ESTRUCTURA DE PISTA PARA TALLER MACRO REGIONAL

SUBTALLER I:
Enfoque y organizacin del rea de Matemtica Anlisis de la estructura de los fascculos de Matemtica Concepciones y creencias sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica
Fec a! "# de febrero de $%"# INFORMACIN GENERAL 5 horas

o Conocer y &alorar el enfoque del rea Matemtica' denominado (Enfoque probl)mico* o (centrado en la resolucin de problemas*' con perspecti&a intercultural+
OBJETIVOS

o ,econocer la estructura de los fascculos de Matemtica y su funcionalidad pedaggica basada en un currculo por competencias+ o ,efle-ionar sobre la influencia de las creencias en el proceso de enseanza y aprendizaje en el rea de Matemtica+

METODOLOG A PARTICIPANT ES DURACIN (5 HORAS)

Es &i&encial y participati&a' propone espacios para el anlisis' la socializacin e intercambio de saberes' que promue&an la refle-in y la autoe&aluacin permanente+ Equipos t)cnicos conformados por especialistas de ./E012,E de las regiones+ INICIO 3#% minutos4 o ,ecibimiento y saludo o ,ecojo de e-pectati&as o 5resentacin del objeti&o del taller o 5resentacin de 556 (imgenes de la &ida* o 7ituacin problemtica o ,ecuperacin de saberes pre&ios DESARROLLO 3# oras4 o Enfoq ! "!# $%!& (!nfoq ! '%o(#)*+,o) o E# !nfoq ! ,!n-%&"o +n-!%, #- %&#+"&" !n #& %!.o# ,+/n "! '%o(#!*&. 0 #&

o T%$n.+-o "!# DCN 1&,+& !# .+.-!*& , %%+, #&% &,- &#

1

389 minutos4 o An$#+.+. "! #& !.-% ,- %& "! #o. f&.,2, #o. "! *&-!*$-+,& 389 minutos4 o Con,!',+on!. 0 ,%!!n,+&. .o(%! #& !n.!3&n4& 0 !# &'%!n"+4&5! !n !# $%!& M&-!*$-+,&6 CIERRE 3#% minutos4 o P%o,!.o *!-& ,o7n+-+8o "! #& 5o%n&"& Al finalizar el taller' los participantes abrn producido! o :rbol de e-pectati&as con las tarjetas escritas+ o ,espuesta e ideas sobre las preguntas! ;<u) tienen en com=n estas situaciones> ;<u) relacin tienes esas imgenes con los aprendizajes en matemtica> En un papelote+ o Esquema grfico del enfoque probl)mico+
o ,espuestas a la pregunta! ;Cmo funciona el enfoque probl)mico en

di&ersidad cultural> En un papelote+

PRODUCTOS

o 7ecuencia num)rica con n=meros e-presados en diferentes lenguas+ o ,espuestas e ideas sobre las preguntas' ;E-iste la e&idencia del escaso uso del 2C?>' ;a qu) crees que se debe esto> En un papelote+ o @rganizador &isual sobre el trnsito de 2C? actual+ acia el sistema curricular

o @rganizador &isual sobre con la descripcin de las partes constituyentes de los fascculos+ o ,espuestas e ideas sobre la pregunta' ;Cmo se est enseando Matemtica en la actualidad> En tarjetas+ o @rganizador &isual de las concepciones y creencias sobre la matemtica+ o C2 o Fascculos o 5lumones
INSUMOS

o 5apelgrafos o Cartulinas de colores o Cinta masAing tape o 5pt

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS ACTIVIDADES DE INICIO

PRESENTACIN,
OR ANI!ACIN DEL TALLER " RECO#O DE SA$ERES PREVIOS

5 horas 30 minutos

E0 5A,6BCB5A?6E! C 5ropone presentarse a tra&)s de la dinmica 9:o .o0;666 0 .o0;;6<= mediante el cual dir su nombre y una cualidad con la primera letra de su nombre o aquella que decidan+ C Escribe sus e-pectati&as sobre el taller en una cartulina y la coloca en el rbol de e-pectati&as+ C 0ee los objeti&os del taller presentados en ppt+ C Conoce que a tra&)s de la t)cnica del (semforo* se controlar el tiempo para cada acti&idad+ C 7e organiza para el trabajo en equipo a tra&)s de la dinmica! (,ompecabezas*+ 5ara el cual escoge una tarjeta con las letras 7C"' 7C$' @' M' C y 5+ D se agrupa mediante la consigan (j=ntense de tal manera que en cada grupo ayan letras diferentes*+ C Conoce que cada letra tiene una funcin especfica! S>0 S?: S+.-!*&-+4&"o% "! #& +nfo%*&,+/n6 Es el encargado de sistematizar los productos y conclusiones de equipo+ O: O'-+*+4&"o% "!# -+!*'o6 Es el encargado de controlar el tiempo para cada acti&idad de equipo+ M: En,&%7&"o "! *&-!%+&#!.6 Es el encargado de facilitar los materiales que se usarn en cada acti&idad+ C: Coo%"+n&"o% "! !q +'o6 Es el encargado de coordinar dentro y fuera del equipo de trabajo+ P: P%o*o-o% "! #&. ( !n&. '%$,-+,&. .o,+&#!.6 Es el responsable de mantener buenas relaciones equipo de trabajo+ C Escogen un nombre para cada equipo+ E0 FACB0B6A2@,! C 5resenta en diapositi&as (imgenes de la &ida* E0 5A,6BCB5A?6E! C ,esponde las siguientes preguntas! @A ) -+!n!n !n ,o*Bn !.-&. .+- &,+on!.C @A ) %!#&,+/n -+!n!. !.&. +*$7!n!. ,on #o. &'%!n"+4&5!. !n *&-!*$-+,&C
3

