Alumna: ALANIS GARCA JESSICA JAZMN

Matrcula:

209317294

Licenciatura

Sociologa

Tema de trabajo:

Marco terico Educacin Popular.

Marco terico Educacin Popular.

Para Oscar Jara la educacin popular es sustantivamente poltica y se basa en una pedagoga liberadora que es posible tanto en la educacin formal con la en no formal y que construye las capacidades de las personas para cuestionar la realidad y las ideologas existentes, y aprender y desprender continuamente. Por ello, una de las respuestas respecto al cambio educativo, afirma que se necesita una educacin que contribuya cambiar el mundo humanizndolo, esta es la perspectiva de la cual se busca formar a las personas como agente de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales como sujeto de transformacin. La educacin popular es, por tanto, una corriente educativa que se caracteriza por ser, a la vez un fenmeno sociocultural y una concepcin de educacin, como fenmeno sociocultural, la educacin popular hace referencia a una multitud de las prcticas educativas diversas; formales, no formales e informales, con una internacionalidad transformadora comn. Como concepcin educativa, apunta a la construccin de las relaciones humanas educativas y justas a los diferentes mbitos de la vida. Se basa tambin en una pedagoga crtica y creadora que apuesta por el desarrollo pleno de las capacidades cognitivas, sicomotoras, comunicativas y emocionales en las personas. (Jaras, 2010) Por ello, debemos desarrollar una educacin completa que pueda contribuir con la construccin de nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas, basadas en justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente. (Jaras, 2010) La educacin popular se basa en experiencias y programas educativos que se parten de la realidad de los participantes, de su situacin histrica concreta, propiciando una toma de conciencia con relacin a su ubicacin econmica y social, la forma de proceder es normalmente grupal, cooperativa, organizadora, democrtica, se busca el crecimiento personal a travs de la relacin con otros. Se tiende hacia una relacin pedaggica horizontal entre educar y educando. El maestro es ms bien orientador, director de un proceso en el que el grupo tiene una autonoma cada vez mayor, muchas veces recurren a promotores o animadores de la misma comunidad. Se habla de autoaprendizaje, autodisciplina, autoevaluacin y autogestin. La educacin est estrictamente relacionada a la accin. Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que persigue y los planteamientos tericos en que se sustentan estn conduciendo a un cuestionamiento de los mtodos ortodoxos de investigacin, planificacin y evaluacin de educacin. (Garca Huidobo, 1980, en Jaras, 2010) Jaras entiende a lo popular en dos sentidos, por un lado, que se basa en la nocin de pueblo social, es decir sectores sociales que sufren asimetras de cualquier tipo: opresin, discriminacin, exclusin, explotacin, etc. Y por otro lado, en la nocin de pueblo poltico, en el que cualquier sector lucha por eliminar dichas asimetras. As una educacin popular hace referencia a aquellos procesos poltico-pedaggicos que buscan superar las relaciones de dominacin, opresin, discriminacin, explotacin, inequidad y exclusin. Visto positivamente, se refiere a todos los procesos educativos que buscan construir relaciones equitativas, justas y respetuosas de las diversidades e igualdades de derechos entre las personas. (Jaras, 2010) Para Carlos Nez, la educacin popular es una propuesta terica-prctica, siempre en construccin, su visin es integral, comprometida social y polticamente que se sustenta desde una posicin tica y humanista. Desarrolla una propuesta metodolgica, pedaggica y didctica basada en la participacin, el dialogo, en la complementacin de distintos saberes. Y ellos es desde y para una opcin poltica que se ve en el mundo desde

