T E S I N A: Universidad Pedagógica Nacional

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 094. D.F. CENTRO

T E S I N A
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL JUEGO PARA FAVORECER EL
DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAR

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN
PLAN 94
PRESENTA:

MARIA DEL CARMEN CELIS VELAZQUEZ

ASESOR: JUAN GUILLERMO RIOS BECERRIL

FEBRERO, 2009.

INDICE
INTRODUCCIN................................................................................................................ 1
CAPTULO I EL DESARROLLO DEL NIO EN PREESCOLAR............................. 3
1.1 CONCEPTO DE NIO:............................................................................................... 3
1.2 DESARROLLO DEL NIO DE 4 A 6 AOS SEGN WALLON........................... 3
1.3 CARACTERISTICAS DE PERSONALIDAD Y PENSAMIENTO.......................... 6
1.4 EL INTERES PREESCOLAR: .................................................................................. 10
1.5 EL NIO, SEGN EL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR (PEP 04)
.......................................................................................................................................... 12
1.6 ESQUEMA GENERAL DEL PROGRAMA............................................................. 18
CAPTULO II EL JARDIN DE NIOS COMO INSTITUCIN EDUCATIVA....... 21
2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS ............................................................................ 21
2.2 IMPORTANCIA DE LA OBLIGATORIEDAD DEL PREESCOLAR.................... 22
2.3 EL JARDIN DE NIOS Y SU FUNCIN EDUCATIVA ....................................... 23
2.4 LA ACTIVIDAD EN LA PRACTICA ESCOLAR................................................... 24
2.5 ASPECTOS QUE MEJORAN EL JUEGO .............................................................. 25
CAPTULO III EL DESARROLLO DEL JUEGO EN PREESCOLAR.................... 26
3.1 QUE ES EL JUEGO? ............................................................................................... 26
3.2 ALGUNOS TIPOS DE JUEGO SON:...................................................................... 28
3.3 LA ADQUISICIN DE LAS NOCIONES FUNDAMENTALES Y EL
APRENDIZAJE POR EL JUEGO................................................................................... 29
3.3.1 Qu sucede en el cerebro cuando jugamos? ...................................................... 30
3.3.2 Dnde estamos cuando jugamos?...................................................................... 31
3.3.3 Por qu necesitamos el juego y qu produce? ................................................... 33
3.3.4 El papel del adulto en el juego............................................................................. 34
3.4 QUE FAVORECEN Y QUE DEBEMOS EVITAR EN EL JUEGO....................... 36
3.4.1 ASPECTOS QUE DEBEMOS FAVORECER EN EL JUEGO SON LOS
SIGUIENTES: .............................................................................................................. 36
3.4.2 ASPECTOS QUE DEBEMOS EVITAR EN EL JUEGO SON: ....................... 37
3.4.3 CMO UTILIZAR LA COMPETICIN COMO VALOR EDUCATIVO? .. 38
3.5 EL JUGUETE............................................................................................................ 39
3.6 LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE INTERVIENEN EN EL JUEGO........... 39
CAPTULO IV: LA ACTIVIDAD LUDICA COMO MEDIO DE APRENDIZAJE
SOCIAL Y CULTURAL. .................................................................................................. 41
4.1 LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY ....................................................................... 41
4.2 VYGOSTKY Y LA TEORIA DEL JUEGO............................................................. 44
4.3 EL PROCESO DE INTERNALIZACIN ............................................................... 46
CAPTULO V: EL JUEGO Y LA PSICOMOTRICIDAD GRUESA......................... 50
5.1 RELACION ENTRE JUEGO Y PSICOMOTRICIDAD GRUESA.......................... 50
5.2 EL PAPEL DE LA PSICOMOTRICIDAD EN PREESCOLAR............................... 51
5.3 LAS REAS DE LA PSICOMOTRICIDAD SON:................................................. 52
5.4 DIFERENCIA ENTRE JUEGO DIRIGIDO Y JUEGO AL AIRE LIBRE............... 54
5.5 JUEGOS AL AIRE LIBRE CON MATERIAL RECICLABLE ............................... 56
ANALISIS Y DISCUSION................................................................................................ 59
CONCLUSIONES.............................................................................................................. 61
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES .................................................................. 62
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................ 63

LA PSICOMOTRICIDAD Y EL J UEGO PARA FAVORECER
EL DESARROLLO DEL NIO PREESCOLAR

1

INTRODUCCIN

La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/teraputica, concebida como
dilogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que acta sobre
su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida y
descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin
de contribuir a su desarrollo integral". Muniin (1997)
El nio debe ser capaz de Investigar, analizar, reflexionar, observar y de acuerdo a sus
capacidades caminar hacia el descubrimiento de sus necesidades para ello debe existir
una disponibilidad corporal y psquica, a partir de las vivencias impulsivo-emocional del
movimiento, de la postura, el equilibrio, la respiracin y mediante el mundo exterior (el
espacio, los otros, el tiempo) que podr ayudarles a su evolucin, en donde ellos
encontraran sus limites en el juego, demostrarn sentimientos y emociones, frustraciones
seguridad e inseguridad y las diferencias con el y los otros ya que no son iguales y cada
uno tiene su propio ritmo de desarrollo el cual depende de la maduracin del sistema
nervioso.
El presente trabajo es una monografa, en el cual se describe la importancia de la
psicomotricidad y el juego en la etapa preescolar, donde las actividades motrices son una
fuente bsica de placer para el nio, y la relacin con los dems se establecen a travs del
dilogo tnico-emocional. En el kinder donde me encuentro laborando existe un gimnasio,
mi propuesta es realizar un gimnasio al aire libre por lo que las actividades no serian
dirigidas sino que el nio mediante sus habilidades y conocimientos sea capaz de vencer
los retos, el material que propongo es reciclable donde el principal apoyo son las llantas,
cuerdas, tambos y madera, de esta manera los costos no son impedimento para su
realizacin y se obtendr una evaluacin participativa (observacin), ya que en cada uno
de los nios su desarrollo psicomotor es de acuerdo a su maduracin.
En este proyecto pretendo analizar las habilidades fsica, motoras, perceptiva, psicolgica,
social y cognitiva, para crear en el nio de preescolar su autonoma mediante actividades
ldicas que fomentaran un beneficio psicomotor, y lograr que el alumno exprese y


2
comunique lo que piensa y siente, relacionndose afectivamente con sus compaeros. As
mismo, propiciar juegos con los que descargue sus emociones e inquietudes por medio de
las actividades ldicas. Y finalmente proponer situaciones con las que desarrollar y
facilitar el proceso de continuidad del juego, para lograr la adaptacin del nio al trabajo
escolar y a la socializacin.
A partir del nacimiento el juego se convierte en la actividad fundamental de la vida del
nio, se da de forma espontnea, universal y nica en todo momento de su vida, en
especial, en la infancia por lo que es muy importante en la edad preescolar. Actualmente
no se encuentran espacios adecuados para el juego libre, y existe una disminucin en el
nmero de hijos en las familias modernas, y como consecuencia los nios no tienen con
quien jugar y no hay una atencin por parte de los padres de familia, en ocasiones porque
la mayor parte del tiempo estn solos, tienen espacios reducidos, porque acompaan a
sus padres a sus trabajos o ven televisin, por lo que conlleva a los pequeos a buscar en
el jardn de nios el espacio idneo y seguro para tener oportunidades de juego,
movimiento y actividad compartida, de igual modo se ha perdido el valor del juguete como
motivacin de la accin ldica porque los padres a la hora de adquirir juguetes les
imponen sus preferencias personales.


3

CAP TULO I EL DESARROLLO DEL NI O EN PREESCOLAR

1.1 CONCEPTO DE NIO:
Nio desde el punto de vista de su desarrollo psico biolgico, el nio es toda criatura
humana que no ha alcanzado la pubertad. Como sinnimo de infantil o pueril, el trmino
se aplica a quien no es considerado adulto. O quien previa a la adolescencia vive su niez.
Un nio puede aprender todo lo que le enseen desde muy pequeo, pero no olvidemos
que cada cosa tiene su tiempo, y que un nio de edad preescolar debe jugar y cantar,
actividades suficientes para aprender lo que necesita a esta edad. En el preescolar el nio
debe aprender a relacionarse, desarrollar hbitos de aseo, de trabajo, aprender a ser
ordenado, a esperar su turno, a compartir, a ser grato con los dems, cosas bsicas para
toda su vida.
Es sumamente preocupante ver a los orgullosos padres que consideran a sus hijos ms
inteligentes porque recitan de memoria los nmeros, las letras, sin embargo, no se dan
cuenta de que la intelectualizacin forzada desde tan temprana edad provoca el mismo
efecto que madurar una fruta a la fuerza.
La maestra que juega con sus alumnos fortalece la relacin con ellos, los conoce de mejor
manera, y tiene a su favor la confianza y el amor de sus alumnos que aceptarn gustosos,
despus de jugar, trabajar en el interior del aula.
Las rondas infantiles y el juego, no slo dan alegra, lo cual de por s es ya suficiente
justificativo para que una maestra no deje de realizarlos como parte fundamental en su
trabajo cotidiano, sino que fortalecen destrezas, habilidades, valores y actitudes que son
muy necesarios para el desarrollo integral de un nio, sobre todo en los primeros siete
aos de vida.

1.2 DESARROLLO DEL NIO DE 4 A 6 AOS SEGN WALLON
Siguiendo una lnea neopiagetiana, Wallon plante tambin un sistema clasificatorio de las
etapas del desarrollo. Para l, el objeto de la psicologa era el estudio del hombre en
contacto con lo real, que abarca desde los primitivos reflejos hasta los niveles superiores del
comportamiento. Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgnicos y sociales


4
para explicar cualquier comportamiento, ya que, segn este autor, el hombre es un ser
eminentemente social.
Para Wallon, el ser humano se desarrolla segn el nivel general del medio al que pertenece,
as pues para distintos medios se dan distintos individuos. Por otro lado, el desarrollo
psquico no se hace automticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a travs del
contacto con el medio ambiente.
Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formacin del hombre. En este proceso de la infancia se
producen momentos crticos del desarrollo, donde son ms fciles determinados
aprendizajes.
Wallon en su estudio propone Seis estadios:
1. ESTADIO I MPULSIVO. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses.
Este es el periodo que Wallon llamara la actividad preconsciente, al no existir todava un
ser psquico completo. No hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este
perodo, y el tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin
sentido.
En este estadio todava no estn diferenciadas las funciones de los msculos, es decir, la
funcin tnica (que indica el nivel de tensin y postura) y la funcin clnica (de
contraccin-extensin de un msculo).
Los factores principales de este estadio son la maduracin de la sensibilidad y el entorno
humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es
precisamente lo que dar paso al siguiente estadio.

2 ESTADI O EMOCI ONAL. Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao.
La emocin en este periodo es dominante en el nio y tiene su base en las
diferenciaciones del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas.
Para Wallon, la emocin cumple tres funciones importantes:
a) Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio el contacto
con el mundo humano y por tanto la sociedad.


5
b) Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo, en la medida en que ste es
capaz de expresar sus necesidades en las emociones
c) Captar a los dems, segn expresen sus necesidades emocionales.

El paso segn Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tnica,
a otro estadio de actividad ms relacional es debido a la aparicin de lo que el llama
reflejo de orientacin.

3. ESTADIO SENSORIOMOTOR Y PROYECTIVO. Abarca del primero al tercer ao.
Este es el periodo ms complejo. En l, la actividad del nio se orienta hacia el mundo
exterior, y con ello a la comprensin de todo lo que le rodea. Se produce en el nio un
mecanismo de exploracin que le permite identificar y localizar objetos.
El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a travs de la imitacin; con
l, enriquece su propia comunicacin con los dems (que antes era exclusivamente
emocional).
Tambin en este perodo se produce el proceso de andar en el nio, el cual incrementa su
capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque el nio puede conocer y explorar en
esta edad, no puede depender todava de s mismo y se siente incapaz de manejarse por
s solo, cosa que se resolver a partir de los tres aos con el paso al siguiente estadio.

