hen anv ica Ar ed et {we AAKOBNEA DE UNA NUEVA ESCUA, dt Aad Min toOEAGON WE LA NODEENIDADIUn enfocue desde Brasil, Eauocan Panes * NNEVAIOW EceSTIOACON IDUEATIVN 8 retoe fa aber eiaed Boots Morante Cina Pw ® (ace escapee ciate EN AMERICA LATINASEDITORIAL: 1 ELEDUCADOR COMO PRACTICO-REFLEXIVO Y LA INVESTICACION EDUCATIVA Fonee Glan. *AQENDA- 5 INVESTIGACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA: la agenda pendiente oui Toicore * 7.9 \& KGENDA DE UNA NUEVA ESCUELA, AM, Raitt Myce * 291A EDUCACION DE LA MODERNIDAD: un enfoque desde Brasil. Zi/oran Buargue * A2INNOVACION EINVESTIGACION EDUCATIVAL sus retos en la modemidad. Foarnate Momindes. Gonar Rous * 53 Us INVESTIGACION DE LA EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS EN AMERICA LATINA! polices necevarias y nuevas estrategics. isan Then * 69 POSTMODERNISMO Y RESPONSABILIDAD SOCIAL (7 Fad Bande * 72 UA CALIDAD EN LOS PROCESOS DE PRODUCCION DE APRENDIZAJES. ‘Soonel Zarigya* 82 10S DESAFIOS DE LA ARTICULACION ENTRE EDUCACION Y TRABAJO EN LA DECADA DE LOS. 90:algunos temas cruciales ainvestigar. . 6. Zadtart © 92. DESARROLLO HUMANO Y POLITICA EDUCATIVA EN LA CIUDAD LATINOAMERICANA. % Fauss Boragyio +99 t1cURRICULLIM. COMO ELEMENTO BASICO PARA IMPLEMENTAR POLITICS DE EDUCACION DEL CONSUMIDOREN LA ESCUELA ~ Minho Aratom * 106 PROPUESTA PARA UNA AGENDA DE LA INVESTIGACION EDUCACIONAL LATINOAMERICANA DE CARA AL AKIO 2.000 -DEBATE- 111 INVESTIGACION PARTICIPATIVA.Discutiendo éxitos y ambigiedades. Tide Time * 115 COMENTARIOS A LA INVESTIGACION PARTICIPATIVA SEGUN PEDRO DEMO. ( Fed Borla * 117 LA INVESTIGACION EN LA EDUCACION POPULAR: EI ‘ottado de ta evesién on Colombla. 4flnio Tones * £22 LA SISTEMATIZACION COMO PRODUCCION DE CONOCIMENTOS. 1, Pramochon, E Genciles. M: tele L, Morgan * £29 R&S POSBLIDADES DELA SISTEMATIZACION: COMPRENSION, APRENDIZAJE ‘YTEORIZACION. Goan Jana ® 136A SISTEMATIZACION COMO ACTO COMUNICATIVO Y SU RELACION CON EL CONSTRUCTIVISMO, Shlomén Mapendao *AVANCES- 141 EDuCACION POPULAR Y ESCUELA PUBLICA: a propésito de u! investigacién en marcha Zu Pinel * 149 INVESTIGACION EDUCATIVA Y LOGICAS CULTURALES. Zraio Tehore * 152 EDUCACION POPULAR: CONCEPCIONES HISTORICAS, CONSTRUCCION DE PARADIGMAS Y TEORIA - PRACTICA. 7, Stucts * 160 ENFOGUES PEDAGOGICOS Y ETICO - POLTICOS ELA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS: construyende la fransversalidad. Zaye Clave *DOCUMENTO- JOP NRPROMISTA EDUCATIVAPARA COLOMBIA. 9 Gin Mbsopuee * 168 DISCURSO CONTRA EL MACONDISMO, Entrevista @LBeunner. Fenide FondsLaPivagua REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACION ¥ POLITICA NE9 © 2¢SeMEsrRE 1994 1s nsrescon tavertva om AntnCA LaTWAs Couteurnec A AotHEa Com Direcci6n Jorge Osorio Vargas ‘Conse0 Eoronnt Prasitlentes Honorarios Paulo Freire (Brasil) Fermando Cardenal (Nicaragua) Otlando Fals Borda |Colombia} Presidente ‘Carlos Nufiez (México) Vico-Presidenta Lola Cendales (Colombia) ‘General $9199 Osorio (Chile) Teserera ‘Aiia Conopole (Uuguay) Fiscal J6s6 Renaio Sosthe (Brasil) Ditecroges REGONALES Rafdel Alvarez (México) Centreamérica ‘Aminta Navarro (Honduras) Caribe C. Nora Heréndez (Cubo} Zona Andina Bento Femdndaz (Bola) Brasil Neyia Belato (Brosi ono Sur ‘ Rogelio Zorzo (Paraguay! ‘Copmoewnos ne PRoORAMAS Y Rees ‘Alfabetizacién y Educacién Basica Populor ‘Aledo Ghiso (Colombio} Edycacién Popular y Ecologia Joaquin Esteva (México) Educacién para la Paz y los Derechos Humanos Rose Maria Mujica (Peril Educacién Popular entre Mujares Celita Eecher [Uuguay) Comunicacién 4 Rosa Maria Alloro (Pers) Poder Local ‘Als Cotuso (Uruguoy} Apoyo la Sistematizacién ‘Mima Bomechea (Per) Produccién y Diseio Verbrica Santana Imnprosion Gila Andes Secretario Genero! CEAAL fael Carias 218, Casila 163 T, Providencia, Somiago, Chile. Fanos: 235 2532 e 235 2506 © 235 6710, Fax: 56 - 2} 235 6256 * & mail: exiceoalEL EDUCADOR COMO PRACTICO-REFLEXIVO ¥ LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA Jorge Osorio * Enel paradigma citico de la educacién viene planiedndose fvertemente la ideo del edu: cador como un practicoreflexivo. Nes parece una ruta decisiva para ef desarrollo de la educa ida popular lomar esta orientacién de la teoria pedagégica y profundizarla en el marco de su acival agenda de refundamentacién la educacién popular ha sostenido que su préclicaes reflexiva, dialéctica yeritca yeon ello ha resaltado la definicion de su compode abajo como una préctica investigativa, en la cval los educadores deben ir mas alla de modelos instumentales de accién (técnicas y dinémicas) para desarrollar perspectivas teéricas que hagan consistente e integral su practicareflexiva Sin embargo, en la educacién popular la legico tecnicista ha estado. presenie como un factor distorsionador de la relacién entie conoci miento y accién en los educadores, populares I") Secreto General del CEAAL [I] Nos efermos principalmentea lb produccion de ave res como Hart Giioux, Slephen Kemis, Wilked Corry Michael Apple, ente ros Ln Foeper QDEn este sentido lo que ha suce didoes que los educadores populares han dado por supuesto. que en el Conjunto de las iécnicas disponibles para trabajar con un grupo de un determinado programa educative exisia une base cientfica inmutable capaz de serv como un deposito de medios disponibles para conseguir los fines previstos. Se pensaba asimis: mo, en muchos casos, que los fines eran fijos y que estaban suficiente- claros en vitud de un paradig ma paiitico que no se revisaba crtica ¥y permanentemente. El destacado estudioso de las prdcticas profesionales Donald Schén, ue ha influido en algunos circulos de la educaciéa popular latinoomerico- 1a, ha propuesto vege de hacer uno critica de lo que él llama la ‘maestia técnica’: el concepio de ‘préctica reflexiva ‘A través de los trabajos de Shén se ha puesto en nuestra agenda de ‘teflexién la cuestién de las caraterisicas del conocimiento pro ducide por los educadores en la ac cién y ha venido a dar nuevos aires al trabajo de evaluacién, sistematiza- cién y de investigacién de las practi cas de los educadores populares "9 Pata Schéin existen cuairocons: tantes en la reflexién practica que es preciso tener en cuenta para exami nar Ig occién de los educadores (de ee ifesionales précticos en gene- ral ~ los inedios, lenguajes y repertorios que uflizan para deseribir la realidad y llevar adelante acciones. = los sistemas de apreciacién que ‘emplean para entrar los problemas, parala evaluacién de la investigacién Y para la conversacién reflexiva. = las teorias generales mediante las ue se aplican los fendmenos. -los enmarcamienios derolesenlosque sittan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional ‘Aigunos comentarstas criticos de Shén han sostenido, sin desvalort zar su aporte, que el andlisis est6 muy centado en al individuo y que esto limita su enfoque, dado que la practi ca ‘ellexiva competent presupone Q aap tanto un medio inftucional en el que se desarrolla la préctica como una accién colectiva dirigida, no séloala modificacién de las interacciones que sedan en el aula o en ottos espacios educativos restingidos, sino también enke tales espacios y las estructuras sociales generales Como siempre sucede estos anteamientos pueden sucumbir en Ketones modal sno sen asumidos de manera adecvaday singigicaen nues: tro propio campo de trabaio y de pensamiento, Un analista espaol ha sostenido que, més alla de la moda de incorporar a Shan en los talleres y semminarios de formacion de educado- Fes, prevalece una femitica: la refle- xi6n del educador y su proactividad fen relaci6n a la invesligacién educo- tiva. Esto quiere decir que no es posible una esiralegia integral de in- Vestigacién educativa sin considerar elnivel dela sisiematizacién del cono- Cimiento en la accién que pueden llegar a realizar los educadores si se lo proponen ee Soxde el erfoque dela pric a reflexiva se desprende de igual modo un proceso de formacién que apatite a los educadores en conoci mmiento, competenciasy actides para desarrollar una practica profesional feflexivae investigativa. Mas reciente: mente a esa otentacién practica teflexiva se han incorporado inven cios del pensamiento criico de Habermas, lo que ha venido a sighi- ficar un énfasis no sélo en fa neces dad de la reflexion del educador sobre su praclica sino también la bisqueda de una reflexion que as: ciende lo educative para inkroducirse en el anélisis de los diversos tpos de intereses subyacentes en la realidad social con el propésito de conseguir la emancipacién de las personas. Esta orientacién conceptual de la formacién plantea un educador tellexivo, cttico e investigador de los procesos educativos en los que pari- cipa y esté obligando a una reconcepiualizacién de los modelos de formacién de educadores y de investigacién educativ. la concepcién practicoreflexi va se fundamenta en tres elementos principales 1) El educador es inteligente y puede plantearse una investigacion de forma competente y basads en su experiencia, 2) los educadores tienden a buscar datos para responder a cues: fiones relevantes y a reflexionar sobre estes dalos para oblener respuesios 0 lospreblemas de su pracica edvcativa. 3} Los educadores desarrolan nuevas formas de comprensién cuan- do ellos mismos contibuyen a formu: lar sus propios interrogantes sobre la practica y recogen sus propics datos para darles respuesta Si quisieramos encontrar las bases de este modelo de formacion deberiamas referimos a las propues tas de Dewey que escribid que los educadores necesitan una accién re flexiva”. Enel pensamientode Dewey uno de los ejes cenkales es el valor de la teflexion del educador como un factor contribuyente al desarrollo de un pensamiento cfitico y reflexive en los propios estudiantes (2) SCHON, Donold, The reflective broctitoner. Basic Backs, Nueva York, 1983 13) Vorelosiculo de Borenechoa Gonzblez yy Moigon en este mismo nimero de La Prague 14) SCHONya ctado, p 270 15} USTON, BP y ZECENERICM, Fomo ibn del prolesorado y condiciones 5o- Coles db la escolarzacién, Mora, Madid, 1993, p,103 Sobie axle comenlario erica hay res pussia de Donald Shen en Donald Schén, lo Précic rellewva: aceptar y ‘prender dele diserepancio. Cuadernos de Pedagogia, febrero, Barcelona, 1994, pp 88.0 92 (6) IMBERNON,, Francisco, 1a fermacin y @ desorolla profesional del profesora- 1, Hacie una rueve cule profesional, Aulo, Brcelona, 199d, p. 75, (7) DEWEY, Jotn. Logic the heory of inquiry New Yo, 1938 [8} SALINAS, Dino, lo rellexin del profesor. ‘Cuadernos de Pedogogia, Juri, Barc lona, 1994, p.226Estos enfoques de la préctica- rellexiva han tendido hacia une apro- piacién pragmatic entre muchos educodores, reduciéndolos a una es- trategio de ‘problematizacién de la priciica, de idenificacion de un re- pertorio de problemas y de cierto caplicacién flexible de conocimientos cientficos acumulados. Podriamos decirque estonoes ofa cosa que una enmarcacién inshru- mental del enfoque de la. procica teflexiva, sin una apertura al desarro- llo de perspectivas tebricas criticas interpretavas, que coloque al educa dorno como un écrico se como un intelectual capoz de ser un sistematizador de los procesos epistemolégicos, metodolégicosy cu turales que se don en la relacién educativo practicorellexiva Porello estan impose acom- pofar criticamente los procesos de Tormacion de educadores para que no devengan en olas modales, que no consiguen desarrollar précicas cor sislonles y capaces de proyeclarse més alla de una apropiacién super- cial de un enfoque metodalogics Para lo educacién popular es decisivo desorrollar el enfoque de la investigacin reflexiva de la préctica para fransformar el buen sentido cor min de muchos educadores en una fuente de précticas continuas y bien llevades, evaluadas, sisematizadas, calticadas,razonadas, argumentadas. la préctica reflexive debe lle varnes a formar educadores capaces y competentes para aticuar la racio- nalided técnica propia de nuesto campo conuna élca trarstormadoro, ue promueva més autonomia y liber tades creadoras en los mismos educa cloves. Esta debe ser, ademas, la via para enfrentor la llamada profesionalizacién de los educadores populares, que para varios se osimila < una mera acteditacién universtario yuna incerporacién al matcado del servicio social reconocido, Nuestra opinién es que cuando hablames de profesionalizacién debemos entender lo mas come un proceso de recons ‘ruccién de nuestros. concimienlos profesionales a aves de la investigar ci6n reflexiva de nuestas practicas y de nuestra formacién ética y politica cen cuanio educadores y ciudadanes. En le octualidad se est6 cons- tyendo una matiz plural para un neve enfoque pedagdgico enel que confluyen, ente oles, apories como Jas de Jabn Elliot investigaciSnaccién comprensival, Henry Giroux {herme- néuiica eftca), Wilked Carry Stephen Kemmis teora citica de la ensefian- za), Peter Mc Laren {narratologia pe- dogégica), Humberto Matuana [construttivismo sistémico}. Todos estos aportes conver gen en una comin opreciacién acer cade la imporencia de considerar a los educadores como sujelos de crea- fividad " y de transformacién de las. relaciones de saber, concimiento y poder que se desarcllan en los proce- soseducativos. Los modelos de forme: cién de educadores se guian chora mésque porla metafora delatomade decisiones por la elaboracién de juir ios sinacionales, considerandoce al educader como un sujelo del saber Pare transformer. Todos coinciden en la exister cia de un détict de reflexi6n pedage- gica en la base de la practice educa tivo, Eslo se expresa principalmente nla falta de procesamiento sistem fico de los inlercambios simbdlicos, linguisticos, politicos que se producen en esla préctca educativa |, Tiene razén Peter Mc laren ccuarido plantea la necesidad de de- sorrollar una pedagogia lundada en una naratologia critica que permita leer las ‘narraciones' de los edueado- tes [junto con las de los estudiantes} proyectadas contra a!"stock slesora- do de narrativas impetiales © domi nantes de la sociedad!" En este sentido es posible ho- blar de una police de la gractica rellexiva en cuanto narratologia cri- ca. Dice el propio Me laren; "las natraciones nos ayudan a represenior €l mundo... nos ayudan a dar forma a nuesta realidad social tanto po: to que excluyen como por lo que incl yen. Proporcionan los vehiculos diseutsivas pare lansformar la carga de los saberes en acios de naricr Traducir uno expetiancia en historia es al vez el acto mas findamentalde lo comprensi6n humana! 2 Nos parece que esta perspec: Ya abr muchas posibilidades para el trabajo de la Sistematizacion de Experiencios Educativas, que tiene un lugar tan importante en la educacién papular, incorporando. perspectivas hermenéuticas, una sensibilidad metodolégico més propia dela inves: figacién etnogréfica y tomando més en consideracién el relate no sélo como hente discursiva del registo sino como cbjelo mismo de la invest- gacién sistemotizadora En la sistemotizacién se debe aticul hermenéutica "erica ol modo de lo que plontea Beatriz Soro cuando sostiene que ‘le copacidad de sitvar los conflctos paticulares en 1 cuadro general es un inskumento politico, edificado sobre el sober, las (2). Hunbero Moura ha sostnido qv lo crealvidad es ‘una contibicién hecho por un obsewoder que preende ofece! tna rovedd de neve con sy ascot tocién delos oinidades, operaciones 0 isincones de oro observer, que torr bién pod ser el mismo, cuando e508 ccfvidodes, disnciones v operaciones le opoiecen como inesperodas” MATURANA, Humboro, Ta cencoy vido cotiiana a onologia de las exh acionescionifcas. Fn Wotlowick, Pou y’Krg, Ptr (Comp! E ojo de obsor “rodor:conibuciores ol caructivame. Gediso, Boresione, 199% (10) Ve6se ol expect! oticvo de Marco Roll Majo en exo miso redo. MCLAREN, Peter. Hoci una Pacagogta cca do fa fein do la ienticod josmodema, Forse da Cincios defo Educaciin, Univeridad Nacional de Ente Ros, 1994, p40. (12) Moe laren, yo clodo, p43, {13} No ests sufeentemerte onalizodo la Toone Femenéico onl hr de bo adicocién popular en América latino. itn dos totos hiticos: Godot, Meoer, A educocoo conta edvcacee, oz @ Tera, 1981 {Io ed. on Foncés 19705 Dussel, Enrique, lo pedogogia lotincamencano, 04.Nuove Areca Bogoia, 1980, Véatomén Apores N 37, whermanéutica: ro oprximacibn necesoro desde bo edicacis, Dimer Sién Edel, Bogols, 1993. my tn Irgu OQideas, los ideale y la experiencia al cual sélo se puede renunciar si, al mismo tiempo, s¢ renuncia o inrod- Eonquso soci por omplon sectors, populres y como senico soc! que debiera ser cvidedosamente estimulado porocumpicon st bjevos pedogtg fos. 0 modticacion dele orgonzacien ydeleenicodegestnenisecieloyde Teaco précice de msfones yoren. dlzoje en el ua devienen, pore, en ‘objence cenles de lo iesigocion edvcaconal Sin Frupue ODlectura y escttura y del céleulo bast ©. Metodologies para obtener ventojas pedagégicas de la hetero geneidad en e! aula acitudes y comportami fes ante el rekaso pedagégico. ‘Mecanismos para democratt- zar ¢| abajo en el aula y para concertar con padres'y con inslitucio- nes locales. Bibliografia BECARIA, luis y FRESNEDA, Oscar. ‘Lo pobreza en América latino’. En ‘Apérico latina; elreto dela pobreza. Coracteristicos, evolucién y perspec- 1vas. Proyecto regional para la supe ‘zelén de la pobieza. PNUD, Boge- 16; Colombio, 1992 BID Banco inleramericano deDesarelo. ‘Informe anvat’, Washington, EE UY. 1994. . BRUNNER, José Joaquin. ‘gContibuye la Investigacion. social la toma de decisiones?". Conferencia inauguial ddl Seminario “la investigacién ed <.acionallatinoamericana de cara o caffe 2000". [Punia de Tialea, Chile, 406 de nio de 1993). PE, CIDE REDUC, Sontiogo, Chile, 1994 CEPAL. Panorama social de América latina. Santiago, Chile, 1993 CIEPCenivo de Investigacion y Exper mentaciénPedagégica. 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Caribe. 1980-1987. SIRI.