ACTIVIDAD 6.2. UNA APROXIMACIÓN A LOS CONSTRUCTOS DEL TPACK DEL MOMENTO DE CONTEXTUALIZACIÓN.

ELABORADO POR: Mireya Marmolejo Marmolejo y Octavio Pabón Ramírez.

Objetivos de la actividad 1. Revisar y evaluar algunas de las líneas de investigación y estrategias de intervención actuales basadas en el TPACK. 2. Orientar el estudio y el diseño de estrategias de integración de TIC fundamentadas en el TPACK. 3. Estudiar los elementos involucrados en la elaboración de rubricas TPACK

Ampliando el modelo del TPACK En la actualidad, el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido, TPACK por sus siglas en inglés1 se constituye en un marco teórico novedoso para promover la integración de las TIC en la escuela. El TPACK es una extensión del conocimiento de contenido pedagógico (Shulman, 1986). Como señalan Chai et. al., (2013): TPACK es el tipo de conocimiento integrador y transformador que los profesores necesitan para el uso efectivo de las TIC en las aulas. Como marco para el diseño de programas de formación docente, el marco TPACK aborda los problemas que emergen de exceso de énfasis en el conocimiento tecnológico en muchos cursos de TIC que se realizan en forma aislada de los conocimientos disciplinares de los profesores y la formación pedagógica. El TPACK es un área floreciente de investigación con mayores desarrollos en Norte América y que ha empezado a integrar métodos
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TPACK, acrónimo en inglés de Technological Pedagogical Content Knowledge

de investigación variados y sofisticados, logrando resultados halagadores en relación con aumentar las competencias de los profesores para integrar TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Chai, et al., (2013) consideran igualmente que existen aún muchos campos abiertos a la indagación en relación con este marco, que podrían ser útiles para promover y facilitar cambios profundos en la educación y que incluyen entre otros el estudio a profundidad de ambientes tecnológicos basados en el TPACK, el estudio de las concepciones de aprendizaje de los estudiantes con tecnología y la fertilización cruzada del TPACK con otros marcos teóricos relacionados con el estudio de la integración de tecnología. Existen muchas versiones divulgativas del TPACK en la Web, que abordan desde su origen, sus elementos constitutivos y ejemplos de aplicación. A continuación se presentan enlaces que remiten a tales temáticas Aspectos metodológicos del TPACK: http://encuentro.educared.org/page/taxonomias-judi-harris

Una problemática real… con muchos matices y posibilidades Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones episódico, lo que se revela central es el proceso de integración de las TIC en las aulas de clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los profesores se sienten insuficientemente preparados para usar las TIC en temas disciplinarios específicos y que adolecen de un marco teórico robusto (Chai, et al., 2013)

En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. Se considera que el TPACK busca capturar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar tecnología en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética de los conocimientos del maestro. En el corazón de la estructura TPACK, se encuentra la compleja relación de tres formas primarias del conocimiento: Contenido (CC), Pedagogía (CP), y Tecnología (CT). La estructura TPACK se construye en la idea de Conocimiento Pedagógico del Contenido de Shulman. Los investigadores consideran que TPACK todavía tiene que ser más comprendido y desarrollado en un marco de acciones concretas que puedan orientar el diseño de estrategias de intervención de las TIC por parte de los docentes. Esto justifica la necesidad de revisar y evaluar algunas de las líneas de investigación actuales del TPACK.

Una aproximación a los constructos del TPACK Aunque suena reiterativo y se ha convertido en un cliché, el reconocimiento de que las TIC están cada vez más presentes y visibles en la escuela es un llamado de atención a investigadores y educadores para abordar de manera crítica las implicaciones de diverso orden de tal presencia. Lo que parece ser una constante es la preocupación por el uso que hacen los profesores de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Pero más allá de su uso voluntarista y en ocasiones episódico, lo que se revela central es el proceso de integración de las TIC en las aulas de clase. Muchas investigaciones dan cuenta que los

profesores se sienten insuficientemente preparados para usar las TIC en temas disciplinarios específicos y que adolecen de un marco teórico robusto (Chai, et al., 2013). En este orden de ideas se considera que el TPACK es una alternativa para hacer frente a tal problemática y orientar a los profesores para la realización de una integración efectiva de las TIC en la escuela. El TPACK busca ampliar y potenciar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar las TIC en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifacética de los conocimientos del maestro. La noción del Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido emergió formalmente en la literatura de la revista de educación en 2003 (Lundeberg, Bergland, Klyczek, & Hoffman, 2003). En 2005, varios artículos seminales aparecen simultáneamente Angeli & Valanides, 2005; Koehler & Mishra, 2005a; Niess, 2005). Originalmente se tuvo el acrónimo de TPCK, el acrónimo recientemente se ha cambiado a TPACK por la facilidad de pronunciación (Thompson y Mishra, 2007-2008). Desde 2005, TPACK ha sido un foco incipiente de la investigación, especialmente entre los formadores de docentes están trabajando o están interesados en el campo de la tecnología educativa. Chai, et al., 2013