4. ESTADI O DEL PERSONALI SMO. Comprende de los tres a los seis aos. En este
estadio se produce la consolidacin (aunque no definitiva) de la personalidad del nio.
Presenta una oposicin hacia las personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y
de manifestar su propio yo. A partir de los tres aos toma conciencia de que l tiene un
cuerpo propio y distinto a los dems, con expresiones y emociones propias, las cuales
quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los dems, de aqu la conducta de oposicin.
Este comportamiento de oposicin tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los
orgenes de ambas etapas son parecidos.
Resumiendo, en este estadio el nio toma conciencia de su yo personal y de su propio
cuerpo, situndole en un estadio de autonoma y autoafirmacin, necesario para que el
nio sienta las bases de su futura independencia.


6

5. ESTADIO CATEGORIAL. De los seis a los once aos. Este estadio est marcado por
el significativo avance en el conocimiento y explicacin de las cosas. Se producen las
construcciones de la categora de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.
Se dan dos tareas primordiales en este periodo:
La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos.
Y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de
espacio, tiempo y casualidad.

En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:
1 fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego se da
cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas.
2 fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es la primera fase)
a una situacin de clasificacin. El nio en esta fase clasifica los objetos que antes haba
enunciado, y los clasifica segn distintas categoras.
6 ESTADIO DE LA ADOLESCENCIA. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento
altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de
personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal
desarrollo de la personalidad.
La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia
la integracin de los conocimientos en su vida, hacia la autonoma y hacia lo que
llamaramos el sentimiento de responsabilidad.

1.3 CARACTERISTICAS DE PERSONALIDAD Y PENSAMIENTO
Son aquellas caractersticas permanentes que describen el comportamiento de un
individuo. En la medida que sean ms consistentes y se presenten las diferentes
situaciones cotidianas, ms importante son para describir al individuo.

Aptitudes Son las capacidades de orden sensorial, intelectual y motriz, utilizadas para
responder a una situacin determinada.


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Personalidad Es la forma de ser y actuar de una persona. Incluye las opiniones, los
proyectos, las motivaciones, las aptitudes, los afectos y las experiencias, as como todos
los comportamientos, las distintas conductas y las disposiciones observables o
constatables en cada individuo.

Carcter
Representa el componente afectivo y dinmico del comportamiento individual, el que
permite distinguir a una persona de otra. Se forma muy pronto y evoluciona con el tiempo
y como resultado de la experiencia personal, aunque siempre conserva la cualidad de
impronta del individuo.

Rasgo de la personalidad Puede definirse en trminos de constancia en la forma de
actuar: repeticin de actos, estabilidad en la conducta de un individuo, etc.

Comportamiento Es la forma que tiene la persona de integrarse activamente en el
mundo, segn las especificidades individuales y socioculturales. Se trata de las aptitudes,
los comportamientos y las reacciones ante el ambiente que constituyen las relaciones.
Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un
orden predeterminado, en vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l
estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de
identidad personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho
etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a
interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una
etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo
tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas,
sin embargo, se pueden resolver con xito en el futuro.


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1. Confianza frente a desconfianza.
Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la
capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores
(generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana
confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso
cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una
incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del
mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de
desconfianza en el mundo.
2. Autonoma frente vergenza y duda.
Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia,
caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones
sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la
independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros
respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan
excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse
inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente
dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o
dudas acerca de sus propias capacidades.
3. Iniciativa frente a culpa.
Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms
frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con
otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de
iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar
decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los
nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los
dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.


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4. Industriosidad frente a inferioridad.
Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de
orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por
lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente
en el desarrollo del nio.
Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y
tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es
restringida por los padres o profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de
sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.
5. Identidad frente a confusin de papeles.
Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta es sumamente
importante. Los nios se estn volviendo ms independientes, y comienzan a mirar el
futuro en trminos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este perodo,
exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad basndose en el
resultado de sus exploraciones. Este sentido de quines son puede verse obstaculizado, lo
que da lugar a una sensacin de confusin sobre s mismos y su papel en el mundo.
6. Intimidad frente a aislamiento.
En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 aos, las personas
comenzamos a relacionarnos ms ntimamente con los dems. Exploramos las relaciones
que conducen hacia compromisos ms largos con alguien que no es un miembro de la
familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y
aportar una sensacin de compromiso, seguridad, y preocupacin por el otro dentro de
una relacin. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado
con xito al problema de la intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y amor (inters
profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temer al compromiso y a las relaciones,
puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresin.


10
7. Generatividad frente a estancamiento.
Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 aos
aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una relacin,
comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensacin de ser parte de algo
ms amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, al ser productivos en el
trabajo, y a participar en las actividades y organizacin de la comunidad. Si no alcanzamos
estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensacin de no ser productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento
personal. El individuo puede sentir que la vida es montona y vaca, que simplemente
transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han
fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de
experiencia y se sienten apticos y cansados.
Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y
habilidades para su propio bien y el de los dems; por lo general, les gusta su trabajo y lo
hacen bien.
8. Integridad del yo frente a desesperacin.
Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y
exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros
logros y podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida
acertada.
Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras
acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos
sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperacin, que a menudo da lugar
a depresin.
1.4 EL I NTERES PREESCOLAR:


11
En muchas de nuestras escuelas se prepondera el valor del aprendizaje pasivo,
domesticador y alienante; no se da la importancia del caso a la educcin integral y
permanente. Tantas escuelas y hogares, pese a la modernidad que vivimos o se nos exige
vivir, todava siguen lastrados en vergonzosos tradicionalismos. La escuela tradicionalista
sume a los nios a la enseanza de los profesores, a la rigidez escolar, a la obediencia
ciega, a la criticidad, pasividad, ausencia de iniciativa. Es logo cntrica, lo nico que le
importa cultivar es el memorismo de conocimientos. El juego est vedado o en el mejor de
los casos admitido solamente al horario de recreo.
La Escuela Nueva es una verdadera mutacin en el pensamiento y accionar pedaggico.
Tiene su origen en el Renacimiento y Humanismo, como oposicin a la educacin
medieval, dogmtica autoritaria, tradicional, momificante. Tiene la virtud de respetar la
libertad y autonoma infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectiva. Es
paidocentrista. Es decir, el nio es el eje de la accin educativa y el juego, es el medio
ms importante para educar.
La etapa infantil, fundamental en la construccin del individuo, viene en gran parte
definida por la actividad ldica, de forma que el juego aparece como algo inherente al
nio. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utilizacin en el medio
escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a
otro tipo de aportaciones didcticas y que el juego no suplanta otras formas de
enseanza.
Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego para
desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: un tiempo,
un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habra que aadir una cuarta
condicin tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del maestro/a, que le
lleve a restaurar el valor pedaggico del juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989)
en ingeniero de la conducta del nio. Si adems la Administracin Educativa favorece
esta lnea de actuacin tendremos los ingredientes idneos para llevar el juego a las aulas.


12
En este sentido la propia L.O.G.S.E.
1
especifica cuando se refiere a la etapa de Educacin
Infantil ( MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la
actividad propia de esta etapa. En el juego se anan, por una parte, un fuerte carcter
motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan
relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carcter
global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias, evitando la falsa
dicotoma entre juego y trabajo escolar.

En las Orientaciones Didcticas Generales de esta etapa educativa se considera
que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades
que se pretenden que alcance el nio, por el grado de actividad que comporta, por
su carcter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al
nio globalizar, y por las posibilidades de participacin e interaccin que propicia
entre otros aspectos. El juego es un recurso que permite al nio hacer por s solo
aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas
de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute.

1.5 EL NIO, SEGN EL PROGRAMA DE EDUCACI ON PREESCOLAR (PEP 04)
El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin
gentica, la actividad motriz el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la
alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se
manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En
el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el movimiento y la
locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin
como capacidades motrices.

1
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo(pg. 56).


13
En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con las
capacidades motrices. Los pequeos transitan de una situacin de total dependencia a una
progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinacin al
autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia
determinadas tareas. Estos cambios tienen relacin con los procesos madurativos del
cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los nios viven en los
ambientes donde se desenvuelven.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando los nios se
hacen ms conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden
hacer; disfrutan desplazndose y corriendo en cualquier sitio, se atreven a enfrentar
nuevos desafos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan
saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etctera) y ello les permite ampliar su
competencia fsica, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de
perseverancia. En estos procesos, no slo ponen en juego las capacidades motrices, sino
las cognitivas y afectivas.
Cuando llegan a la educacin preescolar han alcanzado en general altos niveles de logro
en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el
equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e
instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas
de distintos tamaos que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean
imgenes y smbolos (con un lpiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra,
etctera). Reconocer el hecho de que cada nio y cada nia han desarrollado habilidades
motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un
punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento,
tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las
condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar.
La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que los nios y
las nias amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de
identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que


14
experimenten estilos diversos de movimiento y la expresin corporal. Proponer actividades
de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados,
planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas,
asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones
que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en
colaboracin.
Las nias y los nios con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad
motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos en las actividades de
juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias
posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, as
como propiciar que se sientan cada vez ms capaces, seguros al participar y que se den
cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y
fomentar en todos los nios y las nias del grupo.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el
desarrollo fsico en los nios; por ejemplo, el baile o la dramatizacin, la expresin plstica
(mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploracin y ubicacin en el
espacio, la experimentacin en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas.
Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo fsico y la salud personal, se
han incluido en este campo formativo los aspectos bsicos en los cuales la intervencin
educativa es importante para favorecer que los nios empiecen a tomar conciencia de las
acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y
la preservacin del ambiente.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, se crea
y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una
persona se dispensa a s misma y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y
controlar la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a
sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promocin de la salud
implica que las nias y los nios aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a


15
tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos
de vida saludables en el mbito personal y social.
Crear estilos de vida saludables tambin implica desarrollar formas de relacin
responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y
participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que contribuye a evitar
el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva.
Para que las nias y los nios comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando,
la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos
naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no slo en relacin con
programas especficos (campaas de reciclado, siembra de rboles, recoleccin de basura,
entre otras).
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida
familiares, econmicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es
importante en su estado de salud, s puede contribuir a que comprendan por qu es
importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que
aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para prevenir enfermedades y
accidentes, cuidarse a s mismos y evitar ponerse en riesgo.
Favorecer el bienestar de los nios y las nias implica, adems de promover la salud fsica,
ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su
integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los
ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para
propiciar que comprendan qu actitudes y qu medidas pueden adoptar para tomar
precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera
aprendern tambin a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de las nias y los nios pequeos depende en gran medida del
ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de
gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difciles de maltrato
o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeos, y los espacios que se


16
abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeos grupos o en sesiones de
todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos
adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los nios
empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a
reconocer qu pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo formativo, el J ardn
de Nios debe propiciar vnculos con las familias al brindarles informacin y al emprender
acciones de promocin de la salud social. La intervencin de la educadora es importante,
pues la comunicacin que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a
evitar el maltrato y la violencia familiar hacia los nios, as como al mejoramiento de los
hbitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su
desempeo escolar o que ms tarde dan lugar a otras problemticas sociales, donde ellos
se ven involucrados.
En el campo formativo Desarrollo Fsico y Salud, se organiza en dos grandes aspectos
relacionados con las capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y
conocimientos bsicos referidos a la promocin de la salud: Coordinacin, fuerza y
equilibrio, y Promocin de la salud.
El mejoramiento de la calidad de la experiencia formativa de los nios durante la educacin
preescolar es una de las principales finalidades de la renovacin curricular, es indispensable
que adems de contar con un nuevo programa las educadoras dispongan de oportunidades
para analizar y comprender su contenido, as como de materiales de apoyo para el estudio y
discusin de temas relevantes que den lugar a la reflexin sobre su prctica y al
intercambio de experiencias entre colegas.
Este programa de formacin tiene los siguientes propsitos:
a) ofrecer al personal docente y directivo de educacin preescolar una opcin para el
estudio y la comprensin de los principales componentes del Programa de
Educacin Preescolar 2004 y sus implicaciones en la practica educativa con los nios
pequeos


17
b) Propiciar el ejercicio sistemtico de la reflexin sobre la prctica como base de la
actualizacin profesional y de la identificacin de los cambios que se requieren para
propiciar el despliegue de las potencialidades y competencias en los nios y nias.
c) Contribuir al mejoramiento de las competencias profesionales para preparar y
desarrollar el trabajo docente. Identificar los retos pedaggicos que se enfrentan en
el Proceso educativo, as como los medios que permiten superarlos.
Uno de los factores ms importantes es la accin de la educadora: sus habilidades y
disposicin para observar las reacciones de los nios, escucharlos y dialogar con ellos, a
capacidad para aprovechar este conocimiento en el diseo de las estrategias ms
adecuadas para el logro de los propsitos, para tomar decisiones sobre la marcha y
responder rpidamente ante situaciones imprevistas y dialogar con las madres y padres de
familia.
Los ncleos de este programa como contenidos de estudio y anlisis sern los campos
formativos en que estn organizadas las competencias que lograrn los nios en la ecuacin
preescolar.


