MODELO DESARROLLADO DE PROGRAMACIN ANUAL CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE PRESENTACIN Siga paso a paso y en una forma

clara, amigable y segura la secuencia de elaboracin de la Programacin Anual siguiendo los lineamientos establecidos por el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje. Para ello utilizar todos los insumos y elementos correspondientes a cada una de estas tres dimensiones desde los aprendizajes fundamentales y matriz de competencias y capacidades hasta los indicadores de evaluacin de las capacidades, pasando por los Mapas de Progreso y sus indicadores de desempeo. Todo ello desde una perspectiva integral y articulando cada uno de estos componentes del nuevo sistema. INTRODUCCIN El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular carece de lineamientos claros y especficos para la labor de planificacin de la tarea pedaggica del maestro. Por ello requiere de propuestas de modelos acordes y coherentes que sigan sus lineamientos y propsitos, los cuales son principalmente de establecer mnimos fundamentales de logros de la escuela a travs de los aprendizajes fundamentales y de mejora de la calidad de la educacin en un marco de equidad proporcionado por la estandarizacin a travs de los Mapas de Progreso. La Programacin Anual viene a ser uno de los instrumentos de planificacin donde se integran los diversos procesos y carteles de organizacin de los aprendizajes para as darle un orden y secuencia a la tarea educadora a llevarse a cabo durante el ao en cada rea. Su importancia radica en que otorga una perspectiva global y el orden necesario para la gestin de la labor pedaggica de cada maestro. Actualmente hay incertidumbre y confusin producto de los cambios que estn aconteciendo, sobre todo en la labor de planificacin a travs de la Programacin Anual. Por ello en este artculo intento contribuir a la realizacin de esta tarea siguiendo un esquema ya conocido, pero adecuando a este los procesos propios del nuevo sistema paso a paso. Son 12 etapas que usted completar con la gua necesaria y articulando e integrando insumos y elementos propios de la nueva propuesta curricular. El modelo corresponde al rea de Comunicacin del stimo ciclo, tercer grado. Si bien es cierto que es especfico para un nivel, ciclo y grado, mi intencin es dar a conocer el procedimiento para que despus los maestros de los tres niveles puedan seguirlo ya hacer los cambios correspondientes a sus reas, ciclos y grados propios tambin. Para informacin previa sobre el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje le recomiendo leer mi artculos previos entre otra bibliografa. Acceda a ellos a travs de los siguientes enlaces: http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/ http://lmelendezr.wordpress.com/2014/01/01/mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-utilizarlos-2/ http://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/ http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

PASO 1: DATOS GENERALES PASO 2: PRESENTACIN PASO 3: APRENDIZAJES FUNDAMENTALES La escuela est obligada a lograr que sus estudiantes adquieran los 8 aprendizajes fundamentales al trmino de la escolaridad. Estos aprendizajes son derechos de los estudiantes y obligacin de los maestros. Son los mnimos fundamentales que la escuela debe obtener y por lo tanto el norte a seguir ciclo a ciclo, grado a grado y en cada sesin de clase. El maestro en toda accin pedaggica tendr en perspectiva el logro de estas macrocompetencias y buscar aportar a ellas constantemente. El monitoreo constante de las competencias a travs de los indicadores de desempeo y la ubicacin correcta de cada estudiante en su respectivo nivel del Mapa de Progreso para cada competencia har que la labor pedaggica est orientada al logro de los Aprendizajes Fundamentales. En este modelo de Programacin Anual los Aprendizajes Fundamentales toman su lugar correspondiente al inicio del proceso para que el maestro los tenga siempre en perspectiva y como punto de partida en su diaria labor. Esto implica que al elaborar cada sesin de clase buscar contribuir al logro de uno o ms aprendizajes fundamentales a travs del desarrollo de capacidades y competencias. Aprendizajes Fundamentales pdf MARCO CURRICULAR: APRENDIZAJES FUNDAMENTALES Se han definido ocho aprendizajes fundamentales abiertos al debate, que se presentan a continuacin. 1 2 Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias. Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn.

3 4 5 6 7 8

Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con eficiencia y autenticidad. Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo productivo.

Luis Francisco Melndez Ruiz. Marco Curricular: Aprendizajes Fundamentales. Transcrito del Fascculo 1 de Rutas de Aprendizaje: Fascculo para la Gestin de los Aprendizajes en las Instituciones Educativas. Agosto de 2013.

