
permanece pasivo, sin derecho a opinión. La liberadora sigue la misma línea
que la concientizadora, es decir se trata de un proceso de transformación del
educando, de tal manera que las personas aprendan a pronunciar sus propias
palabras y no repetir las de otras personas, esto se logra por medio de la
comunicación auténtica, a través del diálogo, el individuo se transforma en
creador y sujeto de su propia historia:

“La educación que se impone a quienes verdaderamente se

comprometen con la liberación no puede basarse en una
comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el
mundo "llena" con contenidos; no puede basarse en una
conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los
hombres como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como
conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito
de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en
sus relaciones con el mundo.” (Freire, 1973:76)

El sistema educativo debe ayudar a que el sujeto contribuya al cambio social

al proveer al educando los instrumentos contra el desarraigo, pues la
educación en la decisión, la responsabilidad social y política sustituye la
anterior pasividad por nuevas pautas de participación, por tanto el proceso
educativo no es neutral, sino que implica una acción cultural para la liberación
o para la dominación, por tanto la educación bancaria es un proceso educativo
rígido, autoritario y antididáctico, que termina por archivar al hombre, sirviendo
para su domesticación y su pasiva adaptación. (Freire, 1973)

Por medio de esta educación bancaria cerrada al diálogo, a la creatividad y a

la conciencia, se normaliza a los dominados, prolongando la situación de

50
opresión. Mientras que la educación libertadora problematíza y desmitifica la
realidad, se rompe con la dicotomía educador/educando, pues el que enseña
reconoce que puede aprender de aquel al que va a enseñar, esta concepción
humanista se funda en la capacidad de reflexionar de los oprimidos, luego la
educación es un proceso a través del cual todas las personas implicadas en él
educan y son educadas al mismo tiempo. (Freire, 1973)

Pedagogía de la admiración

La sociedad actual tiende a que las personas asuman una posición

individualista ante la sociedad y que se produzca la cosificación del ser
humano, entre otros problemas que tienen que ver con el humanismo que se
impone en las actuales condiciones:

“Frente a este empobrecimiento de la vida humana, necesitamos

poner en juego una Pedagogía de la admiración o del asombro,
no de la coacción; del descubrimiento, no del mero aprendizaje;
de la persuasión, no de la transmisión fría. El que aprende lo que
es la vida descubriéndola paso a paso, de forma bien articulada,
no sólo acaba sabiendo qué ha de hacer para desarrollarse
plenamente como persona sino que está bien dispuesto para
transmitir ese conocimiento a otras personas de forma persuasiva
y convincente. A veces se dice que no se educa a los jóvenes
para ejercer la función de padres. La Pedagogía del asombro
sería un buen camino para ello.” (En:
http://www.riial.org/espacios/dpersona_doc3pa.pdf)

Los conocimientos se adquieren adentrándose en el análisis profundo de la

vida, por medio de la admiración con las realidades que vamos descubriendo,
ya sea por iniciativa propia o porque alguien no las comunica, la admiración es
el principio de la sabiduría, luego esta pedagogía tiene una serie de pasos
para lograrlo, partiendo del encuentro entre seres humanos, en nuestras
realidades abiertas y reversibles, que nos capacitan para encontrarnos y
desarrollarnos como personas. Para crear diversas formas de encuentros aún
con las cosas, esas actitudes se denominan valores, que al ser asumidos

51
como formas de conducta reciben el nombre de virtudes, este encuentro nos
lleva al ideal de vida:

“Al advertir que el encuentro opera esta transfiguración en mi

vida, descubro algo decisivo en mi existencia, a saber: que el
valor más alto, el que ensambla todos los demás como una clave
de bóveda es el encuentro, o, dicho más en general, la creación
de las formas más elevadas de unidad. Ese valor supremo es el
ideal de la vida. Este ideal no se reduce a una mera idea; es una
idea motriz; mueve y orienta todo nuestro ser hacia la creación de
modos cada vez más valiosos de unidad. Estar orientados hacia
la unidad significa que nos comprometemos a realizar en toda
circunstancia el bien, la justicia, la verdad, la belleza. (En:
http://www.riial.org/espacios/dpersona_doc3pa.pdf)

La pedagogía de la admiración a su vez implica que la libertad de maniobra se

convierte en libertad creativa, la vida se colma de sentido, se vuelve creativa,
se vuelve racional. El lenguaje pasa de ser mero medio de comunicación a
vehículo viviente del encuentro, la admiración es el motor que nos permite
observar lo que sucede de manera positiva, es una invitación a crear espacios
positivos.

Pedagogía de la indignación

La pedagogía de la indignación parte del hecho de que el hombre no puede

quedar indiferente ante tantas situaciones de injusticia que ocurren en el
mundo, el ser humano no puede ser un simple observador de lo que ocurre en
el mundo:

“El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo es el

discurso de quien, por distintas razones, aceptó la acomodación,
incluso para lucrarse con ella. La acomodación es la expresión
del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le
falta o en quien se acomoda flaquea la capacidad de resistir.
Para quien ha dejado de resistir o a quien, en algún momento, le
fuera posible hacerlo, es más fácil acomodarse a la molicie de la
imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi siempre
desigual a favor de la justicia y de la ética.” (Freire, 2006:74)

52
La pedagogía de la indignación, plantea cómo debe ser la acción educativa
para humanizar la sociedad el país, pues, si bien la educación sola no
transforma la sociedad, sin ella tampoco puede haber cambio, por tanto se
debe sentir indignación ante los hechos y situaciones que ocurren en el mundo
y responder a la interrogante de cuál ha sido el proceso que ha hecho a los
seres humanos perder su dignidad de personas y arrebatársela cruelmente a
otra, que se debe mirar al mundo y a los demás y entonces cuánta indignación
se siente ante la injusticia, la violencia, la guerra, la mentira y la corrupción.
Para Freire las verdaderas acciones éticas y genuinamente humanas nacen
siempre de sentimientos contradictorios, de este modo, la rabia puede dar
paso al amor por el mundo, pero que no es un amor ingenuo y ciego. La
indignación y la rabia sólo pueden nacer de una profunda fe en el ser humano,
una fe que no se resigna a pactar con el realismo pesimista y negador de la
maravilla humana, luego una pedagogía crítica debe confrontar, ante todo,
esta ideología fatalista dominante, que estimula nuestra inmovilidad y nuestro
pasotismo ante nuestra propia vida y la realidad, y que da la razón a los
dominadores de este mundo. (Freire, 2006)

La pedagogía de la indignación, exige superar el determinismo que a veces

nos imponen, no es suficiente explicar la realidad a los estudiantes, sino que
los docentes deben implicarse con ellos en su transformación a mejores
personas. El docente debe empezar el proceso de transformación empezando
por ellos mismos y sin agotar este proceso en estériles egoísmos, sino
trasladándolo a la familia, el barrio, la ciudad, el mundo que toca vivir. No se
debe perder las entrañas ni la capacidad de indignarse y sentir rabia por el
mundo y por lo que pasa en él, precisamente porque se ama ese mundo que
es de todos. (Freire, 2006)

Pedagogía de la esperanza

La esperanza es parte de la naturaleza humana, como dice Freire no hay

cambio sin sueño como no hay sueño sin esperanza:

53
 “Soñar no solo es un acto político necesario, sino también una
connotación de la forma histórico-social de estar siendo mujeres
y hombres. Forma parte de la naturaleza humana, que dentro de
la historia se encuentra en permanente proceso de devenir”
(Freire, 1985:87)

En tal sentido, la esperanza es necesaria para los sujetos que quieren

transformar el mundo, luego esa transformación supone prácticas educativas
liberadoras, sin educación no hay procesos intencionales de organización y de
articulación de los pobres. Y cuando las personas constitutivas de un
movimiento social son sujetos de la educación, entonces, hay una doble razón
para asumir los criterios de la educación liberadora:

“La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria,

es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal,
esperanzada.36 De ahí que corresponda a la condición de los
hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se
identifique con ellos como seres más allá de si mismos.” (Freire,
1985: 98)

En educación, los principales actores del movimiento social deben ser los
maestros y maestras. Por ello, Freire, después de establecer que la pedagogía
es una esperanza para nuestros pueblos (“Pedagogía de la esperanza”, 1985)
se puso hacer el prólogo que le resultó un nuevo texto que tuvo el nombre de
“professora sim; tia nao; cartas a quem usa ensinar”. La publicación
portuguesa salió en 1993 y la versión española (Cartas a quien pretende
enseñar) en 1994. El título rechazaba la desvaloración del maestro impuesta
por el sistema, pero al mismo tiempo quería mostrar que el acto de enseñar
debería darse en relaciones de afecto y racionalidad, el maestro y la maestra
deben ser puntales en la constitución del movimiento social educativo y
popular:

54
 “Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a
través del análisis político serio y correcto, es descubrir las
posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos- para la
esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente
luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o
desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a
cuerpo puramente vengativo” (Freire, 1985: 92)

Para Freire, el movimiento social, popular y educativo debe proponer

alternativa pedagógica, sin que esto signifique pedagogísmo. A los grupos de
poder, hay que responder con proyecto pedagógico, pero con criterio político y
enfoque popular:

“Todo proyecto pedagógico es político y se encuentra empapado

de ideología. El asunto es saber a favor de qué y de quién, contra
qué y contra quién se hace la política de la que la educación
jamás prescinde” (Freire, 1985: 92)

En este marco, el maestro o maestra –en cuanto tales- deberían intervenir en

el movimiento social asumiendo su especificidad de inmersos en la relación
enseñar y aprender, en un contexto que exige luchar contra toda forma de
deshumanización y buscando la liberación de sí mismos y de nuestros
pueblos.

Pedagogía crítica

La pedagogía crítica opone varios argumentos importantes al análisis

positivista, ahistórico y despolitizado empleado tanto por los críticos liberales
como por los conservadores, un análisis demasiado visible en los programas
de entrenamiento en nuestros colegios de educación. Fundamentalmente
preocupados por el centralismo de la política y el poder en nuestra
comprensión de cómo trabajan las escuelas, los teóricos críticos han realizarlo
estudios centrados en la economía política de la escuela, el estado y la
educación, la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad
del estudiante. (Giroux, H. 1998)

55
La pedagogía crítica, no consiste en un conjunto homogéneo de ideas, es más
exacto decir que los teóricos críticos están unidos por sus objetivos: habilitar a
los desposemos y transformar las desigualdades e injusticias sociales
existentes. Para ello hacen una distinción importante entre escolarización y
educación, la primera es principalmente un modo de control social; la segunda
tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como
un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad. Los
teóricos críticos quieren proporcionar a los teóricos de la educación en general
un lenguaje público que no sólo afirme las voces de los maestros y de los
grupos subordinados en la población estudiantil, sino que además vincule el
propósito de la escuela a una visión transformadora del futuro. La pedagogía
crítica se opone a la educación bancaria, que solo repite contenidos, por lo
que debe realizarse otra forma de analizar la sociedad. (Giroux, H. 1998)

Pedagogía de la tolerancia

La tolerancia debe entenderse hoy como un principio ético más que como una
norma jurídica, como una actitud del espíritu humano que se manifiesta en la
voluntad política de los individuos, como una expresión solidaria y humana
que habita el mundo, la sociedad y la vida, como un fundamento de la
convivencia pacífica y como un ejercicio de la comprensión, la benevolencia y
la condescendencia. (Maturana, 1995)

La tolerancia no es neutralidad, y se aplica ese concepto a la aceptación de

credos religiosos o posiciones políticas, filosóficas o culturales diferentes de la
propia, por tanto las manifestaciones de la cultura se hacen posibles mediante
un espíritu de tolerancia y un espíritu de tolerancia se hace posible mediante
la cultura. El hombre adquiere un espíritu de tolerancia por el conocimiento y
la formación que proporciona la cultura, como la cultura se hace posible por el
espíritu de tolerancia que impera en la sociedad, se da una simbiosis, mientras
más alto sea el nivel de la cultura de una sociedad, más alto será el nivel de
espíritu tolerante; mientras más alto sea el espíritu de tolerancia, más alto será
el nivel de la cultura porque estar inmersos en la cultura define una postura

56
ética, una visión de respeto por las diferencias, un reconocimiento del otro.
(Maturana, 1995)

La tolerancia entendida como la posibilidad de convivir con el otro, con el

diferente, es uno de los conceptos de mayor valía en la sociedad actual. La
idea de la tolerancia permea los planteamientos filosóficos, políticos y
pedagógicos que sustentan los proyectos educativos en el mundo
considerando la diversidad, a la convivencia con lo diferente. Para ello se
postula transparentar el tema de la tolerancia como una de las cualidades
fundamentales de la vida democrática, en el sentido que no se puede convivir
con los demás sino existe un nivel de tolerancia aceptable.

Pedagogía de la autonomía

La pedagogía de la autonomía, nos convoca a pensar acerca de lo que los

maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en
educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los
individuos en la sociedad; la educación y las posibilidades que ella brinda de
mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la
liberación de los individuos y su inclusión en las sociedades. La práctica de los
profesionales de la educación, requiere que estos estén comprometidos tanto
con la enseñanza como con el aprendizaje:

“No hay enseñanza sin aprendizaje; enseñar no es transferir

conocimientos; y el proceso de educar es sólo una empresa
humana.” (Freire, 2004: 22)

Existe interacción entre educar y enseñar, una no existe sin la otra, al tiempo
que demandan del diálogo con y del respeto por el educando y por su
concepción del mundo. La educación basada en la interacción entre educar y
aprender requiere seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodológico;
desarrolla la investigación; respeto por el conocimiento particular de cada
estudiante; ejercita el pensamiento crítico; respeta la ética y estética; haz lo

57
que dices y arriésgate aceptando lo nuevo, al tiempo que rechazas cualquier
forma de discriminación; reflexiona críticamente acerca de las prácticas
educacionales; y asume tu identidad cultural. (Freire, 2004)

No se debe aceptar la inmovilidad ideológica, luego el educador tiene que

tener la capacidad de tomar decisiones que transformen las realidades de los
estudiantes, de preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y llenas
de posibilidades. Su aproximación a la educación debe nutrirse de sus
experiencias directas con los procesos de individuos en el camino de lograr su
liberación personal. (Freire, 2004)

Pedagogía del afecto

En la medida en la que los docentes demuestren amor a sus estudiantes,

aquellos serán cada vez más receptivos al tema o a la elección, serán más
entusiastas con respecto al aprendizaje y tendrán una mejor disposición hacia
los profesores y hacia los demás en el grupo, tendrán un concepto renovado
de su capacidad personal y un deseo mayor de aprender. Para ejercer una
influencia positiva en aquellos a quienes se enseña, no solo se ama la
oportunidad de enseñar, sino que se ama a cada niño y niña que se enseña,
por lo que el éxito se evalúa con el progreso del educando. El amor inspira a
prepararse y enseñar de una manera diferente, haciendo todo lo posible para
prepararse y enseñar de una manera diferente, para saber cuales son las
necesidades, intereses, logros y preocupaciones de los estudiantes. (Chúgar,
2005)

Los docentes que logran mejores resultados con sus estudiantes, son aquellos
que brindan comprensión y cariño, depositan en sus estudiantes altas
expectativas y se los hacen saber, apuntalan su autoestima, les ayudan a
crecer y confiar en si mismos, les estimulan y les alientan constantemente, por
tanto se debe optar por el afecto. No importa las edades del grupo al que se
enseña, pero es importante que el docente sea paciente, respetuoso, cariñoso
y considerado con cada uno de los estudiantes; el docente no debe esperar

58
 que sus estudiantes, hagan más de lo que sean capaces de hacer debiendo
ser un facilitador en el proceso de aprendizaje. (Ibíd.)

3.5. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN DDHH

El camino del aprendizaje pasa obligadamente por la participación consciente,

activa, productiva y creativa del escolar, bajo la dirección del maestro,
aclarando que éste no camina solo ni subordinado, entendiendo que la vida es
compleja, dialéctica, holística, por lo que su interpretación debe ser lo más real
posible, por que al no expresar realmente lo que existe lo hace ineficiente, y
retrasa el desarrollo de la escuela y de la sociedad. Al respecto, Álvarez de
Zayas, señala:

“El hombre consciente se forma inmerso en la lucha social,

resolviendo problemas, cuanto más cercanos a la realidad mejor,
participante del modo más desprendido, porque con ello se
realiza, porque así es feliz, porque así está más motivado.”
(Álvarez de Zayas, 2005: 172)

El mismo autor, concluye que todo el proceso de formación está dirigido a

alcanzar un hombre mejor, un hombre más humano, más pleno, más
universal, más entregado a los demás.