18
1.6 ESQUEMA GENERAL DEL PROGRAMA
2

MODULO TEMAS CENTRALES
Visin Panormica Del Programa De Educacin
Preescolar
1) Propsitos fundamentales y competencias
2) Diagnstico inicial y creacin del
clima educativo
Lenguaje oral, prioridad en la educacin
Preescolar
1) las formas de expresin oral en el jardn
de nios
2) Diseo de situaciones para favorecer
las competencias comunicativas
Aproximacin de los nios al Sistema de
Escritura
1) Proceso de apropiacin del cdigo escrito
2) Diseo de situaciones para favorecer
las competencias comunicativas
Exploracin y Conocimiento del mundo 1) Curiosidad infantil y pensamiento reflexivo
2) Cultural y Vida Social
3) Diseo de situaciones Didcticas
Pensamiento Matemtico 1) La resolucin de problemas en el jardn
de nios
2) Nociones matemticas
Expresin y Apreciacin Artstica 1) Expresin y creatividad
a) Artes musicales
b) Artes visuales
Desarrollo Fsico y Salud 1) El juego y el movimiento
2) Promocin de la salud

2
Teorias Contemporaneas del Desarrollo y aprendizaje del nio, pp.6


19
Se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y
aprendizaje y que gradualmente:
Desarrollen un sentido positivo de s mismos, expresen sentimientos, empiecen a
actuar con iniciativa y autonoma
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades, de
trabajar en colaboracin, conocer y respetar reglas de convivencia en el aula, en la
escuela y fuera de ella
Adquiera confianza para expresarse, mejoren su capacidad de escucha, amplen su
vocabulario
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lengua,
tradiciones, formas de ser y vivir)
Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de
conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia,
cantidad y ubicacin entre objetos
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante
situaciones de juego que impliquen reflexin
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones
de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, precedir, comparar,
registrar
Se apropien de valores y principios necesarios para la vida en comunidad
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para
prepararse a travs de los lenguajes artsticos


20
Conozcan mejor sus cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal
y mejoren sus habilidades de coordinacin
Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y
durante el crecimiento


21

CAPTULO II EL J ARDIN DE NIOS COMO I NSTITUCI N EDUCATI VA

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS
La Primera escuela de prvulos que surgi en el pas fue creada en Veracruz en 1883 por
Lubscher. En la capital de la repblica, Manuel Cervantes Imaz estableci un
departamento de prvulos en la escuela primaria que diriga. Sin embargo las primeras
escuelas creadas ex profeso surgieron en 1904. El sistema educativo que se adopto fue el
mismo que se aplicaba en Europa y Estados unidos.
La preocupacin por impartir educacin a los nios de los tres a los seis ao fue iniciada
por Pestalozzi y ms tarde perfeccionada por Frebel. Para l la actividad educativa deba
partir de aprender haciendo, esto es, ensear a travs de actividades sencillas, en forma
objetiva, mil aspectos de la vida que de otra manera se tendra que aprender a travs de
lecturas. 3
las escuelas de prvulos a partir de 1907, aproximadamente, dejaron de llamarse as para
denominarse kindergarten, trmino de procedencia alemana que se cambi despus por la
expresin "jardn de nios" o "jardn de la infancia". De hecho este trmino no era sino la
traduccin ms cercana a la palabra original y al concepto que dio Frebel al trmino
kindergarten, con el objeto de alejar de las instituciones infantiles de este tipo la idea de
escuela. Se eligi la expresin "jardn de nios" y no la de "jardn para nios", porque la
primera sugiere la idea de almcigo de nuevas vidas, de jardn viviente en la que los
pequeos encontraran un ambiente apropiado para su crecimiento.
Frebel propuso la utilizacin de material didctico que buscaba, facilitar al nio desde su
edad temprana, la percepcin del mundo externo. Fue por ello que cre los "dones" o
regalos. Estos "dones" son diez y se dividen en pelotas de estambre, esfera cilindro,

3
Formacin docente, escuela y proyectos educativos 1857-1940 antolgia bsica pp.73


22
cubos, plintos, bastones, palitos, semillas y varillas, hechas predominantemente de
madera
La doctrina que se acept para que sirviera de base a las labores de los nuevos
establecimientos fue netamente froebeliana. Lo que se propona era educar al prvulo de
acuerdo con su naturaleza fsica, moral e intelectual. Para lograrlo, se valan de las
experiencias que adquira el nio en el hogar, en la comunidad y en la naturaleza.
El material, mobiliario, libros de consulta y todo lo que se necesitaba para la organizacin
de estas instituciones fueron importados de los Estados Unidos. Es por ello que resultaban
muy costosas y su difusin muy lenta. Se deseaba que estos planteles fueran anlogos a
los que tenan nuestros vecinos norteamericanos, lo cual no era fcil de lograr en un pas
con grandes carencias.
la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, cre la carrera de Educadoras de
Prvulos en la misma escuela normal para profesoras, que se encontraba en el edificio que
ocupa actualmente la Secretara de Educacin y bajo la responsabilidad de la misma
directora que, al inaugurarse el curso era la seora Profesora J uvencia Ramrez Viuda de
Chvez.
Las reglas para poder presentarse al examen de profesora de prvulos las dict J usto
Sierra en septiembre de 1905. Se trataba de aprobar tres tipos de pruebas: una era
terica, otra prctica y la tercera pedaggica. En la prueba terica se tena que
desarrollar, por escrito, un tema relativo al carcter, medios y fines del kindergarten. En lo
que se refera a la prctica, consista en realizar algunas actividades, como narrar un
cuento o bien tocar una cancin. Finalmente, la pedaggica se relacionaba con impartir
una leccin a un grupo de prvulos sobre los dones de Frebel
2.2 IMPORTANCIA DE LA OBLIGATORIEDAD DEL PREESCOLAR
Desde finales del siglo pasado La pedagoga y psicologa han investigado, estudiado y
demostrado que el nio establece su personalidad a la edad de tres y cuarto aos. Y que
por lo tanto su integracin a una buena educacin preescolar le permitir conocer sus
primeras experiencias socializadoras.


23
La educacin preescolar desempea un papel fundamental en el desarrollo integral y
equilibrado de las nias y nios. Ya que sta debe promover en los nios la socializacin y
la efectividad, el desarrollo de las capacidades comunicativas, del pensamiento
matemtico, el conocimiento del entorno natural y social. El desarrollo fsico y psicomotriz,
as como la expresin y la apreciacin artstica, mejorando sus caractersticas de espacio
de convivencia libre, tolerante y estimulante que contribuya de forma firme al desarrollo
integral de los nios.
Hablar de obligatoriedad en el campo educativo implica entender el trmino; en el que se
hace referencia tanto a una exigencia moral como a una imposicin social y a un deber
jurdico. Lo que implica un verdadero anlisis, en el que se tomen en cuenta todos los
factores mencionados, que conlleven a una reforma real entendiendo que reformar es
modificar con el fin de mejorar.
La educacin preescolar se ofreci en tres modalidades:
General: servicio educativo ofrecido por la SEP, los gobiernos de los estados y los
particulares en el medio rural y urbano.
Indgena: es impartida por la SEP, a travs de la direccin general de educacin
indgena.
Cursos comunitarios: servicios para las localidades que carecen de escuelas de
educacin preescolar y primaria y que tienen ms de 35 nios en edad escolar. Es
impartida por jvenes egresados de secundaria que son formados como
instructores comunitarios. Este servicio depende del CONAFE, Organismo
descentralizado de la SEP.

2.3 EL J ARDIN DE NIOS Y SU FUNCIN EDUCATIVA
En la educacin preescolar, se procura que el nio o la nia se encuentren en ambiente
armonioso y esttico. Es en ste lugar, donde la nocin de lo bello es un bien, valor que
debe constituirse en un aspecto indispensable en los materiales didcticos y en los espacios
fsicos por donde el menor se desplaza en la escuela.
Lo bello debe formar parte de la cultura escolar, porque el nio debe de educarse para
admirar y amar lo bello y el bien.


24
2.4 LA ACTIVI DAD EN LA PRACTICA ESCOLAR
El educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el nio hace
continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentndose a ellas de manera
voluntaria, espontnea y placentera.
En las orientaciones didcticas especficas de cada una de las tres reas de Educacin
Infantil se hace tambin mencin al juego. Por ejemplo:
REA DE IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL Se habla de la planificacin
de espacios que inviten a los nios y nias a realizar variadas actividades, que
contribuyan al descubrimiento de su propio cuerpo y del de los dems, de sus
posibilidades y limitaciones.
REA DEL MEDI O F SI CO Y SOCI AL El educador ha de ofrecer al nio,
principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el
juego, la manipulacin, la interaccin y la exploracin directa del mundo que le
rodea. A medida que los nios van creciendo, el educador debe ofrecerles
actividades de una mayor complejidad, como por ejemplo la construccin de
pequeos artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido para ellos y les lleven
a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas.
REA DE COMUNI CACI N Y REPRESENTACI N Seala que el juego es un
elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a
estos lenguajes, por su carcter motivador, por las posibilidades que ofrece al nio
para que explore distintas formas de expresin y por permitir la interaccin entre
iguales y con el adulto.


25

2.5 ASPECTOS QUE MEJ ORAN EL J UEGO
Desarrollo
psicomotor
Desarrollo
cognitivo
Desarrollo social Desarrollo
emocional
- Coordinacin
motriz
- Equilibrio
- Fuerza
- Manipulacin
de objetos
- Dominio de
los sentidos
- Discriminacin
sensorial
- Coordinacin
visomotora
- Capacidad de
imitacin
- Estimula la
atencin,
- La memoria
- La imaginacin
- La creatividad
- La discriminacin
de la fantasa y
la realidad
- El pensamiento
cientfico y
matemtico
- Desarrolla el
rendimiento
- La comunicacin
y el lenguaje
- El pensamiento
abstracto
J uegos simblicos
- Procesos de
comunicacin y
cooperacin con los
dems
- Conocimiento del
mundo del adulto
- Preparacin para la
vida laboral
- Estimulacin del
desarrollo moral
J uegos cooperativos
- Favorecen la
comunicacin, la
unin y la confianza
en s mismos
- Potencia el desarrollo
de las conductas
prosociales
- Disminuye las
conductas agresivas
y pasivas
- Facilita la aceptacin
interracial
- Desarrolla la
subjetividad del
nio
- Produce
satisfaccin
emocional
- Controla la
ansiedad
- Controla la
expresin
simblica de la
agresividad
- Facilita la
resolucin de
conflictos
- Facilita patrones
de identificacin
sexual


26
CAP TULO I I I EL DESARROLLO DEL J UEGO EN PREESCOLAR

3.1 QUE ES EL J UEGO?
El juego es una herramienta importante para que el nio pueda tener un mayor desarrollo
en su socializacin.
En la actualidad hay muchos padres de familia que prefieren tener a sus hijos dentro de
sus casa debido a la inseguridad que se vive, dado los resultados en las entrevistas hechas
a los padres de familia, los nios se encuentran limitados en sus juegos y su desarrollo
motriz.
Una de las caractersticas del juego es que se puede perder; sin esa posibilidad el juego
no cumplira la funcin que esperamos de l, sera un simulacro de emocin con final
asegurado. El juego interesa porque est igualmente abierto a la victoria y a la derrota
(Innerarity).
Innerarity es un gran filsofo actual que defiende que la gracia del juego radica en que no
es una afectividad fcilmente previsible. La sensacin de inseguridad es lo que explica la
pasin por los juegos de azar y las apuestas tpicas del homo ludens. Es por lo que
manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni aburrida (por la
seguridad), el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de
riesgo (el juego).
4

