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ndice La entrevista psicolgica.

Su empleo en el diagnstico y la investigacin Ensayo de categorizacin de entrevista Grupos operativos en la enseanza 55 El grupo como institucin y el grupo en las instituciones Administracin de las t cnicas y de los conocimientos grupales 7 45 87 !"5

#nota del pirata$ las paginas a las %ue se re&iere ente indice no son las del comumento 'ord( sino %ue son las paginas reales del li)ro*.

La entrevista psicolgica #Su empleo en el diagnstico y la investigacin*

La entrevista es un instrumento &undamental del m todo cl+nico y es ,por lo tanto , una t cnica de investigacin cient+&ica de la psicolog+a. En cuanto t cnica( tiene sus propios procedimientos o reglas emp+ricas con los cuales no slo se ampl+a y se veri&ica el conocimiento cient+&ico( sino %ue al mismo tiempo se lo aplica. -omo veremos( esta do)le &az de la t cnica tiene especial gravitacin en el caso de la entrevista por%ue ,entre otras razones, identi&ica o .ace con&luir en el psiclogo las &unciones de investigador y de pro&esional( ya %ue la t cnica es el punto de interaccin entre la ciencia y las necesidades pr/cticas0 es as+ %ue la entrevista logra la aplicacin de conocimientos cient+&icos y al mismo tiempo o)tiene o posi)ilita llevar la vida diaria del ser .umano al nivel del conocimiento y la ela)oracin cient+&ica. 1 todo esto en un proceso ininterrumpido de interaccin. La entrevista es un instrumento muy di&undido y de)emos delimitar el alcance de la misma( tanto como el encuadre de la presente e2posicin. La entrevista puede tener en sus m3ltiples usos una gran variedad de o)4etivos( como en el caso del periodista( 4e&e de empresa( director de escuela( maestro( 4uez( etc. A%u+ nos interesa la entrevista psicolgica( entendiendo por tal a%uella en la %ue se persiguen o)4etivos psicolgicos #investigacin( diagnstico( terapia( etc.*. 5ueda de esta manera limitado nuestro o)4etivo al estudio de la entrevista psicolgica( pero no slo para sealar algunas de las reglas pr/cticas %ue posi)ilitan su empleo e&icaz y correcto( sino tam)i n para desarrollar en cierta medida el estudio psicolgico de la entrevista psicolgica. En este sentido )uena parte de lo %ue s desarrollar/ a%u+ puede ser utilizado o aplicado en todo tipo de entrevista( por%ue inevita)lemente intervienen en todas ellas &actores o dinamismos psicolgicos. La entrevista psicolgica( de esta manera( deriva su denominacin e2clusivamente de sus o)4etivos o &inalidades( tal como ya lo .e sealado. En la consideracin de la entrevista psicolgica como t cnica( incluimos entonces a%u+ dos aspectos$ uno es el de las reglas o indicaciones pr/cticas de su e4ecucin( y el otro la psicolog+a de la entrevista psicolgica( %ue &undamenta a las primeras. En otros t rminos( incluimos la t cnica y la teor+a de la t cnica de la entrevista psicolgica. -ircunscripta de esta manera( la entrevista psicolgica es el instrumento &undamental de tra)a4o no slo para el psiclogo( sino tam)i n para otros pro&esionales #psi%uiatra( asistente( tra)a4ador social( socilogo( etc.*. La entrevista puede ser de dos tipos &undamentales$ a)ierta y cerrada. En la segunda( las preguntas ya est/n previstas( tanto como lo est/n el orden y la &orma de plan6 tearlas( y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista a)ierta( por el contrario( el entrevistador tiene amplia li)ertad para las preguntas o para sus intervenciones( permiti ndose toda la &le2i)ilidad necesaria en cada caso particular. La entrevista cerrada es en realidad un cuestionario( %ue toma contacto estrec.o con la entrevista en cuanto %ue un mane4o de ciertos principios y reglas de la misma &acilita y posi)ilita la aplicacin del cuestionario. 7ero la entrevista a)ierta no se caracteriza esencialmente por la li)ertad para plantear preguntas( por%ue( como lo veremos m/s adelante( la m dula de la entrevista8 psicolgica no reside en el preguntar ni en el propsito de recoger datos de la .istoria del entrevistado. Aun%ue los &undamentos se den un poco m/s adelante( de)emos ya su)rayar %ue la li)ertad del entrevistador( en el caso de la entrevista a)ierta( reside en una &le2i)ilidad su&iciente como para permitir en todo lo posi)le %ue el entrevistado con&igure el campo de la entrevista seg3n su estructura psicolgica particular( o ,dic.o de otra manera, %ue el campo de la entrevista se con&igure al m/2imo posi)le por las varia)les

%ue dependen de la personalidad del entrevistado. -onsiderada de esta manera( la entrevista a)ierta posi)ilita una investigacin m/s amplia y pro&unda de la personalidad del entrevistado( mientras %ue la entrevista cerrada puede permitir una me4or comparacin sistem/tica de datos( tanto como otras venta4as propias de todo m todo estandarizado. 9esde otro punto de vista( tomando en cuenta el n3mero de participantes( se reconoce la entrevista individual de la grupal( seg3n sean uno o m/s los entrevistadores y:o los entrevistados. La realidad es %ue( en todos los casos( la entrevista siempre es un &enmeno grupal( ya %ue aun con la participacin de un solo entrevistado su relacin con el entrevistador de)e ser considerada en &uncin de la psicolog+a y la din/mica grupal. ;tra &orma de distinguir diversos tipos de entrevista derivada del )ene&iciario del resultado( y as+ se puede reconocer$ a* la %ue se realiza en )ene&icio del entrevistado( %ue es el caso de la consulta psicolgica y psi%ui/trica0 )* la %ue se lleva a ca)o con o)4etivos de investigacin( en la %ue importan los resultados cient+&icos de la misma0 c* la %ue se realiza para un tercero #una institucin*. -ada una de ellas implica varia)les distintas a tener en cuenta( ya %ue modi&ican o act3an so)re la actitud del entrevistador tanto como del entrevistado y so)re el campo total dela entrevista. <na di&erencia &undamental reside en %ue( e2ceptuando el primer tipo de entrevista( las otras dos re%uieren %ue el entrevistador cree intereses y participacin en el entrevistado #%ue lo =motive>*.

Entrevista, consulta y anamnesis. ?anto el m todo cl+nico como la t cnica de la entrevista proceden del campo de la medicina( pero la pr/ctica m dica incluye procedimientos similares %ue sin em)argo no de)en ser con&undidos ni superpuestos con la entrevista psicolgica. La consulta consiste en la solicitud de asistencia t cnica o pro&esional( la %ue puede ser prestada o satis&ec.a de m3ltiples &ormas( una de las cuales puede ser la entrevista. -onsulta no es sinnimo de entrevista( por%ue esta 3ltima es slo uno de los procedimientos con los %ue el t cnico o pro&esional( psiclogo o m dico( puede atender la consulta. En segundo lugar( la entrevista no es una anamnesis. Esta 3ltima implica una recopilacin de datos previstos( de tal e2tensin y detalle( %ue permita o)tener una s+ntesis tanto de la situacin presente como de la .istoria de un individuo( de su en&ermedad y de su salud. Aun%ue una )uena anamnesis se .ace so)re la utilizacin correcta de los principios %ue rigen la entrevista( esta 3ltima es sin em)argo algo muy distinto. En la anamnesis( la preocupacin y la &inalidad residen en la recopilacin de datos( y el paciente %ueda reducido a un mediador entre su en&ermedad( su vida y sus datos por un lado( y el m dico por otro. Si el paciente no o&rece los datos( .ay %ue @e2traerlos@ de l. A/s all/ de los datos %ue el m dico tiene previstos como necesarios( toda aportacin del paciente es considerada como una pertur)acin de la anamnesis %ue con &recuencia es tolerada por cortes+a( pero considerada como super&lua o innecesaria. Bo son pocas las oportunidades en %ue la anamnesis se .ace por razones estad+sticas o por cumplimiento de o)ligaciones reglamentarias de una institucin( y en estos casos %ueda en manos de personal au2iliar.

A di&erencia de la consulta y la anamnesis( la entrevista psicolgica intenta el estudio y la utilizacin del comportamiento total del su4eto en todo el curso de la relacin esta)lecida con el t cnico( durante el tiempo en %ue dic.a relacin se e2tienda. En la pr/ctica m dica resulta de suma utilidad tomar en cuenta y utilizar los conocimientos de la t cnica de la entrevista y todo lo re&erente a la relacin interpersonal. <na parte del tiempo de una consulta de)e reservarse como entrevista y otra para completar la indagacin o los datos %ue se re%uieren en la anamnesis( pero no e2isten razones por las cuales sta de)a degradar en un @interrogatorio@. La entrevista psicolgica es una relacin de +ndole particular %ue se esta)lece entre dos o m/s personas. Lo espec+&ico o particular de esta relacin reside en %ue uno de los integrantes de la misma es un t cnico de la psicolog+a %ue de)e actuar en ese rol( y el otro ,o los otros, necesitan de su intervencin t cnica. 7ero es un punto &undamental %ue el t cnico no slo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicolgicos para aplicarlos al entrevistado( sino %ue esta aplicacin se produce precisamente a trav s de su propio comportamiento en el curso de la entrevista. La entrevista psicolgica es entonces una re6 lacin entre dos o m/s personas en la %ue stas intervienen como tales. 7ara su)rayar el aspecto &undamental de la entrevista se podr+a decir( de otra manera( %ue ella consiste en una relacin .umana en la cual uno de sus integrantes de)e tratar de sa)er lo %ue est/ pasando en la misma y de)e actuar seg3n ese conocimiento. 9e ese sa)er y de esa actuacin seg3n ese sa)er depende %ue se satis&agan los o)4etivos posi)les de la entrevista #investigacin( diagnstico( orientacin( etc.*. 9e esta teor+a de la entrevista derivan algunas orientaciones para su e4ecucin. La regla )/sica ya no consiste en o)tener datos completos de la vida total de una persona( sino en o)tener datos completos de su comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo %ue recogeremos aplicando nuestra &uncin de escuc.ar( pero tam)i n nuestra &uncin de vivenciar y o)servar( de tal manera %ue %uedan incluidas las tres /reas del comportamiento del entrevistado. La teor+a de la entrevista .a sido enormemente in&luida por conocimientos derivados del psicoan/lisis( la Ges-talt, la topolog+a y el conductismo. Aun%ue no vamos a resear espec+&icamente el aporte de cada uno de ellos( conviene sealar someramente %ue el psicoan/lisis .a in&luido con el conocimiento de la dimensin inconsciente de la conducta( de la trans&erencia y la contratrans&erencia( de la resistencia y la represin( de la proyeccin y la introyeccin( etc. La Gestalt .a aportado la comprensin de la entrevista como un todo en el cual el entrevistador es uno de sus integrantes( y considera el comportamiento de ste como uno de los elementos de la totalidad. La topolog+a .a conducido a plantear y reconocer el campo psicolgico y sus leyes( tanto como el en&o%ue situacional. El conductismo .a in&luido con la importancia de la o)servacin del comportamiento. ?odo ello .a conducido a la posi)ilidad de realizar la entrevista en condiciones metodolgicas m/s estrictas( convirti ndola en instrumento cient+&ico en el cual el @arte de la entrevista@ se .a visto reducido en &uncin de una sistematizacin de las varia)les( y es esta sistematizacin la %ue posi)ilita un mayor rigor en su aplicacin y en sus resultados. Se puede ensear y aprender a realizar entrevistas( sin tener %ue %uedar li)rado a un don o una virtud impondera)le. El estudio cient+&ico de la entrevista #la investigacin del instrumento* .a reducido su proporcin de arte e incrementado su operancia y mane4o como t cnica cient+&ica.

La investigacin cient+&ica del instrumento mismo .a conducido a %ue la entrevista incorporara algunas de las e2igencias del m todo e2perimental0 pero tam)i n .a conducido a %ue la entrevista psicolgica en general constituya un procedimiento de o)servacin en condiciones controladas o( por lo menos( en condiciones conocidas. 9e esta manera( la entrevista puede ser considerada( en cierta medida( de la misma manera %ue el tu)o de ensayo para el %u+mico( seg3n una comparacin &eliz de 1oung. 9e esta teor+a de la t cnica de la entrevista #%ue seguiremos desarrollando* dependen las reglas pr/cticas o emp+ricas0 sta es la 3nica &orma racional de comprenderlas( aprenderlas( aplicarlas y enri%uecerlas. La entrevista como campo El n&asis puesto en di&erenciar la entrevista de la anamnesis procede del inter s %ue tiene para la investigacin de la personalidad el .ec.o de %ue se constituya un campo de determinadas caracter+sticas( ptimas para dic.o estudio. Al igual %ue en el caso de la anamnesis( en la entrevista tenemos con&igurado un campo( y con ello %ueremos signi&icar %ue entre los participantes se estructura una relacin de la cual depende todo lo %ue en ella acontece. La di&erencia )/sica( en este sentido( entre entrevista y cual%uier otro tipo de relacin interpersonal #como la anamnesis* reside en %ue en la primera la regla &undamental a este respecto es tratar de o)tener %ue el campo se con&igure especialmente y en su mayor grado por las varia)les %ue dependen del entrevistado. Si )ien todo emergente es siempre relacional o( dic.o de otra &orma( deriva de un campo( tratamos en la entrevista de %ue dic.o campo est determinado predominantemente por las modalidades de la personalidad del entrevistado. 9e otra manera( se podr+a decir %ue el entre6vistador controla la entrevista( pero %ue %uien la dirige es el entrevistado. La relacin entre am)os delimita y determina el campo de la entrevista y todo lo %ue en ella acontece( pero el entrevistador de)e permitir %ue el campo de la relacin interpersonal sea predominantemente esta)lecido y con&igurado por el entrevistado. -ada ser .umano posee sistematizada su personalidad en una serie de pautas o en un con4unto o repertorio de posi)ilidades( y son stas las %ue esperamos %ue se pongan en 4uego o e2terioricen en el curso de la entrevista. As+( pues( la entrevista &unciona como una situacin en la %ue se o)serva una parte de la vida del paciente( %ue se desarrolla en relacin a nosotros y &rente a nosotros. Binguna situacin puede lograr la emergencia de la totalidad del repertorio de conductas de una persona y( por lo tanto( ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente( sino slo un segmento de la misma. La entrevista no puede reemplazar ni e2cluir otros procedimientos de investigacin de la personalidad( pero estos 3ltimos tampoco pueden prescindir de la entrevista. Especialmente la entrevista no puede suplir el conocimiento y la investigacin de car/cter muc.o m/s e2tenso y pro&undo %ue se logra( por e4emplo( en un tratamiento psicoanal+6tico( el cual( en el curso de un tiempo prolongado( permite la emergencia y mani&estacin de los n3cleos y segmentos m/s di&erentes de la personalidad. 7ara o)tener el campo particular de la entrevista %ue .e reseado( de)emos contar con un encuadre &i4o( %ue consiste en una trans&ormacin de cierto con4unto de varia)les en constantes. 9entro de este encuadre se incluyen no slo la actitud t cnica y el rol del entrevistador tal como lo .e reseado( sino tam)i n los o)4etivos( el lugar y el tiempo de la entrevista. El encuadre &unciona como una especie de estandarizacin de la situacin

est+mulo %ue o&recemos al entrevistador( y con ello pretendemos no %ue de4e de actuar como est+mulo para l( sino %ue de4e de oscilar como varia)le para el entrevistados Si el encuadre se modi&ica #por e4emplo( por%ue la entrevista se realiza en un sitio di&erente*( esta modi&icacin tiene %ue ser considerada como una varia)le su4eta a o)servacin tanto como lo es el mismo entrevistado. -ada entrevista tiene un conte2to de&inido #con4unto de constantes y varia)les* en &uncin del cual se dan los emergentes( y estos 3ltimos slo tienen sentido en &uncin de dic.o conte2to.! El campo de la entrevista tampoco es &i4o sino din/mico( %ueriendo signi&icar con. ello el .ec.o de %ue est/ su4eto a un permanente cam)io( y la o)servacin se de)e e2tender del campo espec+&ico e2istente en cada momento a la continuidad y sentido de estos cam)ios. En realidad se podr+a decir %ue la o)servacin de la continuidad y contigCidad de los cam)ios es lo %ue permite completar la o)servacin e in&erir la estructura y sentido de cada campo0 respondiendo a esta modalidad del proceso real( se de)e decir %ue el campo de la entrevista cu)re la totalidad de la misma( mientras %ue @cada@ campo no es otra cosa %ue un momento de ese campo total y de su din/mica (Gestaltung) ? <na sistematizacin %ue permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en centrar el estudio so)re$ a* el entrevistadoD( en el %ue se incluye su actitud( su disociacin instrumental( contratrans&erencia( identi&icacin( etc.0 )* el entrevistado( incluy ndose a%u+ la trans&erencia( estructuras de conducta( rasgos de car/cter( ansiedades( de&ensas( etc.0 c* la relacin interpersona+( en la %ue se incluye la interaccin entre los participantes( el proceso de comunicacin #proyeccin( introyeccin( identi&icacin( etc.*( el pro)lema de la ansiedad( etc. Aun%ue no pro&undizar a%u+ en cada uno de los &enmenos sealados( por%ue ello implicar+a en gran medida casi toda la
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-onte2to o encuadre( .an sido estudiados en E. Fleger( @7sicoan/lisis del encuadre psicoanal+tico@( en Simbiosis y ambigedad, 7aids( Fuenos Aires( !GH7. a Gestaltung proceso de &ormacin de Gest!lten. psicolog+a y la psicopatolog+a( estos aspectos est/n involucrados en las consideraciones siguientes. "oncordancias y divergencias <na di&erencia &undamental entre entrevista y anamnesis( en lo %ue atae a la teor+a de la personalidad y a la teor+a de la t cnica( reside en %ue en la anamnesis se opera con el supuesto de %ue el consultante conoce su vida y est/ capacitado( por lo tanto( para dar datos so)re la misma( mientras %ue el supuesto de la entrevista es el de %ue cada ser .umano tiene organizada una .istoria de su vida y un es%uema de su presente( y de esta .istoria y de este es%uema tenemos %ue deducir lo %ue no sa)e. En segundo lugar( lo %ue no nos puede dar como conocimiento e2pl+cito se nos o&rece o emerge a trav s de su comportamiento no ver)al0 y este 3ltimo puede in&ormar so)re su .istoria y so)re su presente en grados muy varia)les de coincidencia o contradiccin con lo %ue ver)al y conscientemente e2presa. 7or otra parte( adem/s( en distintas entrevistas el entrevistado puede o&recernos distintas .is6 torias o di&erentes es%uemas de su vida presente( %ue guardar/n entre s+ relacin de complementacin o de contradiccin. Las lagunas( disociaciones y contradicciones %ue .e indicado conducen a algunos investigadores a considerar la entrevista como instrumento de poca con&ianza. Sin em)argo( en estos casos( el instrumento no .ace m/s %ue re&le4ar lo %ue corresponde a caracter+sticas del o)4eto de estudio. Las disociaciones y contradicciones %ue o)servamos corresponden a

disociaciones y contradicciones de la personalidad misma( y la entrevista( al re&le4arlas( nos permite tra)a4ar so)re ellas durante su transcurso0 %ue esto 3ltimo se .aga o no depende de la intensidad de la angustia %ue se puede promover y de la tolerancia %ue el entrevistado tenga para la misma. 9e igual manera( los con&lictos %ue trae el entrevistado suelen no ser los con&lictos &undamentales( as+ como las motivaciones %ue alega son generalmente racionalizaciones. La simulacin pierde el valor %ue tiene en la anamnesis como &actor de pertur)acin( ya %ue en la entrevista la simulacin de)e considerarse como una parte disociada de la personalidad %ue el entrevistado no reconoce totalmente como propia. 7uede ocurrir %ue el mismo entre6vistador o di&erentes entrevistadores reco4an en distintos momentos partes di&erentes y aun contradictorias de la misma personalidad. Los datos no de)en ser evaluados en &uncin de %ue sean ciertos o errneos( sino como grados o &enmenos de disociacin de la personalidad. <na situacin t+pica( y en cierta medida inversa a la %ue comento( es la del entrevistado %ue tiene r+gidamente organizada su .istoria y su es%uema de su vida presente( como medio de&ensivo a la penetracin del entrevistador y a su propio contacto con /reas con&lictivas de su situacin real y de su personalidad0 este tipo de entrevistado repite siempre su misma .istoria estereotipada en distintas entrevistas( sea con el mismo o con distintos entrevistadores. -uando se entrevista a distintos integrantes de un grupo o institucin #en la &amilia( escuela( &/)rica( etc.*( estas divergencias y contradicciones son muc.o m/s &recuentes y notorias( y constituyen datos muy importantes so)re cmo cada uno de sus miem)ros tiene organizado en una misma realidad un campo psicolgico %ue le es espec+&ico. La totalidad nos da un +ndice &iel del car/cter del grupo o la institucin( de sus tensiones y con&lictos( tanto como de su particular organizacin y din/mica psicolgica. -omo resulta &/cil in&erir de todo lo e2puesto( la t cnica y su teor+a est/n estrec.amente entrelazadas con la teor+a de la personalidad con la cual se tra)a4a0 el grado de interaccin %ue un entrevistador es capaz de lograr entre ellas da la pauta de su operancia como investigador. La entrevista no consiste en @aplicar@ consignas( sino en investigar en la personalidad del entrevistado a la vez %ue en nuestras teor+as y nuestros propios instrumentos de tra)a4o.

El observador participante En las ciencias de la naturaleza( seg3n el punto de vista tradicional( la o)servacin cient+&ica es o)4etiva( en el sentido de %ue el o)servador registra lo %ue ocurre( los &en6 menos %ue son e2ternos e independientes de l( con a)straccin o e2clusin total de sus impresiones( sensaciones( sentimientos y de todo estado su)4etivo0 un registro de tal tipo es lo %ue permite la veri&icacin de lo o)servado por terceros %ue pueden re.acer las condiciones de la o)servacin. Bo interesa a.ora discutir la validez de este es%uema( %ue ya .a resultado estrec.o e ingenuo aun dentro de las mismas ciencias de la naturaleza. Ae interesa( en cam)io( o)servar %ue en la entrevista el entrevistador &orma parte del campo( es decir( %ue en cierta medida condiciona los &enmenos %ue l mismo va a registrar. Se plantea entonces el interrogante de la validez %ue pueden tener datos recogidos en esas condiciones.

?al summum de o)4etividad en la investigacin no se cumple en ning3n campo cient+&ico( y menos a3n en psicolog+a( en donde el o)4eto de estudio es el .om)re mismo. En cam)io( la m/2ima o)4etividad %ue podemos lograr slo se alcanza cuando se incorpora al su4eto o)servador como una de las varia)les del campo. Si el o)servador est/ condicionando el &enmeno %ue o)serva( se puede o)4etar %ue n tal caso no estamos estudiando el &enmeno tal cual es( sino en relacin con nuestra presencia( con lo cual ya no se .ace una o)servacin en condiciones naturales.. A esto se puede responder( en &orma glo)al( diciendo %ue este tipo de o)4ecin ya no es v/lido( por%ue se )asa en una cantidad de supuestos %ue no son correctos. En &orma m/s particular( veamos algunos de estos supuestos. I5u se %uiere decir con la e2presin @o)servacin en condiciones naturales@J Seguramente se re&iere a una o)servacin en las condiciones en las %ue se da realmente el &enmeno. En esto se superponen consideraciones onto6lgicas con otras de tipo gnoseolgico0 por las primeras se admite la e2istencia de un mundo o)4etivo( %ue tiene e2istencia de por s+( independientemente de %ue sea o no conocido por nosotros. 7ero si nos atenemos a las segundas( somos nosotros los %ue conocemos( y por ello tenemos %ue incluirnos necesariamente en el proceso del conocimiento( tal como se da en la realidad. Esta segunda a&irmacin no invalida de ninguna manera la primera( por%ue am)as se re&ieren a cosas distintas$ una( a la de la e2istencia de los &enmenos( y otra( a la del conocimiento %ue de ellos se alcanza. 7ero( adem/s( las condiciones naturales de la conducta #umana son las condiciones #umanas... ?oda conducta se da siempre en un conte2to de v+nculos y relacio6 nes .umanas( y la entrevista no es una distorsin de las pretendidas condiciones naturales( sino todo lo contrario$ la entrevista es la situacin @natural@ en %ue se da el &enmeno %ue nos interesa 4ustamente estudiar$ el &enmeno psicolgico. 9e tal manera( el en&o%ue ontolgico y gno6seolgico coinciden y son la misma cosa. Se podr/( sin em)argo( insistir todav+a en %ue la entrevista no tiene validez de instrumento cient+&ico por%ue las mani&estaciones del o)4eto %ue estudiamos dependen en ese caso de la relacin %ue se esta)lece con el entrevistador( y por lo tanto todos los &enmenos %ue aparecen est/n condicionados por esa relacin. Este tipo de o)4ecin deriva de una concepcin meta&+sica del mundo$ el suponer %ue cada o)4eto tiene cualidades %ue dependen de su naturaleza interna propia y %ue determinadas relaciones modi&ican o su)vierten esa pureza ontolgica o esas cualidades naturales. Lo cierto es %ue las cualidades de todo o)4eto son siempre relacinales0 derivan de las condiciones y relaciones en las cuales se .alla cada o)4eto en cada momento. -ada situacin .umana es siempre original y 3nica0 por lo tanto( la entrevista tam)i n lo es( pero esto no slo rige en los &enmenos .umanos sino tam)i n en los &enmenos de la naturaleza$ cosa %ue ya sa)+a Ker/clito. Esta originalidad de cada suceso no impide el esta)lecimiento de constantes generales( es decir( de las condiciones %ue se repiten con m/s &recuencia. Lo individual no e2cluye lo general( ni la posi)ilidad de introducir la a)straccin y categor+as de an/lisis.