Detrás de cada conducta, de cada decisión del ser humano, existe la

convicción de que algo vale o no vale, este valor es un sustrato, de un
trasfondo que se ha venido formando en nosotros desde los años de infancia y
que nos predispone a pensar, sentir, actuar y comportarnos de forma
previsible, coherente y estable, luego el valor es la convicción razonada y
firme de que algo es bueno o malo y de que nos conviene más o menos, es
claro que las convicciones y creencias se organizan en nuestro psiquismo en
forma de escalas de preferencia, por tanto los valores reflejan la personalidad
de los individuos y en parte son la expresión de la escuela de la que son parte,
por tanto los valores interiorizados se convierten en guías y pautas que
marcan directrices de una conducta coherente. (Iriarte, 2007)

59
 En el marco de la escuela, se pueden utilizarse diversas técnicas para el
tratamiento conductual específico, entre algunas de ellas están el refuerzo
positivo, en relación a las respuestas adecuadas de los estudiantes; el
refuerzo negativo, siempre que el sujeto responda con la conducta deseada; el
autocontrol, por el que se le marca al estudiante objetivos en relación a su
conducta; la extinción, una conducta que es ignorada siempre que se produce
tiende a extinguirse; la asociación de estímulos, mediante la asociación de dos
estímulos; la imaginación emotiva, consiste en hacer que el estudiante
imagine una situación asociándola con una situación agradable; la relajación
psíquica, que consiste en la distensión y tranquilización del sujeto en la
situaciones de tensión; la autosugestión, el estudiante se propone o intenta
convencerse de la posibilidad de alcanzar ciertos logros; la racionalización,
consiste en hacer razonar al estudiante sobre la situación a la que se
encuentra abocado y la desensibilización sistemática, por el cual mediante la
asociación de estímulos, lleva a cabo la disminución de un temor o angustia.
(Álvarez de Zayas, 2005)

El abordaje de la educación en derechos humanos, no depende de la edad en

la que se pueda iniciar sino de descubrir la intensidad con la que estos temas
pueden ser discutidos en clase, cuando exista sensibilidad para instalarlos con
vigor, cuando brota la curiosidad de los estudiantes, al respecto Daniel
Goleman afirma que la etapa preescolar es crucial para sentar las bases de
las aptitudes, identificando los benéficos efectos sociales y emocionales, luego
el docente tiene que tener una mentalidad abierta, acentuada inteligencia
interpersonal, actitud investigadora, sentido crítico, desprendimiento
intelectual, sensibilidad a los cambios, empatía e inteligencia intrapersonal y
finalmente que despeje su abordaje de preceptos espirituales o por
fundamentos de una religión específica.

3.6. AXIOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

La escuela, al decir de Susana Frisancho, es uno de los espacios

fundamentales en los que ocurre el desarrollo humano, para que este

60
desarrollo sea adecuado, se debe formar individuos con consciencia ética,
capaces de reconocer y respetar los derechos humanos fundamentales, por
tanto la escuela tiene que hacerse cargo de la construcción de las identidades
morales de los estudiantes que tengan elementos éticos, que tengan respeto
por los derechos de los demás y que tengan compromisos éticos auténticos,
en tal sentido, se considera a la identidad como una construcción social y que
la misma se desarrolla en la interacción social y la membresía de grupo, que
producen diferencias esenciales en la construcción de la identidad de cada ser
humano, luego la identidad es construida por cada agente racional mediante
procesos de reflexión, coordinación e interacción social. (En: www.blog.pucp.

edu.pe)

Tener identidad moral es tener una teoría explícita de uno mismo como un
agente moral comprometido a actuar en base al respeto y la preocupación por
los derechos y el bienestar de los otros, por tanto puede entenderse como un
puente entre el juicio y la acción, ya que de una identidad moral fuertemente
formada se derivará la necesidad psicológica de hacer que el propio
comportamiento sea coherente con nuestros principios e ideales. Una
educación orientada a crear una cultura de respeto por los derechos
fundamentales debería necesariamente prestar atención a la construcción de
las identidades morales de los estudiantes. (Ibíd.)

La educación entonces propugna la construcción de identidades morales para

alentar la formación del sentido de responsabilidad del estudiante, en el
sentido de que el juicio que las personas hacemos sobre lo moralmente
correcto es un primer paso, distinto y hasta cierto punto menor, que reconocer
que uno está moralmente obligado a tomar tal acción, esa diferencia es la que
se realiza en la escuela, a partir del debate y la argumentación acerca de lo
que es moralmente correcto e incorrecto, a fin de proveer a los estudiantes de
múltiples y significativas experiencias de discernimiento que los ayuden no
solamente a elaborar juicios morales sino a integrarlos en lo que ellos desean
ser como seres humanos. Esto no es algo que necesariamente requiera de un

61
curso adicional o de sesiones de trabajo diseñadas especialmente, sino más
bien de un tipo distinto de relación entre docentes y estudiantes, y de un
constante ejercicio de reflexión que aproveche las preocupaciones e intereses
de los estudiantes y las experiencias del día a día.

Todos los maestros, especialmente aquellos que tienen mayor contacto con
los estudiantes, como los tutores de aula, están llamados a llevar a cabo este
proceso de reflexión. Entonces será importante señalar que aunque el valor no
es conocimiento, toda estimación racional de valores requiere conocimiento,
siendo un problema de conocimiento, la medida de valor es accesible al
método de la ciencia, sobre todo si se lo concibe, como grado de satisfacción
potencial de la necesidad. (Bunge, 2002)

Los valores se encuentran como desdoblados en un valor positivo y otro

negativo, es decir a cada valor le acompaña un antivalor o valor negativo, así
por ejemplo al valor de justicia, se le presenta el valor de injusticia, a lo bueno
se opone lo malo y a la virtud el vicio, luego cultura y cada persona tiene una
distinta y particular caracterización o jerarquización de los valores. (Iriarte,
2007)

La educación actual, coloca en el centro de la educación la formación de la

persona y de sus valores humanos fundamentales, es decir, los valores
humanos universales como el centro del comportamiento de las personas,
construyendo un modelo educativo desde la ética. Una educación que aspire a
formar al individuo para vivir en una sociedad y transformarla debe enseñarle
a vivir en las diferencias, por lo que las finalidades éticas de la educación
determinan la necesidad de reestructurar toda la organización escolar:

“Formar en valores supone la capacidad de transformar la propia

conducta y la realidad haciéndola más humana y esto solo es
posible con la cooperación y el establecimiento de redes
solidarias para enfrentar los problemas” (Mari Lois, 2006: 123)

62
 Educar en valores supone el descubrimiento e identificación de los problemas
morales que afectan a los estudiantes, luego es necesario el diálogo y la
reflexión desde su experiencia vital, esto supone transformar las prácticas
educativas, a su vez la educación de valores se integra transversalmente al
currículum, a la organización escolar y a la práctica del aula de manera
cooperativa y dialógica. (Mari Lois, 2006)

3.7. EDUCACIÓN EN DDHH Y SOCIOLOGÍA

De acuerdo a la visión sociológica, el término educación en su sentido más

general, se refiere a todos los influjos exteriores que afectan a la persona
individual, más específicamente a los factores sociales y culturales que
ayudan al individuo a desarrollar sus potencialidades sociales originarias y
naturales, luego la naturaleza y la educación contribuyen a la socialización de
de la persona individual. (Fitcher, 1970)

Los derechos humanos corresponden a unas determinadas estructuras

político-sociales y culturales, propias de un determinado momento histórico,
en una sociedad determinada. Son por tanto, derechos culturalmente
determinados, los derechos humanos están suficientemente caracterizados, y
son por tanto socialmente exigibles, cuando están enculturizados; es decir,
cuando se han integrado en una determinada forma cultural y han encontrado
un desarrollo apropiado, lo cual supone el surgimiento de nuevos desafíos y
amenazas a los derechos humanos. (Ibíd.)

Los derechos humanos tienen, además de la "limitación" cultural objetiva de la

historicidad y de la situacionalidad, límites de naturaleza ético-jurídica que
responden a la propia estructura de los derechos humanos, y correlativas
limitaciones, de estricta naturaleza jurídica que tratan de hacer compatible el
ejercicio de los derechos a través de su regulación. Esos límites y limitaciones
de los derechos humanos impiden afirmar que éstos tengan carácter absoluto,
tanto el fundamento como las garantías de los derechos son conquistas
históricas, el reconocimiento de la dignidad de la persona humana como
fundamento de los derechos humanos y la necesidad de garantizar su respeto

63
 es el resultado de una larga lucha histórica que aún no ha concluido. No
pueden ser infringidos justificadamente y tienen que ser satisfechos sin
ninguna excepción, confieren un poder inmediato y directo sobre el bien de la
personalidad de que se trate, y son oponibles frente a todos. (Ibíd.)

La traslación de derechos humanos, de sus garantías y de categorías

conceptuales concernientes a los mismos desde unos sistemas jurídicos a
otros y desde unas culturas a otras, esta tendencia se proyecta en varios
sentidos: Constituyen preceptos éticos y estos, en si mismos, en cuanto tales
preceptos, tienen carácter generalizable, es decir tienen un mínimo ético
común a toda la humanidad, aunque la interpretación de los mismos, desde
diversas culturas pueda variar.

3.8. MODELOS EDUCATIVOS

No existe una conceptualización unívoca de modelo, no solo que se usa en

varios sentidos, sino que también existen diferentes tipos de modelos:

“todos ellos como una representación o construcción intelectual

simplificada y esquemática de las relaciones fundamentales que
hay entre las variables existentes en una clase de fenómenos,
contenidos o procesos a los que se pretende comprender a pesar
de su complejidad” (Ander-Egg, 2003: 198).

En tal sentido en la construcción de un modelo se seleccionan los elementos

relevantes y las interrelaciones que existen entre los mismos, de tal manera
que se facilita la comprensión del aspecto de la realidad investigado.

Mari Lois, al proponer un modelo de educación en valores, establece los

siguientes elementos de constructo:

1. Establecer qué valores educar en relación a las

finalidades de la educación propuesta.
2. Cómo educar, en función a los principios que rigen la
educación, acompañando la formación de la personalidad de
los estudiantes, como centro de gravedad de los esfuerzos

64
 educativos, a fin de que se realice la transformación personal
de los niños y jóvenes.
3. Identificar los “ejes” de la educación en valores,
utilizando la transversalidad, apoyando el consenso de lo que
se educa, creando responsabilidad y participación en los
estudiantes para que creen juicios morales y críticos de
carácter general y particular.
4. Precisar las metas de las distintas etapas de la
formación moral y de los grupos de educandos, reconociendo
las contradicciones existentes entre la realidad y la teoría de los
derechos humanos, en relación a las finalidades de la
educación, formando la autonomía de la personalidad en el
contexto en el que se desenvuelven, asumiendo los valores
universales, construyendo juicios y sentidos morales sobre las
situaciones en las que actúan los estudiantes, buscar el sentido
de vida, construir normas de convivencia que sean respetadas
por todos y desarrollando competencias de tolerancia, respeto
y participación con consenso. (Mari Lois, 2006: 133-134)

De lo expuesto, podemos concluir que el individuo humano solo puede ser

servido por la colectividad y a su vez ésta es esclarecida y servida por
aquellos individuos que saben algo, actúan rectamente, no se resignan a
perpetuar el abismo entre la realidad y el ideal y no se dejan manipular ni
rehuyen de la responsabilidad para con la colectividad. Un humanismo sin
ciencia es neutral e inoperante, una ciencia sin humanismo es peligrosa, para
que el humanismo cobre eficacia, debe ser científico y militante y la
investigación científica para no corromperse debe pasar por principios
humanistas. (Bunge, 2002)

3.9. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN DDHH.

La escuela puede pensarse como el ente a través del cual se proyecta un

modelo de sociedad, mediante la interrelación entre la entidad educativa y las
diferentes esferas de la sociedad (El Estado, la institución educativa, la familia,
etc.). A su vez, se trata de un modelo de sociedad establecida que se
pretende transmitir a los efectos de producir y o reproducir un orden social
determinado. La escuela, como parte del Estado, debe ser un ente
transformador de la sociedad y la educación debe ayudar a realizar los

65
cambios que nuestras sociedades y sus ciudadanos requieren. En una
sociedad en transformación, la educación no es ajena a ella y el reto principal
es preparar al hombre para esa realidad y continuar transformándola, en tal
sentido la escuela debe fortalecerse, planteando metas puntuales y
organizando las vías y métodos para lograrlas, así la educación en valores
puede ser un proyecto que abarque toda la organización y el funcionamiento
de la escuela, estaremos en la obligación de educar valores humano
universales que vean en cada ser humano un igual, sujeto de derechos,
destinatario de nuestras acciones. (Mari Lois, 2006)

La enseñanza es el proceso mediante el cual la sociedad, a través de los

docentes, trasmite la cultura existente a las nuevas generaciones. El
aprendizaje es el proceso mediante el cual las nuevas generaciones adquieren
la cultura precedente, ambos son dos momentos que se resuelven a través del
proceso formativo, a su vez, la formación, es el proceso que en su desarrollo
garantiza que el individuo se prepare o aprenda para su desenvolvimiento
vital. La formación es el proceso mediante el cual la sociedad prepara a los
hombres de dicha sociedad en aras de satisfacer las necesidades que el
mismo desarrollo social genera. La educación es el proceso y el resultado
cuya función es la de formar al hombre para la vida, es el proceso y resultado
de una instrucción proyectada en un plano estratégico, dirigida a la
transformación de las cualidades más trascendentes de la personalidad de los
hombres. (Álvarez de Zayas, 2005)

Los enfoques de aprendizaje impulsan a considerar al estudiante como el

centro del proceso; el aprendizaje centrado en la persona humana, el
aprendizaje de saberes y valores en la actividad y como resultado de ella, lo
más importante es formar al estudiante en los valores humanos que lo
marcarán por el resto de su vida, debiendo considerar que la solidaridad, la
tolerancia, la dignidad y la autonomía constituyen claves para formarse,
requiriendo para el efecto un docente que les acompañe y que inculque sus
propios valores. (Mari Lois, 2006)

66
Los DDHH, son el conjunto de condiciones materiales y espirituales inherentes
al ser humano, orientados a la satisfacción de las necesidades para su plena
realización, luego, la educación juega un rol importante en la difusión, toma de
conciencia y defensa de los derechos. (En: www.ararteko.net/webs/ipfvitoria/

mateduc2000/mateduc2000C.pdf)

La educación en DDHH, es un proceso intencional orientado al desarrollo

integral de las personas y a la construcción de formas de convivencia
centradas en el respeto y en la práctica de los DDHH y los valores
democráticos. Intenta comprometer a las personas y animarlas a ser
ciudadanos activos en materia de derechos humanos. Su objetivo es dar a
conocer las normas de derechos humanos, fomentar la reflexión sobre el
sistema de valores de nuestras sociedades y el análisis de las bases éticas y
morales de la legislación en materia de derechos humanos y recordar a los
receptores de la educación la necesidad imperativa de garantizar que a ningún
ser humano se le nieguen los derechos fundamentales que establece la
Declaración Universal de Derechos Humanos. La educación en derechos
humanos se ocupa, entre otras cosas, de informar sobre los instrumentos
internacionales de derechos humanos; su objetivo es dar a conocer a las
personas las normas legales que existen, su contenido y categoría jurídica. No
se limita a impartir conocimientos sobre derechos humanos., trata de cambiar
actitudes y comportamientos y desarrollar en las personas nuevas actitudes
que les permitan pasar a la acción (En: http://www.es.amnesty.org/temas/
educacion-en-derechos-humanos/pagina/que-es-la-educacion-en-derechos-
humanos/)

Por otra parte se debe reflexionar sobre el carácter interdisciplinario de la

educación en DDHH, porque se encuentran inmersos elementos políticos,
filosóficos, históricos, en tal sentido, Agustín Squella Narducci, nos señala:

“No hay ni puede haber una disciplina y asignatura única de

DDHH… tampoco parece recomendable confiar a alguna
asignatura especial sobre DDHH, el tratamiento del tema con

67
 pretensiones de plenitud y exclusividad” (En: Revista Doctrina.
Mayo Junio 2004)

Las concepciones que presupone tienen que ver con los métodos, los
contenidos, las estrategias, los valores que se propugnen, las concepciones
de enseñanza y aprendizaje, del conocimiento y de la educación.

El camino del aprendizaje pasa obligadamente por la participación consciente,

activa, productiva y creativa del escolar, bajo la dirección del docente. El
hombre consciente se forma inmerso en la lucha social, resolviendo
problemas, cuanto más cercanos a la realidad mejor, pues la creación surge
en el hacer, en el estar, en la solución de problemas. (Álvarez de Zayas, 2005)

Métodos y contenidos de la educación en DDHH

Cualquier método utilizado en la educación, debe servir para una educación

integral, la educación del hombre debe abarcar todos los aspectos que
conforman su personalidad, debe servir para propiciar el diálogo crítico, bajo el
principio de sociabilidad, recordemos que el hombre es un ser social por
excelencia, el método debe propiciar el esfuerzo personal, tomando en
consideración las diferencias individuales de los estudiantes: debe ser
funcional, de actualidad, la educación debe basarse en la comprensión de la
realidad circundante. El método es el orden, la estructura de los
procedimientos lógicos y operacionales que se llevan a cabo en nuestra tarea,
que está dirigido a formar la habilidad, está condicionado por el carácter
objetivo del objeto de estudio, pero se adecua a cada sujeto. (Álvarez de
Zayas, 2005)

El método debe propiciar el espíritu científico, concibiendo a la educación

como un proceso de autoformación, fomentando la creatividad; supone
propiciar la práctica de la libertad, la educación supone crear la formación de
un hombre libre; el método debe sustentarse en el interés de los estudiantes,
la plenitud del aprendizaje del estudiante está en función a su interés. El
método debe servir tanto al docente como al estudiante y debe servir para el

68
 trabajo tanto dentro como fuera de la escuela, debe tener requisitos técnicos y
prácticos. (Pérez y Calero, 1999).

En relación a los contenidos que implica la educación en DDHH, se considera

cuales serán los contenidos mínimos que se contemplaran en la misma:

“Los contenidos mínimos obligatorios son los conocimientos

específicos y las prácticas necesarias para lograr las aptitudes
exigidas por los establecimientos educativos para cumplir con los
objetivos fundamentales de cada nivel educativo” (Arnaiz
Sánchez y Lozano Martines, 1996: 37)
La enseñanza busca que los estudiantes aprendan a pensar y discernir por sí
mismos, abandonando la forma tradicional de transmisión de conocimiento,
basada en un corpus informativo simple, discreto e inmóvil que estandariza el
saber y no promueve la participación, por tanto durante la elaboración de los
contenidos de la educación, de acuerdo a Maria Nieves Pereira de Gómez,
deberían tenerse en cuenta actitudes y valores que forman parte de la moral
humana:

 El sentimiento de la solidaridad y la justicia.