Todo aprendizaje esta basado en la experimentacin, y como tal conlleva a una real
posibilidad de errar cuando tiene que transcurrir bajo la amenaza de un resultado evaluativo,
la personalidad puesta a prueba se cohbe y el proceso puede afectarse. Cuando aquel factor
no est presente, el miedo al error desaparece, la experimentacin resulta libre y

4
Teoras Y Desarrollo Del J uego. psicologia.blogspot.com/2007/11/teoras-y-desarrollo-del-juego.html


27
espontnea, y el aprendizaje es favorecido en gran medida. Tal es la posibilidad de los juegos
recreativos en el desarrollo humano, en los aspectos cognoscitivos y afectivos de la
personalidad del individuo desde la infancia, facilitando su insercin en el medio sociocultural
en que debe vivir.
Una de las grandes aportaciones que hizo Vigotsky al rea de la educacin fue su concepto
denominado zona de desarrollo proximal, que es el rea que existe entre la ejecucin
espontnea que realiza el nio o el adolescente utilizando sus propios recursos y el nivel
que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo. Es precisamente en esta rea donde la
educacin debe intervenir. La interaccin social no debe darse exclusivamente con los
maestros sino con quienes pertenecen a su contexto sociocultural.
La educacin debe ofrecer a los nios y a los adolescentes posibilidades de intercambio
social que vayan ms all de los que stos encuentran en sus medios habituales. Es en esta
zona de desarrollo proximal donde los alumnos interactan con quienes pueden ejercer una
influencia formadora en ellos, de lo que se deduce que no slo los maestros se encontraran
en estas condiciones, sino los padres de familia, los medios masivos de comunicacin, su
entorno comunitario. Aunque este papel les corresponde de una manera especial a los
maestros, sera posible extender la funcin formadora a las otras reas de la zona. De lo
que se trata es de que entre los mbitos familiar, comunitario y escolar se tejan redes de
interaccin educativa. Y es que el aprendizaje se centra en la manera como interactan.
5

El sitio adecuado para la investigacin de la conducta humana a travs del juego es de
conducir este proceso de forma que el nio, no sea consciente de ello y no se sienta un
objeto de experimentacin.
Los juegos y juguetes instructivos propician acciones encaminadas hacia una educacin
integral, activa y creativa, respetando la individualidad y favoreciendo la sociabilidad y en
ningn momento debe resultar agresivo a su integridad fsica o moral.

5
La Jornada Jalisco , mircoles 18 de julio de 2007 Ramn Garca Ramos. El constructivismo
Educativo de Vigotsky


28
3.2 ALGUNOS TI POS DE J UEGO SON:
El j ju ue eg go o v vi iv ve en nc ci ia al l (de roles de imitacin a la vida), El j ju ue eg go o d de e r re ef fl le ex xi i n n
(rompecabezas, cartas, juegos de armar, de tableros, etc.),
El j ju ue eg go o d de e a an ni im ma ac ci i n n y y p pr re ed de ep po or rt ti iv vo o (que pueden practicarse al aire libre)
T Ta al ll le er r l l d di ic co o (para la construccin y reparacin de juegos y juguetes).

Todo juego es conducta, por lo tanto siempre actan tres reas: el rea del cuerpo, el
rea de la mente y el rea del mundo externo, y como tal la expresin de la personalidad
del nio. A la vez el juego es aprendizaje compromete todos los aspectos de su
personalidad porque se descubre y toma conciencia de s mismo conoce y acepta a los
otros y cognitivamente organiza las percepciones y las relaciones de los objetos. Por lo
que al asimilar los objetos modifica su conducta anterior y as transfiere su propia sntesis
objetal a nuevas situaciones vitales.
El nio por medio de los juegos sensomotores va incorporando y operando mentalmente,
por lo tanto los procesos del conocimiento estn ntimamente asociados al sistema motor.
El comportamiento sensomotriz de los primeros aos de vida es el punto de partida para
la formacin del conocimiento. El juego es ejercicio y despus el juego es simblico, el
nio va camino hacia la formacin de las categoras conceptuales y sus relaciones lgicas.
El juego es la actividad esencial que posibilita al nio su socializacin y la incorporacin
de su identidad social, es decir, proceso de roles, estatus, normas, pautas, costumbres,
creencias, etc., de su estructura social a la que pertenece. El lenguaje es el vehculo
privilegiado de esta asimilacin y acomodacin, por medio del juego el nio realiza
sucesivas identificaciones con la realidad que le permiten incorporar un ncleo de
identidades que habrn de estructurar posteriormente, su propia identidad, por lo que los
factores especficos de su personalidad en relacin con su sociedad y su cultura,
estructuran su propia identidad en cuanto a la imagen que cada uno tiene de s y a la
forma de usarla.


29
3.3 LA ADQUISICIN DE LAS NOCI ONES FUNDAMENTALES Y EL APRENDI ZAJ E
POR EL J UEGO
Podemos Considerar que hay dos grandes tipos de movimientos, reflejos, innatos o
adquiridos, en los que interviene muy poco la voluntad del sujeto; los movimiento activos
que exigen la voluntad y el control del sujeto. En estos hay un proyecto motor, exige una
intencionalidad, que al desarrollarse un acto produce la integracin del psiquismo y el
intelecto gnosias, que los movimientos motrices con que cuenta el sujeto o estructuras
tonico-motrices, froxias, conformndose una accin o un gesto. Estos gestos permiten
comunicarse, expresar las emociones o apoyar las estructuras del lenguaje, por lo que el
dilogo tnico y el movimiento cumplen un papel esencial, tanto en la vida afectiva como
en la vida social.

El juego es una actividad que desde el aspecto psicosocial contempla elementos como:
Placer
Catarsis
Socializacin
Aprendizaje
Los aspectos psicomotores son:
Libertad
Da lugar a la creatividad
Es espontneo
Gratificante
Placentero
Permite externar miedos y problemticas internas y comenzar a dominarlas
mediante la accin
Es el medio natural de auto expresin del nio
Da oportunidad al jugar de manifestar sus sentimientos y problemas.
Entre otros problemas para cuya solucin no se trata tan slo de rescatar y aplicar juegos
tradicionales, cuyo valor no rebase lo esencialmente etnolgico, sino sobre todo de rescatar la


30
tradicin de jugar, mediante acciones de integracin que estimulen la honestidad, la
solidaridad y la aceptacin de las diferencias, entre otros valores humanos.

3.3.1 Qu sucede en el cerebro cuando jugamos?
Desde el punto de vista educativo el cerebro humano, debe ser entendido como un rgano
social que puede ser modificado por la intervencin humana. Cuando un sujeto juega a nivel
emprico, en su cerebro se desencadena la produccin de una serie de neurotransmisores,
como las encefalinas y las endorfinas. Estas reducen en el ser humano la tensin,
produciendo una situacin de distensin neuronal que genera calma, tranquilidad, bienestar,
estado muy propicio para el acto creador. En estas circunstancias las neuronas del cerebro
se encuentran paradjicamente en reposo y en caos, es decir, estn interconectadas o en
estado latente para mltiples asociaciones, pero de una forma diferente de cuando el ser
humano se encuentra frente a un determinado problema social o de tipo cognitivo, en
donde las neuronas se acumulan caticamente en una determinada zona.

En el juego por el contrario, el cerebro descansa porque se halla sumergido en un estado
de distensin o de neutralidad, en el cual las excitaciones e inhibiciones del sistema
nervioso estn en sintona y sincrona con el momento de creacin. De esta forma el juego
es un proceso de distensin neuronal que invita al goce, al placer, a la felicidad, al sueo,
a la incertidumbre, al sin sentido para que el caos mismo comience su proceso natural de
auto organizacin.

Briggs y Peat, afirman: La teora del caos nos ensea que cuando nuestra perspectiva
psicolgica cambia - mediante los momentos de amplificacin y bifurcacin -, nuestros
grados de libertad se expanden y experimentamos la verdad y el ser: entonces somos
creativos, y all se revela nuestro verdadero yo (Citado por J imnez 2000:27).

A nivel cerebral tambin la dopamina acta sobre el sistema nervioso. As origina una alta
motivacin fsica en donde los msculos reaccionan automticamente al impulso ldico del
juego, de una forma natural e instintiva. Lo anterior fortalece la memoria corporal y muscular
del sujeto que juega. De esta forma permite repetir con eficiencia y precisin todo tipo de


31
movimientos ligados al tipo de juego que el sujeto prctica cotidianamente. Cuando la
dopamina se produce con exceso, se crean en muchos casos alucinaciones y fantasas que
acompaan a los juegos mentales. Por consiguiente estos neurotransmisores son bsicos
para la creacin de nuevos seres fantsticos a nivel de la creatividad humana. Por otra parte
el estrs tambin se elimina por la produccin de serotonina que reduce la ansiedad y regula
el estado de nimo del jugador. Por ltimo, tambin se produce acetilcolina que favorece los
estados de atencin, aprendizaje y memoria, que son fundamentales para la plasticidad
cerebral (Aprendizaje)

3.3.2 Dnde estamos cuando jugamos?
Lo primero que un sujeto experimenta cuando se enfrenta al juego es un gran goce, o
felicidad, acompaada de una pulsin exploratoria que acta sobre la motivacin misma del
sujeto. De esta forma se origina pensamientos internos que son de una gran capacidad
simblica, producto del lenguaje y de la reflexin que tiene el ser humano cuando aborda
ambientes ldicos llenos de signos, emociones, imgenes, representaciones, deseos, etc. de
acuerdo a su estadio de desarrollo cognitivo. Esto sucede dentro de la esfera squica
humana, en donde las emociones y el pensamiento son fundamentales para comprender el
juego dentro de la zona de distensin propuesta por Donald Winnicott, en la que segn este
pediatra Ingls: El juego no es una cuestin de realidad psquica interna ni de realidad
exterior, y por consiguiente, el juego no est adentro ni afuera, sino que es un espacio
lmite, que no est interno ni externo. Es una zona de distensin, en cuanto que las otras
dos estn sometidas a las necesidades propias del mundo instintivo (la interna) o a las
presiones del mundo social (lo externo). Esta caracterstica de zona neutral la hace incierta,
lo que all ocurre depende de la creacin, de las leyes que imponen las mismas acciones en
que se desenvuelve el juego. (Citado por Velsquez: 1993:81)

El juego a nivel psquico no se puede caracterizar como mera diversin, capricho o forma
de evasin. Este es el requisito principal del desarrollo psicoafectivo, cognitivo, moral,
tico y el principio de todo descubrimiento y creacin. Como proceso ligado a las
emociones contribuye a fortalecer el desarrollo cognitivo, ya que la neocorteza
(racionalidad), surge evolutivamente del sistema lmbico (emocionalidad). Por otra parte,


32
como prctica creativa e imaginaria, permite que la conciencia se abra a otras formas del
ser, originando un aumento de la gradualidad de la misma. De esta forma, a mayor
conciencia ldica
*
, mayor posibilidad de comprenderse a s mismo y comprender el
mundo desde una visin tica. Todo juego es ldico, pero la ldica no debe restringirse a
la pragmtica de la didctica del juego. La ldica como experiencia cultural es una
actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la
vida, de relacionarse con ella, en espacios y ambientes en donde se produce
interaccin, entretenimiento, disfrute, felicidad, acompaados de la distensin que
generan actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del
humor, la escritura, el arte, el descanso, la esttica, el baile, el amor, el afecto, las
ensoaciones, la palabrera, e inclusive todos aquellos actos cotidianos como mirar
vitrinas, pararse en las esquinas, sentarse en una banca. Es necesario aclarar al
respecto que el elemento comn de estas prcticas culturales, es que en la mayora de los
casos, el juego acta sin ms recompensa que la gratitud y la felicidad que producen
dichos eventos. De igual forma el juego en s mismo permite producir un estado de
libertad en el cual el sujeto se abandona al sentido, al sin sentido, a la imaginacin, a la
fantasa, a la tensin, a la incertidumbre, a la divagacin, a la ensoacin y a la alegra sin
lmite.
Las visiones del mundo desde este cuadrante no slo proporcionan valores diferentes, sino
tambin diversas formas a nivel evolutivo de los mecanismos que utiliza el ser humano
cuando se apropia de los diversos juegos. En este sentido cabra preguntarse: Qu
puede jugar un nio, cuando slo dispone de sensaciones e impulsos? (visin arcaica). A
diferencia de un nio que tiene evolutivamente la capacidad de diferentes desempeos
visuales acompaados del uso de smbolos (Visin mgica). Por otra parte, a medida que
va evolucionando cognitivamente, adquiere el uso de las reglas y de los roles de una
cultura (visin mtica). De esta forma, si las condiciones educativas, sociales y culturales
son adecuadas lograr evolucionar a estadios superiores de desarrollo operacional (Visin
lgica), en los cuales ya existen capacidades a nivel del neocortex pre-frontal, para dirigir
y efectuar operaciones mentales. As mismo el sujeto adquiere la capacidad de poner las
cosas en distintos contextos, originando de esta forma el desarrollo de la inteligencia de
alto nivel para poderse desenvolver en entornos cambiantes (competencias). Entonces, s


33
no se comprende el significado que tiene el juego en el desarrollo humano, desde una
visin integral, holorquica y evolutiva, es muy difcil una aplicacin didctica del juego,
puesto que el juego escapa a toda intencin evaluativa y utilitaria.