Esto 3ltimo se opone a un narcisismo %ue se prolonga como supuesto dentro del campo cient+&ico de la psicolog+a$ el de %ue cada ser .umano se considera a s+ mismo como un ser distinto y 3nico( resultado de una particular di&erencia #de 9ios( del destino o de la naturaleza*. El ser .umano descu)re paulatinamente con asom)ro %ue tiene las mismas visceras %ue sus seme4antes( as+ como descu)re #o se resiste a descu)rir* %ue su vida personal se te4e so)re un tras&ondo com3n a todos los seres .umanos. En el caso de la entrevista( esto no slo rige para el narcisismo del entrevistado sino tam)i n para el del en6 trevistador( %uien tiene tam)i n %ue .acerse cargo de su condicin .umana y no sentirse por encima o en situacin privilegiada &rente al entrevistado. 1 esto 3ltimo( %ue resulta &/cil de decir( no resulta nada &/cil de lograr. Entrevista e investigaci$n -ierta concepcin aristocr/tica o monopolista de la ciencia .a .ec.o suponer %ue la investigacin es tarea de elegidos %ue est/n por encima o por &uera de los .ec.os cotidianos y comunes. 9e esta manera( la entrevista es( en esa concepcin( un instrumento o una t cnica de la @pr/ctica@ con la cual se pretende diagnosticar( es decir( aplicar conocimientos cient+&icos %ue en s+ provienen de otras &uentes$ la investigacin cient+&ica. Lo cierto es %ue no .ay posi)ilidad de una correcta y &ruct+&era entrevista si no se incluye la investigacin. En otros t rminos( la entrevista es un campo de traba%o en el cual se investiga la conducta y la personalidad de seres #umanos. 5ue esto se lleve a ca)o o no es cosa %ue ya no depende del instrumento( de la misma manera %ue no vamos a invalidar o cuestionar el m todo e2perimental por el .ec.o de %ue un investigador pueda emplear un la)oratorio sin atenerse a las e2igencias del m todo e2perimental. <na utilizacin correcta de la entrevista integra en la misma persona y en el mismo acto al pro&esional y al investigador. <na entrevista tiene su clave &undamental en la investigacin %ue se realiza en su decurso. Las o)servaciones %ue se registran en la misma lo son siempre en &uncin de .iptesis %ue va emitiendo el o)servador. Aclaremos me4or %u se %uiere signi&icar con esto. Se postula generalmente de manera muy &ormal %ue la investigacin consta de etapas netas y sucesivas %ue se escalonan( una tras la otra( en el siguiente orden$ primero interviene la o)servacin( luego la .iptesis y posteriormente la veri&icacin. Lo cierto( sin em)argo( es %ue la o)servacin se realiza siempre en &uncin de ciertos supuestos y %ue( cuando stos son conscientes y mane4ados como tales( la o)servacin se enri%uece. Es decir %ue la &orma de o)servar )ien es la de ir &ormulando .iptesis mientras se o)serva( y en el curso de la entrevista veri&icar y recti&icar las .iptesis durante su transcurso mismo en &uncin de las o)servaciones su)siguientes( %ue a su vez se enri%uecen con las .iptesis previas. ;)servar( pensar e imaginar coinciden totalmente y &orman parte de un solo y 3nico proceso dial ctico. 5uien no utiliza su &antas+a podr/ ser un )uen veri&icador de datos( pero no un investigador. El pensar so)re lo %ue se est/ .aciendo de)e intervenir en todas las acciones .umanas( y cuando esto se realiza sistem/ticamente en un campo de tra)a4o de&inido( sometiendo a veri&icacin lo %ue se .a pensado( se est/ realizando una investigacin. El tra)a4o pro&esional del psiclogo( del psi%uiatra y del m dico slo ad%uieren su real envergadura y trascendencia cuando coinciden la investigacin y la tarea pro&esional( por%ue stas son las unidades de una pra2is %ue resguarda de la des.umanizacin en la tarea m/s .umana$ comprender y ayudar a otros seres .umanos. Lndagar y actuar( teor+a y

pr/ctica( de)en ser mane4adas como momentos insepara)les( &ormando parte de un solo proceso. -on &recuencia se alega &alta de tiempo para realizar entrevistas e2.austivas #o correctas*. Aconse4o realizar )ien por lo menos una entrevista en &orma peridica y regular$ se descu)rir/ muy pronto cuan 3til resulta no tener tiempo y %u &/cil es la racionalizacin y la negacin de di&icultades. 22 El grupo en la entrevista Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo( es decir( un con4unto o una totalidad( en el cual sus integrantes est/n interrelacionados y en el %ue la conducta de am)os es +nterdependiente. Se di&erencia de otros grupos por el .ec.o de %ue uno de sus integrantes asume un rol espec+&ico y tiende a cumplir determinados o)4etivos. La interdependencia e interrelacin( el condicionamiento rec+proco de sus respectivas conductas( se realiza a trav s del. proceso de la comunicacin( entendi ndose por tal el .ec.o de %ue la conducta de uno #consciente o no* act3a #en &orma intencionada o no* como est+mulo para la conducta del otro( y a su vez esta 3ltima react3a en calidad de est+mulo para las mani&estaciones del primero. En este proceso la pala)ra 4uega un rol de enorme gravitacin( pero interviene tam)i n activamente la comunicacin prever)al$ gestos( actitudes( tim)re y tonalidad a&ectiva de la voz( etc tera. El tipo de comunicacin %ue se esta)lece es altamente signi&icativo de la personalidad del entrevistado( especialmente del car/cter de sus relaciones interpersonales( es decir( de su modalidad para relacionarse con sus seme4antes. En este proceso %ue se produce en la entrevista( el entrevistador o)serva ya cmo y a trav s de %u el entrevistado condiciona( sin sa)erlo( e&ectos de los cuales l mismo se %ue4a o resulta una v+ctima. Lmportan muy particularmente los momentos de cam)io en la comunicacin y las situaciones y tem/ticas &rente a las cuales ocurren( as+ como las in.i)iciones( interceptaciones y )lo%ueos. Muesc. .a esta)lecido una clasi&icacin de la personalidad )asada en los sistemas predominantes %ue cada individuo pone en 4uego en la comunicacin. 7ero el tipo de comunicacin no slo tiene importancia por%ue o&rece datos de o)servacin directa( %ue incluso pueden ser registrados( sino por%ue es el &enmeno clave de toda la relacin interpersonal( %ue a su vez puede ser mane4ado por el entrevistador y( con ello( graduar u orientar la entrevista. 23

&rans'erencia y contratrans'erencia. En la relacin %ue se esta)lece en la entrevista .ay %ue contar con dos &enmenos altamente signi&icativos$ la trans&erencia y la contratrans&erencia. La primera se re&iere a la actualizacin en la entrevista de sentimientos( actitudes y conductas inconscientes( por parte del entrevistado( %ue corresponden a pautas %ue ste .a esta)lecido en el curso del desarrollo( especialmente en la relacin interpersonal con su medio &amiliar. Se distingue entre trans&erencia negativa y positiva( pero am)as son siempre coe2istentes( aun%ue con un predominio relativo( esta)le o alternante( de alguna de las dos. Lntegran la parte irracional e inconsciente de la conducta y constituyen aspectos de la misma no controlados por el paciente. ;tra acepcin similar su)raya en la trans&erencia las actitudes a&ectivas %ue el entrevistado vivencia o act3a en relacin con el entrevistador. La o)servacin de estos &en6 menos nos pone en contacto con aspectos de la conducta y de la personalidad del entrevistado %ue no entran entre los elementos %ue l puede re&erir o aportar voluntaria o conscientemente( pero %ue agregan una dimensin importante al conocimiento de la estructura de su personalidad y al car/cter de sus con&lictos. En la trans&erencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en &uncin de los mismos. En otros t rminos( traslada situaciones y pautas a una realidad presente y desconocida( y tiende a con&igurar a esta 3ltima como situacin ya conocida( repetitiva. -on la trans&erencia el entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad( su grado de dependencia( su omnipotencia y su pensamiento m/gico. En ellos es donde el entrevistador podr/ encontrar lo %ue el entrevistado espera de l( su &antas+a de la entrevista( su &antas+a de ayuda( es decir( %u cree l %ue es ser ayudado y estar sano( incluidas las &antas+as patolgicas de curacin( %ue con muc.a &recuencia consisten en el logro de aspiraciones neurticas. Se podr/ igualmente despistar otro &actor importante %ue es el de la resistencia a la entrevista o a ser ayudado o curado( y la intencin de 24 satis&acer an.elos &rustrados de dependencia o de proteccin. En la contratrans&erencia se incluyen todos los &enmenos %ue aparecen en el entrevistador( como emergentes del campo psicolgico %ue se con&igura en la entrevista0 son las respuestas del entrevistador a las mani&estaciones del entrevistado( el e&ecto %ue tienen so)re l. 9ependen en alto grado de la .istoria personal del entrevistador( pera si aparecen o se actualizan en un momento dado de la entrevista es por%ue en ese momento .ay &actores %ue operan para %ue ello suceda as+. 9urante muc.o tiempo se los .a considerado como elementos pertur)adores de la entrevista( pero progresivamente se .a reconocido %ue ellos son inde&ecti)les o ineludi)les en su aparicin( y el entrevistador de)e tam)i n registrarlos como emergentes de la situacin presente y de las reacciones %ue provoca el entrevistado. 7or lo tanto( a la o)servacin en la entrevista se agrega tam)i n la autoo)servacin. La contratrans&erencia no constituye una percepcin( en un sentido riguroso o limitado del t rmino( pero s+ un indicio de gran signi&icacin y valor para orientar al en6 trevistador en el estudio %ue realiza. Sin em)argo( no es de &/cil mane4o( y re%uiere una )uena preparacin( e2periencia y un alto grado de e%uili)rio mental( para %ue pueda ser utilizada con cierto grado de validez y e&iciencia. ?rans&erencia y contratrans&erencia son &enmenos %ue aparecen en toda relacin

interpersonal y por eso mismo tam)i n se dan en la entrevista. La di&erencia reside en %ue en esta 3ltima de)en ser utilizados como instruD mentos t cnicos de o)servacin y comprensin. La interaccin trans&erencia6contratrans&erencia puede tam)i n ser estudiada como una asignacin de roles por parte del entrevistado y una percepcin de los mismos por parte del entrevistador. Si( por e4emplo( la actitud del entrevistado irrita y provoca rec.azo en el entrevistador( este 3ltimo de)e proponerse estudiar y o)servar su reaccin como e&ecto del comportamiento del entrevistado( pDara ayudarlo a recti&icar dic.a conducta( de cuyos resultados l mismo puede %ue4arse #por e4emplo( %ue no tiene amigos y %ue nadie lo aprecia*. Si el entrevistador no es capaz de o)4e6 N5

tivar y estudiar su reaccin( o )ien reacciona con irritacin y rec.azo #asumiendo el rol proyectado*( ello es un +ndice de %ue su mane4o de la contratrans&erencia se .alla per6 tur)ado y de %ue ,por lo tanto, se desempea mal en la entrevista. (nsiedad en la entrevista La ansiedad constituye un +ndice del curso de una entrevista y de)e ser atentamente seguida por el entrevistador( tanto la %ue se produce en l mismo como la %ue aparece en el entrevistado. 9e)e ser vigilada no slo su aparicin sino tam)i n su grado o intensidad( por%ue s+ )ien dentro de determinados l+mites es un agente motor de la relacin interpersonal( esta 3ltima puede %uedar totalmente pertur)ada e incontrolada si so)repasa cierto nivel( por lo %ue el um)ral de tolerancia a la misma de)e ser permanentemente detectado. Entrevistado y entrevistador se en&rentan con una situacin desconocida( ante la cual no tienen todav+a esta)ilizadas pautas reaccionales adecuadas( y la situacin no organizada implica una cierta desorganizacin de la personalidad de cada uno de los participantes0 esa desorganizacin es la ansiedad. El entrevistado sol+cita ayuda t cnica o pro&esional cuando e2perimenta ansiedad o se ve pertur)ado por los mecanismos de&ensivos &rente a la misma. 9urante la entrevista se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos de&ensivos( por%ue lo desconocido %ue en&renta no es slo la situacin e2terna nueva( sino tam)i n el peligro de lo %ue desconoce en su propia personalidad. Si estos &actores no se presentan( el lograr %ue aparezcan en una cierta medida en la entrevista &orma parte de la &uncin de motivar al entrevistado %ue el entrevistador tiene %ue llevar a ca)o. En algunos casos( la ansiedad se .alla delegada o proyectada en otra persona( %ue es %uien solicita la entrevista y mani&iesta inter s en %ue la misma se lleve a ca)o. 26 La ansiedad del entrevistador es uno de los &actores m/s di&+ciles de mane4ar( por%ue ella es el motor del inter s en la investigacin y del inter s en penetrar en lo desconocido. ?oda investigacin re%uiere la presencia de ansiedad &rente a lo desconocido( y el investigador tiene %ue poseer capacidad para tolerarla y poder instrumentarla( sin lo cual se cierra la posi)ilidad de una investigacin e&icaz0 esto 3ltimo ocurre tam)i n cuando el investigador se ve a)rumado por la ansiedad p recurre a mecanismos de&ensivos &rente a la misma #racionalizacin( &ormalismo( etc tera*. Orente a la ansiedad del entrevistado no se de)e recurrir a ning3n procedimiento %ue la disimule o reprima( como puede ser el apoyo directo o el conse4o. La ansiedad slo de)e ser mane4ada comprendiendo los &actores por los cuales aparece y operando seg3n esa comprensin. Si lo %ue predomina son los mecanismos de&ensivos &rente a la misma( la tarea del entrevistador es la de @desarmar@ en cierta medida estas de&ensas para %ue aparezca cierto grado de ansiedad( lo %ue signi&ica un +ndice de la posi)ilidad de actualizacin de los con&lictos. ?odo este mane4o t cnico de la ansiedad tiene %ue ser .ec.o teniendo siempre en cuenta la personalidad del entrevistado y por so)re todo el )ene&icio %ue para l puede signi&icar la movilizacin de la ansiedad( de tal manera %ue aun &rente a situaciones muy claras no se de)e ser activo si ello signi&ica a)rumar al entrevistado con con&lictos %ue no podr/ tolerar. Esto corresponde a un cap+tulo muy di&+cil$ el del as+ denominado timing de la entrevista( %ue es el tiempo propio o personal del entrevistado( %ue depende del grado y tipo de organizacin de su personalidad( para en&rentar sus

con&lictos y para resolverlos. El entrevistador El instrumento de tra)a4o del entrevistador es l mismo( su propia personalidad( %ue entra inde&ecti)lemente en 4uego en la relacin interpersonal0 con el agravante de %ue el o)4eto %ue de)e estudiar es otro ser .umano( de tal ma6 rt

era %ue( al e2aminar la vida de los dem/s( se .alla directamente implicada la revisin y e2amen de su propia vida( de su personalidad( con&lictos y &rustraciones. La vida y la vocacin de psiclogo( de m dico y de psi%uiatra merecer+an de por s+ un estudio detallado( %ue no emprender a.ora( pero %uiero %ue recordemos %ue son los t cnicos encargados pro&esionalmente de estar todos los d+as en contacto estrec.o y directo con el su)mundo de la en&ermedad( los con&lictos( la destruccin y la muerte. Ku)o %ue recurrir a cierta &iccin y disociacin para el desarrollo y e4ercicio de la psicolog+a y la medicina$ ocuparse de seres .umanos como si no lo &uesen. El entrenamiento del m dico tiende inconsciente y de&ensivamente a esto( al iniciar todo el aprendiza4e por el contacto con el cad/ver. -uando %ueremos ocuparnos de la en&ermedad en seres .umanos tomados como tales( nuestras ansiedades aumentan( pero al mismo tiempo tenemos %ue deponer el )lo%ueo y las de&ensas. 7or todo esto la psicolog+a .a tardado tanto en desarrollarse y en in&iltrarse en la medicina y la psi%uiatr+a. Lo cual resultar+a parad4ico( si no tuvi semos en cuenta los procesos de&ensivos0 pero el m dico( cuya pro&esin es tratar en&ermos( es el %ue proporcionalmente m/s escotomiza o niega sus propias en&ermedades o las de sus &amiliares. En psi%uiatr+a( medicina psicosom/tica y en psicolog+a( todo esto ya no es posi)le0 el contacto directo con seres .umanos( como tales( en&renta al t cnico con su propia vida( su propia salud o en&ermedad( sus propios con&lictos y &rustraciones. Si no grad3a este impacto su tarea se .ace imposi)le$ o tiene muc.a ansiedad y entonces no puede actuar( o )ien )lo%uea la ansiedad y su tarea es est ril. El entrevistador de)e operar disociado$ en parte actuando con una identi&icacin proyectiva con el entrevistado y en parte permaneciendo &uera de esta identi&icacin( o)servando y controlando lo %ue ocurre( de manera de graduar as+ el impacto emocional y la desorganizacin ansiosa. En este sentido( ser+a necesario desarrollar la psicolog+a y la psicopatolog+a del psi%uiatra y del psiclogo( tanto como el pro)lema de su &ormacin pro&esional y el de su e%uili)rio mental. N8 NG

di4o %ue eso no era as+( %ue lo %ue ten+a el paciente no era &o)ia ni en&ermedad( por%ue l tam)i n lo ten+a. Si en un momento dado la proyeccin con la %ue opera el t cnico es demasiado intensa( aparece una reaccin &6)ica en el mismo campo de tra)a4o. 7or el contrario( si se )lo%uea demasiado se ale4a y no entiende lo %ue ocurre. 9istintos tipos de personas pueden provocar reacciones contratrans&erenciales t+picas en el entrevistador( y ste tiene permanentemente %ue poder o)servarlas y re6 solverlas para poder utilizarlas como in&ormacin e instrumento en el curso mismo de la entrevista. Se puede( de otra manera( descri)ir esta disociacin con la %ue tiene %ue tra)a4ar el entrevistador diciendo %ue tiene %ue 4ugar los roles %ue en l son promovidos por el entrevistado( pero sin asumirlos en su totalidad. Si( por e4emplo( siente rec.azo( asumir el rol ser+a mostrar y actuar el rec.azo( rec.azando e&ectivamente al entrevistado ya sea ver)almente o con la actitud o de cual%uier otra manera0 4ugar el rol signi&ica perci)ir el rec.azo( comprenderlo( .allar los elementos %ue lo promueven( las motivaciones del entrevistado para %ue ello ocurra y utilizar toda esta in&ormacin %ue a.ora posee para esclarecer el pro)lema o promover su modi&icacin en el entrevistado. -uanto m/s psicpata el entrevistado( tanto m/s se posi)ilita %ue el entrevistador asuma y act3e los roles. Asumir el rol implica la ruptura del encuadre de la entrevista. Oastidio( cansancio( sueo( irritacin( )lo%ueo( l/stima( cario( rec.azo( seduccin( etc tera( son todos indicios contratrans&erenciales %ue el entrevistador de)e perci)ir como tales en la medida en %ue se producen( y tiene %ue resolverlos analiz/ndolos para s+ mismo en &uncin de la personalidad del entrevistado( de la suya propia( y en &uncin del conte2to y el momento en %ue aparecen en la comunicacin. El psi%uiatra inseguro o de poca e2periencia no sa)e %u .acer con todos estos datos( y para no verse a)rumado recurre con &recuencia a la receta( interponiendo entre l y su paciente los medicamentos0 en estas condiciones la &armacolog+a se constituye en un &actor alienante por%ue &omenta la magia en el paciente y en el m dico y los 30 vuelve a disociar de sus con&lictos respectivos. Algo muy similar es lo %ue el psiclogo .ace con muc.a &recuencia con los tests. 7ara contrarrestar esto es importante ,y aun imprescindi)le, %ue el psi%uiatra o el psiclogo no tra)a4en aislados( %ue &ormen por lo menos grupos de estudio y de discusin en los %ue se revea el tra)a4o %ue se realiza0 para caer en la estereotipia no .ay me4or clima %ue el del aislamiento pro&esional( por%ue el aislamiento termina por encu)rir las di&icultades con la omnipotencia. El entrevistado E2aminar las contingencias de una entrevista signi&icar+a no otra cosa %ue pasar revista a toda la psicolog+a( psi%uiatr+a y psicopatolog+a( por lo cual slo me re&erir a%u+ a unas pocas situaciones t+picas en el campo de la psicolog+a cl+nica( y en especial a algunas %ue .a)itualmente no se toman en cuenta y son( sin em)argo( de gran importancia. En t rminos generales( para %ue una persona concurra a una entrevista de)e .a)er llegado a una cierta percepcin o insig#t de %ue algo no anda )ien( de %ue algo .a cam)iado o se .a modi&icado( o )ien se perci)e a s+ mismo con ansiedad o temores. Estos 3ltimos pueden ser tan intensos o intolera)les %ue recurre en la entrevista a una negacin y

resistencia sistem/tica( de tal manera %ue( lgicamente( )usca asegurarse de %ue no pasa nada( logrando %ue el t cnico no reconozca nada anormal en l. En alguna ocasin se .a de&inido como en&ermo a toda a%uella persona %ue solicita una consulta0 a)straccin .ec.a de %ue tal de&inicin carece de valor real( es sin em)argo cierto %ue @el entrevistador de)e aceptar ese criterio( aun%ue sea solamente como incentivo para indagar detalladamente tras las represiones y negaciones o esco6tomizaciones del entrevistado. Sc.ilder .a reunido en cinco grupos los individuos %ue concurren al m dico( sea por%ue su&ren o .acen su&rir a los dem/s0 ellos son$ a* los %ue concurren por %ue4as P!

corporales0 )* por %ue4as mentales0 c* por %ue4as de)idas a la &alta de 2ito0 d* por %ue4as re&erentes a di&icultades en la vida diaria0 e* por %ue4as de otras personas. Siguiendo en cam)io la divisin de E. 7ic.on6Mivi re de las /reas de conducta( podemos considerar tres grupos( seg3n %ue el predominio de in.i)iciones( s+ntomas( %ue4as o protestas recaiga m/s so)re el /rea de la mente( del cuerpo o del mundo e2terno. El paciente puede traer %ue4as( lamentos o acusaciones0 en el primer caso predomina la ansiedad depresiva( mientras %ue en el segundo( la ansiedad paranoide. Estos agrupamientos no tienden a di&erenciar los en&ermos org/nicos de los en&ermos mentales ni las en&ermedades org/nicas de las &uncionales o psicogen ticas. Se aplican a todos los tipos de entrevistados %ue concurren a cual%uier especialista y tienden m/s )ien a una orientacin so)re la personalidad del su4eto( so)re la &orma en %ue trata de reducir sus tensiones( so)rellevar o resolver sus con&lictos. 7odemos reconocer y di&erenciar entre el entrevistado %ue viene a la consulta( y el %ue traen o a%uel al %ue @lo .an mandado@. En estas actitudes tenemos ya un +ndice de importancia( aun%ue diste de ser sistem/tico o patog6nomnico. El %ue viene tiene un cierto insig#t o percepcin de su en&ermedad y corresponde al paciente neurtico( mientras %ue el psictico( en cam)io( es tra+do. El %ue no tiene motivos para venir pero viene por%ue lo .an mandado( corresponde a la psicopat+a$ es el %ue .ace actuar a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares. ?enemos( entre otros( el caso de a%uel %ue viene a consultar por un &amiliar. En estos casos( realizamos la entrevista con el %ue viene( indagando su personalidad y su conducta. 1 con esto ya pasamos del entrevistado al grupo &amiliar. Si al entrevistado precede un in&ormante( se le de)e comunicar %ue lo %ue l diga so)re el paciente le ser/ comunicado a este 3ltimo0 anticiparle antes %ue in&orme. Esto tiende a @limpiar el campo@ y a romper con divisiones muy di&+ciles de mane4ar ulteriormente. El %ue viene a la consulta es siempre un emergente de los con&lictos grupales de la &amilia0 di&erenciamos ade6 32 m/s entre el %ue viene solo y el %ue viene acompaado( %ue representan distintos grupos &amiliares. El %ue viene solo es el representante de un grupo &amiliar es%uizoide( en el %ue la comunicacin entre sus miem)ros es muy precaria$ viven dispersos o separados( con un grado acentuado de )lo%ueo a&ectivo. -on &recuencia( &rente a stos( el t cnico tiende a preguntarse con %ui n puede .a)lar( o a %ui n in&ormar. ;tro grupo &amiliar( de car/cter opuesto a ste( es a%uel en el cual vienen varios a la consulta( y el t cnico tiene necesidad de preguntar %ui n es el entrevistado o por %ui n vienen0 es el grupo epileptoide( viscoso o aglutinado( en el cual .ay una &alta o d &icit en la personi&icacin de sus miem)ros( con un alto grado de sim)iosis o interdependencia. As+ como en el anterior el en&ermo est/ aislado y a)andonado( en este caso est/ demasiado rodeado por un cuidado e2agerado o as&i2iante. Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus &ormas e2tremas( o en &ormas menos acusadas( o mi2tas. ;tro tipo es el %ue viene acompaado por una persona( &amiliar o amigo( %ue es el caso del &)ico %ue necesita del acompaante. El caso de los matrimonios cuyos integrantes se inculpan mutuamente de neurosis( in&idelidad( etc tera( es otra situacin en la %ue( como en todas las anteriores( la entrevista se realiza con todos los %ue .an concurrido( mane4ados como un grupo diagnstico %ue ,como lo veremos, es

tam)i n siempre en alguna proporcin terap utico0 en ste( el t cnico act3a como o)servador participante( interviniendo en momentos de tensin( o cuando se interrumpe la comunicacin( o para sealar los entre6cruzamientos proyectivos. En los grupos %ue concurren a la consulta( el psiclogo no tiene por %u aceptar el criterio de la &amilia so)re %ui n es el en&ermo( sino %ue de)e actuar considerando a todos sus miem)ros implicados y al grupo como en&ermo. En estos casos( el estudio del inter4uego de roles y de la din/mica del grupo son los elementos %ue sirven de orientacin para .acer tomar insig#t de la situacin a todo el grupo. 33

