Hacia una pedagogia del conocimlenlo

5. lll mtodo dc la pregunra

experiencia pedagdgica

en la

226

Capitulo

l3
234 234
237 240

Constructivisnro pedaggico y ensedanza

Por Procesos 1. El constructivismo pedagogico

2. 3. 1 5.

La enseanza constructivisia

La enseanza por procesos Una epistcmologia de procesos Los procesos de pcnsamiento

6. . Curriculo por procesos

242 244 248

Capitulo t 4 (Jtra visin de la enseiarrza pblica Cagituto t 5

[.a

25{

lonnacidn del nuevo maestro

l.

Nucvas posibilidades hisrdricas para

ia escueia

264 265
269

2. 3.

Tendcncias prospectivas en educacion Algunas paradojas pedagrigicas

27r
285

Apndlc9
Afiance su conrprensi<1n y cunceptos cl4ves

Glosarlo

302
307

Blbllografia

'i

del mismo sistema educativo sino en una crisis de toda la sociedad.

rncntc se tra. cumplidq pro u ,- pr".i. onpobrecirniento culh-rral y cientific-tcnico"ir]t"i,", "r d la sociedad como conjunto, que dsemboca no s6lo en una-crisis

noamericanas esfuvo siernpre presente el debate por la instrurcidn pdblica, sta hastao de tal manera subordi_ nacla a los vaivenes partidistas que cada nueva hegcrnonia ha producido mais bien un bandazo, un revolcdn"politico, q."e T" enriquecimiento progresivo de saber, airtoconciencia y autonomia para las nuevas generaciones en for_ maclon. Si fuera todavfa aceptable considerar la educacion en el pasado se disefrr5 bajo ct paradrgma del controfsocjal, y con la visitln de conservar las estructuras sociales vigentes. La finaliJJ ooor"n,._

La debilidad principal de los sistemas de ensefranza raclica cn su ctlilcultad tairica y prdctic4 de argumentar su validez y onentacron por fuera del proceso politico. A pesar de que desqg las condiciones iniciales de las repdbiicas Iati_

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Hacia una pedagogla dol conocimiento

El paradigma del control para el sistema educativo exigici el diseio tcnico de un modelo que moldeara su funcionamiento y permitiera predecir su comportamiento

para luego imprimirle direccidn y control. Definidas las condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias comportamentales del sistema serian previsibles, y por tanto el sistema podria ser planificadq gobernado y dirigido bajo el paradigma del conirol social, al tenor de los tec. ndlogos educativos internacionales (plan Atcon). El xito de senrejante direccidn sistemtica estaria garantizado si sc nrantuvieran las mismas condiciones y fronteras iniciales del sisterna. La realidad es que la Iluidz sociohistorica modifica las condiciones y las fronteras del sistema educativo tan rpidamente que el aparato y su producto se desfasan y se convierten en un nuevo problema que se sobre-

pone al anterior de manera.sucesiva y agravante, pues ahora hay que pensar en cdmo disolver el aparato y ccimo reciclar a sus actores y egresados. Como puede observarse, el sisterna educativo bajo el paradigma del control nruestra efectos rnuy linritados dc progreso y cambio social, porgue su presupuesto ini-

cial cs conceptualmente contradictorio al asignarle a ruro de los diversos sistenras particulares una funcidn tttncro de control de toda la sociedad. cuando sta no es
una suma de sistemas particulares ni un sistema como los dcnrs, sino h matriz y fuente de los diferentes sisternas sociales. Adems, en la postmodcrnidad electtnica la enseanza forrnal y sus institr.rcioncs antoldgicas, fas escuelas, no sdlo no controlan los demds sisternas sociales, sino que cada vez con nrayor fuerza cllas son controladas, ellas son efecto y no causa del control social. 1El fracasq de la educacidn bajo el paradigma del

control significar entonces que habr que dejar el proceso de desarrollo cultural y. educativo a merced del fibre juego de la oferta y la demanda y al azar del devenir histtirico o biogentico? 1Se tratar de cerrar las escuelas priblicas, pensionara los rnaestros y privatizarel servicio de instruccidn priblica? De ninguna manera. Se trata ms bien de desplazar el paradigma deterrninista del control, inaugurado desde Newlpn, y abrirle el espacio al nuevo paradigma relativista que 5ro modela ni moldea ni controla, sino que abre posibilidades, variedad de carninos y de sentidosin aislamientos ni fronteras, suavizando la distincin (o fortaleciendo la cornplenrentariedad) entre c'uerpo y alma, entre sujeto y objeto, entre educando ! educador, entre sistema y rnedio ambiente, entre pensamiento y realidad, entre observacidn externa del objeto y comprensirln al in-

un paradigma rrnos dependieote de los avata.res'politicos nacionales, debe ser autoo rganizado y autosustentado en el sentido de que elproducto de eu proceso de produccidn sea l mismo; y debe ser inforrnagiopalmente abierto, en el senfido de que no sdlo recibe y rproduce sino que tambin crea nueva informacidn, y es c4paz de mirrse a si mismo con el mismo sentido crifico cn que mira al resto de la sociedad Un sisterna educa$yo rto se define poJ lo que los dems sistemas sociales le piden o le ondicionan ino por lo que logra procsar y crear a partir de tales condiiionamientos. Procesamiento espiritual cuya unidad minima de anlisis intemo no es el individuo, ni la familia, ni la clase escolar o social, sino el dilogo entre al menos dos interlocutores (o dos irutancias) a tiavs del lenguaje como un juego abiertq en el que guien interroga puede ser tambin interrogado, sin interclicciones, ni rlitados, ni dictaduras de clase,.. En la era del conocimiento un sisterna de enseanza reguiere de un nuevo modelo interactiyo entre sus actorcs, los profesores y los estudiantes, y el objero del saber, definidos a partir de su carctcr esenciai de "procesadores de informacidn" que interachian corno par[icipantes de un proce$a iberqtim rniis qmplio en el que gl aprendiz, sqjeto y observador a la vF4 cs una 4inrensidn nrds del objetq dp cpnocisrienlo, de mapera 4n;iloga a conro el operador de un compgtEdor inteligenfe fs interior al sislema, es su interlouloJ. ferp y4 la filalidad de la e{ucacidp ro sena lq dq atar 6 los individuos a Ia red de prescripciones e interdiccioqes socialp para restringir su moviurientq sro miis lien !a de rnovilizar su potencialidad, lo que tienen , pued4 dar cpmo personas, lo

terior del sujeto-, entre aos y creqtividad, entre teoria y priictica, entre docencia e investigacidn. El nuevo sistema educativo de Un pais requiere de

supervivFna par4 ellqg y pa{e f pledE{ que a travs de pllol qsaya y en4rnba'su deyepir por puevos horizontes de .nqvivenci4 y suppracidp. Lps individuos y gruppq sgctgles que epfe{'ld$ intpnqivamenle la ciencia y la cultura de manere pllJr-Hctivi y cre4dg{a sF corutihryen en l nueya vanguardiq de la Fociedad, en la onda 4yanzadq a travs de la cuel lq socied4s sondea, aprende, se adelaqta y "eruaya" fgturos ada vez ms cornplejos como rnojones de punta de su propia histori. Tai es la funcida liberadora de la nuev erefranza, no politica sino de supervivencia, la pro{qccidn de ideas, de conoc! mientos diferentes, de mutgenos y mutantes como

que puedp onstruk Ce v4llosp orno faminos de

Hacla una pedagogla

<lel conocJmlnto

Prlogo

intelechrales, cientffims o artists que prmitan erirlquecer el presente desde el fuhrro. Pero el ftituro no existe todaVfa. Es una constn:ccidn abierta que_abarca la totalidad de lo que hacemos y ftroyectamos desde hoy. No obstnte; el compromiso d ia ensefianza es precisamente descubrir y aprender del fuhrro para determinar el presente. Lamentablemente, lo que est pasando en la iealidad de nuestrs escuelas y niaeskos es bien diferente. Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar de recordar la figrrra de aquel maestro excepcional que en algrin momento de nuestr vida nos abriera un horizonte, asombrara nustra ingenuidad o nos cotocara en una
gue nuestras mentes fuEron

2.

perspectiva reestructuradora del mundo, la verdad es "subalimentadas" n su paso por la esctrela bsica, prirlas limitaciones intelechrals de

algunos de los maestros, y probablemente la misma suerte

corren hoy la inayoria de los rrifios. Limitaciones, por

supttesto, originadas no en instrficiencias cerebrales, sino

=---r tsn la prctlca

docente del maestro

en el rlesttso persslente de lnsfttnciones inteleclivas superores en ln ncliuidnd Vedngrlgicn del nneslro. Voy a mbstrar a continuacin ctimo la labor docente de muchos maestros en ls esctiels es frecuenteinente rro-

lradicional ha faltado rellexin

inteligente.

en su potencialidad irrealizada de reflexidn:

irileligenle en lo iedagdgico, en lo cientffico y culfural, y

1.