 El respeto a los demás.
 El sentido de la responsabilidad.
 La estima del trabajo humano y de sus frutos.
 Las actitudes y valores concernientes a los derechos
fundamentales.
 La defensa de la paz.
 La conservación del entorno.
 La identidad y la dignidad cultural de los pueblos.
 Otros valores sociales, éticos y morales llamados a suscitar entre
los jóvenes una visión amplia del mundo. (Pereira de Gómez, 1997: 22)

La escuela debe ayudar en a construcción de un mundo mejor, toda vez que

tiene la posibilidad de transformar al estudiante, no solamente mediante los

69
conceptos y los contenidos, sino considerando los valores como sujetos
educativos modelos. (En: http://redalyc.uaemex.mx)

Precisamente, en la sociedad actual reina una crisis de los valores, en tanto

se privilegian más bien aspectos relacionados con el “tener” que con el “ser”,
con la sociedad de consumo y con los afanes desmedidos de lucro, desde las
organizaciones educativas se debe poner énfasis en todo lo que respecte a
valores estéticos, humanísticos o intelectuales, los valores hacen al marco de
convivencia en el espacio de lo social, los valores tienen que ver con aspectos
como la igualdad, libertad, tolerancia, etc.(Reyzábal y Sanz, 1995)

Estrategias de enseñanza aprendizaje significativo

Ausubel, señala que el aprendizaje tiene dos dimensiones. Una es el

aprendizaje que hace el estudiante al aprender, tiene que ver con cómo se
procesa la información (codificación, transformación y retención de
información), puede implicar formas memorísticas o aprendizaje significativo
de conceptos, por ejemplo conceptos científicos como los de gravedad o
entropía. El aprendizaje memorístico y el significativo no son excluyentes, el
aprendizaje memorístico puede ser eficaz en contenidos de significado lógico
y el aprendizaje significativo tiene una retención más duradera y favorece el
aprendizaje de contenidos relacionados. (Ausubel, 1983)

La otra dimensión del aprendizaje, es la de la estrategia de enseñanza que

estimula el aprendizaje, la cual incluye una enseñanza receptiva, el docente
explica el contenido a enseñar, o una enseñanza en la que el estudiante
aprende personalmente, por ejemplo al resolver un problema, investigar o
elaborar una investigación. La enseñanza receptiva no implica necesariamente
pasividad del estudiante, el docente es quien imparte el conocimiento del
concepto, la teoría, etc., tienen la ventaja de que el estudiante puede aprender
muchos conocimientos en poco tiempo y tienen la desventaja de llegar a ser
poco duraderos a través del tiempo.

El aprendizaje en la enseñanza por descubrimiento es más lento, ya que el

estudiante investiga por sí mismo, y en muchos casos, al revisar mucho

70
material insignificante, hasta que se llega a la comprensión del concepto, los
contenidos pueden no estar organizados sistemáticamente, no obstante, su
retención es más duradera.

El aprendizaje significativo presupone que un contenido “sea potencialmente

significativo” desde un criterio estructural de significado lógico y desde el
criterio de su asimilación o significatividad psicológica, es importante que haya
en la estructura cognitiva del educando componentes pertinentes y
relacionales. (Díaz Barriga, 2003)

A su vez, el estudiante debe estar motivado, tener una buena predisposición a

asociar lo que aprende con lo que sabe:

“Lo significativo del aprendizaje está relacionado con su

funcionalidad. Esto implica que el docente debe tener en cuenta
que los conocimientos que se adquieren tienen que ser
funcionales, tienen que tener algún tipo de aplicación concreta
para el alumno. Cuanto más numerosas y complejas sean las
relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje
y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda
sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su
grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande
será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un
abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos
contenidos” . (Novak y Gowin, 1988: 33)

Para que se produzca el aprendizaje, la nueva información debe relacionarse

de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe,
dependiendo de la disposición (Motivación y actitud) de éste por aprender, así
como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje
significativo, se requiere de una actividad del estudiante para establecer
relación entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognitiva, de tal manera que el estudiante pueda transformarse a sí
mismo. (Díaz Barriga, 2003)

Sistema educativo formal

71
El Art. 10 del Reglamento sobre Organización Curricular del Ministerio de
Educación establece que: “La educación formal es para toda la población en
edad escolar la misma está organizada en cuatro niveles: Preescolar, primaria,
secundaria y superior.”

El sistema educativo nacional, tiene como fin, introducir a las personas al

sistema, para que no sean reactivos, conflictivos, críticos, sino que en forma
contraria, sean tolerantes y busquen insertarse en la sociedad y sus
estructuras vigentes, en tal situación, los educadores ayudan a mantener el
conservadurismo del esquema vigente, constituyéndose la escuela en un lugar
de reproducción de control social. (En: http://www.universidadabierta.edu.mx)

Con la Reforma Educativa, se implementa el uso de las transversales, como

un eje transformador de la sociedad. Por la vigencia de diversos tratados
internacionales, la educación en DDHH debe implementarse en el sistema
formal de educación boliviana, aspectos que obvian las normas educativas
legales educativas que regulan y regularán la educación en Bolivia.

Si bien la Reforma Educativa otorga algunas líneas directrices en relación al

manejo de las transversales, estas se realizan de manera absolutamente
discrecional, toda vez que no se contemplan la aplicación de contenidos de
manera sistemática, que se adecuen a los aspectos contextuales y sociales de
los estudiantes alteños, así como a los aspectos pedagógicos pertinentes al
tipo de estudiante con el que se trabaja.

El proceso educativo formal es complejo, puesto que se trata de un proceso

que se desarrolla entre estudiantes y docentes que se interrelacionan en un
mismo contexto jugando diferentes roles; estas interrelaciones tienen su
esencia en la comunicación que se establece en la que intervienen elementos
muy diversos propios de la condición biopsicosocial de cada sujeto, de sus
motivaciones e intereses entre otros aspectos, por lo que se considera un
proceso conciente. Por otra parte están presentes las relaciones de estos
sujetos con la comunidad educativa, con los docentes de la institución, la

72
familia y los miembros de la comunidad en la que se contextualiza la
educación.

El proceso educativo tiene un marcado compromiso social, que se formaliza

mediante la escuela responsable de ello. La escuela se responsabiliza de
aquello y debe satisfacer las necesidades de la sociedad. La formación y
educación en DDHH del docente y del estudiante debe ser continua y
permanente, de tal manera que ambos participen de un proceso retroactivo y
que sea de aprendizaje mutuo, compartido, que ambos se acompañen en este
proceso. El proceso docente educativo, se dirige a la formación de nuevas
generaciones, el estudiante forma su pensamiento, sus sentimientos, sus
destrezas y habilidades. (Flores, 2006)

Debemos agregar que la organización pedagógica es un conjunto articulado

de conceptos, criterios, materiales y procedimientos evaluativos para que los
maestros desarrollen una práctica en el aula garantizando un efectivo
aprendizaje de todos sus estudiantes; asumiendo y respondiendo a sus
diferencias étnicas, culturales, lingüísticas, sociales y de género, aspecto que
se debe considerar en relación a la educación en DDHH, para una población
situada en el centro de los conflictos sociales, con una variedad de demandas
sociales insatisfechas a cuyos efectos resulta en violación de derechos
fundamentales, que deben ser objeto de reconversión personal y conductual,
en el mediano y largo plazo, mismos que el sistema educativo boliviano, no
debe dejar de considerar bajo ninguna circunstancia. (Sepúlveda, 1995)

Educación en valores

La educación en valores ha de favorecer el desarrollo del pensamiento, de la

capacidad de análisis y la afectividad, educar en valores no significa imponer
sino más bien proponer, abrir diferentes caminos y opciones, es ayudar a los
estudiantes a desarrollar la capacidad de elección y actuar de acuerdo a sus
metas e ideales, impulsando la coherencia entre lo que piensan, dicen y
hacen. (En: http://www.aulaviva.edu.py/valores_para_vivir.html)

73
 Educar es así formar el carácter, para que se cumpla un proceso de
socialización imprescindible, para promover un mundo más civilizado, crítico
con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las
estructuras y procesos sociales, para formar el carácter se deben inculcar
valores éticos, valores humanos, de recuperar el valor de la humanidad.
(Iriarte, 2007).

Los valores resultan de vital importancia en la formación de los estudiantes,

considerados como sujetos de derechos y deberes; los valores o cualidades
constituyen un mundo de armonía y perfección, que el hombre está llamado a
incorporar en su vida para darle sentido, poder realizarse y ser feliz. En
educación cada establecimiento concibe y pone en marcha un proyecto
educativo institucional, fundado en una filosofía de valores, cuya comprensión
y práctica son objeto de evaluación, para una renovación y puesta al día,
acorde con los cambios y exigencias del momento presente. (Antolinez y
Gaona, 2005)

La escuela tiene la obligación de formar en los supremos valores del hombre,

los valores universales del hombre que se traducen en los derechos humanos,
a partir de que el estudiante se apropie de lo que es la persona humana, pues
ese es el fundamento de la transformación del estudiante, mediante un
proceso educacional dirigido hacia la captación de la consciencia de la propia
dignidad del individuo, convierte al proceso educacional en una herramienta
de libertad y una herramienta de transformación de la realidad.

Evaluación educativa

La evaluación educativa, de acuerdo a Miras y Solé (1990), implica las

siguientes tareas: la demarcación del objeto, situación o nivel de referencia
que se ha de evaluar, el uso de determinados criterios para la realización de la
evaluación, una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de
la información, la elaboración de una representación lo más fidedigna posible
del objeto de evaluación, la emisión de juicios, la toma de decisiones

3.10. EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS DDHH.

74
La educación es ayudar a ser, liberando todo aquello que lo impida, mediante
la acción educativa, la educación hace a las potencialidades del hombre en
tanto persona individual y en comunidad. La educación es un factor clave para
la transformación que posibilita la movilidad social y el espíritu crítico. (Mari
Lois, 2006)

A su vez, los conocimientos impartidos deben estar contextualizados, no caer

en las visiones simplistas y unívocas sino en las contradicciones o diferentes
enfoques de un problema y de sus posibles alternativas de solución. (Torres
Santomé, 1991)

La práctica docente supone una nueva forma de enseñanza, estrechamente

comprometida con el aprendizaje, la comunicación intercultural y el desarrollo
profesional del docente, quien debe asignar responsabilidades a varones y
mujeres por igual, hacerlos partícipes en las tomas de decisiones, trabajar
conjuntamente con coordinadores de grupo, orientarlos para que adquieran
hábitos de trabajo y de conducta y finalmente prepararlos con los aprendizajes
significativos. (Díaz Barriga, 2003)

La educación en DDHH, es asimilable a la educación en valores, toda vez que

se realiza en un mismo espacio, la escuela, por tanto se incorpora al mismo, la
relación que e establece entre la dirección de la U.E., los docentes y los
estudiantes, quienes deben estar incluidos en cualquier modelo de
transformación del estudiante, al respecto Mari Lois, señala:

“La educación de valores puede ser un proyecto que abarque

toda la organización y el funcionamiento de la escuela” (Mari
Lois, 2006: 65)

Luego, la escuela tiene que insertarse en la propia dinámica de los cambios

sociales, es decir que tiene que haber un cambio entre todos los integrantes
del sistema educativo respectivo, de tal manera que ellos sean protagonistas
de estos cambios, luego la escuela debe ser el lugar donde el respeto por los
valores y por los derechos humanos sea una práctica cotidiana:

75
 “la enseñanza como un ejercicio de debate, de cuestionamiento,
de análisis de la realidad enfrentando la discusión creadora, tiene
que cambiar los cánones autoritarios que han caracterizado
hasta hoy la relación del docente y el alumno” (Mari Lois, 2006:
102)

Por tanto toda la estructura escolar, todas las asignaturas, el trato diario de
docentes y estudiantes, la relación con padres de familia y con la comunidad,
el análisis crítico, la reflexión, el trabajo didáctico que en la escuela se realice
tiene como fin el crear una verdadera cultura de respeto de los DDHH.

La actualización docente

La actualización docente puede realizarse mediante talleres. El taller es una

forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de algo
que se lleva a cabo de manera conjunta, es un aprender haciendo mediante
una metodología participativa, usa una metodología de la respuesta, tiende al
trabajo interdisciplinario, sistémico, globalizador e integrador, el docente y los
estudiantes deben llevar a cabo una tarea común, permite integrar en una sola
instancia la docencia, la investigación y la práctica. (Ander-Egg, 2005)

Articulación teoría práctica

La articulación teoría práctica, se realiza a través del uso de un programa guía

es responsabilidad del docente, y en él combina la propuesta institucional con
sus propias experiencias. El programa guía es una instancia intermedia entre
el currículum y la didáctica como campo disciplinario en que se ponen en
juego teorías del aprendizaje y de la enseñanza. Incluye una propuesta
metodológica que indica la forma de construir los contenidos y transmitirlos a
los estudiantes. Esto hace a las estrategias de enseñanza, desarrollo de
estrategias de comprensión de textos, promover la asociación de ideas, la
capacidad de abstracción o el sentido crítico en los estudiantes:

“El programa guía parte del programa analítico y hace un

puente entre el currículum y la didáctica (campo disciplinar y

76
 una teoría de la enseñanza y aprendizaje), pues amolda los
contenidos a una situación específica. El método puede ser
abordado en tres niveles: desde lo epistemológico en relación
al contenido, desde su relación con las teorías del
aprendizaje, y desde las etapas para construir un producto de
aprendizaje en particular” (Díaz Barriga, 1984: 125)

3.11. CURRÍCULUM Y TRANSVERSALIDAD

El currículum es una propuesta político-educativa constituida por una síntesis

compleja, contradictoria y que contiene elementos antagónicos, a la cual se
llega por mecanismos de disputa, negociación e imposición, que se producen
entre los sujetos sociales que están interesados en que dicha propuesta
adquiera determinadas direccionalidades y contenidos. Síntesis que se
encuentra en constantes procesos de resignificación de entre los cuales se
pueden enfatizar los procesos de: a) sobredeterminación curricular; b) los de
estructuración formal del currículum; y c) los de puesta en marcha o desarrollo
curricular. (De Alba, 1991)

Por consiguiente, un marco curricular puede pensarse como un discurso a

través del cual puede inferirse un modelo de sociedad proyectada, una
interrelación entre la entidad educativa y diferentes esferas de la sociedad (El
Estado, la institución educativa, la familia, el mundo del trabajo, la comunidad,
etc.), y un modelo de sociedad establecida que se pretende transmitir, a los
efectos de producir y o reproducir un orden social determinado.

El entramado de todos estos significados curriculares implican desde una

concepción que se tiene del sujeto, la acción social que define a ese sujeto en
interacción con otros, un status epistemológico de la disciplina que se
pretende impartir, así como una organización del saber mediante el cual se
selecciona qué contenidos deben enseñarse, cuáles no y bajo qué estrategias
de enseñanza sugeridas. (De Alba, 1991)

Concepciones curriculares

77
Las concepciones que presupone tienen que ver con los valores que se
propugnen, las concepciones de enseñanza y aprendizaje, del conocimiento, y
de la educación.

Existe una variedad de modelos de diseño curricular, en función a elementos

científicos, filosóficos e ideológicos, concepciones psicológicas y aún por la
función social que cumple el mismo; si bien en forma moderna se considera
que solamente debe considerarse el factor filosófico, consideramos que el
diseño curricular, debe contemplar la interdisciplinariedad que requiere el
mundo actual.

De la misma manera, algunos autores, establecen diversas fases del mismo:

Diagnóstico, objetivos, contenidos, actividades y evaluación. El presente
trabajo, ha considerado los primeros dos puntos, que nos han permitido
definir, cuales son las características de la población, la búsqueda de
objetivos, la forma en que se emprende la elaboración del currículum es
determinada por supuestos tácitos acerca de valores sociales, políticos y
educacionales. (En: http://cise.uasnet.mx/revista/revistacise5.pdf)

En tal sentido, la UNED considera que en el diseño curricular, el primer paso

para la elaboración del mismo, es la formulación de los objetivos curriculares,
para lo que se debe realizar:

 Precisar las necesidades que se atenderán.

 Caracterizar al estudiante insumo.

 Elaborar el perfil del egresado.

 Definir los objetivos curriculares.

A su vez, para precisar las necesidades socioeducativas, que se atenderán, se

precisa, el diseño curricular propuesto por López-Barajas, se debe:

“1. Identificar los propósitos del sistema (A nivel nacional) y del

supersistema (Institucional)
2. Seleccionar las necesidades que se atenderán.

78
 3. Jerarquizar las necesidades seleccionadas.
4. Cuantificar las necesidades seleccionadas.”

Estos son los pasos fundamentales que nos guiaran en el resto del camino del
diseño curricular. Se debe recalcar, que la aplicación de un diseño curricular,
exige no solo la preparación del personal sino también la sensibilización y la
creación de un clima favorable a los cambios.

Transversalidad y educación en Derechos Humanos

Se entiende como transversalidad al conjunto de características que

distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de
aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos
tradicionales, desarrollando nuevos espacios que cruzan el currículo en
diferentes direcciones, en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás
aprendizajes, o de manera imperceptible o más allá de límites disciplinares,
que impregnan al plan de estudios de valores y actitudes que constituyen la
esencia de la formación integral y humana de las personas, tanto en lo
individual como en lo social. (Arancibia, 2004)

La transversalidad busca reconstruir la educación en un proceso integral de

aprendizajes, que liga a la escuela con la vida, los valores y actitudes más
adecuadas para vivir mejor en convivencia. Por tanto las transversales
coadyuvan en la comprensión de valores, desde esta visión se busca aportar
la formación humanística de las personas, tomando en cuenta los tres
dominios: cognitivo, procedimental y actitudinal. Es decir, la transversalidad
cruza todas las dimensiones del individuo dándole integralidad y sentido.
(Ibíd.)