El )alance de la en&ermedad en un grupo &amiliar es de gran importancia. 7or e4emplo( en un matrimonio o pare4a en %ue uno es &)ico y el otro su acompaante( cuando el primero me4ora o cura( aparece la &o)ia en el segundo. El acompaante &)ico es( entonces( tam)i n un &)ico( pero se distri)uyen roles en la pare4a. En otras oportunidades( la &amilia slo aparece cuando se .a adelantado en el tratamiento de un paciente y ste .a me4orado o est/ en v+as de .acerlo0 la normalizacin del paciente .ace %ue la tensin del grupo &amiliar no se @descargue@ ya m/s a trav s de l( y aparece entonces el dese%uili)rio o la en&ermedad en el grupo &amiliar. ?odo esto e2plica en gran proporcin un &enmeno con el %ue siempre .ay %ue contar en la &amilia de un en&ermo$ la culpa( elemento %ue .ay %ue tomar en cuenta para valorarlo y mane4arlo adecuadamente. Es muc.o m/s mani&iesta en el caso de la en&ermedad mental en nios o en de&icientes intelectuales. Esto se relaciona tam)i n con el &enmeno %ue .a sido llamado @el nio e%uivocado@( en el %ue los padres traen a la consulta al .i4o m/s sano y slo una vez %ue se .an asegurado de %ue el t cnico no los inculpa ni los acusa( pueden .a)lar o consultar so)re el .i4o m/s en&ermo. A%u+( y en relacin con todos estos &enmenos( la psicolog+a grupal ,su conocimiento y su correcto mane4o, tiene una gravitacin &undamental( no slo para las entrevistas diagnsticas y terap uticas( sino para valorar tam)i n curaciones( o decidir el cese de una internacin( etc tera. )uncionamiento de la entrevista Ke insistido en %ue el campo de la entrevista de)e ser con&igurado &undamentalmente por las varia)les de la personalidad del entrevistado. Esto implica %ue lo %ue o&rece el entrevistador de)e ser lo su&icientemente am)iguo como para permitir la mayor puesta en 4uego de la personalidad del entrevistado. 34 Si )ien todo ello es cierto( e2iste sin em)argo un marco o un l+mite en el cual la am)igCedad no de)e e2istir( sino todo lo contrario( en %ue el l+mite de)e ser mantenido y a veces de&endido por el entrevistador0 ste cu)re todos los &actores %ue intervienen en el encuadre de la entrevista $ tiempo( lugar y rol t cnico del pro&esional. El tiempo se re&iere a un .orario y un l+mite en la e2tensin de la entrevista0 el espacio a)arca el marco o el terreno am)iental en el cual se realiza la entrevista. El rol t cnico implica %ue en ning3n caso el entrevistador de)e permitir el ser presentado como un amigo en un encuentro &ortuito. El entrevistador tampoco de)e entrar con sus reacciones ni con el relato de su vida( tampoco entrar en relaciones comerciales o de amistad( ni pretender ning3n )ene&icio de la entrevista %ue no sean sus .onorarios y su inter s cient+&ico o pro&esional. ?ampoco la entrevista de)e ser utilizada como una grati&icacin narcis+stica en la %ue se 4uega de mago con un despliegue de omnipotencia. La curiosidad de)e limitarse a lo necesario para el )ene&icio del entrevistado. ?odo lo %ue sienta o viva como reaccin contratrans&erencial de)e ser considerado como un dato de la entrevista( no de)iendo responderse ni actuar &rente al rec.azo( la rivalidad o la envidia del entrevistado. La petulancia o la actitud arrogante o agresiva del entrevistado no de)en ser @domadas@ ni sometidas0 no se trata ni de triun&ar ni de imponerse al entrevistado. Lo %ue nos corresponde es averiguar a %u se de)en( cmo &uncionan y %u e&ectos acarrean al entrevistado. Este 3ltimo tiene derec.o(

aun%ue tomemos nota de ello( a .acer uso( por e4emplo( de su represin o su descon&ianza. -on muc.+sima &recuencia( el grado de represin del entrevistado depende muc.o del grado de represin %ue tenga el entrevistador .acia determinados temas #se2ualidad( envidia( etc tera*. Si intervenimos preguntando( las preguntas de)en ser directas y sin su)ter&ugios( sin segundas intenciones( adecuadas a la situacin y al grado de tolerancia del yo del entrevistado. La apertura de la entrevista tampoco de)e ser am)igua( recurriendo a &rases generales o de do)le sentido. La entrevista comienza por donde comienza el entrevis6 P5

tado. Kay %ue tener en cuenta todo lo %ue puede .a)erle costado decidirse a concurrir a la entrevista y lo %ue puede signi&icar como .umillacin y menosca)o para l. El entrevistado de)e ser reci)ido cort smente pero no e&usivamente0 si se tienen datos del entrevistado proporcionados por otra persona( se le de)e in&ormar( tanto como( seg3n ya lo di4imos( anticipar al in&ormante( al comienzo de la entrevista( %ue esos datos %ue se re&ieren a terceros no ser/n mantenidos en reserva. Esto tiende a mantener el encuadre y a evitar las divisiones es%uizoides y la actuacin psicop/tica( as+ como a despo4arse de todo lo %ue pueda tra)ar la espontaneidad del t cnico( %uien no de)e tener compromisos contra+dos %ue pesen negativamente so)re la entrevista. La reserva del entrevistador para con los datos! %ue proporciona el entrevistado se .alla impl+cita en la entrevista( y si de la misma se eleva un in&orme a una institucin( esto 3ltimo de)e tam)i n conocerlo el entrevistado. La reserva y el secreto pro&esional rigen tam)i n para los en&ermos psicticos y para el material de entrevistas con adolescentes o nios0 en este 3ltimo caso( no de)emos sentirnos autorizados a relatar a los padrea( por e4emplo( detalles de la entrevista con sus .i4os. El silencio del entrevistado es el &antasma del entrevistador novel( para %uien el silencio del entrevistado signi&ica un &racaso o un +ndice de su impericia. -on un m+nimo de e2periencia( sin em)argo( no .ay entrevistas &racasadas0 si se o)serva )ien( toda entrevista aporta datos de importancia so)re la personalidad del entrevistado. Kay %ue reconocer los distintos tipos de silencio #silencio pa6ranoide( depresivo( &)ico( con&usional( etc tera* y o)rar en &uncin de este conocimiento. Si el silencio total no es lo ptimo en una entrevista #desde el punto de vista del entrevistador*( tampoco lo es la catarsis intensa #desde el punto de vista del entrevistado*. -on &recuencia el %ue .a)la muc.o en realidad de4a de decir lo m/s importante( por%ue el lengua4e no es slo un medio de transmitir in&ormacin sino tam)i n un poderoso medio para evitar la in&ormacin. ?odos estos son( por supuestos( datos valiosos( %ue de)en ser consignados y valorados. La @descarga@ emocional intensa tam6 36 poco es lo ptimo de una entrevista0 con ello generalmente el entrevistado logra una depositacin masiva en el entrevistador y luego toma distancia y entra en una relacin persecutoria con ste$ el con&esor se trans&orma &/cilmente en perseguidor. El &in de la entrevista de)e ser respetado como todo el encuadre( y la reaccin a la separacin es un dato de gran importancia( tanto como la evaluacin de cmo se va el entrevistado y cmo %uedamos nosotros contratrans&e6rencialmente con respecto a l. Entrevistas )ien realizadas insumen muc.o tiempo( del %ue con &recuencia no se dispone( especialmente en instituciones #escolares( .ospitalarias( &a)riles( etc tera*. En estos casos lo m/s conveniente es reservar( del tiempo disponi)le( un lapso para realizar aun%ue slo sea una entrevista diaria en condiciones ptimas. Esto impide las estereotipias en el tra)a4o y las racionalizaciones de la evitacin &)ica. Adem/s es importante reservarse el tiempo necesario para estudiar las entrevistas realizadas( y es me4or a3n si esto 3ltimo se realiza en grupos de tra)a4o. El psiclogo y el psi%uiatra no de)en tra)a4ar aislados( por%ue esto &avorece su alienacin en el tra)a4o. La interpretaci$n <n interrogante &recuente e importante es el de si se de)e interpretar en las entrevistas realizadas con &ines diagnsticos. En este sentido .ay posiciones muy variadas(

entre las %ue se cuenta( por e4emplo( la de Mogers( %uien no slo no interpreta sino %ue tampoco pregunta( alentando al entrevistado a proseguir por medio de distintas t cnicas( como por e4emplo repetir en &orma interrogativa la 3ltima pala)ra del entrevistado o alentando con la mirada( el gesto o la actitud a %ue prosiga. La entrevista es siempre una e2periencia vital muy importante para el entrevistado0 signi&ica con muc.a &recuencia la 3nica posi)ilidad %ue tiene de .a)lar lo m/s sinceramente posi)le de s+ mismo con alguien %ue no lo 37

4uzgue sino %ue lo comprenda. 9e esta manera( la entrevista act3a siempre como un &actor normativo o de aprendiza4e( aun%ue no se recurra a ninguna medida especial para lograrlo. En otros t rminos( la entrevista diagnstica es siempre y al mismo tiempo( en alguna medida( terap utica. El primer &actor terap utico es siempre la comprensin del entrevistador( %uien de)e comunicar algunos &actores de esta comprensin %ue puedan ser 3tiles al entrevistado. En la entrevista diagnstica( seg3n nuestra opinin( se de)e interpretar por so)re todo cada vez %ue la comunicacin tienda a interrumpirse o distorsionarse. ;tro caso muy &recuente en el %ue tenemos %ue intervenir es para relacionar lo %ue el mismo entrevistado .a estado co6 municando. 7ara interpretar( nos de)emos guiar por el monto de ansiedad %ue estamos resolviendo y por el monto de ansiedad %ue creamos( teniendo en cuenta tam)i n si se van a dar otras oportunidades para %ue el entrevistado pueda resolver ansiedades %ue vamos a movilizar. En todos los casos de)emos interpretar solamente so)re los emergentes( so)re lo %ue realmente est/ operando en el a%u+ y a.ora de la entrevista. <n +ndice &undamental de gu+a de la interpretacin es siempre el )ene&icio del entrevistado y no la @descarga@ de una ansiedad del entrevistador. Adem/s( siempre %ue se interprete( se de)e sa)er %ue la interpretacin es una .iptesis %ue de)e ser veri&icada o recti&icada en el mismo campo de tra)a4o por la respuesta %ue movilizamos o con6 dicionamos al poner en 4uego dic.a .iptesis. -on todo( conviene %ue el entrevistador novel se atenga primero y durante alg3n tiempo a comprender al entrevistado( .asta %ue pueda ad%uirir la e2periencia y el conocimiento su&icientes para utilizar la interpretacin. El ptimo alcance de una entrevista es el de la entrevista operativa( en la cual se tiende a comprender y esclarecer un pro)lema o una situacin %ue el entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista. -on gran &recuencia( en este sentido( una entrevista logra muc.o si se consigue esclarecer cu/l es el verdadero pro)lema %ue se trae detr/s de lo %ue se trae en &orma mani&iesta. 38 Aconse4o la lectura del art+culo de MeiQ @El a)uso de la interpretacin@( y tener en cuenta por lo menos dos cosas al respecto$ %ue toda interpretacin &uera de conte2to y de timing resulta una agresin( y %ue parte de la &ormacin del psiclogo consiste tam)i n en aprender a callar. 1 como @regla de oro@ #si las .ay*( %ue tanto m/s es necesario callarse cuanto mayor sea la compulsin a interpretar. *n'orme psicol$gico El in&orme psicolgico tiene como &inalidad condensar o resumir conclusiones re&erentes al o)4eto de estudio. Lncluimos a%u+ solamente el in&orme %ue se re&iere al estudio de la personalidad( %ue puede ser empleado en distintos campos de la actividad psicolgica( y en cada uno de ellos se de)er/ tomar en cuenta y responder espec+&icamente al o)4etivo con %ue dic.o estudio se .a llevado a ca)o. Se trata( por otra parte( solamente de una gu+a y no de casilleros a llenar. En el campo de la medicina( por e4emplo( un estudio completo a)arca un triple diagnstico o un triple in&orme( a sa)er$ el diagnstico m dico( el psi%ui/trico y el psico6 lgico. 7uede tratarse( por e4emplo( de un )rote es%uizo&r nico #diagnstico psi%ui/trico*( en una persona con insu&iciencia card+aca #diagnstico m dico* y personalidad o)sesiva #diagnstico psicolgico*( entendiendo %ue este e4emplo slo sirve como tal para

di&erenciar los tres tipos de in&ormes( %ue no siempre es necesario %ue se den con6 4untamente. El orden en %ue se redacta un in&orme no tiene nada %ue ver con el orden en %ue se .an recogido los datos o en el %ue se .an .ec.o las deducciones. !* +atos de 'iliaci$n Bom)re( edad( se2o( estado civil( nacionalidad( domicilio( pro&esin u o&icio. N* ,rocedimientos utili-ados Entrevistas #n3mero y &recuencia( t cnica utilizada( @clima@ de las mismas( lugar en %ue se llevaron a ca)o*. ?ests PG

#especi&icar los utilizados*( 4uego( registros o)4etivos #especi&icar*( etc tera. -uestionarios #especi&icar*. ;tros procedimientos. P* .otivos del estudio 7or %ui n &ue solicitado y o)4etivos del mismo. Actitud del entrevistado y re&erencia a sus motivaciones conscientes. 4* +escripci$n sint/tica del grupo 'amiliar y de otros %ue .an tenido o tienen importancia en la vida del entrevistado. Melaciones del grupo &amiliar con la comunidad$ status socioeconmico( otras relaciones. -onstitucin( din/mica y roles( comunicacin y cam)ios signi&icativos del grupo &amiliar. Salud( accidentes y en&ermedad del grupo y de sus miem)ros. Auertes( edad y ao en %ue tuvieron lugar( causas de las mismas. Actitud de la &amilia &rente a los cam)ios( a la en&ermedad y al en&ermo. Si resulta posi)le( incluir el grupo en alguna de las clasi&icaciones reconocidas. 5* ,roblem!tica vital Me&erencia sucinta de su vida y sus con&lictos actuales( de su desarrollo( ad%uisiciones( p rdidas( cam)ios( temores( aspiraciones( in.i)iciones y &orma de en&rentarlos o su&rirlos. 9i&erenciar entre lo a&irmado por el entrevistado y por otras personas de su medio con lo in&erido por el psiclogo. 9i&erenciar entre lo %ue se a&irma y lo %ue se postula como pro)a)le. Si .ay alg3n dato de muy especial valor( especi&icar la t cnica con la %ue se lo .a in&erido o detectado. Lncluir una resea de las situaciones vitales m/s signi&icativas #presentes y pasadas*( especialmente a%uellas %ue asumen el car/cter de situaciones con&lictivas y:o repetitivas. H* +escripci$n de estructuras de conducta, di&erenciando entre las predominantes y las accesorias. -am)ios o)servados. 7* +escripci$n dr rasgos de car!cter y de la personalidad, incluyendo la din/mica psicolgica #ansiedad( de&ensas*( citando la organizacin pato6gr/&ica #si la .u)iere*. Lncluir una apreciacin del grado de madurez de la personalidad. -ons6 40 titucin #citar la tipolog+a empleada*. -aracter+sticas emocionales e intelectuales incluyendo$ mane4o del lengua4e #l 2ico y sinta2is( etc.*( nivel de conceptualizacin( emisin de 4uicios( anticipacin y planeamiento de situaciones( canal pre&erido en la comunicacin( nivel o grado de coordinacin( di&erencias entre mane4o ver)al y motor( capacidad de o)servacin( an/lisis y s+ntesis( grado de atencin y concentracin. Melaciones entre el desempeo intelectual( social( pro&esional y emocional( y otros +tems signi&icativos en cada caso particular. -onsiderar las particularidades y alteraciones del desarrollo psicose2ual( cam)ios en la personalidad y en la conducta. 8* Si se trata de un in&orme muy detallado o muy riguroso #por e4emplo( un in&orme pericial*( incluir resultados de cada test y de cada e2amen complementario realizado. G* "onclusi$n. 9iagnstico y caracterizacin psicolgica del individuo y de su grupo. Mesponder espec+&icamente a los o)4etivos del estudio #por e4emplo( en el caso de la seleccin de personal( orientacin vocacionaR( in&orme escolar( etc tera*. !"* Lncluir una posi)ilidad pronostica desde el punto de vista psicolgico( &undando los elementos so)re los cuales se )asa. !!* ,osible orientaci$n. Sealar si .acen &alta nuevos e2/menes y de %u +ndole. Sealar la &orma posi)le de su)sanar( aliviar u orientar al entrevistado( seg3n el motivo del estudio o seg3n las necesidades de la institucin %ue .a solicitado el in&orme. 4!

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Ensayo de categorizacin de entrevista

S+ntesis de la e2posicin realizada en la Meunin -ient+&ica del 8 de 4ulio de !GHG en la Asociacin 7sicoanal+tica Argentina. 46 El -entro de ;rientacin e Lnvestigacin E. MacQer de la Asociacin 7sicoanal+tica Argentina se propuso( desde su &undacin( llenar tam)i n una &uncin social( dentro de los siguientes lincamientos$ a* o&recer la posi)ilidad de un tratamiento psicoanal+tico limitado a un ao de duracin a cargo de -andidatos del Lnstituto de 7sicoan/lisis0 )* pod+an ser admitidos como pacientes a%uellas personas %ue carec+an de recursos econmicos su&icientes y %ue adem/s se desempeasen en una &uncin en contacto con otra gente( de manera tal %ue el )ene&icio de un tratamiento psicoanal+tico limitado a un ao pudiese redundar indirectamente en un )ene&icio para las personas en contacto pro&esional con l #maestros( en&ermeros( etc tera*0 c* estos tratamientos se realiza)an con .onorarios )a4os %ue perci)+a el -entro MacQer y no6 el -andidato a cargo del tratamiento0 d* el -andidato o)ten+a una supervisin semanal gratuita en calidad de aprendiza4e0 e* dadas esas condiciones &undamentales( en la admisin de pacientes se decidi e2cluir a a%uellos %ue presentaran( cl+nicamente( perversiones se2uales( psicosis( psicopat+as y caracteropat+as o ,en general, pertur)aciones o estructuras %ue no pudiesen o)tener )ene&icio con un ao de tratamiento. La seleccin de pacientes pas por distintas alternativas( pero se .izo siempre( &undamentalmente( so)re la )ase de entrevistas0 en algunas oportunidades o per+odos se ad4unt el psicodiagnstico de Morsc.arc. y un )reve cuestionario previo. El primer director del -entro MacQer &ue el 9r. 9avid Li)erman( el segundo &ue la 9ra. Aarie Langer y el tercero &ui yo. Al .acerme cargo de la 9ireccin del -entro MacQer( entre otras actividades propuse una evaluacin de los resultados del tratamiento psicoanal+tico llevado a ca)o en estas condiciones tan particulares( tanto como el estudio de cu/les eran los criterios con los %ue impl+citamente se acepta)a o se rec.aza)a a los pacientes en las entrevistas( de manera de poder llegar a un diseo de categorizacin de las entrevistas. Este diseo &ue ela)orado( )/sicamente( en el curso de estudios %ue se realizaron so)re entrevistas tanto como so)re los protocolos de entrevistas de aos anteriores y en 47

el curso de Ateneos -l+nicos semanales en los %ue se cont con la valiosa cola)oracin de los 9res. Fenito Lpez y -arlos 7az. Bo se lleg a resultados totalmente satis&actorios o completos dado %ue( sin esperar la evaluacin %ue intent/)amos realizar( una Asam)lea de la Asociacin 7si6coanal+tica realizada para decidir las &unciones del -entro MacQer resolvi suprimir esta actividad y por lo tanto la e2periencia %ued trunca. La presentacin a.ora de este diseo inconcluso y no sometido a una prue)a totalmente satis&actoria lleva el an.elo de %ue pueda servir tam)i n como gu+a para la seleccin de pacientes para la psicoterapia )reve o anal+ticamente orientada0 pro)lema de induda)le importancia para el cual este diseo nos produ4o la impresin de poder ser de utilidad. El diagnstico es visto por algunos autores de manera despreciativa( considerando %ue signi&ica( en el psicoan/lisis y en la psi%uiatr+a din/mica( una continuacin de un <#obby de psi%uiatras@( como dice E. A. ?.iel. Bosotros no .emos tratado de en&rentar este pro)lema( aun%ue se revis la literatura pertinente. 7or separado se realiz otra evaluacin de la e2periencia del -entro MacQer )a4o la direccin de la 9ra. Lily S. Fleger y la cola)oracin de los 9res. S.eila Bavarro de Lpez( -arlos 7az y Tera -ampos. Bo de)e de4arse de lado en ning3n momento el .ec.o de %ue el diseo %ue presentamos se .a ela)orado so)re una muestra particular( constituida por pacientes con las caracter+sticas ya reseadas con anterioridad y entre las cuales un punto &undamental reside en la e2clusin de pacientes con psicosis cl+nica( drogadiccin( perversiones( psicopat+as o caracteropat+as graves( por considerar a priori inadecuado para ellos el tratamiento psicoanal+tico limitado a un ao( tal como lo .a)+a organizado el -entro. Buestro pro)lema resid+a en escoger pacientes %ue pudieran )ene&iciarse con un ao de tratamiento psicoanal+tico( pero adem/s de)+amos tener la garant+a( .asta donde ello era 48 posi)le( de %ue el tratamiento psicoanal+tico no i)a a poner de mani&iesto en ellos trastornos psicticos( psicop/ticos( perversiones( intentos de suicidio( .asta ese momento encu)iertos o desconocidos para el paciente0 se trat de evitar tam)i n a%uellos pacientes %ue al ao de tratamiento reci n estuviesen en condiciones de poder continuar en &orma e2itosa o &ruct+&era su tratamiento psicoanal+tico. 7aciente y analista ten+an ,al t rmino del ao, la li)ertad de concertar un nuevo contrato con iguales o nuevos .onorarios( si am)os conven+an en ello0 pero tampoco sa)+amos si esto constitu+a una condicin desea)le o no. Bo me voy a ocupar de las caracter+sticas( las condiciones o la t cnica con las cuales se realiza)an las entrevistas 0 dir solamente %ue ellas se lleva)an a ca)o de acuerdo con las pautas sealadas a%u+ en el cap+tulo @Entrevista psicolgica@. 7ara nosotros resulta)a muy claro %ue los diagnsticos psi%ui/tricos tradicionales no pod+an servirnos para resolver nuestro pro)lema( a sa)er$ a* seleccionar los pacientes para el tratamiento psicoanal+tico de tiempo limitado( y )* evaluar los eventuales )ene&icios %ue con dic.os tratamientos se o)ten+an o( en todo caso( %u es lo %ue ocurr+a o .a)+a ocurrido .aciendo lo %ue est/)amos .aciendo .asta ese momento. El estudio &inal al %ue tend+amos era de car/cter estad+stico( pero el especialista contratado por el -entro MacQer para esta &uncin necesita)a contar con los datos %ue nosotros ten+amos %ue aportar. 1 este diseo apunta)a tam)i n a ese o)4etivo$ proveer al t cnico de los elementos necesarios para %ue pudiera tra)a4ar estad+sticamente. 9adas las re&ormas %ue &ueron introducidas( el estudio estad+stico tampoco pudo llevarse a ca)o. En s+ntesis( %uer+amos ela)orar un instrumento para poder llegar a sa)er %u es lo %ue pas

procediendo de la manera en %ue se procedi en la seleccin de los pacientes y en la modalidad de la realizacin del tratamiento psicoanal+tico de tiempo limitado. -on esto %uiero su)rayar %ue 4G

no se trata de presentar un @cuadro diagnstico@ o un @per&il de personalidad@( sino de la presentacin de vectores( par/metros o indicadores con los cuales se podr+a eventual6mente llegar a un estudio estad+stico. -reo %ue( en la actualidad( y aun con la e2periencia &rustrada( este diseo puede servir para la seleccin de pacientes en terapias de tiempo limitado y a su vez para la evaluacin de dic.os tratamientos. 9e)emos tam)i n tomar muy en cuenta %ue el diseo %ue ela)oramos nos serv+a ,por una parte, para aceptar " rec.azar pacientes( pero %ue adem/s era un instrumento a posteriori( en el sentido de un estudio de los &actores por los cuales en aos previos se .a)+a admitido o rec.azado pacientes y el grado o tipo de )ene&icio o)tenido. El diseo ela)orado se )asa so)re el conocimiento de las partes neurtica y psictica de la personalidad( llamadas en su con4unto( respectivamente( neurotismo y psicotismo0 cada uno de ellos desglosado( a su vez( en una cierta cantidad de indicadores.! Buestros presupuestos tericos eran %ue( a mayor predominio del neurotismo( me4or era el pronstico en una terapia de tiempo limitado0 y %ue tam)i n( a mayor &le2i)ilidad( el pronstico y el )ene&icio de un tratamiento en las condiciones reseadas era tam)i n me4or. Lo opuesto est/ dado por el psicotismo y la rigidez #o estereotipia*. 9espu s de ensayar largas listas llegamos a estos dos +tems %ue denominamos neurotismo y psicotismo. -ada uno de ellos #neurotismo y psicotismo* se u)ica)a a su vez en un porcentual y adem/s en una seccin de rigidez o &le2i)ilidad. Ke desarrollado en otros escritos lo %ue entiendo por partes neurtica y psictica de la personalidad0 se puede ! <na vez adoptadas las denominaciones de neurotismo y psicotismo( o)serv %ue .a)+a recurrido a una terminolog+a empleada por EysencQ0 lo recuerdo a%u+ por%ue %uiero aclarar %ue no e2iste ninguna similitud en el signi&icado de los t rminos ni en la posicin terica y t cnica adoptada por este autor( de la cual estoy totalmente apartado. Ae pareci y a3n me parece a)solutamente pre4uicioso y errneo modi&icar una terminolog+a por el .ec.o de %ue con anterioridad la .u)iera usado EysencQ con o)4etivos y posiciones tericas di&erentes de las %ue sustento y desarrollo. 5" decir %ue todo lo %ue muestre desarrollo del yo( discriminacin( esta)lecimiento de las posiciones es%uizoparanoide y depresiva se incluye dentro del neurotismo( y todo lo %ue demuestre estar a nivel de &usin( &alta o d &icit de discriminacin #&undamentalmente entre yo y no6yo* se incluye dentro de lo %ue denomino psicotismo. Bos encontramos muy r/pidamente con el pro)lema de %ue ning3n paciente presenta a)soluta o totalmente caracter+sticas concernientes al neurotismo o al psicotismo( y %ue para cada uno de los indicadores %ue utilizamos no se da la misma proporcin ni las mismas caracter+sticas de rigidez o de &le2i)ilidad0 nos vimos as+ &orzados a complicar un cuadro %ue en un comienzo aparec+a relativamente sencillo. Los indicadores para el neurotismo y psicotismo son los siguientes$ 6eurotismo !* S+ntomas neurticos0 presencia de con&lictos neurticos y ansiedad N* ?rans&erencia neurtica P* -ontratrans&erencia neurtica

4* Aantenimiento del cliva4e 5* 9e&ensas$ &)icas( .ist ricas( o)sesivas( paranoi6des. 7redominio de proyeccin 6 introyeccin H* *nsig#t 7* Lndependencia 8* -omunicacin sim)lica i ;)4etos de identi&i6l cacin no destruidos G* Ldentidad( personi&icacin V 9iscriminacin : .omo6.eterose2ual W Sueos !"* Amplitud del 1o !!* -elos( rivalidad !N* Su)limacin 5!

