MIRADAS DIVERSAS. VOL.

11

ENSEANZADE LA HISTORIA

SEALAMIENTO EN EL PROGRAMA

ASIGNATURAS QUE PREPARAN PARA DIDCTICA Y DOCENCIA

TOTAL DE CRDITOS

UEMIztapalapa

1/ 30 bjetivos es: Formar profesionales capaces Ide ejercer en Didctica de la los campos de historia 1.11 y 111 nvestigacin, irea de Idocencia y difu- ntegracin ~O in de la histo- !en los trimestres ia; as como en DC XI y XII a organizacin De 12 trimestres f preservacin de documentain histrica. Docencia es 1 de 4 reas Perfil de !egresado: ~omprender a dimensin particular de la ensecnzo de a Historia Didctica, pedagoga f. teoras del pprendizaje Especializacin: Formacin !docente irea de !especializacin Idocente de 6 psignaturas

1458 mnimos

. e Una vez desarrollado tericamente, se pilote a, de 'pIe. a rnodo puede drsele validez. Entonces Por qu no ese lantear ese departamento d'e creativiida de'proresiona 1 para que los alumnos puedan, con asesora profesional, ~"plorar la infinidad de opciones de prcticas profesionales Yde aplicacin de conocimientos y habilidades, una vez que han terminado la licenciatura. Sera una interesante manera de que las universidades compartiramos la responsabilidad del empleo de nuestros egresados.

LA MIRADA EXTERNA. ANLISIS y REFLEXIONES

~
f)/D ~eneral 28

Joan Pages, Universidad Autnoma de Barcelona La situacin de la enseanza de la historia y la situacin de la formacin docente es muy parecida en todos los pases del mundo. Creo que hoy podemos hablar de problemas educativos "globales" o, cuando menos, de la existencia de problemas muy parecidos en los lugares donde se ensea y se aprende historia y donde se forma a su profesorado. Y tambin de alternativas, propuestas e innovaciones curriculares o de resultados de investigaciones didcticas. Hoy podemos aprender unos de otros, ejerzamos nuestra profesin donde la ejerzamos. Sin embargo, hay que tener en cuenta los contextos y el peso de las polticas educativas nacionales en la construccin del currculo de enseanza y en la formacin del profesorado, aunque lo determinante no sea "lo nacional" sino "lo social y lo cultural". Se parecen mucho ms dos escuelas e e ase media alta de dos pases distintos que una escuela de clase media alta y una escuela de un barrio marginal con problemas de pobreza, paro, hambre y drogadiccin,

UA Sonora

Las preguntas que emergen son: Es del inters de las universidades que formemos alumnos para un mercado que no tiene plazas para ms? Es un deber de las universidades contemplar todos los mbitos de expresin de la formacin profesional que ofrecen? Hace falta en cada facultad de nuestras universidades el departamento de creatividad?

Ciertamente es un concepto extrao para las reas de conocimiento, sin embargo, no les es ajeno. La creatividad es una de las grandes caractersticas del pensamiento terico, que permite llevar hasta ciertos lmites, ideas que de principio, pueden parecer descabelladas; esas ideas se exploran desde la teora, sin arriesgar ni un

94

95

MIRADAS DIVERSAS. VOl.

11

ENSEANZA DE LA HISTORIA

por ejemplo, de un mismo pas. Los problemas de la enseanza y del aprendizaje de la historia son bastante ms parecidos en el primer caso que en el segundo). Laformacin docente en historia