umanas en el

C E-presa sus respuestas mediante llu&ia de ideas y se escriben en un papelote+ E0 FACB0B6A2@,! C Bn&ita a los participantes a realizar la dinmica! (El desenlace*' para lo cual se desplazaran a un espacio amplio+ 7e agrupan en parejas y se amarran las manos con una soga cada uno de tal manera que las sogas se crucen+ El juego consiste en desenlazarse sin desatarse la soga de las manos+ C 5resenta la pregunta! @E.-& "+n$*+,& !. '%o(#)*+,&C= @'o% q )C E0 5A,6BCB5A?6E! C E-presa sus respuestas mediante llu&ia de ideas+ E0 FACB0B6A2@,! C 5resenta la pregunta! @C $# !. #& +*'o%-&n,+& "! #& R!.o# ,+/n "! '%o(#!*&.C E0 5A,6BCB5A?6E! C E-presa sus respuestas mediante llu&ia de ideas+ ACTIVIDADES DE DESARROLLO ENFO&'E DEL (REA
ENFO&'E DEL (REA

% horas ),5 horas

El facilitador! C E-pone dinmicamente el enfoque del rea+ C E-plica la e&olucin de los enfoques del rea matemtica! a4 Enfoq ! 'o.+-+8+.-& #/7+,o= basado en la razn pura a partir de estructuras simblicas y formales+ Considera reglas lgicas y proposiciones bsicas como los a-iomas' a partir de los cuales se construye el conocimiento matemtico+ Este enfoque no tiene en cuenta el conte-to real y apunta principalmente a la adquisicin del conocimiento+ Considera que el conocimiento est regido por la &erdad o falsedad de las proposiciones' de acuerdo a la lgica bi&alente+ Esta mirada es e-cluyente a otro tipo de racionalidad+ MA6EMA6BCA 5.,A b4 Enfoq ! !.-% ,- %&#+.-&= se basa en la teora de conjuntos' utilizada por el grupo de matemticos franceses denominado E@.,EAFB' que pretendieron organizar todo lo a&anzado en Matemtica asta la d)cada de los G%H+ 0a corriente estructuralista de la Matemtica influy en la enseanza bsica' surgiendo el mo&imiento de lo que en la istoria de la educacin matemtica se conoce con el nombre de MA6EMA6BCA M@2E,?A' que incidi en la educacin matemtica de nuestro pas desde la d)cada de los I%+ As como el enfoque anterior' en el enfoque estructuralista se considera que los conocimientos matemticos se construyen a partir de determinados a-iomas y a tra&)s de deducciones lgicas+ En lo que concierne al rea Matemtica' tanto el enfoque positi&ista lgico como el enfoque estructuralista' centran su atencin en los
4

),5 *ORAS

contenidos matemticos+ Asimismo ambos enfoques' en la prctica pedaggica' se dan con un )nfasis conductista+ c4 Enfoq ! 1+.-o%+,+.-&' concibe que el conocimiento matemtico se construye mediante la resolucin de problemas de conte-to real+ 7e sustenta en las conclusiones de los estudios de T1o*&. 7+ D 1n= quien & '&%-+% "! #&. +n8!.-+7&,+on!. q ! %!&#+4/ .! "& , !n-& q ! !# 1o*(%! no ,on.-% 0/ #& *&-!*$-+,& "!."! #& #/7+,&6 D 1n !n,on-%/ q ! #& ,on.-% ,,+/n "!# ,ono,+*+!n-o !.-$ #+7&"& & #& '%$,-+,& .o,+&#= *o-+8&"& 'o% !# +n-!%). "!# 1o*(%! 'o% .&-+.f&,!% . . n!,!.+"&"!.= 0 q ! #& %!.o# ,+/n "! '%o(#!*&. !. #& (&.! "! #& ,on.-% ,,+/n "!# ,ono,+*+!n-o6 En '&%-+, #&% ,on.+"!%& q ! #& *&-!*$-+,& f n"& . . o%27!n!. !n #& %!.o# ,+/n "! '%o(#!*&. "! #& 8+"& %!&#6 En !# !nfoq ! 1+.-o%+,+.-& .! &"*+-! q ! #o. ,ono,+*+!n-o. *&-!*$-+,o. %!.'on"!n & %&,+on&#+"&"!. "+8!%.&. .!7Bn . ,o.*o8+.+/n6 D&"o q ! !# !nfoq ! 1+.-o%+,+.-& .! &,!'-& q ! #& %!.o# ,+/n "! '%o(#!*&. .! 'o.+(+#+-& #& ,on.-% ,,+/n "! ,ono,+*+!n-o. 0 '%o,!"+*+!n-o.= #& '%$,-+,& '!"&7/7+,& !.-$ +nf# +"& 'o% ,o%%+!n-!. ,on.-% ,-+8+.-&. 0 ,!n-%& . &-!n,+/n !n !# "!.&%%o##o "! ,o*'!-!n,+&. 0 ,&'&,+"&"!. *&-!*$-+,&.6 En !.-! !nfoq ! .! ,on.-% 0! 0 .! 8&#+"& #& *&-!*$-+,& !n #& '%&,-+,& .o,+&# (&.'!,-o f n,+on&#)6 El participante! C Elabora en equipo un !.q !*& 7%$f+,o "!# !nfoq ! '%o(#)*+,o o centrado en la resolucin de problemas a partir de la informacin dada+ C 7ocializa en equipo su punto de &ista+ El facilitador! C 7istematiza las ideas fuerza! E# !nfoq ! '%o(#)*+,o: 5arte de la realidad+ Corresponde a la manera en que se a construido istricamente la matemtica+ 5ermite construir conocimientos y descubrir procedimientos+ 0as situaciones problemticas son el conte-to a partir del cual se aprende matemtica+ .tiliza el pensamiento intuiti&oCconcreto como base para resol&er problemas+ 2esarrolla competencias matemticas con &isin olstica+ C 5resenta en diapositi&as el enfoque y concluye!