< Scniio- 90. Chile, 1990.LA AGENDA DE UNA NUEVA ESCUELA So de este Gitime cuarto de siglo que han Hevade a escritores de avestra cultura, ateplantearse fronte alos mensajes interprotaciones con las cuales so promovieron en el pasado las formas de intervencién sobre las realidades norte y del sur. Esos signos y las hvellas mas prolifices y reconocidos mundo replanteamientos, a su vox, han conducido a las més variadas y antagénicas posi nes, desde ta desaxén, Ia nostalgia, o la 5 ompe- fiados on crear las nuevas formas de resis- fencia ante la dominacién de la época. desesperanze, sin excluir a aque! Marco Rati Mejia J." Sien pocas palabras pudiésemos denomi nar este momento hislérico, habriamos de decit {que vivimos una sitacién de ransilo caracterizer do pore descanciero y la incertidumbro, En ose sentido, al hablar de educacién y de escuela, debemos evilor caer en una mirada que las desconlextualiza haciendo un andtisis de ka crisis interno, en e! que pareciera que los problemas a resolver ueran del quehacer inlorno de la inst cién, y no de su papel social y de la nueva represenialividad hislérica surgida de fos profun- dos cambios que vive la humanidad. Estos cam- bios llenan de preguntas a nuestas précticas educativas, los lenguajes de la escuela y las nuevas inleracciones svigidas en el emerger de 25a nyeva subjetividad. (0 anterior quiere decir que nuesta area hoy nas exige cambiar la mirada desde la cual percibiamos y analizéba- mos el enlramado educative de nueska socie- dad. Veamos cémo. Hablar de escuela del fluro implica aten dera los nuevos elementos de la sociedad global que tocan con la actividad escolar y que le exigen la excuela profundos replanteamienios, no sélo ‘en su papel y su sentido histrico, sino, ademés, enlamanerade oparar en os contexts cultures especificos; ya que no podemos ohidar que los desarollos de la ciencia, la tecnologia y la saciedad son recontextualizados por las préctt cas de maestios y alumnes desde los émbilos Cultrales en los cuales ellos constryen su vidaELEMENTOS DE LA EPOCA QUE REPLANTEAN LA ESCUELA Pensar a escuela hoy significa colocarse de cara o las nuevas real dodes-y enlender de qué manera ésias atecton sy funcionamiento, Es decir, de qué manera la escuela debe set teestuciurada o la luz de esos nuevos plonteamientos Se debate hoy sobre el futuro de la escuela y aparecen diversas verientes. Una primera plantea que estamos fren al fin de lo escuela de lo manera como fue geslada por la Revolucién Francesa e institu- Cionalizada por los sistemas naciona- les de educaciér. Una segunda posi ciénplantea que ala escuela slo hay que hacerle unas reacomodaciones del nuevo instrumental tecnico derivar do de la rveva revolucién cienifico- técnica: Y una tereara posicién plane Yea que es necesario producir uno reestcturacién de la escuela para ue sea uno insitucién coherenle con los nuevos Hiempos. Los argumentos en las que se fundamentan unos y ‘otros buscan trabajar los instruments las précticas propios de la insti= cién escolar. Revisermos rapidamente esos elementos, que nos van @ permit hoy pensar @ iniciar una reflexion que conduzca o la reestucturacién de la escuela ASISTIMOS A UN MOMENTO DEQUIEBRE, EN EL CUAL LOS ‘MAS RADICALES VEN Et EMERGER DELA CULTURA | POSESCRITURA, ¥ OTROS, |.» VEMOS LA NECESIDAD DE ENCONTRAR UNA "ARTICULACION ENTRE ESTOS DOSLENGUAJES, ASI COMO EN ELPASADO NO DESAPARECIO EL LENGUAJE ORALBAJO EL PREDOMINIO DELA CULTURA ESCRITA, Axa. EL LENGUAJE DE LA EPOCA SE DESPLAZA DE LA IMPRENTA A LAIMAGEN Se habla de que en os iltimos 10,000 arios el lenguoje he sutido tres tonsformaciones profundas: una, ladellenguaje oral, queda pasoalas primeras formas de organizacién so- cial; luego, la del lenguoje escrito, que consiruye el rénsitoal pensamier- to abstracio y que algunos aviores colocan como el surgimiento de Ja filosofo, reconociendo en el oral la preeminencia deia poesia; ylaterce- 10, la det longuaje de las maquinas, coracterizada por la palabra digitalzoda, es deci, un tipo de conocimiento dirigido, con miras a algo diferente a la palabra escrito, visible en la informatizacién, y que comienza a ganar un consenso social de nueva autoridad con respecto a cottos modos de expresion y de trans misién del saber. Eso es, un trénsito que ha ido de la polabra habloda « la palabra ‘escrita, elemento sobre el cual se constuyé la escuela modema, El ler- guaje privilegiado sobre el que ha funcionado la escuela en fa moderni- dad es a palabra escrita y el principal telerente de la ensefionza ha sido és lévi Pierre piensa que la informatizacién conduce a. una tedefiicién préclica de las habilidar des cognoscitivas, y en ese sentido, todo e! mundo de la intelgencia ar ficial coatribyye ol ingimiento de un rivevo mundo, de una nueva légica, y «@ la institucién de otto pensamiento que nos lleva a un conocimienlo ope- racional el de lo informatica, difereer te del tedrico y hermenéutico) que establece unos modos de conocimien to diferentes". Este avo lenguaie, {que se mueve més en un proceso de cultura visual, implica una manera distinia de organizar y constr logi- camente los procesos. Asisfimos a un momento de quiebre, en el cual fos més radicales ven el emerger de la cultura posescritura, y olros, vemos la necesi- dad de encontrar una artculacién UNA DE LAS CARACTERISTICAS DELASOCIEDAD DE MASAS ES LA MANERA COMO LOS MEDIOS ‘MASIVOS Y LA CULTURA DE LA UMAGEN COMIENZAN A PRODUCIR TRANSFORMACIONES EN LA VIDA COTIDIANA DE LAS PERSONAS, PRODUCIENDO UN APRENDIZAJE MAYOR QUE EL ‘SIMPLEMENTE PENSADO POR ESTOS MEDIOS. enireestos dos lenguajes, asi como en el pasado no desaparecié el lenguoje 010l bajo el predominio de la cultra esciila. Es més, nos alrevemos a ofr mar que muchos de las caractersicas de esa palabra digitaizada, que puede romper con la tradicién del libro, exige imaginar oas formas de cacumulacién del saber. Es decir, so cambia el soporte de lo escrito, opar recen nuevas formas de acceso a ese saber y van o aparecer también nue vas formas narrativas. En este timo aso, mucho més empareniadas con el texto oral que con el texto escrito, mosténdonos que el conocimiento bajo sus diversos lenguaies va 0 ser patie del copitl cultural de est final de siglo Este ospecto implica repensar lo escuela, ya que ello habe de ‘eenconitarse con los lenguajes des ‘echados y con la urgencia de cons tir un puente comunicativo con los nuevos lenguojes de la época, para evitar crear unos nyevos analfabetos funcionoles. (1) EM, Pete, 10 oralidad primar, lo eser+ fay lo informatica”. David y Gol NEB, cchbve, 1991, pp. 415.NUEVOS AGENTES ‘SOCIALIZADORES QUE INTERVIENEN EDUCATIVAMENTE EI cambio resefiado anterior mente lene profundas consecuencias en la vida cotidiona de las personas de estefinal de siglo. Aravesados por los medios, por a informacién, porlos espectéculos masivos y por Jo news tecnologia, aparecen procesos modificatorios de costumbtes, de pov tas de comportamiento, de patrones de oprendizoje, y por qué no decilo, de nuevas légicas de entendimiento, Una delas caracteristicas dela socie- dad de masas es lo manera como los medios masivos y lo culwa de la imagen comienzan a producit tans- formaciones en la vide cotidiana de las persones, produciende un oprerr dizaje mayor que el simplemente perr sado por esos medics. Estos medios comienzan o te- ner unaiintervencién activa y planifica- da para lograr cambios en los com portamientos y en las pautas valorativas; sus précticas educativas comienzan o replantear a micada educativa anterior, en cuanto frag: ‘menian el habitat culural y educative de la escuela, y producen una disolr cién de los simbolos y valores que cohesionan y que dan re preseniatividad. Ello genera un fené- menomucho més ampli, queeselde loa kagmentacién de lo Social, en el ‘cual se vo dando una identidad de lo piiblico con lo que aparece en los medios. Y all, la partcipacién co- mienza tener un entendimiento dite rente, ya que la comunicacién se consiruye de acuetde con fos modos como se dan las interacciones comunicativas. Oro luger visible de los efec- tos de esos nuevos agentes socio lizadores van a ser los destases generacionales y con ello lo pérdida de valor de fa familia y de la escuela como lugares de socializacién, Eslo se hace mucho més visible en la separacién entre lo educative y lo laboral, rabajade uno como expec fativa y el otto como hecho pragmat co. Estos procesos en contravia gene- ran nuevos escenarios de socializa y,producen una esquizoftenia cultural en donde los jévenes, por ejemplo, comienzan a tener como grupo referente los grupos de pores. Estos nuevos agentes socicr lizadores ocasionan una erosion de la ocividad educativa entendida como ensefianzo, como tansmisién y/o como osimilacién, y van @ requetir Pensamientos més cetcanos a los ‘oprendizajes lorgomenie desechados or su uso en la tecnologia educal- val, de tol manera que produzcon una recontextuolizacion del hecho educa: five y de la inslitucién escolar, plantedndosele a la escuela la uigen io de trabajor con referentes,diferer- tes 0 aquéllos con los cvales se movid tradicionalmente. Y en algunoscasos, llegando a replantear la concepcién de pedogagiaque se hamovidoenla escolaridad tradicional ' LA INTERACCION BASICA DEL PROCESO ESCOLAR: MAESTRO- ‘ALUMNO, ES TRANSFORMADA, tos procesos de socializacién cnalizads, tabajados en el opario- do anterior, hacen que la actividad ‘educativa, anles centtoda sobre la interaccién maestoalumo, comien- cea ser desplazada por nuevas rear lidades como el computador, los Videojuegos, el encuento de pares y, en alguna medide, con los nuevas formas narrativas que comienzan a parecer a partir de hipertexto; este ‘limo ha combiado el mecanismo de acceso a lo escrito, yo que desplaza Ja leciura secuencial y logra producir une ligazén err los dlreres ele mentos; alli las ideas no son secuenciales, se crean diferentes es: tructuras y se prescinde de un orden de lecivra preestablecida, Nos encontramos frente o una riveva relacién que se abre a mitiples lecuras posibles yestablece algo més patecido a una genealogia 0 a una arqueslogia, en la cual el texto origi nal no es mas que un pretexto. Ejem plos que en el pasado eran sélo terotura (el Borges de Los Laberintos, el Conazar de Rayvela) han sido (OTRO LUGAR VISIBLE DE LOS EFECTOS DE ESOS NUEVOS ‘AGENTES SOCIALIZADORES VAN AER LOS DESFASES GENERACIONALES ¥ CON ELLO- LAPERDIDA DE VALOR DELA FAMILIA Y DELA ESCUELA COMO LUGARES DE SOCIALIZACION. asimiledos para producir una explor de sentido en la cual el texto ctiginal crea unc comunidad de co- nocimiento que activa el ordenador y tiene diferentes solidas de acuerdo con sus inlereses, con sus bisqueddos, generando una lineg abierta en a cual las conexiones posibles estan en manos de los lectores Este hipertexto se sumerge en’ lo polisemia del. senlido, abriendo oso olecturas miltples en las cuales siempre hay nuevos pasadizos para evadir eso verdad lineal que se rans: Porents en la inleraccién maestro- dlumno, permitiendo recificar, ratfr cat, pero sobre todo, deconstuir ver: dades. Es la posibildad de ir mucho mas llé dela verdad de a interaccion clésica. El hipertexto hoy, funcionan- do como realidad en numerosas un versidades 0 como programade com: putador, exige constuir de ofa mane- ‘alls interacciones del acto educativ. EL UMBRAL DE UNA NUEVA CULTURA NO TEORIZADA POR LOS SABERES EDUCATIVOS Y PEDAGOGICOS Estos fenémenos de los cuales hemos hablado anteriormente: los medios masivos, convertidos en ede cacién ) Jeanette Hernandez B. * Omar Ruz Aguilera El presente trabajo se articula en tomo a tres ejes conceptuales: innovacién educa- tiva; investigacién educativa, y moderni- dad como proyecto socio-politico y educati- vo, tratando de visu nes en bate a dos paradigmas ar sus relaciones y jominan: © técnic: anal funcionalista y el alternativo, también nominedo del conflicte en | ropea, © “radical” en las obras norteam: ratura eu- INTRODUCCION: EI concepio madernidad o madernizacién seciopoliica y educativa, hoy tan en boga, noes un conceplo nuevo u original. Basta recordar el movimienlo modernista de principios de siglo ya Enrique Gonzélez Rojo, poela mexicano, que desde Sinaloa llama a ‘lorcerle el cuello al cisne de engafioso plumaje del modemismo’ la modemizacién, como idecrlverza, es parte del discurso que intenta lrasladar los cam bios en las relaciones técnicas de produccién a un nuevo orden social y productive. Por tal razén, coparece con mayor fuerza en las fases de inicio y.de consolidacién de un nuevo modelo técnico de prodvccién Desde esa perspectiva, se puede sefialar que a fines de la década de los cincventa estan creadas las bases de la lamada “tercera revolu- cién industat, cvyo perfil écrico es a! reompla- 20del lordismo y a aulomatizacién porla electré- nica, la informatica, ja robéiica la biotecnologia, “A partir de las exigencias de esa lercera revolucién induskial surge el planteamiento “modemizader’ de la década de los sesenta, cencvadkado en un enfogue lécniceuncionalistay ‘en una concepcién desarrollisa, con un enfoque ceducativo cenirado en la teoria del capital hume no y en la igualdad de oportunidades de acceso al servicio educacional Ese discurso y esa momento serén el punto de paride de nuestro andlisis de ka modermidad para contrastarlo con las ocluales propuesias + Ipvesigadores dol CISE, Universidad Autanoma de Shralos, México.neoliberales de "calidad toto, produc: tividad y globalizacién de meroados, tratando de visualizar sus posibles I eas de evoluci6n y los retos que impli ‘can para la investigacién eduocsiva. INNOVACION EDUCATIVA lo innovacién educativa es un concepio ester dentto del conjunto del bagoje seméntico que pueblo el universo educative, acepiindose -en general que su implantacién mejorar ‘alas condiciones de funcionamiento dé los sislemos escolares, aumentars los oportunidades educatvas 0 elevar 166 colided de la edvcacién, Innovar se entiende, también, como sinénimo de cambiar, pero no siempre se precisan la naturaleza, el sentido y los resultados que se espe ran de una determinada innovacién, aunque kr idea dominante es de una tronstormacién del comportamiento © de las précticas E! problema es: transformar, para qué? Pincus (1974: 116) des- ibe acertadamentelas posibles com notaciones de los innovaciones edu cativas cuando afima: ‘Una innovacién es una tecno- logia que perfecciona los resultados educacionales, mejora las relaciones oles procesos operantes en el eno del sisloma escalar... 0 disminuye el costo de la edueacién sin reducit signficatvamente la cantidad la car dad de los resultados pretendidos la innovacién educativa, por tonto, pese a ser una bandera que ho sido ‘exgrimida con fuerza por los grupos reformisias hasta el puro que muchas. veces se aulodenominan “innovadores", no es exclusivamente un aiibuto ‘progresiso’, puesto que pueden propiciarse y de hecho se propician: innowaciones que preter den reducir la inversién y, al mismo tiempo, mantener o slevar ls niveles educativos previos. Claro ejemplo de allo serian las propuestos de la tecno- logia educativa, la educacién abierto ya distancia, el uso de medios elec- Irénicos y de la informatica en el aula {que buscan obtener més calided con menos coste, propiciands medidas de optimizacién para tator de reducir el costo principal de los presupuesios educacionales: plantas y solarios de prolesores El poradigma técnico- funcionalisla fiende o encuadorse deo de ese pode propuesta, crear do enfoques ‘adhoc’ para susteniarlo, entre los cuales figueanlos de a eficien- ia, la eficacia 0 el costorbenefico, El paradigma del conflicto se fundamenta en un pxncipio diametrat mente diferenie: la innovaciéo signifi co crear punios de ruptira en los sistemas educativos clasistas, select 08 limitadores del conocimiento, Su objetivo fundamental seria -como lo sosliene Carnoy {1979} crear contr dicciones a la estucracién y 0 lo forma de accién de los sistemas edu cativas con ef objeto de hacerlos mas eqhitalves y que sus benefcios alcor cen a una mayor cantidad de gonte En todo caso, la innovacién seré abordads en esa doble perspec fva, entendiendo que su sentido est dado por el poradigma al que se hace referencia” 2. EL PARADIGMA TECNICO- FUNCIONALISTA. Esta perspectva de lo mader nizacién considera a la sociedad como eslable, con cambios evolutivos que sigrificon una adoptacién a los tel0s planteados por el entorno y que reafiman lo tendencia al equilibrio social. De ohi la importancia del mantenimiento y la tansmisién ce un sistema de creencias compartides, la cexgonizacién dela accién colectiva y la edministacién del combio social Enel terreno educativo, suprir cipalverientesociolégicaes Durkheim ‘con su concepcién socializadora y su vision de los sistemas escolares como medio de formacién y adaptacién de los recursos humanos « las neceside des del sistema social, mientias que en una perspectiva de investigacién los trabajos pioneros estan represen- tados por "Some principles of stratification’ publicado por Dovis y Moore en 1945- que formula las bases de una prepuesta teérica, y por Toleot Parsons que realize el desorror llo metodotégico en "El aula como sistema social” (1959) Elenfoque técnicofuncionalista explica la importancia de la educs- cién en la sociedod moderna a partir de los siguientes elementos: 1) lo necesided de especial Zacién para los puestos de abajo es cada dia mayor ena sociedad indus tial, debido al cambio tecnolégico. Esto implica dos procesos: a) la pro- porcién de puestes de trobajo que ‘exigen poca cualficacién disminuye «la vez que avmenta la proporcion de puesios de trabojo que reauieren gran cuolficacién: y b} los mismos pussies de trabajo éxigen cada vez mayor cvalificaci6n 2} educacién formal propor cionalaformacién necesario, bienien forma de especializecién, bien en forma de conocimientos generoles pata fos puesios de trabajo més aller mente cualificados. 