La contextualizacin explicara, por ejemplo, que la sitUacin de la formacin del profesorado de historia tenga tradiciones distintas en cada pas aunque comparta problemas y alternativas parecidas (Pages, 2004). En Espaa, la formacin de docentes de historia ha cambiado en los ltimos aos (Pages, 2008). En el caso de los maestros y maestras de educacin infantil y primaria, su formacingeneralista se realiza en las Facultades de Educacin y ha pasado de ser de tres aos a cuatro. En estos momentos est en discusin si en los dos ltimos semestres podrn optar por especializarse en los distintos mbitos del saber que caracterizan la enseanza de estas dos etapas educativas. En el caso de la formacin de maestras y maestros de educacin primaria en algunas universidades, como la Universidad Autnoma de Barcelona, hemos previsto un itinerario, una mencin, en ciencias sociales, que contempla la existencia de cinco asignaturas optativas. En el diseo de estas asignaturas para la mencin de ciencias sociales hemos previsto la formacin de maestros y maestras en aspectos tales como la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico, el trabajo con fuentes, la formacin del pensamiento y de la conciencia histrica, etc. Adems de otras asignaturas hasta ahora inexistentes en la formacin de maestros como una introduccin a la investigacin de los problemas de la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia, la comunicacin en los salones de clase de historia, geografa y ciencias sociales

o la educacin para la ciudadana y la formacin democrtica de los nios y nias. , por su parte, la formacin del profesorado de secundaria para la ensefunza de la historia consiste en una maestra profesionalizadora de 60 crditos, una maestra obligatoria para quienes quieran dedicarse a la enseanza, y que se realiza al finalizar los estudios de licenciatura, o de grado, en historia, en geografa o en cualquier otra ciencia social. Esta formacin gira en torno a tres ejes claves: una formacin psicosociopedaggica, una formacin didctica, un prcticum y unos complementos de formacin en las disciplinas de referencia que deben cursar los estudiantes que se hayan especializado en las disciplinas que deber ensear este profesorado (los complementos de historia deben realizarlos los egresados de geografa, historia del arte o sociologa y ciencias polticas, por ejemplo). Cambiar esta nueva formacin la prctica de la ense~anza de la historia y de las ciencias sociales? Este es el reto ms importante que tenemos planteado. Ciertamente sabemos que las prcticas docentes, como el resto de prcticas sociales, no cambian cuando cambian las leyes o las normas. Cambian cuando los prcticos, en nuestro caso los y las docentes de historia, quieren cambiarlas y saben cmo hacerlo. Cuando disponen de una formacin que los capacita para actuar como prcticos reflexivos y como crticos, y cuando disponen de la creatividad y de los conocimientos suficientes para adaptar unas decisiones curriculares pensadas de manera muy general a una realidad nica e irrepetible como es el saln de clase de todas y cada uno de los centros educativos existentes en Cualquier pas. Cuando los maestros y las maestras son capaces de dar respuesta a la heterogeneidad y consi-

96

97

MIRADAS DIVERSAS. VOL. II

ENSEANZA DE LA HISTORIA

guen que todos los chicos y las chicas aprendan historia y la utilicen para ubicarse en su mundo, participar en l y ayudar a mejorarlo, cambian aquello que no funciona en sus prcticas docentes. Los cambios de la prctica deberan ir acompaados por profundos cambios en los contenidos de la formacin de los y las docentes de todas las etapas educativas. La formacin de maestros y maestras y del profesorado de historia debera iniciarse con un trabajo que reflexione sobre las representaciones y las perspectivas creadas por los futuros docentes a lo largo de su escolaridad como alumnos. Estas representaciones y estas perspectivas ayudan a comprender, en parte, por qu cuesta tanto cambiar la enseanza de la historia, por qu determinadas tradiciones y rutinas son tan impermeables a cualquier tipo de innovacin que cuestione, por ejemplo, el enfoque cronolgico tradicional como el modelo ms oportuno para el aprendizaje de la historia o que niegue la posibilidad de combinarlo con un enfoque ms comparativo. Las rutinas que se transmiten de generacin a generacin de docentes explican tambin, en parte, la creencia de que el desarrollo del pensamiento y de la conciencia histrica se alcanzan con la nica lectura de los textos escolares y de las actividades que los acompaan. O que se dedique tanto o ms tiempo a la enseanza de la historia colonial o de la independencia que al siglo XX cuya capacidad para explicar y comprender lo que est sucediendo hoy, en el mundo es, como es sabido, mucho mayor.

para qu y qu ensear de historia hoy?