Mat+m,ti-a -r+a-i.n / 0+s-u1rimi+nto Podemos reconocer que las diferentes corrientes y posiciones relevantes sobre el conocimiento matemtico se orientan de forma parcial y otras veces de forma extrema, sin embargo lo que consideramos de vital importancia para orientar la prctica educativa es reconocer si los conocimientos matemticos se crean, inventan o descubren. Kline (198 ! esquemati"a problemtica que se refieren a la naturale"a del conocimiento matemtico estableciendo dos posturas extremas# $as matemticas se descubren, se reconoce en ella la postura plat%nica, que considera las matemticas como un cuerpo fi&o, ob&etivo y 'nico, de conocimientos, que es externo al (ombre. $as matemticas son una creaci%n (umana, en ella se encontrar)a la postura que relativi"a el conocimiento, al considerarlo generado por la mente (umana falible. *l considerar prcticas educativas por descubrimiento es asumir que lo conocimientos matemticos estn de forma independiente de la persona y por lo tanto las acciones estn a orientadas a identificarlas y comprenderlas. Por el contrario, una prctica educativa orientada a crear la matemtica, nos lleva a reconocer un planteamiento de iniciativa en las que los estudiantes construyen y deconstruyen ideas, procedimientos y formas de ra"onamiento para comunicar en su contexto practicas matemticas consensuadas e institucionali"adas por el colectivo, esto por su puesto no significa que el estudiantes va a crear matemticas, no estar)an en esa condici%n pero si involucrar)a una orientaci%n de los aprendi"a&es para este fin. Car,-t+r o12+ti3o / su12+ti3o 0+4 -ono-imi+nto mat+m,ti-o +esde una perspectiva ontol%gica, la actividad matemtica conlleva dos concepciones, una sub&etiva y otra ob&etiva. ,na concepci%n sub&etiva, (ace referencia a la prctica en las que se reconocen procedimientos (eur)sticos, emp)ricos, psicol%gicos, intuitivos y particulares propios de la actividad de cada matemtico o grupo de matemticos. -./i contemplamos la matemtica sin pre&uicios, aparecen muc(os (ec(os relevantes que los fundamentalistas ignoraron# demostraciones informales, desarrollo (ist%rico, la posibilidad del error matemtico, comunicaci%n entre matemticos, el uso de ordenadores en la matemtica y muc(os ms...0. (1ymo"c2o,1983! 4sto involucra reconocer a los ob&etos matemticos como s)mbolos de unidades culturales, emergentes de un con&unto ligado a la resoluci%n de problemas que van reali"ando las personas y evolucionan con el tiempo, aquello est )ntimamente ligado al significado y a la actividad. ,na concepci%n ob&etiva, (ace referencia a aquellos conocimientos matemticos que son vlidos dentro de las comunidades matemticas. 4sta ob&etividad conlleva un con&unto de premisas, valores y reglas aceptadas por la comunidad, lo que involucra atribuir valores de verdad de los enunciados matemticos y que su existencia se (ace independiente de los (ablantes que los enuncian o no. (5odino,6778! 9uan 5odino (6778! -. la :atemtica se corresponde con una visi%n plat%nica de los ob&etos matemticos (conceptos, proposiciones, teor)as, contextos,...!. /eg'n esta posici%n filos%fica, las nociones y estructuras matemticas tienen una existencia real, independiente de la (umanidad, en alg'n dominio ideal.0 D+s0+ una 5+rs5+-ti3a hist.ri-a 4a r+so4u-i.n 0+ 5ro14+mas s+ r+-ono-+ 6u+ si+m5r+ ha +sta0o 3in-u4a0o a 4a a-ti3i0a0 humana . Puede (acerse esta afirmaci%n desde cuatro puntos de vista# Problemas en el origen del desarrollo de las matemticas. /e reconoce su aporte en el desarrollo matemtico en varias ;pocas de la antig<edad ($a medida de terrenos por los agricultores tras las crecidas del =ilo en el *ntiguo 4gipto, para el mane&o prctico de propiedades de los tringulos!. Problemas motivadores de la aparici%n de nuevas ramas de las matemticas. /e reconoce que a partir del estudio de problemas concretos ciertos matemticos famosos llegaron a desarrollar nuevas ramas de las :atemticas. (4l problema de estimaci%n del volumen de los toneles>problema del aforo, fue para Kepler est)mulo inicial para el desarrollo de los m;todos infinitesimales!. Problemas que (an provocado rupturas epistemol%gicas. /eg'n se?ala 9avier +e $oren"o en $a :atemtica y el problema de su (istoria, en los 'ltimos siglos (an sido tres las rupturas epistemol%gicas esenciales# $a inversi%n (186@!, la abstracci%n (18@ ! y el paso a las estructuras (1987!. - 4n 186@ en lugar de desarrollar la :atemtica algor)tmica, preocupa comprender la estructura interna que posibilita ese desarrollo y aparece la inversi%n como proceso mental. $a inversi%n consiste entonces en atacar los problemas, partiendo de lo que parece inalcan"able, de su soluci%n (estudiando sus propiedades!, para dar ra"%n del por qu; no pueden resolverse. - Aacia 18@ se produce la segunda ruptura# 4a A1stra--i.n. $os problemas que a(ora estn pendientes de resoluci%n conciernen a la fundamentaci%n te%rica de las :atemticas, cuyos conceptos esenciales (n'mero real, espacio geom;trico, curvas! no estn bien definidos. /e pasa del estudio de ob&etos matemticos a las clases (1eor)a de Bon&untos de Bantor!. 4l mane&o de entes abstractos lleva a la axiomati"aci%n de las :atemticas y al formalismo. - Aacia 1989 se produce la tercera ruptura# las 4structuras se convierten en ob&etos principales del estudio de las :atemticas. $as fundamentales, cuya combinaci%n da