3) En consecuencia, cada dia se exige una mayor formacién acadé- mica para ocupar un puesto de rabo- jo, y uno proporcién cada vez mayor de la poblacion ha de permanecer cada vez mas afios en la escuela, (Colins, 1986: 126-127) Esos temas son desorrallos de las premisas de la estatificacién so- ciol de Davis y Moore, quienes afr man que los puesios profesionales 11} toe porodigmos, de acuerdo con Kuhn 11970: 33}, son conskucios béicomenie normatvos que contenen descripciones del mundo igdas ona concepci ideo- lagico 0 un pincpio flosélico genera, que ze uson pare fundamen ‘une 9 mas realizacionescienfieos posodos, reli cones que olguna conbnidad cientfica paricular recancee como kindomenio de fy précieo poserior Un'goradigme, en consecuencia, no es verdadero lak, sino que sive de orien ‘ocién pea uno delerrinad oproxime: «ibn ebje de esc, de suteoro y su miedo, sviendo come fundoment de la Gecién inestigodor, siendo los rsuho dos de su opicocién los que le coniren une cietavaldez empiice, Le Imanexigen tipos particulares de trabajo cualificado y que los puestes de raba jo deben ser ccupados por personas que posean Ia habilidad naturaloque han. recibido la formacién necesaria para desempefiar un determinado puesto de tabsio. En esas premisas enconttamos uno de los jes de la investigacién educativa contemporénea: fa edvea- cién come agente de movilidad so- cial, los pers profesionales, el mer- cado ccupacional y las relaciones cexistentes entre estos factores. Oras premisas de Davis y ‘Moore ibid.) que fundan lineas de Investigacion educativa son: o} En todo sociedad ciertas posiciones ocupacionales son funcionalmente mas importantes para la marcha del sistema social yrequie- ten especial competencia pora su desempeio, Esta promis fundamenta los trabajos de prospectivade educacién yempleo, prestigio social de las pro- fesiones, slots profesional y nivel de ingregos, entre okos. b) Sélo un niémero limitado de individu tienen el talento y la caper cidad para adquirr eso. competer cio} el conveti ese tolenio en comper tencia supone un periodo de forma- cién, durante el cual los individuos han de hacer sacificios de diferente fipo;-es decir, que ls eapacidad para cocupar estas posiciones y/o lo mot vacién para adquirir la formacién necesario, estan desigualmente dist- buidas en la poblacién, Su traslacién al campo edvcar tivo se odviette en la teoria de los “handicops' socicles y la vasta gama de investigaciones sabre el fracaso escolar que se boson en ella. Sin embargo, svaplicacién més signfcer tivo se ubica enlafundementacién de la teoria de las erlbas'y su expresion pxéctica: la selectvidod en el ingreso 6 los niveles superiores de la educa clon. + -¢) Para motivar e! sacrifcio formative debe exisir un cierto tipo de Ow. recompensa que prvilegie el acceso alos puestos mas importantes con que cuenta la sociedad. las desigualdo- des ente los recompensas en riqueza yypresigioevolucionon para asegurar {a oferia de personas con la capaci- dad requetida 0 que lo formacién necesoria se adecve alaestuctuia de la demonda de contibuciones colf- cadas. Desde esta premisa es posible explicar la teoria y los estudios refer dos al mercado de tivles profesiona- lesocredencialismo, cuyo enunciodo sintético seria el siguiente: las exigen- ias de ftulos académicos para ocu- por un puesio de trabajo aumentan porque los mismes puestos de trabajo han aumeniado sus necesidades de cuolificacién y, al mismo tiempo, a mayores credenciales educativos mayores niveles en la jerarquia oc: pacional, mayor preslgio y mayores niveles de ingreso, Fodemos discrepar de este err foque, pero su octualdad es i tbe: es6 en las bases delos modelos de carrera magisterial y de mejorc mmiento salarial de los profesores de ensefianza bésico y media de varios, paises [V. gr. México y Chile] o en las polticas de estimules ol rendimiento académico de las universidades mexicanas, asi como en el aumento exponencial de los estudios de posgrado; las tesis de vinculacién escuelorempresa y de diversificacion de la oferta educativa en funcién del mercado ocupacional. 2.1, Investigacion educativa en el paradigma técnico- funcionalista ‘A pattr de la década de los sesenta y desde este enfoque de lo moderizacion educativa se config: ran un conjunto de leorios y modelos de investigacién que sirven de sustentacion a las sucesivas propues- tas de innovacién que empiezan a merger en los diferentes niveles de todos los sistemas educatives, Una coracterstica significativa de la mayoria de esas propuesias es la irupcion de andlisis sociolagicos, econdmicos, psicoldgicos. 0 cantropolégicos que desplazan pro gresivamente a la vision pedagégica ue hasta entonces habia prevalecr do en ese campo. El efecto més importante de esa inupcién, como conota Suchodolski {1985}, ¢s que la educacién deja de ser una aciivided {que se valido en si misma para pasar © depender de criterios de costes, eficiencia 0 producivided 2.1.1. Teoria del capital humano Becker y Schultz enuncian en 1962 la teoria del capital humane, que serviré de fundamento ol modelo de innovacién a través de la expan sién de los sistemas educativos. lo teoria, encuadrada en un enfoque neoclésico de la economio, sostiene que el conocimiento y los habilidodes son una forma de copital Yy una mayor escolaridad mejora la produetividad del tabojador. Por tan fo, las innovaciones que promuevan la ampliacién de las oportunidades educativas, mejoraran la aportacién producti en cada puesto de trabajo ¢ incrementarén el potencial producir vo de toda la sociedad. La inversi6n fen ‘copital humano” es una parle significative de acumulacién de capt taly un poderoso medio pare el logro de objetivos de desarcollo y equidad En ese conlexto, lo conkibu- cién produciva de la educacién es ivzgada a rovés de su eficiencio social o su capacidad pora incorpo rar més individuos a sus procesos formativos, De aki, que el ondlisis de costos y beneficos sociales se com Vierle en un elemento clave pora juz gor los innovaciones y el progieso de lbs sistemas educativos. os pprincipios estelares guian e808 andlisis: mayor inversion en edu cacién redundoré en mayor cualifica: ién del copital humano y en mejor efciencia social, de una parte, mien- tras de o¥a, se postila que un acceso més iguolitio a las opornidades educativas. determinaré una distibu- ciénmés eficaz delos recursos socioes Las invesiigaciones edvcativas de los afios sesenta y setenta reflajan esa tendencia: desde la recomenda- : 4cién de lo UNESCO en 1962 de destinar el 8% del PIB a educacién se bre una linea de estudios acerca del financiamiento de la educacién y su incidencia en el PIB, construyéndose cfiterios de evaluacién internacional de eficacia delos sistemas educativos a partir de sus coberturas y su inver sign en el sector Al mismo tiempo, se inaugura ora linea de invesiigaciones tendien- tes a evaluar el impacto demo- cratizedor de lo expansién de los sistemas educativos ya la generacién de propuestas de reforma de los sisle- mas escolaies con el objetivo de ampliar los ais de ensefionza obi gotoria y de diversficar las acciones @ sectores fuera de la edad escolor fipica y con pocas posibilidades de acceso loscircuitos dela educacién formal Producto de esa concepcién y de ls investigaciones que la respak ddan son las reformas que emprenden riumerosos paises elevando su educa- cién bésica a ocho afios, la omplior cién de los sistemas de educacién de adultes, el surgimiento de cenitos de copacitacién y adiestramiento pora trabojadores y, desde luego, el ex pectacular aumento de plazas en el nivel universitario. 2.1.2, Perspectiva de investigacién, desarrollo y difusion ‘Menos conocida, pero mas eficaz que la teoxia del capital huma- no, resulta la perspectiva de investiga cién, desarrollo y dfusi6n enunciada por Havelock en 19711 y que const: ye una respuesta a las crilicas que empiezan a cvestionar a uilidad de la inversion edvcativa, producto a su vez de la disminucién en las altas tasosde desarroodelaépocaprece- dente y que se acenivaran rasa crisis del pettéleo en 1972. Esas criticas se pueden agru or en tres grandes renglones: {9} los trabajos de Coleman {1966}, Jencks| 1972} y Husen{1972} ‘que cvesiionan la capacidad de la escolorizacién formal para lograr &xi tos sociales © educativos, dada su incapacidad para superar las diferen- cias de origen de sus estudiantes, tomando ilusoria la igualdad de por tunidades educativas. A través de sus ciilicas quedan plasmadas los lineas de la 'discriminacion posiiva’ que se instumentara en Espafia en la ley Orgénica del Derecho « la Educor Gién (LODE, 1984) 0 en Chile por medio del P. 900, como se puede adver en la siguiente afirmacién de T, Huser: 40 igualdad de oporiunidades implica que se concedan a coda nifio todas las posibilidades de desorralar sus dones personales... Razonable mente, no se puede llegar ala igual dod a través de un irate idéniico aplicado a todos los nif. Paradéi- comente, se puede decir que hay que dar @ todos oportunidades iguales 0 través de un rato desigual en lo que a los diferencias sociales se refiere (1972: 43) b} La visi6n de que los resuio- dos de los estuerzos educativos innovadores de los ofos sesenta pue- den ser considerades como grandes fracasos, tanto én sv objetivo de mor vilidad social y empleo, como en su intento de eleva los rendimienios es: colares a través de programas y técni- cas allemaiivas de tabsjo escolar (Berg, 1969; Averch et ol, 1972} ©) Una linea de trabajos que cvestionan a la escuela caracte- fizandola como. instituciones burocratizadas, deshumanizadoras y catenies de conlenides actvales y précticas motivadoras, entre los cua les destacon fos obras de Roemer (197 }}etich(1974) que plantean la tesis de la desescolarizacién”. Ante ello, el enfoque de inves tigacién, desarrollo y difusién fverte- menie inflvido por a planificacién yla feoria de sislemas- sostiene que el sisiema educative puede llegar a ser mas eficaz o través de uno planifica- cién racional y de un desarrallo cien- fico de enfoques alternatives que se encuentran dispersos nivel local ‘Ayudon a valida esa propues taclgunasinvestigacionescomolade Rivlin (1971} que orgumenta que la década de los sesenia habia sido un Petiodo de “innovacién al azor' y. que su fracaso se puede: attibuir ala ‘ousencia de un buen disefio de los programas y de una evaluacién que permita establecer lo relacién entre los insumos del sistema escolar y la produccion de éste la idea bésica subyacente es que el empleo de tecnologias educc- fivas innovadoras puede mejorar la productividad de la educacién, espe Cicknente mediante la reduccién de sus costos, Esto sera posible en la medida en que se enuncien y delim fen con cloridad los objetivos del sislema, se realice fa actividad esco- lorporabjetivos y se desarrallen instr mentos de evalyacién mas precisos. Se inaugura-a principios de la década de los setente- la era dela platificacién y de la jecnologia edu. ativa como factor dinamico de la innovacién educativa, tare a la que contribuyen oxganismos intesnaciona- les, oficinasregionales, cenros nacio- nales de investigacién y formacién de profesores, asi come numerosos equi pos académicos sitadas eninslitucior nes educativas 12) te fre cto la escuela de Roamer lich porecieraubicaoe an uno posta colerotve, comparines el ondis de Corosterera| 1985.3 10 que ovale com ponaoresdeunc wera yodicore ue propia al acena aos rbinsonodos cies eran yo chaa dl {nego ene inlectles, lo cura de fa Griresccl, de lo cuoedicocié, de lo desescolatzociény deb ontvivo, ceo tue puede seguir desgronando a otro deste oni, de sus ove, de sis desy de susconos, Puedeserinciofuniona que axllo hago, gémo no vet lo mismo tn os Waclgios da soberano consent or, da sober elector, del scberono educandecuioeducade? Con. le Ssoncacn go sr Se gga {ue en el compo econdmico y polio se Re conoguide yo, 0 35, fo de leer, dlindndooseberono? Gve nabrolmeni aig deo swag de emp node y de fo giao del banelico en poet de educa y de’ cobra: Captolimo enrondo c30co en ede ler no y host os dhs consecuercis. In gee ©Normalmente, cuando se ana- liza el impacto de la tecnologia edu- cativa, [a critica tiende ositvarse en su aplicaciénenelulay enka planeccién curricular, sin embargo su especko aplicaivo es més amplio y con reper cusiones mucho més feres tanto enla concepcién estructural dees sistemas escolares, cuanto en la arfculacién de los discursos educativos dominarr tes y en la definicion de las polticas de apoyo financiero de los oxganis ‘mos internacionales. En su acepcién més amplia la tecnologia educative es la madre de los cteries de racionalided en la definicién, estructuracién, gestion y eveluacién de los sistemas educat- vos, asi como elinstumentonecesario para vehiculizar los discursos de a eficiencia, la eficacia y de la calidad due cubien lo décade de los setenta, los ochenta y sigue vigentes hasta el momento acta la aplicacién de esos criterios © escala plonetaria ha producido draméticos cambios en la concep- cién del seryel deber de as instiucior nes educativas, registados en los trabajos de invesigadores de todos los paises. A modo de ejemplo, sefio- laremos sdlo algunos de los cambios de concepcién que han ocuride en menos de tres décados: a} Desde la idea de que por si misiva la expansién educativa condu- Gité 0 un desorllo y una equidad mayores « la idea de que cualquier ‘cambio educativo ha de ser evaluado. en funcién de su eficacia y que deben estar orientados hacia grupos menos fvorecidos pare quelogren una mayor equidad. b) Desde lo ideo de que la tronslerenca: de tecnologia do los paises ricos a los paises pobres incrementaré avlométicamente sus niveles de bienestara la nocién de que se deben desarolartecnologias com cebidas para una zona especifica. | Desde la nocién de que los individuos més "modernos" harén ros eficaces las innovaciones modemas a 0 lo idea de que los individues son ya “racionales' yde que las borreras mas signficatvas contra la difusién de las innovaciones son insitucionoles d) Desde el concepto de la escuela como enclove de modemni- dad y sus profesores y alunos como agentes de cambio y de desorrcllo @ la caraderizacién de la escuela, los profesores y los dures como hverzas resistertes al combio, a las que es preciso empujor para que odopten las innavaciones que los benefciarén ¢} Desde la concepcién de la educacién como inversién social a la nocién de gosto piblico y desde la prioridod del subsido estall al incre- mento del gosto personal de los usuc- fos y de la participacién del sector privado en la oferta y gestion del servicio educative. En suma, el enfoque de inves- figacién, descalloe innovacién ha permit [6 instumentacién de crite fios de eficiencia y maximizacién de la inversi6n educativa, creando mo- delos de insumoproducto, eficiencia- rendimiento y de estmulosselectivi dod que se aplican todos los renglo nes de lo actividad educatva, 2:1.3. Enfoque productivista- tecnoligico Este enfoque considera o la educacién como el factor que dota o la produccién de la mano de obra calificada y al desarrollo tecnolégico como el elemento generador de la innovacién educative. Su forma de presentacion se do 0 través de dos formas comple: mentaias: lo educacién para el uluio y la educacién respondiendo o las necesidades del entorno y del merca- do ccupacional. Ensuprimera variant estin las ‘obrasde Coombs|1968)yBell( 1973) {ve plantean el advenimiento de una sociedad posindustial en la que el cconocimienlo y la habilided técnica Consituirén el recurso més importante y la mayor fuente de auiordad, lo tarea de la educacién es adaptar 0 los sujetos para ese cambio dotindor los de la cultura cienfifca y lo capac dad tecnolégica queles permiiaacep- tar y actvar ane los innovaciones sociales y producivas. En su segunda forma, estan las recomendaciones de los organismos intemacionales, los planes naciona: les de modemizaci6n educativa y los miébiples estdios empresariales que demvestran la necesidad de una ma- yor cualficacién en ecnologios punta pra responder a los transformacio nes que se estenoriginandoenel sector productvo y el mercade empleador, ‘opastando por un crecimiento 'geomé- tico de los puestos de rabojo ligados los nuevas tecnologios Elimpacto mas significative de este enfoque es su tendencia @ una doble segmeniacién y eskaificacién del sistema educativo: por una pare, separar la formacién técnica de la profesional y, de otta, desarrollar los éreas tecnolégicasen derimentode las humanidades y las ciencias socioles. Pese ala popularided de este enfoque, la mayoria de las investiga: ciones ponen en duda que el sistema educative pueda cumplir realmente 1:08 objetivos y, sobre todo, la val dez de las premisos que lo sustentan. Levin y Rumberguer {1988} en elcasodeEE UU. yFeméndez Enguita (1987} en el caso de Espaia, de- myestran que pese alos avances dela implantacién dels tecnologias punta en los procesos productves, el sector més dinémico en la generacion de templeos es el ferciorio y, dentro de ste, el segmento que requiere menos calficacién profesional Por ofa, desde los estudios de Collins (1971) a la fecha se ha de- mosirado que el sector productive no tiene una clara definicion de los pertr les profesionales precisos que requier re para sus puestos de trabajo y que la exigencia de mayores credencioles educativas no esié asociada o nece- sidades de la prodvccién en si, sino mésbienofactores de presigio social de la empresa y « la mayor escolar- dad de los solicitantes de empleo. Asimismo, oa linea opuesta de estudios ha generado la teoria dela sobreescolarizacién y los efectos negativos que sobre el rendimiento productive tiene la presencia de suje tos con mayores credenciales educa- fivas que los requeridas por un deter minado puesta. Como sefiala Collins: En general, la evidencia ind a que los requisios educativos para un puesto de trabajo rellejan el interés de los empresarios por conseguir cempleados respelables y bien social- zados: su interés por los conocimien tos tcnicos adauiridos mediante la educacién es menor. Cuanio