El anlisis de las representaciones y de las perspectivas

de los futuros docentes, y tambin de los docentes en activOque quieran innovar, ha de ir acompaado de unas preguntas clave que, de alguna manera, han de presidir SU formacin inicial y continuada y, por supuesto, las prcticas docentes: Qu Historia hemos de ensear? y para qu va a servir a la ciudadana esta Historia? Los documentos curriculares elaborados por los gobiernos de todos los pases del mundo siguen poniendo el nfasis en la construccin de la identidad nacional. Es sta hoy la finalidad fundamental de la enseanza y del aprendizaje de la historia? Parece que en un mundo globalizado y con un importante dficit democrtico (Judt, 2010) la enseanza de la historia debera reorientarse hacia otras vas como, por ejemplo, la construccin de identidades plurales o el desarrollo de un pensamiento y de una conciencia histrica crtica que permitiera a los jvenes decidir cmo quieren ser y cmo les gustara que fuera su futuro personal y social. En un trabajo reciente, sealaba con Gonzlez, que "El problema de la formacin de las identidades es actualmente uno de los aspectos ms debatidos entre aquellas personas que nos dedicamos a reflexionar y a investigar sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia y de las ciencias sociales ya que el Illundo y, por tanto, tambin las aulas, son cada vez ms globales, interdependientes e interculturales. La formacin de las identidades no es slo un problema educativo, se trata fundamentalmente de un problema de naturaleza poltica e ideolgica. A pesar de los rpidos cambios y de las grandes transformaciones urbanas, socioeconIllicas, polticas y educativas producidas desde los aos

98

99

MIRADAS DIVERSAS. VOL. 11

ENSEANZA DE LA HISTORIA

sesenta del siglo pasado, los planes de estudio de historia de geografa y de ciencias sociales han evolucionado rnu; lentamente, y an continan centrndose bsicament . e en la identidad nacional desde una perspectiva bastan_ te clsica, eurocntrica, ms propia del siglo XIX que del XXI. La pervivencia de este enfoque, y la poca presencia de otras identidades, caracteriza an los currculos del rea a pesar de las des colonizaciones, las migraciones o la construccin europea" (Pages y Gonzlez, 2010). Este texto se present en las VI Jornadas Internacionales de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales realizadas en la UAB, en febrero de 2009, en las que participaron especialistas de Marruecos, Colombia, Mxico, Suiza, Qubec, Catalua y Espaa, adems de investigadores y docentes catalanes. Nuestro trabajo conclua con unas sugerencias para el futuro: profundizar ms en el estudio de los siglos XIX y XX, dar ms importancia a los enfoques comparativos, a los anlisis diacrnicos y al estudio de la contemporaneidad y superar el anlisis territorial y/o nacional para profundizar en el protagonismo de las personas que han ocupado y ocupan un espacio determinado. Afirmbamos: "Es necesario evitar hacer slo estudios polticos (historia de Catalua, de Espaa o de Europa) para introducir la diversidad social y cultural de los colectivos que configuran nuestras sociedades (grupos tnicos, minoras culturales, etc.) a fin de ayudar a los jvenes a encontrar en el pasado referentes para construir sus mltiples identidades. Por ejemplo, es necesario una mayor presencia y visibilidad de las mujeres como protagonistas de la historia, porque la mitad del alumnado -las chicas- tambin puedan identificarse con la historia que se ensea. O introducir el estudio de grupos tnicos que