C 5resenta en diapositi&as' la competencia y las capacidades del rea+

No-&: Es importante ubicar a los participantes en el conte-to actual de la sociedad en la que se pasa de una situacin estable a una situacin cambiante' fle-ible e indeterminada' lo que demanda ajustes constantes+ As' estos cambios que &i&imos afectan el proceso educati&o en su conjunto' en su estructura organizacional y en la misma prctica educati&aJ por consiguiente' la educacin se con&ierte en un proceso complejo que depende muc o del enfoque del rea asumido y que es importante conocerlo para la elaboracin de las rutas de aprendizaje+

El facilitador! C 5lantea la pregunta! @C/*o f n,+on& !# !nfoq ! '%o(#)*+,o !n "+8!%.+"&" , #- %&#C El participante! C E-presa sus respuestas mediante llu&ia de ideas y se escriben en un papelote+ El facilitador! C ,eparte a cada equipo tarjetas num)ricas 3del " al 94 lenguas+ El participante! C Construye la secuencia num)rica+ 3&er ane-o ?K"4 y las pega en cartulinas+ C 7 ipiboC Conibo! C C osAo C ,esponde a la pregunta! @Po% q ) ,%!!. q ! !# !nfoq ! '%o(#)*+,o !. !# *$. +"/n!o '&%& !# "!.&%%o##o "! #& ,o*'!-!n,+& *&-!*$-+,& !n n ,on-!E-o +n-!%, #- %&#C C 7e e-presa a cerca del enfoque y su perspecti&a intercultural a tra&)s de llu&ia de ideas+ El facilitador! C 5resenta las diapositi&as interculturalidad+ C 7istematiza y concluye! sobre ,esolucin de problemas e en distintas

4l enfoque de resoluci%n de problemas no es a&eno a la (istoria de las etnomatemticas o matemticas de los pueblos, y desde una perspectiva intercultural en el rea :atemtica se alinean dos ideas fuer"a# $a que genera espacios que propicien el uso, reconocimiento y valoraci%n de los conocimientos matemticos propios, en la resoluci%n de problemas, utili"ando las formas de comunicaci%n y expresi%n as) como t;cnicas e instrumentos de las culturas originarias, en el marco de su cosmovisi%nC y $a que plantea situaciones problemticas en un contexto socio cultural determinado, y que se orienta a posibilitar que los estudiantes desarrollen las competencias correspondientes a los cuatro dominios del rea.

El participante! C E-presa sus ideas a cerca de la funcionalidad del 2C?' respondiendo a la pregunta! @EE+.-! #& !8+"!n,+& "!# !.,&.o .o "!# DCNC= @& q ) ,%!!. q ! .! "!(! !.-oC C 7ocializa sus respuestas a tra&)s "! ## 8+& "! +"!&. y se escriben en un papelote+ El facilitador! C 5resenta en diapositi&as del trnsito del 2C? acia el sistema curricular actual+ C E-plica los criterios que an moti&ado el cambio a la organizacin curricular actual del rea de matemtica! C Con-+n +"&": in&olucra reconocer que el desarrollo curricular debe de ser un proceso unitario a lo largo de los ni&eles' ciclos y grados' esto in&olucra establecer cone-iones entre momentos precedentes y consecuentes a fin de asegurar la articulacin en el desarrollo de los aprendizajes+ A"!, &,+/n 0 "+8!%.+f+,&,+/n: el desarrollo de los aprendizajes in&olucra un planteamiento capaz de reconocer escenarios de di&ersidad' que incluye el reconocimiento de lo propio y lo forneo+ In-!7%&,+/n: los procesos curriculares in&olucran el desarrollo integral y funcional del sujeto a tra&)s de procesos de aprendizaje complejos que integran componentes sociales' motrices' emocionales e intelectuales+ A'!%- %&: se debe permitir el desarrollo de un aprendizaje en di&ersos espacios escuelaC conte-to sociocultural' escuelaC comunidad local+ Co*'#!5+"&" 0 * #-+ "+*!n.+on&#+"&": la formulacin y la dinmica de los elementos curriculares deben reconocer que los procesos de pensamiento no son fcilmente identificables' se debe reconocer el
9