Los rasgos fred$dgicS observados duiahte varios

afros en diversos grupos poblacionales deeducadores

nos irermiterl carctiizai su pensamiento como eminentemhl ltdciohnlisln, por ser n esenci ai.itoHtrl en ld ildci6n rhstro-alumnb, rpetitivd, memoiislico y foinilist:i h l metodoloei de nsefianz, y tiansiirisot d contenidor yi he.hos y acabados citie l aiuintio dbe almacena bdsivmehte. Es decii. la pedagog{ri tradicionalistd'que tifd ta accidd pdgdgicd del rfraesho es precisftent l hegacidn de la inleligencia de los muchadros, ptres
sta, leios de ser trh tabla donde se

Los simples ejemplos de i'ropia csecha qtre fomenta_ rian el conocimiento intuitivo de los niffos suDonen que elmaestro, de antemano, tiene ctaro el contepto, lg S.rllo es seglrro, ya gue veces ignora nociones del ABC de las ciencias contemporTneas como el movimiento, el.espacio-tiempo, q'ue es una ley, gu es Ia materia y la conciencia,'cui es la relacidn que hay entre lenguaje y pensamiento, qu diferencin

tr bi guen intelecfu al mente en el pensamiento cientifico conlemporneo, aprendan a pbnsar por cuenta pro_ pla los conceptos bdsicos de las ciencias como un proceso de construccidn, y a elaborar posiciones crticas y posibles solucion-es a la problemtica clel medio ambiente naturat y social qtr rodea la escuela.

cientificos, del sentido comrin'o d la experiencia inmediata del maestro, gue a menudo se cnvierten en.olr-clrfrrrlos posteriorei para que los alumnos se

maestro se suelta de la cartilla, o se amplfa en exptica_ ciones adicionales. es probable- gue' afloren,'y de hecho.afloran, imnes, ejemplo! y nociones prc_

pudiera ocurrirle a los alumnos. pero orando el

aprende ciencias, sino, sobre todo, ctimo enseiarlas. Enlonces, ;-qu es lo que puede ensefiar el-aestro adems del buen eiemplo, y los patrones del buen comportamiento gue l mismo confiesa? parece ser luese cifre a Ios prgramasy cartillas que recomienda el Ministerio, lo cualparece ser lo mlnos malo que

apropiado de las formas del pensmiento cientffico contempordneo y ni siquiera ominan la ciencia gue en.cefra-n, principalmente porque el normali.sta no

Los maestros, salvo honrosas excepciones. no se han

s ms bien un piocesci btivd de

imprimifl hultS, -coirstttttcitrri

tecnologia educativa. Si por otro lado sa"bemos que un buen remolque para el desarrollo intelectualde los i6venes es el aprendizaje de las ciencias, tenemos qudinfurir, entonces, que Ia ignorancia de las cienias es un factor de estancamiento del desarrollo intelecfual de maestros y alumnos.

o entre la educaci6n tecnoltlgica-y la

hay enlre Ia inteligencia de un nifro y l de un a<lulto,

ciecidfl. Los inishicis ihestros nd disdittt d

canles de tiiufu coinuniccidn de srts xiierlertciaS pedag6gicas coit bse en la cuales pudlrit iefle-

3.

xiohar a la mdnei d uttd tncipiente rdmilruddil cientffica, ri al fierios sedlinenlat y irhdducii sU saber en el tierrrpor.

.,.,

i:

I ilafrel Fldrez., E. Battsta, -Modelor pd.#dcl

maeslms", tiucocin y Ciltttf,r, No. 7, Fecode Bogitt . 1987, pp.

a su divisidn. Esta situacidn se agudiza cuando-el maestro, suponiendo ingenuamenle que sus valores y creencias tienen validez universal'y hacen oarle

Se ha sustentado suficientemente que la educacidn escolar en la acfualidad, antes que un ificar e in tegrar a la so.ciedad en una perspectiv cultural, contribuye

loftficidn d
6

y ss.

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llacla una pedagogla dl cooocimiento

Prlogo

tales valoreg y pautas de buen manejo son apenas elcmentos de una subcultura de clase media urbana,

que resulta extra.fta tanto a los niios marginados como a los hijos de la burguesfa. Semejante imposicid,n es irracional, poco inteligente y poco efectiva; pero sobre todo, la pretensidn autoproclamada del maestro como "trabajador de la cultura" se vuelve una ilusi& cuando carece de la capacidad de ubicarse en la perspectiva de otros mundos culturales del pais, producidos en su desarrollo histdrico desigual, y muc-ho menos en la pers, pectiva de la cultura universal a la que no ha tenido acceso el maestro, perdiendo entonces la posibilidad de desempeiarse en la escuela como un intermediario y n intrprete culfural inteligente y atinado.
Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no
indaga por la verdad, no est acosturnbrado a hacerlo, no se desernperla a fondo como ser inteligente. Algunas investigaciones han suministrado eviden-

objetivos miis import6ntes. pr supusto, esto tambin es falta de intplitencia en la accidn pedagdgina.

tiern los diversos elementos de una situaci<jn, y. por eso a veces sacrifica, por pequeieces,

e)

rasero situaciprcs eVidentemenle distintas, a pesarde sus rnejaruas; o discrirninan comportamientos y sifuacionee equivalentes en esenci+ a pesar de las {iferencias eparentes.

Con frecuencia los m4gqfrps frtan con el mismo

f)

4.

cias, no sistemdticas, que apoyan las siguientes

afirmaciones:

Finalmente, rarq vezef maesfro pl4ntea o construye un nuevo copcepto a partii conceptos -{-e viejos, y mucho menos genera ideas nuevas para 6u escuela y el gremio. Ni siquiera se le ocrrrre que tales ideas.nuevas puedn existir, y por eso su mentalidad pedagd,gica es tan tradi_ cionalista. El maestro ha sido formado conto un depsito de datos, como un almacn rle informaci6n para transmitir desdesu memoria, pero sin capacidad de procesamiento ni facilidad de autoprocesanr.into ni aulocreacidn.

a) . b)

Ante las diversas situaciones que se plantean en las aulas, los maestros tienden a responder

de manera rutinaria, estereotipada, rigida e inflexible. Por supuesto, ste es un comportamiento no.intelignte.
Ante un comportamiento o un suceso imprevis-

. ,.A*guu hasta 4qui no hayamos definiito lo que es inteligencia, nadie dudaria de que estas seis manifestaciones que acabo de describir revelan una actividad nointeligente por parte de nruchos rnaeslros de nueslras
es_

to y fortuito, el rnaestro frecuentemente

se

intelectiva.

cuelas, en el sentido de que su actividad no es reflexionada, ni estructurada por el pensanriento kigico-formal, al nivei de mds alta cornplejidad que caracteriia nuestra activitiad

desconcierta, se sale de casillas y responde con cddigos "no elaborados", desaprovechando las circunstancias para enrumbar la situacidn con creatividad, hacia rina experiencia de desarrollo y de conocimiento.

c)

i,1t,:

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.

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i l.:.ri

.l)rr.,
,

: :..--

. d)

Los maestros tienden a encontrar sentido en lo que los alumnos dicen o hacen, sdlo cuando stos se expresan nftida, coherente y linealmente, dejando escapar sentidos ms relevantes para su educacidn, implfcitos en los errores, contradicciones y ambigedades en que los lumnos incurre.
El maestro frecuentemente es "cositero", es de-

In quehe argumentado desfle el priucipio es que el ua!ro, anclado en un ntdelo yedagdgico a-lrnsgilo, cnriciendo de urt pensamiento contentporliugo qceru del conocittrieula cienlif co, sicndo c7 misnn ingenuo portador el aalores cuhural local y uyrgiwl, y al no ejercer sy cayacidad de pcnsar en e! aula, se ha conuerlido en nuestras cuelas 94 geuerador de utn ac I iu i dad pedagdgiu no- in teligeu t. .Ahora bien._ 1Es esta actividad pedagdgica norntelrg-ente capaz de promover y afiayzar el desarrollo de la inteligencia de la nueva gener4ci6g futura del pafs? En este caso, la actividad de los maesf roe se vuelve mjs bien un estorbo. Y asi lo sienten ye muhqs iri-os. Mientras el

ir, no reconoce la importancia relativa que

cuando st domina las estrucfuras de los iuesos electrdnicos interactivos, o cuando logra corstruii un-a escalera en espiral con la "tortuga" del Logo, o cuando el nio se des-

maestro_no barnrnte lo qug pas4 fl la mente del nino

Hacla una pedagogfa del conoclmlento

Prlogo

vfa del modelo propuesto poi el mestro en ta solucldn de un problema nuevo, el maestro va a morir inocente enseffando a multlplicar, las reglas de ortograffa y los rasgos morfoldgicos de.la geograf{a, de la botnica, de la zoologfa que ya los niffos han vlstd ms vivamente en 106 programas de la National Ceographic. Cuando uno se pregunta entonces c{mo debe ser el maestro del futuro, partiendo de la realidad achral. no podriamos ser muy optlmistas. Pero hay que evitar dos 6;nrpos extremos de futurdlogos engafiosos: el primero es el que cifra sus prondsticos pard el afio 2015 por ejemplo, simplemente proyectando de manera lineal las series de indices acfuales sobre lo3 mismos aspectos de la realidad actual, porejemplo el desempleo, la violencia,los accidentes de trdnsito, el uso de los camputadorcsen la enseffanza, y otros, porque esto no es tnds que hasladar y extrapolar el presente unos affos adelante, siguiendo sus tendencias achrales de incremento o dlstrtlntlci6n. Semeiante futurologia fcil es falsa, preclsamente pdt eso, porque supone que la historia se desrrolla de nlanera lineal, sin cambios de ritirto nl mrltacloftes oiganizaHvas o cualitativas importantes, sin atoprocesarhiento rtl autocreaci6n innovadora,