e muchos aos estn presentes en nuestra sociedad, a b :o el pueblo gitano. Y se han de introducir otras reali~~des que estn muy presentes en la vida de muchos de alumnos Y alumnas recin llegados (Europa del Este, OS , 1 Latinoamrica, Africa Subsahariana, Maghreb, etc.)" (pages y Gonzlez, 2010). Adems de la continua revisin y actualizacin de los propsitos y las finalidades de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales -en la escuela nada se hace ni se ensea porqu si-, la formacin de los docentes ha de centrarse en el anlisis de la racionalidad que hay detrs del currculo, de los libros de texto, de los materiales y de la prctica docente. En la formacin de los docentes es ms importante, en mi opinin, el estudio de lo que la Historia es, que el contenido de temas histricos, es decir el estudio de hechos y procesos sin saber cmo y por qu han sido construidos. El aprendizaje de la epistemologa permite al profesorado tomar decisiones sobre los contenidos histricos escolares de manera mucho ms eficaz que si lo hace 610 a artir del conocimiento factual de Ciel'erminados hechos, perodos o procesos. Las decisiones sobre el para qu y el qu son, sin duda, fundamentales. Para Fontana (2011), la historia ha de orientarse a la reflexin sobre los problemas de nuestro tiempo. Yo aadira, y en particular ha de orientarse a la proyeccin hacia el futuro teniendo en cuenta que el tiernpo de ms jvenes se dirige mucho ms a lo que ha de venir que el de los y de las docentes que los formaInos. Fontana entiende que "nuestra funcin -la de quienes nos dedicamos a la docencia- al contribuir a crear Inernoria histrica en nuestros alumnos no debe ser la de establecer unas verdades sobre el pasado para inculcar-

1;;

100

101

MIRADAS

DIVERSAS. VOL. 11

ENSEANZA

DE LA HISTORIA

las a quienes enseamos, sino la de alimentar sus rn '1o con elementos de conocimiento histrico p en. tes, no so . ara que puedan operar con ellos, smo con un sentido cr't. 1 1_ co que les lleve a entender que son ellos quienes deba utilizar este aprendizaje para juzgar con la experiencil) adquirida, con los "presentes recordados", que elabore a el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les dig: que es el producto de una evolucin lgica, natural e inevitable. (... ) Una enseanza adecuada de la historia debe servir ante todo, para que aprendan a mirar Con otros ojos su entorno social, para que aprendan, como deca mi maestro Pierre Vilar (2001), a "pensar histricamente" , puesto que todos los datos sociales que pueden ser objeto de reflexin, incluyendo los que contiene el peridico de hoy, son ya pasado y, por ello mismo, objeto potencial de anlisis histrico". El desarrollo del pensamiento histrico

Pensar histricamente es hoy uno de los propsitos ms destacados, y deseados de la enseanza y del aprendizaje de la historia. Pero esto no significa que en nuestras aulas, los y las jvenes aprendan a pensar histricamente la realidad. Parece que estamos muy lejos de alcanzar esta meta. Existen.muchos estudios e investi ciones ~ nos alertan del predominio de una enseanz de la historia transmisiva, centrada en el profesorado y en los textos escolares, que predispone poco a los y a las jvenes a querer participar en la aventura de pensar histricamente el mundo y su realidad. No es un fenmeno nuevo aunque tal vez se ha incrementado a partir del uso de las tecnologas de la informacin como seala Tony Judt (2010) en el texto citado anteriormente.