desarrollo de dimensiones+ C R!, %.+8+"&" o%7&n+4&,+on&#: este planteamiento nos permite reconocer que debe de e&itarse simplificar los elementos curriculares como formas mecnicas y lineales de actuar' limitando la propia dinmica del proceso de aprendizaje+ Esto in&olucra reconocer una dinmica y producto al mismo tiempo+

El participante! C ,ealiza en equipo un organizador &isual sobre el trnsito de 2C? acia el sistema curricular actual+ C 7ocializa en equipo y e-pone+ El facilitador! C Concluye en idea de que el enfoque del rea se a desarrollado en forma progresi&a desde el $%%9 asta la actualidad' no es algo no&edoso+ El enfoque basado en la resolucin de problemas se est mostrando de forma e-plcita y para la concrecin de la intencin educati&a' con la finalidad de darle unidad al sistema educati&o peruano concerniente a la Educacin Esica ,egular+ No-&: Es importante que los participantes reconozcan los criterios para el desarrollo curricular a fin de entender cmo se desarrolla' articula y tiene sentido la organizacin curricular+ AN(LISIS DE LA ESTR'CT'RA DE LOS FASC7C'LOS DE MATEM(TICA El facilitador! C 5resenta la dinmica (.n bailecito* y canta y baila con todos los participantes+ *s) as) muevo la cabe"a (bis! +oy una vuelta y una "apateada +oy otra vuelta y otra "apateada. *s) as) muevo la mis bra"os (bis! +oy una vuelta y una "apateada +oy otra vuelta y otra "apateada. *s) as) muevo la cintura (bis! +oy una vuelta y una "apateada +oy otra vuelta y otra "apateada. El participante! C Manifiesta sus ideas al responder la pregunta! @C/*o !.-$n !.-% ,- %&"o. #o. f&.,2, #o. "! M&-!*$-+,&C C ,ealizan la lectura del 2n"+,! de los fascculos en forma indi&idual y ubican las pginas donde se desarrollan los contenidos generales del fascculo+ .tilizan separadores para marcar cada aspecto+ C En equipo' elaboran un organizador &isual 3diagrama de rbol' cuadro sinptico' etc+4 con la descripcin de los partes constituyentes de uno de los fascculos+ C 7ocializan la estructura de los fascculos por equipos+ El facilitador!
10

%5 minutos

ESTR'CT' RA DEL FASC7C'LO %5 MIN'TOS

C ,ealiza una bre&e descripcin de cada una de estas partes+ CREENCIAS " CONCEPCIONES SO$RE LA MATEM(TICA E0 facilitador! C 5resenta en diapositi&as la imagen de 6onucci+ El participante! C E-presa lo que entiende de las imgenes de forma espontnea+ C Manifiesta sus respuestas a la pregunta' @C/*o .! !.-$ !n.!3&n"o M&-!*$-+,& !n #& &,- &#+"&"C C 7ocializa sus respuestas a tra&)s de metaplan 3una por equipo4+ El facilitador! C Clasifica las tarjetas seg=n la semejanza en las respuestas+ C 5lantea la pregunta! @C $# !. #& ,on,!',+/n q ! 1&0 "!-%$. "! #& '%$,-+,& '!"&7/7+,&C El participante! C 0ee en forma indi&idual' desde la pgina I a la "% del fascculo del BBB ciclo y desde la pgina "" a la "8 del fascculo de BL M L ciclo' referidas a las creencias sobre la enseanza matemtica+ C 0uego' en equipo refle-ionan sobre lo ledo y realizan n o%7&n+4&"o% 8+. &# sobre las concepciones y creencias de la enseanza de la matemtica+ C 7ocializan sus ideas en equipo+ El facilitador C E-plica las concepciones y creencias sobre la matemtica y cmo influye en la prctica pedaggica+ C 7istematiza y concluye!
0os sistemas de creencias son una particular &isin del mundo de la matemtica' la perspecti&a con la cual cada persona se apro-ima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta a un problema' los procedimientos que sern usados o e&itados' el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizar' etc+ En sntesis' las creencias establecen el conte-to en el cual los recursos matemticos y metacogniti&os y las eursticas operarn+ (V!% &n!Eo) A#&n S,1o!nf!#" (>FF?)