en la que nosotros rhismos serfamos protgonistas y formadores de los protagonistas del futuro- Este primer
grupo de futurdlogos rdpldamente pronostica la sustituci6n del maestro por el computador en la denominada "era de la informtica". El segtrndo tipo de futurdlogos desconoce el present y sus procesos de transformaci6n, y plantea trn salto revoluclonario radical, intempestivo y total, sin arraigarse n lds caracteristicas de la realidad
acfual. Sin correr la venfur de pronosticar el maeslio qu necebitaremos en l futuro, prvisionalmente podrlamos mencionar algunos grandes rasgos del maesko que reQue rimos para mafiana, para la prdxima genetacidn, anya formacidn tendriamos que iniciar desde ahora: Primero que todd, este maestro tendria qtte difuienciar el derecho a condiciones de vida, del dfecho C la cultura que le asiste a l y a sus atumnos; y tectlfldct la importancia telativa de cada uno de ellos sin subrdirtar

para el procesamiento de-informacionu, q,iu el mismo maestro no tiene por qu transmitir, ni competir con los transmisores electrdnicos ms efectivos de qu'u dirpongon las instituciones educativas, pues su lugal est eir el fo_ mento de los.proce-sos superiores de pnsamiento y de p,ylu"aa de la verdad. y no en la acumulacidn de &ii. cle informacidn en el cerebro de los alumnos. En cuarto luga-r, el maestro tendr que constifuirse en un esperinlr-c lo de-.los ile inleleccin _intuilvos y
Illgico-formnles

construccidn de matrices y procedimientos especializados

r,n- rercer tugr, el maestro debe abandonar toda pretensidn de erudici<jn, de enciclopedista, de banco cle datos o de almacenamiento de infoimacidn; ,us r"qu".i_ mientos informativos no son otros que los que demanda un fino-procesador de informaci6n, pues su t'aUoi ocente consistiria en apoyar y facilitar en los estudianles la

y saber incluso achrar y romper el silencio ,un .n *naiCbnes cle democracia restringida. para la difusidn y defensa de str creacton intelecfual y culfural, para el progreso sociat.

situaciones histdrico-sociales'que lo abarcanl

no; et maestro tendria que aprendr interpreiar las

tras tanto todas las re-sponsabilidades propias en el gobier-

de antemano lo cultural a lo econdmico, crnd il1^ede actualmente, pues es el derecho a la vida el que dfine srr ser social y fundamenta su dignidad. En segundo luBar, elmaesho debe mtender el eiercicio de sus derechos ciudadanos aqufy ahora, de tal manera qrre sus responsabilidades hist6ricas ho se ppongan hasta el advenimiento ideal de uh cambio de slsttma que
se

affora de manera quietista y abtillca, desca4andd mien-

el huevo.ignora cdmo lo gestd y cdmo lo pir. I-u.orresponde entonces al tnaestro idenHficaiy anailzar este proceso de produccidn, para aproximarlo y volverlo accesible al nivel y.estilo de pensamlehto de los alumnos, generando heurfstica y experltnentalmente conoclmienos nuevos que contribuyan a creaf Una ttadlcldn de eficacla en Ia ensefranza de Ia dencia en o:estidfi. pata este fin, et maesho tendria que habilitarse para discemir tas ielaciones e incongruencias que se presntan entre las formas de comunicacidn que rigen al interioi d ta ciencia de su especialidad, frente a las modalidades de comunicacidn predominantes en el aula y en el resto de la sociedad segtin los diferentes conbexios anlturales, de tal manera que el maestro pueda cotxprtir la ciencia en una ense_ franza inteligente, gue paria del sber del alumno con miras a su formacidn e identidad cultural. Esta caracte_ rstica del maestro es especialmente relevante en la docencia para la_ensefranza secundaria y universitaria, pero deben cumplirla tambin los maestros'de la educacirjn bsica primaria. (Y, en genernl, es en el desnrrollo tle ln ncliuidnd pedngdgicn inieligenle conto el nmeslro, cotno

Su dominio contemporr{neo de una-ciencia partictrlar no estaria dirigldo tanto converlir_ se l mismo en un cientffico diferental pedagogo, ungue esto no es descartable. Pero a veces, el cientff"ic qtre pone

- nplicndos a In citncia que urseiia q nl rlesnrrolio inleleclunl de sus nlunrnos.

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llacla una pdagogfa dl conocrmrernu

Prlogo

1(.'

ingenuidad predominante aceica de lo qu es la cultura y la ciencia, de las cuales se supone son ellos sus portadores; en segundo.lugar, analizar la dependencia de las ciencias rr'specfo de la cultura, lanto en sus resultados como en su proceso mismo de produccid,n, contrastando los rasgos del pensamiento cientificocontempordneo frente a rasgos epistrnico-culfurales de pocas ya superadas; en tercer lugar, caracterizar las corrientes pdagdgicas contemporneas en contraste con el modelo pedagdgico tradici,onal,
estratgicas en la enseianza de las ciencias; ei cuarto lugar, esbozar aproximativamente el espacio. el objeto y el mtodo de la pedagogfa como una disciplina cienrihca abierta que describe de manera constructivista v herme_ nutica la articulacidn entre el "contexto de la enleanza,, y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategias que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexidn?o_ cente y la calidad de la ensefranza. Para el logro de los anteriores propdsitos el texto se distribuy.e en dos parles, la primera iituiadaConocirr,iento y lorntscr,t, en la que se definen las ondiciones epistmico_ culturales de posibilidad para una pedagogia'cientifica. l,-l pnmer capitulo describe cdmo es que el sujeto elabora ct conoclrntento y el segundo cmo es que el conocirniento

lugar privilegiado para pensat ensayar, Jxplrimentar y descartar hip<itesis cdticarnente, desde su prctica de l enseanza como el referente empirico por xcelencia, de modo qu9 contribuya con su reflexidn la descripcidn y cxplicacid,n de los procesos d e inlertruc!uracrtjrr entre loi variados contextos de erseanza y la din;imica de los aprendiceq aportando lineamients y generalizaciones par'ciales que l mismo pueda analizariomparativamente con otros contextos de enseianza, para el piogreso teorico de la pedagogia y de su propia prictica.' . . El presente texto, ecriio en el fragor de la polmica intelectual, no se presenta como un invntario exaustivo tle teorias y conceptos filosd,ficos acerca de la pedagogia, nr es tampoco el manual para ser leido y aprendido; pre_ tende mds bien, primero que todo, con 6ase en los hits y vectores ms fuertes del estado actual de la discusion pedagdgica, configurar una "composicidn de lugar., que facilite una toma de conciencia ieflexiva a mistro y futuros maestros, como una oportunidad para superar l

proftsiotnl csp.ecifco, conlribuye al ljesarrollo cottrunitario y al progreso social). Ms adelante, al final de este trabajo, verenrt-rs tarnbin c<jmo el maestro contribuye a la foimacicin de la aulononia y la uniuersalidarl de sus-alumnos. Y, finalrnente, el maestro como pedagogo ocupa un

ciencias. Yen elsptimo capitulo precisamos los linderos y el campo inteleciual especffico dela pedagogi4 estructu-rado priinordialmenie iiieaeaor del concepto de formacion.

9",ry{uqoFil como disciPlina cientiiica a partir f:llecto oe ta ensenabilidad de las

produce y cul es su papel 9n el sno de una cuitura hisroncamente determinada; en el terer capftulo recuperamos la pregunta permanente acerca dei porqr d" lu, ta expticacidn de los fencirne.,o', qu" no, :::i:l:T" rooean ha a&avesado a lo largo de la historia por diferentes concepciones. En el cuarto y en el quinto eiplicamos las din;imicas del desarrollo d las ciericias y dt Jesarrotto cognoscitivo individual, respectivamente.n el sexto capitulo articu.lamos ambas dinrnicas en la des"rip.i a" un
se

,1,ry19 esra ^-,. oectrcada al

tanto a nivel tedrico como a nivl de;us repercusiones

l':, ::'l L ,1 -.'' i,:' ..

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y la d-g su apropiacirin cognoscitiva po, juri. * tos aprendices en formacidn, amUas ain;mijs abarcadas por.el empuje.y el senrido.del pasado hisicirico .n *yo horizonte tambin se inscribe ei prescnte trabajo.

aplicacidn, asf: n el octavo capitulo analizamos una obra petlagdgica, la Di_ dlctica Mtgla de Comnrenro, como una espccie de ilustracio.n ejenrplar. En el noveno capftulo examir.,onlu, lu, nludetos pedatdgicos conlenrporneos nrs sobresalientes cr contraste con la pedagogfa tradicional. En los capftulos decrrno y undcimo anticipanros criterios de vali.lacidn para Ia pedagogia tanto deide las ciencias conro.les,le las numarudades, y en el doce definimos el ser de la pedagogia c9m9 ula ciencia del espiriru abierta al nrtoo herme_ En eJ capiruto rrcce analizamos liilt::.1" l:,.gmprensi<in. peda6c5gico corno una estraregia de :l_.^T-.!*.ttrrsmo ensena-nza porprocesos. por ltimo, en el capitulo iatorce. nos referimos a otra mancra de entendcr iu priblica,y en el quince realizarnos una reflexin,oUre ",rr"ori.u tu rormacton de los nuevos maestros. Al final se incluye un con y [,reg.untas conceptos ctaves que tj1,:."_qld1.,lc! tactlltaran la compreruidn a los no iniciados, y un glosario de tos conptos principales desarrollados eh est texto. tista obra ofrece elementos para pna reflexidn crftica a.cerca de lo que es la pedagogi". *. poiifriiiJi". ,.Lut", de saber senlitico, su nivel y pFrspectivas de desarrollo, desde una disciplina que ha sio hist<jricanrentu nor*ati_ va,.hacia otra que s centra hoy en.la descripcidn, explicacidn y compreruidn del acto pedag<igico,'conio inrer_ seccton creadora de dos din:irnicas bien diferentcs: la tle la produccirin de los conocirnientos ctUtuiaies t;;;rrn,:o",

del campo :ifl:.ri.i", .de.la ireda[o[ia, merodo, modelos y posibilidades de

pit,: se tiiula Pcdagogig heruenutica, y interior de la pedagogia misma, a una

de su objero,

r'