Los temas transversales entonces, son un conjunto de saberes basados en

actitudes, valores y normas, que dan respuesta a algunos problemas sociales
existentes en la actualidad, es decir, responden a las necesidades educativas
de una población determinada. Son unos contenidos que no pueden constituir
una sola área, sino que han de ser tratados por todas ellas de forma global y

79
 programada, aunque también a través del currículo oculto, que cada docente,
equipo o centro transmite con sus opiniones. (En: Equipo de Transversales.
Ministerio de Educación)

Se plantea los temas transversales como un conjunto de saberes basados en

actitudes, valores y normas, que dan respuesta a algunos problemas sociales
existentes en la actualidad, en nuestro caso específico el tratamiento de los
DDHH en la escuela, se considera que se trata de contenidos que no pueden
ser tratados por una sola área, sino que deben ser tratados por las diferentes
asignaturas contempladas en el currículo oficial de forma global y programada,
de la misma manera se lo aborda a través del currículo oculto, mediante la
realización de diversas actividades. (Ibíd.)

Las competencias transversales del currículo se agrupan en competencias

orientadas al desarrollo humano y competencias orientadas al desarrollo
sostenible. Es el docente quien asume la responsabilidad de actuar de
acuerdo con los temas transversales, asumiendo un rol de mediador
intercultural, democrático y sensible, se los define como las “competencias
transversales, que comprenden contenidos, saberes culturales, procesos de
construcción de conocimientos, el contexto marco de referencia que orientan
el logro de desempeños sociales”. (En: Reglamento sobre organización
curricular. Ministerio de Educación)

3.12. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Las representaciones sociales se erigen de acuerdo con la forma como los

contextos sociales influyen en los comportamientos, en los procesos
individuales de las personas y en las acciones que los grupos sociales realizan
para construir su realidad. Las representaciones sociales son un concepto
abarcante, en tanto hacen parte de una realidad interindividual, se articulan
elementos afectivos, cognitivos y sociales, integrando cognición y
comunicación, inherente a las relaciones sociales. (En:
www.scielo.unam.mx/scielo)

80
Las representaciones sociales por tanto, se estructuran a partir de la
información, actitud y campo de representación o imagen. La información se
refiere a un cuerpo de conocimientos organizados que un determinado grupo
posee respecto a un objeto social, o sea su componente cognitivo, que se
relaciona con la cantidad y la calidad de información que circula al interior de
los grupos sociales, esta información puede ser clara o inconexa y de ella
depende el conocimiento que se procesa del objeto para la estructuración final
de la representación. La actitud focaliza la orientación global en relación con el
objeto de la representación social. Por tanto es razonable concluir que las
personas se informan y representan una cosa solamente después de haber
tomado una posición sobre la misma. (Ibíd.)

Las representaciones sociales están vinculadas con la violencia social que se

presenta en cada contexto, en nuestro caso específico, en las formas en las
que se violan los derechos humanos de manera constante y permanente,
sobre las cuales los estudiantes van formando sus representaciones sociales y
asumiendo las mismas como propias y normales, al respecto debemos
entender también las representaciones sociales como el:

"conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas

en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones
interindividuales. Equivalen, en nuestra sociedad, a los mitos y
sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; puede,
incluso, afirmarse que son la versión contemporánea del sentido
común". (Moscovici, 1981: 181)

Por tanto, las representaciones colectivas son mecanismos explicativos que se

refieren a una clase general de ideas y creencias, mientras que las
representaciones sociales son fenómenos que necesitan ser descritos y
explicados. Estas formas de pensar y crear la realidad social están
constituidas por elementos de carácter simbólico ya que no son sólo formas de
adquirir y reproducir el conocimiento, sino que tienen la capacidad de dotar de
sentido a la realidad social.

81
3.13. EDUCACIÓN EN DDHH Y FAMILIA

La familia, como construcción cultural, que social e históricamente ha tenido el

papel de establecer los vínculos afectivos, los sistemas de relación, la
reproducción de los valores y la interiorización de las normas, entre otras, se
constituye en el legado cultural que ha de ser transferido a los hijos para su
formación como personas, por otra parte, es claro que toda familia tiene
estructuras y dinámicas propias, sus miembros no son considerados como
iguales. (Moreno, Moreno y Colomo, 2007)

El desarrollo de los niños y niñas está ligado con su ambiente y con su nivel
cultural; el hogar y las características socio culturales de la comunidad a la
cual pertenecen, determinan en gran parte su desarrollo, por lo que resulta de
vital importancia, las relaciones que puedan tejerse dentro de una familia, la
disponibilidad y capacidad que tengan sus integrantes de ofrecer y recibir una
estimulación afectiva y verbal con los niños, con normas claras que sean
aplicadas en consecuencia y las relaciones estén basadas en principios de
respeto y equidad, que determinan los criterios que se utilizan para construir
formas de comportamiento que mejoren la convivencia. (Ibíd.)

82
 CAPITULO IV

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

4.1. CONSIDERACIONES GENERALES

A continuación se presenta el análisis y diagnóstico de los instrumentos que

fueron aplicados a docentes y estudiantes de la U.E. CEFI, para lo que
obtenemos el resultado que nos brindan en primera instancia las entrevistas
estructuradas aplicadas a los docentes, para luego ser explicitados y
evaluados en un análisis particular de cada uno de los ítems. (VER ANEXO
“F”)

Se procede de igual manera con los instrumentos aplicados a los estudiantes,

que se reflejan en las guías de observación utilizadas desde el primero de
primaria hasta el cuarto de secundaria. (VER ANEXO “D”)

Se aplican encuestas cerradas a estudiantes de sexto de primaria a cuarto de

secundaria. (VER ANEXO “E”)

Se aplican entrevistas estructuradas a estudiantes de primero a cuarto de

secundaria (VER ANEXO “G”).

Asimismo, se agregan al análisis las justificaciones y argumentaciones que

utilizaron los estudiantes encuestados, cuando consideraron permitente

83
 explicar por qué eligieron una u otra opción de la escala de Lickert, bajo un
esquema que sigue los siguientes valores:

Indicadores SIEMPRE: +2
Positivos: CASI SIEMPRE: +1
Opción neutra A VECES: 0
Indicadores CASI NUNCA: -1
Negativos: NUNCA: -2
Se aclara que los mismos tienen únicamente una razón descriptiva, y no se
han incluido como valores, en la encuesta misma y que se realiza un análisis
cualitativo a las entrevistas estructuradas a docentes y estudiantes de la U.E.
CEFI

De este modo, con los instrumentos de recolección de datos, se obtienen

cifras cuantitativas generales sobre los principales problemas vinculados a la
temática.

Con las entrevistas estructuradas se recoge valiosa información cualitativa

acerca de las causas y factores relacionados con la problemática de estudio,
las mismas que nos introducen además en las estrategias que deben
aplicarse, con objeto de obtener los lineamientos al modelo de educación en
DDHH para la U.E. CEFI.

Finalmente, se recurre a la lectura de fuentes, para evidenciar de qué manera

se realiza el abordaje de la educación en DDHH, tanto en la currícula del
establecimiento, como en el propuesto por la currícula oficial del Ministerio de
Educación, a fin de constatar la suficiencia y pertinencia de dichos programas
oficiales, en relación a la temática de estudio. (VER ANEXO “C”)

4.2. PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES DE LA

U.E. CEFI, MEDIANTE LA APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA
ESTRUCTURADA.

¿Cómo se conceptualiza a los DDHH?

84
Los docentes entrevistados, conceptualizan los DDHH como derechos y
privilegios que tiene cada persona, también como decretos, leyes que están
estipulados en la Constitución Política del Estado, hablan del respeto al
prójimo y no atentar contra uno mismo y su bienestar y como normas de
conducta. Los conceptualizan también como todos los derechos y privilegios
que tenemos cada persona y como las normas o reglas en bien de los
ciudadanos para vivir en democracia.

¿Qué implican los DDHH para los docentes en su diario vivir?

Los DDHH implican para los docentes entrevistados, una sociedad más justa,
asimismo implican tolerancia y respeto a cada uno y en su relación con los
demás, sean o no sean iguales a uno, convivencia y respeto de las otredades
y alteridades, implican también derechos, deberes, reglas y normas. Implican
el respeto y tolerancia entre nuestros semejantes y que uno puede gozar de
estos derechos y que no pueden violarse.

¿Cómo aplican o practican los docentes sus conocimientos en DDHH en

su vida diaria?

Los docentes entrevistados, dicen aplicar o practicar sus conocimientos en

DDHH, siendo “más consecuentes con uno mismo y con los demás”,
respetando y tolerando a los demás, tratando de entender al otro, en el trato
con los estudiantes, padres de familia y toda persona, conformando grupos de
trabajo. Respetando “los derechos de los que me rodean”, y “el alumno tiene
derecho a reclamar o a preguntar algo que no entienda”.

¿Cómo consideran los docentes que es la mejor manera de precautelar

los DDHH de los estudiantes?

Los docentes entrevistados, consideran que la mejor manera de precautelar

los DDHH de los estudiantes, es haciendo que tomen conciencia de aquello,
fortaleciendo su seguridad, tratándolos con respeto y sin discriminación,
elevándoles el autoestima, mediante la educación. Asimismo, informándoles
sobre los DDHH, haciéndoles conocer la importancia de los mismos. De igual

85
manera concientizarlos de manera frecuente y enseñarles a respetar sus
derechos y los derechos de los demás, hablándoles de los valores positivos.

¿Cual es la percepción que tienen los docentes respecto de la forma en

la que reaccionan los estudiantes de la U.E. frente a situaciones de
violencia?

Los docentes entrevistados, consideran que los estudiantes reaccionan con

reclamos, también consideran que primero sienten emoción desbordada,
luego una respuesta agresiva, sin embargo de ello, consideran que es una
obligación “orientarlos al diálogo”, la mayoría son indiferentes. Otros docentes
piensan que algunos estudiantes reaccionan con impotencia, dolor,
sufrimiento, callan por no ser ridiculizados o con temor. Otros docentes
piensan que algunos estudiantes no hacen nada pero otros dan la cara por la
persona a quien le hacen algo injusto. Algunos docentes consideran que los
estudiantes comunican a sus papas las injusticias cometidas por el docente.

¿De qué manera se practican los DDHH y se educa en democracia y

participación ciudadana?

Los docentes entrevistados, consideran que si se practican los DDHH en el

trato que se dispensa, también con decisiones que se toman para algunas
actividades en democracia, logrando que no se discrimine a nadie en el aula.
También señalan que se practican los derechos humanos “en cada clase con
diferentes actividades o algunas veces cuando se habla del tema”. Otros
docentes consideran que se aplica “por que todo alumno tiene derecho a
expresar sus propios criterios.”

¿Qué temáticas consideran los docentes que deben abordarse en

relación a los DDHH?

Los docentes entrevistados, consideran que deben incorporarse temas como

la Libertad, la igualdad, el amor y el respeto, incluido el respeto a si mismos.
También abordar “los valores humanos, la ciudadanía e interculturalidad, el
respeto mutuo, conocer otras formas y valores de otras culturas.” Consideran
que deben incorporarse temas como la Equidad de género, la igualdad de

86
oportunidades, la comunicación, el diálogo, el respeto, la democracia. Otro
grupo considera que deben incorporarse temas como la participación y la
libertad de opinión, la discriminación y la educación sexual.

¿Cuales son las estrategias que utilizan los docentes en la educación en

DDHH?

Los docentes entrevistados, consideran en general que se utilizan solo en

parte, mediante ensayos sobre elecciones, derechos ciudadanos, otros
consideran que: “no existen estrategias específicas”. Algunos docentes
señalan estrategias mediante la realización de debates, lluvia de ideas, juego
de roles y otros juegos. Otro grupo de docentes entrevistados, señala que: “se
realiza a través de dinámicas grupales.”

¿Cómo aplican los docentes la transversalidad en la educación en

DDHH?

Los docentes entrevistados, señalan que aplican la transversalidad en la

educación en DDHH “en la planificación de temas y actividades”, otros señalan
que resulta de la “propia actividad áulica”, abriendo un espacio “puede ser
cuando se les nota cansados sobre una materia o tema escabroso” o para
hablar sobre “valores humanos, interacción intercultural y social”. También con
“ejemplos tomados de la realidad en la que vivimos, aprovechando ciertas
situaciones que se presentan en aula, conversando con ellas y con ellos.”
Otros docentes señalan mediante “la participación activa que el alumno
realiza.”

¿Cómo perciben las reacciones de los estudiantes ante las violaciones

de los DDHH difundidas en los medios de comunicación?

Los docentes que han sido sujetos a la entrevista estructurada, consideran

que los estudiantes de la U.E. a menudo “ni perciben esas violaciones de
DDHH difundidas en los medios de comunicación”, otros docentes consideran
que algunos estudiantes “se quedan callados, pero son las chicas las que se
manifiestan más, no tendría mucho impacto.” Algunos señalan que los
estudiantes reaccionan con impotencia, otros con indiferencia, otros se “burlan

87
 de algunas situaciones.” Otros señalan que los estudiantes “reaccionan de
mala manera y hacen algo para remediar eso.”

4.3. PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES DE LA

U.E. CEFI, MEDIANTE LA APLICACIÓN DE LA ENCUESTA CERRADA.

¿Es nuestra comunidad una sociedad democrática?

Un bajo porcentaje de los estudiantes encuestados, 6% considera que la

sociedad alteña no es una sociedad democrática. El 58%, se ubica en una
posición intermedia, pues consideran que la sociedad es democrática a veces,
en contraposición un 36% considera que la sociedad es democrática casi
siempre o siempre.

¿El fin justifica los medios cuando se trata de una buena obra?

Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados, constituido por el 62%,

consideran que siempre o casi siempre el fin justifica los medios cuando se
trata de una buena obra, en una posición neutra se encuentran el 34% de los
encuestados y son los menos, el 4% los que consideran que el fin no justifica
los medios.

¿Los medios de comunicación de masas, influyen en la conducta de los

niños y jóvenes alteños?

Existe un elevado porcentaje de estudiantes encuestados, que asciende al

85%, consideran que siempre o casi siempre los medios de comunicación
influyen en la conducta de los niños y jóvenes; en posición neutra (A veces)
está un 11%. Los encuestados que consideran que los medios de
comunicación casi nunca influyen ascienden al 4%. No existe ninguna persona
que considere que los medios no influyan de alguna manera.

¿Existe respeto y tolerancia en tu escuela y comunidad?

La mitad de los encuestados adoptan una postura neutra, considerando que a

veces existe respeto y tolerancia en la escuela y en la comunidad. Un 42% de
los encuestados considera sin embargo, que existe respeto y tolerancia en la
escuela y comunidad. Un 8% de los encuestados se ubican en la escala

88
negativa propuesta, consideran que casi nunca existe respeto y tolerancia en
la escuela y la comunidad. No existe ningún estudiante que considere que no
existe respeto y tolerancia en ambos ámbitos.

¿Cual es la percepción del respeto de los DDHH de los niños y jóvenes

en las instituciones públicas?

Casi la mitad de los estudiantes encuestados (48%), sobre la base de sus

experiencias personales, consideran que en la Policía solo se respetan los
DDHH a veces; un 31% considera que esta institución sí respeta los DDHH de
los niños y jóvenes. En el segmento negativo, un 21% considera que la
institución verde olivo casi nunca o nunca respeta los DDHH de los niños y
jóvenes.

En relación a la percepción que tienen del barrio o comunidad, un 45% de los

estudiantes encuestados consideran al barrio o comunidad como un espacio
de respeto a los DDHH de los niños y jóvenes. En una posición intermedia se
encuentran el 39% de los estudiantes. En el segmento negativo, quienes
consideran que en el barrio no se respetan los DDHH de los niños y jóvenes
se ubican el 16% de los encuestados.

La percepción que tienen los estudiantes encuestados respecto del respeto a

los DDHH en la escuela, nos indica que un 60% de los encuestados, afirma
que los DDHH de los niños y jóvenes se respetan en esta institución. Un 28%
considera que a veces ocurre aquello. En el segmento negativo, un 12% de
los estudiantes considera que en la escuela no se respetan los DDHH de los
niños y jóvenes.

Los estudiantes encuestados consideran que en la administración de la

justicia, el respeto a los DDHH ocurre únicamente a veces (45%). En el
segmento negativo, un 30% señala que en la administración de la justicia no
se respetan los DDHH de los niños y jóvenes. Un 25%, afirma que existe
respeto por los derechos fundamentales de los niños y jóvenes.

En relación a la Alcaldía, los estudiantes encuestados afirman que los DDHH

de los niños y jóvenes se respetan a veces (61%). Por otra parte, un 39% de

89
los encuestados consideran que en aquella institución casi nunca o nunca se
respetan los DDHH de los niños y jóvenes alteños.

¿De que manera perciben los impactos de las movilizaciones sociales en

precautelar los DDHH de los niños y jóvenes?

El 45% de los estudiantes encuestados, considera que las movilizaciones

nunca o casi nunca ayudan a precautelar los DDHH de los niños y jóvenes, es
decir que ni directa ni indirectamente coadyuvan en el respeto de los mismos.
Un 38% considera que a veces ocurre aquello. En el segmento positivo, un
17% de los encuestados, considera que las movilizaciones sociales ayudan a
precautelar los DDHH de los niños y jóvenes alteños.

¿Cual es la percepción de la práctica y respeto de los DDHH hacia los

niños y jóvenes de la ciudad de El Alto?