%5 minutos

CREENCIA S %5 MIN'TOS

C Adems' socializa! C 0os resultados de la ECE $%""+ demuestran que el 9"N de los estudiantes e&aluados estn por debajo del ni&el "' lo que quiere decir que tienen problemas para responder asta las preguntas ms fciles e inclusi&e pueden estar respondi)ndolas por azar+

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ACTIVIDADES DE CIERRE El facilitador C 7olicita a los responsables de la sistematizacin' conclusiones de equipo en cada aspecto trabajado! Enfoque del rea de matemtica
METACOGNICI N : RECUENTO DEL PROCESO GH MINUTOS

GH *+n -o. e-poner las

E# !nfoq ! ,!n-%&"o !n #& %!.o# ,+/n "! '%o(#!*&. 0 #& +n-!%, #- %&#+"&" El trnsito del 2C? acia el sistema curricular actual Estructura de los fascculos de matemtica Creencias y concepciones sobre la matemtica C ,ealiza un comentario general con el aporte de algunos participantes+ C Agradece la presencia y les recuerda la puntualidad para el siguiente bloque del taller+

ESTRUCTURA DE PISTA PARA TALLER MACRO REGIONAL

SUBTALLER II:
Anlisis de una situacin de aprendizaje! desarrollo de capacidades+ Anlisis de los escenarios de aprendizaje+ Anlisis y gradualidad de indicadores de desempeo+
Fec a! "# de febrero de $%"# B?F@,MACBO? /E?E,A0 o
OBJETIVOS

% horas

,econocer el desarrollo de las capacidades en una situacin de aprendizaje+ Bdentificar las caractersticas de los escenarios de aprendizaje+ Bdentificar la gradualidad y la lectura de los indicadores en el cartel+

o o

METODOLOG A

Es &i&encial y participati&a' propone espacios para el anlisis' la socializacin e intercambio de saberes' que promue&an la refle-in y la autoe&aluacin permanente+ Equipo t)cnico conformado por especialistas de ./E012,E de las regiones+ INICIO o 2inmica (Do soy competente* o ,ecuperacin de saberes pre&ios DESARROLLO "+ Anlisis de una situacin de aprendizaje! desarrollo de capacidades+

PARTICIPANTES

DURACIN I HORAS

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$+ Escenarios de aprendizajes+ #+ Anlisis y gradualidad de los indicadores+ CIERRE o 5roceso meta cogniti&o de la jornada+ o Compromisos o 5apelotes con anlisis de capacidades+ o Cuadro comparati&o de las caractersticas de cada escenario+ o @rganizador &isual de cada escenario en una situacin de aprendizaje+
PRODUCTOS

o 7olucin del rompecabezas respecto de la gradualidad de indicadores. o Bndicadores del rompecabezas completado en un papelote+ o Compromiso en el mapa de compromisos+ o Fascculos o 5lumones

INSUMOS

o 5apelgrafos o 6arjetas o 556s

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS ACTIVIDADES DE INICIO ACTIVIDADES PREVIAS EJPLORACIN

DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

I 1o%&. ?H *+n -o.

PARTICIPANTE: C @bser&a un &deo sobre la competencia en el canto de un participante en el programa tele&isi&o' (Do soy* 3Ler en internet' /oogle! Do soy! ,ap ael conmo&i con tema (6odo se derrumb*4+ 7e requiere el ser&icio de internet+ C Mediante (llu&ia de ideas* emite sus juicios de &alor respecto de las di&ersas capacidades que simultneamente pone en juego el cantante y que dan como resultante una actuacin competente+ ,esponde a las preguntas! E.-& &,- &,+/n %!&#+4&"& 'o% !# ,&n-&n-!: @.! ' !"! ,on.+"!%&% ,o*o ,o*'!-!n-!C @Po% q )C @A ) ,%+-!%+o. .! -!n"%2&n !n , !n-& '&%& !*+-+% !.-! 5 +,+o "! 8&#o%C FACILITADOR! C Anota las respuestas de los participantes' en relacin a los criterios obser&ados+ C Con el propsito de obser&ar la dinmica simultnea de todas las capacidades en una competencia' promue&e el anlisis de la mo&ilizacin de las di&ersas capacidades y recursos en el canto para lograr una actuacin competente+ Como por ejemplo!
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?H MINUTOS

o o o o o o o o o o

El conocimiento de la letra y de la m=sica de la cancin+ El conocimiento de t)cnicas de canto+ El conocimiento del conte-to cultural en el que se act=a+ El acento del canto seg=n el mensaje de la cancin+ 0a modulacin e infle-iones de la &oz 3que no sea montono el canto4+ 0a actitud frente al p=blico+ El control emocional+ 0a calidad de la &oz+ El dominio del escenario+ 0a gesticulacin+

C Concluye que aquellos rasgos' estn relacionados con las capacidades que desarrollan la competencia en el canto+ Aqu se debe conocer que la conjuncin simultnea de todas las capacidades determina un desempeo competente+

ACTIVIDADES DE DESARROLLO ANKLISIS DE UNA SITUACIN DE APRENDILAJE: DESARROLLO DE CAPACIDADES6 F&,+#+-&"o%:

ANKLISIS DE
UNA SITUACIN DE APRENDILAJE : DESARROLLO DE CAPACIDADES 6

G 1o%&. >H *+n -o. MH *+n -o.