Slo se puede ayudar a los alumnos y alumnas a penhistricamente cuando los docentes piensen, tambin, ~rtricamente. Cuando son unos prcticos reflexivos y bis . , . os capaces de e si sintonizar su "di iscurso "d e 1 a hi lSt aria crlt1c n las ideas y representaciones que tiene su alumnado : la misma. Cuando programan situaci~nes de aprendizaje ms centradas en problemas, en dilemas, y en estrategias que les impliquen en su resolucin, a partir de formular preguntas pertinentes, el manejo de todo tipo de fuentes, la bsqueda de argumentos y la creacin de textos narrativo s propios a travs de un trabajo cooperativo, basado en la reflexin, el dilogo y el debate y no en escuchar sin comprender al profesor o a la profesora o a leer sin atinar a ver qu relacin existe entre lo que se lee mecnicamente y su vida o los problemas del presente. Analizar la prctica docente es clave para buscar la coherencia entre la historia y las estrategias de enseanza y de aprendizaje. Y para cambiarla, si procede. Muchas de las actividades de aprendizaje se basan en la reproduccin y en la memorizacin de contenidos sin comprenderlos ni, por supuesto, transferirlos a otras situaciones de presente o de pasado. Obedecen ms a teoras pedaggicas y psicolgicas, ya obsoletas, que a las posibilidades, por ejemplo, de una enseanza de la historia basada en los supuestos de la teora crtica o en el socioconstructivismo. Esta situacin explica, tambin, la desercin de los y de las jvenes hacia la historia y patentiza la urgencia de tomar medidas en la formacin inicial y continua de los y de las docentes. Cardin y Tutiaux-Guillon (2007), afirman: " (...) la investigacin cientfica en educacin histrica, tanto en el mundo francfono como en el anglfono, se articula alrededor del desarrollo en el alumnado de esto que se

102

103

MIRADAS DIVERSAS. VOL. 11

EN3EANZA DE LA HISTORIA

llama el "pensamiento histrico" (historical think' tng) (Martineau, 1999; Winebugr, 2001; Stearns et al 2000). E pensamiento histrico es presentado aqu como una s . 1 erle de competencias intelectuales, copiadas del trabajo hist, 0rico, y por las que el alumno podr construir, como este ltimo, sus saberes histricos de manera ms autnoma y no solamente "consumir" relatos histricos ya construi_ dos y ofrecidos por el profesor, [aunque] fueran de gran calidadl Una de las dimensiones centrales de este pensa_ miento histrico es el desarrollo en el alumnado del pensamiento crtico (critical thinking). (...) el pensamiento histrico es descrito como un instrumento intelectual de alto nivel pudiendo permitir al futuro adulto encontrarse mejor en la constante decodificacin de las noticias y las cuestiones sociales, econmicas y polticas del presente y actuar as de manera ms lcida como ciudadano en la sociedad democrtica a la que pertenece. As descrito, el pensamiento histrico debe permitir liberarse de las ideas preconcebidas, las ideas de poca visin de futuro y, de manera ms general, de la memoria histrica.:: ... Los aprendizajes histricos que el alumnado puede llegar a realizar, a partir del desarrollo de su pensamiento histrico, son muchsimo ms relevantes que los que puede realizar a partir de un aprendizaje factual del pasado. El desarrollo del pensamiento histrico est compuesto, segn Duquette (2010), por una perspectiva histrica y por un enfoque (dmarche) histrico. La perspectiva incluye aspectos tales como el significado histrico (Historical signficance), la continuidad y el cambio, la empata histrica, las causas y las consecuencias y los juicios de valor. El enfoque supone que el alumnado ha de aprender a interrogarse sobre un acontecimiento histrico y emitir

, is o supuestos sobre l, a interrogar a las fuentes, 'poteSI ., . . bl tizar la informacIOn Y a proponer interpretaciones, a aoa ir ha de rea l'Izar un apren di . que va muc ho izaje o m mas Es deCI . , de la rutina de leer los textos y escuchar las sabias paalla del profesorado sobre cualquier acontecimiento o labras histrico. Ha de interactuar con el saber y con el proce so . mpaamiento del maestro o de la maestra y el trabajo acO rativo ha de hacrselo suyo para po d er uti'1' izar 1 o en pe
cOO