la ptica de los marginados y excluidos y que se trabaja en funcin de su liberacin. Por lo que, para los educadores y educadoras populares, los seres humanos deben ser individuos cargados de experiencias personales, familiares y sociales. (Nez, 2005) Dentro de la educacin popular existe un afn por generar y emplear metodologas educativas biolgicas, participativas y activas (Torres, 2011) Para Freire educar es conocer crticamente la realidad, es el comprometerse con la utopa de transformar la realidad, es formar sujetos de dicho cambio, es dialogar. Considera la educacin como un acto de conocimiento, una toma de conciencia, de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de las palabras. Este proceso educativo no es definitivo dado que el mundo no est dado pues siempre est cambiando. Tambin los sujetos en proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos, al igual que sus preguntas y sus visiones, por ello los productos no deben asumirse como verdades acabadas. La educacin nunca es neutra, esta es siempre poltica por que involucran valores, proyectos y utopas que bien reproducen y legitiman, o bien transforman o cuestionan las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad. (Torres, 2011) Freire maneja la idea de un hombre nuevo para los oprimidos, el cual, no es el hombre que debe nacer con la superacin de la contradiccin, con la transformacin de la antigua situacin, concretamente opresora, cede su lugar a una nueva, la de la liberacin. Para los oprimidos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformndose en opresores de otros. Su visin del hombre nuevo es una visin individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita de s como personas ni de nuevos empleados. (Freire, 1969) Se habla de una estrecha relacin entre opresores y oprimidos, en donde los segundos, han ido introyectando la sombra de los opresores, por lo que temen a la libertad, ya que en la medida que se obtenga la libertad a costa de la explosin de las sombras, rpidamente se exigira llenar el vaco dejado por la explosin pero esta vez con contenido diferente: el de su autonoma. Freire considera que la libertad, es una conquista y no una donacin, exige una bsqueda permanente. Bsqueda que slo existe en el acto que al no ser libre lucha por su libertad. (Freire, 1969) El ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchas contra quien los minimiz. Lucha que slo tiene sentido cuando los oprimidos, en la bsqueda por la recuperacin de la humanidad deviene una forma de crearla; estos, no se sienten idealistamente oprimidos de los opresores. Esta liberacin no llega por casualidad, sino por la praxis de su bsqueda, por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que darn los oprimidos, sea un acto de amor, con el cual se obtendr el desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando esta se revista de la falsa generosidad. (Freire, 1969) Freire habla de una pedagoga del oprimido, que es aquella que debe de ser elaborada con l y no para el oprimido, en tanto hombres o pueblos en lucha permanente en recuperacin de su humanidad. Pedagoga que haga del opresor y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultar el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la cual esta pedagoga se har y se rehar. (Freire, 1969) En cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos adherencia al opresor. En estas circunstancias, no llegan a admirarlo, lo que los llevara a objetivarlo, a descubrirlo fuera de s. Los oprimidos, en vez de buscar la liberacin en su lucha y a travs de ella tienden a ser opresores tambin o subopresores. (Freire, 1969)

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominacin, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen tambin en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no slo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimindose como sus propietarios exclusivos, sino para los compaeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. Marcados por su miedo a la libertad se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a s mismos, prefiriendo la gregarizacin a la convivencia autentica, prefiriendo a la adaptacin a la cual su falta de libertad los mantiene a la comunin creadora a la que la libertad conduce. (Freire, 1969) Dentro de las ideas de reir, la praxis juega un papel fundamental ya que se refiere a la reflexin y a la accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo y sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor-oprimido. (Freire, 1969) La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista liberadora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, en el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasar a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. En el primer momento, mediante el cambio de percepcin del mundo opresor por parte de los oprimidos, y en el segundo, por la expulsin de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantiene como aspectos mticos, en la nueva estructura que surge de la transformacin revolucionaria (Freire, 1969) Slo cuando los oprimidos descubren ntidamente la opresin y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin, empiezan a creer en s mismos, superndose as su complicidad con el rgimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sin que deba estar asociado a un intento serio de reflexin, a fin de que sea praxis. El dilogo crtico y liberador, dado que supone la accin, debe llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera que sea el grado en que se encuentra la lucha por la liberacin. En los momentos en que asumen su liberacin, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocacin ontolgica e histrica de ser ms. La accin y reflexin se impone cuando o se pretende caer en el error de dicotmizar el contenido de la forma histrica del ser del hombre. (Freire, 1969) Freire tambin habla de una concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin ofrece a los educandos recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En ella, el educando fija, memoriza y repite sin percibir lo que realmente significa lo que se le est enseando. En esta visin distorsionada de la educacin no existe creatividad alguna, no existe transformacin ni saber, slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con nosotros. En esta visin bancaria la educacin, el saber y el conocimiento son una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creado a los educandos o los minimiza, estimula su ingenuidad y no su criticidad, satisfaciendo los intereses de los opresores. (Freire, 1969) Paulo Freire califica a la educacin predominante de opresora o bancaria en la cual la relacin entre educador y educando se caracteriza porque: el educador es siempre el que educa, el educando es quien es educado; el educador es quien disciplina, el educando es disciplinado; el educador es el que habla, el educando es quien escucha; el educador e quien prescribe, el educando es quien sigue la prescripcin el educador es el que sabe y el educando es quien no sabe; el educador es el sujeto del proceso, el educando es el objeto. (Torres, 2011)