C 5resenta en diapositi&a los elementos de la competencia+

MH MINUTOS

C 5resenta las competencias del rea' referidas a ?=mero y @peraciones y Cambio y ,elaciones y las capacidades+

EL FACILITADOR: C 5lantea la pregunta' @,/*o !. !nfoq ! '%o(#)*+,oC EL PARTICIPANTE: n& .+- &,+/n "! &'%!n"+4&5! !n !#

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C Analiza en equipo la situacin de aprendizaje! Fascculo BBB' pgina 99 Fascculo BLCL' pgina P# M PG (2i&idimos el terreno* Fascculo EBE' pginas "% a $Q! ;5ara qu) recolectamos caracoles de agua> C Bdentifica las capacidades del rea' en las situaciones de aprendizaje presentadas+ EL FACILITADOR: C @rganiza G papelotes en la pizarra' las capacidades del rea!
Matematiza Representa Comunica Argumenta Elabora estrategias Utiliza lenguaje simblico, tcnico y formal

EL PARTICIPANTE: C ,esponde en tarjetas' a la pregunta! @En q ) '&%-! "!# "!.&%%o##o "! #& .+- &,+/n "! &'%!n"+4&5! .! *o8+#+4& ,&"& ,&'&,+"&"C 5or ejemplo! En el laboratorio (di&idimos el terreno* se encuentra que los nios representan con regletas+ Entonces escribirn en una tarjeta esta escena+ 0uego' ubicarn la tarjeta en el papelote correspondiente+ EL FACILITADOR: C 0ee las tarjetas de cada papelote y si es necesario reubica las tarjetas seg=n la capacidad+ C Aclara que es el nio quien matematiza' representa' etc+ y es el maestro quien facilita y genera las condiciones para el desarrollo de las capacidades+ C 5resenta en diapositi&as las capacidades del rea+ C 7istematiza y concluye en! Las -a5a-i0a0+s mat+m,ti-as8 *parecen y se desarrollan de manera natural sin un orden pre establecido. /e interrelacionan y complementan. /e pueden desarrollar de manera simultnea. 4stn articuladas por el conocimiento matemtico. $as capacidades facilitan el desarrollo de la competencia. ANKLISIS DE LOS ESCENARIOS DE APRENDILAJE NH *+n -o.

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EL FACILITADOR: C 5resenta la dinmica (baila' baila* y canta y baila con todos los participantes+ -To0o mo3imi+nto baila, baila, baila. Bon el dedo, dedo, con el otro dedo. To0o mo3imi+nto baila, baila, baila. Bon la mano, mano, con la otra mano, con el dedo, dedo, con el otro dedo. To0o mo3imi+nto baila, baila, baila. Bon el bra"o, bra"o, con el otro bra"o. Bon la mano, mano, con la otra mano, con el dedo, dedo, con el otro dedo. To0o mo3imi+nto baila, baila, baila. Bon (ombro, (ombro, con el otro (ombro. Bon el bra"o, bra"o, con el otro bra"o. Bon la mano, mano, con la otra mano, con el dedo, dedo, con el otro dedo. To0o mo3imi+nto baila, baila, baila. Bon.. (la cabe"a, la cintura, la rodilla, etc.!0 9Ti5o ra5: EL FACILITADOR: C 5lantea la pregunta' @q ) -+'o "! !.,!n&%+o. "! &'%!n"+4&5! .! '%o'on!n !n !.-! !nfoq ! '%o(#)*+,oC EL PARTICIPANTE: C 0ee en forma indi&idual los escenarios de la pgina $" del fascculo del ciclo BBB+ C Elabora en equipo un cuadro comparati&o de los # tipos de escenarios+ C 7ocializa sus conclusiones y productos+ EL FACILITADOR: C 5untualiza los rasgos principales de cada escenario+ EL PARTICIPANTE: C Analiza en equipo los escenarios de las situaciones aprendizaje e identifican #&. ,&%&,-!%2.-+,&. "! ,&"& una de ellas! o o o o 2os grupos analizan! proyecto! pg+ 98 al 9P BBB ciclo 2os grupos analizan! laboratorio pg+ "%8 al "%G BL y L ciclo 2os grupos taller pg+ IG al IP BL y L ciclo 6odos los grupos analizan! fascculo EBE (;5ara qu) recolectamos caracoles de agua>* pgina "% a $Q+

ANKLISIS DE LOS ESCENARIOS DE APRENDILAJE

> HORA

C Elaboran un o%7&n+4&"o% 8+. &# del escenario que le corresponde' con los rasgos encontrados y las e-pone en museo+ EL FACILITADOR: C 5resenta en diapositi&as los escenarios de aprendizaje del rea de matemtica+ C 7istematiza y concluye en!

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E# #&(o%&-o%+o *&-!*$-+,o= es un espacio de aprendizaje donde a tra&)s de t)cnicas inducti&as el nio &a descubriendo regularidades matemticas+ E# -&##!% "! *&-!*$-+,&= es un espacio de puesta en prctica de abilidades y destrezas+ E# '%o0!,-o "! *&-!*$-+,&= es un espacio de aprendizaje que acerca al nio a resol&er situaciones del conte-to social' cultural' econmico y ecolgico y orientada a usar la matemtica para resol&er problemas reales+

A"!*$.: 0os escenarios forman parte de las unidades didcticas+ Estos escenarios indistintamente pueden durar una o ms sesiones+ 6odos los escenarios parten de una situacin problemtica+ 0os proyectos integran reas y tienen como resultado un producto+ 0os talleres y los proyectos posibilitan la aplicacin de conocimientos' mientras que el laboratorio fa&orece la construccin de nue&os conocimientos+ NH *+n -o.