mayor 2s el interés del empresario por el control dela normativa, y cuanto mas eliista es el status dela exganizacién, mayores son sus demandas educafi vas (1986: 142} Eso sugiere una linea de inves: figaciones que permite explicar la posicion relatva de los egresados de fos insttuciones educativas en el mer cadoocupacional: las redes de viejos lazos escolares y sociales que actian en forma independiente de los requis! Jos 6cnicos para un puesta de faboio. El paradigma técniee- funcionalisa, en consecuencia, pro veel enfoque dominonte enlas orient taciones educotivas y explica en gran medida las innovaciones a nivel de los sistemas formales, aunque muchas de sus propuestas -como la productvislotecnolégica, por jem plo dificimente puedan demostrar su validez empirica 3. EL PARADIGMA ALTERNATIVO El enfogue alternativo sostiene que la estatificacién social actual es teflejo de un histérico y coniinuo corr flicto entre gropos de poder desigual la escuela es funcional al sistema en tanto es un mecanismo és de mante- nimienio del poder y de la desiguck dad clasista, ya sea'en su corécter de aparato ideolégico de Estado (Althusser, 1977); agente de la vior lencia simbélicayreproductora delas desigualdades de copital culural (Bourdieu y Passeron, 1976); inculcadora de los cédigos dominar- tesodelasdiferenciosde géneroy de einia (Berstein, 1982; Apple, 1990;), por citar algunas de las perspectivas, naliticas de este paradigma. Lo perspectiva funcionalista de lo modemnizacién para este paradigr mar se demuesta inaplicable en las condiciones de competencia imper- facta que existen en la sociedad, no sélo en to econdmico y educativo, sino también por las recampensas sociales diferentes segin el sexo, ia @inia 0 la raza. Gints (1976) afirma {que és0s aunque reduzcan fa produc Cién, sirven para fragmentar ala clase trabajadora con el objeto de dismi- nit abn mas su poder. Elandlisis alternativo de cara a {a organizacién social se pregunta: gPata quiénes eficiente o funcional? En esa perspectiva la edvoacion apa ece como un insumento que opera pora mantener los privlegios de los poderosos, repraduciendo los valores de la clase en el poder y ampliando los diferencias de capital cultural, le nea de investigacién fundada por Bordieu y Passeron (1976 Al mismo tiempo, la escuela sive paro sostener y profundizar la distinta valoracién del tcbajo manual ¢ intelectal y para impedir su sintesis fen un centto educative tnico y de cardcter polivalente (Baudelot y Establet; 1978) a escuela, por consiguiente, es un enclave en que se conjugan contenidos explicitos con discursos implicitos trabajando con un curricu- lum de caracter dual: uno manifiesto, que sefala los contenidos de la instuct cién, yotto oculo que petfilalos valores las reales actides que persigue lo Temes, nea de fobof inicieda por Willis, Apple, Doyle y otras. la escolarizacién, por tanto, iene por objetivo formar alos j en la puntudlidad, a reaccionar bien ante la autoridad, a ejercer un grado limitado de creatividad, « trabajar para el logro de unas cecompensas definidas en forma exirinseca, es der Cir, para formar los actitudes requeri: das por el mundo de la produccién {Fecnandez Enguita, 19871; para er fender el mensaje educativo de la escuela es necesorio entender sus telaciones de correspondencia con los esivcturas de poder (Bowles y Gintis, 1976) El poder no es s6lo externo: la propia escuela es un campo de relor iones y conflictos de poder. Los est dios de Apple, Braverman, Clark, Hobermas, demuestan cémo el con trol ha pasodo de una forma simple y direcia @ una forma mas técnica y bburoerdtica en la que el poder se toma invisible y crea sus propias es- tructuras y redes de generacion y sostenimiento, Se crea asi la linea de candlsisinsfiucional, que cobra fuer 2a en América latina a ttavés de los trabajos de J.J. Brunner, Olac Fuen- tes, Axel Didrikson, ent otros. ‘Ofra are0 emergente de la invesigacién olermativa.eselexomen del lenguaje tecnico del paradigma ‘educacional dominante. Habermas (1971) analiza cémo ls deliberada racionalidad del lenguoje refleja.y refverza las estucturas sociales y la conciencia individual basoda en la racionalided técnica. Los Alumnos de Barbania {1976} demuestian en for ma empirica dicha tesis en su conoci do "Cotta ana profesora", abriéndo- se un campo que serd explorado con singulariverza.en|os rabojos tendier- tes a demos la disciminacion de geneto prevaleciente en los sistemas escolares. Apple (1978) proyecta ese andlisisolcuriculumy el aprendizaje, sosteriendo: El lenguaje del oprendizaje fiende a ser apoliico y ahistorico, ccultando asi el complejo nexo de poder y tecursos politicos y econém- cos subyacenles bajo buena parte de la organizacién y la seleccién de curriculum Levin (1980) realiza un onél- sis semejanie de la planificacién edu: eativa, afirmando: Cuando planificadores -y reformadotes emplean términos como agentes de cambio, cambio dirigido y cambio planificado, ellos y quienes les siguen tienden © creer que el empleo del lenguaie y la logica del cambio racional implican un contol mmismo del proceso de cambio. En Su Feague ODcontaste;_si-se revisan los trabojos sobre reforma educativa, se advierte quel retérica dela reforma es proba blemente su manifestacién mas impor- tanle, masque el cambio que asegura, producir El lenguaje y los cédigos lingiisticosrefuerzan ol popel de opa- rato cultural del sistema escolar, de acverde con ota linea de estudios aque exploran su misién cancerbera y logitimadora, enfoque en el que des- toca el aporie de la Nueva Sociole- gia de la Educacion inglesacon taba jos de M. Young, G. M. Eslond, NV. Keddie., M. Greene, N. Postman y C. Weingaminer, entie oos. Esto lleva a Meyer (1977) a la conclusion que: {os propios sistemas de educe- cién sonasi, en cierto sentido, ideolo- gias..Racionalizan en terminos mo- dernos y privan de previas explicacio nes sacrolizados « lo natureleza y la corgonizacién del personal y el cono- cimiento de la sociedad moderna. Willis (19771 retoma eso pers pecliva y sosliene que la hegemonia 6 mantiene, no medionte un conjuro de los intereses dirigentes" sino porla misma légica de las insttuciones so- idles, Svaélebreinvestigacién ‘Apron diendo a trabajar: cémo los hijos de lo clase obrera llegan a ser obreros! inaugura varias lineas teéricas y metodologicas que estén presents en méltiples investigaciones educati vas: ia denominada perspectiva de los estudios cullurales en que la escue" la no es entendida sélo como repro- duccién sino también como resisier cia de los miembros de los grupos sociales que siempre han fracosado en é3to; el aula come lugar de nego" iaciones e inlercambios de poder; lo etnografia estructural como méiodo de invesiigacion y andlisis, estoble- ciendo una relacién enlie conducta en ef aula, practicas en el grupo de pettenencia y valores predominantes enlafomilia de origen del estudiante. Enel centro del debate y de la investigacién se ubicanla escuela, fas cules; los docentes y los estudiantes, tratando de entenderlos como sujetos de accién cultural de intercombios simb6licos, situados enite el autortr ~~ tismo insiiucional y los meconismas de resistencia, entre fa promeso de recom ppensas ligadas al éxito y de sanciones que acomporan al fracaso, Loetnogratia escolar ya inves- figaciéraccién se convierten en los enfogues principales def robajo de dos investigadores de este paradigr mma, logréndose una vision renovada de los procesos escolares y de sus actores, como lo demuestranlos apor tes de Giroux (1990), Eliot (7990) ta mirada sobre la “cultura es- colar’ rae consigo una revalovizacién de Poulo Freire {1969} sus tesis dela Ct ia Lilo SDT Oeste Ee eco Se esa Dana Ber Neale Ls TI CLE CUR Kd HATENIDO UN IMPACTO Se elas era sey Pa MRT DC ard UCAS Ded PUY LN Dee ue Th Laas Deer ae Ue educacién como accién cultwal y de concientizacién, le edueacion bance fio © la pedagogia def oprimido, aunque ahora visias desde la pers: pectiva de los sistemas educativos formales y de los sujetos escolares fipicos. Este aporte, reconacido en forma explicita por Giroux, permite un acercamiento entre los planteamien- tos de la educacién popular de adut tosy los dela didacice ertica para la educacién escolar, Al mismo tiempo, amplia el marco analiico de los este dice que ienden a relacionar la cul fa y conocimiento popular con el lenguoje y cultura escolar. los enfoques elnogréficosy de la investigacionaccién, asi como les desarollados desde una perspective histérica han significado una trasla- cién desde los métodes cvaniitativos los cvalitativos, cuestién que ha tenido un impacto significativone sélo sobxe los objetos de esnitio de fa investigacién, sino también ha crea: do una nueva bose onalitica para el tema priritario que emerge desde el patadigma dominant: la evaluacion de los sistemas escolores y de la eliciencia de los procesos educativos ta evaluacién de las innova ciones, desde la perspectiva alemai- vo, debe examinar no sélo a quién beneficio una innovacién y cuénio cvesta, sino quién esta pagondo los costes. En ese sentido, a evoluacién una ideologia que funciona sobre todo pora proporcionar legitimacién © os intereses de los prvilegiodes, conviriéndola en un procedimiento {6cnico, consignado al dominio delos expertos objetivos’ (Wexler, 1981]. Pora esta tendencia, una eve luocién basade exclusivamente en stondards 0 en madelos de eficien i0/racionalidad es unavision deme siado limitada de los procesos educa tives, Hurst (1978: 3) refutando los informes que indican el racaso de las innavaciones educativas de la déca do de los sesenta sefiala "Ne podemas llegor a la con: dusién de que una innovacién es inelicaz, si no ha sido aplicada efi cazmenie". Desde otro angulo onaliica, Apple se pregunta cual es el criterio de evaluacién de lo que aprenden las alumnes en la escuela si ain no se conoce bien el mecanismo a través del cual los clumnas aprenden. Ese mismo autor, analiza otro perspective de los innovaciones: los intentos de industrializecién de la actividad edu cativa por medio de lo ensefonza programado, el uso inlensivo de soté- lites y medios audiovisuales que lier den a conver kx educacion en una cocvidad de consumo individual, imi lar ol reemplazo del cine por el video.Desde ego, quienes promueven esa allermativa también emplean su poder para cuestonar la legtimidad y efcien Ga de los sistemas educatives En esa misma dimension evaluatva, la nociéncftica del facar 0 escolar es que éstos ose deben a una escvela inaprapiade sino o una distibucién desigual del poder y de los recursos: en fa escuela fracason ‘quienes ya habian sido segregados por la pobreza y la fata de copital cultural en la sociedad. ia idectuerza més reterado en la evaluacién desde una perspec fina allermativa es: en una sociedad estraficada y en un regimen de com petencio imperfecta la tesis de una educacién més eficiente socialmente es imposible porque la eficiencia so- cial constiuye un concept faso. El dilema viene a ser educacién pora todos 0 educacién para unos pocos? El modelo modernizador de los sesenta se inscribe en la primera tesis; la modernidad de fines de los cochenta est sitvada en la segunda coordenada. {a primera modernizar cién creé expectativas educativas en los sectores populares y omplié la patticipacién del Estado en la gestion educativa, en la misma forma en que omplid su accién en el compo econé- mico. ta segunda modernidad busca desestimularla paricipacisn del Estar do en la economia, aumeniar el peso del sector prvado en el servicio educar tivo, incrementar el costo para los usu fios yen hacer mas elective el acceso «os niveles superiores de la edvcar Gién, devoliéndole sy cardcereiistay disminuyendo el fujo de quienes 0 poseanlos medias poraaccedercala Pora conseguir sus fines cuen- ton con fa crtica 0 la escuela, un arsenal de argumentos para demos: trar el fracaso de las inrovaciones precedentes y con al discutso de la bisqueda de la calidad, © lo que es lo mismo: "una educacién de calidad para. gente de calided’ (Lerena 1991), Discurso bueno para legitimar ol retomo a las diferencias socioles ue nunco desaparecieron, pero que al menos se intentaba aienuar Hoy, ni siquiera el pudor discursive existe. Baste recordar que Margaret Thatcher puso en marcha el modelo neoliberal ustentando la tesis de los lercios sociales: un tercio debe acumularcapitaly poseer un alto nivel de consumo; un segundo tercio debe tener trabajo estable y un nivel de consumo medio y un tercer tercio queda librado.asusuerte, nutiendo la economia subtertinea, vviendo del trabajo ocasionaly sin los beneficios que signficaba el Eslado de bienestor Sonlos que Fracasaron en el regimen de Compelancia social, de productividad y de triunfo de la calidad Al amparo dela calidad edvca- fva también se puede esperar la exis tenciade un tercio-oun porcentaje casi estoble-signado por el racaso escolar y el onclfabetismo, lo imporiante es mejorarlos macroindicadores dl nivel educotivo, aunque pemanezca o er peor la sivacion de los desotendides, que siendo menos numerosos se ent cveniran en una sivaciéa més preceria (Bovdeloty Establet, 1990}. 4. DESAFIOS PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA, la répida revision de los dos paradigmas més importantes de la innovacién educativa y de las lineas de investigacién que han generado a su alrededor, nos muesta que esas dos perspectivas oparecen como cor herertes y consistntes para un andli- sisdelos fendmenos sociales y educa: tives de las ttimas res décadas, tonto en el campo de la educacién formal como en la educacién de adultos. EI enfoque aliematvo -en este timo caso” esté representado por la educa cién popular y el dominanie esté representado por los tesis funcionales y desarrollsias propiciadas especiat mente: por los organismos inlernacio- nales y los servicios ligados a los mmiisterios de educacién No se pueden ignorar los pro- fundos 0 veces draméticos: cambios que desde fines de los ochenta hon acaecido a nivel mundial, marcando con fuerza el trénsito hacia lo posimedemidad. E! dominio de la economia de mercado disminuye los espacios al leviatin clasico de Hobbes, pero al mismo tiempo propi cia la recuperacién del protagonismo de la sociedad civil, actuando como un reno los desbordes dela politica partidaria, del poder econémico sin trabas y del miltaismo como instr mento contrademocraico. Surgen y se foralecen nuevos aprendizayes sociales signficativos como el descr ‘oll local, la renovada concepeién del civdadano, laecologio, el paciis mo, los derechos humanos, el deso- ‘role aescala humana, el respeto alas diferencias de emia y de género, enke ofostemas quereciamon sulugarenlos curicula académicos y que ya forman parte del poradigma alternative y en Ccasiones mbiéndeldominante-dela educacién de adultos. Es innegable que la economia ho reemplazado ala politica en:la aienlacion estrategica de las socie- dads modeinas; también es induda- ble que el Estado fiende 0 empe- queflecerse no sélo en sus atribucior nes econdmicas, sino también en sus deformaciones centialistas, emer giendo la descentalizacion regional y la desconcentacién: admiiskativa como elementos ticicos deuna estate gia global de una reariculacién: de mercados y centos de poder Descentralizacién nacional y globalizacién mundial son dos caras de una misma moneda, dos partes inseporables del nuevo modelo de desarrollo a escala planetaria, soste- nido e impulsado. con base en las nwevas tecnologias y en el conol del conocimiento de frontera como mer cancia inédita para mantener relacio nes de intercambio desigual Estamos ya en la oldea global avizorada por Mecluhan; antelos mer sgjes que la cruzan todos los humanos son iguales, pero -onvelianomente- unos son mas iguales que los demas La informacién, en todos los sentidos yniveles es un patrimonio social, pero la calidad dela informacién como la calidad de vida 0 la calidad de fo educacin- no se distibuye de mane ra uniforme, sino en una escala direc tomente proporcional a la capacidadTodo ha combiado. lo educor ién,,pese o su cobertura ompliada, ya.no despierta ese entusiasmo. y onfianza como herramienta necesor fia para acceder al trabajo y a la movilidad social, Ahora se sabe que siendo: necesaria, no es suficiente: con ¢lla existe la posibilidad; sin ello, la posibilidad se toma difusa El fin de la inocencia ante los logies de la educacién, no significa come sostiene Coombs: que ésta "de set la cabeza ho pasado a ser el sombrero’. Quizés -como reconoce Suchodolsk-s6lo signifique el ocaso dolosingenuosidealismos pedagogi- cas, basades en la confianza de la racionalided humana como forma de attiqlacién de relaciones solidarias y de perfeccionamiento de la socie dad, proceso en el que la educacién jugabo un rol relevanie. Hoy, a dite ‘encia del pasado, ya no es un bien €en si misma, sino un medio; los obje- fivos curiculares no pueden apuntar s6lo 0 la adquisicién de destrazas cultwales © de valores éticos en su sentido més amplio, sino que deben buscar cortelalos con aspectos espe: ificos de la realidad econémica, el mercado laboral y ocupacional. El expeno de Weber proyecta su som bra sobre los sistemas escolares y es 21 que delinea el perl que dibujan los evaluadores con sus instrumenios de medici6n. Las recomendaciones del Banco Mundial pesan més que las tesis pedagégicas las propvestas de los profesores en los policas de edu- cacin de las disintas naciones. ‘Aungue todo ho cambiado, mr hos de los problemas y enfoques de investigacién edicatva del periodo ‘examinado consnian vigentes, quizas porque la capacidad de respuesia de la escuela y de las educadores no ha ‘evolucionade al iim veriginoso de las nuevas tecnologias o de los modelos socieeconémicos. Sélo que ahora aquellos se presentan como "neopro” pusstas’, comoeselcaso, parejemplo, de la reactualizacién de las tesis del cqpital humano 0 de la efciencia vertida en ‘calidad’, que en el 0950 de la escuela y de la educacisn