Haile irna pddaEogta del conoclmtento

gradezco a todas aquellas personas, profesores,

muy especial quislera hencionar a los dotores Gabriel Jaime-Arango y Miguel Escobar, quienes desde la Secre_ taria de Educacidn de Antioguia almaron y apovaron la edici6n de mi libroPedngogla y terdad (l9B\frue'co'nstituye la-base inicial del preslnte.-Al pfofesor blniel Herrera. (Universidad Nacional de Colombia), con cuyas luces y nimo he tenido el privilegio de contir desde'hace afros. Tambin_merecen especial encidn los profesores Germn Va.rgas (U.niversidad Pedagdgica Nacional de Bogot) y Alberto Echeverrl (Univercia de Antioquia), oryoi aportes y criticas al original me permitieron mejorar l obr; la doclor Ampato Vlez R. (Universidad de la Sabana) por su dedicaci6_n inteligente a la fevisidn tcnica del text, y la doclora Marlha E-dna Sudrez por su paciente y permanente apoyo editorial. estudiantes y amigos que mri su colaboraddn" cmentarios y voz de alientohan hdro poslble este habafo. De manera

lntroduccin

Conocimiento y epistemologia de la pedagogia

Rafael Fldrez Ochoa Medellin, octubre de 1993

1.

Lo primero es el mundo de la vida

El bombardeo permanen

vienro", frecuenremen rg"rii", y de las fuerzas osculas o

eJ

por

con conciencia de ld cue querer". y iimon", nece-sida des qu" nos' r.rt.i ng"n. #Jo,

[rl:**fi Irfl 'trf *:'.'rj;,l;iltri:

- P..; t ;
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y ;iriiil,ra.,

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rivarian o sobre la cual se tonst'ruirfan for"iril.onoC_ mientos; incluso los fundamentos

dos y reconslruidos a la luz de nuevos enfoques o marcos aparentemenle ms fu ndamentales.
en crisis pues rambin ellos

q;;;; ;i""riiJa"r"r;."* en la bs_ del conocimidnto no hJy prmelr';lil;r;'; .queda btscamos la certeza fundaoora ".", y evidente de la que se rle_
do, cons huyendo nuesira ..hu*ion su'.-;;;; diza? La verda es oue no h3y oerilad priirrern,

de certez-as inconmovibles

;;;ffi : l.i: :,i isljll; Iff;;t3ix1f, ;

pa.,

uii;i;.r","*

la epislemologir no es lo primero. En el mundo del conocimiento no exisle "primera piedra" ni cimienlo fundador

p""a"n,".ri.pr"illU.r"_

de las clencias entran

Ui..jl\,/i:liSr tcljtIAD
tiacla una pedagogia del conocimiento
conociminto y episternologla de la

t),rt)

t-rE (-1.i,

l)t flt"tsif; Y fiui,t.,i;

s

8tBil0Ttc itJ(]fiil0 PtIlilfl

lo significa que en el camino de la verdad no hay temas ni objetos de reflexicjn privilegiados, y no tendrfa sentido inrponer silencio y autorrecogimiento a la concien-

cia para dedicarla a la epistemologia o a la historia

epistemolcigica, comg lo primero y principal, como condici<in para entrar luego a producir conocimientos pedagdgicos o de cualquier otra indole, o para confiar en las expl caciones de la pedagogia contenrpornea. Al contrario, de la misma manera que pierso en el Cogilo de Descartes, quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel bajo mi mano, percibo desde rni ventana los rboles de la avenida, todos estos son aclos de una conciencia volcada hacia afuera. Mi vida se precipita siempre hacia.las cosas trascendentes, la conciencia transcurre fuera de si misma, vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno de estos actos aisladamente configura un argumento ms potleroso que los otros para afianzar mi certeza inmediata acerca de mi existencia, y de la existencia del mrrndo real hacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes de cualquier razonaminto filosfico sofisticador. Este libro que comienzo a escribir no es un amontonamiento de ideas, constituye una situacidn abicrta cuya clave, cuya formulaci6n compleja y desenlace descorrozco,

aunque ningrin axiocra, ni teorema, ni forrnulacidn tedrica puede autoprodamarse omo verd-d prirnera y fundamental, si existe una verdad anteripr, primera y pr"rr"flexiva, una vivencia de la yerdad y d! ta certJzi, y las misrnas operaciones ldgico-forr4algi serfan incorn prinsi_ bles si no estuviesen preyiamenle gestadas en las'operaciones concretas mediante las cUaies inlercanrbiamos con el mundo de manera inrnediata.

I
obslante, una verdad ,ntnea anterior ciencia y
filosof ia.

voy abriendo y ensayando alternativas, hasta que de pronto, como por encanto, los pensan'rientos y las pala-

:-:
,J

bras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las .osas sensJbles clue percibo, en Ia intuicidn inmediata las c,o,_siq..no me revelan su secreto; no obslante, antes de cualquier raciocinio, en esa identificacidn con las cosas hay una verdad primordial, espontnea, cualquiera que sea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun

Por mds oue el cientifico

es que es-

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una comunidad cientjfica no es una surna de reglas y prescripciones, sino 5yrs bien un "ejemplar", un modelo gestltico o un patr<in intuitivo que funciona como matriz procesadorq de datps, tal coma lo eiplicaremos ms adelante. aqut, lo nico que guerernos mostrar es que I Esta descripcidn de la conciencia 'intencional- es tomada de Maurice
Merleau-Ponty, Fcnomtnologia dc la puctpcitit, Fondo de Cultura Econdmica, Mxico, l95Z p..lt5.

ii.

necesidades y problemas del individuo o del colectivo social. Cuando el nfasis en el criterio de verdad es puesto en la utilidad indiuidual estamos frente a la verdad'de los ./ pragmatistas, como Williarn Janres oJohn Dewey, ambos psicopedagogos norteamericanos bastante inffuyentes. Cuando el nfasis es puesto en la transformacid,n y progre_ so del colectivo soci!, estarnos frente a la verd,i dos marxistas. En ambos casos, no s6lo el sujeto construye su objeto de co4ocimiento como proponi Karrt, sino que este conocimiento ha de ser al nrismo tiernpo transformador de la cosa ensf (la revolucion kantiana ilevada mucho nrs lejos), a partir de la redefinicidn del sujeto cognoscente ya no sjllo por su.naturaleza racional con sus esquemas lcigico-formales, sino tarnbin por su naturaleza enrpirica, con sus determinantes y.neceiidades biokigicas. piicold_ gicas, sociles y orlturales, de proyeccidriy Seaiizacidn personal y olectiva, que influyn y relativizan notablemente el conocimiento. Con una diferencia ms importante adn {ren a KanL mientrs para ste la naturaleza hunrana racional cn_sus esquemas t priori estn ya predeternrinados, para fos marxistas tanto los esquemas racionales como los aspectos erppirico-bio-psico-sbciales s generan a posteriori, npemuurente pnsti-ucin hacia el turq a paitir de 14 gxperielcia, dp le pfaxis, de la prp*resiua solucid'n a lgs problemas hlstriricqpcielps, ' . Y,i. ari4 pragmagiqt y maghf reppocieron no sdlo el arter ativo y sleitiyo del njetq cpgnosccnte sino tambin un cierlo FIiiCtf basiv v reeptor de estimploE y sriales del nrydio quieqt frtrriel i sociocultural, en interaccidn con el cual el iiviau vi proau-

En

ta

oiatcricfr

entender para
lransformAr, gl

conocimienlo, producto do lq
vida human, contribuye a estabilizar sg progreso.

ciendo sus experiencias que le permitirdn no !lo ir

+i:"r
'i1,1.

Hacla una pedagogfa del conoclmiento

Conocimiento y epislemologfa de la pedagogla

interpretando cada vez mds fielmente la realidad sino tamtridn contrihulr progresivmente a stt pleno autodesa-

'tj r

rrollo. Es precisamente este doble movimiento del strieto que conoce, activa y receptivamente, el que ha confirmado
Piaget al determinar en forma experimental la "asimilacin" y la "acomodacidn" como dos momentos simultdneos e inseparables en el proceso de conocimiento, como

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It
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pragmatlslas sobrevaloran tanto la salislaccln de las necesidades subieiivas, que
subordinan y diluyen la larea d entender l realidad

Los

lericamente.