la comprensin del mundo. por tanto, se trata de apostar por una enseanza de la historia en consonancia con los retos que el siglo XXI est deparando a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la informacin requiere personas con la cabeza bien ordenada ms que personas con la cabeza muy llena pero mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar las tecnologas de la informacin ms que personas que sean utilizadas por quienes manejan y manipulan la informacin. Un buen aprendizaje de la historia no slo ha de permitir saber cosas sobre el pasado y el presente, sino tambin ha de permitir saber como el conocimiento del pasado puede ser utilizado para comprender el presente y darle significado. El profesorado de historia, en Espaa, en Mxico y en todo el mundo donde se ensea historia ha de empezar a darse cuenta de que si la historia, como indican Levstik y Barton (2001), nos ayuda a pensar quines somos y de dnde venimos y a dibujar futuros posibles no podemos ni debemos entretener las mentes de los y las jvenes con Curiosidades sobre el pasado, sino que hemos de procurar que los conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del pasado de la humanidad que siguen siendo relevantes en su presente y que, tal vez, lo seguirn siendo

104

105

MIRADAS DIVERSAS. VOl.

11

ENSEANZA DE LA HISTORIA

en su futuro. Sigue siendo vlido hoy aquello que escj-], bieron dos profesores de secundaria argentinos acerca de cmo incentivar el estudio de la historia en la juventud: "Para la juventud actual, la Historia sin un proyectar_ se hacia delante es letra muerta. Solo interesan los vroc. sos en tanto ayudan a interpretar la realidad actual, y en cuanto dejen entrever la posibilidad de un mundo futuro menos inestable y ms feliz". (Bollo y Benzrihem, 1963)

CONSTRUYENDO A LA ENSEANZA

SOBRE LAS MIRADAS EN TORNO DE LA HISTORIA

Paulina Latap Escalante, Universidad Autnoma de Quertaro. Hemos compartido reflexiones, preocupaciones y propuestas respecto a la formacin de profesores de Historia, en general, y en nuestros mbitos particulares; tambin nos hemos referido al campo de la investigacin en la enseanza de la Historia. Al respecto presento dos tareas que, desde la UAQ, he desempeado y que me parece pertinente compartir en el afn de construir en colectivo. 1. Egresar como enseante de Historia en la UAQ.

Tuve la oportunidad de disear la lnea Terminal en Enseanza de la Historia de la Licenciatura en Historia. Considero relevante para el grupo que estamos reunido -debido a que tiene ntima relacin con lo abordado hoYexponer brevemente los fundamentos interdisciplinariOs de dicho diseo. Para ello contextualizo brevemente:

Como cualquier diseo curricular, la reestructuracin de la Licenciatura en Historia se sustent en evaluaciones internas, evaluaciones de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), estudios de factibilidad laboral y anlisis de opciones semejantes o vinculadas a sta en otras Licenciaturas en Historia a nivel regional y nacional. A nivel personal mi trabajo de diseo curricular estuvo permeado por mis experiencias como profesora de asignatura en Enseanza de la Historia en la UNAM (2000-2004)y en la UAQ (la asignatura de Didctica, nica referida al campo, que en el plan de estudios que va de salida se cursa en el octavo y ltimo semestre, del 2009 a la fecha). Evidentemente los encuentros, casi siempre casuales con ex alumnos dedicados a la docencia, fueron fuente constante para nutrir los objetivos, contenidos y hasta recomendaciones de instrumentos de mediacin de cada una de las asignaturas. Acorde a lo anterior el actual plan de estudios de la Licenciatura en Historia de la UAQ, que se comenz a implementar en agosto del 2010, tiene tres lneas terminales: Investigacin, Patrimonio Histrico Cultural y Enseanza de la Historia. An no sabemos cul ser la demanda para cada lnea dado que el momento en el que el alumno decide es en el quinto semestre. Ya se mencion aqu, Con otras palabras pero con el mismo sentido, que el currculum oculto de las licenciaturas de Historia en general privilegia la investigacin histrica sobre otras tareas propias del historiador. Una de las caractersticas esenciales del diseo general de la Licenciatura que nos ocupa es que el alumno PUeda Cursar una materia genrica de cada uno de las lneas terminales, ya sea en cuarto o quinto semestre, a fin

106

107