no recortide por las reformas educat+- vos da América lating, por lo menos enlos dos dtimas decades. Lo lectre regional de tales experiencios nos permite sostener que no siempre los planteamientos bésicos, las estrych 108 y las estrategios de dichos refor mas fueron el resuliado de un didlogo bier para llegar 3 una propuesto consensvade o nivel de Estado y de sociedad Tales reformas educativas, de otro lodo, no siempre hwieron éxitoen logior un desorrollo arménico de sus racionalidades eéricos, estrategicas, metodolégicas y operacionales. En algunos cases hubo un sobredimon sionamiento de lo ideologico en des- medro de los aspectos tecnicos, metodologicos y operacionales. En atts casos, incluso dentro de cond ciones faverables para oniculor lo educacién a ates tips de desarrollo, nove posible aricularla educacién@ ‘tras reformas sociales y econémicas que se dieron en determinadas socie dades nacioncles loexperiencia histéricade Amé- tica Latina lambién nos ho mostrado: que ol desarrollo edvcaivo, en cuanio variable dependiente de macrodeci siones de desarclo en sus disinios expresiones, ha tenido avancesy rotor cess. Las refortas educatvas, asir rmiendo sus corencias y fragiidades, han hecho aportes valosos. Si con ‘ompltud de espirty nos elevamos por ‘encima de as pasiones y de ls sir Sones polarizados de nuestra peque- a‘aldeanacional, encoriraremos que hay un patrimonio extractdinario de cconccimientos y expetiencias sobre el ‘vol conviere reflexionarcrlicamente'y caprovechar fol insumo para constr DESDELA FECHA DELA DECLARACION MUNDIAL DE EDUCACION PARA TODOS (MARZO DEL 90), CON EXCEPCION DE ALGUNOS PAiSES, NOSE DERCIBEN GRANDES TRANSFORMACIONES EN CASI TODASLAS REGIONES DEL, MUNDO. LA MODERNIZACION DELOS SISTEMAS EDUCATIVOS, ‘ANIVEL DE TENDENCIA GENERAL, SE VA INICIANDO CON UN PERFIL BASTANTE BAJO. resras propuestas o fut. Hay un consenso cada vez ‘nds ereciente en América latina en el sentido de que el planeamiento del desartolo educative. nacional tiene que encarar el desafio de inicior 0 ‘einiciar la rule casi siempre vislun- brade, pero también cosi siempre desatendide, de lograr una concertacién nacional entre los actor res socioles protogénicosy apoyadores de lo educacién para todos los grupos de edad del pabla- ular por rescatar la vida cotidiana y la vivencia de lo biogtéfico, como inshumentos insusthibles pora legar «la vido real de! estudiante‘rabaja: dor. Consideramos que éstos son los medios idéneos pora abrir y comer: Zor @ conocer esa “caja negra’, ya ue sin dicho conocimiento nunca flegaremos a descubrir a dindmica de la relacién educaciénitabojo. EL CONTEXTO DE LA EDUCACION PARA EL TRABAJO: LOS DESAFIOS DEL SISTEMA PRODUCTIVO Y LA ESTRUCTURA DE SISTEMA EDUCATIVO" 1. La situacién del empleo en los 80 lo década de los 80 represen 16 para América Latina un periodo de aiisis con gran deterioro econémico, acompafiado de’una desaceleracisn del ritmo de crecimiento de la pobla res modernos’ comprometidas On unt nueva vision de sociedad, y para fk sostiene que ‘el arma més potent porn lo constuccién de la ciudadanta pops lar {necesaria para los movimlenkos ergaricos de base) es el manejo y produccién del conocimiento que con jugue la calidad formal y 1a politica" Nose conoce mejormétodo para estos fines que fa AP. De’ ell que ésta hayes ‘esisido un cuarto de siglo de précticos confrecvenciainconclsasy defolencios teéricas. La contibucién de educado res moderns como Demo -asi descon fien, delo postmodemidad, siguesien do fundamental. Por eso gocé tanto leyendo sus sabias polabras, y recor dando ademéslos grates momentos de resto vieja amistad Lecturas adicionales CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen Becoming ‘Critical: Education Knowledge and Action Research, The Folmer Press. london, 1986. FAIS BORDA, Orlando y RAHMAN Md ‘Aisur (eds). Accién y Conocimienton ‘Céxmo romper el monopalio con la IAP. CCINEP, Bogot6, 191. (Traducciénde ‘Action and Knowledge. Irtermedite Technology Publications y New Horizons Pess, Londres y Nueva York, 1991) KEMMS, Stephen yMACTAGGART, Robin {eds}. The Action Research Planner. Deokin University Press, Geelong, 1987. (Tradvcido ol esparic!: Como planiicar lo invesigocién - occién, Editorial Loeres, Barcelona, 1988} The Aclion Research Reader. Deakin University Press. Geelong, 1988 SALAZAR, Moria Cristina (ed.). Lo invest gocisraccién poricipatva: Inicios y desarrollo. Editorial Popular, Univers: dod Nocionol y CEAAL, Madid y Bogota, 1992.LA INVESTIGACION EN LA EDUCACION POPULAR: EL ESTADO DE LA CUESTION EN COLOMBIA Alfonso Torres C. * ATE: Una de las criticas mas frecuentes que ha recibido la Educacién Popular, ha sido su nde, su bajo nivel de produccién conceptual sobre su campo; marcado activismo y on ofecto, los educadores populares han mostrado en el pasado clerta desconfianza frente a s amblontes académicos o investigativos institucionallzados, identifi- candolos como centres de reproduceién del istema. Tal vez, los seguridades provenienies del discurso fundecional, nutrieron un imaginario colectivo que si bien dotaba de sentido las practicos de los educadores populares, no les permitia explorar oras posibles maneras de inler pretar lo compleja realidad del mundo populor y de los procesos educativos. En efecto, los educor doves populares, especialmente los de bose, asumion une determinada leciura de la realidad social como la verdadera; una manera de enten- der la politica que no oftecia dudas y unas précticas de intervencién asumides como ade- evades. Sin embargo, los acelerados cambios en elcontexto social y cultural, la irupcién de nuevos cores sociales y de inédias formas de protesia yexpresién popular, sumados ol agotamiento de muchas experiencias educativas populares y ala isis de los paradigmos interpretaivos que los inspiraben, hon llevado una cietta insatistacr cién de los educadores populares con sus presu puesios, con sus lecturas de lo social y educative, Y con 80s propias maneras de trabajar En este ambiente de cueslionamiento utoctitco y de refundamentacién de la educe: cién popular, comin en los recientes anélisis y * Docenteimvesigadoe dela Mossi en Educoeién Comu- niloria. Deparamenio de Poelgrado de lo Universidad Pedagégica Nacional, Educodor de Dimension Educat Prope QDbalances, han sido relterados los llo- mados a la necesidad de la investiga: cién. Se valora su importancia como componenie necesario en la recons: truccién, interpre tacién y transfor matizacién de experiencias?. Si bien es cielo que estos trabajos han conibuido © compren- der mejor la educacién popular, es evidentelanecesidod de configurar un pro- mace Se ty | NETEAMBINTE DE coe contextos, actor 7 | cidnsisteméticoysos- tes y procesos AUTOCRITICO Y DE tenido sobre los mit- educativos popu. | _REFUNDAMENTACION ELA | icc y complejos ni lores;seinsiseen | EDUCACION POPULAR, COMUN | voles de realidad que educadores | ENLOSRECIENTESANALISISY | involucradas dentro de base, agen) BALANCES, HANSIDO del campo lematico cias de desaric: | REITERADOS LOS LLAMADOS A. | en e! que acivamos loyOrgonizccic | LANECESIDAD DELA ‘Son uigentes nes No Guberner | INVESTICACION. investigaciones histé- meniales, se ocu- ‘ices sobre la hayec pen de sistema toria de la EP o nivel Zar sus practicas asi como de investigar losfeclores ycomponentes que intervie nen en sus prdcticas educativas. A pesor de esta reiterade ins fencia, en Colombia son escasas las investigaciones realizadas desde el ‘campo dela educacién popular; aun- que no pretendo hacer un estado del arte en sentido esticto, sefaloré alg: nas de las direcciones que caracter- zon estas acciones investigative. En primer lugar, han sido llevar dos @ cabo especialmente por algu- nas ONGS con sdlida trayectoria en el compo como son el CINEP, Dimen- sién Educativa y el CLEBA; en los ditimes afos, algunas universidades han conseguido articular sus esfuer 08 en foro ola invesligacién!, incluso, los Universidades del Valle y Pedagégica han creado programas de maesiia en el campo para formar investigadores. a participacién de educadores de base en estas investr gociones es ain escasa, pese a que la mayoria de ellas han procurado csumir enfoques participative. los campos de tabajo educa fivo prvilegiados han sido le olfabet- zacién y educacién de adultos, en algunas ocasiones con apoyo del Ministerio de Educacién Nacional o deorganizaciones internacionales de «ala educacién. Las tematicas han sido el aprendizaje de la lectoescrituray de las matematicos, el didlogo de saberes, las lagicas de aprendizaje de los adultos la siste © &. Fee regional y nacional y en diversos campos como la educacién sindical, el trabajo borrial, la educacion de adultes 0 la edueacién indigena, en re oltes. Asimismo, es necesario in- corporat los apories de la psicelogio lo anropologia cogritiva en la com- ptensién de los mados de aprendiza- je enke los sectores populares y real- zat estudios mulidisciplinarios sobre la produccién, apropiacién y nego- ciacién de saberes. También realizar andlisis de los particularidades del trabajo edu- cativo con diversos agentes sociales como los jévenes, los indigenos, los desplazados por la violencia 0 las mujeres populares. La dimensién poli- fica que ha coracterizado la educa cin popular, también exige investi- gaciones sobre culluras y mentalida- des poliicas populares y sobre los alcarces y limites de la educacion en dicho campo. Pero més que una revision de las teméticas por abordar, prefendo en este arficulo sugerr algunas pistos, sobrelasposibilidades metodolégicas que nos checela elexién investigative contemporénea en las ciencias socia: les hoy. Pero antes de hacerlo, repor saremos los aleances las limitacior nes de los enfoques metodolégicos que han estado més cercanos a la ‘radici6n educativa popular. 1. La educacién popular y los enfoques investigativos alternatives la creciente presencia de com flictos y movimientos sociales, como expresion de las maliples contradic iones que aravieson los sociedades contemporineas, hizo mas evidente el caracter politico de la investigacién social y sus nexos con los inlereses sociales en juego. Una Anttopologia puesta al servicio de la expansion colonial, una Sociologia subordina: do a los dlites dominantes, una Histo tig que excllabe el orden presente, perdian su hoja de para de neutral: dad alos ojos delas eorias crticas de las ciencias sociales. Algunos investigadores que devolaron el carécter ideolégico de la supuesta nevtalidad e imporcialr dad propugnadas por la ciencia so- cal post, empezorona planter propuestas de construccién de cono- cimiento obiertamente puestas al ser Vicio de los sectores populares, asa ahora considerades como. simples “objetos' de conocimionto. Es mas, fsios son considerados lor sujetos principales en cvanto a constuctores ‘ybeneficiarios de las investigaciones Ente el escepiicismo de los académicos radicionales y lo expec taliva de grupos y organizaciones populares, fueron suigiendo opciones investigativas como la Antropologior Accin, la Observacién Milionte, la Historia Popular y la Investigacion ‘Accién. En el contexto de su discurso fundacional, autores como Orlando 11) Es.€ caso del Grupo Interuniversitario de Educocion Popular de Adulos, en el cual Paticipan los Universidodes del Valle, da Antioquia, del Cauca, Sucolombiana y Pedagégice Nocional {2} Destaco los vabojos de Germén Marita. (clo Cendoles de Dmensin Educa, ‘edo, Ghiso del CLEBA y Morco Rod ‘Mejia del CINEP, todos reconoccoe ef America inaFoals Borda, incluso llegaron @ plan- tear una Ciencia del Pueblo en oposi cién @ la ‘ciencia burguesa"?. No es el propésito de este articulo presentar las opciones investgatvas allemativas que se view nen utlizando desde la Educacién Popular; bistenos sefalar que tanto la Recuperacién Colectiva dela Historia como lo IAP y la Sistematizacién, se ‘esumen como formas colectivas de constuccién de saberes ‘sobre las prGclices sociales populares, endien tes a su explicacién y comprensién mas profunda, al fortolecimiento de los procesos organizativos exislentes y.0 la cualifcacién de quienes inter vienen"*, las tes, ienen en comin supe rar0 disminuir tensiones propias de lo educacién y la invesiigacién conver ionales. Considero que las més co racterisicas son las siguientes: a} Distancia entre teoria y prac ica; inspirada en la influencio que el materialismo histérico two en los afios setenta, propone una unidad ene tellexién sobrela problematica que se procura invesigary las acciones en caminadas o superarla, Una consig 1 de la Educacion Popular que resu me esta preocupacién es “leer fo realidad pare escribir nuesta histor fia, la cual ha sido interpretada des dels versiones objetivisias més este- chas hasta las actvales mirodos holisicas y comprensivasde lo social b)Distancic entre sujeto yobje- to de investigacién; en reaccién al instumertalismo de ler invesiigacién social ya la edvcacién convenciona: les, se incospora o las comunidades populates en la construccién del co- nocimiento sobre si mismasy sobre su realidad. El investigador osume un carécter menos prolagénico y més educative. En palabras de Freite ‘No die educa a nadie, todos nos educe ‘mos en comunidad” €)Distancia ente lo cbielivo y lo subjetivo; dado que en las invest gociones allernativas son de interés tanto losfaciores estuctuales,y expl- cativos - cousales de los problemas, como la manera en que los actores los inlerpretan y action frenie a ellos desde su universo cultural 4} Distancia ente el sober po- pular y el saber cienifico; en la medi da en que reivindica el didlogo entre estas dos logicas de produccién y uso del conocimiento en funcién de lo construccién de saberes socialmente signifcativos y opropiados a la supe racién de los problemas e| Distancia entre lo mictoy lo macio; erie lo particular y lo univer sal. Aungue la dimensién de los pro- blemes invesiigados genealmente es madesta y situada en espacios loco les, una preocupacién clave es la de incorporor a su interpretacion los fac- fores coyuntuales y eskuctuales, asi como sus nexas con lo regional, lo nacional, ¢ incluso lo intemacional, cuando sec necesari. § Distancia entre lo consruc- Salomén Magendzo K.