PASO 4: MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES MATEMTICAS DOMINIOS COMPETENCIAS CAPACIDADES (ORGANIZADORES ) NMEROS Y Competencia 1 Matematizar OPERACIONES Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. Representar CAMBIOS Y Competencia 2 RELACIONES Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los Comunicar patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus procedimientos y resultados. Elaborar GEOMETRA Competencia 3 Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican el uso de propiedades y relaciones geomtricas, Estrategias su construccin y movimiento en el plano y el espacio, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus procedimientos y resultados. Utilizar ESTADSTICA Y Competencia 4 expresiones PROBABILIDAD Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la recopilacin, procesamiento y valoracin de simblicas los datos y la exploracin de situaciones de incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar decisiones adecuadas. Argumentar Cada rea presenta su matriz de competencias y capacidades. Esto lo hace a travs de los fascculos generales y tambin mediante los fascculos especficos para cada ciclo y competencia. El rea de Comunicacin presenta 4 competencias a desarrollar y 19 capacidades en total. La capacidad se apropia del sistema de escritura que se utiliza doblemente para Produccin Escrita y Comprensin Escrita es terminal y concluye al finalizar el primer grado del tercer ciclo. Por lo tanto en los ciclos posteriores solo quedarn 17 capacidades a desarrollar. Por otro lado es importante notar que han habido algunos cambios en la matriz de competencias y capacidades del rea de comunicacin en el presente ao. Hasta Enero de este ao no contbamos con los fascculos de Expresin Oral y Comprensin Oral, hace algunos das han sido publicados y la descripcin de estas dos competencias ha variado en su

tenor, lo mismo sus capacidades, variando adems el orden y nmero de capacidades dentro de cada una de estas dos competencias. Por ello en esta programacin anual considero las variaciones hechas en los nuevos fascculos con respecto a Expresin Oral y Comprensin Oral. Podemos observar que con el nuevo sistema cada competencia presenta su grupo definido de capacidades en las reas de Comunicacin, Ciencias, Religin y Ciudadana. Este no es el caso con el rea de Matemtica donde las 6 capacidades alternan con cada una de las competencias adoptando un tenor distinto para cada una de ellas. Es necesario tambin hacer una diferenciacin de los Dominios en relacin a las Competencias. Los Dominios expresan un determinado campo de accin y presentan e introducen temticamente a las competencias delimitndolas. De este modo por ejemplo el rea de Comunicacin tiene 4 competencias y cada uno de sus Dominios las presenta, introduce y delimita en su campo de accin. En el caso del Dominio Comprensin Escrita (que equivale a comprensin de lectura) este representa a la siguiente competencia: Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin. As tenemos entonces para el rea de Comunicacin 4 Dominios que son Comprensin Oral, Produccin Oral, Comprensin Escrita y Produccin Escrita. Cada uno de estos Dominios representa a una competencia. La diferencia con los organizadores del DCN es que cada uno de ellos categorizaba o agrupaba a dos o ms competencias y tambin capacidades en distintos carteles para cada caso. Por ello el nombre de organizadores anteriormente y el nombre de Dominio ahora debido a que con el nuevo sistema cada Dominio presenta e introduce a cada competencia delimitando su campo de accin. Otro asunto a tener en cuenta es que con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular se presentan solamente matrices de competencias y capacidades para cada rea y ya no se incluyen los conocimientos y actitudes como se haca anteriormente con el DCN. Esto implica que el logro de las competencias tiene que ser directa y nicamente a travs del desarrollo de capacidades y ya no considerando los conocimientos y las actitudes al mismo nivel de las capacidades. Entonces los conocimientos y actitudes pasan a un segundo plano y se consideran dentro de las capacidades ahora, lo cual significa que son solo un medio para el logro de estas ltimas. Esto se supone que har que los maestros enfoquen directamente en el desarrollo de las capacidades de su rea y no terminen enseando conocimientos en forma aislada. PASO 5: NIVEL CORRESPONDIENTE DEL MAPA DE PROGRESO PARA CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS Y SUS INDICADORES DE DESEMPEO (PARA EVALUAR LA COMPETENCIA) MAPAS DE PROGRESO DE MATEMTICA La velocidad del desarrollo cientfico y tecnolgico demanda de la persona una serie de competencias para enfrentar los retos de un mundo en constante cambio. As, para hacer frente a esta realidad, se requieren, entre otras competencias, aquellas vinculadas a los aprendizajes matemticos. La Matemtica desarrolla en el estudiante competencias que le permitan plantear y resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad1, de manera que pueda usar esas competencias matemticas con flexibilidad en distintas situaciones. Las competencias de Matemtica se han organizado en cuatro Mapas de Progreso: Nmero y operaciones Cambio y relaciones Geometra Estadstica y probabilidad