El mayor porcentaje (45%) de los estudiantes encuestados, considera que el

respeto hacia los DDHH de los niños y jóvenes alteños, ocurre a veces. Un
36% de los encuestados considera que casi nunca o nunca se respetan los
DDHH de los niños y jóvenes, es decir, que existe poco respeto y tolerancia
por el otro. En el segmento positivo, el 19% de los encuestados considera que
casi siempre o siempre, existe práctica y respeto de los DDHH hacia los niños
y jóvenes alteños.

¿Cuál es la importancia de los DDHH para los estudiantes?

Los estudiantes encuestados reconocen la importancia de los DDHH en su

vida diaria, así un 77% de los encuestados que se ubica en el segmento
positivo, considera que la vigencia y protección de los derechos
fundamentales son importantes en su vida diaria. Un 6% se ubica en el sector
neutro y un bajo 2% no le da relevancia alguna a los DDHH en su vida diaria.

¿Cuál es la participación de los estudiantes en las decisiones de la U.E.?

La percepción de los estudiantes encuestados, respecto de la participación de

los estudiantes en las decisiones de la U.E. se reparte en dos grupos
homogéneos, aquellos que consideran que a veces ocurre aquello (41%).

90
Similar porcentaje, 39% de los encuestados considera que casi siempre o
siempre, participan en las decisiones de la U.E. En el segmento negativo, un
20% considera que los estudiantes, no participan de las decisiones de la U.E.
aspecto que develaría su marginación en su participación decisoria.

¿Cuál es la percepción de la práctica de los DDHH por parte de las

instituciones educativas públicas hacia los estudiantes?

Un 58% de los estudiantes encuestados se ubica en el segmento negativo,

toda vez que consideran que las instituciones educativas públicas no practican
los DDHH con los estudiantes. Un 34% de los encuestados se ubica en el
segmento neutro, y un 8% por ciento afirma que alguna vez las instituciones
educativas públicas practican el respeto de los DDHH con los estudiantes.

¿Cual es la percepción de la vigencia de la democracia en la U.E. y en el

entorno de los estudiantes?

Este ítem, se divide claramente en dos segmentos opuestos, uno negativo que
asciende al 48% de los estudiantes encuestados, que considera que nunca o
casi nunca se da una verdadera democracia en la U.E. y en su entorno. En
forma opuesta, un 46% de los encuestados afirman que siempre o casi
siempre existe la práctica de una verdadera democracia en la U.E. y en el
entorno, un 6% se ubica en la posición neutra.

¿Como perciben los estudiantes, el respeto de los diferentes DDHH en la

U.E. y en la comunidad?

En lo que se refiere a los derechos civiles y políticos, debemos señalar que un

49% de los estudiantes encuestados se ubica en el segmento positivo,
considerando que si se respetan estos derechos en la U.E. y en su entorno, un
36% de los estudiantes considera que existe el respeto por esos derechos en
la comunidad. Un 15% se ubica en el segmento negativo, quienes consideran
que nunca o casi nunca se respetan los derechos civiles y políticos en su
comunidad.

91
Los estudiantes encuestados, en un 55% se ubican en el segmento positivo,
quienes consideran que se respetan los derechos económicos, sociales y
culturales en la comunidad. Un 28% se ubica en la posición neutra, y un 17%
considera que no existe respeto por aquellos derechos en la comunidad.

En relación a los derechos de identidad y de las colectividades, debemos

señalar que un 62% de los encuestados considera que no existe respeto por
estos derechos. En la posición intermedia, los que consideran que existe un
respeto a veces, se ubican en 34% de los encuestados, solo un 4% señala
que casi siempre se respetan esos derechos. Recordemos que existe
discriminación a niños aymaras que no hablan español, situación que se repite
en esta unidad educativa.

Finalmente debemos señalar que existe cierta paridad porcentual, entre los
estudiantes que consideran que los derechos genéticos y de propiedad
cultural e intelectual se respetan a veces en la comunidad (38%), frente a un
45% que piensan que siempre o casi siempre, se respetan dichos derechos,
un 17% se ubica en el segmento negativo, quienes consideran que no existe
respeto por aquellos derechos.

¿Es la educación en derechos humanos la mejor manera de proteger los

derechos fundamentales de los niños y jóvenes?

El mayor porcentaje de encuestados (85%) considera que la educación en

derechos humanos es la mejor manera de proteger sus derechos. Un 15% se
ubica en el sector neutro y ningún estudiante considera que la educación en
DDHH no tiene beneficio en la defensa de sus derechos fundamentales.

¿Cual es la percepción de la importancia de la educación en valores y

DDHH en la formación del estudiante?

En forma similar al anterior, los estudiantes encuestados en su mayoría, un

85% consideran que la educación en valores y DDHH es positiva para su
formación. Un 9% se ubica en el segmento intermedio y un 6% en el segmento
negativo, que no le daría mayor relevancia a su formación en DDHH.

92
4.4. PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES DE LA
U.E. CEFI, MEDIANTE LA APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA
ESTRUCTURADA.

¿Que son los DDHH para los estudiantes entrevistados?

Para algunos estudiantes entrevistados “son los derechos que tiene cada
persona, para otros, son derechos que cada persona tiene que tener”; son
derechos que se tienen y se deben hacer prevalecer; son aquellos que “deben
ser respetados por la sociedad y por las personas en general”; son “valores
que deberían practicarse todos los días”: son los “deberes y obligaciones que
se tienen con las demás personas, lugares y patria”; es el “amparo que tiene el
ser humano en una nación o a nivel internacional”; lo definen como el “derecho
que tiene una persona para vivir en armonía dentro de una sociedad”; son
“valores muy importantes que tienen que ser inculcados en una persona para
que esta pueda desarrollar la sociedad.” También lo consideran como “la ley
inviolable y universal que poseen las personas sin discriminación”, son “las
cosas que los demás deberían respetar de nosotros.” Se consideran a los
DDHH como la “libre participación de cada persona, para poder expresarse en
la sociedad”; muy pocos consideran que los DDHH son derechos que “cada
persona goza, y que dejan de ser derechos cuando afectan a los derechos de
los demás.”

¿Que implican los DDHH para los estudiantes de la U.E. CEFI?

Los DDHH implican para los estudiantes entrevistados, que “son buenos, son
importantes para un mejor desarrollo, desde el nacimiento”; que deben ser
“respetados, ayuda, tolerancia, el respeto: “los derechos a sí mismo y hacia
los demás”; “ayuda a conocer y defenderse en la vida”; deberes y derechos
que se deben de cumplir: “implican buen desarrollo como persona dentro de la
comunidad, poder vivir con equidad”; “implican todos los derechos que existen,
como el derecho a la vida, a la educación, a la familia”. Implican la formación y
desarrollo de cada individuo: “la libertad de poder gozar de respeto de tu
semejante sin necesidad de que te agredan.”

93
¿Cual consideran los estudiantes entrevistados de la U.E. CEFI que es la
mejor manera de precautelar sus DDHH?

Algunos estudiantes entrevistados no saben la manera en la que pueden

precautelar sus DDHH, otros conociendo y poniendo en practica, haciéndolos
respetar en todo momento, para que no sean olvidados, haciendo conocer los
DDHH a todos, respetando los derechos de los demás “conociendo bien el
tema y estando bien informados, difundiendo mas los valores, dando talleres a
los niños a través de juegos y dinámicas”. Haciendo valer los DDHH y
hacerlos conocer en la comunidad, respetando a las personas, cumpliendo las
disposiciones legales, mediante la participación de todos. Otros estudiantes
consideran que la mejor manera sería: “brindando educación en DDHH,
enseñando a la población para que se respeten las reglas dentro de la
sociedad haciendo que se cumplan.”

¿Cómo reaccionan los estudiantes entrevistados de la U.E. CEFI frente a

una situación de injusticia dentro y fuera de la U.E.?

Los estudiantes entrevistados, reaccionan de diversas maneras frente a las

situaciones de injusticia, sienten que: “está mal lo que sucede y tratan de
corregirlo”, o “dependiendo de la situación”; dan parte a “dirección o
solucionan por sí mismos”. Con una total disconformidad porque “no se
cumplen sus derechos”; “odia las injusticias” y si se tratara de ellos: “hacer
todo lo posible por comprobar que se está cometiendo una injusticia”. Lo
mismo “hacia sus semejantes”. Otros reaccionan con molestia, algunos tratan
de “hacerlos reflexionar y haciéndoles notar la violación a los DDHH
cometidos”, siempre “denunciando las violaciones”, haciendo “políticas sobre
DDHH”. Otros estudiantes entrevistados, señalan que “reaccionan hablando y
exponiendo la injusticia, con ganas de ayudar a la victima, tratando de ayudar
de alguna manera”. Algunos no hacen nada porque sienten que no “les
escuchan sus superiores”. Algunos estudiantes entrevistados se sienten
“decepcionados de que no obstante en la Constitución Política del Estado se
señalen nuestros principales derechos y garantías, estos no se respetan.”

94
¿Cómo practican o aplican los estudiantes entrevistados los
conocimientos adquiridos en DDHH en su vida diaria?

Los estudiantes entrevistados consideran que aplican y practican sus DDHH

“siendo como son”, o solo practicándolos, respetando a todos, no
discriminándolos; tratando de ayudar para que se cumplan, dándoles su lugar
a los niños, jóvenes y adultos respetándoles y ayudándoles en lo que se
pueda, siendo “responsable y respetuoso”; practicando en todo momento para
que de esa manera se me respete, respetando los derechos de los demás,
desarrollándolos dentro de la comunidad, tratando que los demás lo respeten,
tratando de cumplir con todo aunque a veces no se puede, otros tratando de
ayudar a los demás, tratando de respetar los derechos de los demás y que se
respeten los suyos.

¿En qué materias aprenden y practican los estudiantes entrevistados de

la U.E. CEFI, respecto de los DDHH, educación para la democracia y
participación ciudadana?

Los estudiantes entrevistados, responden que han adquirido conocimientos de

DDHH y practican los mismos, en las materias de “filosofía, cívica, historia,
religión, psicología, orientación vocacional, estudios sociales, geografía.”
Algunos señalan que en todas y otros afirman que en ninguna materia.

¿Qué temáticas consideran los estudiantes entrevistados de la U.E. CEFI,

que deberían incluirse en educación en valores y DDHH?

Los estudiantes entrevistados, consideran bueno “cualquier tema que hable

sobre los DDHH” en un sentido amplio; otros que “los derechos y deberes de
los niños, el respeto de los DDHH que cada persona tiene”; algunos
estudiantes no conocen temas específicos. Algunos desean conocer sobre la
“violencia infantil, violencia intrafamiliar”. Otros consideran que se debería
abordar “todas las que sean posibles”, mediante la información con cartillas,
exposición sobre los derechos de las personas; sobre “los valores que tiene
que tener cada persona”, los artículos de las declaraciones de DDHH, el

95
 respeto a los demás y el derecho a la vida. Otros plantean “utilizar los libros de
cívica y estudiar la Constitución Política del Estado.”

¿Cómo reaccionan los estudiantes entrevistados de la U.E. CEFI, frente a

situaciones de violación de los DDHH difundidos por los medios de
comunicación?

Algunos estudiantes entrevistados, consideran que “son muy malos para

todos”; otros dicen: “yo no puedo hacer nada pero me siento mal”; algunos
expresan: “tratando de no hacer caso o mejorar”; otros “con tristeza, porque
los ciudadanos tienen que ser respetados”. Muchos no saben, otros expresan;
“de manera poco usual, denunciándolos y haciendo que se respete”, otros
estudiantes entrevistados se sienten impotentes por no poder hacer nada y
peor aun por ser menor de edad: “se los debería meter a la cárcel o
sancionarlos de alguna manera.” Dicen algunos que reaccionan con
impotencia de hacer algo contra esa violación. Reconocen que los DDHH han
mejorado como en el caso de los cuarteles. Por considerarse adolescentes
consideran que “no los toman en cuenta y solo pueden protestar”; sienten
“rabia e impotencia, ganas de juzgarlos” e incluso “piden a Dios, para que no
se repitan esas violaciones.” Otros estudiantes entrevistados consideran que
“no se puede hacer nada por que los medios no difunden mucho”. Muchos
señalan que: los medios son una “pésima influencia para que se respeten los
DDHH y que debería ponerse límites a estos medios de comunicación.”

4.5. LECTURA DE FUENTES

Con objeto de evidenciar los contenidos en derechos humanos en la currícula

de la U.E. CEFI, procedemos a realizar la revisión de su Plan Estratégico
Institucional, se esbozan los lineamientos de las áreas señaladas por las
autoridades educativas en cada caso, en tal sentido, encontramos que el tema
es abordado únicamente en el nivel secundario, dentro del Área de Ciencias
Sociales, en los siguientes ciclos:

1er. Ciclo.- Se aborda el tema desde los indicadores de Contenido:

- Literatura de los derechos - Declaración de los Derechos Humanos.

96
 - Nuestros derechos:

- Derechos humanos

- Derechos del niño y del adolescente

- Los derechos y obligaciones ciudadanas en la Constitución Política del

Estado

- Conflictos originados por la violación de los derechos

- Organizaciones de defensa de los derechos

2do. Ciclo.- Se lo aborda a través de los indicadores de logro

Procedimentales:

- Reconoce los mensajes a favor y en contra de los derechos humanos

y la democracia

Por lo expuesto, es evidente que el tema de los derechos humanos se lo

abarca de manera muy limitada, toda vez que se lo toca de manera muy
superficial, únicamente en el nivel secundario, en un área específica y con
contenidos insuficientes.

El establecimiento sigue la currícula oficial del Ministerio de Educación, es

decir, que prácticamente copia los contenidos de la misma, por tanto,
podemos concluir que es evidente la ausencia de un modelo de educación en
derechos humanos, pues si bien, se aborda el tema, el mismo es insuficiente
en sus contenidos para el logro de aprendizajes necesarios e indispensables
para los estudiantes de la U.E. CEFI.

La educación en DDHH, debe ser de manera planificada y sistemática, bajo un

modelo educativo específico, al respecto cabe señalar que no existen estudios
previos en relación a nuestro tema de estudio, por lo que si bien existen
antecedentes teóricos en otras áreas educativas, como las campañas de
Educación Ciudadana emprendidas por la Corte Nacional Electoral y otros
programas educativos aislados, no existen antecedentes teóricos concretos y

97
 específicos sobre el modelo educativo propuesto, por lo que resulta ser de
particular interés en su originalidad e interés institucional.

4.6. CONCLUSIONES

Entre las conclusiones más relevantes que obtenemos del análisis y

diagnóstico efectuado, podemos señalar las siguientes:

• No existe un modelo de educación en DDHH ni en el Sistema Educativo

Formal, ni en la U.E. CEFI, aspecto que se evidencia en la revisión
documental de los programas oficiales vigentes y de la estructura
curricular en cada caso específico.

• No existe una conceptualización clara de los DDHH por parte de los

docentes ni de los estudiantes de la U.E. CEFI, de la misma forma sus
implicaciones en relación con el rol del Estado son difusas, por lo que
es necesario reforzar los conocimientos del tema.

• Al no concebir adecuadamente los DDHH, su aplicación práctica es

limitada y restringida, por lo que desconocen los mecanismos
adecuados para precautelarlos o para realizar acciones frente a las
violaciones de los derechos fundamentales.

• Los estudiantes reaccionan de diversas maneras frente a la violación de

los DDHH, a los que no logran identificar plenamente, se refleja la
influencia de los medios de comunicación y la forma de respuesta
violenta, aún en casos de obtener un fin bueno,

• Los docentes no tienen una práctica docente que enfatice actitudes

democráticas y la participación de sus estudiantes como iguales,
tampoco aplican estrategias de enseñanza específicas para el tema, ni
incluyen la temática de la educación en DDHH en sus planes anuales
bajo la transversalidad propuesta por la Reforma Educativa.

• No existe una práctica de respeto de los DDHH hacia los estudiantes de

la U.E., que ven en las movilizaciones sociales un elemento que no

98
 precautela los DDHH de los niños y jóvenes: Las instituciones del
Estado, no protegen los DDHH de este grupo humano.

• En general no existe una verdadera práctica democrática en la U.E.

CEFI ni en la comunidad en la que se desenvuelven; sin embargo todos
coinciden en la importancia de adquirir conocimientos en DDHH y que
estos deben producirse en la escuela.

• Ni los docentes ni los estudiantes pueden realizar una distinción clara

de los diferentes derechos humanos, tampoco sobre las formas en las
que aquellos se violan, debido al desconocimiento de estos, lo que
implica que no realizan el respeto de los mismos, ni conocen las formas
en las que pueden exigir que estos derechos sean respetado por el
Estado Nacional.

• Los estudiantes manifiestan su necesidad de formarse en DDHH, toda

vez que sienten un vacío en la educación en valores, democracia,
equidad y otros, además manifiestan que en general, se les imponen
las decisiones y no se les toma en cuenta en un plano de igualdad, de
la misma manera, existe una percepción de imposición de unos grupos
sobre otros.