;)tenidos estos indicadores( se tra)a4 con ellos( pro)ando distintas representaciones gr/&icas y num ricas( no .a)i ndose llegado a ninguna de&initiva. En uno de los ensayos nos limit/)amos a .acer una lista de los indicadores( clasi&icando su intensidad en una escala de cero a cien( y agreg/ndose en cada caso un signo positivo o negativo para signi&icar su car/cter de &le2i)ilidad o estereotipia0 se espera)a con ello poder proceder ulteriormente a un cruzamiento estad+stico de varia)les. Estos datos pasaron tam6 )i n a ser representados so)re gr/&icos0 en uno de ellos( una l+nea .orizontal separa &le2i)ilidad de estereotipia y so)re una coordenada se esta)lece una escala porcentual( anot/ndose cada indicador en la do)le especi&icacin de intensidad y &le2i)ilidad6estereotipia. En otro ensayo ua l+nea vertical separa neurotismo de psicotismo( otra .orizontal separa &le2i)ilidad de estereotipia( y so)re las coordenadas verticales se &i4a la intensidad de cero a cien. 1a se sa)e %ue una ecuacin alge)raica puede ser representada por un gr/&ico y %ue( viceversa( un gr/&ico 52 puede ser reducido a una ecuacin alge)raica. 7ens/)amos %ue podr+amos llegar a un punto en el cual la evaluacin podr+a ser representada alge)raicamente. En este punto las posi)ilidades %uedaron totalmente a)iertas para ser desarrolladas. 5ued tam)i n pendiente nuestro propsito de con&eccionar un @Aanual del ?a)ulador@ %ue ten+a %ue surgir de un consenso del e%uipo %ue( en alguna proporcin( ya .a)+a llegado a tener. 0ibliogra'a EysencQ( K. E.( @-lassi&ication and 7ro)lems o& 9iagnosis@( en Handbook of Abnormal Psychology, Pitman, Londres, 1960. Orosc.( E.( Stone( L. y Xetzel( E.( @An E2amination o& Bosology According to 7syc.oanalytic -oncepts@( 1. (mer. ,syc#oanal. (ssoc, 8( !GH". Glover( E.( @A 7syc.oanalytical Approac. to t.e -lassi&ication o& Aental 9isorder@( 1. .ent. Sci., 78( !GPN. Lpez( F.( Ma)i.( A.( @Entrevista inicial y contraidenti&icacin@( Asoc. 7sicoanal. Arg.( !GHH. Bagera( K.( @?.e 9evelopmental 7ro&ile@( &#e ,syc#oanal. Study o' t#e "#ild, YTLLL( ?.e <niv. 7ress( Bueva 1orQ. 7az( -. A.( @Analiza)ilidad88. 7resentado en la Asoc. 7sicoanal. Argentina. Moss( B.( Meport o& 7anel on @An E2amination o& Bosology According to 7syc.oanalytic -oncepts@( 1. (mer. ,syc#oanal. (ssoc, 8( !GH". Scott( '. -. A.( @A Meclassi&ication o& 7syc.opat.ological States@( Int. J. Psycho-Anal, 43, 1962. Stengel( E.( @?.e -lassi&ication o& Aental 9isorders@( 0ull. =orld Health Org., 21, 1959. Xetzel( E. M.( @?.e <se and Aisuse o& 7syc.oanalysis in 7syc.ia6tric Evaluation and 7syc.ot.erapeutic 7ractice@( ,roc. >t#. *nt. "ongress ,syc#ot#erapy, Uarger( Fasilea y Bueva 1orQ( !GH5. 53

-on&erencia dictada en !GH! en la Asociacin Argentina de 7sicolog+a y 7sicoterapia de Grupo. <n resumen de la misma .a sido publi ado en la Revista de Psicologa y Psicotera ia de !r" o, !( N( !GH!. En copias mimeogra&iadas .a sido utilizado por el cuer6 po docente de la Oacultad de Aedicina de Aontevideo y de la Escuela de 7sicolog+a de la <niversidad de La Ka)ana. 5H El grupo operativo( seg3n lo .a de&inido el iniciador del m todo( Enri%ue E. 7ic.on6Miviere( @es un con4unto de personas con un o)4etivo com3n@( al %ue intentan a)ordar operando como e%uipo. La estructura de e%uipo slo se logra mientras se opera0 gran parte del tra)a4o del grupo operativo consiste( suscintamente e2presado( en el adies6 tramiento para operar como e%uipo. En el campo de la enseanza( el grupo se adiestra para aprender y esto slo se logra en tanto se aprende( es decir( mientras se opera. El grupo operativo tiene propsitos( pro)lemas( recursos y con&lictos %ue de)en ser estudiados y atendidos por el grupo mismo( a medida %ue van apareciendo0 su e2amen se e&ectuar/ en relacin con la tarea y en &uncin de los o)4etivos propuestos. A trav s de su actividad( los seres .umanos entran en determinadas relaciones entre s+ y con las cosas( m/s all/ de la mera vinculacin t cnica con la tarea a realizar( y este comple4o de elementos su)4etivos y de relacin constituye el m/s espec+&ico &actor .umano de la misma. En la enseanza( el grupo operativo tra)a4a so)re un tpico de estudio dado( pero( mientras lo desarrolla( se adiestra en los distintos aspectos del &actor .umano. Aun%ue el grupo est concretamente aplicado a una tarea( el &actor .umano tiene una importancia primordial( ya %ue constituye el @instrumento de todos los instrumentos@. Bo .ay ning3n instrumento %ue &uncione sin el ser .umano. Bos oponemos a la vie4a ilusin( tan di&undida( de %ue una tarea se realiza me4or cuando se e2cluyen los llamados &actores su)4etivos y slo se la considera @o)4etivamente@0 por el contrario( a&irmamos y sostenemos operativa( pr/cticamente( %ue el m/s alto grado de e&iciencia en una tarea se logra cuando se incorpora sistem/ticamente a la misma al ser .umano total. 7or otra parte( con esto no .acemos sino aceptar los .ec.os tal cual ocurren$ incorporamos al ser .umano en la teor+a y en la conduccin operativa de la tarea por%ue ya esta)a incluido de .ec.o. 7ero esta inclusin es a.ora @des6alienante@( de tal manera %ue el todo %uede integrado y %ue la tarea y las cosas no terminen a)sor)iendo #alienando* a los seres .umanos. En 57

el mundo .umano( la mayor o)4etividad se alcanza incorporando al ser .umano #incluso los &actores su)4etivos*( es decir( tomando las cosas tal cual ocurren( para entenderlas y poder lograr %ue ocurran me4or. 9e ninguna manera estas consideraciones caen &uera de nuestro tema( por%ue entre los instrumentos sociales de ena4enacin se cuenta( en lugar relevante( la enseanza y la &orma en %ue ,en general, se realiza$ des.umanizada y des.umanizante. 7ara la presente e2posicin me .e )asado en la @E2periencia Mosario@( en la de grupos operativos de la Escuela 7rivada de 7si%uiatr+a #%ue cumpli ya tres aos de e2istencia* y en la realizada en distintas c/tedras en varias &acultades.! Aun%ue sin seguir estrictamente este orden( voy a tratar de desarrollar las siguientes cuestiones$ a* cmo se lleva a ca)o el aprendiza4e en los grupos operativos0 )* por %u se procede as+0 c* la e2periencia recogida al respecto( y d* en &orma general( %u se puede decir so)re el aprendiza4e en &uncin de esta e2periencia con grupos operativos. Ense?an-a o aprendi-a%e ISe trata de grupos de aprendiza4e o grupos de enseanzaJ En realidad de am)as cosas( y ste es un punto &undamental de nuestro planteo. Enseanza y aprendiza4e constituyen pasos dial cticos insepara)les( integrantes de un proceso 3nico en permanente movimiento( pero no slo pnr el .ec.o de %ue cuando .ay alguien %ue aprende tiene %ue .a)er otro %ue ensea( sino tam)i n en virtud del principio seg3n el cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza. Este proceso de interaccin de)e resta)lecerse plenamente en el empleo del grupo operativo. En el planteo tradicional( .ay una persona o grupo ! E. 7ic.on6Mivi re y cola).( @? cnica de los grupos operativos@( Acta #e"ro- si$"i%trica Argentina, 6, p. 32, 1960. 58 #un status* %ue ensea( y otro %ue aprende. Esta disociacin de)e ser suprimida( pero tal supresin crea necesariamente ansiedad( de)ido al cam)io y a)andono de una estereotipia de conducta. En e&ecto( las normas son( en los seres .umanos( conductas( y toda conducta es siempre un rol0 el mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas ,en &orma ritual, acarrea la venta4a de %ue no se en&rentan cam)ios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. 7ero el precio de esta seguridad y tran%uilidad es el )lo%ueo de la enseanza y del aprendiza4e( y la trans&ormacin de estos instrumentos en todo lo contrar+o de lo %ue de)en ser$ un medio de alienacin del ser .umano. En una c/tedra o en un e%uipo de tra)a4o( el simple planteo de la necesidad de la interaccin entre enseanza y aprendiza4e amenaza romper estereotipos y provoca la aparicin de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se a)ordan cam)ios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los %ue @todo ya va )ien@ y en los cuales siempre se repite lo mismo0 esta reaccin implica un )lo%ueo( una verdadera neurosis del learning, %ue a su vez incide como distorsin del aprendiza4e so)re los estudiantes. Bo se puede pretender organizar la enseanza en grupos operativos sin %ue el personal docente entre en el mismo proceso dial ctico %ue los estudiantes( sin dinamizar y relativizar los roles y sin a)rir ampliamente la posi)ilidad de una enseanza y un aprendiza4e mutuo y rec+proco. El cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente( y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de %uedar @desnudo@( sin status( &rente al estudiante( %ue aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero o)4eto persecutorio0 se de)e crear

conciencia de %ue la me4or @de&ensa@ es conocer lo %ue se va a ensear y ser .onesto en la valoracin de lo %ue se sa)e y lo %ue se desconoce. <n punto culminante de este proceso es el momento en el cual el %ue ensea puede decir @no s @ y admitir con ello %ue realmente no conoce alg3n tema o tpico del mismo. Ese momento es de suma importancia( por%ue implica ,entre otras cosas, el a)andono de la actitud de omnipotencia( la reduccin del narcisismo( la adopcin de acti6

tudes adecuadas en la relacin interpersonal( la indagacin y el aprendiza4e( y la u)icacin como ser .umano &rente a otros seres .umanos y &rente a las cosas tales como son. El nivel del @no s @ se alcanza con la posi)ilidad de pro)lematizar( y con la posesin de los instrumentos necesarios para resolver los pro)lemas %ue se suscitan. Bo estoy de&endiendo ni .aciendo proselitismo de la ignorancia( sino en&atizando la necesidad de colocar las cosas dentro del l+mite de lo .umano y sealando con ello la posi)ilidad de una mayor integracin y per&eccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del pro&esor omnipotente y omnisciente pertur)a el aprendiza4e( en primer lugar( del mismo pro&esor. Lo m/s importante en todo campo de conocimiento no es disponer de in&ormacin aca)ada( sino poseer instrumentos para resolver los pro)lemas %ue se presentan en dic.o campo0 %uien se sienta poseedor de in&ormacin aca)ada tiene agotadas sus posi)ilidades de aprender y de ensear en &orma realmente provec.osa. En la enseanza y el aprendiza4e en grupos operativos no se trata solamente de transmitir in&ormacin( sino tam)i n de lograr %ue sus integrantes incorporen y mane4en los instrumentos de indagacin. 1 esto slo puede resultar posi)le cuando el cuerpo docente ya lo .a o)tenido para s+. Su)rayo %ue lo m/s importante en un campo cient+&ico no es el c3mulo de conocimientos ad%uiridos( sino el mane4o de los mismos como instrumentos( para indagar y actuar so)re la realidad. Kay gran di&erencia entre el sa)er acumulado y el utilizado0 el primero ena4ena #inclusive al sa)io*( el segundo enri%uece la tarea y al ser .umano. Siguiendo en cierta medida a Aontes%uieu( se puede volver a decir %ue no es lo mismo llenar ca)ezas %ue &ormar ca)ezas. 1 menos a3n &ormar tantas( %ue cada uno tenga la propia. Bo .ay ser .umano %ue no pueda ensear algo( aun%ue m/s no sea por el simple .ec.o de tener cierta e2periencia de vida. Aclaremos( adem/s( %ue no se trata slo de apren6 der en el sentido limitado de recoger in&ormacin e2plici6tada( sino de convertir en enseanza y aprendiza4e toda conducta y e2periencia( relacin o %ue.acer. Aprendiza4e y enseanza est/n tan solidariamente relacionados %ue( con H" &recuencia( en los grupos operativos %ue se ocupan de este tema se acu un neologismo( %ue primero apareci como lapsus( y %ue integra am)os t rminos$ @Ensea4e@. El coordinador de un grupo operativo y el director de una enseanza organizada operativamente de)en tra)a4ar o( me4or dic.o( co6tra)a4ar o co6pensar #como dice E. 7i6c.on6Miviere* con los estudiantes y con todos los au2iliares. -uando este planteo surgi en un grupo operativo de au2iliares de una c/tedra( algunos alegaron %ue si se tra)a4ara as+( se correr+a el riesgo de %ue los estudiantes creyeran %ue .ay cosas %ue no sa)emos. 1 la respuesta &ue %ue eso es cierto y %ue los estudiantes tienen razn si piensan as+( y %ue nosotros tam)i n tenemos %ue admitirlo como verdad. La organizacin de la enseanza en grupos operativos Z2ige %ue se desarmen y rompan una gran cantidad de estereotipias( %ue se vienen repitiendo y %ue sirven como de6 &ensas de la ansiedad( pero %ue paralizan el proceso dial ctico de la enseanza y el aprendiza4e. Bo se de)e &omentar ninguna &alsa imagen( ni de pro&esores ni de estudiantes( y .ay %ue transmitir la in&ormacin[ so)re el nivel en %ue la misma se .alle( sin de4ar de presentar los .ec.os dudosos( contradictorios o irresueltos. Gran parte de la &acilitacin o simpli&icacin e&ectuadas con &inalidades did/cticas( al igual %ue gran parte de los te2tos( administran la in&ormacin como alimento predigerido( y sirven para llenar ca)ezas pero no para &ormarlas. Los sistemas educativos y pedaggicos son( por otra parte( instituciones %ue

se modelan en la pugna de intereses de clases sociales( y los m todos anticuados de enseanza son instrumentos de )lo%ueo y control %ue en ese sentido llenan ampliamente sus o)4etivos pol+ticos( sociales e ideolgicos. I1 cmo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de pro)lematizacin e indagacinJ Kay una sola &orma de .acerlo y es la de emplearlos( trans&orm/ndola los estudiantes de receptores pasivos( en coautores de los resultados( logrando %ue utilicen( %ue @se .agan cargo@ de sus potencialidades como seres .umanos. En otros t rminos$ .ay %ue energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes( tanto como las del cuerpo docente. H!

La ense?an-a grupal La t cnica operativa en la enseanza modi&ica su)stancial6mente la organizacin y administracin de la misma( tanto como los o)4etivos %ue se desean alcanzar. 7ro)lematiza( en primer lugar( la enseanza misma( promueve la e2pli6citacin de las di&icultades y con&lictos %ue la pertur)an o distorsionan. Es un instrumento de tra)a4o y no constituye una panacea %ue resuelva todos los pro)lemas( cosa %ue( adem/s( es utpica. ?oda la in&ormacin cient+&ica tiene %ue ser trans&ormada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se de)e propender a la simple acumulacin de conocimientos. Esto o)liga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se supone %ue de)e ensearse lo ya a&ianzado( lo depurado0 el tra)a4o con grupos operativos( por el contrario( nos .a conducido a la conviccin de %ue se de)e partir de lo actual y presente( y %ue toda la .istoria de una ciencia de)e ser reela)orada en &uncin de ello. Bo se de)en ocultar las lagunas ni las dudas( ni rellenarlas con improvisaciones. La institucin en %ue se imparte la enseanza de)e( en su totalidad( ser organizada como instrumento de enseanza y( a su vez( radicalmente pro)lematizada en &orma permanente. Los con&lictos de orden institucional trascienden( en &orma impl+cita( y aparecen como distorsiones de la enseanza misma. Los con&lictos no e2plicitados ni re6 sueltos en el nivel de la organizacin institucional se canalizan en los niveles in&eriores( de tal manera %ue el estudiante resulta una especie de recipiente en el %ue a%u llos vienen a caer o .acer impacto. En el curso de la enseanza en grupos operativos se de)e estudiar e investigar la enseanza misma( tanto como pro)lematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido( el clima de li)ertad es imprescindi)le. En la enseanza operativa se de)e tender a moverse .acia lo desconocido( a la indagacin de a%uello %ue a3n no est/ su&icientemente elucidado. Si .ay una consigna HN general( )/sica( %ue de)e ser tenida en cuenta( sta es la de romper estereotipias en todos los niveles y planos en %ue aparezcan. La estereotipia es la polilla de las c/tedras. En ciencia( no slo se avanza .allando soluciones( sino tam)i n( y &undamentalmente( creando pro)lemas nuevos( y es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta accin( el estudiante aprende( con su participacin directa( a pro)lematizar tanto como a emplear los instrumentos para .allar soluciones y plantear las posi)les v+as de solucin. @8u/ es aprender? El t rmino aprender se .alla muy contaminado de inte6lectualismo0 as+( se conci)e el proceso como la operacin intelectual de acumular in&ormacin. ;tra de&inicin( aun%ue correcta en cierto sentido( traduce el aprendiza4e a un lengua4e reduccionista y a&irma %ue es una modi&icacin del sistema nervioso producida por la e2periencia. 7re&erimos el concepto de %ue el aprendiza4e es la modi&icacin m/s o menos esta)le de pautas de conducta( entendiendo por conducta todas las modi&icaciones del ser .umano( sea cual &uere el /rea en %ue aparezcan0 en este sentido( puede .a)er aprendiza4e aun%ue no se tenga la &ormulacin intelectual del mismo. 7uede tam)i n .a)er una captacin intelectual( como &rmula( pero %uedar todo reducido a eso( en cuyo caso se .a producido una disociacin en el aprendiza4e( resultado muy .a)itual de los procedimientos corrientes.

La t cnica operativa tam)i n implica( pues( una verdadera concepcin de la totalidad del proceso0 esta concepcin es instrumentada por la t cnica y a su vez se en6 ri%uece con los resultados de la aplicacin de esta 3ltima. ?endemos a %ue toda in&ormacin sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los pro)lemas del campo cient+&ico o del tema de %ue se trate. HP

El ser #umano en el aprendi-a%e La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional .a llegado a tal punto %ue .oy resulta necesario reincorporar el ser .umano a* aprendiza4e( del cual &ue marginado en nom)re de una pretendida o)4etividad. Es una verdad de pe6rogrullo %ue no .ay aprendiza4e sin la intervencin del ser .umano( pero en los .ec.os se .a procedido ignorando tal cosa( como si el o)4etivo &uese realmente no el de lograr %ue el ser .umano asimilara instrumentos para su desarrollo( sino %ue se trans&ormara en un instrumento des6 .umanizado( alienado0 no se trata)a solamente de dominar o)4etos con el conocimiento( sino tam)i n de dominar y controlar seres .umanos con el aprendiza4e y la enseanza. El ser .umano est/ +ntegramente incluido en todo a%uello en lo %ue interviene( de tal manera %ue cuando e2iste una tarea sin resolver .ay( al mismo tiempo( una tensin o un con&licto psicolgico( y cuando se .alla solucin a un pro)lema o una tarea( simult/neamente se .a resuelto una tensin o un con&licto psicolgico. El conocimiento %ue se alcanza de un o)4eto es( al mismo tiempo( no otra cosa %ue una conducta del ser .umano. -uando se opera so)re un o)4eto( no slo se est/ modi&icando el o)4eto( sino %ue se est/ modi&icando el su4eto y a la inversa0 y am)as cosas ocurren al mismo tiempo. Bo se puede operar m/s all/ de las posi)ilidades reales del o)4eto( pero tampoco m/s all/ de las posi)ilidades reales y moment/neas del su4eto0 y las posi)ilidades psicolgicas del su4eto son tan reales y o)4etivas como las del o)4eto. 9e esta manera( todo impedimento( d &icit o distorsin del aprendiza4e es( al mismo tiempo( un impedimento( d &icit o distorsin de la personalidad del su4eto( y ,viceversa, todos los transtornos de la personalidad #neurosis( psicosis( caracteropat+as( perversiones* son transtornos del aprendiza4e. El tratamiento psicoanal+tico tiende a romper estas estereotipias de conducta( a rea)rir y posi)ilitar de nuevo un aprendiza4e y ,por lo tanto, una recti&icacin del logrado anteriormente. 9e esta manera( ya no .ay una di&erencia esencial entre aprendiza4e y terap utica en la teor+a y la t cnica de los grupos opera6 64 tivos0 la di&erencia reside tan slo en la tarea e2pl+cita %ue el grupo se propone realizar. El grupo operativo %ue logra constituirse en e%uipo %ue aprende .a logrado impl+citamente una cierta recti&icacin de v+nculos estereotipados y( por lo tanto( un cierto grado de e&ecto terap utico. Esto no %uiere decir( de ninguna manera( %ue cual%uier tarea realizada en cual%uier condicin sea terap utica ni tampoco %ue )aste con poner a tra)a4ar a un en&ermo , individualmente o en grupo, para lograr su curacin. En esto 3ltimo radica( en gran medida( el error de muc.os sistemas de la)orterapia %ue creen %ue el tra)a4o cura. El tra)a4o en s+ es una a)straccin %ue no cura ni en&erma0 lo %ue cura( enri%uece la personalidad o en&erma son las condiciones .umanas e in.umanas en %ue se lo realiza( el tipo de v+nculo o relacin interpersonal %ue se tiene esta)lecido mientras se tra)a4a. El grupo operativo tiende a lograr un v+nculo ptimo %ue enri%uezca la personalidad y la tarea y recti&i%ue pautas estereotipadas y distorsionadas. Al respecto( conviene adem/s aclarar %ue la @simple@ estereotipia o )lo%ueo del aprendiza4e es( de por s+( y ya slo por esto( una distorsin de la conducta #neurtica o psictica*. El resta)lecimiento de la espiral y la ruptura de estereotipias son las acciones con4untas %ue el coordinador del grupo operativo de)e vigilar$ en la medida en %ue lo logra( se van resolviendo disociaciones. <na de ellas( %ue ya .emos considerado( es la de

su4eto6o)4eto( como par dial ctico0 otra( de suma importancia( es la de la disociacin tan &recuente entre teor+a y pr/ctica( entre in&ormacin y operancia o entre lo %ue se conoce o dice y lo %ue realmente se .ace. En este orden de cosas( las disociaciones #pertur)aciones neurticas y:o del aprendiza4e* llegan a una proporcin alarmante en la %ue se encuentran todos los grados( desde la in&ormacin enciclop dica acompaada de una pr/ctica grosera( .asta la ignorancia en cuanto a in&ormacin unida a una gran destreza y @o4o cl+nico@ en la pr/ctica. En am)os casos( est/ des.umanizada la tarea y des.umanizado el ser .umano. La pra2is enri%uece la tarea y enri%uece al ser .umano( y es esto lo %ue de)emos H5

lograr en el grupo( rompiendo las disociaciones entre teor+a y pr/ctica( en cada una y en todas las modalidades en %ue ellas pueden darse( inclusive la disociacin y contradiccin #tan &recuente* entre ideolog+a y accin. ?odas ellas son no slo pertur)aciones de la tarea( sino tam)i n( al mismo tiempo( disociaciones de la personalidad( y al resolverlas el resultado es do)le. Aun%ue se pueden utilizar y se utilizan t cnicas operativas en grupos terap uticos( los grupos de enseanza no son directamente terap uticos( sino %ue lo implican en la tarea del aprendiza4e0 todo aprendiza4e )ien realizado y toda educacin es( siempre( impl+citamente terap utica. La necesidad de recurrir a procedimientos terap uticos en &or6 ma espec+&ica ser+a un +ndice de %ue se .a mane4ado mal la t cnica operativa( movilizando y &orzando ansiedades m/s all/ de lo %ue indica)an los emergentes del grupo mismo( y m/s all/ de lo %ue puede ela)orarse en &orma impl+cita en la tarea del aprendiza4e. ?odos los procedimientos pedaggicos .an tendido siempre a &ormar y modi&icar adecuadamente la personalidad del estudiante. A.ora ello se .a .ec.o posi)le mediante las t cnicas operativas( y la con&usin entre terapia y enseanza no pertenece a estas 3ltimas( sino a los pedagogos( %ue .an )uscado lo %ue tem+an encontrar y a.ora temen lo %ue ya se .a encontrado. ,ensar y aprendi-a%e El pensar es el e4e del aprendiza4e( y en los grupos operativos( al esta)lecerse la espiral( se .ace intervenir activamente al pensamiento. Kay un aprendiza4e( o parte del mismo( %ue tiene lugar e2clusivamente en el /rea corporal #como( por e4emplo( el aprender a escri)ir a m/%uina E el andar en )icicleta*( y en estos casos se lo de)e completar llevando al plano del pensamiento lo %ue se .izo o se aprendi en el nivel corporal. <n alto porcenta4e del tra)a4o( en nuestra cultura industrial( se realiza e2clusivamente en el HH /rea corporal #tanto el tra)a4o de un o)rero como el de un pro&esional*( cosa %ue &acilita o condiciona la disociacin entre lo %ue se .ace y lo %ue se piensa mientras se .ace. <n aprendiza4e logrado e2ige la eliminacin de esta disociacin( y el consiguiente enri%uecimiento de la tarea con lo %ue se piensa( y de pensar con lo %ue se .ace. Si se nos preguntara si nosotros pensamos( todos contestar+amos por la a&irmativa0 incluso( considerar+amos o&ensiva( o)via o a)surda la pregunta. Sin em)argo( muc.o de lo %ue se llama pensar es solamente un c+rculo vicioso y estereotipado. ;tras veces( o con4untamente con lo anterior( se llama pensar a una disociacin con la tarea( un pensar %ue no antecede ni sigue a la accin sino %ue la reemplaza. ?odas estas &ormas distorsionadas del pensar no son slo conductas psicolgicas con motivaciones individuales( sino %ue( &undamentalmente( son pautas culturales y &orman parte de la superestructura de la organizacin socioeconmica vigente. 7arte de este arsenal ideolgico est/ constituido por la lgica &ormal( %ue &ragmenta( @elementariza@ el proceso del pensamiento. \ste es siempre un proceso dial ctico0 la lgica &ormal no es un pensamiento creador( sino la estereotipia y el control del pensamiento. Lo espont/neo es el pensamiento dial ctico( %ue est/ limitado y reprimido por el pensamiento &ormal( por%ue con este 3ltimo( en realidad( no se piensa( sino %ue se critica y controla el pensar dial ctico .asta un l+mite en %ue( inclusive( se llega a )lo%uearlo. La ruptura de este )lo%ueo trae ,como se ver/ m/s adelante, con&usin y dispersin( pero es un pasa4e necesario para el resta)lecimiento del

pensamiento dial ctico. Aencionemos( de paso( %ue no todos los %ue .a)lan de dial ctica realmente la emplean( y %ue es &recuente la coe2istencia de un pensamiento r+gidamente &ormal con una de&ensa ver)al de la dial ctica. 7ara poder pensar es preciso .a)er llegado a un nivel en el %ue sea posi)le admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad( provocada por la aparicin de la espiral( con la consiguiente apertura de posi)ilidades y p rdida de este6 reotipias( es decir( de controles seguros y &i4os. En otros t rminos( pensar e%uivale a a)andonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de6 posi)ilidades. H7