Los Mapas de Progreso de Matemtica describen el desarrollo de las competencias que requiere un ciudadano para atender las necesidades y retos de la sociedad actual. El desarrollo de estas competencias se interrelaciona y complementa en la medida en que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender matemtica en contextos significativos. Los Mapas de Progreso de Matemtica exigen una educacin matemtica que brinde al estudiante situaciones de aprendizaje problemticas que lo motiven a comprometerse con la investigacin, exploracin y construccin de su aprendizaje, y que ponga nfasis en los procesos de construccin de los conceptos matemticos y en el desarrollo de las competencias matemticas, que implica que un individuo sea capaz de identificar y comprender el rol que desempea la matemtica en el mundo, para permitir juicios bien fundamentados y para comprometerse con la matemtica, de manera que cubra las necesidades de la vida actual y futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (PISA 2003).

MATEMTICA MAPA DE PROGRESO PARA NMEROS Y OPERACIONES PDF BLOG: LA EDUCACIN EN EL PER http://lmelendezr.wordpress.com/ MATEMTICA: MAPA DE PROGRESO PARA NMEROS Y OPERACIONES Y LAS EDADES CORRESPONDIENTES PARA CADA UNO DE LOS NIVELES NIVEL Nivel 7 EDAD DESCRIPCIN DE LOS NIVELES PARA LECTURA 16 aos Interpreta los nmeros reales como la unin de los racionales con los irracionales. Argumenta las diferencias caractersticas entre los distintos conjuntos numricos. Interpreta y representa cantidades y magnitudes expresadas mediante logaritmos decimales y naturales. Evala el nivel de exactitud necesario al realizar mediciones directas e indirectas de tiempo, masa y temperatura. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas referidas a las propiedades de los nmeros y las operaciones en el conjunto de los nmeros reales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. 16 aos Interpreta el nmero irracional como un decimal infinito y sin perodo. Argumenta por qu los nmeros racionales pueden expresarse como el cociente de dos enteros. Interpreta y representa cantidades y magnitudes mediante la notacin cientfica. Registra medidas en magnitudes de masa, tiempo y temperatura segn distintos niveles de exactitud requeridos, y distingue cundo es apropiado realizar una medicin estimada o una exacta. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a determinar tasas de inters, relacionar hasta tres magnitudes proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona diferentes fuentes de informacin. Interpreta las relaciones entre las distintas operaciones. 13 aos Representa cantidades discretas o continuas mediante nmeros enteros y racionales en su expresin fraccionaria y decimal en diversas situaciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros enteros, racionales y porcentajes; relaciona los rdenes del sistema de numeracin decimal con potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y comparar la masa de objetos en toneladas o la duracin de un evento en dcadas y siglos. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a determinar cuntas veces una cantidad contiene o est contenida en otra, determinar aumentos o descuentos porcentuales sucesivos, relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona la potenciacin y radicacin como procesos inversos. 11 aos Representa cantidades discretas o continuas mediante nmeros naturales, fracciones y decimales, segn corresponda. Representa operaciones, medidas o razones mediante fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes ms usuales6. . Identifica la equivalencia de nmeros de hasta seis dgitos en centenas, decenas y unidades de millar, y de unidades en dcimos y centsimos. Estima, compara y mide la masa de objetos en miligramos; la duracin de eventos en minutos y segundos; y la temperatura en grados Celsius. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de comparar e igualar dos cantidades, combinar los elementos de dos conjuntos o relacionar magnitudes directamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Identifica la potencia como un producto de factores iguales.