4.7. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS Y NECESIDADES

En el presente trabajo se han encontrado los siguientes problemas y

necesidades, que nos servirán de guía para el modelo educativo propuesto, se
aclara que ellos solo tienen carácter enunciativo y no restrictivo, de tal manera
que en el transcurso de investigaciones posteriores, es factible encontrar otros
problemas y otras necesidades que deban ser incorporados a la propuesta:

PROBLEMAS NECESIDADES
No existe un modelo de educación en Un modelo de educación en DDHH
DDHH que contemple todos los niveles y
grados del SEB Formal

99
El actual currículo no satisface las Readecuación del diseño curricular
expectativas de educación en DDHH de la U.E. CEFI
por parte de los estudiantes
No existe una asignatura específica Implementar una asignatura
sobre educación en valores y DDHH específica sobre educación en
valores y DDHH
Los estudiantes no tienen una Fortalecer las competencias en
conceptualización clara de los DDHH DDHH

Los docentes no tienen estrategias de Formación, actualización y

enseñanza en DDHH capacitación de docentes en DDHH

Los estudiantes no tienen un concepto Fortalecer la democracia

ni practican la democracia participativa participativa con el concepto de
igualdad de personas
El uso de la violencia es realizado e Justificar porque no es adecuado el
incluso justificado entre los estudiantes uso de la violencia fomentado por
las movilizaciones sociales y por los
medios de comunicación
No existen temas transversales Implementar temas transversales
específicos sobre los DDHH específicos sobre DDHH en las
diferentes asignaturas.
No existe coordinación ni planificación Necesidad de seguimiento
de temas transversales en las distintas pedagógico y de visión
asignaturas de la U.E. CEFI intradisciplinaria de los DDHH en la
institución.

100
 CAPITULO V

PROPUESTA

5.1. INTRODUCCIÓN A LA PROPUESTA

La propuesta se sustenta además de la bibliografía revisada en los valiosos

aportes realizados por los docentes, estudiantes y comunidad educativa de la
institución, en tal sentido, se centra en proponer un modelo específico de
educación en derechos humanos (DDHH) para la Unidad Educativa “Coll
Emerson Freire Illich” (U.E. CEFI), que mejore las competencias de los
estudiantes y docentes del establecimiento.

El modelo propone incorporar de manera sistemática la realización de cursos

de actualización y capacitación en DDHH para docentes, debemos agregar
que los padres de familia podrán acceder libremente a este programa, así
como otros miembros de la comunidad educativa perteneciente a la U.E.
CEFI. Este programa se complementa con la realización de otras actividades
simultáneas como las dinámicas de grupo, juego de roles y talleres, que
permitan mejorar las competencias de los participantes en la temática.

El modelo en educación en DDHH se fundamenta además en la incorporación

en la currícula de temas específicos vinculados a los DDHH y la
transversalización de contenidos. Asimismo, los lineamientos del Anteproyecto
de Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez, nos permiten incorporar la asignatura

101
de educación en valores y derechos humanos a la currícula, que a su vez
contribuye a formar a los estudiantes en valores, a través de una práctica
diaria que derivará en la transformación de los estudiantes a corto plazo,
quienes a su vez serán portadores y difusores de los principios de los
derechos humanos, no solo en la unidad educativa sino en sus familias,
sociedad y más adelante como líderes de la ciudad a la que pertenecen.

El modelo propugna la aplicación de estrategias de enseñanza basadas en

aprendizaje significativo, es decir, que por las características sociales,
económicas, políticas de la ciudad de El Alto, los estudiantes aprendan de sus
propias vivencias y experiencias, así como de los problemas que observen en
su ciudad, con significado lógico y con asimilación psicológica, todo ello
sustentado en la estructura cognitiva del educando desde la óptica de los
derechos humanos. En tal sentido, es vital que la comunidad educativa se
involucre en el proceso de educación en DDHH que incorpore elementos
vinculados a la realidad de su entorno.

A fin de mejorar la educación de los estudiantes en democracia, sugiere que la

comunidad educativa se involucre en el proceso de toma de decisiones del
establecimiento de manera consensuada, respetando de libertad y las
opiniones de los otros miembros de la comunidad, cubiertos por los principios
que inspiran los DDHH.

La U.E. CEFI debe convertirse en un lugar de reflexión que pueda converger

hacia el consenso general de sus miembros. Para lograr aquello, se requieren
de cambios profundos, que deben realizarse en todos los niveles, a fin de que
la comunidad educativa de la institución tenga una actitud crítica y pueda
realizar aportes efectivos a la sociedad en la que se desenvuelven. Que la
U.E. CEFI responda a los fines y objetivos para los que ha sido creado,
propugnando la democracia participativa y difundiendo los DDHH entre sus
miembros.

Por las características de la ciudad de El Alto, se involucro al Delegado del

Defensor del Pueblo de ésta ciudad, mediante el Departamento de difusión y

102
 capacitación en derechos humanos. Se organizaron cursos de capacitación
para los docentes y padres de familia de la institución, asimismo proveyeron
de material educativo a los docentes, con objeto que el mismo sea aplicado en
la U.E. CEFI, a fin de que sean los propios docentes, quienes elaboren
propuestas a partir de las experiencias en los diferentes grados y niveles,
mejorando y ampliando el material educativo aplicado.

5.2. METAS A ALCANZARSE

En este entendido, la propuesta surge del análisis y diagnóstico de la situación

descrita y las metas que el presente modelo de educación en DDHH busca
alcanzar son las siguientes:

• Generar ámbitos de participación y discusión para que estudiantes y

docentes planteen sus cuestionamientos y se discutan las dificultades
que plantea la violación y respeto de los DDHH.

• Incorporar la transversalidad en las materias básicas demasiado

fundadas en concepciones pedagógicas desactualizadas y no
adaptadas a la realidad en la que se desenvuelven los estudiantes.

• Propugnar e instrumentar instancias de mayor interdisciplinariedad y de

trabajo en equipo entre áreas distintas y en los contenidos de las
diferentes asignaturas, aplicando mecanismos democráticos, en
conjunción con las necesidades de los estudiantes de la U.E., en
relación a la educación en democracia y DDHH.

• Incorporar métodos de aprendizaje activos, en las estrategias de

enseñanza, que vayan dirigidos al entorno social, reforzando los valores
individuales y las normas grupales, previendo además el desarrollo de
habilidades.

• Incorporar estrategias de trabajo en el aula para convertirlo en un

espacio democrático, permitiendo la expresión de juicios y opiniones sin
temor alguno, promover la representación de los estudiantes, dar

103
 importancia al diálogo, cuidar el lenguaje y crear espacios para
compartir vivencias.

• Incorporar normas y reglas de comportamiento en el aula, promoviendo

la solidaridad entre compañeros, resolviendo conflictos de manera
conjunta y concertada, sin recurrir al uso de la violencia, promoviendo el
ejercicio de sus derechos y sus deberes.

• Utilizar el currículo del establecimiento, el plan estratégico institucional

de la U.E. CEFI, las normas y disposiciones legales en relación al tema
y la representación contextual de los aprendizajes y la realidad de los
estudiantes, para instrumentarlas de manera práctica en los contenidos
curriculares.

• Utilizar modelos de educación en valores, realizando actividades de

reproducción de situaciones trabajados tanto por estudiantes y
docentes, con objeto de socializar el contenido de los DDHH.

• Relacionar a la institución con la comunidad protectora de los derechos

humanos, convirtiéndose en un centro de promoción y difusión de los
DDHH.

• Mejorar las relaciones y vinculación con las instituciones educativa

públicas de las que depende la U.E. CEFI, intercambiando información,
aportando a la educación en DDHH y cumpliendo las normas legales en
vigencia.

104
 CAPITULO VI

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

6.1. ELEMENTOS GENERALES DEL MODELO PROPUESTO.

En relación a la currícula y a la transversalización de la currícula, se toma en

cuenta una selección deliberada de contenidos (que implica toda una
concepción sobre qué significa educar), así como su adecuación histórica al
contexto de intervención, es decir expresarlo en formas de aprendizaje
diferenciadas por las edades cronológicas y mentales de los estudiantes de la
U.E. CEFI.

Toda vez que es inminente que el Estado Boliviano pasará a ser un Estado
Laico y que se elaborará la currícula en función a los requerimientos de cada
región, proponemos la introducción de la asignatura de Formación en valores
y DDHH en reemplazo de la asignatura de religión, esto no implica que el tema
sea abordado bajo un enfoque intra e interdisciplinario en las demás
asignaturas, mediante los temas transversales, que describimos
posteriormente.

Nuestro modelo considera las particulares características de un

establecimiento educativo de la ciudad de El Alto, por tratarse de una

105
institución en un centro geográfico de particular importancia en el desarrollo de
la reciente historia de nuestro país y de las proyecciones futuras que
representa este conglomerado urbano, así como del proceso de cambio
personal que se pueda realizar en los estudiantes que en algún momento
estarán a la cabeza de las diversas organizaciones sociales o como parte de
funciones en el Estado.

El modelo de educación en DDHH propugna el cambio personal, como la

búsqueda de una cultura de respeto a los DDHH en la formación personal del
educando, como una realización personal del estudiante, es decir un
instrumento de desarrollo personal, que enfatice los conocimientos, las
habilidades y los valores humanos y espirituales que deben ser transmitidos a
la personalidad de los estudiantes, para lo que utilizamos la aplicación del
método científico a la realidad educativa, priorizando la solución de los
problemas socio educativos existentes detectados, por medio de un modelo de
educación en DDHH.

La finalidad de nuestro modelo es que la persona aprenda a pensar sobre

temas sociomorales, es decir, desarrolle formas de pensamiento cada vez
mejores en el marco de los conflictos de valor considerando los DDHH.
Pretende también que aprenda a aplicar esta capacidad de juicio a la propia
historia personal y colectiva para mejorarla. Pero, sobre todo, lo que se busca
es superar el nivel de razonamiento y ser capaz de realizar lo que uno piensa
a partir de su propia conducta.

El informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación

para el siglo XXI, que con el título “La Educación encierra un tesoro” afirma
que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Nuestro
modelo toma el último pilar, pero comprendiendo además los otros tres pilares,
para entenderse completamente. Por tanto nuestro modelo propugna que se
debe formar a personas capaces de comprender al otro, respetar el
pluralismo, la comprensión mutua y la paz y, además, formadas en niveles

106
 superiores del conocer y el hacer. Hemos de conseguir que los más hábiles en
el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos, en ser personas y que
los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro, en el respeto al
pluralismo y la comprensión, en el ejercicio de la responsabilidad sean hábiles
en el conocer y el hacer.

6.2. ELEMENTOS PARTICULARES DEL MODELO PROPUESTO

Para lograr que los niños y niñas incorporen los derechos humanos como
valores y guías de conducta, los métodos se enfocarán principalmente a la
formación de actitudes y habilidades. Optamos por una educación
socioafectiva y eminentemente vivencial que toma en cuenta los siguientes
elementos:

 Centrarse en la persona y en el respeto a su dignidad.

 Partir de la realidad en que viven los niños y niñas.

 Promover el desarrollo integral de los niños y niñas (físico y

emocional)

 Promover la actividad (aprender y reflexionar partiendo de su

experiencia y vida diaria)

 Crear condiciones para la socialización de los derechos humanos

y de valores democráticos. (Justicia, solidaridad, igualdad)

 Propiciar el diálogo (ideas, sentimientos)

 Promover la reflexión crítica y creatividad (juzgar con actitud

positiva, es decir no sólo emite juicios sino propone alternativas)

 Crear un ambiente de libertad (expresar sentimientos,

inquietudes)

 Favorecer la autodisciplina (buena relación y participación entre

todos)

107
 Promover la expresión y desarrollo de afectos y sentimientos.

 Promover la participación.

 Entender la importancia del juego.

 Valorar el trabajo en equipo y cooperación.

 Privilegiar el enfoque positivo.

 Promover aprendizajes significativos. (Parte del niño/niña)

 Relacionar vida en el aula con la realidad (reducir la brecha entre

la labor de los docentes y padres de familia).

 Promover un aprendizaje integrador. (Cuerpo, capacidad

intelectual, afectividad vivencias)

 Promover un aprendizaje global. (Diferentes materias)

6.3. CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN EN VALORES Y

DDHH

La asignatura de educación en valores y DDHH, debe realizarse incorporando

en los planes globales de cada grado y nivel, contenidos referidos a los DDHH
al margen de los establecidos específicamente para los valores, para lo que se
plantean los siguientes objetivos generales:

 Promover, en forma continua y sistemática, una cultura de derechos

humanos, democracia y paz.

 Valorar los derechos humanos como esfera de realización sobre los

principios de libertad, solidaridad, igualdad y no discriminación.

 Profundizar los contenidos sustantivos sobre la materia de derechos

humanos, para su apropiación y aplicación en los distintos niveles de
actividad cotidiana.

108
En tal sentido, se propone el abordaje de los siguientes ejes temáticos, para
cada grado y nivel:

PRIMERO DE PRIMARIA. Formación en valores

1. Cada cosa en su lugar para trabajar mejor.

2. Generosidad

3. Trabajo esfuerzo

4. Responsabilidad

5. Alegría

6. Responsabilidad

SEGUNDO DE PRIMARIA. La cuestión de los valores y los derechos

humanos

1. La autoestima y la estima por el otro

2. La tolerancia

3. Saber escuchar y enseñar a escuchar.

4. El respeto.

5. Como trabajar mejor en aula.

TERCERO DE PRIMARIA

1. El valor del ser humano.

2. El valor de la naturaleza.

3. El valor de las otras personas.

4. Las diferencias culturales

CUARTO DE PRIMARIA

1. Como convivir con los demás.

2. Las normas morales.

109
3. Mis derechos terminan cuando empiezan los derechos de los demás.

4. La equidad

QUINTO DE PRIMARIA. Los principios de los DDHH

1. La dignidad.

2. La solidaridad.

3. La autonomía.

4. La justicia.

5. El valor de las normas.

SEXTO DE PRIMARIA. Introducción a los DDHH

1. El principio de no discriminación

2. Estado de derecho como condición básica para la vigencia de los

derechos humanos y la democracia

3. Democracia y derechos humanos

SÉPTIMO DE PRIMARIA. Conceptualización, naturaleza y principios de

los derechos humanos

1. Conceptualización de los derechos humanos

2. Fuentes del derecho internacional de los derechos humanos

3. Principios de los derechos humanos

3.1Universalidad

3.2Extraterritorialidad versus avasallamiento.

3.3Irreversibilidad

3.4Indivisibilidad

3.5Inalienabilidad

3.6Imprescriptibilidad

110
OCTAVO DE PRIMARIA. Órganos nacionales de protección de los
derechos humanos

1. Cámara de Diputados

2. Cámara de Senadores

3. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos

4. Defensor del Pueblo

5. Tribunal Constitucional

6. Ministerio Público

7. Sociedad Civil - Asamblea permanente de derechos humanos de Bolivia

PRIMERO DE SECUNDARIA. Derechos humanos de grupos específicos

en situación de vulnerabilidad

1. El valor del respeto a la diferencia

2. Procesos históricos en relación con los derechos humanos de las

mujeres

3. Procesos históricos en relación con los derechos humanos de los niños,

niñas y adolescentes

4. Hitos y procesos históricos en relación con los derechos humanos de

los Pueblos Indígenas.

5. Derechos de las mujeres en el ámbito internacional, regional y

mecanismos nacionales de protección

6. Derechos de los niñas, niños y adolescentes a nivel internacional,

regional y mecanismos de protección internos

7. Derechos humanos de los adultos mayores

8. Derechos de los pueblos indígenas a nivel internacional, regional y

mecanismos nacionales de protección

SEGUNDO DE SECUNDARIA. Clasificación de los derechos humanos

111
 1. Derechos individuales:

1.1 Derechos civiles y políticos

2. Derechos colectivos:

2.1 Derechos económicos, sociales y culturales

2.2 Derecho al desarrollo

3. Teoría de las “generaciones” de los derechos humanos

4. Crítica a la tesis de las “generaciones”

5. Declaraciones y Tratados de derechos humanos

5.1. Declaraciones que tienen fuerza obligatoria

5.2. Obligatoriedad y cumplimiento ético de los Tratados internacionales.

5.3. Obligaciones y Responsabilidades de los Estados en relación con los

Tratados sobre derechos humanos

5.4. Sujetos de derecho internacional

5.5. Órganos que pueden hacer responsable por sus actos al Estado

6. Prácticas que atentan contra los derechos humanos

6.1. Genocidio

6.2. Tortura

6.3. Desapariciones forzadas o involuntarias

6.4. Ejecución extralegal, arbitraria o sumaria

TERCERO DE SECUNDARIA. Relación entre derecho internacional de los

derechos humanos y el derecho interno

1. Normas que tienen carácter de autoejecutoriedad

2. Corriente Dualista y Monista

3. Supremacía Constitucional de las Declaraciones y los Tratados sobre

derechos humanos.

112
 4. La Legislación boliviana y la jerarquía de los Tratados sobre derechos
humanos.

5. Sistemas de Protección Internacional y Regional de los derechos

humanos

En el ámbito Universal:

5.1. EL PIDCP y su Comité de derechos humanos

5.2. PIDESC y su Comité (ECOSOC)

5.3. Convención Contra la Tortura y su Comité (CAT)

5.4. Convención Sobre la Eliminación de la Discriminación Racial y su

Comité

5.5. Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de

Discriminación Contra la Mujer y su Comité (CEDAW)

5.6. Las Relatorías Especiales

5.7. Convención de los Derechos del Niño y su Comité

5.8. Grupo de Trabajo sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas

5.9. La Corte Penal Internacional

En el ámbito Regional:

5.10.Sistema Interamericano

5.11. Convención Americana sobre derechos humanos

5.12. Comisión Interamericana de derechos humanos. Competencia y

funciones

5.13. Corte Interamericana de derechos humanos

5.14.Convención para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia

Contra la Mujer y la Comisión Interamericana de Mujeres

6. Ámbito de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) Convenio 169

de la OIT

113
 6.1 Consejo de Administración

6.2. Comisión de Expertos

CUARTO DE SECUNDARIA. Hitos y proceso histórico de los derechos

humanos

En el ámbito internacional:

1. Carta Magna de 1215

2. Carta de la Organización de las Naciones Unidas

3. Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789

4. Constitución de los Estados Unidos de América 1787-1789

5. Constitución de Weimar, 1917

6. Estatuto del Tribunal Militar Internacional de Nüremberg de 1945

7. Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre de 1948

8. Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948

En el ámbito nacional:

1. Acta de la Independencia

2. Relación histórica de las Constituciones bolivianas

3. Constituciones liberales

4. Constitucionalismo social

5. Asamblea Constituyente

6.4. TRANSVERSALIZACIÓN DE LA CURRÍCULA

Los temas transversales son construidos de manera participativa y

comunicativa, bajo la premisa de que la calidad educativa de una institución,
se da cuando se produce el empoderamiento docente, para ello debe
adaptarse al tema respectivo que se aborde en cada materia, en el transcurso
del tiempo, es un trabajo que se realiza de manera conjunta, se plantean los
tópicos y se produce la adaptación por cada uno de los docentes respectivos,

114
 para que las tareas no se repitan, cada una de las transversales, debe ser
adoptada por un solo docente, siguiendo el siguiente esquema de trabajo:

Educación en derechos humanos

La competencia que se busca en la implementación de este tema transversal

general, está vinculado con la conducta que debe demostrar el estudiante en
la escuela, es decir, debe actuar de manera responsable en tareas que le son
asignadas en la escuela, reconociendo su importancia para su convivencia
con los demás. De esta manera se incorporan subtemas transversales que
deben ser incorporados en los planes globales de los docentes.