En el pensamiento coinciden siempre el o)4eto con el su4eto( y no se puede @remover@ el o)4eto sin @remover@ y pro)lematizarse uno mismo0 en el miedo a pensar est/ incluido el temor a pasar ansiedades y con&usiones y %uedar encerrado en ellas sin poder salir. (nsiedades y con'usiones son, por otra parte, inclitdibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendi-a%e. <na de las mayores virtudes del grupo operativo es la posi)ilidad %ue o&rece de aprender a actuar( pensar y &antasear con li)ertad( a reconocer el ne2o estrec.o y el insensi)le pasa4e %ue e2iste entre el imaginar( &antasear( pensar y postular .iptesis cient+&icas. En este sentido( un miedo muy com3n es el de caer en la locura o el descontrol del pensamiento y la &antas+a #@la loca de la casa@*. Sin em)argo( sin &antas+a y sin imaginacin no .ay pensamiento creador. La realidad so)repasa en imaginacin y &antas+a a la de todos los .om)res 4untos. Kay %ue ayudar al grupo a ela)orar este miedo a la locura y al descontrol( ensear a admitir el 4uego con el pensamiento y con la tarea y a encontrar y tener placer en ellos. La situacin m/s &eliz es la de .acer coincidir el tra)a4o con el #obby, en el sentido de %ue a%u l sea al mismo tiempo una &uente de placer. Sin em)argo( y parad4icamente( miedos y su&rimientos son momentos del proceso creador %ue se aceptan con m/s &acilidad %ue los momentos del placer de pensar y tra)a4ar. <n pro)lema muy &recuente en los grupos operativos es el de la aparicin de sentimientos de culpa por pensar( como otra de las tra)as. 1 cuando se logra %ue el grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del tra)a4o( .ay %ue en&rentar pro)lemas ligados al sentimiento de culpa por ensear a pensar y por el placer y la grati&icacin %ue ello provoca en el cuerpo docente. Bo .ay mayor grati&icacin en la docencia %ue el ensear a pensar( a actuar seg3n lo %ue se piensa y a pensar seg3n lo %ue se .ace( mientras se lo .ace. 7ero el pensar no es anodino( y el .acer pensar tampoco lo es. Mecu rdese a Scrates y su destino( y comp/reselo con el de sus acusadores A leto( Anito y Licn( re6 presentantes de la tradicin y de la estereotipia. H8 Fac.elard dec+a %ue siempre se piensa contra alguien0 .a)r+a %ue agregar %ue tam)i n se piensa con alguien y para alguien o algo. En realidad( todos estos v+nculos co6 e2isten y se alternan como momentos de un solo proceso0 proceso %ue( sin em)argo( puede pertur)arse y %uedar paralizado en alguno de ellos. Es muy &recuente el caso de los individuos %ue slo pueden pensar contra otro( contra lo %ue piensa el otro0 en estos casos se comprue)a %ue( si el su4eto no procede de esa manera( entra en con&usin. En cam)io( se mantiene li)re de ella mientras ad4udica a otro el rol de su propia parte contradictoria. En la enseanza en grupos operativos se de)e tam)i n atender a la necesidad de %ue el pensar se .aga con rigor terminolgico y t cnico( involucrando( cuando .aga &alta( el an/lisis sem/ntico( de tal manera %ue la comunicacin ver)al se preste lo menos posi)le a ser ve.+culo de malentendidos. El proceso del aprendiza4e &unciona en el grupo como una verdadera may utica( no en el sentido de %ue todo consiste en sacar de cada uno lo %ue ya l tiene dentro de s+( sino en tanDo el grupo crea sus o)4etivos y descu)rimientos mediante una activacin de lo %ue en cada ser .umano .ay de ri%ueza y e2periencia( aun por el simple y mero .ec.o de vivir. Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar( sino %ue la apertura de la espiral permite %ue se aprenda a o)servar y escuc.ar( a relacionar las propias opiniones con las a4enas( a admitir %ue otros piensen de distinto modo y a &ormular .iptesis en una tarea de e%uipo. -on4untamente con esto( los integrantes del grupo aprenden tam)i n a leer y

estudiar. Se o)serva muy corrientemente( en los am)ientes pro&esionales( %ue el estudiante o el pro&esional con inter s en su tarea tiende slo a in&ormarse( es decir( a digerir una gran cantidad de li)ros y revistas %ue mira super&icialmente por%ue lo importante para l es captar lo nuevo y .acer acopio de )i)liogra&+a e in&ormacin0 el grupo operativo induce a pensar mientras se lee( y a considerar esto como lo m/s importante de la lectura( de tal manera %ue ella sea utilizada como di/logo produc6 HG

tivo y no estereotipado o )lo%ueante.N En este sentido( un solo art+culo meduloso puede )astar para la meditacin durante semanas. 7ara %ue el grupo realice todo esto( su coordinador de)e mane4ar( &undamentalmente( la estereotipia( y realizar el an/lisis de los es%uemas re& erenciales del grupo( tanto como mantener un nivel ptimo de ansiedad. Bo es preciso .acer nada para %ue se esta)lezca el proceso dial ctico del pensar( por%ue es espont/neo0 pero .ay muc.o %ue .acer para %uitar las )arreras y )lo%ueos %ue impiden su &uncionamiento. Es9uema re' erencial El es%uema re& erencial es el @con4unto de e2periencias( conocimientos y a&ectos con los %ue el individuo piensa y act3a@. Es el resultado din/mico de la cristalizacin( or6 ganizada y estructurada en la personalidad( de un gran con4unto de e2periencias %ue re&le4an una cierta estructura del mundo e2terno( con4unto seg3n el cual el su4eto piensa y act3a so)re el mundo. La t/ctica en el grupo operativo de)e ser dirigida a la revisin del es%uema re&erencial( y ste de)e ser o)4eto de constante indagacin. Si no .ay un es%uema re&eren6 cial adecuado( los &enmenos no son perci)idos( pero para %ue se &orme el es%uema re&erencial necesario es imprescindi)le mantenerse en contacto y en inter4uego con el o)6 4eto de indagacin. -uando descu)rimos el &enmeno( estamos adem/s creando conscientemente el es%uema re&erencial para perci)irlo0 pero para %ue esto se logre se de)e .a)er pasado por una larga e2periencia previa con el o)4eto( de manera tal %ue se produce una impregnacin del su4eto por el o)4eto en &orma progresiva y gradual( .asta el momento en %ue ocurre el salto dial ctico( y el es%uema re&erencial se .ace consciente. 7ero lo importante no es slo el es%uema re&erencial consciente( sino todos N Al respecto( ver el art+culo de ;rtega y Gasset en +i$genes n[ N8. 70 sus componentes inconscientes o disociados %ue entran en 4uego y %ue( desconocidos( distorsionan o )lo%uean el aprendiza4e. En una )uena proporcin( el es%uema re&erencial es el a priori irracional del conocimiento racional y de la tarea cient+&ica. Su revisin en el grupo operativo ampl+a las posi)ilidades racionales e implica un e2amen de la &uente vulgar del conocimiento( y por lo tanto tam)i n la reorganizacin y el aprovec.amiento racional de la misma en la tarea cient+&ica( aceptando una continuidad entre el conocimiento cient+&ico y el vulgar. As+ como el es%uema re&erencial de car/cter din/mico y pl/stico es la condicin necesaria para el aprendiza4e( el estereotipado se trans&orma en una )arrera. La indagacin del es%uema re&erencial es el m todo para romper estereotipias( pero a%u l slo se indaga y cam)ia us/ndolo. La t cnica del grupo operativo de)e orientarse a la participacin li)re( espont/nea( de sus integrantes( con lo cual aportar/n sus es%uemas re&erenciales y los pondr/n a prue)a en una realidad m/s amplia( &uera de los l+mites de la estereotipia( del autismo o del narcisismo( tomando conciencia de ellos( con la consiguiente recti&icacin. 7or otra parte( no se trata de o)tener una modi&icacin del es%uema re&erencial en un sentido o modalidad pre&i4ada( ni tampoco de lograr un es%uema re&erencial ya completo o estructurado. El aprendiza4e consiste( &undamentalmente( y en &orma ptima( en o)tener la posi)ilidad de una permanente revisin del es%uema re&erencial( en &uncin de las e2periencias de cada situacin( tanto dentro del grupo como &uera de l. Es decir( %ue se trata de aprender a mantener un es%uema re&erencial pl/stico y

no estereotipado( como instrumento %ue se va continuamente recti&icando( creando( modi&icando y per&eccionando. El es%uema re&erencial constituye( en s+ntesis( una cierta integracin unitaria del mundo y del cuerpo( y con l se controlan tensiones y se impide la irrupcin traum/tica de situaciones o .ec.os nuevos. 7ara la revisin del es%uema re&erencial constituye un &actor importante la graduacin de las ansiedades. En el grupo operativo se construye paulatinamente un es%uema re&erencial grupal( %ue es el %ue realmente po6 7!

si)ilita su actuacin como e%uipo( con unidad y co.erencia. Esto no %uiere decir %ue todos piensen igual( lo cual( en 3ltima instancia( ser+a todo lo contrario de lo %ue deseamos del grupo operativo. <nidad no signi&ica( en su sentido dial ctico( e2clusin de opuestos( sino %ue( inversamente( la unidad incluye e implica la e2istencia de opuestos en su seno. Esta es la verdadera unidad de un grupo operativo. Lo ptimo se da cuando e2iste una m/2ima .e6 terogeneidad de los integrantes con m/2ima .omogeneidad de la tarea. El es%uema re&erencial es siempre una parte integrante de las ideolog+as( y stas entran( inde&ecti)lemente y siempre( en el grupo operativo tanto como en toda tarea de enseanza y aprendiza4e. Kay %ue o)tener %ue cada miem)ro opere con su ideolog+a( y ste es el me4or e2amen y revisin de la misma0 no se trata de %ue la de&ienda en una e2posicin terica( sino de %ue la use. Aparecer/n entonces las di&icultades y disociaciones( tanto como las contradicciones y coe2istencia de ideolog+as e2 &luyentes o de segmentos no integrados. La ideolog+a se integra y se de&iende operando con ella y no .a)lando so)re ella. Estamos incluyendo en estas consideraciones las ideolog+as de todo tipo$ pol+ticas( cient+&icas( sociales( econmicas( religiosas( etc tera( tanto como las espec+&icas de algunos campos cient+&icos$ psi%uiatr+a( psicolog+a( etc tera. En esta tarea del grupo operativo se tiende a resolver un .ec.o muy di&undido$ el de la am)igCedad y coe2istencia de elementos de ideolog+as opuestas( sin integracin. 9e)emos o)tener %ue la ideolog+a sea un instrumento para el ser .umano y no %ue este 3ltimo se trans&orme en instrumento de la ideolog+a. Bo se trata tampoco de considerar las ideolog+as como &enmenos nocivos0 se trata( eso s+( de %ue el grupo las utilice( y de %ue( operando con ellas( las someta a prue)a y veri&icacin0 de %ue puedan ampliarse y recti&icarse( tanto como de %ue tengan integracin( co.erencia( &uerza directriz y conviccin. En el grupo operativo tratamos permanentemente de %ue cada uno utilice su es%uema o es%uemas re&erenciales tanto como su o sus ideolog+as. El resto se .ace solo. 72 Ia tarea como ob%etivo La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o en&ocan la atencin directa del grupo y su coordinador0 pero aun%ue atendiendo a la tarea( lo %ue &undamentalmente nos interesa son los seres .umanos implicados en la misma( de tal manera %ue( sin poder separar la una de los otros( una )uena tarea es simult/nea con la integracin y el aprendiza4e grupal. La relacin entre tarea u o)4etivo y los seres .umanos implicados se veri&ica a trav s del an/lisis del es%uema re&erencial y la graduacin de las ansiedades %ue esto implica. La in&ormacin a asimilar constituye el contenido mani&iesto( mientras %ue el es%uema pre&erencial es el contenido latente0 en &orma permanente tenemos %ue mane4ar y atender a am)os. El grupo operativo tra)a4a a partir de cierta in&ormacin( pero sta puede aparecer de maneras distintas en el grupo0 puede ser aportada directamente en &orma intelectual y( en este caso( el grupo reconstruye la totalidad a partir de lo aportado &ragmentariamente por sus miem)ros( y se e2aminan las di&icultades en &uncin del &raccionamiento y de las omisiones y distorsiones. En la medida en %ue el grupo reconstruye la in&ormacin( al mismo tiempo la enri%uece( y cuando la aprende( ya es superior a la originariamente impartida. 7ero la in&ormacin puede ser tra+da al grupo en &orma latente o )ien a trav s de una actuacin. En este 3ltimo caso( el grupo( o algunos de sus integrantes( representan la in&ormacin0 si( por e4emplo( el tema es el de la &amilia del es%uizo&r nico( el grupo ope6

rativo puede representar o actuar con alguna de las caracter+sticas de las cuales se .a in&ormado. Este es un aspecto muy llamativo( %ue se presenta casi sistem/ticamente en los grupos operativos %ue tra)a4an en la enseanza de la psi%uiatr+a( mientras %ue no se o)serva lo mismo en la enseanza de la psicolog+a. Es posi)le %ue en ello intervenga el monto de ansiedad %ue despierta la in&ormacin( en el sentido de %ue a mayor ansiedad corresponde una mayor identi&icacin( mientras %ue a menor ansiedad la in&ormacin puede ser recogida o incorporada sim)licamente( como contenido intelectual. Esto se vincula( muy estric6 73

tamente( con las teor+as %ue sustentan %ue la aparicin de conductas en el /rea de la mente depende de la posi)ilidad de di&erir respuestas. El aprendiza4e slo se esta)lece y lleva a ca)o( en los grupos operativos( regulando la distancia con el o)4eto de conocimiento. Kay una distancia ptima( %ue se corresponde con una ansiedad ptima( por encima o por de)a4o de la cual el aprendiza4e se pertur)a. <n principio t cnico )/sico( %ue E. 7ic.on6Mivi re llam la @regla de oro@ de la t cnica de los grupr( operativos( es el de respetar el emergente del grupo( es decir( tra)a4ar u operar so)re la in&ormacin %ue el grupo actualiza en cada momento y %ue corresponde a lo %ue moment/neamente puede admitir y ela)orar. Mespetando el emergente( se mantiene y se opera so)re la distancia con el o)4eto de conocimiento %ue el grupo puede tolerar. Sin ansiedad no se aprende( y con muc.a( tampoco. El nivel ptimo es a%uel en el cual la ansiedad &unciona como seal de alarma. Al respecto( .ay dos conductas grupales e2tremas y t+picas0 una es a%uella en la cual .ay muc.a ansiedad y &alta distancia( y otra( a%uella en la cual no .ay ansiedad y el grupo no tra)a4a0 ya @lo sa)en todo@ y no .ay dudas( de modo %ue resulta )lo%ueada la aparicin de todo nuevo emergente. En el primer caso( se de)e indagar la ansiedad en &uncin del tema0 no es e2cepcional %ue aparezca una situacin de despersonalizacin( en el8grupo o en alguno de sus miem)ros. En el segundo caso( se de)e indagar el )lo%ueo( tam)i n en &uncin del impacto del tema. En am)os est/ operando un o)st/culo epistemolgico $ por una ruptura demasiado )rusca del es%uema re&erencial en un caso( y por estereotipia en el otro. Lo desconocido es peligroso #persecutorio*( y puede desorganizar las de&ensas del grupo( vi ndose entonces ste invadido por el tema. En la otra situacin( &recuente tam)i n( .ay %ue @e2traar@ lo cotidiano y com3n( lo ya conocido. Es decir( mostrarlo en aspectos distintos de los estereotipados0 de esta manera( incluso lo cotidiano y lo com3n se convierten en o)4eto de indagacin y aprendiza4e( por%ue lo desconocido est/ presente inclusive en los &enmenos corrientes. Kay %ue @e2traar@ la e2periencia 74 corriente( actitud %ue( por otra parte( es el procedimiento de indagacin( entre otros( del artista( %ue nos presenta lo cotidiano en una nueva &aceta o en un en&o%ue o perspectiva real( pero di&erente de la %ue se tiene .a)itualmente. 9e esta manera( aprender es, en realidad, no otra cosa 9ue aprender a indagar. Bo .ay investigacin posi)le sin ansiedad en el campo de tra)a4o( provocada por lo desco6 nocido y( por lo tanto( peligroso. 7ara investigar es preciso seguir manteniendo a cual%uier edad( incluso en la madurez( un poco de la desorganizacin( o de la &acilidad para la desorganizacin del nio y del adolescente( la capacidad de asom)rarse. En realidad( los pro)lemas del adolescente no se resuelven 4am/s( y lo %ue se logra es solamente )lo%uearlos. 7ara investigar( y por lo tanto para aprender( es necesario retener o conservar siempre( en cierta proporcin( esa angustia del adolescente &rente a lo desconocido. En todo aprendiza4e aparecen en &orma simult/nea( coe2istente o alternante tanto ansiedades paranoides como depresivas$ las primeras( por el peligro %ue implica lo nuevo y desconocido( y las segundas( por la p rdida de un es%uema re&erencial y de un cierto v+nculo %ue el mismo siempre implica. Se de)e graduar el monto y el momento de la in&ormacin( para %ue no se .agan masivas las ansiedades( en cuyo caso la desorganizacin puede llegar a una ansiedad con&usional. En todo aprendiza4e .ay siempre( en el momento de ruptura de estereotipias( ciertos momentos de con&usin( como etapas normales( pero su monto se de)e graduar de modo tal

%ue puedan ser discriminadas( mane4adas y ela)oradas. En el grupo operativo( resumiendo( pueden e2istir tres reacciones t+picas( seg3n el tipo de ansiedad predominante0 una es la reaccin paranoide( otra la depresiva( y la tercera( la con&usional( %ue aparece cuando el o)4eto de conocimiento so)repasa la capacidad de discriminacin y de control del 1o o( tam)i n( por la irrupcin de temas no conocidos( no discriminados$ de o)4etos %ue con&unden. 75

El aprendi-a%e como proceso gritpal El aprendiza4e es un proceso constituido por momentos %ue se suceden o alternan( pero %ue pueden tam)i n aislarse o estereotiparse( en cuyo caso aparecen pertur)aciones. -ada uno de estos momentos del aprendiza4e implica la asuncin de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo. Este pro)lema &ue especialmente estudiado utilizando cuestionarios entre los estudiantes inscriptos en un curso de Lntroduccin a la 7sicolog+a en la Oacultad de Oiloso&+a y Letras de Fuenos Aires. El cuestionario tend+a a detectar la actitud de los estudiantes &rente a la psicolog+a como o)4eto de conocimiento. Se o)tuvieron as+ respuestas t+picas. ?odas las actitudes estudiadas o diagnosticadas aparecen normalmente #como momentos* en el proceso de aprendiza4e0 cada momento de este proceso implica una estructura de conducta( o un rol( asumidos por el grupo o algunos de sus miem)ros0 los mismos pueden ser redu6 cidos a oc.o( en sus &ormas t+picas$ a* .omento paranoide en l se vivencia el o)4eto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud de descon&ianza u .ostilidad( o se reacciona directamente con la ansiedad correspondiente0 )* .omento '$bico se evita el o)4eto de conocimiento( esta)leciendo una distancia con el mismo( eludiendo el contacto o la apro2imacin0 c* .omento contra'$bico en l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el o)4eto de conocimiento( atacando o ridiculizando0 d* .omento obsesivo se intenta un control e inmovilizacin del o)4eto de conocimiento y un control de la distancia con el mismo( mediante un ritual( una estereotipia del es%uema re&erencial( o .aciendo preguntas %ue tienden a controlar0 e* .omento con'usional en l &racasa la de&ensa #cualauiera de las anteriores* y se entra en una situacin de con&usin entre el yo y el o)4eto y sus distintos aspectos( %ue no se pueden discriminar0 76 &* .omento es9ui-oide constituye una organizacin relativamente esta)le de la evitacin &)ica0 esta)iliza la distancia al o)4eto( por medio del ale4amiento y el repliegue so)re los o)4etos internos0 g* .omento depresivo en l se .an introyectado distintos aspectos del o)4eto de conocimiento y se procede a ela)orarlo #o se lo intenta*0 .* .omento epeptoide se reacciona contra el o)4eto( para destruirlo. Si estos distintos momentos aparecen en &orma aislada y estereotipada en un individuo o en el grupo( ello es +ndice de una pertur)acin[[y )lo%ueo del proceso del aprendiza4e. -ada integrante del grupo tiene mayor &acilidad para asumir momentos distintos de este proceso0 lo %ue individualmente constituye un de&ecto del aprendiza4e se convierte en una virtud en la tarea grupal cuando cada uno interviene con su rol. En otros t rminos( con los roles individuales se re.ace en el grupo el proceso total del aprendiza4e( teniendo en cuenta %ue cada integrante puede asumir &uncionalmente roles distintos seg3n el tema( seg3n los momentos o niveles del aprendiza4e. El adiestramiento del grupo para operar como e%uipo depende de la insercin oportuna de cada rol #de cada momento del aprendiza4e* en el proceso total( de tal manera %ue( como totalidad( se logre un aprendiza4e y una ela)oracin de un alto nivel y de gran resultado. -omo e4emplo( tomemos el caso del rol es%uizoide$ el individuo %ue lo asume tiene la cualidad de ser un muy )uen o)servador( pero comunica con di&icultad sus datos y los ela)ora de&icientemente. Lndividualmente considerado( tiene( por su estereotipia en el rol(

una pertur)acin del aprendiza4e( por%ue slo realiza un momento del mismo. 7ero u)icado en la tarea del e%uipo( por su insercin en el conte2to de la tarea( se convierte en un momento importante y altamente &ruct+&ero de la totalidad del proceso. Se complementa( por e4emplo( con el rol #momento* depresivo( %ue tiene la particularidad de ocuparse de la consecucin de o)4etivos concretos y para ello puede aplicarse con m/s &acilidad a la ela)oracin de datos. Se complementa( asimismo( con el rol #momento* o)sesivo( cuya 77