Nivel 6

Nivel 5

Nivel 4

Representa las partes de un todo y una situacin de reparto mediante fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales hasta la unidad de millar y entre fracciones usuales Identifica la equivalencia de nmeros de hasta cuatro dgitos en centenas, decenas y unidades. Estima, compara y mide la masa de objetos empleando unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y las propias de su comunidad, y la duracin de eventos usando unidades convencionales como aos, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, o de repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona la divisin y la multiplicacin como procesos inversos y a la divisin como un reparto en partes iguales. Nivel 2 7 aos Clasifica objetos que tienen caractersticas comunes y los organiza al interior reconociendo subgrupos; explica los criterios empleados para formar los grupos y subgrupos usando las expresiones todos, algunos, ninguno. Cuenta, compara, establece equivalencias entre diez unidades con una decena y viceversa, y entre nmeros naturales hasta 100. Estima, compara y mide la masa de objetos empleando unidades no convencionales y el tiempo empleando unidades convencionales como das o semanas. Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de separar, agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades2 empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Se aproxima a la nocin de multiplicacin mediante adiciones repetidas y a la nocin de mitad como reparto en dos grupos iguales. Nivel 1 5 aos Agrupa objetos de acuerdo a diferentes caractersticas perceptuales, pudiendo dejar objetos sin agrupar, y explica los criterios empleados para hacer dicho agrupamiento; identifica si muchos, pocos, uno o ninguno de los elementos de una coleccin presentan caractersticas especficas. Cuenta cuntas cosas hay en una coleccin de hasta 10 objetos y para identificar el orden de un objeto en una fila o columna hasta el quinto lugar. Compara colecciones de objetos usando expresiones como ms que, menos que y tantos como. Estima la duracin de eventos usando unidades no convencionales, y los compara y ordena usando expresiones como antes o despus; com para la masa de dos objetos reconociendo el ms pesado y el ms ligero. Resuelve situaciones problemticas de contextos cotidianos referidas a acciones de agregar y quitar objetos de una misma clase, explicando las estrategias de conteo que emple. Luis Francisco Melndez Ruiz. Blog: La Educacin en el Per. Mapa de Progreso para Nmeros y Operaciones y las edades correspondientes para cada uno de los niveles. Adaptacin estructural de tabla de descripcin de niveles presentada por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013. MATEMTICA MAPA DE PROGRESO de CAMBIO Y RELACIONES VI CICLO Interpreta y crea patrones geomtricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o rotaciones y progresiones aritmticas con nmeros naturales en las que generaliza y verifica la regla de formacin y la suma de sus trminos. Interpreta que una variable puede representar tambin un valor que cambia. Identifica el conjunto de valores que puede tomar un trmino desconocido para verificar una desigualdad. Representa las condiciones planteadas (1 Y 2 DE SECUNDARIA) en una situacin problemtica mediante ecuaciones lineales; simplifica expresiones algebraicas, comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad inversa, funciones lineales y afines; las describe y representa en tablas, en el plano cartesiano y con expresiones algebraicas. Conjetura cundo una relacin entre dos magnitudes tiene un comportamiento lineal; formula, comprueba y argumenta conclusiones. Generaliza y verifica la regla de formacin de progresiones geomtricas, sucesiones crecientes y decrecientes con nmeros racionales e irracionales, las utiliza para representar el cambio y formular conjeturas respecto del comportamiento de la sucesin. Representa las condiciones planteadas en una situacin mediante ecuaciones cuadrticas, sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones lineales con una variable; usa identidades algebraicas y tcnicas de simplificacin, comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas situaciones de cambio mediante funciones cuadrticas, las describe y representa con expresiones algebraicas, en tablas o en el plano cartesiano. Conjetura

Nivel 3

9 aos

VII CICLO (3, 4 y 5 DE SECUNDARIA)

destacado

cundo una relacin entre dos magnitudes puede tener un comportamiento lineal o cuadrtico; formula, comprueba y argumenta conclusiones. Generaliza y verifica la regla de formacin de sumatorias notables, de sucesiones con distintos patrones, evala el valor mximo o mnimo de una sucesin y formula conjeturas sobre el comportamiento de una sucesin cuando tiende al infinito. Interpreta que una variable puede representar un valor constante o un parmetro. Modela las condiciones planteadas en una situacin mediante sistemas de inecuaciones lineales y ecuaciones exponenciales; usa con flexibilidad diversas tcnicas de simplificacin y de solucin, y argumenta los procedimientos seguidos. Modela situaciones o fenmenos de diversos contextos haciendo uso de variadas funciones definidas en tramos; conjetura cundo una relacin entre dos magnitudes puede tener un comportamiento exponencial, logartmico o peridico3; formula, comprueba y argumenta conclusiones.