I_._,.-._

lo veremos luego. Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestrucfurar te6ricamente el objeto en sus caracteristicas y relaciones esenciales, no podemos pasar por alto el conhaste existente entre la teorfa del conocimiento pragmatista y la teoria marxista. James se opone a que el conocimiento pueda llegr a representar o reptoducir la realidad, pues la necesidad tedrica se redtrce a un problema de "concordancias" entre iuicios, obietos y modos habituales de reaccidn al interii de la conciencia: "La verdad espeanlativa se produce al interlordelentendlmiento, puesto que ella consiste en el acuerdd de algunas operaciones y de algtrnos de strs obietos, con otras operaciones y otros objetos; acuerdos que consistert en relaciones perfectamente definibles"2. Semeiante explicaci6ri de la especulaci6n. de la teora, corre el riesgo de reducirla a un sentimiento de sati5faccidn interior, a trna necesldad bioldglca, qtre no deja espacio a la verdad objetiva ni a la aproxirrtacidn a la realidad bajo la forma del conocimiento cientifico, es decir, bajo la lorma ledricn que lo caracteri2a. Mientras que para el

no reflexionado. Pero de pronto, en un segrorrlo fiomenlo, por cualquier interrupcidn, algrin motivo,'accienie o circunstancia adversa, se produce el asombro, un alto en el camino, una duda, un interrogante gue detiene el fluido y feliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata, s produce trn cambio de actifud que arroja de por sf una nueva luz sobre el objeto: de qu se trta, poi qtr este espectculq nunca imagin que pudiera psarme esto, etc., un obstculo se inteons en nuestro camino y nos genera la duda, como si se hubiera movido el piso de nuestras creencias, de nuestra concepcidn del mundo, y surge asi la reflexidn. En el lercer moiitento, nos sobreponemos al asombro identificando y definiendo el obstdculo
desconocido, clarificdndolo y explicdndolo; eg el momento de-la afrnnciirr, en el que ia actividad autoconsciente y reflexiva produce una cierta respuesta al problema, emitL un juicio, asigna un predicado a lo que era lncdgnlto, nos comprometemos con un nombre, previo un proceso crf Hco de reJlexidn en e,l gue el sujeto se esfuerz por librarse y superar los condicionantes empfricos I psic-socio-cultu-

miento del sentido comtin, o tambin, el conocimiento "vtrlgar", ingenuq dogmtico, no plenamente consciente,

conocimiento cotidiano, comn y corriente, que es un conocimienlo inmediato, sin sentido de lo relaiivo, seguro de sf mismo y que no conoce dificultades ni obstculos, un conocimiento espontneo, de experiencias familiares, irreflexivo, en el que no hay dudai, ni interrogantes, ni oposicin entre sujeto y objeto, sino ms bien una fntima comunidn, como orando estoy absorto en la contemrrlacidn de un paisaie o de un programa de televisi6n. Es el conoci-

conocimienlo rellexivo como

dinmica del
dis ta nc ia m ie

bl

marxismo la ddaptacidn y la transformacidn del medio natural v social serd tanto ms eficaz rnientras ms fielment se aprehenda y represerlte la realidad en el conocimiento. El proceso de conocimiento aparcce entonforido de teor{a v contemplaci6n pi lcnzar su cientlficldzid y su eficaci orientaora deia praxls his. tdrlco-social y culfural de la especie, como una ratiflcacidn de la verdad objetiva, de la concordancia aproximada enhe nueshos coirceptos y ta naturaleza de las cosas, independientemente de la subjetividad interesada
ces sobre n

nto.

rales asumiendo la actlfud de

tti

espectador lmparcial

que no quiere todavl cofnprometerse con nlngtrna eviden-'

cia logrando rhediante el lenguaje-desplega rse -familiat de forma preponderantemente racional, auirque sin primir en su totalidad el fondo relativizante del conocimiento espontneo, de la experiencia vivida y existencial siempre

presente3.
Na fu ralmente, aqui no podria terminar la descripci6n del proceso de conocimiento, porque correrlamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al i'nundo de los estados mentales subjetivos. Es necesario avanzar con Poppel al reconocimiento de gue ciertas produccions de la mente humana subsisten y trascienden mds all del individuo
1 Vlnse Daniel

Dinimicd pioductivd del conociniierrto

De cualquier forma, el conocirrienlo no es estdiic. Flay que entendeilo como irri proceso dintnico ert perntaireirte desarrollo, eri evolttcidn. Como todo conocimiertto es esquemtico y parcial, siempre podemos rcatizf urt nuevo progreso en el conocimienlo. En un prmer hobrcnlo, los

individuos permancemos generlmeflte instaldos en el

I William fames, ln
ea fu la

llerrera,

Tcora

dtl

conocimienlo, Ed. Universklad San

wdai,

Ed. gullar, Madrld, 1968.

Bttenavenhrra, Bo gol, l9(t3. Karl Poprer, Coro cimitnto objditn,Ed. Tem, Madrid ,',974, pp.l06 y
ss.

Hacia una pedagogia del conocimiento

Conocirniento y epistemologla do la podagogfa

reconociffi rtuJos m.,tales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo desde la gStructura de la co.n4ncia (tr.lunao 2), sino que es necesario reconocer tambin la existencia del mundo del conocimiento que trasciende at suieto. oue aunuue es proclucto hurnano constituye un mundo aut<jnomo de problemas cientifi cos, teorias, conjeturas y refutaciones, discusionesy argumenlas crfticos,-publicaciones cientfficas, ladq pllas lern$tos del Mqdq 3.-eryredjs_c! ete.cto que pu.ede estudiarse y analizrge por aparte, para e,ntender.mejor las aracteristicas del proceio de produccidn de los rnismos, e incluso entener la ldgicj del descubrimiento del sujelo que desarrolla dicha aitivi.jad de construccidn cognoscitiva. Como las abejas producen ta miel, el hombre produce e.l lenguaje, los nrners, las hipdtesis que llamams cientificas, conceptos, descripciones y argunientos quc permitep cntcnder mejor los cstados del Mundo I y dl undo 2. Senrcjante reconocimiento de la existena autdnonra y objetiva del tercer mundo como producto de la activida intelcctual humana implica una triple consecuencia episternologtca que necesitamos puntualizar desde ahora:
con el

que las produjo y adquieren cierta independencia y autonomia. Por esto no es suficiente con el rconociminto de la existencia del muldq_dglg!_ghjglggl&lgqr (lvlundo 1) ni

ridades, ya que tos obietos meras actiyidades subjetivas, trascender hasta el mundo de

poiquEieducirse

a M2, a

mlsma manera que

la

activi-

r En primer lugar, contra el realismo tradicional e , - .-_ *ingenuo que consideraba el conocimiento como una
copia del objeto real, estarnas optando por el cons,lrug

tivismo iniciado por Kant, pala quien todo conocimtento era una construccin del suieto, a partir de la

culluralquePop@'

En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene ni se aqgta en el suiet gregando se le salen de las manos, se le independizan de cierta manera, conligurando un mundo iientifico-

qponea!3activ@M3.

En tercer lugar, si Mundo 3 como nrundo obietivo se c

le da sentido a M3, para entender e intervenir cbn mds claridad en Ml y M2 y de nuevo enriquecer a

lva con

cultura, y que requieren de

t Karl Popper,
ol., pp.

op.

l5l

y ss

Hacla una pedagrogfa del conoclmlento

Conocimiento y epistemologfa de la pedagogla

Queda entoncts planteada le posibilidad de.que el enfoqie decluctivo-empfrico-analftiio y el enfogue hermenutifo no sean .ausa e escisidn de la teor{a pedagdgica sino caminos distintos de validacidn que sustentan y enriquecen la misma disciplina en diferentes momentos'

,i:i

c!@ssq
dual de cda investigador, a su buen criterio de comprensi6n intuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo rinico criterio es ta crltica racional (compartida intersutr ietivamente por una comunidad real o posible) de las hipdtesis o sentidos hipottlcos que vamos avenfurando como soluci6n o explicacidn a los problemas que formu-

$,'i* ';\t!t

rt.ii fiirt

3.

La pedagog{a pitenece a la vertiente

ilTi$

sociohumanistlta
A oartir cle E. Naeel, los fildsofos de las ciencias nafurales delcartaron ia viia creencia empiri.sta de que cortceptos claves en la ffsica'cirisic como l de "masa" "fueiza" del murtdo experimentalpot hducci6n ruai.r.n "rttr.rse L reducirse a meras definiciones de lenguaie observcidrtaL

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tl

i,"r""-trr"J.s
ind
i

en consecuencia peitenecen al letrguaje te6tico; asf ddsrno los tres principioi newtonianos sobre el movimiento ctns-

que t"l"s .on*ito sdlo ptdai e rectimente se pudeti lrlterpretar empf rlcfiteht, y

i*iaorL

part.ir de tales conceptos son tambin hecesariamente de iraturaleza tedrica, a fresar de que tales principios puedan de alguna manera comprobarse o aplicarse en siitraciones exerimeritales a trvs de criterios observ'a.u .onfirmaci6n. Aunque iales leyes se havan inducido a partir de hechos observables y.experi-

d.";l;.;;r; i".ilit*
creyd antes.
Pero si tarito

meniales, ello no fmpide hoy considerarlas hlpdtesis tedricas en vez de geiteralizaciones emPklcs c'dtho se

. L? concepcidn determinista cldsica de las ciencias nahrrales. oropia del sielo XVII, fundada en la exactitud, -en ajriJ-i6nl;edlctiva, en el control externo del experimentoy en ia verificaci6n empfrica directa, independintemente de la teora y del investigador, mediante trn lenguaie univoco exacto y fot-tl,$odS.!le t lggnlgPci6 inienua, desmantelda y t"bul@ elTn'flue relfiGTa yFdFa6ilista que recorloce en las cienciainaturales la inexactitud, la impreclsidn, el indeterminismo, la incerticltrmbre y la ambig{iedad mlsma de los fendmenos naturales, no sdlo en el tnundo subatdmlco
so. Semejante reconocimien tensa sentido o validez

lamos.

nir la manera

;,'; ii$

!,i lfit

ffi l4
I

1'j

.ebtableciera Wittpenlstein e nelTracllusJos llmites de mi lenguaie son los li'irites de mi mundo; d*!r:Iq-Pg4emos.ver ni.ob-

ilidad ulrrulurld. on una ImPoSlDllluau

(Como \Lvrrrv

lo

pues en cada sifuaci6n sus trminos y categorias se refierm casos, eventos e individuos particulares distintos. Con

;;;;;;;;;;:i"
guaje)6.

una primera diferencia esencial que requerimos-resaltar desde ahora: mientras eh las ciencias naturales la teoria