Debido a la naturaleza de superposición de la estructura, los investigadores han señalado el riesgo de la confusión entre los distintos constructos del TPACK (Cox & Graham, 2009 citados por Chai, et al., 2013). En tal sentido se subraya en la noción de independencia cuando se clasifican las formas del conocimiento. Por ejemplo, según Chai, et al., 2013, cuando se habla de los conocimientos pertinentes al TPK tales como los principios de uso de un foro de discusión en línea, no debería haber ninguna referencia a los temas de conocimiento (CK). Este tipo de precauciones podría ayudar a delimitar los constructos y dar sentido a las estrategias de intervención. Se reporta que algunos profesores consideraron su habilidad para decidir sobre el alcance de los conceptos que enseñaban como perteneciente al PCK, cuando en realidad se esperaría que representara al CK. El asunto es algo complejo, dado que plantea el

interrogante de si el alcance de los contenidos podría involucrar una decisión pedagógica que podría ser clasificada correctamente como PCK. Investigadores como Polly et al. (2010) consideran que “usar la tecnología para hacer frente a estándares académicos específicos” y al “diseño de unidades enriquecidas con tecnología” como trabajo en el área de TCK. Dado que los estándares académicos son fijados generalmente para propósitos educativos, ellos pueden ser diseñados con intenciones pedagógicas implícitas. En tales casos, los materiales deberían ser clasificados apropiadamente como TPACK. De otra parte, mientras que el software como Google Earth y SPSS pueden ser clasificados sin duda como TCK dado que ellos están diseñados para el uso general sin consideración hacia la pedagogía, la digitalización de material impreso apenas puede ser clasificada bajo el TCK dado que tal digitalización puede ser llevada a cabo para todos los contenidos. Otras áreas que pueden requerir algunas precisiones son en las áreas de TK y TCK. Si bien es legítimo incluir el conocimiento del uso operativo de los retroproyectores y muchas otras formas tradicionales de la tecnología, como el conocimiento tecnológico, en el contexto de la investigación TPACK, podría servir solo para enturbiar el enfoque. Confinar la discusión del TK a las habilidades y conocimiento del uso de las tecnologías asociadas con computadores sería más apropiado y significativo (véase Cox & Graham, 2009 citados por Chai, et al., 2013). Una síntesis de la literatura de investigación proporciona una aproximación a cada uno de los constructos del TPACK con algunos ejemplos. Tabla 1. Definición y ejemplos de las dimensiones del TPACK Constructos TPACK Definición Ejemplos El conocimiento acerca de cómo utilizar las herramientas del Web 2.0 (por

TK

El conocimiento sobre cómo usar el hardware y software de las TIC y periféricos asociados.

ejemplo, Wiki, Blogs, Facebook) El conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes, los métodos de enseñanza, las diferentes teorías educativas, y la evaluación del aprendizaje para enseñar un contenido temático sin referencias hacia el contenido El conocimiento de un contenido temático sin la consideración sobre la enseñanza del contenido temático. El conocimiento de representación del conocimiento del contenido y la adopción de estrategias pedagógicas para que el contenido / tema específico sea más comprensible para los alumnos. El conocimiento sobre cómo usar el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la enseñanza El conocimiento acerca de temáticas de ciencia o matemáticas El conocimiento de usar analogías para enseñar la electricidad (ver Shulman, 1986) La noción de Webquest, KBC, utilizando las TIC como herramientas cognitivas, el aprendizaje colaborativo soportado en el computador. El conocimiento sobre diccionarios en línea, SPSS, sujetas herramientas TIC específicas, por ejemplo, Cabri Geometre, Geogebra, la simulación de tópicos específicos.

PK

CK

PCK

TPK

El conocimiento de la existencia y especificaciones de diversas tecnologías que posibilitan aproximaciones de enseñanza sin referencia a contenidos temáticos.

TCK

El conocimiento acerca de cómo utilizar la tecnología para representar / investigar y crear el contenido de diferentes maneras sin consideración acerca de la enseñanza.

TPACK

El conocimiento de la utilización de diversas tecnologías para enseñar y / representar y / facilitar la creación de contenidos específicos de las asignaturas

El conocimiento sobre cómo usar un Wiki como una herramienta de comunicación para mejorar el aprendizaje colaborativo en las ciencias sociales

Describa un ejemplo correspondiente a cada uno de los constructos de acuerdo a la definición Constructos TPACK TK Definición El conocimiento sobre cómo usar el hardware y software de las TIC y periféricos asociados. El conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes, los métodos de enseñanza, las diferentes teorías educativas, y la evaluación del aprendizaje para enseñar un contenido temático sin referencias hacia el contenido El conocimiento de un contenido temático sin la consideración sobre la enseñanza del contenido temático. El conocimiento de representación del conocimiento del contenido y la adopción de estrategias pedagógicas para que el contenido / tema específico sea más comprensible para los alumnos. Ejemplos

PK

CK

PCK

TPK

TCK

El conocimiento de la existencia y especificaciones de diversas tecnologías que posibilitan aproximaciones de enseñanza sin referencia a contenidos temáticos. El conocimiento acerca de cómo utilizar la tecnología para representar / investigar y crear el contenido de diferentes maneras sin consideración acerca de la enseñanza.

TPACK

El conocimiento de la utilización de diversas tecnologías para enseñar y / representar y / facilitar la creación de contenidos específicos de las asignaturas

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