3.3.3 Por qu necesitamos el juego y qu produce?
Los pensamientos internos subjetivos que tiene el sujeto al decidir jugar, slo tienen
sentido o significado, dentro de un determinado contexto cultural. De esta forma para
comprender el juego, como experiencia cultural debemos tener en cuenta los diferentes
contextos en que se realizan sus prcticas y que, cuantos ms contextos culturales y
sociales atraviesen el juego, ms rico y productivo ser el uso del juego. Para Ken Wilber: lo
cultural se refiere al conjunto de significados, valores e identidades interiores que
compartimos con quienes participan de una comunidad similar a la nuestra, ya se trate de
una comunidad tribal, de una comunidad nacional o de una comunidad mundial (Wilber:
1998:115). As los pensamientos ldicos del sujeto, no brotan de la cabeza procedente de la
nada, sino que se requiere una determinada cultura, para hacerlo, ya que el cerebro humano
aislado de la cultura no produce pensamientos lingsticos.
El juego como experiencia cultural y social no se encuentra determinado por objetivos ni
finalidades externas. De ah su dificultad de volverlo didctico. Para Gadamer, la
racionalidad existente en el juego es muy especial, ya que es una racionalidad libre de
finalidades externas y cuyo fin es inmanente
6
. De esta forma el juego sirve para
desarrollar al ser humano en toda su dimensionalidad interna subjetiva squica, a
diferencia del deporte que en muchos casos slo es ejercicio que estimula los msculos, al
ego y al hedonismo. Para Marcela Madrid: El modo de ser del juego no est determinado
por fines externos, el jugar para algo. pero tampoco por la subjetividad del que juega;
es decir, el juego al poseer una esencia propia, no depende del jugador, adquiere una
cierta autonoma. El modo de ser del juego es automovimiento y pura realizacin del
movimiento, es auto representacin (Madrid Gmez, 1998:3). De igual forma para

6
GADAMER, Hans George (1991) La actualidad de lo bello. Paidos. Barcelona


34
Gadamer: Es la auto representacin del juego la que hace que el jugador logre al mismo
tiempo la suya propia jugando a algo, esto es representndolo. El juego humano slo
puede hallar su tarea en la representacin, porque jugar es siempre ya un representante
(Gadamer, 1991:151)
Los pensamientos propios del mundo de la ldica slo pueden existir en el contexto de un
amplio repertorio de saberes, de prcticas, de lenguajes y de significados culturales, que
necesariamente tienen sus correlacin, con la esfera social (cuadrante inferior derecho), que
se refiere especficamente a los componentes materiales de la sociedad, y para nuestro caso
tiene que ver con el mundo de los objetos ldicos (juegos - juguetes), y a las instituciones
ldicas (sitios de recreacin-ludotecas-bebetecas), con los cdigos y pautas escritas (cuentos,
fbulas, poesa, ensayos, etc.).

3.3.4 El papel del adulto en el juego
El juego, en cualquiera de sus formas, es una manifestacin de creatividad que permite al
nio a expresarse libremente, es importante tener presente que el respeto que se tenga
hacia el juego es fundamental para su desarrollo. El juego representa un papel
fundamental en la integracin de la personalidad del nio, por lo que la actitud del adulto
debe ser orientadora, comprensiva y enriquecedora.
En este sentido, el adulto no slo debe ofrecer algunos momentos y condiciones
ambientales para el juego del nio, sino que debe participar interactuando afectivamente
con l. El juego, adems de propiciar el acercamiento del nio con el adulto, es un medio
que le permite expresar sus sentimientos, intereses e ideas, a la vez que le facilita la
adquisicin de habilidades que favorecen su desarrollo fsico e intelectual y mejora sus
relaciones afectivas y sociales con las personas que lo rodean, como se a mencionado.
Por lo anterior, es preciso que los adultos no cometamos el error de impedir o limitar el
juego. Por el contrario, es necesario propiciar la investigacin, es decir, crear actividades
en las que el nio busque las posibilidades de uso o accin que tiene cada objeto,
situacin o acontecimiento, previendo condiciones de seguridad para no obstaculizar sus
actividades.


35
Existe una etapa en el desarrollo del nio en que requiere jugar con otros pequeos de su
misma edad. Es importante permitir el contacto que el nio necesita, ya que de esta forma
aprende a compartir juegos colectivos favoreciendo as la socializacin y al mismo tiempo
contribuyendo al desarrollo moral. El nio tiene que aprender a respetar las ideas,
pertenencias y costumbres de otras personas.
Es necesario estar conscientes de los riesgos a los que estn expuestos los nios al jugar,
pero debe evitarse decirles no corras, no toques el agua porque te enfermas, te vas a
ensuciar, no te arrastres, etctera. Con estas actitudes, el juego y las experiencias del
nio se ven limitadas por el temor infundado que expresamos los mayores a que sufra un
accidente, contraiga una enfermedad o se ensucie. Tambin se tiende a asustar al
pequeo creyendo que de esta manera va a tener mayor precaucin, pero lo nico que se
logra es crearle inseguridad, lo que va a repercutir de manera negativa en l, cuando lo
que debe buscarse es fomentar el desarrollo de la autonoma y seguridad que todo ser
humano necesita.
Una actitud flexible implica que en algunas ocasiones tambin se fijen lmites razonables.
Es recomendable que, de acuerdo con la edad del nio se le explique esta situacin, a la
vez que se le ofrecen alternativas de accin a la prohibicin que se est dando, por
ejemplo: cuando un nio desea jugar en el patio y est lloviendo fuertemente,
probablemente al no permitrselo proteste, porque para l, mojarse no significa nada
grave; ante esto, es conveniente que se le explique por qu no puede salir y se le
sugieran distintos juegos o distracciones que pueda realizar bajo el techo, facilitando de
esta manera que el nio reaccione positivamente.
Es importante poner especial cuidado en la influencia que tienen los medios masivos de
comunicacin en el juego del nio, ya que es comn observar infantes que durante sus
juegos, imitan a personajes ficticios, que ven en la televisin, el cine, los cuentos,
etctera, realizando acciones que pueden poner en peligro su vida; para evitar esto, se
requiere que el adulto oriente su juego, invitndolo a reflexionar sobre los riesgos que se
corren al imitar a dichos personajes.


36
Tambin es necesario mencionar que el nio representa en sus juegos roles que a veces
se consideran no acordes con su sexo o edad (por ejemplo que una nia juegue ftbol o
un nio juegue con muecas), es importante no evitar dichos juegos, ms bien debe
permitrsele expresarse y probar libremente.
La conciencia ldica como un proceso de auto expresin ligado al juego comprende todo
tipo de actividades libres, naturales y espontneas del cuerpo del nio. De esta forma es
mucho ms sensible a un mayor nmero de sensaciones corporales que el adulto, pues su
libido est regada por todo el cuerpo. Lo que sucede es que dicho proceso en el nio no
se encuentra todava ligado al pensamiento y emociones de base cognitiva. (citado por
J imnez 2001:126)
3.4 QUE FAVORECEN Y QUE DEBEMOS EVI TAR EN EL J UEGO
3.4.1 ASPECTOS QUE DEBEMOS FAVORECER EN EL J UEGO SON LOS
SI GUI ENTES:
Creatividad: La persona creativa tiene una vivencia del Yo positiva, rica en ideas y
experiencias valiosas. Esta persona posee la energa que le permite la superacin de las
dificultades, est motivado, alegre, vitalista y optimista.
Identidad personal: A travs del juego hay que posibilitar al alumno a ejercitarse en
aquello que tiene que llegar a ser, experimentar lo que es necesario aprender.
Respetar a las distintas personalidades, ser tolerante, sincero y tener seguridad, como
punto de partida para relacionarse y comprender a los dems.
Valor para arriesgarse, fuerza en el dominio de las dificultades, aprendiendo a travs de
los xitos y fracasos.
Cooperacin: Participar y cooperar en tareas comunes representa el origen de la
evolucin social, de la igualdad y la comprensin.


37
El juego cooperativo es el mejor camino para aprender a compartir y para darle
importancia a los dems.
Homogeneidad: A la hora de formar grupos o equipos hay que procurar que no existan
prcticamente diferencias entre ellos, intentando que todos los alumnos se relacionen con
los dems.
Promover el conocimiento de los otros, y la comprensin y aceptacin de todos sus
compaeros, entre ellos y con el resto de la sociedad.
Profesor, uno ms del juego: El docente debe participar en el juego, motivando y
animando constantemente al alumno.
Compartir es mejor que imponer. Los alumnos se sentirn ms cmodos y el profesor
descubrir in situ los problemas del juego, siendo ms fcil solucionarlos.
Material creativo: Los juegos suelen ensear la manipulacin de objetos y el dominio
de materiales necesarios en la vida.
Lo ideal es que sea el alumno el que fabrique sus propios materiales para juegos, que la
ayudar a conocer las etapas de produccin del material, entrenar la motricidad fina a
travs de la manipulacin de herramientas, y conseguir adquirir una mayor
responsabilidad y respeto hacia el producto final.
3.4.2 ASPECTOS QUE DEBEMOS EVITAR EN EL J UEGO SON:
Eliminacin: Aparta del juego a los alumnos con menor capacidad por lo que les limita
su desarrollo.
Monotona: Las excesivas repeticiones llevan al alumno al aburrimiento. Se debe
procurar una gran variedad de juegos y que los alumnos participen en la preparacin de
los mismos, permitindoles variantes aportadas por ellos.


38
Discriminacin genrica: Ningn juego debe ser sexista. Fomentar la cooperacin en
los juegos sin discriminacin de ningn tipo (sexo, raza, color o clase social).
Direccin autoritaria: El juego debe ser democrtico, comprensivo y libre. Se les dar
posibilidades a los alumnos para dirigir el juego.
Diferenciacin por edad: Los juegos pueden utilizarse en cualquier edad, adaptando las
reglas, terrenos de juego y materiales a las caractersticas de los alumnos.
Gross considera que el juego no es nicamente ejercicio sino pre-ejercicio, ya que
contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone
una manera de practicar los instintos antes de que stos estn totalmente desarrollados.
En definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de los seres del reino
animal juegan porque es adaptativo. Esta teora puede ser considerada como precursora
de los principios funcionalistas de la etologa actual.
7

3.4.3 CMO UTILI ZAR LA COMPETICIN COMO VALOR EDUCATIVO?
Existe una frase, ms bien un tpico, que se utiliza asiduamente en actividades deportivas
y de juegos con nios: Tienes que saber perder. Quizs sera ms correcto que nos
preocupramos los docentes de inculcar otra filosofa de la competicin, hay que
aprender a ganar", aprender a jugar sin nimo de demostrar quin es el ganador o
perdedor (jugar por jugar), jugar para disfrutar y divertirnos con los amigos y
compaeros.
S hay que competir, pero procurando situaciones cooperativas y colaboradoras para llegar
a un comportamiento social autntico.