"s q"" i ayintic'iir!do

eri lgtin len-

mite inl
va(
en las

H[guH"
Hacia una pedagogla dol conocimientrr Conocimlento y episternologfa de h pedagogia

dible para acertaren la comprensi<in del sentido dLl acon-

invitadas cuya participacirin conjunta se vuelve imprescin_

tidiana como actores educaliyos es-poqtneos, sino que tarnbin necesita recutex tual izar las el abora ciones'de

'ir;.
ir'liI
:.i',

las ciencias naturales

sobre el hombre

yfinesen funcirjn de su sifuacicin biogrfica concreta y evaluando su unicidad y tarnbin su tipicidad. Ambas caracteristicas distintivas de la invesiigacidn af que produce sentido global sobre sentidos ya f f irotlucrdos, no l eximen del requerimiento de validjcidn y de confirmacidn de su verdad, pues cada .onrt*..id,r, d. se ntido originada en la "intuicid,n,, o capacidad comprensi_ va del investigador es apenas una cortruccion hip'ottica provisional que podr como tal articr.llarse en la cincia en la medida en que sea confrpntable y controlable por nre--diq de la revisidn racional del sentido de ta infor'macidn dis.pbnible, por parte de otros investigadores que logren uDlcars en semejante perspectiva.
sus motivos

.la gente en su accidn individual y grupal, identificando

ceptos de segundo orden, como metsentidos que elabora a partir de la indagacidn de los principios o caieqorfas de primer orden implicitos en las experincias cotid"ianas de

cativo.

Semejante requerimiento supone que la pedagogfa posea at menos un marco de referencia tedrico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reintrprete los sentidos. segregados desde enfoquis diferentes por otras disciplinas acerca de las condiciohes, acciones, motivos y fines de los actores espontdneos o deliberados, directa o indirectamente participantes en el proceso edu-

reconocemos a la pedagogfa ggl del carn po de las humanidades y de las

les,

par

Por supuestq
la ur14 r4 una

as

corno creyeron algunos autores del siglo )(D(,al derivacidny apucaqon ucftvac-lony aplicacidn de h la pslc fsicofisica. por el contrario, la.pedagogia ei una disciplina que

co;ider;

llbremente, y que-corutituyen el punto de partida para todo nueyo corlocimienfo y_el horizonte imprescindible
para toda nuev omprensi<in. Nq seria suficiente entonces con la empatfa entre el nraestro y pl alumnq ni con la comprensidn del educador;
este tiltimo requiere-describiry_explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseriar estrategias yexperiencias p9rtinentes y eficaces T'e le permitan romper los obstdculos que le irnpiden al alurnno avanzilr en su nivel de rellexidn sobre el ynundo na tural y social y sobre si mismo. Los alumnos no son sdlo

son seres de este mundo, resultado de un4 historia, culfura y.tradiciones particulares que no escogieron consciente ni

de l_o que- la medicina estd li8ada a la nreta de la satud orgiinica de los individuos.-ei una compleiidad adicional ineludible para la pedagoffi

Hcl uns pedagogfa del conoclmienlo

Conocimlento y epislemologla de la pedagogta

sujetos de comunicacidn, no son slo interlocutores

conscientes gue requieren de eomprensidn lntersubietiva, sus manifestaciones y- comportanlientos pueden bjeti_ varse espacio-temporalmente y en consecdeheia analizrse

terminada y a partir de un profundo conocimiento de ta misma. ?ero una_segunda acepci<in en et sentido integral de la errl se produce cuando la reflexidn
a

a leorfa del conocimienlo convencional es una lemtica merariienle fi losfica.

-__

miento qtre resulta de un proceso hist6rico obieHvo causal. Los_preiuicicis, valores, ldeales y mncepciories sobre los fendmenos objeto de la enseffaa puedn estai ocultos o confusos para el mismo alufnno hsta cuando afloran en la clase, y desde entonces el dirilogo abierto, pero a ta vez la mirada analitica y crftica sobrila estrucfura cognitiva del alumno, permitn.que el maestro, a partir de diipositivos y matrices racionales, arriesgue y formule suposiciones hipotticas. confrontables no sto la luzde la'conversacidn franca con los alumnot sino tambin en las experiencias de enseffanza que disefra y prueba en el aul mmo hipritesis de lransformacirjn. r-eoci6n de obstculos y reorganizaci6n conbeptual, desplazando cieativamente nociones y teoras incorrectas sobre el mundo, por otras menos incorrects.

como un texto, como un documento, comb un aconteci-

las

a;A; en

perspectivas?.

4.

lgrrtras defiriiclonespreliftihres

Ptres bien. CdhsidercioneS como las anteriores acerca del corrocimenlo en genernl, acerca de laverdnd de los iuicios en su atribucid,n y n su conformidad con los objetos reales, descripcidn de las caracter{sticas del sujeto cognoscente y de las etapas pot las que atraviesa camino a la ieflexidn, l definicidn de criterios de verdad y de objetividad, etc., son todas ells consideraciones qu configuran uria disci-

independientemente de los suietos que la prodrrieron,) bajo el contexto de la 'JustificaCrin". Lo ldgico-positlvistas continuadoies del "Circulo de Viena" refuvieion para su epistemologia rinicamente esta segunda tarea ctmo la
verdaderamente cientifica, mientras que otros epistemdlogos corno Koyree, Bachelard, t achelard, Cnguilheim, Canzuilheim, Kuhn, Piaget, Cangu Piaeet, etc., prefieren asignarle similar importancia a amiros contextos y se ocupan lambin del desarrolto de la actividad creadora de los investigadores y del desarrollo histdrico-gentico de la ciencia bijo esfudiq sf sea regresando a en-contrar significados en el pasado de una ciencia a partir de su comprensidn contempordnea, como lo haria la "histo,rin reatrarte " que preconiza Bacielard, desplazndose hacia atriis dialcticamente entre o stdculos, rupluros
y nclos epislemolgicose.

Cualquiera de las acepciones lle asumamos, la epistemologa est atravesada por una disyuntiva mds fundamental que parte de la diferenciacid'n de sus tareas ms esenciales que enmarcara Reichenback en el conlexlo del "rlescubrinierrlo" descubrinienlo"oen juslifcncidrr'4, dependiendo o en el dela - juslifcnci6n'a, de qrre que se ocupara de la Ia actividad creadora del dej cientifico') cientificci en sus aspectos psicosociales e histdricos en el primer/ contexto, o que s ocupara de la reconslruccidn l6gico-\ formal de los resultados cientificos, de las teyes, teorlas y ( formulacionesen el estado acfual y obietivadode la cienci, \

I
tspistemtogos
cenlrados en los resultados de la ciencia, o'en la aclividad creadora.

IT Etnta.is
cientllico de la modema
epistemologia.

plina filosdfica patHctlar denominada-teor{n tlel conocjr.nienlo, presehte efl casi todo sistema filosdfico desde la antigtiedad hasta nuestros dfas. Bien diferente es el irtodemo concepto de epistemologa (qu.e Iiteralmente significa teorfr de l,t cienci;, q,re es

irn studio sobre una ciencia particulal ms o

principios y fundamentos, su objeto, mtodos, estructura organizativa, criterios de verificacidn y de validez, etc. Taldisciplina se aproximar ms a un eitudio filosdfico o
a un estudio cuasicientifico (o metacientifico) dependiendo del nfasis en la fofmacidn del investigador epiitem6togo, v del tipo de rigurosidad metodoldgi incliiada ms acia la filosoffa o ins afin a la cienci bajo estudio. Err esta

constituida tomada como objet de reflexin desde sus

menos

Vinsr Robert Blan

cfr,b

qislottolo{n, Ed. Oikos-Tar:" Barlona, 1973,

pp, l2-20.
Vasr I I- Rcichenba&., Modena

1969.
VCa.<c

flo*fa

de

la ritada,Ed.Temos, Madrid,

G. Bachelard,

!:t

ocliridnd ncionolisla

primera definicirjn de la epistemologfa estamos privilegiando la opcidn por las eVisltmologins regionnlei, constnridas desde las necesidades propial de cda ciencia de-

Ed, Siglo Veinte, Buenos ires, 1975, pp.33 y ss. VCav tambln artJculo !g Clgges Canguilheirq "Sobre Gaston Bachelard", en R. Sociologta, No.2. Ed. Unaula, Medellfn 1980, p.9. Bachelard entiende porostrfirlo qri-<lerrolrigico ciertas ideal orientacimes o cml.enjdos de cnrrimlento

k tn fsio

conlemlnnlnca.

a),t.

:.