MATEMTICA MAPA DE PROGRESO DE GEOMETRIA El Mapa de Progreso de Geometra describe el desarrollo progresivo de la competencia para describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio utilizando un lenguaje geomtrico; comparar, y clasificar formas y magnitudes; graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia; componer y descomponer formas; estimar medidas y utilizar instrumentos de medicin; y resolver situaciones problemticas mediante diversas estrategias. La descripcin del progreso del aprendizaje en esta competencia se realiza en base a dos aspectos: a. Visualizacin e interpretacin de propiedades y relaciones de formas geomtricas. Implica el desarrollo de capacidades para visualizar, representar y describir formas geomtricas2, sus propiedades y atributos medibles; estimar y medir magnitudes utilizando unidades arbitrarias y convencionales; formular y argumentar conjeturas a partir de las relaciones que encuentra entre las formas, sus propiedades y atributos medibles para resolver y modelar situaciones reales. b. Orientacin y movimiento en el espacio. Implica el desarrollo de capacidades para orientarse en el espacio; visualizar, representar y describir posiciones y transformaciones; formular y justificar conjeturas sobre los resultados de dichas transformaciones y comprobarlas para resolver y modelar situaciones reales. VI CICLO (1 Y 2 DE SECUNDARIA) Interpreta, compara y justifica propiedades de formas bidimensionales y tridimensionales6 , las representa grficamente y las construye a partir de la descripcin de sus propiedades y relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Compara, calcula y estima medidas de ngulos, superficies compuestas y volmenes seleccionando unidades convencionales pertinentes justificando sus procedimientos. Interpreta, representa y determina distancias en mapas usando escalas. Identifica e interpreta la semejanza de dos figuras al realizar rotaciones, ampliaciones y reducciones de formas bidimensionales en el plano cartesiano. Formula y comprueba conjeturas relacionadas con las combinaciones de formas geomtricas que permiten teselar un plano. Construye y representa formas bidimensionales y tridimensionales considerando propiedades, relaciones mtricas, relaciones de semejanza y congruencia entre formas. Clasifica formas geomtricas estableciendo relaciones de inclusin entre clases y las argumenta. Estima y calcula reas de superficies compuestas que incluyen formas circulares y no poligonales, volmenes de cuerpos de revolucin y distancias inaccesibles usando relaciones mtricas y razones trigonomtricas, evaluando la pertinencia de realizar una medida exacta o estimada. Interpreta y evala rutas en mapas y planos para optimizar trayectorias de desplazamiento. Formula y comprueba conjeturas relacionadas con el efecto de aplicar dos transformaciones sobre una forma bidimensional. Interpreta movimientos rectos, circulares y parablicos mediante modelos algebraicos y los representa en el plano cartesiano Construye y representa formas bidimensionales y tridimensionales compuestas aplicando relaciones entre propiedades de las formas y generaliza los procesos seguidos para la construccin. Argumenta y demuestra propiedades y teoremas por medio de la deduccin.

VII CICLO (3, 4 y 5 DE SECUNDARIA)