ANKLISIS : GRADUALIDAD DE INDICADORES DE DESEMPEOO EL FACILITADOR:

C El facilitador %!'&%-! M '+!4&. "! %o*'!,&(!4&. que contiene la gradualidad de un indicador desde inicial 9 aos asta se-to de primaria! Ejemplo! /radualidad para problemas aditi&os y multiplicati&os+ INDICADORES DE DESEMPEOO Cuadro ?K " ! 9K grado Cuadro ?K $! 9 aos Cuadro ?K # ! $K grado Cuadro ?K 8! 8Kgrado Cuadro ?K 9! #K grado Cuadro ?K G ! GK grado Cuadro ?K I! "K grado
Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregar-quitar, juntar-separar, comparar e igualar. .tiliza estrategias de conteo 3conteo de uno en uno y agrupando4 para resol&er problemas de conte-to cotidiano que implican acciones de agregar' quitar y juntar con resultados asta cinco objetos+ 2 Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas aditivas de igualar y comparar y situaciones multiplicativas de combinacin, divisin y Comparacin y repeticin de factores iguales. .sa di&ersas estrategias que implican el uso de la presentacin concreta y grfica 3dibujos' cuadros' esquemas' grficos' etc+4' para resol&er situaciones problemticas aditi&as y multiplicati&as' usando n=meros naturales asta seis cifras+ 1 Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregarquitar, juntar-separar, comparar e igualar. .tiliza di&ersas estrategias de conteo' clculo escrito' mental y de estimacin para resol&er problemas de conte-to cotidiano 3cambio #' 8J combinacin " y$J comparacin e igualacin "y $J doble' mitad y triple4 con resultados asta "%%+

ANKLISIS : GRADUALIDA D DE INDICADORES DE DESEMPEOO

> HORA
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales. .sa di&ersas estrategias de clculo escrito y mental para resol&er problemas aditi&os' multiplicati&os y de combinacin de las cuatro operaciones con n=meros naturales asta cuatro cifras+ 4 Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas aditivas de igualar y

Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una

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comparar y situaciones multiplicativas de combinacin, divisin y comparacin y repeticin de factores .sa estrategias que implican el uso de la representacin concreta y grfica 3dibujos' cuadros' esquemas' grficos' etc+4' para resol&er situaciones problemticas de igualacin y comparacin 9 y G y situaciones multiplicati&as de combinacinCdi&isin 3producto cartesiano4 y comparacin+ ! Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregar-quitar, juntar, avanzar retroceder. .tiliza di&ersas estrategias de conteo' clculo escrito' mental y de estimacin para resol&er problemas de conte-to cotidiano 3cambio "'$J combinacin " y doble4 con resultados asta $%+ #

cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales. .sa di&ersas estrategias de clculo escrito y mental' para resol&er situaciones problemticas aditi&as y multiplicati&as' de doble mitad' triple' cudruple con n=meros naturales de asta tres cifras+ "

EL PARTICIPANTE: C Arma el rompecabezas en equipo+ C ,esponde a las preguntas! @A ) ,%+-!%+o. 1&. ,on.+"!%&"o '&%& !n,on-%&% #& 7%&" &#+"&"C @A ) !#!*!n-o "!# +n"+,&"o% -! &0 "& & +"!n-+f+,&% #& 7%&" &#+"&"C C Comparte sus ideas en equipo+ C Elige en equipo' un indicador del rompecabezas y lo ubica en el cartel de indicadores' seg=n corresponda+ C Completan en tarjetas los indicadores correspondientes al grado y los pegan en un papelote+ C Analizan la relacin de cada indicador respecto a los otros+ C Bdentifican la forma de leer los indicadores del cartel+ C Elaboran sus conclusiones y la socializan en plenaria+ EL FACILITADOR: C 7istematiza' despeja las dudas y concluye en! C 0os indicadores estn graduados en relacin al significado y funcionalidad del ,ono,+*+!n-o que deben tener los nios en cada grado y ciclo de la EE, alineados con estndares 3Mapa de progreso4+ C 0a gradualidad de los indicadores en funcin a los ciclos y grados es 1o%+4on-&#6 C 0os indicadores estn organizados &erticalmente y mo&ilizan la competencia matemtica en cada grado de la EE,+ C 0os indicadores se interrelacionan con las capacidades y se complementan con la condicin de idoneidad+ C 7on articulados por el conocimiento+ C 7e trabajan de manera integral+ C 7i aparecen incompletos en el cartel' es por el )nfasis que se le a dado+

ACTIVIDADES DE CIERRE
METACOGNICIN

GH *+n -o.

EL FACILITADOR
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C 7olicita a los responsables de la sistematizacin' conclusiones de equipo en cada aspecto trabajado! Competencia y desarrollo de capacidades+ Escenarios de aprendizaje+ /radualidad de indicadores de desempeo+

e-poner

las

C 5resenta el mapa de compromisos en un papelote y solicita planteen una forma de implementar las rutas del aprendizaje en su mbito de inter&encin+
: RECUENTO DEL PROCESO

MAPA DE COMPROMISOS

GH MINUTOS

EL PARTICIPANTE: C Escribe sus compromisos en una cartulina y la coloca en la regin de inter&encin del mapa de compromisos+ C Agradece la presencia de cada uno de los participantes y finaliza el taller+

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