Hacia una pedagogia del conocimiento

Conocimiento y eisteodogia de

b pedagogfa

Aun en el caso de que asumiramos esta tiltima perspectiva episternol6gica m:is integral a partir de Ia disfuntiva enunciad4 el epistemd'logo requiere del profundo dominio coltempordneo dala ciencia o disciplina objeto de su refiexidn, y de las disciplinas afines, pues "e/ eyistenrcIago procede de lo actual hacia sus colrielzos, de manera que solamente una parte de lo que se tenia antes por ciencia se encuertra, en alguna medida, fundada por el presente"Io, y es la ciencia contempornea la que permanentemente inaugura sentidot renueva, funda deitruye significados en su pasado.

pr@exprimenta-

La segunda razdn tiene gue ygl_gn_elpgqpqglp, !4s metaq, o si se quiere los que el maestro termb considerando .o,oo piit a su quehacer cotidiano, corno parte de su prictica; o como dice el misrno maestro: "uno hace lo que puede con estos nirios", aludiendo a las condiciones socioecondrnicas que limitan y determinan su trabajo, hasta el punto de que la ieoria pedagdgica y sus metas se achatan y se reducen a la mera mtidianidad, a "la pedagogfa de la cotidianidad", deiando de

objii6i?ffiffi

5.
*
-

Obstculos epistemol<5gicos en el desarrollo actual de la pedagogia

pl nhsricqlor mds

descllante estd configurado por esta paradoja fundamental y crftica, cuyos polos son teoria y priictic4 y cuya relacidn murua se halla tan confusa que mantiene la disciplina pedagogica atascada, bdsicamente por tres razones:

cidn y de innovaci<in. Pero tambin hay que reconocer que las metas y los propdsitos eduativos, como ocurre en toda actividad humana, tienden a desdibujarse y a reducirse a la rutina mientras la reflexidn no los levante constantemente, de la misma manera

cacidnclara"^t@
-j'-.,--

La primera, porque entre los prfesionales de la pedagogia, que sc supone son los educadores, y con mayor razdn entre los estudianles, no existe demar.f

como lo,s fines de progreso tico-moral ferminan subordinados a la accidn colidiana. a la accidn correcta, al curso del buen obrar, a la "prictica" como dirfan los maestros, como criterio ltimo de verdad. Asf la teoria y las metas pedagdgicas no alcanzan a ser luz, ni irnpulso, ni marco de rferencia hipottico
que acompa.fre la accidn de los

maestros. '

La tercera razi4 s institucional, y se relaciona con el

...--

a-

gdgico". Pero corno a veces lo hace mal, entonces es antipedagd,gico. Pero aqui el maestro.se justifica diciendo: "buenq es que en teoria eso suena muy bonito pero en la prctica es imposible". Teorfa en
esta concepcin es ms bien lo ideal, lo especulativo,

y en la formacidn de maeStros, y en general en la

. @iendiiseleenrrega prirnero la-teoria, para que lueg la plique gir su

cuenta etr los ejercicios gue propone el manual, o
ms tarde en el ejercicio profesional.

mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo verdaderolr.

Ahora es ms fcil enteqder cdrno en la educacidn

semej4nte disfuncignJ divorcio

a
se

,
que son factor de slancamicnto o regresidn en el desarrollo de una ciencia. por ejemplo, opiniones, error, problemas mal formulados, respuests precipiadas, ide bupewaloradas, prejuicios, etc. Una tupluta cpislrrruloiire es un salto o disconlinuidaden el dsarrollo hisldrico de una_cierria, por ejemglq la mecdnica relativista implica ma ruplura con la mec{nica ncwtonlna. lJn eclo rpistcnwlgicb es una nuev dnteeisseadoradel genio cientifico que revolucirru-el dts,arro llo rle una ciencia. roGeorges Cmguilheim. 'Cton Bachclard", R. Srrlogria No- | Unaul4 Medellir 1980, p.7. (El subrayado s nuestro). frVrsc Miriam Nohemy Tores Carrefro, Cottructivistw y educac6n, Mirneo. New Mexico, 1991 (Trad. de Flix Bur, Santaf de Bogot,
1992).

taciJry a control intersbjetivo en el proceso real de la enseanza. Ademiis, real no ido por la r
ni contradeckl4 ni superarl4 sh leori3. Ni siquiera el concepto de prdctica pedagdgica puede definilse vdlida e intepsqbjetiyamerite sin !e,ori.e, pl.ls cqrgpriamos de crirrios para llo a mens qqe nos rsigrliirarnos a definirla csmo une npnlgFen de cosas y aCtividades. Y si no hay acuerdo sobr los linderos del cqmpp de fenrnenos que pretendenros estudiar (qu es obseivable y qu no es b-

de fei.oria pedaedeica gue en cuanto tal

someta

confrqn-

Hacla une pedagrogla del conoclmlento

Conocimlento y eplslemologfa de la pedagogta

. :ii' ; iiri ' it,-

i1

es tambin el hombre uillural, aunque ;;i;" excluir sus relaciones mn el hombre nturni, iuo, de la.biologia y de Ia neurofisiolog{, qu" r"ie, condlclonan e.inf luyen en el aprendizaie. Desde su
.espontnea, o intencional y J.g;;l;;", los conocimientos producidos y acumulaclos por la numanrdad; proceso de asimilacidn qtre reafiza el rnchvlduo a parlir de sus capacidades, su personali_ dad. su historia individtral, su situacidn nrlfural, su motivaci6n vitaly su proyecto existencial fluctuanle en un mundo y una sociedad en crisis, alravesado por clemandas socioecon6micas y por contextos cultu ra les, polit icos y de enseiianza ificiles cle a;sia r e la pedagogia, rtnn disciylinn tsprcinlnrcnle sustcttlilile a tod o procso especifica men te humano, precisa men te Forque su.propcisito es dar cuenla def proceso que mas nredutarmente humaniza a los individrros, aairel gtre les permite asimilar y producir cultura, .lo poca y en cada naci6n. "n
crnl que.le educnciti

diferencindn de las demds ciencias sociales, cuyo obieto

' '
l;:

l"r
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nacrmrenlo, el hombre est inmerso en un mundo.copermitir asimilar meai"nte el pioceso e ln

i:,:
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i.,
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contem-

j'll
:

visin amplia, precisa y profunda

de la pedagogfa contempornea para enlender mejor su pasado.

N"*,**F

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pedagogta es la mds susceplible y compleja de todas las disciplinas.

La

T_

pedagdgica por la calidad dei ejercicio pedaggica eiercicio de .lo los t." tunctonarios frrncionarios nombrados nar desempefrars como maesados para tros, independientementee la teorfa d modeloleJagOgico que sepan o profesen. La larea qrre nos espera no es despreciable, si se tiene en cuenta que la ensefranza es el prinpal proceso inten_ cronal mediante el cual la sociedd moerna convierte a sus individuos en hetederos de su saber, O"ru iiiJi.iOn y pasadohistdrico, de su competencia p.oau.ir,u.u .o_ pacidad de convivencia presente y de sus posibilidacles d.e proyeccidn hacia el futuro. La eniefranza ds la experiencia sistemdtica que la sociedad disefra para que ioliu"nu, se numanicn y se enriquezcan espiriualm"ente. iomo es nturat, semejante proceso no debiera ir a la deriva, ni abandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepciones ideol6gico-pollticas del mom"nro, o a lrs.."J"r!rU;"ti_ vas y apremios ideolt5gicos de cada educador. . Por ellq la elaboracidn de una epistenrolosfn de Ia pedagog{n no es tarea fcil y sus derrrrllos ;;;;i in...provisionales, ms que en cualquier otra episre_ I i_1:: motogia regional, por factores adicionales como los si_ gutentes:

.i": ..r:l!...n!"les con la pedagogfa a.rr.roii.Ju-aura" uf ilgll lVlJ Peroes que nb tray pr qu lurgar ei la disciplina otscrplina ".u au

TT

ciencias de la educacin podrfan Ser mejores vecinas de la pedagogfa.

rI Las

Derivada de la dificultad anterior. el obieto de la

a

qos ia

r$ilt_asa_{aeejla@
ramolen-er

id o,f ra cci gn a d o d es

je-;i;:;l;Fms

pe_

educncidn",l.rffii

lombre como ser cultura_I._la sociologfa, la pstcotogia, ta economia, la lingiifstica, la aniro_ pologia, etc.- baio el nombre e ',ciencins de ia

rE

que nosdlo dispersa el proceso educaiivo sino, inclu_ so, el ideal de un objeto pedagdgico unificado, co*o ro tra senataclo con precisidn Olga Lucia Zuluag,at2.
4.

ci6n te<jrica y metcidoldgica. consriiuyndo co#o consecuencia una pluralidad de obietos de estrrdio

p-iftEducarivo cada una desde su

orooi".ln.o-

Los movimienlos culturales e ideopolfticos agitan excesivamenle a la pedagogia.

l. .

i";

prenamente au toconstituida, oue otllEFr

La pedagog.ia, como veremos tuego, no es una ciencia

i-ti--

no cientifico de manera

confundeniEl-

El carcler irrtimamenle dependiente del proceso educativo respecto de Ia culra y,

alcanzado los contenidos ideopoliticos fiiriOri., u geogra{ficamente si fu ados, como Llement os esencial del proceso educativo que la pedngogfo, .n Jiiirno termrno, se propone entender con fidelidad, mantie_
la repercusi<in que sobre el discuiso "n.o*"r"n.ir. pedae6eico han

coherenle de pfciposicions que intenta describir v explicar eri fcirnta sistemiltica los prcesos edUcativo's -h;;;: relaclonados ctih la ensefiahza y ej aprendizai. nos, no es un disclpllna unifcda, nisuficieritemente

La. pedagogfa coino disciplina, como

trn coniuhto

"11:_9'qilr:taZtlutga.

-ltisroria epistemol6gtca de la prdngogfa o hrcroria d.et s1!er p1:lag6gicn.', ponencia Tercei Semtnarlo Niclonal rnverfgoon oe en F_drrcacin. Ed. ICFLS. Bogot,1996,pp.?49-?7l-

Hacia urn pedagogfa dl conocimiento

Conoclmiono y titernolggla do

h pedagogfa

nen a la pedagogia en un estado de vulnerabilidad y de alta susceptibilidad a toda ideologia en boga.