destacado

Evala el nivel de exactitud de las mediciones que realiza considerando el margen de error. Formula conjeturas referidas a la equivalencia entre dos composiciones de transformaciones, las comprueba y argumenta. Interpreta movimientos elpticos e hiperblicos mediante modelos algebraicos y los representa en el plano cartesiano. MATEMTICA MAPA DE PROGRESO DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD El Mapa de Progreso de Estadstica y Probabilidad describe el desarrollo progresivo de la competencia para procesar e interpretar diversidad de datos transformndolos en informacin y analizar situaciones de incertidumbre para formular predicciones que permitan tomar decisiones adecuadas. La descripcin del progreso del aprendizaje en este dominio se realiza en base a tres aspectos:a. Recopilacin y procesamiento de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para trabajar con los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos, representarlos y determinar sus medidas descriptivas en funcin a un propsito, con la finalidad de brindar insumos para la interpretacin de los mismos. a. Interpretacin y valoracin de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para convertir en informacin los datos procesados mediante la lectura, interpretacin, inferencia y valoracin de la pertinencia y representatividad de los mismos con la finalidad de tomar decisiones. b Anlisis de situaciones de incertidumbre. Implica el desarrollo de capacidades para identificar, escribir, modelar una situacin aleatoria, determinar sus componentes (espacio muestral, el contexto y sus restricciones) y estimar la probabilidad de ocurrencia de los sucesos relacionados con ella, con la finalidad de predecirlos y tomar decisiones. VI CICLO (1 Y 2 DE SECUNDARIA) Recopila datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales provenientes de su comunidad5 mediante encuestas, determina la poblacin pertinente al tema de estudio. Organiza datos provenientes de variables estadsticas y los representa mediante histogramas y polgonos de frecuencia. Infiere informacin de diversas fuentes presentada en tablas y grficos, la comunica utilizando un lenguaje informal. Interpreta y usa las medidas de tendencia central reconociendo la medida representativa de un conjunto de datos. Interpreta el rango o recorrido como una medida de dispersin. Identifica sucesos simples o compuestos relacionados a una situacin aleatoria propuesta y los representa por extensin o por comprensin. Determina la probabilidad a partir de la frecuencia de un suceso en una situacin aleatoria. Recopila de forma directa e indirecta datos referidos a variables cualitativas o cuantitativas involucradas en una investigacin, los organiza, representa, y describe en tablas y grficos pertinentes al tipo de variables estadsticas. Determina la muestra representativa de una poblacin usando criterios de pertinencia y proporcionalidad. Interpreta el sesgo en la distribucin obtenida de un conjunto de datos. Infiere informacin del anlisis de tablas y grficos, y lo argumenta. Interpreta y determina medidas de localizacin y desviacin estndar para representar las caractersticas e un conjunto de datos. Formula una situacin aleatoria considerando el contexto, las condiciones y restricciones para la determinacin de su espacio muestral y de sus sucesos. Disea y evala una investigacin considerando sus diferentes elementos estadsticos; determina una muestra representativa de la poblacin aplicando algunas tcnicas de muestreo para recopilar datos. Interpreta y relaciona las medidas descriptivas6 para caracterizar un conjunto de datos de una variable estadstica, y formula conclusiones. Interpreta y compara el coeficiente de variacin de dos conjuntos de datos. Argumenta qu situaciones demandan el uso de la

VII CICLO (3, 4 y 5 DE SECUNDARIA)

destacado

probabilidad condicional de otras que no la requieren. Evala la probabilidad en situaciones aleatorias dentro de una amplia gama de contextos e identifica la estrategia pertinente para determinar su valor numrico.