* Palma! ha enunciado ies calegorias de objetivos al referise a la sislomatizacién: a} Aquéllos que buscan "favorecer el infer cambio de experiencias entre distintos eqoipos" b) los que se proponen “la comprensin y lareflexién de un equipo sobre su propio trabajo". c} Gtienes planleon el adquirir conoci miento a través de la practica. En la primera categoria de objetives, lo sislemalizacién se orienta cenfralmente en trad cit la variedad de experiencios singulares a un “cédigo' que decanta lo comin en ellos y permite la mutua comunicacién. El producto de estos sistematizaciones’ se parece mucho @ un informe y resulta legitimo evando no se buscan més que “informs, sobre ‘un conjunto heterogéneo. lo segunda categoria de objetivos esto «més bien inspirada en Donald Schén, quien plantea la comprensién y reflexion de un equipo sobte su tabaio. lo tercera vertiente, aun abarcando las conietiores, cena su preocupacién en el conoci miento, Considerando que es importante sistema tizar, con el fin de mejorar la propuesta préctica, ayudando a superar la repeticién mecénica, {*) lnvesigador del PIE, Sentiago de Chil [1] PAIMA, Diego, lo sitematizociin come estoegio de conccimienten io edvcacign populor. CEAAL, 1992,Morgan y Monreal (1991) dicen: “Oroelemento porel cuales importants sistemalizar se refer a ka produccién mismo del conocimiento cienifico...” En este articulo nos centrore- mos en la primera calegoria de obje- fives y muy relacionado con esto dite mos algo acerca de la formacién en al plano de la sistemalizacién. Comenzaremos haciendo la siguiente pregunta: ade qué manera 5 posible cominicar un conocimien to adquirido a raves de cierta expe rigncia especfica que tenga un sent do para okos?, es decir, scémo es posible transfer conocimiento que permite © personas iferesadas en quecer sus acciones®. Las preguntas incluyen implicitamente la hipélesis de que otros que se encventian en la préctica pueden enriquecera y per feccionorla enel momentode ponerse en contacto con experiencias sistematizadas. Si no se pudiera sus tentar esta hipétesis, el acto de siste matizacién con el propésito de comu: nicacién seria un fracaso. Es decir, existe enlos sistematizadoresuna suerte de conviccién que les motiva a real zar este esfuerzo de comunicacie: ue el ordenar la experiencia de uno manera determinada permite a rans ferencia de conocimiento hacia otros Es aqui donde pensamos que el enfoque constuctivsta acerca de como los seres vivos en general -y en ial los seres humanos- procesan informacion nos es itil. Maturana {1989} postula que los seres vivos son sistemas abierlos desde el punto de visla material y energetics. En esios aspecios se hallan en continuo intercambiocon su medio, Sinembor 90 dice el autor desde el punto de Vista dela informacién, lds seres vivos son sistemas cerrados. El supuesto de {que los seres vives son recepiores de su informacién de un medio, no fiene fundamento biolégico, no hay cémo dor cventa de tal fendmeno desde el punto de vista de los explicaciones Cienificas y proporcionorlas desde lo biolégico. ‘Sostiene Maturana queen los interacciones do los seres vivos con sv medio, este timo no tiene ccémo especificar en el ser vivo contr nido informative alguna, Todo lo que en los seres vivos cure no responde a especificaciones del medio, sino o sus propias determi naciones estuctules. lo énico que el mediopuede haceres‘gotillar’ determi nade reacciones defnidas por la es- rruclura del ser vivo, Desde esta pers- pectva“informacién’esliteralment tra ducido del latin ‘in formare' que signi- fica fomado desde dent. Las interacciones que tiene el set vivo con el medio pueden ser de dos tipos: perturbaciones e inler cacciones destructivas. Son perturbor ciones cuando generan cambios es tructurales sin alterar la oxganizacién; son inleracciones destuctivas cuando desintegran al ser vivo Pero en uno u otro caso, no se trata de interacciones instruccionales; los seres vivos son sistemas estructualmente determinados El que los seres vivos sean sistemas determinadosesructuralmente tiene las siguientes consecvencios: 1) Que su estuctura determina lo que ‘ccurte en ellos en cada instante; 2} ‘que su estructura determina qué adm fen como una perturbacién 0 como una interaccién destructiva, y 3) que un agente exlerno sélo puede desen cadenar, gafilar, en ellos un cambio de eslado o una desintegracién que est6 determinada en sv estructura" (Maturana, 1989). Es osi que una de las caracte- risticas més distintivas del cons- trucivismo es la afiemacién de que los fendmenos cogritives desde la per cepciény memoria, alaresolucion de problenas y el de la conciencio, comprenden un proceso activo y proaciive. Es decir, el rganismo es Un poricipanle activo en su propia experiencia como en su oprendizaie. Yendo més alla det mecanismo de telroalimentacién clbernético enfa- ‘izado por los modelos primarios de procesamiento de la informacién, los modelos consirucvistas agregan una coracleristica complementaria que es el mecanismo de retroalimentacién cnticipada. Este sive para preparar el organismo en su relacién con cier tos subsets de posibles experiencias Un buen ejemplo de lo que ‘estamos hablando es la visién humo- na, donde el estimulo no causa una actividad neuroquimica sinomas bien ‘se acopla’ a la continua actividad que esta siendo generada continua mente dentro del sislema Todo lo anterior quiere enfat- zar que lo que experienciamos duran- te nuesta vida son los cambios de nuesta propia estuctura y no las fverz08 del mundo externo. En la me dida que el proceso de retroalimentar cién domina en nuestia experiencia existe una disminvida probabilidad de novedad, sorpresa © cualquier cosa parecida al aprendizaie. Si nosotros anticipamos nuestro fulwo ue se encuentra en consiante desen- volimiento, y si como sistema logra- mos esta hazafa, entonces virtua mente quedames constanies y sin desafios y per ende sin oprendizaje El proceso de relroalimenia- cién onfcipada esté basado ademas en el principio de que lodes nuestas experiencias que vemos como relat vamente concretos y primarias, en particular todas nuestras sensaciones, percepciones e imagenes son el pro- ducto de la superposici6n de muchas ‘clasificaciones' de los eventos percibidos Mas atin, el aprendizaje y el conocimienlo necesariamente invor Iucran predominantemente un proce: 50 tdcito {mas alla de la conciencia) que enmarca los conienidos de la experiencia conaciente. Esto implica ‘que el aprendizaje del mundo senso- fia en el cual vivimos y el cual requiere unexhaustive andlisis de nuestra mente, no es un punto de comienzo del cual vestia mente extae abstacciones, ino el producio de un gran nimero de bstacciones que la mente debe po seer antes para ser capaz de experienciarla riqueza delo paticular. [2] MATURANA, Humberto. Emotion andthe ‘otigin ofthe humon’. Trabajo presentodo 'o Conferenco Internacional Fronts Fomiy Thoropy. 1989, mayo 1820, Bussels, audiotape Se Frmgun &Cabe destacor que estas re glos técitas, especialmente descritas por Hajek (1978}", éste no las ve como equivalenies a lo inconsciente, ‘ynorelocionadas en absoluto con os impulsos reprimidos y conflicios no resvetios descritos por los psicoanalis: fas. MGs ain, no son necesariomente inferiores 0 fos procesos considera: dos conscientes. En estos momentos {a neurociencia no hace distinciones entre Centros superiores e inferiores en el cerebvo, dado que esio 10 rafleja como realmente opera la estuctura del sislemo nervioso, Hajek (1978) llega hasta decir que mucho delo que sucede tdcitamente en nuesita mente por su caracter es superconsciente y no subconsciente dado que gobiema el proceso consciente sin aparecer en la mente es copaz de realizar operaciones abstracias para poder percibir paricularidodes, y que esta capacidod opatece mucho antes de ue podamos hablar de una concierr cia de esios particulares (1978, Pg. 45}. Por todo to anterior a sstemar fizocién, si quiere realmente impoctar «@ attos debe ser capaz de tomar en ‘cuenta estos avances. Es decir, la inlervencién racionalisto intentondo manipular, conttolar 0 infervenir en lo dinémica de un sistema cerrado pare: ‘ce.00 tener ningin destino. 1a pers pectiva liderada por Hojek en el ser tido que nuestos intervenciones edu- cotivas deben ser para el enriqueci- mierto de los educandas sin preocu- pores de controlar, cortegit,odirgir los, estén basadas en los vances que ha hecho la ciencia biolégico. En este mismo sentido desde loeducaci6n popular Osorio(1 993}! nos ploniea que el valor pedagégico de ésta radica en su copacidad de provocar el desarrollo de los eonoct mmientos y las copacidades que permi- ten 0 cada individvo elaborar la com prensién de la realidad complejo en que se vive, y deliberar sobre fos modos de intervenir en ella; yo que estos modos de intervencién son cua- fidades que se desorrollan en el ind viduo a través del contiaste critico y rellexivo con el mundo de los objetos, Oza. sentimientos e ideas. Osorio {1993} reconoce que la deliberacién es el método privile giodo de intervencién educativo: ... Consideramos que medion- te lo deliberacién es posible desarro- llar formas comporidas de compren- siéndelos conceptos élicos y politicos y delos dilemas contradictoris de la préctca "A través de esta ‘pedagogia de la conversacién reflexive, el pro- exo educativo se desarrolla a través de una didléctica de opreciscién, LASISTEMATIZACION ENTONCES DEBE COMUNICAR ‘MAS BIEN AQUELLO QUE INDUCE A LA REFLEXION Y NO DESCRIPCIONES. IDIOSINCRATICAS O PEOR AUN CONSEJOS ACERCA DELO QUE ‘DEBE HACERSEEN LA PRACTICA, ‘accién y reapreciacién y de este modo, como dice Schén, la sitvacion singuloreincierallega oer comprer- ido por el intento de cambiarla y combiads poral intento de comprenr ded’ la sistematizacién entonces debe comunicar mas bien aquello que induce ala rellexiény no descripr ones idiosincréticas 0 peor atn con sejos acerca de lo que debe hacerse en la practica, Esto considerando iustamente que sélola reflexion permi- fe evocarlas ‘extucturas prcfundas’ o aquellos principios absractos que en itima instancia son los que -como dijgcamos: dirigen mayormente nues- ta conduct ‘Ahora bien, siendo la sitemo- fizacién con fines de comunicacién une manera de invitoros a la te flexi6n; lo que ésta debe comuricar son aquellas ideas-fuerzas, pora que los practicantes puedan inkroducirse ‘enellas antes de comenzar un proyec- to y Osi adelantarse a sitvaciones especificas que puedan focitar u obstaculizar una accién {o pregunta que surge entorr ces es, gcémo ordenar un determinar do proyecto para comunicarlo, con #l fin de que sea una invitacién al debo: sey lacolexion? Podriamos decir que es posi: ble lograr esta meta a Foss de un roceso de abstraccién sobre la Fenda de wn delemivado proyecto, poro lograr desentrafar los penso- imientos 0 elementos de sentido capa ces de detonar en las otras delibero: ciones, reHlexionesy melacogniciones, Engenerallossistematizaciones ‘comunican a través de un texto una experiencia especifica. lo lectwa permite o quien lo hace adentrarse a la implementacién de una préctica, logrando comprender los razones de PO qué se hizo el proyecto, las hipé- tesis que dirigen la. accién, los esrale- gios uilizadas pora lograr los objet vos y resolver los problemas indentficodes, las aavidades que se fealizaron, los moterioles usados, las maneras como se inserla el proyecto, etc. Ademés muchas de las sis: femalizacionestraen conclusiones que son en general alcances acerca de lo realizado, las evidencios encontror das, el ondlisis que se pudo hacer acerca de ellos y en especial citar reflexiones erticas acerca de loreal zado que s° asemejan mucho o las ‘conclusiones de una evaluacién. Al ser leidas estas sistema: lizaciones es evidenie que sugieren un sinndmero de reflexiones. Sin em ‘bargo es posible detector en la sister matizacién diversos niveles de comu- nicacién, unos més concrelos, parti culares y directivos, y ofos de franco corte consiructivista y obstacto, que son los que mayormente petmiten gatillr la relexién (9) HAJEK, Friedrich. New sts in Bhilsophy, poles, economies, ond the history of eos. Universiy cb Chenge Frese, Chicago, 1978. (4) OSORO, Jpige. “2G pedogogia et co?" Er: Rewsio lo Progua Nt 7, 2 Semeste, CEA, Santoga, Chie, 1993.Demos un ejemplo que perita ilustarlo que estamos diciendo. Enla setie de Sistematizaciones de Expe- fiencias de Educacién Popular reali zzada por CIDE-FIACSO en 198538, nos eniconamos con una denomina: da: Programa de Administracién Predial. Enlas péginas 31 ale 32de esta sistematizacién encontramos es- cio lo siguiente: "Reflexiones sobre la préctica de Procop: los materiales que hemos des tito reflejon lo base de la dinémica que pretende el programa. Ela tam bién esié determinada en cierta forma por la metodologia de transmision y cxganizacién que se infiere de lo division equipo/monitores /grupo de base. Enesia divsién vemos inevitor blemente una eskuciura de podery de distibucién del conocimiento basado nel ipo de transmisi6n que, con ello, en cierte forma se impone. Con lo anterior creemos que hay un tipo de practics pedogégica y de relaciones sociales especificas desarrollados en la instancia equipe- monitores, Los elementos principales que creemos pueden date espectici dad a esta relacién pedagégica son los siguientes: = Relacién directa y personal entre el equipo y los monitores. Ex peclatvas de los monitores con res: pecto 0 las précticas educativas en eslos sesiones = Status especial asignado im- plicitamente « los monitores en relor cién al resto de los campesinos. = Los monitores protagonizon una apropiocién del sober y se coo viewten en transmisores claves de una dinémica de cambio social Almismo tiempo sencs sugiore quetambién se dan singularesrelacior nes de poder en el proceso de trons: mmision moritores/ grupo de base, los cuales estarian marcodas por los s- guientes caracteristcas: = Los miembros del grupo de base no conocer. directamente a los miembros del equipo, de quienes perciben que provieneel saber. Con ello los monitores para al grupo de base son intermediarios del conoci miento que tienen relacién con los poseedores de él, Tanto monitores como grupos de base pertenecen al mismo medio sociocultural, Jo cual hace suponer que ins procesos de comunicacion