7
Teoras Y Desarrollo Del J uego. psicologia.blogspot.com/2007/11/teoras-y-desarrollo-del-juego.html


39
3.5 EL J UGUETE
Para que el pequeo juegue, no necesita de juguetes complicados o caros, sino de
aquellos que sean simples, que le permitan imaginar, crear, conocer e interactuar. Es
necesario proporcionar al nio juguetes de acuerdo con su edad, ya que esto le permitir
mayor aprovechamiento de la actividad, as mismo, antes de proporcionarle nuevos
juguetes, debemos dejar que descubra en los anteriores todas las posibilidades de accin.
Es importante resaltar que aunque el juguete constituye un elemento bsico en el juego,
no se debe considerar como indispensable, ya que en muchas ocasiones los mejores
juegos del nio se realizan sin juguetes, es decir, con objetos simples o de uso cotidiano
que se encuentran a su alrededor, pues la actividad del juego no tiene lmites y cualquier
accin es una oportunidad para el desarrollo del nio; esto se manifiesta cuando el
pequeo persigue una mariposa o cuando un trozo de madera puede ser en un momento
dado un avin o un carro.
3.6 LAS PRINCIPALES FUNCIONES QUE I NTERVI ENEN EN EL J UEGO
P Pe ed da ag g g gi ic ca a: el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y creativas mediante la
estructuracin de estrategias de pensamiento desde la infancia.
S So oc ci ia al l: la insercin del individuo en su entorno sociocultural, estimulando los procesos de
cooperacin, solidaridad y participacin.
C Cu ul lt tu ur ra al l c co om mu un ni it ta ar ri ia a: el fortalecimiento de los sentimientos de pertenencia desde un
mayor conocimiento de la historia y las tradiciones, que definen la identidad nacional.
C Co om mu un ni ic ca ac ci i n n f fa am mi il li ia ar r: la estimulacin a los procesos afectivos y de relacin
intergeneracional dentro de la familia, como clula bsica de la sociedad.
A An ni im ma ac ci i n n r re ec cr re ea at ti iv va a: las alternativas de ocupacin del tiempo libre de forma sana y
provechosa


40
D De es sa ar rr ro ol ll la ar r e el l j ju ue eg go o d de e f fo or rm ma a l li ib br re e y y e es sp po on nt t n ne ea a: : S Se concibe como un espacio de
re-creacin, de renacimiento de la individualidad, del propio ser, en el afn del desarrollo
integral de la persona. Por eso es indispensable que su funcionamiento se caracterice por la
libertad y la espontaneidad en las acciones ldicas que ejecuten quienes participen en ella.
L Lu ud do ot te ec ca as s e es sc co ol la ar re es s: :La escuela es, por incuestionable derecho, la institucin
sociocultural ms importante de la comunidad. La ubicacin en ella de una ludoteca permitir
a esta disfrutar del prestigio y reconocimiento social del centro escolar, pero al mismo tiempo
aportar a este una nueva dimensin participativa, que contribuir a desarrollar entre los
alumnos, padres y pobladores en general los sentimientos de pertenencia hacia la escuela, y
consecuentemente el grado de responsabilidad con su conservacin y buen funcionamiento.
Generalmente tienen como su principal propsito brindar servicios a los alumnos de la misma
escuela.
"No se trata de educar mediante el juego, sino ms bien de imaginar una educacin
para el juego; esto es: imaginar y aplicar tcnicas y actividades para desarrollar o reanimar
la capacidad de jugar".
8

8
edicin de mayo de 1991 de la revista C Co or rr re eo o d de e l la a U UN NE ES SC CO O


41

CAPTULO IV: LA ACTIVIDAD LUDICA COMO MEDI O DE APRENDI ZAJ E SOCI AL
Y CULTURAL.

4.1 LEV SEMI ONOVI CH VYGOTSKY
Naci en el poblado de Orsha el 5 de noviembre de 1896. Al ao de edad, su familia se
traslada a la ciudad de Gomel; ciudad localizada en la regin de la Republica de Bielorrusia
durante el periodo de los gobiernos zaristas. Gomel se caracterizaba por ser una ciudad
donde se confinaba a los rusos de ascendencia juda, all trascurri la infancia y juventud de
Vigotsky.
La teora Vigotskyana en el mbito educativo, es sin duda, la postura psico-educativa que
mayor posibilidad tiene para fundamentar las actuales tendencias curriculares de los niveles
de educacin bsica, media superior, propedutica y el de la formacin de docentes.
Una verdadera aplicacin de los principios educativos vigotskyanos permitir iniciar una
revolucin educativa en todos los niveles de formacin, si se toman en cuenta los aspectos
que la teora socio histrica cultural considera como necesarios:
Al ente (nio, adolescente, adulto) como el resultado de un proceso de interdependencia,
entre los factores sociales, culturales, biolgicos y psquicos
Que los procesos psicolgicos superiores -llamados en los planes y programas de estudio
(competencias intelectuales) - se construyen principalmente a travs de los procesos de
escolarizacin, que toman en cuenta las experiencias y conocimientos previos de los
alumnos y exigen que la escuela se transforme un medio cultural por excelencia
La posibilidad de reintegrar al docente, el papel del agente de mediacin, entre la cultura y
la psiquis individual y social, para que los alumnos de cualquier nivel educativo construyan
de manera dinmica y evolutiva el conocimiento cientfico y tecnolgico curricular.
La necesidad imperiosa de que el alumno docente realice un proceso de planeacin
didctica profesional, consciente, para construir el andamiaje correspondiente y adecuado
para que el alumno construya socialmente su conocimiento.


42
Considera al binomio enseanza y construccin del aprendizaje como el factor vital para
lograr el desarrollo psquico del alumno, lo cual lleva inherente la construccin de los
procesos psicolgicos superiores, curricularmente llamados competencias intelectuales.
La posibilidad de renovar la esperanza de una revaloracin social de la escuela pblica y
del docente incluido en ella, como la institucin por excelencia para la formacin de
ciudadanos capaces de transformar la ciencia, la cultura y la tecnologa en su favor.
La teora Vigotskiana proporciona elementos sociales y culturales para pensar en la
posibilidad de instituir desde la organizacin y la administracin, la planeacin, el seguimiento
y la evaluacin curricular e institucional, una escuela distinta a la actual, donde la cultura, la
ciencia y la tecnologa estn presentes en cada uno de los espacios fsicos que la constituyen.
El conocimiento es producto de la interaccin social y la cultura, plantea que los procesos
Psicolgicos superiores (lenguaje, razonamiento, comunicacin, etc.) se adquieren en
interrelacin con los dems, lo que el individuo puede aprender de acuerdo a su nivel real de
desarrollo varia ostensiblemente si recibe la gua de un adulto o puede trabajar en conjunto
con otros compaeros. Considera el juego como una actividad social en la cual gracias a la
cooperacin con otros nios se logra adquirir papeles que son complementarios del propio, se
ocupa sobre todo del juego simblico y seala como los objetos sustituyen a otro elemento
real. Los objetos simblicos cobran un significado en el juego a travs de la influencia de los
otros.
J unto con Piaget y Bruner, Vigotsky forma parte de la escuela ms avanzada del
pensamiento psicolgico constructivista. La visin constructivista estudia el aprendizaje y
el desarrollo del conocimiento tanto desde una perspectiva individual, como es el caso de
Piaget, como de una perspectiva que, adems de lo individual, tiene como referencia el
aspecto sociocultural y focaliza el estudio de los procesos mentales dentro de la accin
social. Algunas de las aportaciones ms importantes que hizo Vigotsky a la psicologa
gentica y a la educacin tienen que ver con el proceso de construccin del conocimiento
en los nios, la influencia del aprendizaje en el desarrollo, la importancia del contexto
social y el lenguaje en el mismo.


43
La zona de desarrollo proximal podra ser, entonces, una comunidad de aprendizaje,
conformada por la escuela, la familia y el medio sociocultural donde ha convivido el
alumno. En este contexto se tendran que crear de manera permanente las condiciones
ms favorables al desarrollo de una conciencia lcida, de una actitud solidaria, de un
pensamiento crtico, de las cualidades que se requieren para el conocimiento de la ciencia
y el dominio de la tecnologa ms avanzada, de un compromiso a fondo con las
necesidades y aspiraciones de desarrollo que tiene la sociedad. Antes de empezar a
construir alguna forma de coordinacin entre estos tres mbitos, o al mismo tiempo, se
tendran que revisar a fondo las condiciones que prevalecen en cada uno de ellos y de qu
manera se influencian entre s. Se impone, entonces, la necesidad de transformar
democrticamente la organizacin escolar, abrir espacios para que se incorporen tambin
a los alumnos a la toma de decisiones y a la construccin de proyectos de participacin
comunitaria; y desde la escuela ejercer una influencia positiva para empezar a instaurar
los valores que hacen falta en la familia y en la sociedad. Para que los procesos de
formacin que se dan en estos tres mbitos se puedan dirigir intencionalmente, con un
plan elaborado que se sustente en fundamentos tericos y empricos, se tendran que
modificar las relaciones del medio sociocultural para que influyan de una manera positiva
en la formacin de los alumnos.
En una comunidad de aprendizaje as el aula deja de ser el nico espacio donde los
procesos de formacin pueden tener lugar. De hecho, la escuela, como el microcosmos
social que es, ejerce en diversos sentidos una influencia formativa en el alumno. Pero la
escuela misma no puede tampoco ser considerada como el nico espacio de desarrollo
educativo. El alumno tiene otros espacios de convivencia cuyas influencias determinan de
distintas maneras su desarrollo moral e intelectual, como es la familia y la sociedad. Son
tres mbitos que se encuentran aislados, cuyos responsables, maestros, autoridades
educativas, padres de familia, autoridades civiles, representantes comunitarios, no se han
propuesto integrarlos en un solo organismo formativo. Y tampoco los programas de
estudio pueden ser el nico instrumento de donde se deriven los contenidos y los mtodos
de enseanza. Adems de ellos, o partiendo de ellos, con una previa revisin, seleccin,
jerarquizacin, adecuacin a la realidad, se tendran que tomar en cuenta los problemas


44
que se tienen en la comunidad para convertirlos en objetos de estudio, de investigacin,
de conocimiento, de transformacin a travs de una prctica consciente, colectiva.
La prctica pedaggica puede, en efecto, empezar en los espacios de interaccin social
que hay al interior de la escuela, pero tendran que pasar por encima de las bardas
perimetrales y conectarse con la sociedad, pasando por la familia. En esta comunidad de
aprendizaje los procesos de formacin involucran a todos sus miembros, aunque cada uno
tiene funciones especiales, con objetivos comunes. Una comunidad de aprendizaje con
formas de organizacin y de participacin que se basen en principios y valores
democrticos, en actitudes de solidaridad social, de ayuda mutua, de cooperacin interna
y entre una comunidad de aprendizaje y otra, fomentando todas las reas de formacin,
incluyendo las que se refieren al arte y la cultura, el deporte, el cuidado prctico del medio
ambiente natural, el desarrollo econmico con equidad, la convivencia civilizada.
Elabor su obra durante la dcada de los 20 y principios de los 30, cuando el estalinismo
estaba en todo su apogeo y la Revolucin sufra un giro dramtico hacia la derecha. Fue
una ms de las vctimas de ese periodo de sofocacin intelectual. Despus de su muerte,
ocurrida en Mosc en 1934, las autoridades soviticas vetaron el conocimiento pblico de su
obra por ms de 20 aos.