Los aprendizajes fundamentales, los cuales son macrocompentencias se desagregan en competencias, las competencias se desagregan en capacidades, pero a su vez tambin se desagregan en 7 niveles o estndares de aprendizaje dentro de los Mapas de Progreso. Esto implica que las competencias estn expresadas en su estado ideal en cada matriz, es decir en el estado de desarrollo alcanzado al culminar la educacin bsica. Por ello es necesario esta desagregacin de la competencia en 7 niveles para as darles el grado de dificultad correspondiente a cada ciclo. Entonces cada nivel o estndar del Mapa de Progreso describe el nivel de la competencia que cada estudiante debe haber alcanzado al culminar cada uno de los ciclos. Por otro lado, se incluye un antes y un despus en cada Mapa de Progreso. El antes lo conforma el nivel 1 o estndar 1, el cual corresponde a aquellos estudiantes que pese a haber culminado el primer ciclo solamente han alcanzado un nivel de desarrollo correspondiente al de un estudiante de inicial de 5 aos. El despus lo conforma el nivel 7 o destacado correspondiente a aquellos estudiantes que habiendo culminado ya el sptimo ciclo han logrado desarrollar un nivel superior al nivel 6, el cual es el que les corresponde al culminar la Educacin Bsica. Una de los cambios importantes que se han hecho con el Nuevo Sistema en relacin al Diseo Curricular Nacional es que con este ltimo las competencias no se evaluaban, lo cual ahora s se hace con el nuevo sistema. La evaluacin de las competencias se hacen con respecto al nivel correspondiente de estas dentro de cada Mapa de Progreso (Para cada competencia hay un Mapa de Progreso). Para ello se utilizan los indicadores de desempeo de las competencias. los cuales son distintos a los indicadores de evaluacin de las capacidades, es decir ahora los maestros estn emplazados a realizar dos procesos distintos de evaluacin. Por un lado evaluar las competencias con los indicadores de desempeo y por otro lado evaluar las capacidades con los indicadores de evaluacin de las capacidades. Para mayor informacin sobre los Mapas de Progreso les recomiendo leer uno de is ltimos artculos llamado: Mapas de Progreso en que consisten y como utilizarlos, al cual pueden acceder a travs del siguiente enlace. En este modelo de Programacin Anual al ser especfico para el sptimo ciclo y tercer grado solo se presenta el nivel correspondiente de la competencia en el Mapa de Progreso respectivo. Este va acompaado de su correspondiente indicador de desempeo. Debemos tener en cuenta que las competencias implican un saber hacer en un contexto particular haciendo uso de capacidades y todos los recursos disponibles y combinndolos adecuadamente. Esto significa que el desarrollo de las competencias pertenecen al campo de la actuacin y son dinmicos. Por ello es que se requieren indicadores de desempeo para su evaluacin. Cada Mapa de Progreso debe traer adjunto sus correspondientes indicadores de desempeo. Cada competencia debe tener su correspondiente Mapa de Progreso. Sin embargo, el rea de Comunicacin cuenta con solo 3 Mapas de Progreso para 4 competencias. Lo que sucede es que las competencias de oralidad que son Comprensin Oral y Produccin Oral comparten un solo Mapa de Progreso y de igual forma para sus indicadores de desempeo entonces. Lo que sucede es que los creadores del nuevo sistema para el rea de Comunicacin consideran que en el proceso de comunicacin oral los roles de hablante y oyente alternan continuamente y se complementan entre si cuando se produce la interaccin, es decir que en el proceso comunicativo e interaccin no se es solamente hablante o solamente oyente. De mi parte yo discrepo de este planteamiento por ser limitado solamente a la interaccin persona a persona y no considera procesos comunicativos en que el estudiante debe solo escuchar como por ejemplo cuando escucha una narracin grabada o un discurso presidencial o hablar solamente como por ejemplo cuando hace una presentacin o exposicin de un tema determinado sin ser interrumpido o tambin cuando realiza un mensaje grabado. Entonces limitar la comunicacin oral a solamente la interaccin persona a persona es un error que podra conducir a que se deje de lado estrategias pedaggicas que cubran completamente el desarrollo de las competencias correspondientes a la expresin oral y comprensin oral, cada una de las cuales presenta una naturaleza distinta de la otra (escuchar y hablar son dos procesos distintos en su naturaleza). Por ello estas dos competencias son tratadas de forma diferente en la enseanza de las lenguas extranjeras bajo un enfoque comunicativo, el cual tambin se sigue para la enseanza de la len gua materna, que es el caso de esta rea de Comunicacin tal como se afirma en los fascculos publicados por el Ministerio de Educacin. Al ser de naturaleza distinta las competencias correspondientes a comprensin oral (escuchar) y expresin oral (hablar) estas requieren de distintas estrategias y aproximaciones pedaggicas para su desarrollo y evaluacin tal como se hace en la enseanza de las lenguas extranjeras. Es por ello la necesidad de un Mapa de Progreso distinto para cada competencia y no de uno solo para ambas competencias como lo viene planteando el Ministerio de Educacin. Es importante tambin aclarar que el Mapa de Progreso correspondiente a las competencias de Comprensin Oral y produccin Oral dentro de la descripcin de cada nivel hace una o dos especificaciones para el caso de la primera competencia y todas las dems son para la segunda, con ello enfatizando en el desarrollo de la Produccin Oral. Si bien se dan estas ligeras diferencias para ambas competencias se contina limitando la comunicacin oral solamente al campo de la interaccin persona a persona. Sin embargo esta distincin s se hace en el caso del desarrollo de las capacidades puesto que en la matriz de competencias y capacidades no se establece un solo grupo de capacidades para las competencias de comprensin oral y expresin oral sino que ambas adoptan un conjunto exclusivo y propio de capacidades estableciendo de este modo un tratamiento distinto para el desarrollo de estas ltimas.De este modo se reconoce (solo en este caso) que la expresin oral y la comprensin oral son de distinta naturaleza. Al ser las capacidades distintas para cada competencia del rea de Comunicacin entonces los indicadores de evaluacin de las capacidades de cada competencia son distintos tambin, lo cual como hemos visto no es el caso de los niveles de los Mapas de Progreso y sus correspondientes indicadores de desempeo que son compartidos por las competencias de Comprensin oral y Produccin oral. De este modo se genera una contradiccin y por consiguiente ambigedad al limitar las competencias de Comprensin Oral y Comunicacin Oral a solamente el proceso de interaccin persona a persona sin considerar que los estudiantes no solo tienen que realizar este tipo de interaccin sino tambin escuchar solamente o hablar solamente en otros tipos de situaciones. Esta limitacin se produce al considerar un solo Mapa de Progreso para las competencia de Comprensin Oral y Produccin Oral lo cual conduce a que la evaluacin de amabas se haga en forma integrada o unificada. La contradiccin se da cuando por otro lado en el terreno de las capacidades se asignan