TRANSVERSAL INDICADOR SUBINDICADOR ACTIVIDADES

COMPLEMENTARIAS
El rol de la escuela. Participa sin restricciones Respeta la opinión de sus Se conversa sobre la participación
en diferentes actividades compañeros. de los jóvenes en las diferentes
en el aula actividades educativas.
Los estudiantes y los Reconoce la importancia Participa en el grupo de Conversamos sobre el respeto que
docentes de sus derechos y acuerdo a sus posibilidades. debemos tener con relación a la
deberes como persona y participación de nuestros
como miembro de un compañeros.
grupo
La persona Interviene en actividades Respeta las decisiones de la Elaboramos el reglamento interno
grupales con respeto y mayoría de sus para el aula
solidaridad dialogando y compañeros.
dando un trato igualitario
a todos.
La identidad cultural Participa sin restricciones Explica y valora las Organizamos una fiesta rescatando
en diferentes actividades costumbres de la región algunas características
en el aula y otros tradicionales.
espacios escolares Valoramos la importancia de las
costumbres de la región.
Participación democrática Otorga importancia a las Cumple con las reglas Elaboramos las normas de
normas y reglas y determinadas para la comportamiento para la excursión.
normas que permiten excursión Evaluamos el comportamiento de
vivir en armonía. las normas y su cumplimiento en la
excursión.
Discriminación Interviene en actividades Comparte con sus Describimos las características de
grupales, con respeto y compañeros sin discriminar los habitantes del campo y de la
solidaridad, dialogando y el lugar de su procedencia ciudad.
dando un trato prioritario Reflexionamos sobre la
a todos importancia de cada uno de ellos en
el desarrollo de nuestro país.
Comunicación y diálogo Otorga importancia a las Respeta las opiniones de Tabulamos las encuestas
normas y reglas que los demás realizadas.
permiten vivir en armonía Sacamos las conclusiones y
socializamos con nuestros
compañeros

115
Elección de representantes
ante la U.E.
Diferencias culturales
Las normas en la escuela
Responsabilidad
Los deberes ciudadanos
Los derechos humanos
El desarrollo histórico de los
DDHH
Compara y analiza las Participa en la elección de Organizamos la elección del
formas de elección de los representantes del representante de nuestro curso.
líderes que se practican curso. Mesa directiva. Participamos en la elección del
en la escuela y en su representante.
medio
Reconoce la importancia Observa las formas de vestir Señalamos las vestimentas para los
de sus derechos como de los habitantes de las que habitan en el campo y en la
persona y como miembro diferentes regiones. ciudad.
de un grupo Explicamos las razones por las que
las personas se visten así.
Otorga importancia a las Respeta las reglas de juego Conversamos sobre la importancia
normas y reglas que de las reglas y normas para realizar
permiten vivir en armonía las actividades
Reconoce la importancia Demuestra responsabilidad Conversaremos sobre la
de sus derechos y en sus actividades diarias responsabilidad que cada uno debe
deberes como persona y demostrar en cada momento
como miembro de un
grupo
Otorga importancia a Cumple con las normas y Conversamos sobre la importancia
normas y reglas que reglas de convivencia social de respetar las normas y reglas
permiten vivir en armonía para una mejor convivencia
Otorga importancia a Conoce algunas normas o Investigamos sobre las normas y
normas y reglas que tratados sobre DDHH convenios o tratados sobre DDHH
permiten vivir en armonía vigentes en el país.
Analizamos las ventajas y
desventajas de algunos tratados y
ver si se cumplen.
Reconoce la importancia Conceptualiza los DDHH y Investigamos sobre los DDHH en
de los DDHH como comprende su desarrollo un proceso histórico.
proceso histórico histórico. Se identifican los DDHH de las
diferentes generaciones.
Se establecen los principios y
diferencias entre los diferentes
DDHH
Se estudia la forma en la que las
normas internacionales sobre
DDHH se han incorporado a la
normativa boliviana.
Se analiza cuales son los vacíos
legales respecto de los convenios
internacionales en relación a las
normas legales vigentes en el país.
116
 Educación para la democracia

Se traza como competencia lograr que los estudiantes reconozcan las formas
de organización y participación de su grupo social y las asuman para fortalecer
la vida democrática.

Se trabaja mediante el establecimiento de indicadores concretos y sub

indicadores de estos, que nos indican respecto de las conductas que realizan
los estudiantes dentro de la U.E., y que pueden formar parte del proceso de
evaluación que realiza cada docente. De igual manera, se coordina y planifica
su incorporación en reunión general de docentes, se dan las pautas que se
explican más adelante.

INDICADOR SUBINDICADOR

Participa en algunas organizaciones de su
medio reconociendo sus características
organizativas
Reconoce la importancia del respeto tolerancia, libertad, justicia y equidad en
una democracia participativa.
Reconoce la importancia de las organizaciones locales para la vida
democrática.
Investiga y explica sobre las funciones de las instituciones locales y sus
aportes al bienestar de la comunidad.
Valora las actividades que realizan los estudiantes en la U.E.
Participa en la elección del centro de estudiantes de la U.E.

Resuelve las diferencias y los conflictos a
través de estrategias democráticas buscando
establecer acuerdos
Defiende sus derechos y los de otras
personas y denuncia los casos de violación de
derechos cuando se presentan
Plantea alternativas para disminuir la violencia manifestada en las
movilizaciones sociales que se realizan en la zona.
Explica la importancia de llegar a acuerdos mutuos para resolver conflictos
sociales.
Valora la participación del defensor del pueblo y la Asamblea permanente de
DDHH en la solución de los conflictos sociales.
Explica de la conciliación y el arbitraje para resolver conflictos pacíficamente.
Identifica las necesidades básicas de la población de la zona.
Analiza la desigualdad de derechos de acceso entre hombres y mujeres.
Reflexiona sobre las consecuencias de los daños físicos y psicológicos.
Explica los riesgos que sufren los niños abandonados que viven en las calles.
Denuncia algunos casos de maltrato físico y la violación a los derechos de los
jóvenes.
Analiza sobre el impacto de la violación de los derechos de los jóvenes en el
desarrollo integral del país.

Diferencia y valora a un líder democrático de
otro tipo de líderes por sus maneras de
ejercer el poder
Pone en práctica las normas básicas que
rigen en la convivencia para defender sus
derechos y los de otros
Valora en un líder la capacidad propositiva y defensa de los intereses de su
comunidad.
Analiza las características positivas de un líder.
Reflexiona sobre la influencia positiva de algunos líderes para el desarrollo de
su región.
Reflexiona sobre la influencia negativa de algunos líderes para el desarrollo
de la democracia en el país.
Explica de la vida y trascendencia de algunos líderes que conquistaron la
democracia.
Reconoce la importancia del cumplimiento de las normas que rigen la vida de
las personas en la sociedad.

117
 Explica los derechos y deberes de los ciudadanos con la sociedad.
Explica el cumplimiento de las normas municipales.
Reconoce la importancia del cumplimiento de las normas sobre el uso del
espacio y los servicios básicos de salud.

6.5. ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE

La realidad social del mundo en que vivimos, engendra cambios y exigencias
nuevas. Por una parte su dimensión tecnológica automatiza la producción,
mejora las comunicaciones y democratiza los conocimientos. Por otra, las
características demográficas y la situación socioeconómica del país, exigen
soluciones inmediatas en cuanto a la educación, así como nuevos estilos de
relacionamiento e interacción social.
Los cambios sociales reclaman, a su vez, cambios profundos en la formación
de los futuros ciudadanos La educación, el vínculo que establece la sociedad
para incorporar a sus miembros de manera efectiva, enfrenta desafíos que no
es capaz de encarar. Uno de ellos es la naturaleza multicultural, multiétnica y
plurilingüe de la población boliviana, que necesita de un vehículo común de
integración que se puede encontrar en los DDHH, en tal sentido la
actualización y la capacitación de los docentes tiene los siguientes objetivos:

 Lograr que los estudiantes encuentren en la educación en

DDHH una fuente inagotable de conceptos e información significativos.
 Incentivar el pensamiento crítico y creativo y la solución de
problemas, enfrentar el aprendizaje brindado a los estudiantes la oportunidad
de aplicar sus experiencias previas para interpretar tanto la información como
las ideas nuevas.
 Transformar el centro de educación en una comunidad,
fomentando el crecimiento y la estima personal de sus estudiantes.

Es entonces a partir de la necesidad de actualización y capacitación tanto de

docentes, como de padres de familia interesados en la temática, que se
plantea la organización de cursos, seminarios y talleres de actualización

118
 referidos a los DDHH, generando espacios de discusión efectivos en la U.E.
CEFI, bajo un sistema sostenible de articulación de ideas, que incluya además
el relacionamiento con otras instituciones difusoras de derechos humanos.

Se programan talleres, en los espacios que se realizan el último sábado de

cada mes, aprovechando que la institución informa a los padres de familia
respecto del aprendizaje de sus hijos. (VER ANEXO “I”)

6.6. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Las estrategias a utilizarse están basadas en el aprendizaje significativo, a

partir de la misma, realizamos propuestas generales sobre las estrategias
específicas a aplicarse:

El autoconocimiento

Las estrategias de aprendizaje se sustentan en principio sobre el

autoconocimiento, como capacidad que facilita el conocimiento de uno mismo
y su valoración, permitiendo una clarificación sobre la propia forma de ser,
pensar y sentir, esto se logra contrastando las representaciones sociales que
tienen los estudiantes:

1) Conceptos como pobreza-riqueza, raza-etnia-cultura, colonialismo,

desarrollo-subdesarrollo, etc.

2) Reflexionar y completar frases inacabadas como las que siguen puede ser
un buen comienzo:

La dignidad es totalmente necesaria en situaciones como....

Hay personas que se han distinguido por un comportamiento justo,

como por ejemplo....

Considero que las personas discriminan cuando....

Soy solidario/a cuando....

Hay muchas palabras que tienen relación con la idea de derechos

humanos, como por ejemplo....

119
 La libertad nos sirve para

Autonomía o capacidad de autorregulación

La autonomía o capacidad de autorregulación, permite al estudiante a ser

coherente lo que piensa con lo que hace. Será el propio estudiante el que
establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con él. Construir una
escala de valores propia de una sociedad pluralista y democrática puede dar
la clave a un mundo más justo e igualitario.

El diálogo reflexivo

La capacidad de diálogo permite al estudiante hablar de todos aquellos

conflictos de valor no resueltos que le preocupan tanto a nivel individual como
social. Por ejemplo: Intercambiar opiniones, razonar sobre distintos puntos de
vista e intentar llegar a un entendimiento, un acuerdo justo y motivado
racionalmente.

Asimismo, se tocan temas vinculados a los DDHH, por ejemplo, se reflexiona

sobre la disyuntiva entre armamento y paz desde perspectivas distintas.
Intentaremos estimular todas las aportaciones mediante una representación
ante todo el grupo-clase, se divide el curso entre los pacifistas y los proclives
al uso de la fuerza. El objetivo de la representación es, por una parte, exponer
la posición del grupo al cual representan y, por otra, llegar a una especie de
acuerdo que garantice la paz, es decir se busca la participación activa de cada
uno de los estudiantes.

Transformar el entorno

La capacidad para transformar el entorno será otra de las estrategias a utilizar,

esta nos permite que el estudiante formule normas y proyectos
contextualizados, se pongan de manifiesto los criterios de valor relacionados
con la implicación y el compromiso. Esta capacidad no se desarrolla
únicamente en el aula, sino que lo hace también en distintos ámbitos.

Se convoca a los estudiantes a reflexionar sobre lo que implica vivir en un

mundo interdependiente y en la corresponsabilidad que todos tenemos, en

120
nuestra vida cotidiana, hábitos de consumo, nivel de ingresos, para lograr un
mundo más justo e igualitario lo que implica construir actitudes personales y
proyectos sociales cooperativos y emancipadores, para ello se realizan desde
la U.E. proyectos desde la realidad y para la realidad, evitando la sensación
de impotencia e inutilidad. No únicamente se tratará de sensibilizar, abrir
conciencias, generar comprensiones críticas de la situación contextual sino de
ayudar a las personas a que sean conscientes de su propia capacidad para
influir en la toma de decisiones de la sociedad, a nivel local, nacional e
internacional.

Comprensión crítica

Entendemos la comprensión crítica, como la habilidad de adquirir la

información de la realidad moralmente relevante, analizándola críticamente,
contrastándola con diversos puntos de vista, mostrando además una actitud
de compromiso y entendimiento para mejorarla, vamos a crear personas
críticas, participativas, no pasivas, no individualistas, austeras en el consumo
y justas. También podemos aumentar la capacidad de comprensión de las
fuerzas económicas, sociales, políticas, etc. que moldean e influyen en
nuestras vidas. Debemos conseguir información sobre las situaciones que vive
nuestra población, sus causas y las vías para su solución. Proporcionando
información podemos despertar el interés por el conocimiento, el respeto y el
intercambio de experiencias, superando el uso excesivo de imágenes
catastrofistas que en un primer momento impactan pero después acaban por
agotar.

Empatía e Interiorización de valores

La empatía nos permite contribuir a la interiorización de los valores como la

cooperación, justicia, equidad y la solidaridad, porque permite a la persona
ponerse en la piel del otro, por lo tanto, incrementar su consideración para con
los demás. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y la
comprensión de las razones, los sentimientos, las actitudes y los valores de
las otras personas.

121
También están las habilidades sociales y para la convivencia, que se refieren
al conjunto de comportamientos interpersonales que la persona va
aprendiendo y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos
de relación. Éstas permiten la coherencia entre los criterios personales y las
normas y principios sociales.

Desarrollo del razonamiento moral

Se debe desarrollar el razonamiento moral o capacidad cognitiva que permite

reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene
como finalidad el llevar a pensar según criterios de justicia y dignidad
personal, teniendo en cuenta los principios de valores universales, por lo
tanto, desarrolla la actitud solidaria, justa, comprometida.

La educación moral debe sustentarse en la construcción racional y autónoma

de valores, a partir del cual podemos fomentar el desarrollo de los principios
de los DDHH como valor y como actitud, estos deben tratarse tanto de manera
curricular como transversal, para lo que recurrimos a los elementos básicos de
la enseñanza moral, entendiendo que no puede existir educación en derechos
humanos, sin que exista educación en valores.

Actividades adicionales

En forma paralela, se deben realizar actividades adicionales, que contemplen

la participación activa del estudiante no solamente dentro de la institución,
sino también proyectándose fuera de ella, para aquello se proponen las
siguientes actividades:

• Elección de los representantes de los estudiantes, en un centro de

estudiantes del establecimiento.

• Exposiciones públicas sobre democracia y DDHH, en la zona en la que

se encuentra ubicada la U.E., como parte del currículo de las materias
del área sociales.

• Realizar proyectos de aula, que contemplen la participación activa de

los estudiantes, en temas vinculados a la difusión y educación en temas

122
 como democracia y derechos humanos en la zona en la que se
encuentra ubicado el establecimiento.

• Invitar a personalidades o profesionales de instituciones como el

Defensor del Pueblo, Asamblea Permanente de Derechos Humanos,
Defensorías de la Niñez, Corte Nacional Electoral, políticos y otros que
estén vinculados a la protección de los DDHH o con temas
democráticos.

Se aclara que lo propuesto de ninguna manera es restrictivo, sino solamente

enunciativo, pudiendo adaptarse otras estrategias que resulten del consenso
general de los docentes, estudiantes y padres de familia.

6.7. LA INSTITUCIÓN Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La institución debe trabajar bajo un concepto de civismo, al respeto por las

cosas, las plantas, los animales y, en especial, las personas, para ellos
realizan un abordaje hacia la comunidad educativa, que contemple las
siguientes tareas:

- Sensibilizar hacia los semejantes que padecen y tienen deficiencias de

diversa índole.

- Cambiar los valores del neoliberalismo: “la moral del éxito” por la moral
social.

- Crear hábitos cívicos, rutinas que muestren la deferencia y el respeto que

nos merece el otro, porque le cedemos el asiento, no lo atropellamos,
procuramos no molestarle con nuestros gritos, le echamos una mano si
está desvalido, le sonreímos, le saludamos.

- Descubrir los intereses comunes de la sociedad, tendiendo los brazos a la

solidaridad con los más desposeídos, con los que no ven reconocida su
categoría de ciudadano o de persona.

- Reconocer a la persona con quien practicar solidaridad.