que se dan son més homogéneos, especialmente.en timinoslingtisticos, ue los que se don entre monitores y ipo. ore hecho de que compesines provenientes de un mismo medio so- CULTURALES Rocio Tabora * Diversos trabajos seflan que a investiga ciéa educatva no ha fenido un lugar privlegiado en las précticas de educacién popular, yo sea porque ésios han sido practicas urgentes 0 por cierla ombigledad o reserva frente al conoci- mmiento e6rico por parte delos agentes de dichas précticos Hoy dio, las innumerables conkadicciones sociéculudles que se viven, los proyectos que paarecen fracasados y los nuevos signos que von surgiendo, cbligan a detenerse y ralar de agudizar la mirada pora una mejor comprension de las personas, de los contextos, yde nosotros mismos en €l epicento de las experiencias educaives, Los confusas sitvaciones que se ven en América latina no se logran explicar con ‘os Viejos discursos agotados. Por oka pare, las recomposiciones del compo popular desdibujan las diversas propuestas educativos. lo anterior hace que se welva impos tergable trabajar en la perspectiva de la propio prodvecién de conocimiento teérico desde los précticas acvales y ores espacios, para generar Categorias que den cventa de nuesttos contexios especificos ("}, Hondeho,Pscbloga, ocalmente cus la Moestia en CCencis Secoles dele Universidad Academia de Huma- ‘ism Cision y ol Diplomado en Teoria Palica de lo Urerded de Cle La PragueA su vez se hace necesorio ka descenralizacién © ampliacién de esios procesos de produccién de co” nocimiento y de un sislemético inter cambio de avances y experiencios En ese sentido se expande un amplio abonico de temas, problemas Y preguntas por investiga’, deniro de los cuales se va abviendo camino el problema de la de tos legicas cuturoles desde América lot na y sv relocién con los modelos hhegeménicos o nivel econémicd, po- litico y de desorolo, aplicados restos paises en diversas propues tas modemizantes que prelenden ast milar las formas y procesos de moder nizacion de los paises desarrclados, sin yalorar especficidades cultwales Estas propuesias modemizanies privilegian en lo educativo el desarro- ilo de hobilidades instrumentales, lr neales, racionalistas, sin tomar en evento la diversidad de legicas cons: tuidos culturclmente a parirde diver 1508 procesos histéricos y sociales Enese sentido, es preciso reco- nocery empezar o percibirlos sesgos modemizantes en nuestas propuesias educativas tanto en los actuales cir cunstancias como las de décados anieriores. Bosta dor una ligera mirada a diversas memorias de iollees y a nue- ‘os programas educativos ques descr rrolon en la acualided, pore darse venta que muchas veces dettés de la formulacion de algunos obietivos y com tenidos aparece con fverza un enseiat pensar, “ensefar a planifcar,“ense- jor 0 diigi?, “ensefar a analiza’, como si existera un solo proceso de conocimienio 0 de raciondlidad por promover, dando por hecho que nves: tra forma es la que los campesinos, diigentes sindicales, » oftos aciores deben aprender. Y dondo po hecho ue Ia “larga experiencia® de trabajo Toho pric conocer laser: de pensor delas comunidades, incluso sin ‘cular a veces una ligera sespecha sobre el pensamiento popular, sospe- cha que obviamenie no se ploniea cocercadel propio pensamienioy creer as del educador. Se suele entender como nah- © aayn LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS SIGUEN SIENDO PORTADORAS DEUNA CONCEPCION UNIDIMENSIONAL DE RACIONALIDAD QUE PRIORIZA HABILIDADES COGNOSCITIVAS FRENTE A LAS AFECTIVAS SIN TOMAR EN CUENTA LAS MATRICES SIMBOLICAS DE LOS SABERES POPULARES. tal la manera de ver las cosas, deshistorizando los complejos proce 308 de produccién de conocimiento y constitucién de las racionalidades. las propuestas educativas si guen siendo portadoras de una con- cepcion unidimensional de racional- dad que prioriza habitidedes cognoscitivas frente @ las afectivas, sin tomar en cuenta las matrices sim bélicas de los saberes populares. Obviamente esto desemboca ‘en detrimento de una racionalidad valérica, indispensablemente ligada a la capacidad de sentinnos “afecia- dos’ y a las emociones. Sin embargo, a la hora de las discusiones grupales los esquemas “racionalistas", centrades en la re" flexi6n, se quiebran en la prdciica, sorque el conocimiento y las sensibi- lidades que se generan en las conver: saciones @ interacciones de los talle- {es -y que pocas veces se recogen 0 reloman: se dan también desde tas inluiciones, afectos, dolores, alegtios, enojos, desencantos y también desde {a fiesto, Por otra parte, al eloborar una propuesta educatva, los diognésticos de necesidades y potenciales educat: vos de los grupos sociales con quienes se traboja (cuando se hacen}, © son ‘apresurados, mal disefiados o suelen serinterpretados bajo cotegorias vila terales; pero el caso es que pocas veces se busca invesigar las diversas legicas cullwales y racionalidades que infervienen en os procesos educativos, por lo que diches proyectos lerminan siendo imposiciones de los especi ficidades e intereses de los educado- res, dandose una especie de reedicién de odoctinamientos: si antes (36 ain?) se elecuaban ‘enseRGndole ofa gente a leer sv realidad’, intoduciéndolos muchas veces de forma forzada a mowerse en el marco de una culixa lerada, como contapesicion, © sin fomor én cuenta nueska +f sv propia cultura oral; hoy se cree que hay que ensefarle Técnicas gerencioles' yaser liciente, eficaz y productive, ensesérr dole a planificor Un paso brusco se precio en los objetivos educatives de muchas instoncias: si hasta hace algunos me ses se consideraba que lo que urgio 1a ‘formar o dirigentes capaces de conducir a las masas’, hoy se busca conslivir a una especie de dirigenter getente, Con lo anterior no pretendo descalificar elementos teéricos del moterialsmo hislérica ni algunos con ceplos de uso comin del neclibera- lismo; el interés es subrayar lo necesi dad de una mayor profundidad de aanélisis, sensibiidad e intuicién, para labora: las propueslas educativas y ‘apuntar algunos relos que emeigen en la relacion entre culty elabora- ‘cién de curriculum en la educacién popular en cs contexios actuales. Numerosos estudiosen el cam po de la sociologia de la cultura en ‘América Latina, dan cuenia de las peculiaridades ‘de las visiones de ‘mundo, o racionalidades especificas Uotas logicos desde estos contextos En dichos trabajos se observa ene oltos planleamienlos una valora: cién de la cultuwo festiva, de la oralided, de una orientacién hacia lo trascendente y de Ia singular impor tancia dello simbélico, lo afectivo ylo vivencial en nuestros pueblos. Element tos culurales que casi siempre hon enirado en contradiccién con mode- Jos recionalislas modernos ya sean copitalistas 0 manésta! {1}: preciso ecordx que no ve puede net singly elo 0 rxtx {Inbal enon Smensiones cogs y de repezenoeién focwolizan y revive tslercalrene lb prblematica qv 1 preserion), tienen lo capocided de froscendese o s mismos, de propor y ‘epesntrseridesqvevonmés 016300 tle de 3) mamioidodEn ese sentido, son de sumo importancia los oportes desde el es: pacio de Dimensién Educativa en Colombia, de Lola Cendales, Germén ‘Mario y Alfonso Torres en tomo o la relocién cultwa y educacién”: los planteamientes de Otto Maduro so- bee cullura, conocimiento y experier- ciaen América lating; laselaciones eke economia populary cultura alas que se aproximaosé Luis Coraggio"; en Matin Barbero, sobre Comunica- cién alfabetizacién y cultura! “Desde la sociclogierde la reli ggi6n son de especial imporiancta-los trabajos de Cristian Parker sobre Rel gién popular y modemizacién, en donde opunts ol andlisis de “ota legico", y de Pedro Morandé, lo profundided con que analiza le relar cién enre Culura y Moderrizacién en América lating”. De hecho o discusién sobre fo relacién ene cultura y racionalided fs uno vieja polémica, que en el marco de la crisis de la modernidod emerge con mucha mayor fuerza. Desde el romanticisma alemén hasta lo acval critica feminista ponen enevidencia los problemas yla actual cisis de la raz6n modem, dando 320 @ lo voloracién de los diversas mas de conocer y por lo tanto de ‘oprender, trabajar, vivir. Enese sentido urge uno profur- do ovioescucha entte nosotros, un detenerse en las fractures y fracasos de los discursos apropiados y resigrificados, repatar en los formas cotidianas de coordinamos, de ploni ficor y de onalizar pare gestar, enke ofras, teorias educativas, de lo orgo- rizacién y del trabajo, que den cuer- ta en forma critica de nuestras especificidodes culvrales, y que nes permitan autovaloramos mas y avon: zor en pensar y constuir nuestos propias mademidades en interaccién con el resto del mundo. En definitive lo investigacién educativa en toro a las légicas culty rales es, @ mi ctilerio, un aspecto importante a tomar en ‘cuenta en el presente yc futuro. De esa manera ol volver @exarrinar los problemas en la implementacién de los modelos socior ‘econémicos oplicados hasta la fecha en Améica latina, no los achaque- mos cla ‘naturaleza ckasodo’ de los latinoamericanos (que no sabemos trabojor, onalizor, chorrar ni plarif carl yen lugar de miramos con sosper cho a nosotros mismos, empecemes 0 ver con cuidado los discursos y pro puestas que confiadamente copiomos © resignficomos. (2) CENDALES, Lola y Tens, Allorso, “lo recuperacién Colectiva de lo Historia” Revo lo Proguo, N85, CEAAL, 1992. MARISIO, Germs. Escos sobre ecrit- ‘a, Dimersién Educatva, Bogots, Colom bo “TORRES CARRUO, Alonso. Lo Educo ion Popular y a Pedoatgico, Evelicién Rocio y Actals Bisquedos”, Revise (0 Proguo, NI7, CEAAL, Santogo, 1993 MADURO, Ct, ‘Mopos pore la Fes Relexiones latncamesiceras sobre baer sis y el Conecimieno, Edtoral Cena Nuevo Tira, 1992. ‘CORAGGIO, ot Lue, Desarll Huma 10, Economia Populer y Edvcocién, El popeldelas ONGslotnoomericanasenla Iricitva de edocacibn para todos" Pope- les del CEAAL N®S, 1993, -MARTINBARBERO, loss. "Nuevos modos ddelee, Revista de Coa Cull NY, pp. 1923. Novienbre 1993, ‘Sontag de Chil, PARKER G,, Cision, Oto lgica en Amb ‘ea latina Paligign popular y moderaa- én copia. Fondo de Cala Econ’ ico, Chil, 1933. (7) MORANDE,Pedeo. Culwo y Modemizo- cién en Amico latina. insti de Socio- logia dele Foricia Universidad CosStoa deChile, Chie, 1984 3) 4 (5) (6)EDUCACION POPULAR: CONCEPCIONES HISTORICAS, CONSTRUCCION DE PARADIGMAS ¥ TEORIA -PRACTICA Jose Renato Soethe* SAVANCES? > Si se consideran Ia forma y el conteni- do, con el fin de caracterizar y diferenciar las concepciones histéricas sobre clon, insindan la comprensién de Ia estruc- fura educativa como manteniende correla- a peda- gogia insinéa una correlacién con el conte- clones con Ia forma; por su parte, nido. De este modo, Ja forma se manifiesta, se explicita en las condiciones material Ideolégicas; en tante ol contenido, a traves de las condiciones pedagégicas, posibles de ser construidas por medio de la materiall- dad. INTRODUCCION Este trabajo tiene como telén de fondo la corganizacién y lo comprension de la material dad ideclégica y de las caracterisicas pedagé- gicas presenies en la educacién populat”, a fin de distinguir y caracterizar periodos histricos. PANORAMA HISTORICO Del onalisis de las peculiridades de los préclicas de educacién popular en Brasil, o lo largo de las tres dlimas décadas, podemos percbir y distinguir,'a grosso modo", res perior dos coyunturales disintos: el primero, en la décor da del 60; el segundo, en las décadas de los 70 y 80; y él tercero, se inaugura ahoro, en la década del 90 enfocandose hacia cambios més profundos a pat de la denominada crisis de los paradigmas. Esta division sélo sive para delimi- Tor los tes limos periods a fin de que, desde un punto de vista didéctico, podamos distinguir variaciones en los concepciones de la educacion * popular. {*] Profesor universiario brsllero y Magiser en Educocién. Lo Iraduccién de ete arculo es de Cecilia Richards 1] (a forma 0 is condiciones de I experiencia educotva, desde la éptica de la histori, quotda relacién con lo forma de estructuacién de la , 1989, MAGENDZO, A; RODAS, MT; DUE- NAS, C. Educacién formal y derechos hun en Areca cio, wo isn de conn. Conssjeca rendercialpora erp comecett =e Boga, 1993. (4) MAGENDZO, A. a Educocténen Dare chos Humanes desde a Medernidd yla Posimodernidad". En: Civdadanfos NPI, EDH, Sonioge, 1992, p. 63. (5). los kndomeros del enfogue comprens+ vohermenéuico de lo educacion exon planteados en ELIOT, John la inesign Sénoccin en edescién, Mor, Mor did, 1990, yEleambin educatvodesde loimesigaciénccciin Moca, Madd 1993, Sobre ls estagias edocrvas legictinedesy 9 contaparida en es tolegios de desarilo recur de ine vercén en espa ver CALVO, Coss “Cisis de br Edycosén o cis de lo escuela", en OSORIO, Jorge y WEINSTEIN, tus feieses. £7 Corazn del Arco lis: rueves Paradignas en edvcacén y desaral. CEAAL, Sona gp, 1993; KEENEY, trodlord.Eséreo del combi, Poidés, Barcelona, 1991 Lu PrapuaLAEDHENCUANTO EDUCACION MORAL SUPONE POTENCIAR LA CAPACIDAD DE ‘ORIENTARSE CON AUTONOMIA, RACIONALIDAD Y COOPERACION. comunicativo donde se tealicen los valores y los procedimientos que se consideran educativos en la comuni ded humana. Por allo, no todas las estate: gies didéctcas que se muestan eficar cescon espectoala consecucién de objetivos extern tienen un valor edu cativo absolto. El valor educative no 2516 solamente en los resultados ob- servables a corto plazo sino también en los procesos menos explicitos a través de los cuales se estn formando los modes més permanentes de pe sor, sentry actuar. En consecvencia, el valor educative de la EDH esti en su capacidad de provocar el desorio lo del"conocimiente? que capacile a cada individuo para abordar la com prensién de la realidad compleja en ue vive y para deliberar sobre los modes diversos de inteverit en ela. Esios modes se deben considerar como cualidades que se desarrolan en al individuo a través del cntraste crticoy rellexivo con el mundo de los objetes, sentimientos e ideas. Ade- més, son cualidades que requieren Tradveitse en principios de proced- mientos pata orientar y configura la préctica educativa la EDH debe fundamentarse pedogagicomente en una ceflexién dialéciica de fines y medios y en el