distintas de estas para cada una de las dos competencias en cuestin y por consiguiente se realizan dos procesos de evaluacin distintos en este caso al tener cada capacidad sus propios indicadores de evaluacin. Espero que en el transcurso de los prximos das tengamos aclaraciones al respecto. Esta particularidad de que dos competencias compartan un solo Mapa de Progreso, no se da en las dems reas, en las cuales cada una de las competencias cuenta con su Mapa de Progreso en forma exclusiva. Hasta la fecha solo se han publicado Mapas de Progreso para Comunicacin (con la particularidad expresada), Matemtica, Ciudadana y Religin. El rea de Ciencias cuenta solamente con un fascculo general, lo mismo que Religin. En el primer caso no se cuenta an con los Mapas de Progreso respectivos. PASO 6: INDICADORES DE EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES Como haba mencionado, con el nuevo sistema tenemos que realizar dos procesos distintos de evaluacin. Por un lado evaluar las competencias y por otro lado evaluar las capacidades. En el primer caso las competencias se evalan con los indicadores de desempeo establecidos para cada Mapa de Progreso y en el segundo caso las capacidades se evalan con los indicadores de evaluacin de las capacidades. Veamos como se realiza el proceso de evaluacin de las capacidades: Cada competencia cuenta con un conjunto propio y exclusivo de capacidades, con excepcin del rea de matemtica, en la cual las 6 capacidades se utilizan en forma alternada para cada competencia cambiando su tenor en cada caso particular. Del mismo modo las capacidades cuentan con su conjunto exclusivo de indicadores, hacindose la excepcin nuevamente para Matemtica en la cual los indicadores alternan con todas las capacidades. Los indicadores de evaluacin de las capacidades vienen ya listos en los respectivos fascculos publicados por el Ministerio de Educacin, solo necesitan ser precisados para cada contexto particular de aprendizaje. La precisin de los indicadores se realiza agregando los conocimientos o actitudes necesarios. Tambin se puede modificar o desagregar algunos conocimientos o actitudes en el caso de indicadores que ya incluyen algunos de ellos. En este modelo desarrollado de Programacin Anual solamente se presentan los indicadores de evaluacin correspondientes al sptimo ciclo y tercer grado. En el caso del rea de Matemtica an no se publican los fascculos de Geometra y Estadstica y Probabilidad, lo cual genera el inconveniente de no contar con los respectivos indicadores de evaluacin de las capacidades para el caso de estas dos competencias.

VII. TEMAS TRANSVERSALES VIII. CALENDARIZACIN DEL AO LECTIVO IX. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS X. METODOLOGA
La metodologa a seguir es especfica para las reas de Comunicacin y Matemtica. El enfoque comunicativo textual para el primer caso y el enfoque de resolucin de problemas para el segundo caso. El Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular promueve una escuela que desarrolle aprendizajes funcionales para la vida que le den a los estudiantes las capacidades y competencias necesarias para desenvolverse con xito al tener que resolver un problema o lograr un objetivo. Las actividades pedaggicas deben centrarse en desarrollar situaciones de aprendizaje que reflejen el mundo real y que satisfagan las necesidades e intereses de los estudiantes.

XI. EVALUACIN XII BIBLIOGRAFA CONCLUSIN:

A continuacin tenemos mi propuesta de Modelo Desarrollado de Programacin Anual siguiendo los lineamientos establecidos por el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular y articulando cada uno de sus componentes. Mi intencin es que pueda servir como referencia para que los maestros realicen sus propias Programaciones Anuales haciendo los cambios correspondientes al ciclo y grado en el cual se desempean.

Programacin anual de Comunicacin 2014 Los siguientes son algunos de los insumos utilizados para realizar la Programacin Anual de Comunicacin: Aprendizajes Fundamentales (2014) Mapa de Progreso de Comunicacin. Produccin Escrita MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIN Mapa de Progreso de Comunicacin. Produccin Oral