particularidad es la de @especializarse@ o preocuparse por los medios correctos %ue se de)en emplear( aun%ue su d &icit reside( 4ustamente( en %ue se estereotipa en ese rol y pierde de vista los o)4etivos0 insertado en el conte2to total de la tarea grupal( su d &icit se compensa con los roles de los dem/s y su inter s &undamental se convierte( de una pertur)acin individual( en una operacin de alto rendimiento para la tarea grupal. Si la tarea del grupo operativo se redu4era a esto( estar+amos alienando seres .umanos y convirti ndolos en instrumentos( en @tornillos@ de una sola ma%uinaria. 7ero el proceso de la comunicacin .ace %ue( en la tarea del grupo( cada uno incorpore al @otro generalizado@( seg3n .a denominado G. Aead a la introyeccin de los roles de los otros integrantes. 9e esta manera( cada uno va incorporando momentos de los dem/s y recti&ica as+( paulatina6 mente( su estereotipia$ con ello se logra no slo un alto rendimiento grupal( sino tam)i n una integracin de la in&ormacin( del aprendiza4e y del yo de cada miem)ro. Esto es comprue)a en el .ec.o de %ue( progresivamente( cada uno de ellos va alternando sus roles( @4uega@ el rol de los dem/s( incorpora de tal modo los distintos momentos del aprendiza4e( y logra una mayor integracin del yo. En algunas oportunidades( la alternancia de los roles es masiva y se producen @vira4es totales@( %ue tam)i n gradualmente se recti&ican. *n'ormaci$n y acci$n . Aun%ue .icimos ya una )reve re&erencia de este tpico( su importancia 4usti&ica %ue nos ocupemos a.ora m/s detalladamente del mismo. La in&ormacin %ue reci)e un grupo es mayor de la %ue l mismo puede ver)alizar( y esto es v/lido tam)i n para sus integrantes considerados individualmente0 en otros t rminos( siempre se aprende m/s de lo %ue se cree( de lo %ue se puede demostrar ver)almente o acusar conscientemente. 78 Si la in&ormacin crea demasiada ansiedad( es muc.o m/s &acti)le %ue aparezca una dramatizacin o actuacin de la in&ormacin( %ue puede ser as+ considerada como una primera introyeccin del tema( aun%ue sin la distancia ptima necesaria( de manera tal %ue se o)tiene una verdadera identi&icacin( introyectiva( pero en el nivel corporal. Ge6 n ticamente( ste es el aprendiza4e m/s primitivo( por%ue todo comienza y todo termina en y con el cuerpo. En un comienzo todo es accin. A este nivel se produce la regresin cuando la in&ormacin reci)ida crea muc.a ansiedad. En la actuacin no slo se dramatiza la in&ormacin reci)ida( sino tam)i n( y con gran &recuencia( la reaccin a la ansiedad %ue dic.a in&ormacin provoca$ despersonalizacin( reacciones &)icas( paranoides( o)sesivas( etc tera. 1 ste es el material directo y vivenciado del cual nos valemos en la Escuela 7rivada de 7si%uiatr+a( para ensear psi%uiatr+a y medicina psicosom/tica0 en l se integra el aspecto &enomenolgico( la vivencia %ue provoca( con la comprensin din/mica de la conducta( en &uncin del v+nculo grupal y del &actor desencadenante. Aprovec.amos de la ya tan conocida &ormulacin de la continuidad entre los &enmenos normales y los] patolgicos( e integramos en el estudiante una e2periencia %ue di&+cilmente pueda lograr de otra manera. Entre el pensar y el actuar .ay relaciones muy estrec.as( y el aprendiza4e de)e ser completado con la intervencin de am)os0 pero con gran &recuencia se disocian( e2cluyen o reemplazan. As+( por e4emplo( en el rol o)sesivo se reemplaza la accin por el pensamiento( al cual el su4eto %ueda ad.erido perseverantemente sin poder trascender a la accin( mientras %ue en el .ist rico se reemplaza &/cilmente el pensamiento por la accin #dramatizacin*. En el grupo operativo( cada uno act3a en su medida personal con su propio @repertorio@ de conducta( y en su &orma caracter+stica0 el coordinador no de)e esperar nada

espec+&ico de nadie0 lo %ue cada cual da es su&iciente( y no e2iste manera de no dar. -ada una de las modalidades personales de)e dinamizarse y u)icarse en el proceso y el conte2to total. La sola dramatizacin o el solo pensar tomados aisladamente son momentos parciales con los cuales 7G

no %ueda completada la indagacin ni enri%uecido el aprendiza4e( pero en el inter4uego de roles cada uno aprende %ue lo %ue l .ace de una manera( otro lo puede .acer en &orma distinta y( en &uncin de eso( aprecia lo %ue tiene y lo %ue tienen los dem/s. El tra)a4o en grupo operativo valora el aporte de cada uno y de todos( pero es un aprendiza4e de modestia y .umildad en el conocimiento( y de las limitaciones .umanas &rente a lo desconocido y a lo conocido. El .a)lar es una tercera mani&estacin muy importante en el grupo operativo( y constituye la comunicacin en el nivel m/s integrado y de m/s plenos resultados. Sin em)argo( el lengua4e puede ser un actuar %ue paralice una comunicacin m/s e&ectiva y plena. Entre el di/logo( la elocuencia y la oratoria( .ay di&erencias &undamentales %ue es necesario distinguir( en &uncin de la comunicacin %ue con ellos se esta)lece. El .a)lar puede ser el rol especializado de un miem)ro del grupo( y tanto puede implicar &acilitacin de la comunicacin grupal como su )lo%ueo y control$ esta 3ltima alternativa se da( por e4emplo( en el caso de los %ue .a)lan y no dicen nada( de los %ue slo lo .acen para poner @la tapa a otro@( como un total despliegue narcis+stico( o como una utilizacin neurtica de la in&ormacin o de la )i)liogra&+a. En todos estos casos .ay pertur)aciones de la comunicacin( una degradacin del nivel sim)lico del lengua4e y una consiguiente pertur)acin del aprendiza4e$ de)en ser recti&icados en la tarea grupal( convirti ndolos en 3tiles para el tra)a4o de con4unto. A%u+ tam)i n( como en el caso de los momentos del aprendiza4e( pensar( .a)lar y actuar( considerados en &orma e2cluyente y aislada( son di&icultades del aprendiza4e( pero en el grupo operativo coe2isten( se suceden y potencian. Se o)serva con relativa &acilidad %ue e2isten @e2pertos@ con m/s sensi)ilidad para perci)ir determinados aspectos de la in&ormacin o para detectar cierto tipo de conducta( con&licto o en&ermedad y( de igual manera( .ay %uienes cuentan con tpicos espec+&icos para )lo%uearse o presentar escotomas( o para distorsionar la in&ormacin. Aun contando ya con una cierta e2periencia( no de4a a ve6 80 ees de asom)rar la distorsin %ue su&re una in&ormacin y la di&erencia entre lo %ue se di4o o %uiso decir y lo %ue el auditorio entendi( sin de4ar de tener en cuenta %ue este 3ltimo tampoco es un con4unto uni&orme( sino una tota6lidad .eterog nea y poli&ac tica. )uncionamiento del grupo operativo -ada grupo escri)e su propia .istoria y de)e ser respetado en sus caracter+sticas peculiares( sin pretender &orzar su operancia ni su rendimiento0 el grupo tra)a4a en el me4or nivel %ue puede( en cada momento y como totalidad. El coordinador del grupo opera con su t cnica en el tema de %ue se trate y de acuerdo con los o)4etivos %ue el grupo se proponga alcanzar( pero su tarea .a)r/ de centrarse en los seres .umanos %ue integran el grupo. La &orma de tratar el tema es el contenido normativo de la tarea. En otros t rminos( cuando se integra una tarea( al mismo tiempo se logra una integracin de las personalidades de los seres .umanos %ue en ella intervienen( integracin %ue a)arca tanto las &unciones instrumentales #yo* como las normativas #supery*. La espiral del proceso del conocimiento no slo &unciona en la tarea grupal( sino %ue cada uno de los integrantes introyecta al grupo total( y la espiral sigue &uncionando en l( aun considerado aisladamente. El grupo operativo nos ensea %ue( en un grupo( no slo puede ocurrir una degradacin de las &unciones psicolgicas superiores y una reactivacin de niveles regresivos y psicticos #seg3n los estudios %ue van desde Le Fon .asta Fion*( sino %ue el grupo puede tam)i n lograr el m/s completo grado de ela)oracin y &uncionamiento de los niveles m/s

integrados y superiores del ser .umano( con un rendimiento %ue no puede alcanzar operando individualmente. ?odp.s estas grandes di&erencias en su din/mica y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del grupo( sino emergentes de su organizacin. El grupo puede( as+( tanto en&ermar como curar( organizar como desorganizar( integrar como desintegrar( etc tera. Lo %ue se diga del 8!

grupo se convierte en una a)straccin o entele%uia si no se singularizan y relacionan el grupo( el momento y la organizacin o estructura( y si no se especi&ica si sta #por e4emplo( regresiva* es esta)le( permanente o &uncional. La t cnica del grupo operativo slo se puede aprender a trav s de la e2periencia personal( de la misma manera %ue la )ase &undamental de una preparacin psicoanal+tica slo puede ser aprendida pasando uno mismo por el an/lisis. El &uncionamiento de un grupo operativo oscila entre grados varia)les de co.esin y de dispersin( siendo todos ellos necesarios( de la misma manera %ue las variaciones entre .omogeneidad y .eterogeneidad. Su ptimo &uncionamiento se da en las condiciones de .eterogeneidad de roles y dispersin integrada( %ue tampoco se alcanza de una vez por todas como un nivel de esta)ilizacin de&initivo. La din/mica grupal atraviesa necesariamente por per+odos de con&usin( de distinta intensidad y duracin0 ciertamente( por momentos o per+odos( ste es un caos productivo( %ue se presenta en todos los grupos. El coordinador del grupo de)e tender a &acilitar el di/logo y esta)lecer la comunicacin( y enti ndase incluido en esto 3ltimo el respeto de los silencios productivos( creadores( o %ue signi&ican un cierto insig#t y ela)oracin0 no puede a&irmarse %ue un grupo operativo tenga un &uncionamiento ptimo por el mero .ec.o de %ue nunca .aga silencio. Se de)e evitar en&rentamientos estereotipados( de tal manera %ue las contradicciones se resuelvan en un proceso dial ctico de s+ntesis o de u)icacin de cada t rmino contradictorio en el conte2to de la espiral del proceso dial ctico. Bo de)e ser desestimada ninguna opinin ni sugerencia en &orma aprior+stica o por meras razones de sentido com3n0 si ello ocurre( el sealamiento por parte del coordinador del grupo se .ace indispensa)le. Kay %ue seguir el sentido de lo posi)le( sin %ue ello impida e2aminar las l+neas o direcciones m/s inesperadas( de la misma manera %ue se de)e vigilar el a4uste pl/stico de los &ines u o)4etivos a los medios disponi)les en el momento. Kay %ue ayudar al grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido0 no es di&+cil %ue el coordinador del grupo resulte canalizando 82 .acia s+ agresin u .ostilidad cuando se proponga romper estas estereotipias. Su)rayo %ue lo %ue de)e .acer es ayudar y no imponer( respetando el tiempo %ue el proceso de ela6 )oracin por el grupo re%uiere. El a&errarse al pasado #en todo orden de cosas* es un estereotipo neurtico( %ue tiende a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. 9e la misma manera( el coordinador devuelve las preguntas %ue se le .acen y desarma las dependencias$ en el caso de un integrante del grupo %ue dice( por e4emplo$ @7erdone( yo %uisiera decir...@( el coordinador puede( para intentar des.acer la dependencia( sencillamente contestar$ @I1 por %u pide perdnJ@ El coordinador de)e .acer lo posi)le para esta)lecer el di/logo entre los componentes del grupo y no acaparar ni centrar todo en s+( de tal manera %ue cuando el di/logo y la comunicacin &uncionen )ien( el coordinador no de)e intervenir. Bo se de)e ser cr+tico ni coercitivo con ning3n integrante( sea cual &uere el car/cter de su intervencin0 es el grupo mismo el %ue de)e aprender a mane4ar y recti&icar las actitudes o intervenciones evasivas( paranoides o @en disco@( es decir( la de a%uellos %ue siempre repiten lo mismo o citan )i)liogra&+a( en lugar de participar con su propio aporte( pensando e interviniendo activamente. 7or supuesto( %uedan e2cluidos los conse4os por parte del coordinador( %uien tampoco de)e asumir los roles %ue le proyectan( como en el caso( por e4emplo( de los grupos %ue preguntan insistentemente y piden in&ormacin( %ue %uieren aprender r/pidamente y se %ue4an de estar perdiendo el tiempo. Las cualidades del coordinador se pueden resumir en tres pala)ras$ arte( ciencia y

paciencia. 9e ninguna manera el coordinador de)e olvidar %ue en la t cnica operativa nos interesan los resultados de la tarea o del tema de %ue se trate( pero %ue parte de nuestra &uncin es preocuparnos por los seres .umanos %ue intervienen( de tal modo %ue la &orma de realizar el aprendiza4e sea de e&ecto normativo. 7ara %ue esto se entienda me4or( pensemos en el e4emplo siguiente$ supongamos %ue una madre ensea a su .i4o a 4ugar con plastilina y le indica cmo se .ace un mueco con ella. En esta tarea( el nio est/ aprendiendo un ./)ito instrumental o( en otros 83

t rminos( est/ &ormando o integrando su yo. 7ero .ay algo m/s$ la &orma en %ue la madre le ensea #con cario( impaciencia( irrita)ilidad( agresin( etc tera* es un aspecto normativo de la personalidad del nio( en el sentido de %ue lo lleva a aprender normas de relacin y de convivencia o( en otras pala)ras( a &ormar o integrar su supery. Lo propio ocurre en los grupos operativos( en los %ue el aprendiza4e se propone muc.o m/s %ue la &ormacin de un e%uipo para operar con conocimientos. Buestro propsito es %ue el ser .umano se enri%uezca en la tarea0 esto ,adem/s de otras cosas, di&erencia al grupo operativo de t cnicas tales como el brainstorming #promocin de ideas( tormenta o tra%ueteo cere)ral*( en las cuales la atencin est/ puesta &undamentalmente en la o)tencin de nuevas ideas y no en el me4oramiento de los seres .umanos y de la relacin interpersonal #t cnicas de ;s)orn( Gordon( 7.ilips( etc tera*. El tiempo El grupo operativo de)e &uncionar con un tiempo limitado y previsto( y con una &recuencia regular. Se .a o)servado( sin lugar a dudas( %ue es me4or .acerlo en sesiones de m/s de una .ora de duracin( por%ue es generalmente despu s de los primeros 5" H" minutos cuando empieza la rendimiento ptimo. Esto entra en total contradiccin con las normas tradicionales de las clases de una .ora( )asadas en el .ec.o de %ue la atencin se agota al ca)o de ese tiempo0 si se opera de manera di&erente( el grupo reci n entonces se rela4a o distiende y empieza a tra)a4ar en su nivel superior. E. 7ic.on6Mivi re .a insistido reiteradamente en el alto rendimiento del tra)a4o acumulativo( es decir( durante varias .oras seguidas( e inclusive diariamente. La e2perien6 cia con&irma ampliamente esta a&irmacin0 resulta llamativa la &alta de cansancio en los grupos %ue operan )ien( sin tensiones( o resolvi ndolas a medida %ue aparecen. 84 (lgunos problemas 'recuentes pedicaremos algunas pala)ras a re&erir situaciones t+picas o &recuentes( o)servadas en nuestra e2periencia( especialmente en la c/tedra de Lntroduccin a la 7sicolog+a. Se o)serv %ue algunos estudiantes( en su primer contacto con la psicolog+a( tratan de decidir r/pidamente %u posicin tomar( y otros( %ue ya tienen una posicin tomada( vienen a de&enderla y a .acer proselitismo. La compulsin para a&iliarse r/pidamente a una escuela( cuando todav+a no se cuenta con los elementos de 4uicio necesarios( constituye una pertur)acin del aprendiza4e y de la &ormacin cient+&ica( por%ue se utiliza la a&iliacin como un o)4eto protector con el %ue se con&igura una estereotipia. Lo mismo ocurre con a%uellos %ue se disponen a estar siempre en contra de otros #los @contreras@*( y en ello .acen consistir &undamentalmente su @aprendiza4e@. Bo se trata de impedir %ue el estudiante tenga una posicin ideolgica( &ilos&ica y pol+tica( sino %ue la emplee de tal manera %ue pertur)e su propio desarrollo y el desarrollo de su ideolog+a. Se estudi detenidamente el &enmeno de la contradiccin %ue se da entre nuestra manera de ensear y de organizar la enseanza( y el r gimen de e2/menes. En ellos( en razn de la gran cantidad de estudiantes y del escaso n3mero de pro&esores( se e2ige solamente in&ormacin( cuando en realidad se .a preparado al e2aminando para %ue posea criterio y pensamiento psicolgico0 el estudiante %ueda muy &rustrado por%ue en el escaso tiempo %ue se dispone para cada alumno ste no puede demostrar lo %ue .a aprendido. -on &recuencia solicitan %ue el e2amen contin3e y %ue se les pregunte m/s y de otras cosas. Tienen dis6 puestos ,con toda razn, a mantener en el e2amen un di/logo con el pro&esor y no a %ue se les e2i4a respuestas concretas y r/pidas. ;tro pro)lema %ue se .a compro)ado con cierta &recuencia es %ue los e2/menes parciales

coinciden con momentos de ela)oracin o de con&usin en el aprendiza4e y( por lo tanto( resulta %ue los estudiantes no .an terminado de ela)orar e integrar el tema cuando ya se les e2ige %ue rindan estas prue)as. 85

Los estudiantes mani&iestan con &recuencia %ue la materia les resulta &/cil por%ue .an aprendido a tra)a4ar y estudiar con placer( y tam)i n es &recuente %ue entreguen @tra)a4os@ en los %ue .an estudiado un tema y emitido opiniones personales y soliciten la opinin de los pro&esores. La tarea .a sido en total muy provec.osa y placentera. Los pro)lemas %ue se suscitan dependen( m/s )ien( de la relacin con el ordenamiento institucional de la enseanza( pero ,como di4o Oreud, una vez %ue se .a invocado a los &antasmas no es cuestin de salir corriendo cuando ellos aparezcan. 86 El grupo como institucin y el grupo en las instituciones

!on"eren ia pronun iada en las # $ornadas %ul&'io(randens s d#ps)*ulatr+a ,in-mi a de Porto .le(re, del 1 / 2 de ma/o de 1970, por in0ita i1n de sus autoridades. 2i prop1sito es el de ontribuir on una ierta e3perien ia un ierto ono imiento / una buena dosis de re"le3i1n & re onsiderar el on epto (enerali4ado de lo *ue es un (rupo / *u5 es un (rupo en una institu i1n. Por on ep i1n (enerali4ada de lo *ue es un (rupo in lu/o a*uella de"ini i1n *ue lo postula omo 6un on7unto de indi0iduos *ue intera io&nan entre s+ ompartiendo iertas normas en una tarea6. 2e 8e o upado de esta uesti1n en otras oportunidades tomando omo punto de partida el problema de la sim9 biosis / del sin retismo, entendiendo por tal a a*uellos estratos de la personalidad *ue permane en en un estado de no dis rimina i1n / *ue e3isten en toda onstitu i1n, or(ani4a i1n / "un ionamiento d5 (rupo, sobre la base de una omuni a i1n pre0erbal, sub l+ni a, di"+ il de dete tar / on eptualmente di"+ il de ara teri4ar en "un i1n de *ue tenemos *ue "ormular, on un tipo de pensamiento / ate&(ori4a i1n, "en1menos mu/ ale7ados de la estru tura de estos :ltimos. 2is postula iones en ese sentido me lle0an a tener en uenta, en todo (rupo, un tipo de rela i1n *ue es, parad17i amente, una no&rela i1n en el sentido de una no&indi0idua& i1n *ue se impone omo matri4 o omo estru tura b-si a de todo (rupo / *ue persiste de manera 0ariable durante toda la 0ida del mismo. La llamar5 sociabilidad sincr'tica para di"eren iarla de la so iabilidad por intera i1n, *ue es on la ual se estru tur1 nuestro ono imiento a tual de psi olo(+a (rupal; La e3isten ia o la identidad de una persona o de un (rupo est-n dadas en el orden otidiano / mani"iesto por la estru tura e inte(ra i1n *ue al an4a el /o indi0idual / (rupal en ada aso< onsiderando omo /o (rupal al (rado de or(ani4a i1n, amplitud e inte(ra i1n del on7unto de a*uellas mani"esta iones in luidas en lo *ue llamamos 0er&bali4a i1n, motri idad, a i1n, 7ui io, ra io inio, pensamiento, et 5tera. Pero esta indi0idua i1n, personi"i a i1n o identidad *ue tiene o al an4a a tener un indi0iduo o un (rupo, se asienta ne esariamente sobre una ierta inmo0ili4a i1n de los estratos sin r5ti os o no dis riminados de la personalidad o del (rupo. =e des rito en otros art+ ulos 1mo se instala entre ambos estratos de la personalidad 89

#o de la identidad* un &uerte cliva4e %ue impide %ue entren en relacin uno con otro0 a trav s de una inmovilizacin de los aspectos sincr ticos se permite la organizacin( la mo6 vilizacin( la din/mica y el tra)a4o terap utico so)re los aspectos m/s integrados de la personalidad y del grupo. Se puede alegar %ue aun%ue esto &uese realmente as+( ello no %uita valor al tra)a4o terap utico y a la comprensin de los dinamismos grupales %ue alcanzamos a tener de estos estratos m/s integrados de la personalidad0 y sta es una a&irmacin con la cual concuerdo( pero de todas maneras creo necesaria la pro&undizacin en los conocimientos de la parte clivada de la personalidad o del grupo( ya %ue a.+ es donde #a trav s de su movilizacin* nos encontramos con un tra)a4o terap utico m/s pro&undo( aun%ue tam)i n muc.o m/s engorroso y di&+cil. La] crisis m/s pro&undas por las %ue atraviesa un grupo se de)en a la ruptura de ese cliva4e y a la aparicin consiguiente de los niveles sincr ticos. La identidad ,parad4icamente, no est/ dada slo por el yo sino tam)i n por el yo sincr tico. 5uiero a.ora a)arcar este pro)lema tratando de detectarlo y .acerlo m/s visi)le a trav s del e2amen de los aspectos institucionalizados del grupo( es decir de a%uellas pautas( normas y estructuras %ue se .an organizado o %ue ya vienen organizadas de una manera dada. 7ara este o)4etivo necesito descartar( por razones metodolgicas y did/cticas0 a%uellos grupos en los cuales el cliva4e ya viene roto o en los cuales dic.o cliva4e no e2iste( tal como ocurre por e4emplo en ciertos grupos de psicticos o personalidades psicop/ticas. Kec.a esta primera delimitacin %uiero considerar los aspectos institucionales del grupo terap utico %ue &unciona &uera de las instituciones( y en segundo lugar a%uellos grupos terap uticos %ue &uncionan en instituciones. Aun%ue esta 3ltima divisin resulte 3til por razones e2positivas y de investigacin( tengo desde ya %ue o)servar( en otro orden de cosas( %ue con &recuencia no slo me ocupar de grupos terap uticos de la e2periencia psi%ui/trica( sino tam)i n de otros tipos de grupos( todos los cuales est/n incluidos en nuestra competencia en la psi6 %uiatr+a din/mica. G" <n grupo es un con4unto de personas %ue entran en inter6relacin entre s+( pero adem/s y &undamentalmente el grupo es una socia)ilidad esta)lecida so)re un tras&ondo de indi6&erenciacin o de sincretismo( en el cual los individuos no tienen e2istencia como tales y entre %uienes opera un tran6sitivismo permanente. El grupo terap utico se caracteriza tam)i n por estas mismas cualidades0 agregado el .ec.o de %ue uno de los integrantes del grupo #el terapeuta* interviene con un rol especializado y predeterminado( pero %ue ello #esta 3ltima &uncin* se realiza so)re una )ase en la cual el terapeuta est/ involucrado en el mismo tras&ondo de sincretismo %ue el grupo. Aparentemente la lgica del sentido com3n nos muestra con evidencia %ue un con4unto de personas puede ser citado a una .ora determinada y en un lugar de&inido por un terapeuta y %ue el grupo empieza a &uncionar cuando estas distintas personas( .asta este momento separadas( est/n a una distancia su&iciente y relativamente aisladas de otros conte2tos como para poder interactuar. 7odr+a recordar al respecto la concepcin sartreana %ue sostiene %ue .asta %ue no se esta)lece la interaccin el grupo no es tal sino slo una @serialidad@( en el sentido de %ue cada individuo es e%uivalente a otro y todos constituyen un n3mero de personas e%uipara)les y sin distincin entre s+. Aparentemente la concepcin sartreana niega lo %ue estoy a&irmando como tesis en esta e2posicin( pero un e2amen m/s detenido puede llevar a la conclusin( como me lleva a m+( de %ue dic.a seriedad es 4ustamente el tras6&ondo de solidaridad( de indiscriminacin o

sincre^ismo %ue constituye el v+nculo m/s poderoso entre los miem)ros del grupo. Sin l la interaccin no ser+a posi)le. En esta descripcin( as+ como en otras %ue van a seguir( %uiero %ue se tome en cuenta las limitaciones del lengua4e y de la organizacin de nuestro pensamiento conceptual para captar niveles muy di&erentes de socia)ilidad0 de esa socia)ilidad muy particular %ue se caracteriza por una no6relacin y por una indi&erenciacin en la cual cada individuo no se di&erencia de otro o no se .alla discrimina6 G!