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  Mark Manson

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (20025)
• • Revistas
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• The Hobbit

  

  De Everand

  The Hobbit

  J.R.R. Tolkien

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (24727)
• Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  

  De Everand

  Pride and Prejudice: Bestsellers and famous Books

  Jane Austen

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (19653)
• The Art of War: A New Translation

  

  De Everand

  The Art of War: A New Translation

  Sun Tzu

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (3044)
• The Handmaid's Tale

  

  De Everand

  The Handmaid's Tale

  Margaret Atwood

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (13186)
• The Iliad: A New Translation by Caroline Alexander

  

  De Everand

  The Iliad: A New Translation by Caroline Alexander

  Homer

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (5718)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  De Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (5795)
• The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People: The Infographics Edition

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2475)
• American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  

  De Everand

  American Gods: The Tenth Anniversary Edition

  Neil Gaiman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (12947)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (353)
• Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  

  De Everand

  Habit 1 Be Proactive: The Habit of Choice

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2556)
• Wuthering Heights (Seasons Edition -- Winter)

  

  De Everand

  Wuthering Heights (Seasons Edition -- Winter)

  Emily Bronte

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (9486)
• The 7 Habits of Highly Effective People

  

  De Everand

  The 7 Habits of Highly Effective People

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2567)
• Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  

  De Everand

  Habit 6 Synergize: The Habit of Creative Cooperation

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2499)
• Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  

  De Everand

  Habit 3 Put First Things First: The Habit of Integrity and Execution

  Stephen R. Covey

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (2507)
• How To Win Friends And Influence People

  

  De Everand

  How To Win Friends And Influence People

  Dale Carnegie

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (6521)
• The Picture of Dorian Gray: Classic Tales Edition

  

  De Everand

  The Picture of Dorian Gray: Classic Tales Edition

  Oscar Wilde

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (9756)
• Oscar Wilde: The Unrepentant Years

  

  De Everand

  Oscar Wilde: The Unrepentant Years

  Nicholas Frankel

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (10242)
• The Odyssey: (The Stephen Mitchell Translation)

  

  De Everand

  The Odyssey: (The Stephen Mitchell Translation)

  Stephen Mitchell

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (7770)
• Life of Pi: A Novel

  

  De Everand

  Life of Pi: A Novel

  Yann Martel

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (13455)
• The Iliad: The Fitzgerald Translation

  

  De Everand

  The Iliad: The Fitzgerald Translation

  Robert Fitzgerald

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (5646)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

  De Everand

  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Calificación: 4.5 de 5 estrellas

  4.5/5 (3278)
• The Picture of Dorian Gray (The Original 1890 Uncensored Edition + The Expanded and Revised 1891 Edition)

  

  De Everand

  The Picture of Dorian Gray (The Original 1890 Uncensored Edition + The Expanded and Revised 1891 Edition)

  Oscar Wilde

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (9054)
• Stardust

  

  De Everand

  Stardust

  Neil Gaiman

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (8137)
• Wuthering Heights Complete Text with Extras

  

  De Everand

  Wuthering Heights Complete Text with Extras

  Emily Bronte

  Calificación: 4 de 5 estrellas

  4/5 (9929)