4.2 VYGOSTKY Y LA TEORIA DEL J UEGO
El programa de Educacin preescolar esta fundamentado en diferentes teoricos, uno de
ellos, es Vigotsky y nos menciona la importancia de juego que constituye el motor del
desarrollo a medida que crea zonas de desarrollo prximo y esta es una actividad social
que relacionado con otros nios logra adquirir papeles que son complementarios del
propio. Vigostsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba
que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad
social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una terica psicolgica
que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por
medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos, maquinas) y su
lenguaje e instituciones sociales (iglesia, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado


45
de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo
dialctico porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Vygotsky (1991), se muestra muy crtico con la teora de Gras respecto al significado del
juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio
del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del nio durante el
juego transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La esencia
del juego estriba fundamentalmente en esa situacin imaginaria, que altera todo el
comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y proceder a travs de una
situacin exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histrico
cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la
naturaleza social de los papeles representados por el nio, que contribuyen al desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores. La teora histrico cultural de Vygotsky y las
investigaciones transculturales posteriores han superado tambin la idea piagetiana de
que el desarrollo del nio hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente
personal, y ponen el nfasis en la interaccin entre el nio y el adulto, o entre un nio y
otro nio, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje
es el principal instrumento de transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente
existen otros medios que facilitan la interaccin nio-adulto.
La forma y el momento en que un nio domina las habilidades que estn a punto de ser
adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de andamiaje que se le
proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo
contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio, simplificar la tarea, hacer
demostraciones etc, actividades que se facilitan con materiales didcticos adecuados,
como pueden ser los juguetes. Segn Vygotsky, el juego no es la actividad predominante
de la infancia, puesto que el nio dedica ms tiempo a resolver situaciones reales que
ficticias. No obstante, la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en
que crea continuamente zonas de desarrollo prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964,
1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinin de


46
Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasa como actividades muy importantes para
el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base terica, los pedagogos
soviticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currculo
preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye
cada vez ms importancia a los beneficios educativos a los juegos de representacin de
roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los
adultos.
4.3 EL PROCESO DE INTERNALIZACIN
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de
autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del
mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa,
etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos
sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y
dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un
ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc.,
representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotski
define como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollo cultural.
Esta ley consiste en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y,
despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.


47
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el
medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el
lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos
sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie
de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y
comienza a suceder interiormente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin
y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas,
originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y
herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa
cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio
familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se va
transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando
llama la mente del nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresin


48
fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el
lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar.
9

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del
individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotski, la existencia de una
vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico
(individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los
instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos
de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores
como son el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin
o la abstraccin, entre otros.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que,
paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en
acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vygotskiana. En tanto
que es dialctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al
respecto Vygotski afirma: la internalizacin de las actividades socialmente originadas e
histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del
salto de la psicologa animal a la humana. Son procesos fundamentales para el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de
mediacin, especialmente el lenguaje.

9
El Secreto de la Infancia, Mara Montessori


49
El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguaje
social cotidiano del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, se
va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje
egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su
autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del
pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o
concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su
funcin ha sido modificada.


50

CAP TULO V: EL J UEGO Y LA PSI COMOTRICI DAD GRUESA

5.1 RELACI ON ENTRE J UEGO Y PSI COMOTRI CI DAD GRUESA
La relacin que existe entre el juego y la psicomotricidad es que los nios la utilizan de
manera cotidiana, los nios la aplican corriendo, saltando, jugando con la pelota. Se
pueden aplicar diversos juegos orientados a desarrollar la coordinacin, el equilibrio y la
orientacin del nio, mediante estos juegos los nios podrn desarrollar, entre otras
reas, nociones espaciales y de lateralidad como arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-
atrs. En sntesis, podemos decir que la psicomotricidad considera al movimiento como
medio de expresin, de comunicacin y de relacin del ser humano con los dems,
desempea un papel importante en el desarrollo armnico de la personalidad, puesto que
el nio no solo desarrolla sus habilidades motoras; la psicomotricidad le permite integrar
las interacciones a nivel de pensamiento, emociones y su socializacin.
La importancia del juego en la educacin es grande, pone en actividad todos los rganos
del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones squicas. El juego es un factor poderoso para la
preparacin de la vida social del nio; jugando se aprende la solidaridad, se forma y
consolida el carcter y se estimula el poder creador. En lo que respecta al poder
individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio, desarrollan el
espritu de observacin, afirma la voluntad y perfeccionan la paciencia. Tambin favorecen
la agudeza visual, tctil y auditiva; aligeran la nocin del tiempo, del espacio; dan soltura,
elegancia y agilidad del cuerpo. La aplicacin provechosa de los juegos posibilita el
desarrollo biolgico, psicolgico, social y espiritual del hombre. Su importancia educativa
es trascendente y vital.
Las capacidades motrices se desarrollarn en un sin nmero de actividades y momentos
de juego. Las actividades motrices de mayor precisin se podrn trabajar en el aula
manteniendo su carcter ldico. Las capacidades cognoscitivas y de lenguaje se
estimularn en cualquier momento en que el nio/nia experimente, observe y solucione
problemas utilizando el lenguaje como medio de comunicacin, u otros como el lenguaje
gestual o grfico.


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Durante la realizacin de cualquier actividad se debe permitir e incentivar a los nios/as a
expresarse verbalmente, desarrollando as la comunicacin e interaccin, exceptuando
aquellas que requieran un mayor nivel de atencin y focalizacin.
Muchos componentes de los hbitos motores, se automatizan; o sea, son
predominantemente ejecutados con menos participacin de la conciencia. Tal
automatismo parcial de la ejecucin y regulacin de los movimientos dirigidos hacia un fin,
es lo que conocemos como hbito. La automatizacin creciente de los movimientos, puede
ir acompaada de una ampliacin simultnea de la regulacin consciente de las acciones,
de las cuales forman parte esos movimientos. En el ser humano, cualquier actividad
voluntaria, est regulada por la conciencia, excepto en casos patolgicos. El control de los
resultados, la evaluacin de las condiciones, as como la correccin de las acciones; son en
uno u otro grado, conscientes. El hbito entonces, funciona como medio automatizado de
ejecucin de una accin; su papel consiste en liberar la conciencia del control sobre la
ejecucin de los medios de la accin, y su conmutacin hacia los objetivos y las
condiciones de la accin.
5.2 EL PAPEL DE LA PSI COMOTRICIDAD EN PREESCOLAR
En los primeros aos de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante, porque
influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del nio favoreciendo la
relacin con su entorno y tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e
intereses de los nios y las nias.

A nivel motor: Permitir al nio dominar su movimiento corporal.
A nivel cognitivo: Permite la mejora de la memoria, la atencin y concentracin y la
creatividad del nio.
A nivel social y afectivo: Permitir a los nios conocer y afrontar sus miedos y
relacionarse con los dems.


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5.3 LAS REAS DE LA PSI COMOTRI CI DAD SON:
1. Esquema Corporal
2. Lateralidad
3. Equilibrio
4. Espacio; Tiempo-ritmo
5. Motricidad: motricidad gruesa
6. motricidad fina
Esquema Corporal: Es el conocimiento y la relacin mental que la persona tiene de su
propio cuerpo. El desarrollo de esta rea permite que los nios se identifiquen con su
propio cuerpo, que se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de contacto,
sirviendo como base para el desarrollo de otras reas y el aprendizaje de nociones como
adelante-atrs, adentro-afuera, arriba-abajo ya que estn referidas a su propio cuerpo.
Lateralidad: Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la
supremaca de un hemisferio cerebral. Mediante esta rea, el nio estar desarrollando las
nociones de derecha e izquierda tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecer
la ubicacin como base para el proceso de lectoescritura. Es importante que el nio defina
su lateralidad de manera espontnea y nunca forzada.
Equilibrio: Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras se
realizan diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada
relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior.
Estructuracin espacial: Esta rea comprende la capacidad que tiene el nio para
mantener la constante localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de
los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin,
comprende tambin la habilidad para organizar y disponer los elementos en el espacio, en
el tiempo o en ambos a la vez. Las dificultades en esta rea se pueden expresar a travs
de la escritura o la confusin entre letras.


53
Tiempo y Ritmo: Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a travs de
movimientos que implican cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones
temporales como: rpido, lento; orientacin temporal como: antes-despus y la
estructuracin temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de
los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, segn lo indique
el sonido.
Motricidad: Est referida al control que el nio es capaz de ejercer sobre su propio
cuerpo. La motricidad se divide en gruesa y fina, as tenemos:
a) Motricidad gruesa: Est referida a la coordinacin de movimientos amplios, como:
rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc.
b) Motricidad fina: Implica movimientos de mayor precisin que son requeridos
especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultanea el ojo, mano,
dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc).
Estos logros evidencian un desarrollo a nivel motor como tambin cognoscitivo, pues
como muchos autores indican: el pensamiento del nio evoluciona en base al
conocimiento que ste tiene sobre la realidad; de esta manera conforme el nio va
creciendo, siente la necesidad de explorar, percibir las caractersticas de los objetos, va
ordenando sus actividades mentales, sus ideas, ya que estas facilitarn el desarrollo de
nuevas habilidades, entonces podr reconocer detalles, relacionar, comparar, establecer
analogas, desarrollar su pensamiento.
La prctica psicomotriz tiene como finalidad favorecer la expresividad psicomotriz del nio
y, posteriormente, su desarrollo hacia tres objetivos que se complementan y enriquecen
mutuamente:
1) Abrir al nio a la comunicacin.
2) Estimular la creacin.
3) Favorecer la descentracin.


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Estos trminos deben concebirse como una trada indisociable.
COMUNICACIN
Est en relacin al adulto y a los otros nios. La prctica psicomotriz favorece la
interaccin a travs del placer del movimiento compartido. Se trata de poner al nio en
relacin con el otro antes de pretender de l un trabajo intelectual.
CREACIN
sta se ve incentivada ante la posibilidad de usar los objetos, el espacio y el propio
cuerpo de manera no estereotipada.
DESCENTRACIN
Hablamos de descentracin en el plano afectivo-cognitivo, que implica la capacidad del
nio de poner distancia de sus emociones y poder ponerse en el lugar del otro. Adems, la
prctica psicomotriz es un prerrequisito para acceder a un pensamiento operativo. Para
llegar a l es necesario que el nio viva primero ciertas nociones con su cuerpo a travs,
por ejemplo, del descubrimiento psicomotor de los opuestos (grande-chico), a travs de
nociones de igualdad-desigualdad y de la prctica de actividades como armar y desarmar;
ordenar y desordenar. El nio realiza el descubrimiento de los contrastes y sus
asociaciones; por ejemplo, grueso y pesado como diferente de fino y liviano, iniciando as
la posibilidad de representar mentalmente los objetos y las relaciones entre ellos. De esta
forma, puede ir accediendo a un pensamiento reversible que ha constatado
vivencialmente y que es tan importante en el pensamiento operatorio.

5.4 DI FERENCI A ENTRE J UEGO DI RI GI DO Y J UEGO AL AI RE LI BRE
J UEGO DI RI GI DO:
En este tipo de juego, al nio siempre tiene que decirle la actividad que van a realizar y el
nombre de actividad. Debes explicar claramente las reglas del la actividad o del juego que
juegan para divertirse y no para ganar.