do de otro( y en la cual no .ay discriminacin esta)lecida entre yo y no6yo( ni entre cuerpo y espacio( ni entre yo y el otro. <na limitacin a la %ue me %uiero re&erir( por%ue .a de pesar muc.o en las posi)ilidades de %ue nos entendamos( se re&iere a las di&erencias entre el punto de vista naturalista y el punto de vista &enomenolgico. 7or punto de vista naturalista entendemos la descripcin de un &enmeno realizada por un o)servador %ue lo descri)e @desde a&uera@( es decir como un &enmeno de la naturaleza %ue e2iste independientemente del su4eto o)servador( y en este sentido la de&inicin del grupo como @con4unto de individuos %ue interact3an con roles( status( etc tera@( es una t+pica descripcin naturalista. 7or descripcin u o)servacin &enomenolgica de)emos entender a%uella %ue se realiza desde el interior de los &enmenos mismos( tal como son perci)idos( e2perimentados( viv nciados u organizados por los integrantes del &enmeno o de un suceso dado. En este sentido( con muc.a &recuencia me veo o)ligado por limitaciones sem/nticas y conceptuales a descri)ir &enmenos desde el punto de vista &enomenolog+a* con un lengua4e %ue corresponde al punto de vista naturalista$ en esto incurro por e4emplo cuando digo %ue( para cierto nivel( un grupo se caracteriza por una no6relacin o por un &enmeno de no discriminacin entre los individuos y entre el yo y los o)4etos. Esta 3ltima de&inicin( %ue intenta a)arcar o intenta ser .ec.a desde un punto de vista &eno6menolgico( se realiza por medio de la negacin de la descripcin del punto de vista naturalista. Al respecto pienso( por e4emplo( %ue muc.o de lo %ue descri)imos como identi&icacin proyectiva e introyectiva corresponde a una descripcin naturalista de lo %ue desde el punto de vista &enomenolgico corresponde al sincretismo. Estar+a &uera de lugar y llevar+a muc.o tiempo ocuparme de las relaciones entre las o)servaciones realizadas desde un punto de vista &enomenolgico y a%uellas .ec.as GN desde un punto de vista naturalista( y adem/s estas relaciones est/n a3n en un terreno de muc.a controversia y no .ay acuerdo so)re las mismas. As+( .ay %uienes ven en estos dos puntos de vista posiciones e2cluyentes( mientras %ue otros ven posiciones complementarias( mientras %ue otros #entre los cuales me incluyo* ven descripciones limitadas a la espera de un punto de vista unitario %ue mantenga y so)repase a am)as ((u'#ebung). Ae re&erir )revemente a las implicaciones de este en&o%ue. <n pe%ueo e4emplo podr/ servir para ilustrar0 no demostrar/ ni tampoco a)arcar/ la totalidad de estos pro)lemas. Se trata slo de un e4emplo$ En una .a)itacin se .alla una madre leyendo( mirando la pantalla de la televisin o te4iendo0 en la misma .a)itacin se .alla su .i4o concentrado y aislado en su 4uego. Si nos guiamos por los niveles de interaccin no vamos a encontrar comunicacin entre estas dos personas$ no se .a)lan( no se miran( cada uno act3a independientemente en &orma aislada y podemos decir %ue no .ay interaccin o %ue est/n incomunicados. Esto es cierto si consideramos solamente los niveles de interaccin. Sigamos con el e4emplo$ la madre( en un momento dado( de4a lo %ue esta)a .aciendo y sale de la .a)itacin0 el nio cesa de inmediato su 4uego y sale corriendo para estar cerca de ella. A.ora podemos comprender %ue cuando la madre y su .i4o esta)an cada uno en una tarea distinta sin .a)larse e incomunicados so)re los niveles de interaccin( .a)+a sin em)argo entre ellos un ligamen pro&undo( pre6ver)al( %ue ni si%uiera necesita de las pala)ras o al %ue( a la inversa( las pala)ras lo pertur)an. En otros t rminos( mientras &alta la interaccin( mientras no se .a)lan ni se miran( est/ presente la sociabilidad sin-5 cr/tica en la cual cada uno de los %ue( desde un punto de vista naturalista( creemos personas aisladas( se .allan en

un estado de &usin o de indiscriminacin. Este grupo puede servir de e4emplo de lo %ue muc.as veces signi&ica el GP

silencio en los grupos terap uticos( y de cmo la pauta de la comunicacin ver)al tiende a veces a distorsionar u ocultar la comprensin de este &enmeno. 7ara evitar e%u+vocos de)o decir %ue admito %ue una madre y un nio %ue se comporten sola( e2clusivamente y siempre de esta manera dar/n lugar a una seria pertur)acin en el desarrollo de la personalidad y de la relacin entre am)os( pero creo asimismo %ue si &alta ese nivel de socia)ilidad sincr tica .ay tam)i n una pertur)acin muy seria en el grupo y en el desarrollo de la personalidad de cada uno. La &alta de un marco para esta socia)ilidad sincr tica la encuentro( por e4emplo( en las personalidades psicop/ticas( &/cticas( am)iguas( as i' de K. 9eutsc.. Metomando el e4emplo( el nio aislado 4ugando puede 4ustamente estar aislado y lograr 4ugar #con todo lo %ue el 4uego signi&ica desde el punto de vista psicolgico* mientras tenga la seguridad de mantener olivada en un depositario 'iel la sociabilidad sincr/tica (simbiosis). <no de los e4emplos %ue da Sartre como t+picos de la serialidad es el de una @cola@ de personas esperando un mni)us0 l supone %ue la caracter+stica &undamental de la serialidad consiste en %ue cada uno de los integrantes de esa @cola@ es un individuo totalmente aislado intercam)ia)le( como n3mero( uno por otro. 7ara m+( aun en el e4emplo de una @cola@ a la espera de un mni)us est/ presente la socia)ilidad sincr tica depositada en las pautas y normas %ue rigen para todos los individuos. 1 cada uno de los integrantes de la @cola@ cuenta con esta seguridad( en &orma tal %ue ni si%uiera llega a ser consciente de la misma y en &orma tal %ue el propio Sartre la pas por alto. 7odemos comportarnos como individuos en interaccin en la medida en %ue 5participamos de una convencin de pautas y normas %ue son mudas( pero %ue est/n presentes y gracias a las cuales podemos entonces &ormar otras pautas de comportamiento. 7ara interaccionar de)e .a)er un tras&ondo com3n de socia)ilidad. La interaccin es la &igura de una Gestalt so)re el &ondo de la socia)ilidad sincr tica. Se puede decir %ue el segundo es el cdigo del primero. -uando un con4unto de personas .an sido citadas( en tanto personas( para un grupo terap utico y tienen su pri6 G4 mer encuentro en el consultorio del terapeuta o en un lugar desconocido para todos .asta ese momento( todo terapeuta o)serva de inmediato &enmenos %ue catalogamos como reacciones paranoides( y creo %ue e2iste acuerdo en considerar la e2istencia regular de estas reacciones paranoides en el comienzo de todo grupo tanto como atri)uirles el signi&icado de miedo a una e2periencia nueva( miedo a lo desconocido( o con otras variantes en la &ormulacin( pero %ue pueden todas ser reducidas a la e2periencia %ue aca)o de enunciar. Bo pongo en duda la e2istencia de la reaccin para6noide. Lo %ue s+ pongo en duda es %ue a trav s de esa &ormulacin entendamos realmente lo m/s importante de lo %ue ocurre en ese momento. -uando decimos en estos casos %ue el grupo reacciona con miedo a una e2periencia nueva( a lo indeterminado o a lo desconocido( estamos diciendo una verdad muc.o m/s amplia de la %ue nosotros mismos reconocemos y %ue por lo tanto tampoco el grupo puede reconocer sino slo los aspectos super&iciales de esta a&irmacin. Bo es lo nuevo solamente lo %ue produce miedo( sino lo desconocido 9ue #ay dentro de lo conocido #recu rdese %ue esto es la esencia de lo siniestro$ 3n#eimlic#). -uando sealamos las ansiedades paranoides( el miedo a lo desconocido o a la situacin nueva( estamos realmente diciendo o sealando #aun sin comprenderlo del todo* %ue el miedo se produce &rente a lo desconocido %ue cada persona trae consigo en &orma de no6persona y en &orma de no6identidad #o de yo sincr tico*. En otros t rminos( para tratar

de ser m/s claros( si es posi)le( lo %ue les estamos diciendo con la &ormulacin de las ansiedades paranoides es el miedo de no poder seguir reaccionando con las pautas esta)ilizadas %ue tienen asimiladas en tanto personas y el miedo al encuentro con una socia)ilidad %ue los destituya en tanto personas y los convierta en un solo medio .omog 6 neo( sincr tico( en el cual cada uno no so)resalga en tanto &igura #como personas* del tras&ondo( sino %ue se sumer4a en ese mismo tras&ondo( lo %ue implica una disolucin de la identidad estructurada por los niveles m/s integrados del yo( del sel' o de la personalidad. El miedo es a esa organi6 G5

zacin y no slo a la desorganizacin0 desde &uera y desde un punto de vista naturalista podremos seguir reconociendo individuos o personas( pero desde un punto de vista &e6nomenolgico signi&ica p rdida de identidad #de una identidad* y signi&ica inmersin en una identidad grupal %ue est/ m/s all/ o m/s ac/ de la identidad convencional %ue reconocemos como tal( constituida por los niveles m/s integrados de la personalidad. 9ic.o de otra manera( estamos sealando el miedo del grupo a una regresin a niveles de una socia)ilidad sincr tica %ue no est/ constituida por una interrelacin o interaccin( sino %ue e2ige una disolucin de individualidades y la recuperacin de los niveles de la socia)ilidad incontinente( como la llam 'allon( %ue no aparecen en ese momento( sino %ue estuvieron presentes ya antes de venir al grupo y desde el primer momento del enr cuentro en el grupo. 5uiero volver a reiterar la o)servacin de %ue estoy .a)lando en este momento de grupos terap uticos integrados por personas neurticas( es decir personas %ue conservan o .an llegado a un )uen nivel de integracin de la personalidad aun con las di&icultades o la sintomatolog+a neurtica %ue presenten. 1 esta o)servacin resulta pertinente y de)e ser reiterada en este momento( dado %ue algunos grupos &ormados por personas %ue no .an alcanzado un cierto grado de individuacin o de identidad individual )uscan de entrada el esta)lecimiento de una situacin sim)itica de dependencia y de identidad grupal0 y esta 3ltima es todo lo %ue pueden lograr. La identidad grupal tiene dos niveles en todos los grupos$ uno es el de a%uella identidad %ue est/ dada por un tra)a4o en com3n y %ue llega a esta)lecer pautas de interaccin y pautas de comportamiento %ue est/n institucionalizadas en el grupo0 esta identidad est/ dada por la tendencia a la integracin e interaccin de los individuos o las personas. 7ero otra identidad e2istente en todos los grupos y %ue a veces es la 3nica e2istente #o la 3nica %ue se alcanza en un grupo* es una identidad muy particular %ue podemos llamar identidad grupal sincr tica( %ue est/ dada no so)re una integracin( una interaccin y pautas de niveles evolucionados( sino so)re una socializacin en GH %ue dic.os l+mites no e2isten y cada uno de los %ue nosotros vemos desde el punto de vista naturalista como su4etos o individuos o personas no tienen identidad en tanto tales( sino %ue su identidad reside en su pertenencia al grupo. 7odemos a%u+ esta)lecer una e%uiparacin( una e%uivalencia( o una &rmula( diciendo %ue cuanto mayor sea el grado de pertenencia a un grupo mayor ser/ la identidad grupal sincr tica #en oposicin a la identidad por integracin*. 1 cuanto mayor sea la identidad por integracin menor ser/ la pertenencia sincr tica al grupo. 5uiero adem/s re&erirme someramente( slo citando( al .ec.o de %ue la pertenencia es parad4icamente siempre una dependencia en los niveles de la socia)ilidad sincr tica. Kay grupos terap uticos %ue )uscan tales &enmenos y otros %ue reaccionan con p/nico o con desintegracin &rente a los mismos. 7ara introducir mayor claridad en la e2posicin %uiero sealar sumariamente tres tipos de grupos o tres tipos de individuos %ue pueden integrar distintos grupos o un mismo grupo. <no de los tipos est/ dado por individuos dependientes o sim)iticos %ue van a utilizar de inmediato el grupo como un grupo de dependencia o de pertenencia y %ue tratar/n de esta)ilizar su identidad a trav s de la identidad grupal como identidad m/s completa alcanzada por ellos en el curso de la evolucin. Se trata de individuos en %uienes la organizacin sim)itica .a persistido m/s de lo necesario( o )ien %ue dic.a organizacin sim)itica nunca .a sido normal como para poder resolverse y dar paso a los &enmenos de individuacin y personi&icacin. Ellos van a tratar de trans&ormar en &orma mani&iesta el

grupo en una organi-aci$n esta)le$ la interaccin ser/ super&icial( con una tendencia a no dar lugar al proceso grupal. <n segundo tipo de individuos son a%uellos a los cuales me .e re&erido m/s detenidamente .asta a.ora( a los %ue llamamos neurticos o normales( en los cuales reco6 G7

nocemos la neurosis como slo una parte de la personalidad( mientras %ue .an alcanzado en )uena proporcin una cierta individuacin y personi&icacin$ lo %ue com3nmente llamamos los aspectos maduros o real+sticos de la personalidad. ?ender/n a moverse en la socia)ilidad de interaccin y pueden presentarse como grupos muy activos( @muy mo6 vidos@( pero slo en un plano y a&ianzando el cliva4e. 7ueden pasar muc.as cosas para %ue no pase nada. <n tercer tipo est/ dado por a%uellos %ue nunca .an tenido una relacin sim)itica y %ue tampoco la van a esta)lecer en el grupo sino despu s de un arduo proceso terap utico$ entre estos incluimos las personalidades psicop/ticas( perversas( las as i' personalities descritas por K. 9eutsc. y todas las personalidades am)iguas #en las %ue incluyo el tipo as i'). En ellos el grupo parece 4ugar un papel muy su)sidiario y poco importante. Bo es as+. Son los %ue tienden al grupo de socia)ilidad sincr tica( no mani&iesta #m/s pre6ver)ai*. -omo lo .e sealado( y salvo indicacin en contrario( slo .ar re&erencia al segundo tipo de personas o grupos. Kasta a%u+ .e desarrollado las caracter+sticas &undamentales del grupo0 pero todo esto .a sido para poder entender el papel del grupo como institucin y el papel del grupo en las instituciones. El concepto de institucin .a sido utilizado con signi&icados muy distintos0 a%u+ recurrir a dos acepciones entre las muc.as posi)les y %ue me interesa aclarar$ utilizar la pala)ra institucin en cuanto me re&iera al con4unto de normas y pautas y actividades agrupadas alrededor de valores y &unciones sociales. Aun%ue institucin tam)i n se de&ine como organizacin( en el sentido de una disposicin 4er/r%uica de &unciones %ue se realizan generalmente dentro de un edi&icio( /rea o espacio delimitado( utilizar para esta segunda acepcin e2clusivamente la pala)ra organizacin. El grupo es siempre una institucin muy comple4a( me4or dic.o es siempre un con4unto de instituciones( pero al GH mismo tiempo tiende a esta)ilizarse como una organizacin( con pautas &i4as y propias. La importancia reside en %ue cuanto m/s el grupo tiende a esta)ilizarse como organizacin( tanto m/s el grupo tiende al o)4etivo de e2istir por s+ mismo marginando o supeditando a este 3ltimo o)4etivo el o)4etivo propiamente terap utico del grupo. La organizacin de la interaccin llega a un punto en %ue se .ace antiterap utica. 1 esto ocurre por dos razones &undamentales o en dos niveles$ se organizan los niveles de interaccin de una manera &i4a y esta)le( pero a su vez la &i4eza y la estereotipia de la organizacin se )asan tam)i n y &undamentalmente en el esta)lecimiento del control so)re el cliva4e entre am)os niveles( de tal manera %ue la socia)ilidad sincr tica resulte inmovilizada. Este &enmeno corresponde a lo %ue considero una ley general de las organizaciones( a sa)er( %ue en todas ellas los o)4etivos e2pl+citos para los cuales .an sido creadas corren siempre el riesgo de pasar a un segundo plano( pasando a un primer plano la perpetuacin de la organizacin como tal. 1 esto ocurre &undamentalmente no slo para resguardar la estereotipia de los niveles de interaccin( sino &undamentalmente para resguardar y asegurar el cliva4e y la depositacin y la inmovilizacin de la socia)ilidad sincr tica #o parte psictica del grupo*. 1a .e sealado %ue en este orden de cosas un grupo %ue .a de4ado de ser un proceso para esta)ilizarse como organizacin se .a trans&ormado de un grupo terap utico en un grupo antiterap utico.! En otros t rminos( podr+a decir %ue el grupo se .a )urocratizado( entendiendo por )urocracia a%uella organizacin en la cual los medios se trans&orman en

&ines y se de4a de lado el .ec.o de %ue se .a)+a recurrido a los medios para conseguir determinados o)4etivos o &ines. La tendencia a la organizacin y la )urocratizacin #o en otros t rminos la tendencia anti6proceso* no se de)e 3nicamente a una preservacin o a una compulsin a la repeticin de las interacciones sino( como ya lo .e sealado( [ Ke e2tendido la comprensin de estos &enmenos tam)i n a la asi llamada Meaccin terap utica negativa. GG

)/sicamente para a&ianzar el cliva4e y con ello encu)rir o )lo%uear los niveles sim)iticos o sincr ticos. Bo .ace &alta llegar a la )urocratizacin e2trema0 un grupo puede @tra)a4ar )ien@ y estar rompiendo estereotipias( y esto puede ser real( pero se cumple slo so)re el nivel de interaccin. Si esto persiste lleva a %ue el grupo cam)ie permanentemente( a %ue resulte un grupo de una gran movilidad( pero esto es en realidad un cam)io para no cam)iar$ en el &ondo @no pasa nada@. Kay en todo esto todav+a un aspecto de considera)le importancia y %ue no %uiero pasar por alto$ podr+a empezar diciendo %ue toda organizacin tiende a tener la misma estructura %ue el pro)lema %ue tiene %ue en&rentar y para el cual .a sido creada. As+( un .ospital termina por tener( en tanto organizacin( las mismas caracter+sticas %ue los en&ermos mismos #aislamiento( deprivacin sensorial( d &icit de comunicacin( etc tera*. Buestras organizaciones psi%ui/tricas( nuestras terapias( nuestras teor+as y nuestras t cnicas tienen tam)i n la misma estructura %ue los &enmenos %ue tenemos %ue en&rentar. Kan devenido y no son otra cosa %ue organizaciones y cumplen por lo tanto una igual &uncin de mantenimiento y control del cliva4e$ una tendencia a la )urocratizacin. La &uncin iatrog nica y de a&ianzamiento de las en&ermedades %ue cumplen nuestros .ospitales psi%ui/tricos no tiene por %u ser comentada a%u+( ya %ue es de todos conocida( y constituye un aspecto so)re el cual se insiste muc.o en la actualidad0 pero nos olvidamos de otros tantos aspectos %ue tienen el mismo e&ecto )urocr/tico iatrog nico e igual &uncin latente$ la de mantener el cliva4e controlando la socia)ilidad sincr tica. La sociedad tiende a instalar un cliva4e entre lo %ue considera sano y en&ermo( entre lo %ue considera normal y anormal. As+( esta)lece un cliva4e muy pro&undo entre ella #la sociedad @sana@* y todos a%uellos %ue( como los locos( los delincuentes y las prostitutas resultan desviacio6 !"" nes( en&ermedades( %ue ,se supone, no tienen nada %ue ver con la estructura social. La sociedad se autode&iende( pero no de los locos( los delincuentes y las prostitutas( sino %ue se autode&iende de su propia locura( de su propia delincuencia y de su propia prostitucin( %ue de esta manera ena4ena( desconoce y trata como si &ueran a4enas y no le correspondieran. Esto se .ace a trav s de un pro&undo cliva4e. Esta segregacin y este cliva4e se trasladan luego a nuestros instrumentos y a nuestros conocimientos. As+( respetar el cliva4e de un grupo terap utico y no e2aminar los niveles de socia)ilidad sincr tica signi&ica admitir esa segregacin sancionada por la sociedad tanto como admitir los criterios normativos( tanto como admitir los mecanismos por los cuales determinados su4etos resultan en&ermos y segregados( tanto como admitir el criterio adaptativo de salud y en&ermedad y sai segregacin como @curacin@. Bo es posi)le en el tiempo de %ue dispongo desarrollar las vicisitudes de cada uno de estos &enmenos %ue sealo dentro de la din/mica grupal( pero no resultar/ di&+cil para el lector e2traer las consecuencias v analizar a estas 3ltimas en su propio tra)a4o con grupos. 7or lo %ue nos atae m/Z directamente slo voy a agregar %ue un sta'' t cnico de un .ospital o el e%uipo administrativo del mismo tienden tam)i n a estructurarse como organizaciones( y las resistencias al cam)io no provienen necesariamente siempre o solamente de los pacientes o sus &amiliares( sino muc.o m/s &recuentemente de nosotros mismos en tanto integramos organizaciones y las organizaciones son parte de nuestra personalidad. Lo %ue ocurre es %ue en las organizaciones( adem/s( los con&lictos %ue se suscitan en niveles superiores se mani&iestan o detectan en niveles in&eriores$ entonces ocurrir/ %ue los

con&lictos del sta'' t cnico no se .ar/n mani&iestos en ellos sino en los pacientes o en el personal su)alterno( tanto como las tensiones y con&lictos entre E;ZL padres( con muc.a &recuencia( no aparecen a nivel de ellos sino como s+ntomas en sus .i4os. 1 los e4emplos podr+an continuar para todas las organizaciones civiles( gu)ernamentales( militares( religiosas( etc tera. > !"!

En el p/rra&o anterior .e sealado %ue las organizaciones &orman parte de nuestra personalidad y %uiero retomar esta a&irmacin muy sumariamente por%ue me parece de importancia vital para lo %ue estoy desarrollando. En nuestras teor+as y categor+as conceptuales( contraponemos individuo a grupo y organizacin a grupo( tanto como suponemos %ue los individuos e2isten aislados y %ue se re3nen para &ormar los grupos y las organizaciones. ?odo esto no es correcto y es .erencia de las concepciones asociacionistas y mecanicistas. El ser .umano antes %ue ser persona es siempre un grupo( pero no en el sentido de %ue pertenece a un grupo( sino en el de %ue su personalidad es el grupo. Al respecto remito a la persona interesada al li)ro de '.yte El #ombre organi-aci$n. Asi se entiende %ue la disolucin de una organizacin o la tentativa de cam)io de la misma puede ser directamente una disgregacin de la personalidad0 y no por proyeccin( sino por%ue directamente el grupo y la organizacin son la personalidad de sus integrantes. As+ se e2plica la gran &recuencia de en&ermedades org/nicas graves en los recientes 4u)ilados( tanto como podemos entender me4or como el ostracismo en la antigua Grecia era m/s des6 tructivo para la personalidad %ue la prisin y el &usilamiento. Kay entonces una especie de trasvasacin en los pro)lemas %ue estoy estudiando( ya %ue .e insistido anteriormente en %ue todo grupo tiende a ser una organizacin y a.ora ,al ocuparme de organizaciones, a&irmo %ue estas 3ltimas constituyen partes de la personalidad de los individuos y a veces toda la personalidad %ue ellos poseen. E. Ea%ues a&irm %ue las instituciones sirven como de&ensa &rente a ansiedades psicticas. Esta a&irmacin es limitada y resulta m/s a4ustado decir %ue las instituciones y organizaciones son depositar+as de la socia)ilidad sincr tica o de la parte psictica y %ue ello e2plica muc.o de la tendencia a la )urocracia y la resistencia al cam)io. !_TJ -uando .a)lamos de organizaciones y del tra)a4o de los psi%uiatras( psiclogos y psicoterapeutas en las organizaciones( generalmente se so)rentiende %ue nos re&erimos a terapia grupal en organizaciones psi%ui/tricas u .ospitalarias. Bo .emos tomado todav+a clara conciencia( por lo menos en psicolog+a y psicoterapia grupal( de las necesidades y pro)lemas %ue nos plantea la cuarta revolucin psi%ui/trica( %ue puede ser de&inida como la orientacin .acia la prevencin primaria y una concentracin de es&uerzo en la administracin de recursos. Si )ien poseemos conocimientos y t cnicas grupales )astante desarrollados( no es menos cierto %ue carecemos de una estrategia para la utilizacin de esas t cnicas y esos conocimientos cuando tenemos %ue tra)a4ar en psicolog+a institucional #en organizaciones* en instituciones %ue no sean psi%ui/tricas u .ospitalarias. 1 aun en estas 3ltimas puede %ue la me4or administracin de nuestros recursos no sea la de organizar grupos terap uticos( sino la de dirigir nuestros es&uerzos y conocimientos a la organizacin misma. -uando tra)a4amos en organizaciones( en psicolog+a institucional( la din/mica grupal es una t/cnica para en&rentar pro)lemas %ue son organizacionales( pero para utilizar estas t cnicas de)emos contar con una estrategia general de nuestra intervencin tanto como de un @diagnstico@ de la situacin de la organizacin. En las organizaciones uno de los pro)lemas )/sicos no slo es la din/mica intra6grupal sino la din/mica inter6grupal( y nuestro o)4etivo puede no ser los grupos sino el organigrama. En una organizacin( el recurrir a las t cnicas grupa6_es y la eleccin del tipo de t cnica grupal al cual vamos a recurrir est/n determinados no slo por un es&uerzo para re&ormar nuestro 'uror curandis, sino por un diagnstico %ue permita entender cu/l es el grado de

)urocratizacin o el grado en %ue se .a producido una &isura por la cual el el i va 4e entre los niveles de integracin y los niveles de socia)ilidad sincr tica ya no puede ser mantenido( tanto como la e2istencia y correlacin entre las estructuras de grupo primario y las de grupo secundario( etc tera. i:rc

-on gran &recuencia nuestros o)4etivos al tra)a4ar con din/mica grupal en organizaciones se re&ieren al an/lisis de las implicaciones psicolgicas de las tareas %ue se realizan y de la &orma en %ue los o)4etivos son o no cumplidos( ad4untando la dimensin .umana o psicolgica a la la)or %ue realizan y a la &orma en %ue la realizan. Bo conozco error m/s grosero %ue trasladar( 4unto con las t cnicas grupales( el .ospital psi%ui/trico al .ospital general y am)os a las organizaciones #industrias( escuelas( etc tera*. En s+ntesis( .e de&inido al grupo por dos niveles de socia)ilidad $ uno es la as+ llamada socia)ilidad de interaccin y otro es la socia)ilidad sincr tica. Ke sealado %ue el grupo tiende a )urocratizarse como organizacin y a .acerse anti6terap utico no slo por una reiteracin de pautas so)re los niveles de interaccin( sino &undamentalmente por la necesidad de un mantenimiento del cliva4e #o separacin* entre am)os niveles. 9e a%u+ .e pasado a plantear cmo las organizaciones tienen esa misma &uncin de cliva4e y cmo nuestros conocimientos y t cnicas grupales tienen %ue ser precedidos( si %ueremos tra)a4ar con din/mica grupal en organizaciones( por un estudio diagnstico de las mismas y por una estrategia dentro de la cual las t cnicas grupales constituyen slo un instrumento. Ke sealado( aun%ue sin desarrollarlas en pro&undidad( algunas leyes de las organizaciones( as+ como algunos de los lineamientos .acia los cuales de)e tender nuestra &uncin en el plano de la psi%uiatr+a preventiva y de prevencin primaria. A/s %ue un desarrollo e2.austivo( esta e2posicin tiene[ la &uncin de provocar( incitar o estimular tanto un cam)io de nuestras estereotipias tericas y t cnicas como un cam)io en la administracin de 6nuestros recursos. !"4