El educador bancario no puede creer convivir, simpatizar y comunicarse, ya que lo que la concepcin que informa su prctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana no tiene sentido en la comunicacin ni que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad de pensar en los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. (Freire, 1969) Para Freire, la educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin que existe entre educadoreducando debe fundarse en la conciliacin de sus polos de tal manera que ambos se hagan simultneamente, educadores y educandos. En esta percepcin, el educador ya no es slo el que educa si no aunque que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado tambin educa, as, ambos se transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en que los hombres se educan en comunin y el mundo es el mediador. (Freire, 1969) La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquellas prcticas de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como a negacin del mundo como una realidad de los hombres. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, reflexionando simultneamente sobre s y sobre el mundo van dirigiendo, tambin, su mirada a percibir lo que Husserl denomina Visin de fondo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. El dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (Freire, 1969) No hay, por otro lado dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con lo cual los hombres lo recrean perfectamente, no puede ser un acto arrogante. No hay dilogo, tampoco, si no existiera una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear, fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres. Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el dilogo se transforma en una relacin horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. No hay dilogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico. Una tal forma de pensar no se dicotmizar as misma de la accin y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. (Freire, 1969) Freire propone una metodologa efectiva para realizar una pedagoga del oprimido efectiva, la cual inicia con la percepcin de que, los oprimidos, al separarse del mundo que objetivan, al separar sus actividades de s mismos, al tener el punto de decisin de actuar de s en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan situaciones lmites que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, ms all de las cuales nada existiera. Esta es la razn por la cual no son las situaciones lmites en s mismas generadoras de un clima de desesperanza, si no la percepcin que los hombres tengan de ellas en un momento histrico determinado, como un freno de ello, como algo que ellos no pueden superar. (Freire, 1969) En el momento en el que se instaura la percepcin crtica de la accin misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza, que conduce a los hombres a empearse en la superacin de las situaciones lmites. Superadas estas, con la transformacin de la realidad, surgirn situaciones nuevas que provoquen otros actos lmites de los hombres. Es como seres transformadores y creadores que los hombres, en sus relaciones

permanentes en la realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino tambin las situaciones sociales, sus ideas, sus concepciones. (Freire, 1969) A travs de su permanente que hacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultneamente, crean la historia y se hacen seres histrico-sociales. Si los individuos se encuentran adheridos a estas situaciones lmites, imposibilitados de separarse de ellas, el tema de ellas referido ser necesariamente el de fatalismo y la tarea o el asociada es la de no tener tarea alguna. Es por eso por lo que, aunque las situaciones lmites sean realidades objetivas y estn provocando necesidades en los objetivos se impone investigar con ellos la conciencia que de ellas tengan. Una situacin lmite, como realidad concreta, puede provocar individuos de reas diferentes y hasta subreas de una misma rea, temas y tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversificacin programtica, para su descubrimiento. (Freire, 1969) De ah que la preocupacin bsica de los investigadores debe centrarse en un conocimiento de lo que Goffman llama conciencia real o efectiva y conciencia mxima posible. La conciencia real o efectiva, al constituirse en los obstculos o desvos que en realidad emprica impone a la instrumentacin de la conciencia mxima posible, implica la imposibilidad de la percepcin, ms all de las situaciones lmite, de lo que denominamos como el indito viable. Es porque para nosotros el indito viable (el cual no puede ser aprendido al nivel de la conciencia real o efectiva) se concreta en la accin que se lleva a efecto, y cuya variabilidad no era percibida. Existe, as, una relacin entre el indito viable y la conciencia real, entre la accin que se lleva a cabo y la conciencia mxima posible. La conciencia posible parece poder ser identificada con lo que Nicolau llama soluciones practicables no percibidas en oposicin a las soluciones practicables percibidas y a las situaciones efectivamente realizables que corresponden a la conciencia real o afectiva de Goffman. Sin embargo, aunque la investigacin en este momento haya llegado a la aprensin ms o menos aproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar en la estructuracin del contenido programtico de la accin educativa. Hasta entonces, esta visin es todava la de ellos y no la de los individuos a la realidad. (Freire, 1969) De las situaciones lmite y de la confrontacin de estas se crea un universo temtico, por lo que la tarea del educador dialgico es, trabajar con un equipo interdisciplinario, este universo temtico, y devolverlo no slo como disertacin, sino como problema a los hombres de quienes lo recibi. En una visin liberada y no bancaria de la educacin, su contenido programtico no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que nace de l, el dilogo con los educadores, reflejan sus anhelos y esperanzas. De ah la exigencia de la investigacin de la temtica como punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad. Con los datos que se recogieron, inicia la aprensin del conjunto de aprensiones. A partir de ese momento, siempre en equipo, se encogern algunas de esas contradicciones, con las que se elaborarn las codificaciones que servirn para la investigacin de la temtica y del cual dependen, su separacin debe de obedecer a ciertos principios que no son solamente los que guan la confeccin de simples ayudas visuales. Deben representar situaciones conocidas por los individuos cuya temtica se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos, posibilitando, de este modo, su reconocimiento con ellas. (Freire, 1969) No sera posible ni en el proceso de investigacin, ni en las primeras fases de lo que a ella sigue, el de la devolucin de la temtica significativa como contenido programtico, proponer representaciones de realidades extraas de los individuos. Igualmente fundamental para la su preparacin es la condicin de que las codificaciones no tengan su ncleo temtico ni demasiado explicito, ni demasiado enigmtico. En la medida en que representan situaciones existenciales, las codificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidades mltiples de anlisis en su descodificacin, lo que vita el dirigismo masificador de la codificacin