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Entre los diversos tipos de actividad que realiza el nio, el juego es una de las ms
importantes en la edad preescolar por cuanto al ser realizada por los propios nios y
dirigido adecuadamente por el adulto es capaz de desarrollar en ellos, mejor que cualquier
otro tipo de actividad, la psiquis infantil, debido a que por medio del juego, los
preescolares pueden satisfacer su principal necesidad de trato y de vida colectiva con los
adultos, que tiene al nio como ser social permitindole a este aprender y actuar en
correspondencia con la colectividad infantil.
El juego debe ser dirigido por el adulto para que este se convierta en un medio de
educacin y desarrollo. Sin embargo se ha comprobado que existen distintas formas de
dirigir el juego y que no todas son adecuadas.
Dentro de los tipos de direccin del juego tenemos:
La autoritaria: Donde la educadora le dice al nio todo lo que l debe hacer al jugar. El
nio es un elemento pasivo, slo cumple con lo que se le indica.
Direccin liberal: plantea que al nio no se le puede privar del juego, de la creacin. La
educadora apenas dirige, slo se dedica a realizar preguntas.
Direccin pseudo democrtica: la educadora deja que el nio actu, hable, pero ella
es quien determina quin ser cada cual y qu har en el curso del juego.
Direccin ptima: la educadora le da el modelo de juego al nio y luego lo deja actuar
de forma independiente de manera que desarrolle sus habilidades y hbitos. Aplicando su
experiencia social.
Esta direccin pedaggica es considerada la ms adecuada pues es donde el nio
seleccionar sus juegos, sus compaeros, los materiales a utilizar y llega a formar sus
propios argumentos.
Como todo proceso pedaggico, la direccin del juego debe tener presente la
planificacin, la ejecucin, el control y la evaluacin.
En las actividades dirigidas, cabe destacar que se les tiene que repetir varias veces lo que
tienen que hacer y en pequeos grupos porque en algunos momentos no prestan
atencin. Se ha comprobado que las actividades que ms les gusta son las que requieren


56
de la utilizacin de balones, aros y colchonetas. Pero hay que tener muy presente que los
nios se cansan pronto de estar mucho tiempo realizando una misma actividad, por lo que
stas no deben prolongarse mucho.
EL J UEGO LI BRE:
Es un juego libre, permisivo, en una actitud espontnea que se desarrolla y organiza
progresivamente a partir de los objetivos puestos a disposicin de los nios. Es un juego
sin argumento impuesto, de forma que permite el libre uso de la imaginacin. Se trata de
dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontneo, sin consignas precisas y sobre
todo sin enjuiciamiento.

5.5 J UEGOS AL AIRE LIBRE CON MATERI AL RECICLABLE
La finalidad del presente trabajo es analizar la importancia de un gimnasio al aire libre, en
donde a travs del juego el nio de edad preescolar favorezca las habilidades fsica,
motoras, perceptiva, psicolgica, social y cognitiva y esto como consecuencia traer un
individuo capaz de interactuar con otros, expresar sus ideas y sentimientos a travs de la
parte afectiva y enfrentndose a nuevos retos que le facilitaran un mejor desarrollo en su
aprendizaje de acuerdo a sus vivencias, dando la posibilidad de descubrir nuevos retos y
descubrirse a si mismo, adquiriendo conocimiento del cuerpo, el espacio y el tiempo,
cumpliendo as el objetivo de crear seres autnomos y seguros de si mismo.
En el presente trabajo se considerara el juego de animacin y predeportivo como base
para elaborar una metodologa de apoyo para el desarrollo de las habilidades
psicomotrices. En este tipo de juegos que se pretenden elaborar son barra de equilibrio,
columpio en racimo de uva, un puente, una telaraa una escalera y cuerda con nudo,
estos realizados con cuerda y llantas, se pretende sean econmicos, al aire libre, y con un
fomento ecolgico. se utilizarn cuerdas, tambos, llantas, pedazos de troncos y dems
materiales que se encuentran fcilmente y a bajo costo.
Cabe aclarar que para la aplicacin de este proyecto el mtodo a utilizara es la
realizacin de varias estrategias que favorecer el desarrollo psicomotor del nio, y a la
vez cubrir los campos formativos solicitados por la SEP. Estas estrategias estarn


57
basadas en el juego al aire libre donde el nio mediante este y con ayuda de sus propios
compaeros lograra expresar sus emociones e inquietudes, y estas a su vez facilitara el
proceso de desarrollo cognitivo ya que despertara en el su imaginacin y creatividad,
estos diversos ejercicios lograrn un entrenamiento elemental de la motricidad general. Es
necesario tener en cuenta que el nio no debe sentir aversin a alguna actividad ldica, es
por eso mi inters en que el nio sea libre para poder expresar sus inquietudes mediante
el juego y este listo para que pueda vencer sus temores en estos juegos sin darse cuenta
de ello.
Mi inters para llevar a cabo los juegos al aire libre es porque la inteligencia comienza
con la actividad motriz coordinada e intencional y todo el edificio del conocimiento y la
configuracin de la personalidad se sustentan en la interaccin con el otro y en el
permanente dilogo tnico-postural-emocional que posibilita la adaptacin al medio. Si a
esto se le aade cierta des estructuracin familiar y la conflictividad emocional que
conlleva, en unos aos en los que la exigencia del medio es mxima, se constituir, sin
lugar a dudas, un "problema de aprendizaje".
Cuando no existe una buena psicomotricidad en el nio, repercute en el proceso de su
construccin de conocimientos y se ve reflejada en el rendimiento escolar. Considero que
los juegos al aire libre es un forma de darle herramientas al nio para que pueda
desenvolverse en el mbito social y crear su propia autonoma, seguridad en si mismo, dar
resolucin a las diferentes problemticas futuras, expresar sus ideas y sentimientos a
travs de la parte afectiva, enfrentarse a nuevos retos que facilitar un mejor desarrollo
en su aprendizaje de acuerdo a las vivencias, dando la posibilidad de descubrir nuevos
retos y descubrirse as mismo, adquiriendo el conocimiento del cuerpo, el espacio y el
tiempo, cumpliendo as el objetivo de crear seres autnomos y seguros de si mismos.
Cuando tiene que transcurrir bajo la amenaza de un resultado evaluativo, la personalidad
puesta a prueba se cohbe y el proceso puede afectarse. Cuando aquel factor no est
presente, el miedo al error desaparece, la experimentacin resulta libre y espontnea, y el
aprendizaje es favorecido en gran medida por el juego y de verdadera recreacin en el
tiempo libre.


58
Adems de que estos juegos a parte de ser en forma libre y espontnea dan al nio un
espacio de carcter ldico, y facilita su insercin en el medio sociocultural en que debe
vivir. Las sensaciones placenteras del juego slo pueden ser entendidas dentro del propio
juego. Son muchas las razones por las que el nio se siente atrado por el juego y multitud
los factores que en l se desatan. Sin embargo, la sensacin de placer, de sentirse bien,
de ser feliz, es un elemento que siempre est presente y se va acrecentando ante la
situacin de alcanzar el xito.


59
ANALISIS Y DISCUSION
Si queremos una sociedad mejor, ms justa, equitativa y solidaria el punto de partida
ser un nio o una nia feliz, explorador, inquisitivo, espontneo, curioso, autnomo
capaz de crear y recrear situaciones y establecer relaciones a nivel fsico, cognitivo y
social. Esto ser a travs del J UEGO, ya que como lo menciona el PEP 04 en la etapa del
preescolar el nio desarrolla su identidad personal y adquiere capacidades fundamentales
y aprenden las pautas bsicas para integrarse a la vida social.
La participacin de juegos grupales les ayuda a socializarse y les brinda confianza a
travs de la satisfaccin de su propia participacin. De acuerdo al programa nosotros
como docentes debemos orientar el impulso natural de los nios hacia el juego para que
ste sin perder su sentido placentero adquiera adems propsitos educativos de acuerdo a
las competencias que los nios deben desarrollar. De acuerdo con lo que nos menciona
Wallon, el nio en la edad preescolar comienza la consolidacin de la personalidad y a
tener conciencia de su propio cuerpo y de los dems, consiguiendo su autonoma
Se ha llegado a comprender que nada es superficial en la vida del nio. El paso de ste
por el jardn de nios, sus experiencias de aprendizaje, el contacto e interaccin con
personas de su edad y con adultos que le acompaan en ese momento de su desarrollo,
dejarn huella imperecedera para toda su vida. Las vivencias que se obtienen en esa
etapa del desarrollo infantil son las mismas para todos los nios, sin importar la clase o
condicin social, pero adems es el nico momento en la existencia del hombre en donde
esta oportunidad se da, por lo que estoy de acuerdo con Vigotsky cuando menciona que
es un proceso de interaccin entre el sujeto y objeto de conocimiento (se transforma en
experiencia)
Todo aprendizaje es experimentacin, y como tal conlleva una real posibilidad de errar. Es
por ello que el realizar actividades como el correr, desplazarse, realizar saltos de diferentes
alturas, propiciar que amplen sus capacidades de control y conciencia corporal no solo
experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia, sino tambin ponen en
juego las capacidades motrices, cognitivas y afectivas.


60
Las actividades que propongo en este proyecto van acorde con lo que el programa de la SEP
marca, en estos juegos esta involucrado la comunicacin, creatividad, imaginacin expresin
y por consiguiente el desarrollo psicomotor, considero que para el nio sern un reto, el cual
ayudara a enfrentar miedos y desafos y esto le favorecer en su desempeo pasa su
educacin posterior al preescolar y en su vida adulta.


61
CONCLUSI ONES

La funcin que tenemos como docente es de gran relevancia como agente fundamental
en el proceso de enseanza aprendizaje, ya que es de guiar, orientar y coordinar las
actividades que en ello implican. En la cual existe una interaccin maestro alumno con
una influencia recproca dentro de las actividades en las cuales la nica finalidad es el
objetivo que nos hemos propuesto alcanzar.
El trabajo estuvo centrado en una de las problemticas que encontr en mi grupo de
primero de preescolar, por lo cual expuse la importancia de la psicomotricidad a travs del
juego como una de las principales herramientas para ayudar a los alumnos a tener una
socializacin favorable en cada uno de los crculos sociales al cual pertenece. Los objetivos
propuestos no se pudieron llevar a cabo debido a que el nico material que se pudo
conseguir fueron las llantas y un poco de cuerda.

Como sabemos, la educacin implica tambin cario y respeto hacia nuestros alumnos y
tomar en cuenta sus opiniones, inducirlos al trabajo en equipo, y como docentes incluirnos
como un miembro ms del grupo, obteniendo buenos resultados, complacencia para con
nosotros y con padres de familia.

El xito o fracaso de cualquiera de nuestros alumnos en la escuela est ntimamente
relacionado con su xito o fracaso en la adquisicin o desarrollo de determinadas
habilidades motoras, la forma en que la escuela le ayuda a desarrollar estas capacidades,
determinan su progreso en varios aspectos escolares.

Entre las tareas que tenemos los profesores estn las de buscar estrategias de solucin a
cada uno de los problemas, tratando de solucionarlos en su momento, para evitar otros
mayores, todo esto con ayuda de los padres de familia y en coordinacin tambin con las
compaeras maestras en nuestro caso de nivel preescolar, sobre todo tener una mayor
participacin y entrega de la funcin que como docentes estamos desempeando no slo
en el aula con nuestros alumnos, sino tambin la comunidad donde estamos prestando
nuestros servicios como maestros de escuela.


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SUGERENCI AS Y RECOMENDACI ONES
El Gimnasio al aire libre, pretende llegar a tener un individuo capaz de interactuar con
otros, expresar sus ideas y sentimientos a travs de la parte afectiva y enfrentarse a nuevos
retos que le facilitara un mejor desarrollo en su aprendizaje de acuerdo a las vivencias,
dando la posibilidad de descubrir nuevos retos y descubrirse a si mismo, adquiriendo el
conocimiento del cuerpo, el espacio y el tiempo, cumpliendo as, el objetivo de crear seres
autnomos y seguros de s mismos.
No debemos olvidar que en el periodo preescolar se sientan las bases para los aprendizajes
posteriores y aqu la connotricidad que es una relacin entre motricidad (su
realizacin es individual) y sociomotriciad (relacin con otros) conotricidad puede
promover un trabajo de estimulacin global y Propicia un tipo de relacin menos autoritaria
y competitiva, la bsqueda de creatividad, colaboracin y entendimiento que supone un
cambio importante con respecto a la pedagoga tradicional, ya que gira en torno a los
intereses del nio y no del adulto.
Nosotros como docentes, buscamos el desarrollo y la maduracin, no solo impartir
conocimientos, se pretende la autonoma no la dependencia, se propicia una disciplina de
confianza y libertad, no autoritaria, con una pedagoga personalizada, no colectiva y
uniforme, finalmente, se potencializa la creacin de actitudes esenciales activas y no
pasivas. Es decir, dar al nio una escuela mas abierta, mas tolerante y menos sujeta a
criterios exclusivamente intelectuales, en donde el nio no sea solo un alumno, sino una
personalidad en desarrollo cuyo equilibrio psicolgico y su adaptacin sean tan importantes
como su preparacin intelectual.

63
BI BLI OGRAFI A
AJ URIAGUERRA, J . de (1983). "De los movimientos espontneos al dilogo tnico-
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www.funlibre.org/documentos/PFulleda.html

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