-on&erencia pronunciada en las T Eornadas Sul6Miograndenses de 7si%uiatr+a 9in/mica( 7orto Alegre( !G7". !"H En la .istoria de la psi%uiatr+a podemos contar con cuatro revoluciones$ la primera es la realizada por 7inel( la segunda por la introduccin de terap uticas )iolgicas y &ar6 macolgicas #aun%ue .ay un destiempo entre unas y otras( se pueden asimilar en una sola*( la tercera por la introduccin de la psicoterapia( la cuarta por la preocupacin por un cam)io en la administracin de los recursos. En el desarrollo de la psicoterapia grupal contamos( aun reconociendo nuestras limitaciones( con recursos tericos y t cnicos )astante desarrollados( pero entiendo %ue tenemos todav+a %ue introducir m/s sistem/ticamente esa revolucin en la administracin de dic.os recursos. -omo pro&esionales o cient+&icos( somos generalmente poco propensos a ocuparnos de aspectos administrativos( y esta propensin puede responder a m3ltiples causas( pero no es a estas 3ltimas a las %ue me %uiero re&erir( sino al proceso revolucionario de cam)io %ue a mi entender todav+a .ace &alta introducir m/s sistem/tica y radicalmente en todo lo %ue se re&iere a los conocimientos y t cnicas en cuanto a la din/mica grupal en el campo de la psi%uiatr+a din/mica. Sin em)argo( por poca propensin %ue tengamos a ocuparnos del pro)lema de la administracin( tenemos %ue tomar conciencia de %ue de todas maneras tenemos organizada una administracin. 7odemos tipi&icarla como la del pro&esional %ue atiende grupos terap uticos de en&ermos %ue .an venido a consultarlo a su pr/ctica privada( al sanatorio o al .ospital. 5uiero decir %ue( de todas maneras ,)ien o mal,( estamos administrando nuestros recursos( y %ue si no %ueremos ocuparnos de la administracin de los mismos( sepamos %ue de todos modos tenemos aceptada una administracin y %ue la cumplimos( la dirigimos y la imponemos o se nos impone( nos dirige y nos limita. -reo %ue muc.os pro)lemas( as+ como muc.as limitaciones y muc.as cuestiones %ue no podemos resolver( est/n )asados en este tipo de administracin de nuestros recursos. La administracin no es independiente de nuestras teor+as( t cnicas( pro)lemas( soluciones( etc tera. Ai punto de vista es %ue tenemos %ue administrar de una manera distinta nuestros recursos( incluyendo dentro !"7

de estos 3ltimos nuestros conocimientos( nuestras teor+as y nuestras t cnicas grupales. La pala)ra administracin se re&iere a una utilizacin y distri)ucin %ue a.ora %uisi ramos %ue &uera distinta( m/s racional y m/s e&iciente. La e&iciencia de la terapia grupal no depende e2clusivamente del desarrollo de los conocimientos y del per&eccionamiento de nuestras t cnicas( sino tam)i n de la &orma en %ue los administramos. 1 en esta sencilla pala)ra administraci$n reside nada menos %ue una revolucin psi%ui/trica %ue de)emos tam)i n .acer e2tensiva #y %ue ya en cierta proporcin se .a .ec.o* a nuestros recursos en todo lo %ue se re&iere a la terapia grupal. El pro)lema no slo toca a la salud p3)lica o a la salud mental( lo cual ya de por s+ ser+a su&iciente( sino %ue de la &orma en %ue administramos nuestros recursos puede depender tam)i n la pro&undidad y e2tensin de nuestras teor+as tanto como el tipo de pro)lemas %ue tenemos %ue en&rentar desde el punto de vista cient+&ico0 de tal manera %ue la pr/ctica pro&esional y la investigacin no son de ning3n modo independientes de la &orma en %ue ya tenemos administrados estos recursos o en %ue los tenemos mal administrados. Ke dic.o con &recuencia %ue conocemos menos de lo %ue de)i ramos( %ue adem/s sa)emos menos de lo %ue se conoce( %ue sa)emos y conocemos muc.o m/s de lo %ue aplicamos o utilizamos. 7odr+a decirse %ue esto ocurre en todos los campos cient+&icos y pro&esionales y estoy de acuerdo con esta a&irmacin0 pero ello no nos tiene %ue llevar a de4ar de considerar el pro)lema. A todo esto podr+a agregar todav+a una complicacin %ue reside en el .ec.o de %ue si administramos de manera di&erente nuestros recursos puede ocurrir %ue estos recursos cam)ien( se incrementen o se .agan m/s e&icaces. 9e)emos recordar %ue la administracin de los recursos es parte de una pra2is( y %ue generalmente nos damos por satis&ec.os con una pra2is limitada %ue va de la teor+a a la pr/ctica( pero %ue dic.a teor+a y pr/ctica est/n entre s+ en interaccin #en el me4or de los casos*( pero dentro de una &alta de interaccin con conte2tos m/s amplios0 de tal manera( la pra2is no es solamente entre teor+a y pr/ctica( sino %ue adem/s !"8 estas dos 3ltimas interaccionan con la administracin de los recursos0 o )ien podr+amos decir %ue la administracin &orma parte de dic.a pr/ctica y %ue toda pr/ctica siempre es administrada de alguna &orma de&inida. 9e esta manera su)rayo %ue me opongo terminantemente( por considerarla errnea( a a%uella posicin %ue supone %ue la administracin es &uncin de administradores y %ue nuestra &uncin es solamente pro&esional y cient+&ica. La razn &undamental de mi oposicin reside en %ue nuestra pr/ctica pro&esional y cient+&ica se .ace dentro de un particular conte2to administrativo( y %ue de todas maneras administramos nuestros recursos #ya sea mal o )ien( ya sea de manera estrec.a o limitada*. Es muy &recuente %ue sea realidad a%uello de %ue @en casa del .errero cuc.illo de palo@0 podr+amos dar muc.os e4emplos al respecto( pero limit monos a sealar %ue as+ como aplicamos muy poco y utilizamos muy de&icientemente nuestros conocimientos psicoanal+ticos en los procedimientos de enseanza del psicoan/lisis( es decir en la did/ctica( aplicamos de igual &orma de manera de&iciente o no aplicamos del todo nuestros conocimientos y nuestras t cnicas grupales a la administracin %ue .acemos de nuestros recursos en esta es&era del conocimiento y de la pr/ctica. 1 adem/s no utilizamos nuestros conocimientos de los psicodinamismos grupales para lograr cam)ios con una ad6 ministracin di&erente. 7odr+a decirlo en otras pala)ras$ %ue si )ien poseemos conocimientos y t cnicas grupales )astante desarrollados( no es menos cierto %ue carecemos de estratepias para la utilizacin

de estas t cnicas y estos conocimientos. Esta estrategia #este cam)io en la administracin* puede ser resumida diciendo %ue tenemos %ue introducir las t cnicas grupales y nuestros conocimientos de los dinamismos grupales en los programas de prevencin primaria0 no slo en la terapia y no slo en la prevencin de en&ermedades mentales o de pertur)aciones psicolgicas #lo cual ya es )astante*( sino %ue tam)i n de)emos tender a uno de los o)4etivos &undamentales de la prevencin pri6 maria %ue es la promocin de salud. !"G

Si admitimos la necesidad de este planteo tenemos( en segundo lugar( %ue tomar a nuestro cargo %ue un cam)io en la administracin de los recursos como el e2igido por esa perspectiva signi&ica tam)i n un cam)io &undamental en las pautas pro&esionales y en las pautas o los conte2tos de la investigacin. ?enemos %ue salir de la actividad as+ llamada intra6mural( y esto signi&ica %ue no slo tenemos %ue alternar nuestra actividad en los .ospitales psi%ui/tricos( en los servicios psi%ui/tricos de los .ospitales generales( sino %ue tenemos %ue alternar todas estas actividades con otra %ue se desarrolla en los @grupos naturales@( en el propio medio de los mismos y en las &unciones y organizaciones espec+&icas %ue stos posean. Esto signi&ica %ue en todos los lugares donde .ay seres .umanos .ay grupos y tenemos %ue ir .acia ellos y de ninguna manera esperar %ue ellos vengan .acia nosotros. 7ero el ir .acia esos @grupos naturales@ signi&ica la necesidad de respetar el medio( los o)4etivos( las &unciones y las organizaciones espec+&icas dentro de los cuales se desenvuelven los grupos .umanos( y enti ndase %ue no solamente estoy .a)lando de la actividad o del tra)a4o( sino tam)i n del ocio y de la recreacin y de otras muc.as cosas %ue no enumero. A la pro&unda modi&icacin de pautas pro&esionales se agrega de inmediato el tener %ue en&rentar el pro)lema %ue no vamos a curar( y entonces tenemos %ue aclararnos cu/les son nuestros o)4etivos. Estos 3ltimos pueden resumirse en la &rmula$ promoci$n de salud, entendiendo por salud no solamente la ausencia de en&ermedad( sino un aprovec.amiento m/s e&iciente de todos los recursos con %ue cuenta cada grupo para movilizar su propia actividad en procura de me4ores condiciones de vida( tanto en lo material como en lo cultural( en lo social y en lo psicolgico. -uando nos disponemos a administrar de esta manera sealada nuestros recursos #t cnicas y conocimientos grupales*( uno de los pro)lemas %ue tenemos induda)lemente %ue en&rentar es el .ec.o de %ue en seguida nos encontramos con una p rdida de la seguridad %ue nos da la organizacin y la institucionalizacin de la administracin %ue a.ora tenemos en curso( organizada como pautas pro&esionales espec+&icas )ien determinadas o !!" claramente de&inidas. 1a a%u+ tenemos un pro)lema importante de psicolog+a grupal( empezando por nosotros mismos( para tomar conciencia adem/s( como nuevo pro)lema terico( del papel %ue 4uegan la institucionalizacin y la organizacin en las actividades grupales o en las actividades %ue desempeamos como individuos &rente a los grupos en tanto pro&esionales. La &orma en %ue de)emos ir .acia esos grupos naturales en sus medios espec+&icos es un pro)lema t cnico y terico %ue de)emos tam)i n en&rentar como pro)lema de din/mica grupal( en el sentido de %ue la &orma en %ue se lleve a ca)o la @insercin@ del pro&esional puede en )uena proporcin marcar o delimitar el @destino@ de la la)or posterior %ue realice o %ue no pueda realizar. Becesitamos ela)orar t cnicas de insercin grupal para el tra)a4o grupal( adem/s de estudiar y de poner en pr/ctica t cnicas de @desinsercin@ o de desarraigo de nuestras pautas actuales y reconocidas en las cuales nos movemos con comodidad. Es as+ como nos damos cuenta muc.o m/s visi)lemente de cmo lo %ue .acemos y la &orma en %ue lo .acemos no es slo una actividad( sino %ue es parte de nuestra per6 sonalidad( y %ue un cam)io de conocimientos o t cnicas( tanto como un cam)io en la administracin de estos recursos( signi&ica una crisis en la estructura de nuestra propia personalidad. Kasta a.ora( predominantemente( nuestras t cnicas grupales son una &inalidad en s+

mismas0 pero un cam)io en la administracin puede llevarnos a entender %ue son t cnicas %ue pueden ser utilizadas dentro de otros conte2tos y otras &inalidades. As+( por e4emplo( el tra)a4o diagnstico dentro de una institucin re%uiere conocimientos y una estrategia dentro de los cuales las t cnicas grupales constituyen uno de los recursos( o podr+a decir %ue .asta a.ora el recurso por antonomasia( pero %ue( de todas maneras( si slo conocemos esa t cnica no dominamos la estrategia del tra)a4o institucional0 nuestra actividad en la prevencin primaria se ver/ seriamente a&ectada e inclusive imposi)ilitada de desarrollarse. Kasta a.ora( dentro del campo de la psi%uiatr+a din/mica( en lo %ue toca espec+&icamente a los conocimientos !!!

/ t cnicas de din/mica grupal podemos asimilarnos a personas poseedoras de ri*ue4as pero %ue al mismo tiempo no podemos toda0+a in0ertirlas de manera "ru t+"era. ?o se es ri o en ono imientos por el solo 8e 8o de poseerlos, sino "undamentalmente por la "orma de apli arlos. Y 5ste es uno de los problemas r+ti os / la0es *ue tenemos *ue en"rentar en la din-mi a (rupal. )odos estos aspe tos psi ol1(i os de nuestra propia ondi i1n de pro"esionales administrando nuestros re ursos de una manera parti ular o limitada no son problemas a esorios, / si no lo entendemos estaremos en di"i ultades de omprender uando, por e7emplo, en el traba7o institu ional, ten(amos *ue operar sobre los problemas o las situa iones psi ol1(i as *ue tiene un (rupo en administrarse o en administrar sus re ursos. @uiero insistir en *ue A<3te ambio *ue postulo / apo/o es impres indible, pero *ue s1lo 0amos a estar en ondi iones de 8a erlo e"i ientemente al omprender ada 0e4 me7or la psi olo(+a (rupal in0olu rada en nuestra propia administra i1n / lo *ue si(ni"i a psi ol1(i amente para un (rupo pro"esional un am& bio en la administra i1n de sus re ursos o en su or(ani4a i1n. Bsto/ plenamente on0en ido de *ue a ada tipo de administra i1n orresponde un tipo de problemas / un ni0el de conocimientos tanto omo un desarrollo t5 ni o propio< / *ue un ambio en la administra i1n no es solamente un aspe to "ormal o se undario, sino *ue impli a ne esariamente un ambio de perspe ti0as, una amplia i1n de problem-ti as, una pro"undi4a i1n / reelabora i1n de teor+as, un per"e ionamiento de nuestras t5 ni as, as+ omo tambi5n la in lusi1n de las t5 ni as (rupales en un ap+tulo m-s amplio de estrategias. Bstas :ltimas si(ni"i an, por e7emplo, en el traba7o institu ional, *ue no s1lo debemos ono er teor+a / t5 ni as (rupales sino tambi5n saber dia(nosti ar situa iones / dis riminar sobre 9u/ (rupo orresponde a tuar en una or(ani4a i1n, as+ omo sele ionar el tipo de t5 ni a ade uado a este (rupo, a las "un iones *ue reali4a / a la problem-ti a *ue en"renta. .*u+ lo de isi0o puedo ser el se tor sobre el *ue traba7a el psi*uiatra / no la t5 ni a (rupal. Bsto puede e3i(irnos un es"uer4o om& 112 plementario( ya %ue este tipo de evaluacin no es imprescindi)le en las condiciones en las cuales operamos actualmente( .ya %ue en la pr/ctica privada o en el .ospital cada uno puede per&eccionarse en una t cnica / aplicarla a los pacientes( mientras %ue en el tra)a4o en la prevencin primaria la eleccin del grupo en &uncin del diagnstico de la organizacin resulta ser un 9ro)lema &undamental( %ue en las actuales condiciones en %ue e4ercemos no tiene vigencia como pro)lema. 7odr/ alegarse %ue el tra)a4o grupal en la prevencin primaria nos e2ige poseer ciertos conocimientos #.umanistas( sociolgicos( econmicos( antropolgicos( etc tera* / concuerdo en %ue esto es e&ectivamente necesario( con lo cual tendr+amos %ue dirigir nuestros es&uerzos tam)i n a un cam)io en la &ormacin de los t cnicos en din/mica grupal. ;tra o)4ecin %ue .e escuc.ado con &recuencia seala %ue el tra)a4o del t cnico en din/mica grupal va a ver )orrados sus l+mites con los del psiclogo social( el psiclogo cl+nico( el antroplogo u otros pro&esionales %ue tam)i n utilizan t cnicas grupales. -onsidero %ue esto es cierto pero no me in%uieta( y m/s %ue una desventa4a lo veo como una venta4a. Aun con el riesgo de desalentar m/s %ue el de promover entusiasmo por dic.o cam)io en la administracin( tengo %ue re&erirme todav+a a otras implicaciones6 %ue e2igen un no menor es&uerzo %ue las e2igencias anteriores %ue e2puse.

1a no ser/ su&iciente conocer( como conocemos( la din/mica grupal y las t cnicas grupales( sino %ue tendremos %ue aprender la psicolog+a del ocio( la psicolog+a del tra)a4o( la psicolog+a de la organizacin( etc tera. El tra)a4o con el grupo en una institucin en &uncin de la prevencin primaria no tiende a la curacin sino a las posi)ilidades de desarrollo de las capacidades y aptitudes de los seres .umanos. 7ero esto puede c.ocar o entrar en con&licto con las &unciones de la institucin( / entonces nos vamos a encontrar no slo con la resistencia de un grupo sino con una resistencia de la organizacin. Kice mencin en otro lugar a %ue( en toda organizacin( llega un momento en %ue el mantenimiento de la orga6 !!P

nizacin misma puede entrar en con&licto y aun ganar terreno so)re los o)4etivos para los cuales la organizacin .a sido creada0 es decir %ue los grupos de los seres .umanos integrantes de una organizacin tienden( en un momento dado( m/s %ue a cumplir con los o)4etivos de la organizacin( a satis&acer necesidades psicolgicas. A%u+ se nos plantea una aparente contradiccin( ya %ue si esto 3ltimo es cierto #las necesidades psicolgicas est/n satis&ec.as*( nuestra participacin o intervencin en la prevencin primaria de las organizaciones no tendr+a sentido0 pero esta contradiccin es slo aparente( ya %ue tenemos necesidades psicolgicas %ue corresponden a la din/mica del grupo primario( pero tam)i n las tenemos para las del grupo secundario. 7odemos tra)a4ar en la prevencin primaria en &uncin de lo %ue de una manera general podr+amos llamar la e'icacia y la productividad. En este sentido( la e2periencia nos demuestra %ue cuando somos llamados a una organizacin por%ue los o)4etivos e2pl+citos de la misma no se cumplen en la medida deseada o posi)le( nuestra tarea ,si aceptamos el motivo de la consulta como el motivo leg+timo y no advertimos lo latente de la misma, se ve reducida generalmente a trans&ormar grupos primarios en secundarios( es decir a lograr una m/s r+gida &ormali6zacin de la organizacin y de las pautas institucionales dentro de la misma. Evidentemente esto se puede .acer y con &recuencia se .ace0 poseemos los conocimientos y las t cnicas su&icientes como para lograr estos o)4etivos en cierta proporcin( como por e4emplo %ue los vendedores de una empresa sean me4ores vendedores y vendan m/s o %ue una seccin de una &/)rica produzca m/s o produzca elementos de me4or calidad. 7ero si )ien esto es posi)le( tenemos %ue tener en cuenta %ue( aceptados estos o)4etivos y estas &inalidades( no estamos tra)a4ando en &uncin de la prevencin primaria sino todo lo contrario$ como agentes de una organizacin %ue utiliza nuestros conocimientos para %ue sean utili-ados los seres #umanos %ue la integran. Kay maneras de tra)a4ar dentro del campo de la prevencin primaria sin %ue esto ocurra( pero necesariamente !!4 traen complicaciones %ue a veces llevan a la segregacin del terapeuta y al &racaso de su intervencin. Kay oportunidades en %ue el pro)lema de las organizaciones es totalmente opuesto( ya %ue a veces somos consultados para intervenir en organizaciones demasiado &ormalizadas y r+gidas( de manera %ue se nos pide intervenir como agentes de cam)io para introducir el grupo primario so&ocado. Bi aun en estos casos nuestra tarea es &/cil ni est/ li)re de complicaciones y de pro)lemas de todo tipo. 9e)emos entender %ue( en toda organizacin( la organizacin misma &orma parte #es parte* de la personalidad de los seres .umanos %ue la integran( y %ue movilizar pautas( ./)itos y normas de conducta signi&ica movilizar ansiedades de los individuos y de los grupos %ue constituyen la organizacin. 7ero un aspecto importante %ue %uiero su)rayar es %ue en las organi-aciones es donde se #allan inmovili-adas las estructuras m!s primitivas y la sociabilidad sincr/tica de la 9ue ya me #e ocupado. Si a.ora volvemos a los grupos( podemos llegar a entender el .ec.o de %ue cuando un grupo terap utico #o un tra)a4o grupal en la prevencin primaria* tiende a esta)ilizarse como organizacin( es por%ue al mismo tiempo tiende a inmovilizar la socia)ilidad sincr tica y una parte importante de la estructura grupal( %uedando de tal manera esta 3ltima inmovilizada y clivada. E. Ea%ues( %uien se .a ocupado en alguna medida de este pro)lema( llega a la conclusin de %ue las instituciones sirven como de&ensas de las ansiedades psicticas. Ai conclusin es en

cierta medida coincidente( pero tam)i n divergente. -oincide en el car/cter de&ensivo( din/mico psicolgico de las instituciones y organizaciones( pero creo %ue en estas 3ltimas se .allan directamente inmovilizados los estratos m/s primitivos de la personalidad o la socia)ilidad sincr tica grupal. Si continuamos e2aminando el pro)lema de las t cnicas grupales en la prevencin primaria( podemos citar el caso en el cual nuestra intervencin recae so)re la organizacin !!5

como totalidad( so)re el organigrama de la misma( y no slo so)re algunos de sus sectores. Las di&icultades a%u+ son mayores y e2igen un gran a&inamiento de las postulaciones tericas y de nuestra estrategia en la utilizacin de las t cnicas grupales. 7ara dar una idea de la magnitud de esta pro)lem/tica %uiero recordar una &ormulacin %ue me inclino cada vez m/s a considerar como una ley general$ %ue una organizacin tiende a tener y a estructurarse con las mismas modalidades %ue el pro)lema %ue tiene %ue resolver0 de esta manera nos vamos a encontrar entonces con un c+rculo vicioso en el cual la organizacin no slo no resuelve el pro)lema para el cual .a sido e2pl+citamente creada( sino %ue lo a&ianza a3n m/s y le sirve de 'eed-bac; para tal &inalidad. Esto puede parecer parad4ico y en un primer momento a)solutamente incorrecto0 sin em)argo mi e2periencia y la de mis cola)oradores tienden a a&ianzar esta &ormulacin. 7odr+a citar el e4emplo de un asilo de ancianos %ue &ue creado para mitigar las condiciones de los ancianos y las caracter+sticas psicolgicas ya conocidas #deprivacin sensorial( incomunicacin( paralizacin por la angustia de muerte( etc tera*. 1 sin em)argo la organizacin tiene en su totalidad( aun dentro de los mismos con4untos o sta''s del organigrama( las mismas caracter+sticas de incomunicacin( deprivacin sensorial( )lo%ueo &rente a la muerte( etc tera. Este e4emplo nos sirve tam)i n para ilustrar cmo la institucin ayuda a %ue en la misma @se depositen@ 4ustamente tanto lo %ue se %uiere resolver como los aspectos de la socia)ilidad %ue .e caracterizado como sincr tica. Es o)vio %ue en estas condiciones la t/ctica en el tra)a4o grupal dentro del campo de la prevencin primaria tiene %ue dirigirse m/s a las estructuras de la organizacin( &undamentalmente a los sta''s administrativos( e4ecutivos( terap uticos( etc tera. Sin em)argo( no tenemos %ue ale4arnos demasiado para encontrar un e4emplo muy cercano a nosotros y es el de la luc.a permanente %ue se re%uiere en un .ospital psi%ui/trico para %ue el .ospital( psi%ui/trico no a&iance la alienacin( la marginacin y la segregacin de los en&ermos[ men6 !!H tales0 caracter+sticas todas %ue la institucin de)iera resolver y %ue sin em)argo consolida. En los grupos terap uticos la esta)ilizacin de la organizacin %ue los mismos alcanzan es genuinamente antiterap utica( o )ien es el l+mite de nuestra terapia si no en&rentamos una desorganizacin de dic.os grupos. 1 la e2periencia nos demuestra %ue ste es el momento cr+tico en %ue un grupo se disuelve con racionalizaciones o con una concepcin man+aca de la curacin tanto por parte del grupo como por parte del terapeuta. Este pro)lema alcanza su acm o su punto culminante cuando tra)a4amos en el campo de la prevencin primaria con t cnicas grupales dentro de una organizacin( ya %ue inevita)lemente el tra)a4o grupal realizado en pro&undidad y en )ene&icio de los seres .umanos %ue integran una organizacin tiende necesariamente a cuestionar y a disolver o disgregar la organizacin. 7ero todav+a no de)emos alarmarnos demasiado( poi%ue cuando este punto se est/ por alcanzar( generalmente somos segregados de la organizacin o nos segregamos espont/neamente de la misma( sea con una sensacin de &racaso o sea con racionalizaciones. 7uedo asegurar por otra parte %ue los pro)lemas reales son muc.o m/s complicados y di&+ciles de lo %ue a%u+ .e reseado( ya %ue .e llevado una l+nea es%uem/tica de desarrollo por razones did/cticas y .e tratado de presentar las situaciones m/s simples( pero .e omitido muc.as situaciones y pro)lemas 4ustamente en &uncin de un o)4etivo did/ctico. S %ue no o&rezco soluciones &/ciles y a veces ni si%uiera soluciones di&+ciles( pero las soluciones slo pueden emerger en el me4or de los casos de un planteo correcto de los

pro)lemas %ue tenemos %ue en&rentar( y con esto 3ltimo entiendo( asimismo( %ue nosotros estamos involucrados como agentes de cam)io( pero tam)i n como agentes %ue a&ianzan una organizacin %ue constituye una resistencia al cam)io. !!7

ndice La entrevista psicolgica. Su empleo en el diagnstico y la investigacin Ensayo de categorizacin de entrevista Grupos operativos en la enseanza 55 El grupo como institucin y el grupo en las instituciones Administracin de las t cnicas y de los conocimientos grupales

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