5.

plin4s reconocidas incluso por epistem$logos

cidn y de enseanza cada vez mds refinadas que

aplican tal o cual principio pedagdgico, psicoldgko, sociolingiiistico o ninguno de ellos, pero cadi dia mds eficaces, descontextualiza al maestro y desconcirta a los mismos estudiosos, insuficientes para
abarcar te<iricamente y de manera sistemdtica v elobal tal abundancia y hetrogeneidad de literaruia"sobre los problemas de la enseianza e;pecializada, tornn-

La proliferacicin acelerada de tcnicas de comunica-

de sus apprtes, sq rigor y sr+ pqtencialida'pira .onverlirse, en el futqro, en nueyas ciepcias aplicadash.

cau&l

tret{a ya de otras disciplinas pratetas a la , peogogta, que desde contextos y enfoques externos se esfu viesen apropiando de a.lguno! los espectos del objeto de la pedago64 pedagogia como como podria star sucediendo con tas las llarnallamadas "ciencias d la educacin,, mencionadas en el nurneral

No:

.I
Abundan
las

tcnicas modernas de cornunicacin y de enseanza sobre las cuales la pedagogfa an no ha reflexionado.

dose cada vez mds di6cil. la hmogeneizacirin de una disciplina nica, pero posible, que denominamos pedagogia.
6.

neos tales cmo

Este riltimo, por ejemplo, . la nota,. trabaja concptos como

Ausubel,
los siguierrts:

Lo-

Finalmente, la tarea de construir una epistemologia de la pedagogia se complica adn ms, cuanclo rios percatamos de que el estudio de los misnros objetos y temas propuestos por la pedagogfa en sus autores clsicos ruttlu L.4|LU como Herbr r-terDar(, Peltaloziy reslatozzl y Llapaleoe Claparede son sistemdticarnente abordados y desarrolldos. en la

en la obra que citamos en

aptltudes y personalidad; observaci6n

motivacidn,

actualidad, bajo tftulos y rotulos difcrcntes al de "pedagogia", de modo que es pr "pedaeogia", probable que los rs pedapedagogos claslcos configurasen conhgurscn una una superficie de saberes Sogos clsicos acerca de la enseianza y el aprendizaje sobre la cual haya emergido en elsigio XXjcon la "cuela Nueva,,, una disciplina eguivalente que hubicse traspasado ya

cu.lacidn entre enseianza

adolescente..., etc. Como todos eslos tripicos los desarrolla aplicados cl qula dN clase, en el coraz<in rnismo de la arti_

y recordar; trarsferencia del aprendizje; evaluacin del rendimienlo y orientacidn voccional; trpeza y atraso; el nirio preescolar; el niio de la escuela pii-ariu; el nifro

nacirjn y peruamicnto; maduraci<in y aprendizaje; olvidar

atenci<in; in13g1_

La

;-"-"--------pedagogfq

JI
discurso pedaggico contemporneo sufre diferentes denominaciones segrin las culturas.

E t rlsrno

Foucaultrr, bajo baio denominu."ion.s que varian en e.,'lu, las diferentes comunid ades cientificas nacionales, eu ropeas o norteamericanas. Valdria la pena revisar los conjuntos de proposiciones, hipd,teiis, conceptos y teorfas que describen, elaboran, explican y .cons!ruyen, de manera sistemdtica, el proccso de ensearua-aprendizaje general, o aplicdo a contenidos especificos de la ciencia o de l cultura contempordnea, a vces bajo el r<jtulo de psicoycrtugogLh, oiras veces bajo baio el nombre d,e de cicncias del tlel jrrrriirio iurr(iuio y i otras ntr^, psicoloia E.,HLH,,ust de pslolq{a baio el d-e educaliua. com lnol^ip.,, ., bap como en LUillu cIt lnglaierra ulgtaterra y fr.rutuM educatiuc, Estados Unidos, que hacen parte del listad de tliscittEl unbrel .ry.islcnobgizacirirr
es aqucl momdnto rle surgirniento de uM nueva dtscrplilra, en el que ursislema mds o mos inrlividualiarlu y autdnonn de conocimLtos 6 deslaca sore el sabcr que lo rodca por el establecinriento de ciertas agl de verificacirin y iigor que le -veracitlad Fermiten autocoristitulrs en modelo y patrdn criti-i"

el umbial de epistemolgizaci<in aefihido por

niveles de validez empirica, no se puld.. rludar de la preterision de cientificidad de la obra,-ni de su cardcter pedagdgico, g pesar del tih*lo propueslo para ef priblico lec_ tot.pues fueron los mismoilcuiascentiales q,ie ocupuro,.r | laparede y preocuparon a Herbart un siilo antes. De hecho, el nfasis y la fundamentacicjn psiclcjsica de la p.edagogia.han sido reiyindicados por ios pedigogos, y ello no tiene por qu avergonzarnos, puesto que "quieir aprende,.se duca y se desariolla no es sujeto bstracto, univers4l y trascendente; a q-uienes enseiambs es a sujetoi tndjviduales mn leyes propias de funcionamiento y desarrollo, mgnte{ autpcoruientes que son tarnbin ob'ieto de estudie de !a psicologia. Ppr oo lado, hay quo ,'.iulu, que tarnbi$ la psicologfa sufre de la diseriicjn, r.Je la "lhom Kuhr por ejemplo para podu expliclr el conccoto r.lc paradigqqu-el.scn dd1 le " cjclitytu., ornp unu"vu -do de'prrc sJmicnlo de inJomidn y de'nuevos conirnicntos, sr vajc .tcl

coherente y sistemdtica, con fundrnentos xperirnentales controladosy reglas de verificacidn que garantizan ciertos

aprendizaie, dc manera

requiere de relaciones interdisciplinarias,

especialmento
.

con la psicologla y la sociologfa. -."

frente al reslo del saber. Vrirsc M. For.a-uli, Siglo XX! Mxico, f 97 p.3l.l.

l,

o.gu togia tlel sabrr, Ed.

mlelo cotnitivo de f- Bruner pua uplicar el aprendizaie hunranoVia;c Lt tnsitja rctsl, Ed. Sidb )l i980, po. 3iS v s. ' EK. Lovell Psictloga qlicada i b alucucidtt'd niAui, Ed. Descle de Erorvuet Bilbao. l9Z.

Hacla una pedagogle del conocimienlo

Conocimiento y eplslemoloq{a do la podnqotlla

multiplicidd de objelos y enfoques metodoldgicos y de la inrnsidn de ideoogIas y de otras disclplinas como la neurofisiologfa, la soeiologfa o la lingiifstlca. ?ot esto, en
psicologia hy que precisar siempre si se trata de la psicolo' l;a coniiuctisi.b AL t. psicologi gentica, o del piicoanrilisis, etc. Ei mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaie por intuici6n sensible y repeticidn memoristica escrita y n voz alta, era psicologista cuando reivindicaba la necesidad de "establecer la dtrcacidn del ptreblo sobre fundamentos psicoldgicos"t6 y subordinnba los nprendiznies dl rlesnrrollo nalurnl del niilo,guel crefa paulatino, progresivo y graduado y al ctral se propuso armonizar las hociones lrnentales y las impresiones que habfa qrre grabar en el nifro segr.in su edad y capacidad intelectual, bajo "direccidn psicoliigica"tT. Es dcir, qtre desdeHerbart y Pestalozzi, el onocimiento psicoldgico sobte el aprendiz. era garantfa de una mayor eficacia en la ensefianza y de ttna meior comprensitln concepfual del proceso de aprendizaie, y por nde, de una teorizaci6n peda969ica meiof fundamentada.

la edrrcacidn es apcnas rtn subproceso quc reqtticre "tno' derlrizarse" v cualificarsc como prdctica, al lado de la trttciencia, de las itleologias, de la prctica polltica y social. conciencia tle ser sta la opcidn ms dificil, por lo desco-

mrrnal cle la tarea por realizar, haremos un ensayo de reflexidn sobre la pedagogia y la ensefranza de las ciencias en el siglo XX, alumindolapedngogfn como ttn proyectol cientffiio en construccidn, pero con una rigurosidad sufi- | cientemente normativizada como Para poder mirar hacia ) str pasado, escudri6ar acerca de posibles rasgos de "cienti- \ ficidad" y definirsu achralidad tedrica y aplicada al campo I intelecttial de la pedagogia con sus niveles propios de va- | J lidaci<in y desarrollo.

-'I

La pedagogfa es un disclplina cientfiica lnsuficlentemenle sistemallzada.

Ahora bieri, si la situacidn de la sociologia en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones ! viscosidades semeiantes los de la psicologfa y la pedagogia,
;

por., obieto material compartido sobre el hombie como ser cultural, tienen un destino comtin inevitable de interpenetrrse, sobrecubrirse permanentemente y autoproaesrse en irlteiestrucfuracidn mutua, de modo que fuese vano desgastarse en. trazar fronteras frente los vecino3 o en establecer objetos t fntodos exclusivos, cuandci aPenas estamos logtando suPerai
ires rlisciplinati
enfoques metodoldgics venidos de las ciencias naturals

no ser acaso qtre las ciencias sociales, en particttlar estas

de crte fistcalista, biologista, organicist, neurofisiol6gico, etc.?

Asumimos provisionalmerite que la pedagogia con-\ tempordne es una disciplina cienl{fca dispersa arin baio I difeientes denomirlaclones y teorfas, y pr tanto, dquiere I sentido la reflexidn epistemoldgica acerca de sus objetos, \ srts eslnrctutas, su capcidad exflicativa, su sistematicidad 1 y coherencia, sirs criieiios de verificacidn y de verdad, y \ iambin sus debilidades, vacilaciones, Iagunas e indefini- | I ciones fundamentales, frecuentemente dependiente del que en los desarrollo ideopolitico de los procesos sociales
"J. E. Pestalozzl, Como Gerlrudis
t'lbfd.. p. 17.
1980. p. I 1. enstn n sushios,

"

Ed Pomja, Mrlco,

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