propagandista. Las codificaciones no son marbetes, son objetos cognoscibles, desafos sobre los que deben incidir las reflexiones crticas de los descodificadores. Deben ser una serie de abanico temtico, de esa forma en la medida en que los sujetos descodificadores incidan su reflexin crtica sobre ellas, irn abrindose en direccin de otros temas. En el proceso de la descodificacin, los individuos, exteriorizados de temtica, explicitan su conciencia real de la objetividad. En la medida en que, al hacerlo van percibiendo como actuaban al vivir la situacin analizada. (Freire, 1969) La descodificacin promueve, de un modo el surgimiento de una nueva percepcin y el desarrollo de un nuevo conocimiento. La nueva percepcin y conocimiento cuya formacin ya comienza, en esta etapa de la investigacin se prolongan, sistemticamente, en el desarrollo del plan educativo, transformando el indito viable en accin que se realiza con la consiguiente superacin de la conciencia real, por la conciencia mxima posible. La codificacin proyecta una situacin existencial. A esta codificacin la llaman esencial, aquella que representa el ncleo bsico y que, abrindose el abanico temtico categrico, se extender a la otra, que se designa como codificaciones auxiliares. Que estn en relacin directa con la codificacin esencial, consigue mantener vivo el inters de los individuos, en lugar de perderse en los debates llegan a la sntesis de lo mismo. (Freire, 1969) Los individuos inmersos en la realidad, con slo la sensibilidad de sus necesidades, emergen de ella, y as, adquiere la razn de las necesidades, de este modo, podrn superar el nivel de la conciencia real mucho ms rpidamente, logrando as el de la conciencia posible. En este proceso, no slo hay que escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez ms, problematizados, por un lado, la situacin existencial codificado y, por otro, las propias respuestas que van dando aquello a lo largo del dilogo, de ese modo, los participantes del crculo de investigacin temtico van extroyectando, por la fuerza catrtica de la metodologa, una serie de sentimientos, de opiniones de s, el mundo y de los otros que posiblemente no extroyectaran en circunstancias diferentes. (Freire, 1969) Realiza la reduccin de la temtica investigada, la etapa que sigue es la de su codificacin la de escoger el mejor canal de comunicacin para este o aquel tema reducido y de su representacin. Una codificacin puede ser simple o compuesta. La simple es por medio del canal visual, tales como fotografas, grficas y pictogrficas. Mientras que las complejas son mediante el canal tctil, canal auditivo y simultaneidad de canales. Una vez elaborado el programa con la temtica ya reducida y codificada se confecciona el material didctico. (Freire, 1969) El primer trabajo de los educadores de base ser la presentacin del programa general de la labor que se iniciar. Programa con el cual el pueblo se identificar, y frente al que no se sentir como un extrao pesto que en l se inici. Lo importante desde el punto de vista de la educacin liberadora y no bancaria, es que, en cualquiera de los casos los hombres se sienten sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visin del mundo, manifestada, implcita o explcitamente, en sus sugerencias y en las de sus compaeros. (Freire, 1969) De este modo, empezaremos reafirmando el hecho de que los hombres son seres de la praxis. Son seres del quehacer, y por ello diferentes de los animales, seres del mero hacer. Los animales no admiran el mundo. Estn inmersos en l por el contrario los hombres como seres del quehacer emergen del mundo y objetivndolo pueden conocerlo y transformarlo con su trabajo. (Freire, 1969) La educacin liberadora no produce, por s mismo, el cambio social, pero no habr cambio social sin una educacin liberadora (Freire, 1985 en Jaras, 2010)

Bibliografa: Jara, Oscar, Educacin popular y cambio social en Amrica Latina, Oxford University Press and Community Development Journal, 2010. Torres Carrillo, Alfonso, Educacin Popular trayectoria y actualidad, Universidad Bolivariana de Venezuela, 2011.

Nez Hurtado, Carlos, Educacin Popular: una mirada en conjunto, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente. Ctedra Paulo Freire, Guadalajara, Mxico, 2005. Friere, Paulo, Pedagoga del oprimido, Montevideo, Buenos Aires, Tierra Nueva, siglo XXI, 1969.