123
- Facilitar el aumento de la autonomía, un espíritu crítico y el desarrollo de
determinados valores y actitudes, como la solidaridad, entre otros de
nuestra comunidad educativa.

La modificación del Plan Estratégico Institucional de la U.E. CEFI

El Plan Estratégico Institucional de la U.E. CEFI, debe modificarse, con objeto

de que en principio los proyectos curriculares anuales, incluyan el tema de la
educación en DDHH, que debe estar latente en el clima de la institución, por lo
que la institución debe realizar las sesiones de coordinación pertinentes y
proveer los materiales y recursos para desarrollar las mismas, así como las
tareas programadas para el efecto.

Entre los principios metodológicos, que debe desarrollar el PEI de la

institución se encuentran los siguientes:

- El conflicto de valores, elemento favorecedor del aprendizaje. Sabemos

que el aprendizaje se realiza de modo significativo cuando construimos de
forma activa nuestros propios conocimientos, nuestros valores. De ahí la
necesidad de implicar a los alumnos en actividades que tengan interés y
sentido para que puedan dar respuesta y comprometerse con lo que van
aprendiendo. Se van a considerar los temas conflictivos por medio del
diálogo fundamentado con buenas razones.

- Cooperación y participación en el aula, las actividades cooperativas

favorecen el desarrollo de ciertas actitudes. Los estudiantes se ayudan a
aprender, comparten ideas y recursos, planifican el estudio. El docente
realiza un papel de mediador y hace que los estudiantes participen en su
proceso de aprendizaje.

- Estrategias de educación moral: El uso de técnicas o estrategias de

educación moral son indispensables para el trabajo en actitudes de respeto
a los DDHH. Por ejemplo, la clarificación de valores, la discusión de
dilemas morales, el diagnóstico de situaciones, la comprensión crítica de
textos, sobre los medios de comunicación, ejercicios de habilidades

124
 sociales y de autorregulación de la conducta, etc., contribuyen a implantar
o reforzar determinadas actitudes y valores en los estudiantes.

- Compromiso e implicación: Es muy importante alentar a los estudiantes a

tomar decisiones y participar en acciones concretas que incidan en su
entorno inmediato, ya sea de la escuela, del barrio, o de tipo local.
Tampoco hay que olvidar emprender actuaciones frente a los problemas de
carácter más amplio, nacionales o internacionales, mediante nuestra
participación en campañas o apoyando proyectos de cooperación. La
mejor manera de educar len DDHH es practicándola.

- Actividades conjuntas en el centro. Efemérides como el Día de los

derechos humanos, etc. visitas a exposiciones, participación en talleres o
actividades específicas, debates telemáticos, programas de radio, cadenas
humanas, correspondencia escolar, campañas de solidaridad, trabajo
conjunto de todo el centro (Semana de la Solidaridad), organización de
exposiciones, teatro, muestras de libros, etc.

- Centros de interés: Debemos partir de acontecimientos y problemas del

aula. Por ejemplo: las peleas en clase, cómo organizarnos para convivir,
cómo cooperar juntos en clase, etc. Problemas sociales y éticos: la
discriminación de los campesinos, la violación de los derechos humanos,
etc. Problemas colectivos: una campaña de solidaridad con determinados
grupos sociales, la vida social del alumnado: problemas familiares, el ocio
en el barrio o pueblo, noticias de prensa y conmemoraciones: el día de los
derechos humanos, el día de la mujer, etc.

Visión institucional

La institución educativa, debe empezar un proceso de cambio a nivel

institucional, que se refleje a nivel personal, por tanto, no debe ser un ente
reproductor de las violaciones a los DDHH, por tanto se debe cambiar la visión
institucional, de tal manera, que comprenda que la educación en DDHH, se
constituya en uno de los pilares de formación educativa.

125
Por tanto la visión debe ser más simple y concreta y se puede resumir en lo
siguiente: “Brindar una educación de calidad, considerando a todos los
miembros de la comunidad educativa, en pleno respeto a los DDHH”

Programa de evaluación

La evaluación docente y curricular es fundamental, puesto que tiene como

objetivo establecer los logros y dificultades de todo el proceso de su desarrollo
de acuerdo a la realidad y necesidades locales. Los indicadores de logro
miden los avances de los aprendizajes, tienen estrecha relación con los
propósitos de las áreas curriculares, que a su vez se orientan al alcance de las
competencias.

Es un proceso de análisis que lleva a evaluar la viabilidad del modelo, se trata

de valorar la acción desarrollada para consolidar lo que funciona bien, para
intentar mejorar lo que es deficiente y no funciona y para cambiar
oportunamente lo que sea necesario.

Requiere una evaluación permanente para verificar el logro de los objetivos,

las metas planteadas, la ejecución correcta del modelo o la corrección si se
presentan algunos problemas. Es importante fijar evaluaciones periódicas, en
nuestro caso será cada fin del trimestre con la participación activa de todos los
actores de la educación y los padres de familia, con la finalidad de prever
acciones imprevistas y hacer las correcciones necesarias y oportunas.

En tal sentido, los principales indicadores, que serán objeto de evaluación

serán los siguientes:

- El logro de las metas propuestas en el modelo.

- La satisfacción de necesidades planteadas en el diagnóstico

institucional.

- La coherencia entre la nueva visión institucional, la identidad educativa,

los principios pedagógicos y organización propuesta.

- La relación productiva entre los miembros de la comunidad educativa.

126
 - El avance de los contenidos de las asignaturas.

- Los temas transversales abordados.

La evaluación será entonces:

- Interna, o autoevaluación, todos los docentes reflexionan sobre los

logros obtenidos, sus dificultades y los obstáculos que se tuvieron durante
el desarrollo del presente modelo, a fin de tomar decisiones de mejora, en
futuras acciones.

- Externa, a través de encuestas a los padres de familia, estudiantes y

comunidad en general para verificar la mejora de calidad educativa y las
competencias en DDHH.

- En el proceso de evaluación se utilizara instrumentos como:

cuestionarios, encuestas, fichas de observación, etc.

Criterios generales de evaluación de los estudiantes

Señalamos algunos criterios generales de evaluación para los estudiantes, los

mismos que no tienen carácter restrictivo ni limitativo:

- Solidez y concreción de la argumentación de la percepción del

estudiante.

- Claridad en las ideas.

- Respeto a la opinión del otro.

- Capacidad de leer la realidad con criticidad.

- Capacidad de relacionar enunciados con hechos concretos de la

realidad.

- Participación con ideas nuevas y generadoras de debate.

- Capacidad de relacionar la experiencia con el tema que se aborda.

- Análisis de las situaciones problemáticas tomadas de la realidad.

- Capacidad de diálogo e interacción recíproca.

127
Relacionamiento interinstitucional

La U.E. CEFI debe asumir el compromiso de establecer relaciones con las

diversas instituciones públicas, en tal sentido, debe relacionarse de manera
directa a través de un trabajo efectivo con las autoridades educativas de las
que depende, así como con instituciones específicas de defensa, promoción y
difusión de derechos humanos, como el Defensor del Pueblo, Asamblea
Permanente de Derechos Humanos, ONG´s y otras que realicen además
cursos de capacitación y difusión en DDHH para la comunidad educativa en
general. Asimismo para que proporcionen material educativo, organicen ferias
de difusión y otras actividades a coordinarse con objeto de apoyar el proceso
educativo en DDHH.

Por otra parte, siendo una prueba piloto, una vez que el modelo funcione sea
validado en la práctica educativa, será remitido ante las autoridades
pertinentes con objeto de que el mismo sea aplicado en otras zonas que
presenten características similares a la comunidad educativa donde se
implementa la presente propuesta.

El Diseño curricular de la institución

La acción pedagógica actual de la U.E. CEFI, está organizada a partir de una

parcelación de las ciencias, que proporciona a los estudiantes experiencias
desvinculadas y desintegradas. Se privilegian las clases magistrales, teóricas,
fomentando la pasividad y el silencio de los estudiantes. El criterio de calidad
está relacionado con el avance de contenidos prioritariamente conceptuales,
los maestros han sido formados para trabajar independientemente, no se
advierte cultura de equipo para el trabajo pedagógico.

Partiendo de esta realidad, la construcción del Diseño Curricular de la U.E.

CEFI, debe considerar los siguientes aspectos centrales:

- Desarrollar un proceso participativo, acompañado de acciones de reflexión y

actualización pedagógica, centrando la finalidad de la educación formal en la
preparación de la persona para la vida en busca de su realización personal y
social.

128
 - Centra el esfuerzo de la acción educativa en el desarrollo de destrezas,
capacidades, hábitos y valores que permitan al estudiante reconocerse como
ser inacabado y perfectible, capaz de aprender a aprender; desde esta
perspectiva la ciencia es el medio para el desarrollo de competencias.

- Elaborar un currículo base, globalizador, abierto y flexible, humanizador e

intercultural; organizado por áreas de aprendizajes orientadas por
competencias que articulan la comprensión y el desempeño social.

- Proponer estrategias de investigación, uniendo la teoría y la práctica desde

experiencias concretas, desarrolla la cultura de la participación, la
corresponsabilidad, la autoevaluación y coevaluación a partir del trabajo en
equipo.

- Elaborar la propuesta con equipos de facilitadores conformados por maestros

normalistas (con experiencia de aula) y profesionales universitarios de
distintas especialidades.

- Plantear un currículo, que además de responder a necesidades y

expectativas de los estudiantes y la sociedad desde la perspectiva del
desarrollo a escala humana, pueda ser manejado por maestros que vivan la
transición entre las prácticas existentes y la verdadera transformación,
entendiendo ésta como el resultado de un proceso paulatino de mejoramiento
en el que se dé el diálogo de paradigmas y experiencias.

6.8. CUADRO DE VALIDACIÓN DEL MODELO

La validación del modelo se realiza, verificando el cumplimiento de las metas
propuestas, mediante la realización de tareas y estrategias incorporadas al
modelo propuesto, aspecto que se puede observar en el siguiente cuadro:

METAS TAREAS
Actualización y capacitación docente en
Generar ámbitos de participación y discusión
Derechos humanos y democracia.
estudiantes y docentes plantean sus

129
 Elaboración del PEI institucional
cuestionamientos y discuten las dificultades que
plantean la violación y respeto de los DDHH.
Incorporar la transversalidad en las materias Transversalizar la currícula, considerando los
básicas demasiado fundadas en concepciones siguientes temas:
pedagógicas desactualizadas y no adaptadas a - Educación en DDHH.
la realidad en la que se desenvuelven los - Educación para la democracia.
estudiantes
Actualización y capacitación docente en derechos
Propugnar e instrumentar instancias de mayor
humanos y democracia.
interdisciplinariedad y de trabajo en equipo entre
Elaborar un diseño curricular participativo.
áreas distintas y en los contenidos de las
diferentes asignaturas, aplicando mecanismos
democráticos, en conjunción con las necesidades
de los estudiantes de la U.E., en relación a la
educación en democracia y DDHH.
Actualización y capacitación docente en
Incorporar métodos de aprendizaje activos, en
estrategias de enseñaza aprendizaje.
las estrategias de enseñanza, que vayan
Implementar estrategias de aprendizaje
dirigidos al entorno social, reforzando los valores
significativo.
individuales y las normas grupales, previendo
además el desarrollo de habilidades.
Actualización y capacitación docente en
Incorporar estrategias de trabajo, que se haga
estrategias de enseñaza aprendizaje.
del aula un espacio democrático, permitiendo la
Establecer procesos de evaluación docente
expresión de juicios y opiniones sin temor alguno,
estudiantil permanentes
promover la representación de los estudiantes,
dar importancia al diálogo, cuidar el lenguaje y
crear espacios para compartir las vivencias.
Actualización y capacitación docente en
Incorporar normas y reglas de comportamiento
Derechos humanos y democracia.
en el aula, promoviendo la solidaridad entre
Reformular los reglamentos y las normas internas
compañeros, resolviendo conflictos de manera
del establecimiento
conjunta y concertada, sin recurrir al uso de la
violencia, promoviendo el ejercicio de sus
derechos y sus deberes.
Incorporar la asignatura de educación en valores
Utilizar el currículo del establecimiento, el plan
y DDHH.
estratégico institucional de la U.E., las normas y
Modificar el PEI de la U.E. CEFI.
disposiciones legales en relación al tema y la
Crear una cultura institucional de respeto
representación contextual de los aprendizajes y
la realidad de los estudiantes, para
instrumentarlas de manera práctica en los

130
contenidos curriculares.
Utilizar modelos de educación en valores, Establecer estrategias de enseñanza aprendizaje
realizando actividades de reproducción de que contemplen el trabajo grupal, el aula taller, el
situaciones trabajados tanto por estudiantes y trabajo con proyecto de aulas, la dinámica de
docentes, con objeto de socializar el contenido grupos, la problematización de los contenidos, la
de los DDHH. investigación dentro y fuera del aula y la
organización de instancias participativas.
Crear relaciones activas con instituciones como
Relacionar a la institución con la comunidad
el Defensor del Pueblo, Asamblea Permanente
protectora de los Derechos humanos,
de Derechos Humanos, ONG´s, Secretarías de
convirtiéndose en un centro de promoción y
Juventudes y otras.
difusión de los DDHH
Siendo un modelo piloto, una vez validado el
Mejorar las relaciones y vinculación con las
modelo en la práctica educativa, será colocado a
instituciones educativa públicas de las que
disposición de las autoridades respectivas, con
depende la U.E. CEFI, intercambiando
objeto de que el mismo pueda ser aplicado en
información, aportando a la educación en DDHH
otras instituciones educativas.
y cumpliendo las normas legales en vigencia.

CAPITULO VII

CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES

7.1. CONCLUSIONES
Se pueden señalar, las conclusiones más importantes del presente trabajo de
investigación, en los siguientes puntos:

1. El currículum debe tener como propósito formar estudiantes que tengan

competencias en DDHH y que se contribuya al mejoramiento de la

131
 calidad de la educación, asumiendo un papel de liderazgo entre las
unidades educativas del sistema educativo boliviano.
2. Existe una tendencia de apertura de la institución, tanto de personal
directivo, docente y estudiantil, hacia la introducción de cambios
institucionales, lo que facilitará el proceso de inclusión de la educación en
DDHH.
3. Existe una manifiesta inadecuación del currículum a la educación en
DDHH y una falta de correspondencia entre el currículo vigente y las
expectativas y demandas sociales en materia de DDHH, en relación a los
problemas sociales, políticos y económicos en las que se desenvuelven
los habitantes de la ciudad de El Alto.
4. La currícula del establecimiento no cumple con los lineamientos
establecidos en la Ley de Reforma Educativa ni se adecua a los nuevos
lineamientos propuestos por el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani.
5. Los docentes y estudiantes carecen de competencias en relación a
procesos de enseñanza aprendizaje significativos, que resultan
indispensables para la educación en DDHH.
6. Existen falencias en lo referente a la actualización de los contenidos,
interdisciplinariedad y en la articulación entre teoría y práctica, aspectos
que provocan pocos aprendizajes significativos en los estudiantes, en
relación a los DDHH.
7. La fundamentación teórica propuesta por el modelo y el análisis
contextual adecuado, nos permitirá cumplir con las metas propuestas
para que se cumpla con la educación en DDHH necesaria.
8. Se debe propender a una constante actualización y capacitación docente,
con objeto de conocer los principios de los DDHH, a fin de mejorar las
competencias de los estudiantes en ésta área.
9. Al tratarse de un modelo prospectivo, su comprobación sólo podrá
realizarse luego de implementar y aplicar el mismo, en la institución
educativa respectiva.

132
7.2. RECOMENDACIONES

Entre las recomendaciones más importantes que realizamos, nos permitimos

señalar a las siguientes:

A la Dirección Académica de la U.E. CEFI:

1. Realizar el rediseño del Plan Estratégico Institucional (PEI) de la

institución de acuerdo a la fundamentación teórica planteada y el
análisis contextual de la realidad socioeducativa vigente, a fin de que
exista una adecuada educación en DDHH, implementando los
elementos principales de la presente propuesta.
2. En lo institucional, se recomienda impulsar el proceso de acercamiento
a las instituciones defensoras de los DDHH, la generación de una
política de generación de temas que capte las violaciones de los DDHH
que se producen en el contexto, que analice las transformaciones de la
sociedad y el fortalecimiento de una cultura de respeto a los DDHH.
3. En lo operativo, se recomienda implementar cursos de actualización y
capacitación docente en el área de DDHH, la creación de comités
estudiantiles, docentes y de padres de familia, que aborden el tema de
la educación en DDHH, la utilización de materiales relacionados a los
DDHH y el incremento de textos vinculados a la materia.
4. En lo normativo, se recomienda la incorporación de los principios de los
DDHH a los Reglamentos de Estudiantes, Docentes y Personal del
establecimiento, que signifique la protección de los DDHH de los
miembros de la comunidad educativa.

A la comunidad educativa de la U.E. CEFI:

5. Se les recomienda, generar una conciencia de compromiso docente

estudiantil en el actual contexto histórico, para lo que se deben crear

133
 espacios de discusión efectivas, bajo un sistema sostenible de
articulación de ideas, en forma planificada.
6. Reformulación de los planes globales de cada asignatura, el
fortalecimiento de los procesos de autoformación de los estudiantes y la
creación de mecanismos de participación conjunta docente estudiantil.
7. Crear dentro de la U.E. CEFI espacios para la integración de los padres
de familia y para otros miembros de la sociedad, con objeto de
involucrarlos en la temática de los derechos humanos.

A la Universidad Mayor de San Simón Facultad de Ciencias Jurídicas y

Políticas, por medio de su Departamento de Postgrado:

8. Colocar la presente propuesta a consideración de las autoridades

educativas pertinentes, como un aporte realizado por uno de sus
maestrantes.

134